La classe de langue : Thories, mthodes et

pratiques.
sous la direction de
Martine Faraco
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Prsentation
Martine FARACO
Universit de Provence
LPL, UMR 6057
Cette classe de langue est en fait lillustration parfaite du dilemme qui est
constamment latent : apprendre communiquer en langue seconde par et dans
linteraction laide de cette mme langue. Loutil se confondant avec lobjet
sapproprier. Le but et le moyen, le dpart et larrive. Lenseignant tant lui
aussi pris au pige de la dualit de son rle : la fois expert et partenaire de la
conversation. Lenseignant ne pouvant pas toujours rflchir sur sa pratique se
laisse observer bon gr mal gr, les uns rflchissant, les autres pratiquant, les
autres encore laborant des mthodes. Nous avons voulu faire de cet ouvrage, un
open space, o tous ceux qui pratiquent, observent et modlisent la classe de
langue sexprimeraient. Le sujet semblait effectivement porteur vu le nombre de
contributions venant tant dhorizons gographiques divers que de domaines de
recherches diffrents mais videmment complmentaires qui ont t
runies dans ce travail. Toutes ces rflexions saccordent sur le point dfendu
dans le premier chapitre de cet ouvrage par Jean-Marc Defays et Sarah Deltour :
le caractre spcifique et paradoxal de la classe de langue.
Certes, la lgitimit de cette classe de langue comme lieu privilgi
dapprentissage/acquisition ne peut pas non plus laisser indiffrent, elle est
souleve par Grald Schlemminger et Claude Springer. Les auteurs comparent la
classe de langue et la classe o sont tudies des disciplines non linguistiques.
Que la langue trangre soit lobjet ou le vhicule de lenseignement, seuls les
projet et planification didactiques semblent influencer le potentiel acquisitionnel
de cette mme langue par les apprenants.
Dans une partie, que nous appellerons thorique (chapitre 2), nous avons
runi trois contributions qui interrogent successivement le contraste entre
lapprentissage des langues maternelle et seconde, la dynamique de la
communication en classe et la dlicate question des observables
En raffirmant, linstar de Vygotski, que les apprentissages des langues
maternelle et seconde passent par un mme processus, Pierre Bange souligne le
caractre spcifique de lapprentissage dune langue seconde dans ses
conditions internes et externes . Selon lauteur, de la prise en compte de ces
conditions dpend la construction dune didactique efficace, didactique qui
devrait reposer sur une mthode denseignement communicatif-cognitif.
Pour sa part, Ulrich Dausendschn-Gay nous invite assister une sance
de Tele tandem en cole primaire, exprience franco-allemande. Cest loccasion
pour lui de dmonter les mcanismes des pratiques communicatives en classe de
langue. la lumire de lanalyse du discours et des thories socioculturelles.
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Des concepts tels que comptence distribue, action mdiatise et acquisition
comme pratique sociale permettent de revisiter les dynamiques de
communication triangulaire et autogre et de prendre la mesure de leur
fonctionnalit pour lacquisition.
Par le biais de ses dfinitions du geste, Tsuyoshi Kida nous rappelle la
complexit du traitement des observables en classe de langue. Pour tudier et/ou
enseigner le non-verbal ou tout autre domaine en classe de langue, il y a
deux pr-requis incontournables : llaboration soigne de la mthode danalyse
et la pertinence didactique de lobjet enseigner.
Le chapitre 3 aborde la question du point de vue des acteurs de la classe
sous trois angles : lattitude et la motivation en contexte bilingue, la faon dont
on parle de la classe et la reprsentation de la difficult linguistique chez
lapprenant.
Observant le contexte de lenseignement nerlandophone Bruxelles,
Sonja Janssens, Alex Housen et Michel Pierrard dcrivent les implications de
contacts intercommunautaires et interlinguistiques sur la perception par les
apprenants nerlandophones et francophones de ces deux langues et de leur
enseignement. Trois facteurs semblent avoir une influence prdominante sur les
attitudes et motivation des lves, savoir les variables temps, groupe dge
et L1.
Antonietta Mara et Gabriele Pallotti sintressent, eux, la dnomination
travers lanalyse quantitative et qualitative de logonyme partir dune
enqute mene sur des enseignants et lves pour leur LM (italien) et LE
(anglais). La perception de la ralit de la classe savre tre diffrente de faon
significative pour les deux groupes.
Enfin, Jean-Marc Dewaele et Galle Planchenault se concentrent sur
lexemple de lutilisation des pronoms dadresse tu et vous pour montrer que
les apprenants nenvisagent pas telle ou telle difficult linguistique de faon
linaire, dans leur progression dapprentissage. Il faudrait plutt dire que plus
lapprenant avance dans son expertise de la langue, plus il envisage clairement
la difficult. Ces auteurs discutent aussi, au vu de leurs rsultats, lide selon
laquelle la proximit des L1 et L2, diminuerait la perception de la difficult chez
les apprenants.
Le quatrime et dernier chapitre touche un ensemble de questions
concernant divers domaines qui peuvent intresser lenseignement dune langue,
ceux qui sont voqus ici sont la sociolinguistique, les discours et syntaxe, la
littrature, la phontique et le non verbal.
Tout dabord, Sophie Babault et Rada Tirvassen prsentent des outils
conceptuels sociolinguistiques utiles non seulement pour linterprtation des
interactions verbales en classe, mais aussi pour le dveloppement de la
comptence des apprenants : rpertoire langagier et comptence plurilingue ;
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norme et variation ainsi que phnomnes de reprsentation. Il sagit ici dun
plaidoyer en faveur de lintroduction rflchie des notion et pratique de la
variation attaches la sociolinguistique qui permettrait de repenser la vrit
linguistique dfendue par les conceptions du langage issues de la grammaire.
Cest la didactisation du discours qui proccupe Mireille Prodeau dans un
article qui se propose dutiliser les recherches en acquisition L2 pour construire
des squences dapprentissage et provoquer un dveloppement microgntique
des outils syntaxiques en relation avec un discours instructionnel. En effet, les
apprenants doivent dcouvrir quels sont les outils syntaxiques et grammaticaux
qui vont leur permettre de rsoudre une tche verbale complexe en langue
trangre sans quapparaisse laccent tranger.
Brigitte Bonnefoy, au titre de praticienne de la classe de langue, prne
lutilisation du texte littraire en classe, et plus exactement de la nouvelle. Selon
lauteur, cette nouvelle est particulirement adapte la lecture en langue
trangre de par ses spcificits mmes. La rflexion se termine sur quelques
suggestions de textes pour exprimentation immdiate.
Le nombre de contributions traitant de phontique et non-verbal tmoigne
de la dynamique cre autour de ces champs, trop longtemps considrs comme
secondaires dans lenseignement/apprentissage.
Danielle Duez et Tom_ Dub_da explorent lacquisition de certains faits
dhypoarticulation du franais par des apprenants tchques, au vu de la
variabilit des formes sonores en relation avec le degr de formalit de la
situation de communication. Aprs comparaison de certains des faits
dhypoarticulation les plus significatifs du franais et du tchque, sont prsents
les rsultats obtenus pour une tude perceptive et acoustique de la ralisation du
e dit muet, de la liaison et de la nasalisation des consonnes par des locuteurs
tchques en situation formelle et informelle. Il en ressort que lintgration des
faits dassimilation et de rduction ne se fait pas uniformment et quil y a une
assez grande variabilit interpersonnelle. Les auteurs discutent de limplication
de ces rsultats pour lenseignement du franais langue trangre.
Pierre Durand labore un cours de phontique pour des tudiants de
niveau avanc. Abandonnant le cours de phontique franaise traditionnel
reposant sur des bases orthopiques bien connues et sur les raffinements
possibles de la norme du franais oral, il propose de faire travailler leur
comprhension du franais oral aux tudiants. Pour ce faire, lauteur construit un
parcours pdagogique destin amliorer leur discrimination auditive dans
diffrentes situations de communication, leur permettre un meilleur dcodage
du franais oral, en favorisant leur capacit danticipation dans la chane parle,
et de rtroaction partir de lentre auditive.
Ltude de Chantal Paboudjian propose un compte rendu des recherches
phontiques sur la fonction prosodique et notamment intonative. Les courants
d'analyse des fonctions grammaticale et attitudinale de la prosodie sont ainsi
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prsents et l'importance des travaux sur la fonction socioculturelle de la
prosodie, qui ont rvl l'existence de normes prosodiques propres aux groupes,
est souligne. Il est montr que la matrise de ces normes en relation avec le
contexte immdiat et le contexte socioculturel s'avre ncessaire pour une
communication performante en langue seconde.
La contribution de Miki Nakahara et Mary-Annick Morel permet de faire
se rencontrer les domaines de lintonation, de mimique gestuelle et de la
morphosyntaxe. Par une observation longitudinale de Japonaises apprenant le
franais, elles montrent que les particularits prosodiques du franais et les
rgularits dans les mouvements du regard se mettent en place avant certaines
proprits lexicales et morphosyntaxiques et aussi avant la matrise des marques
dhsitation euh. Il apparat aussi que la surabondance des gestes de pointage
avec les mains tend sestomper au fil du temps.
Sattachant plus exclusivement la gestuelle, Alexis Tabensky observe
des interactions entre apprenants dans un cours de FLE. Le focus est le
traitement du topic pendant une discussion. Celui-ci merge et se construit par le
travail conjoint des apprenants et grce des ressources verbales et gestuelles.
La fonction contextualisatrice du geste fait de lui un mdiateur dappropriation
vers des comptences discursives. En consquence Alexis Tabensky propose de
rexaminer le rle de la dimension corporelle de la parole dans la didactique du
FLE.
Pour conclure, je tiens remercier ici tous les auteurs de cet ouvrage qui
montre sil en tait besoin que la classe de langue continue alimenter la
rflexion de nombre de chercheurs et de praticiens.
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Chapitre 1
Enseignement de langue et langue denseignement
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Spcificits et paradoxes de lenseignement
des langues trangres dans le contexte scolaire :
observation et formation
Jean-Marc DEFAYS
& Sarah DELTOUR
Universit de Lige
La plupart des recherches et des travaux en didactique des langues
trangres portent actuellement sur des questions internes lenseignement ou
lapprentissage, que ce soit sur le versant linguistique, socioculturel,
psycholinguistique ou neuropsychologique. Quand on sintresse son contexte,
cest alors vers le monde extrascolaire que lon se tourne, la comparaison entre
lapprentissage guid, institutionnel, et non guid continuant susciter des
questions sur la spcificit de lun et de lautre, et encourager les mthodes qui
profiteraient des avantages cumuls des deux modes dacquisition en vitant
leurs dfauts respectifs. Limmersion reprsenterait ainsi lidal, condition de
se mettre daccord sur les multiples acceptions du terme et les applications tout
aussi varies de ses principes (Defays, 2003).
1. Htrognit des programmes scolaires, des mthodes denseignement,
des points de vue de lobservation
Une autre comparaison semble un peu nglige, alors quelle conditionne
sensiblement la vie quotidienne des lves, savoir la comparaison entre la
classe de langue trangre et les autres cours que les professeurs de
mathmatiques, dhistoire, de chimie, de langue maternelle leur dispensent dans
la mme institution. On a peut-tre tendance oublier que ces lves passent
dune classe lautre en lespace dune heure et que, forcment, sur le plan des
contenus, mais aussi au niveau des didactiques, la discontinuit et
lhtrognit rgnent dans les programmes scolaires, tandis que chaque
professeur essaie de rendre son enseignement cohrent et pertinent. La russite
de lenseignement dpend aussi des rapports entre ces diffrents cours o objets,
objectifs et mthodes dapprentissage ne se correspondent pas.
Le problme ne se posait pas nagure quand on enseignait les langues
vivantes comme les autres matires, langlais comme le latin, et le latin comme
la biologie. Les lves se rendaient peine compte quils changeaient de classe,
tellement les modalits de lenseignement/apprentissage taient similaires. Mais
la didactique des langues a connu de nombreux bouleversements depuis cet
enseignement philologique o les exercices de grammaire et de traduction
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ressemblaient des rsolutions dquations mathmatiques, et la mmorisation
des systmes morphologiques celle du tableau priodique de Mendeleev au
cours de chimie. La didactique des autres disciplines a bien sr aussi volu,
mais un autre rythme et sans pareilles ruptures (dans les disciplines
scientifiques, cest plutt le contenu qui a t profondment remis en cause)
que la didactique des langues trangres tire hue et dia par la linguistique et
la psychologie, elles-mmes en pleine effervescence. Lenseignement des
langues trangres sest donc dmarqu des autres enseignements au fur et
mesure que ses spcificits saffirmaient.
Depuis cette rupture, la classe de langue est devenue un sujet
dobservation singulier qui ne proccupe pas seulement le didacticien soucieux
de confronter ses thories la ralit du terrain et de voir comment sopre le
ncessaire ajustement des prceptes mthodologiques aux contraintes propres
la situation scolaire. Lenseignant, lui aussi, saisit lopportunit dobserver un
collgue, ne serait-ce que le temps de quelques leons tous les organisateurs de
formations continues ont sans doute dj entendu des demandes pressantes
dans ce sens. Cest pour lui loccasion de comparer les situations
dapprentissage, les solutions originales que chacun a imagines aux problmes
quil rencontre, de dcouvrir de nouveaux exercices, voire mme de se rassurer
sur sa propre pratique. Lobservation constitue galement un outil indispensable
au futur professeur et son formateur. Le premier y trouve le moyen de se
familiariser avec tous les aspects de la classe de langue, dembrasser dun seul
regard tous les paramtres que la thorie, par souci de clart et de
systmatisation, distingue et isole. Le second, lorsquil assiste aux leons de son
stagiaire, se donne la possibilit de dresser un bilan de ses habilets, de
diagnostiquer ses lacunes, de rorienter son enseignement, le corriger ou
lvaluer. Ajoutons quau-del de cette tude de la mise en uvre des activits
en classe, lobservation permet au didacticien, au professeur, au formateur et au
stagiaire de sinterroger sur lutilisation, la conception des manuels et des
supports didactiques crits ou audiovisuels, et pourquoi pas ? de confronter
parfois les directives du programme officiel avec les pratiques enseignantes et
den mesurer le bien-fond.
On aurait tort de croire, toutefois, quil suffit de contempler, en simple
spectateur qui ne dispose ni dun point de vue particulier ni dinstruments
danalyses adquats, le droulement dune ou de plusieurs sances de cours pour
en extraire lessentiel mthodologique et pdagogique. Lexercice resterait
malheureusement sans effet. Lobservateur dtermine les aspects sur lesquels il
portera son attention, sa rflexion et, selon les objectifs quil poursuit, il
assistera la leon dans une optique radicalement diffrente. De la mme
manire que lenfant merveill et le pompier vigilant ne posent pas le mme
regard sur un feu dartifice lun admire lascension des fuses et leur explosion
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dans le ciel, tandis que lautre sattache leur chute et lendroit o elles
touchent le sol , le professeur qui sintresse, par exemple, la programmation
des activits, se proccupant surtout des travaux proposs et des faits et gestes
de son collgue, et le chercheur spcialiste de la communication non verbale,
examinant lattitude de tous les participants, auront sans doute des lectures
dissemblables dune mme sance.
2. Bref historique
Des perspectives diverses, donc, mais aussi une gamme de procds,
outils, grilles danalyse, et concepts spcifiques puisque cette discipline ne
ressemble aucune autre et qui ont volu en mme temps que se singularisait
lenseignement des langues trangres. On peut dcrire globalement deux
moments dans cette diffrenciation avec les autres matires et, paralllement,
deux courants dobservation.
Quand il est devenu structural et bhavioriste, partir des annes
quarante, lenseignement des langues trangres sest en quelque sorte
dvaloris par rapport aux autres enseignements, puisque lapprentissage dune
langue tait considr comme un simple conditionnement plus ou moins
abrutissant, en tout cas sans que soit beaucoup sollicite lintelligence de
lapprenant. Les cours se droulaient soit entre les cloisons du laboratoire de
langues, sous un casque, soit dans la somnolente pnombre impose par le
projecteur de diapositives, rpter des phrases toutes faites dont les lves ne
saisissaient pas toujours le sens, et encore moins lutilit. Le professeur, qui
refusait obstinment dexpliquer et encore moins de traduire, soutenait que les
apprenants finiraient naturellement par comprendre et parler, renforant leur
conviction que lapprentissage dune langue trangre dpend moins de
capacits ou defforts intellectuels que dun don inn, comme pour le cours de
dessin ou de gymnastique.
lpoque, lobservation de classe est limage de cette vision quelque
peu mcaniste de lapprentissage. On tente dassocier, pratiquement de faon
biunivoque, les interventions de lenseignant aux progrs accomplis par les
apprenants et de dresser linventaire des actes caractristiques du professeur
performant (Dargirolle, 1999). Suivant les thses bhavioristes, les lves se
contentant de rpondre, par automatisme, aux stimuli de leur instructeur, il ne
saurait tre question de leur prter une grande attention, et, tout naturellement,
lintrt des observateurs se porte presque exclusivement sur lenseignant. Cest
au point que, dans la formation initiale en didactique des langues, la vertu
principale que lon reconnat lobservation de classe est de permettre aux
stagiaires de dcouvrir la leon talon structuro-bhavioriste, rfrence
fondamentale, tout au long de leur carrire, des cours quils dispenseront.
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Les mthodes structuro-behavioristes, comme les mthodes audio-orale et
structuro-globale audiovisuelle, et lobservation de classe qui les accompagnait,
ne sont plus au got du jour. Dabord, les thories psychologiques et
linguistiques qui inspiraient alors les didacticiens nont plus cours aujourdhui ;
ensuite, le peu de cas quelles faisaient de la motivation, des aspirations et des
oprations dapprentissage des lves serait inacceptable prsent.
Lapproche actuelle (depuis 1980) comble ces lacunes, puisque, intgrant
les dcouvertes du cognitivisme, elle replace lapprenant, ses procds pour
tablir, organiser, utiliser ses connaissances, au centre de ses proccupations, et,
suivant les thories interactionnistes de lpoque, elle peroit la situation
denseignement comme une synergie laquelle les lves concourent au moins
autant que le professeur. Elle a su aussi tirer avantage des innovations dune
linguistique qui saffranchit du structuralisme et qui, dans une perspective plus
pragmatique, sapplique dcrire les mcanismes de la signification, les
fonctions linguistiques et les actes de langage. Ds lors, plus que la langue, cest
la communication qui fait lobjet du cours.
Depuis quil est communicatif (Coste, Courtillon, Ferenczi, Martins-
Baltar et Papo 1976 ; Widdowson, 1981 ; Moirand, 1982), cet enseignement des
langues trangres a de nouvelles ambitions par rapport aux autres
enseignements, et mme par rapport lenseignement en gnral o il semble se
sentir ltroit. La langue comme moyen de communication nest plus une
matire ni une discipline comme les autres ; elle peut dailleurs tre
difficilement assimile une matire en raison de son caractre vivant, subjectif,
indfini ; ni une discipline, vu la place dsormais accorde la spontanit,
la personnalit, la crativit.
Cette mthodologie se caractrise aussi par son clectisme. Les
professeurs et les lves, nen pas douter ont trop souffert, par le pass, de
lapplication rigide, exclusive, du structuralisme et du bhaviorisme. On refuse
dsormais ce genre de mise en uvre directe de lune ou lautre thorie, et lon
se garde de tout sectarisme. Lapproche communicative sinspire, certes, des
changements oprs par la linguistique et la psychologie, mais elle nen renie
pas pour autant les activits du pass. Si lon ajoute cela lattention redouble
que lon porte aux apprenants, tous diffrents certains plutt sensibles aux
supports visuels, dautres aux supports auditifs, certains privilgiant une vue
densemble dun problme, dautres sattachant davantage aux dtails, certains
aimant travailler seuls, dautres prfrant les exercices de groupes, etc. on
comprend ce parti pris pour la multiplicit des activits et des procds
denseignement.
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Lobservation de la classe de langue trangre reflte la diversit, le
caractre composite, et loriginalit de cette nouvelle dmarche denseignement.
Dabord, elle analyse maintenant la varit, tant linguistique que pdagogique
(Dargirolle, 1999). Plus question, donc, de lui assigner, comme par le pass, un
rle prescriptif. tant donn que lon modifie les leons en fonction du profil des
apprenants, on naspire plus dfinir une norme laquelle devraient se
conformer toutes les sances. Lobjectif serait plutt de peser les choix
pdagogiques quopre le professeur en fonction de telle ou telle situation
denseignement. Ensuite, autre changement dimportance, lenseignant nest
plus le point de mire de tous les observateurs puisque que lon sintresse tout
autant aux stratgies cognitives et communicatives mobilises par les lves et
aux interactions qui se jouent entre le professeur et son groupe, et entre chacun
des membres de ce groupe.
Au-del de ce bref historique, ce sont les particularits de la classe de
langue que nous voudrions mettre en exergue ici, car il est trop tard, au moment
des dlibrations de fin danne ou des runions de parents dlves, pour se
rendre compte que les langues ne sapprennent pas, consquemment ne
senseignent pas de la mme manire. Il serait dommage aussi de prendre
prtexte du principe pragmatique que ce sont les conditions de la
communication qui suscitent lapprentissage, et non plus les conditions de
lenseignement qui, elles, auraient plutt tendance le contrarier, pour plaisanter
avec un didacticien des langues qui affirmait que ce nest pas lapprentissage des
langues qui pose problme, mais leur apprentissage lcole. Sur le modle un
peu mythique de lapprentissage non guid, on sefforcerait alors de faire
abstraction de la classe sous tous ses aspects. Pourtant lenseignement scolaire
des langues offre au moins lavantage dtre observable, de permettre analyses
et expriences. Ds lors, il est possible dy apporter des amendements et den
attnuer les contraintes : les relations formelles entre professeurs et lves, la
ncessit institutionnelle de lvaluation, les limites physiques de la classe.
Examiner, identifier et comparer les composantes permettraient de davantage les
contrler et de mieux y prparer les lves et tous les partenaires de
lenseignement, de faon prvenir incomprhensions, tensions et conflits.
Tableau. volution du type denseignement de la langue
Enseignement Observation
mthode-approche sciences
contributoires
acteur
principal de
lenseignement
objet de
lobservation
objectif de
lobservation
12
aprs
1940
audio-orale
structuro-
globale
audiovisuelle
behavioris
me
structuralis
me
lenseignant lenseignant prescriptif
aprs
1980
communicative cognitivism
e
pragmatiqu
e
linguistique
de
lnonciatio
n
les apprenants tous les paramtres de
lenseignement
(situation,personnes)
et leurs interactions
descriptif
3. Les contenus
Commenons par les questions que pose le contenu, tout la fois
particulier et commun, de lenseignement, savoir la communication. Comme
rien nchappe au discours, le cours de langue a pour vocation de couvrir tout le
rel. Dambitieux projets dimmersion (Hagge, 1996) envisagent dailleurs de
former la didactique des langues des professeurs dhistoire, de chimie, de
mathmatiques afin quils puissent enseigner dans leur langue maternelle des
trangers. Ainsi assiste-t-on avec plaisir au dcloisonnement de lenseignement
des langues (maternelle et trangres) et une certaine reconnaissance de son
omniprsence en tant que matire de toutes les disciplines (Hagge, 1996).
Mais on ne gagnerait certainement pas beaucoup sen remettre exclusivement
ces collgues non-spcialistes, mme recycls, pour lenseignement des
langues trangres !
En fait, cest prcisment cette omniprsence du discours et son aspect
polymorphe qui justifient que lon ait recours un professionnel. Lors de la
leon de langue, schangent des propos de diffrentes natures et fonctions. On
manie tour tour le discours didactique lorsque lon demande des
claircissements, distribue les tches, explique des faits linguistiques , le
discours imit si lon reproduit des dialogues mmoriss, des phrases types,
etc. , le discours simul quand, par exemple, on improvise une saynte ou
le discours authentique ds lors que les participants sexpriment pour leur
propre compte, sans endosser de rle (Weiss, 1984). Tout lart du professeur
consiste en rgler la bonne proportion : ce quil faut de discours didactique
pour assurer une bonne correction linguistique, sans couper systmatiquement
les lves quand ils sexpriment ; assez dimitation pour leur donner des
automatismes et les rassurer, sans dcourager en eux toute spontanit ; la bonne
mesure de simulation pour stimuler leur imagination, sans les cantonner des
situations fictives improbables ; et suffisamment de discours authentiques pour
favoriser des conversations enrichissantes, sans perdre de vue quils devront
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aussi dialoguer dans un contexte extrascolaire.
Dans la ralit, ces discours senchevtrent et il nest pas toujours ais de
les distinguer. Une des vocations de lobservation, dans ce cas, serait dapprcier
le poids de chacun dentre eux dans le cours de langue et dans les supports
pdagogiques exploits. La part que lon devrait rserver aux informations
dordre mtalinguistique, par exemple, soulve toujours des questions parmi les
professeurs qui sinterrogent sur leurs priorits : enseigner avant tout les
fondements de la grammaire, ft-ce de manire abstraite, ou privilgier de prime
abord le discours authentique, au risque de voir les apprenants commettre des
erreurs qui resteront fossilises. La thorie noffre quune rponse irnique
trouver un juste milieu entre ces deux attitudes trop peu opratoire pour
satisfaire le professionnel de terrain. Lanalyse des pratiques de classe
permettrait daffiner ces recommandations. Dans le mme ordre dides, il serait
intressant dexaminer la manire dont les enseignants adaptent le discours
mtalinguistique de rfrence selon le profil et le niveau de leurs lves, et
dobserver quelle terminologie ils choisissent.
Dautre part, on a maintenant la conviction que lenseignement et
lapprentissage de la communication en langue trangre mobilisent toutes les
facults des professeurs et toutes les facettes de la personnalit des apprenants :
cognitive, culturelle, affective, relationnelle, etc. Il suffit de voir le nombre de
paramtres que lon sest ingni dcouvrir sous le concept gnral de
comptence communicative (Krashen, 1981, Moirand, 1982) depuis quil sest
impos aux enseignants. Citons simplement, parmi les plus frquemment
retenues, les composantes linguistique, grammaticale, sociolinguistique,
discursive, textuelle, rfrentielle, encyclopdique, situationnelle, sociale,
relationnelle, ethno-socio-culturelle, stratgique,
ce titre, on a assez taquin lancien professeur de langue devenu
animateur culturel, psychologue, sociologue, philosophe : rien de ce qui est
humain nest tranger au professeur de langue trangre, pourrait-on soutenir.
Les difficults dfinir, dlimiter, cette sacro-sainte communication laissent
parfois apprenants et enseignants perplexes quant lobjet mme du cours de
langue, drouts devant un champ daction aussi tendu et foisonnant, alors que
les autres professeurs peuvent prciser la matire voir pour la fin de lanne ou
pour le lendemain. Il est probable qu cause de cela, certains lves
souponnent leur professeur de langues de douce dsorganisation ou
dexigences excessives.
Les doutes quprouvent les enseignants ne sont pas moins proccupants.
Quand il sagissait uniquement denseigner la langue, et surtout ses rgles
formelles, les professeurs disposaient dun savoir de rfrence. Et mme si lon
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a beaucoup critiqu la grammaire traditionnelle, trop normative, incohrente,
centre sur lcrit, peu mancipe par rapport ses devancires grecques et
latines, elle avait au moins le mrite dexister. Par contre, on ne dispose pas, par
exemple, dun relev des rgles sociales et des modalits dinteraction entre les
personnes, les institutions, les objets sociaux, etc. qui interviennent dans la sous-
comptence ethno-socio-culturelle (Moirand, 1982). Dans ces conditions, les
enseignants ont t contraints oprer deux-mmes une slection et dfinir,
sur la base de leurs connaissances implicites, une matire enseigner. On attend
maintenant de lobservation de classe un retour thorique sur ces dcouvertes
empiriques nes de la confrontation directe avec les difficults de la
communication en classe.
Toujours en ce qui concerne le contenu de lapprentissage, on distinguait
nagure clairement les leons de langue et de civilisation, ainsi que les drills de
grammaire, les listes de vocabulaire, les exercices de traduction. Cela ne signifie
pas quon puisse maintenant faire lconomie de ces activits, mais quil faut les
subordonner aux besoins de la communication. On conserve donc le patrimoine
hrit des mthodologies prcdentes, mais on en fait un usage diffrent : au lieu
de sarticuler autour dune notion de grammaire, par exemple, les travaux dune
sance se structurent autour dune fonction langagire, dun problme
rsoudre, dune tche accomplir... Les futurs professeurs prouvent souvent
des difficults percevoir ce genre de nuance et cest alors que lanalyse des
pratiques de classe, lexamen de la planification des leons joue un rle
prpondrant.
4. Les acteurs
Poursuivons avec les personnes impliques, et plus prcisment avec les
apprenants. En la matire, il faut toujours partir du malaise que chacun ressent
apprendre une langue trangre, trac inluctable et universel, semble-t-il, qui se
manifeste en classe aussi bien par le mutisme que par lindiscipline. Ce que le
professeur de langue demande ses lves est non seulement difficile sur le plan
cognitif, mais psychologiquement prouvant. Nous nous identifions davantage
la langue que nous parlons serait-elle trangre qu ce quelle peut nous
permettre de dire (la langue est lhomme mme !). Il ny a rien de plus
dstabilisant en soi et dembarrassant devant les autres, que de ne pouvoir
sexprimer. Perdre la parole, cest perdre la face ; il faut le rappeler aux jeunes
enseignants de langues qui peuvent se montrer cruels sans le savoir.
Lapprentissage dune langue trangre cre en effet un dsquilibre entre les
comptences intellectuelles et linguistiques qui vont gnralement de pair dans
des situations de communication en langue maternelle alors que 1on risque de
passer pour un grand enfant quand on tente de sexprimer en langue trangre. Il
faut accepter le jeu de lapprentissage et cette rgression temporaire quil
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provoque, mais ce nest pas toujours la porte dapprenants en pleine crise
didentit, adolescence oblige.
Des observations compares denseignants dbutants et chevronns sont
ce sujet fort instructives. Le professeur novice sefforcerait essentiellement de
rsister au stress de la situation, de conserver son aplomb face la classe
(Tochon, 1995). Do une certaine difficult de ce professeur interprter les
ractions des apprenants, puisque, essentiellement proccup par limage quil
renvoie de lui-mme, il ne guette pas les signes dincomprhension, de
dcouragement, de trac ou de malaise de son auditoire. Proposer aux stagiaires
en observation de focaliser en partie leur attention sur les attitudes, collectives et
individuelles, des lves et sur le comportement que lenseignant adopte en
rponse pourrait constituer un remde et les dterminer mnager la sensibilit
fleur de peau de leurs futurs apprenants.
Venons-en au professeur. On sait tous que le bilinguisme nest pas
seulement une affaire de langue, mais quil affecte plus dun titre le caractre.
Alors quil ny a pas de solution de continuit entre lenseignant et le
mathmaticien chez le professeur de mathmatiques, le professeur de langue
bilingue, biculturel, tranger parfois se caractrise, quant lui, par sa dualit
par rapport ses lves et ventuellement ses collgues, ce qui nest pas sans
crer parfois quelques ambiguts : qui sadresse qui, en quelle langue, avec
quelles intentions, en classe, dans le couloir, dans la salle des professeurs, dans
la rue... ? Comme sil ne parvenait pas chapper ce rgime de la double
nonciation (Defays, 2001). Par ailleurs, des enqutes montrent que ces
enseignants plus que leurs collgues entretiennent souvent une relation
passionnelle avec la langue et la culture quils enseignent et quils comptent
parfois plus sur leur enthousiasme communicatif que sur des techniques
pdagogiques pour russir dans leur tche. Do leur profonde dception quand
leur zle ne suffit pas.
Le rle dvolu aux uns et aux autres nest pas non plus le mme que dans
la plupart des cours dits scientifiques o lenseignant reste gnralement le
responsable de lapprentissage, de son contenu, de ses mthodes, de ses
objectifs, de son valuation, le manuel seul offrant un complment ou une
alternative au discours professoral. Les mthodes communicatives en langue ont
inaugur lcole des changes plus quilibrs, plus personnels entre
professeurs et lves. Les lves ne sont pas seulement responsables de leur
apprentissage de plus en plus individualis, mais aussi de lenseignement en
classe o on leur demande de participer activement et de prendre des initiatives.
En qute de communications authentiques, lenseignement des langues
dveloppera et exploitera effectivement ces interactions entre enseignant et
lves, les seules qui ne doivent pas tre simules en classe. Lenseignant joue
16
ainsi plutt un rle danimateur, de mdiateur, de coordinateur que dinstructeur,
dautant que les occasions dtre confront la langue trangre et de
lapprendre se multiplient lextrieur de lcole, y sont parfois plus attrayantes,
mieux adaptes, plus performantes quen classe.
La classe de langue est galement un microcosme o lapprenant est tenu
de sintgrer et dinteragir avec les autres, et pas seulement avec le professeur,
sil veut y apprendre. Cest en effet avec ses condisciples que chaque apprenant
doit s'entendre et changer, pour pouvoir ensuite entrer en relation avec le
monde-cible et ses natifs. Ceci est dautant plus vrai si le groupe des apprenants
est plurilingue et multi-ethnique et que lenseignement a lieu en immersion dans
un pays francophone. La solidarit est alors encore plus importante entre les
condisciples qui partagent le mme statut dtrangers. Ils parlent de leurs
dcouvertes, de leurs difficults, de leurs frustrations, ils se conseillent,
sencouragent mutuellement. La classe constituera pour eux une zone franche o
ils peuvent assumer leur diffrence et se sentir compris, alors que ce nest peut-
tre pas le cas dans leur vie quotidienne. Lenseignant veille cependant ce que
cet esprit de groupe ne compromette pas leur intgration dans le milieu
extrieur.
Nous venons dvoquer le rle de mdiateur de lenseignant, et les
difficults quil peut parfois prouver pour contrler la dynamique du groupe o
chacun doit trouver sa place. Les premires activits quil organise visent
souvent davantage constituer ce groupe (confiance, convivialit,
participation) dont dpend le succs de son enseignement, qu commencer
aussitt cet enseignement proprement parler. Les condisciples jouent plusieurs
rles dans lapprentissage de chacun des membres de la petite communaut de la
classe ou du groupe. Ils sont les uns pour les autres des interlocuteurs dans les
conversations ou les mises en scne, des coquipiers dans la ralisation de
projets communs, des modles suivre pour les lves moins avancs, des
conseillers en cas de difficults de toutes sortes, des concurrents parfois quand
ils comparent leur progrs, mais surtout des partenaires part entire dans
lentreprise de lapprentissage de la langue et dans les activits quotidiennes de
la classe.
La participation des condisciples en tandem et/ou en groupe
lenseignement des langues conduit finalement lautonomie et la
responsabilisation de chacun des apprenants qui reprsente un intermdiaire par
rapport au professeur, lequel ne peut assumer tous les rles. Cette participation
est dailleurs indispensable quand les classes sont nombreuses, voire
surpeuples, comme cela arrive frquemment dans certaines institutions ou dans
certains pays. Dans ces cas, on devrait sinspirer du principe de rigueur au judo
o chaque judoka, quel que soit son niveau, est la fois le professeur du
17
condisciple de rang infrieur et llve du condisciple de rang suprieur. La
hirarchie symbolise par les ceintures de couleurs diffrentes dtermine le rle
et la responsabilit que les uns ont par rapport aux autres sur le tatami o
enseignement et apprentissage sont indissociables puisque chacun a toujours
quelque chose apprendre quelquun dautre et de quelquun dautre. Pour en
revenir lenseignement des langues, un apprenant charg daider un (ou des)
condisciple(s) moins avanc(s) profite autant que lui (eux) de cette mission qui
dveloppe non seulement sa matrise de lobjet de son intervention, mais aussi
sa prise de conscience (mtalinguistique, interculturelle, mtacognitive) de son
propre apprentissage.
Certains suggrent aussi, pour profiter au maximum de ces changes en
classe, de redistribuer plus encore les rles. Ainsi, on propose aux apprenants de
se mettre dans la peau, non plus du professeur, mais de lobservateur, pour
prendre conscience des modalits de prise de parole en langue trangre, des
fonctions langagires quils matrisent, (Kramsh, 1984). Un moyen
supplmentaire de multiplier les interactions puisque non seulement on apprend
pour parler, on parle pour apprendre, mais on observe le tout et on en parle.
Dautres, de faon plus classique sans doute, fournissent aux futurs
professeurs une grille danalyse centre sur les relations qui peuvent exister
entre la disposition des tables et des chaises dans la classe de langue, la mission
que peut assumer le professeur et le type de circulation de la parole. Ainsi,
certains amnagements favorisent-ils les changes directs entre les apprenants,
la mise en commun de supports, le travail de groupe, etc., tandis que dautres
facilitent plutt le contrle et la correction des propos par lenseignant, le suivi
individuel des lves, la ralisation de tches en autonomie, (Puren,
Bertocchini et Costanzo, 2001).
5. Les objectifs
La question des objectifs nest pas moins problmatique. Plusieurs tapes
ont t rapidement franchies ici aussi, au moins en thorie... On a dabord
prfr dvelopper chez les apprenants le savoir-faire plutt que le savoir. Plus
question de les initier in abstracto la complexit des temps primitifs ou la
subtilit des rgles du tutoiement/vouvoiement (pour un dveloppement de cette
question, voir Dewaele et Planchenault, chapitre 3 de cet ouvrage), mais
denvisager leurs comptences communicatives en gnral et en action.
Lattitude adopter en face de la faute de langage est significative cet gard :
lerreur nest plus sanctionne, mais au contraire apprcie comme preuve que
lapprentissage est en bonne voie, et mme valorise vis--vis de lincohrence
ou de la complexit de certaines rgles. On sest ensuite rendu compte que
lapprentissage dune langue et dune culture trangres dpendait autant du
18
cur que de la tte, cest--dire dun intrt pour la diffrence, dune motivation
pour les contacts, dune disposition lempathie, ainsi que dune aptitude la
distance critique par rapport soi-mme, sa langue, sa culture. Aussi les
promoteurs de linterculturel (Aballah-Pretceille, 1999) visent-ils stimuler
avant tout chez les apprenants un savoir-tre ou un savoir-vivre propres
favoriser leur apprentissage (un savoir-()changer ?). De leur ct, les psycho-
pdagogues cognitivistes insistent sur le fait que lapprentissage est une question
personnelle et une affaire de stratgies, et que le rle du professeur est lheure
actuelle moins denseigner la langue en question que dapprendre ses lves
lapprendre selon leur personnalit, leurs capacits, leurs disponibilits. Le
savoir serait donc surtout un savoir-savoir.
Lenseignement des langues ne pche-t-il pas par excs lorsquil se fixe
cette multitude dobjectifs ? La situation scolaire le nombre dheures
consacres la langue trangre, dapprenants qui participent au cours, le
manque de motivation de certains, permet-elle vraiment de tous les
rencontrer de faon satisfaisante ? De mme, les lves, parents et directeurs
dcole consentent-ils facilement cette dfinition des finalits du cours ? Ne
demandent-ils pas plutt que lenseignant dispense la matrise de la
communication, sans se soucier de ce supplment dme que constituent le
savoir-tre et le savoir-savoir ? Dans ces conditions, on imagine facilement que
les professeurs resserrent cette liste et modrent leurs ambitions. Do peut-tre
lintrt denquter pour dcouvrir o les acteurs de la situation scolaire placent
leur priorit.
Ce renouveau des objectifs amne dautres sujets dobservation de classe.
commencer par les procds mis en uvre pour forger le savoir-tre.
Comment en effet le professeur manuvre-t-il pour flchir ce qui semble bien
participer du caractre des apprenants ? Si lon choisit lexemple de lapproche
interculturelle, les confronte-t-il de faon systmatique ou accidentelle aux
strotypes sur la culture-cible ? Laisse-t-il libre cours leurs reprsentations ou
les mne-t-il, de faon plus ou moins autoritaire, vers une autre position ? De la
mme manire, depuis que la formation lapprentissage sest range parmi les
objectifs gnraux du cours de langue, le professeur doit composer avec de
multiples contradictions : laisser aux apprenants le choix des mthodes et des
contenus abords en respectant les exigences du programme ; respecter le style
dapprentissage de chacun, dans le contexte dun cours collectif ; donner des
responsabilits des lves qui nprouvent pas toujours de motivation
apprendre (Puren, Bertocchini et Costanzo, 2001). Seule une analyse des
pratiques de classes peut nous clairer sur le difficile travail de conciliation entre
la logique denseignement et la logique dapprentissage.
6. Observation et valuation
19
Dans le foisonnement de comptences et de finalits que nous avons
abordes plus haut, comment stonner que les critres dobservation et
dvaluation des professeurs de langue soient si difficiles fixer ? Que
dveloppe-t-on et que juge-t-on chez lapprenant en langue : sa connaissance de
la grammaire, son sens des relations humaines, ses facilits dlocution, son
intrt pour la culture cible, ses initiatives personnelles, etc. ? Est-on sr que ces
qualits (ou les dfauts correspondants) aillent de pair ?
Dans les mthodes traditionnelles et structurales de lenseignement des
langues (avant 1980), lvaluation des savoirs et des savoir-faire limits ou
leur observation, puisque lvaluation nen est jamais quune variante ne
posait gure plus de problme que dans les autres disciplines scolaires. Depuis
lavnement des mthodes communicatives et pragmatiques dans les annes
quatre-vingts (voir supra), il est devenu difficile de prparer et dorganiser des
valuations et des observations en rapport direct avec les comptences que lon
sefforce de dvelopper chez lapprenant, et cohrentes par rapport aux principes
de lapprentissage.
En effet, vu la multiplicit, la varit, limprcision, la confusion des
paramtres, il nest pas facile dobserver et dvaluer la capacit dun apprenant
communiquer, cest--dire donner son avis, sadapter linterlocuteur,
recourir limplicite, sans faire appel lintuition, sans provoquer la
complication en fragmentant des comptences en une infinit de sous-
comptences sous prtexte de mieux les contrler, et sans tomber dans
lincohrence (chevauchements, dsquilibres, hiatus entre critres : on ne sait
pas ce quon juge rellement, on ne juge pas tout, et on juge plusieurs fois la
mme chose).
Lobstacle a deux versants : dune part, celui de dduire de la
communication en gnral ses diffrentes composantes que lon pourrait isoler
pour les analyser ; dautre part, dinduire une comptence communicative
gnrale partir de ces diffrentes composantes que lon combinerait. Comment
concilier lanalyse de ces composantes que rclament lvaluation et
lobservation, et leur interaction sur laquelle repose la communication ?
Comment viter ce paradoxe que la communication, lobjet de lvaluation et de
certaines observations, se dsagrge prcisment au moment o on veut la saisir
pour ltudier ou lvaluer ?
Par ailleurs, si lon ny prend garde, on court toujours le danger de ne
prendre en compte que lindividu, son enthousiasme, son assurance, son
charisme, et non plus lapprenant et ses performances linguistiques. On se
demandera aussi dans quelle mesure on doit et on peut tenir compte de la
20
participation en classe de cet apprenant, des efforts quil dploie en dehors de la
classe pour sexposer la langue, de son sens des relations humaines, de son
esprit dinitiative, ce savoir-vivre dont nous avons soulign le rle dans
lenseignement communicatif comme dans lapprentissage en immersion des
langues trangres.
Lexpression orale (relativement) spontane prsente dautres difficults
pour isoler et observer simultanment et quitablement la prononciation
(laccent, le rythme, la fluidit, lintonation auxquels on a gnralement
lhabitude de donner une importance excessive, en bien comme en mal),
linteraction (le jeu des questions-rponses, la coopration, la ngociation,
largumentation), les stratgies de communication (la paraphrase, la priphrase,
les hsitations, les reprises, les vitements), la manipulation des sous-entendus,
les mimiques, les gestes, lattitude et tout ce qui participe de lexpressivit
verbale sans que lon puisse toujours savoir ni comment ni pourquoi.
En fait, les recherches et observations nont toujours pas apport ces
questions les rponses qui permettraient dlaborer une valuation rellement
communicative qui soit la fois rapide, fiable, globale et authentique.
Cependant, on saccorde sur la ncessit de remettre sans cesse en cause les
rfrences, de multiplier les angles dapproche, de confronter lavis de plusieurs
observateurs ou valuateurs, on recommande lusage dvaluations ou
dobservations croises, les unes de type analytique bases sur une grille de
critres pondrs, et les autres de type globaliste, portant sur lensemble de
lactivit, de la production, de la communication. On vite ainsi lincohrence de
la fragmentation des comptences tout en rduisant au minimum la part de
subjectivit. En tout cas, il faut faire face au dfi de lobservation et de
lvaluation des comptences communicatives, quels que que soient leurs
risques et leurs complexits, en rsistant la tentation de revenir aux grilles
structurales dans le seul souci dobjectiver et de lgitimer lanalyse. La
contradiction qui consiste chercher dvelopper certaines comptences et en
observer ou en valuer finalement dautres (Defays, 2003 ; Veltcheff et Hilton,
2003), est inadmissible.
7. Conclusions
La classe de langue constitue souvent comme un monde part de lcole,
un microcosme en dcalage avec le reste de linstitution en raison non seulement
des objets langue et culture, mais de la didactique quon y pratique. Dautre
part, cette mme classe est en rapport direct mentalement, culturellement ou
techniquement avec le village plantaire o se multiplient les changes
multilingues et interculturels. Elle est donc anime par un double mouvement :
centripte au sein de lcole o elle doit prserver ses spcificits, centrifuge au-
21
del de lcole, l o elle doit trouver sa justification ultime. La
dcoration exotique du local, la disposition libre des bancs et ses quipements
dinformation et de communication sont les marques extrieures de cette
situation particulire. La conjugaison des facteurs que lon vient rapidement
dexaminer donne finalement aux lves le sentiment que le cours de langue est
un cours pas comme les autres, et ils adaptent leur attitude et leur comportement
en consquence, que ce soit bon ou mauvais escient. Certains lves
ressentent comme un inconfort au cours de langue faute des points de repres
habituels ; dautres y voient un prtexte au laxisme ou lindiscipline comme si
ce qui sy passait ne comptait gure dans le reste de lcole ; dautres au
contraire profitent de cet affranchissement et de cette ouverture pour spanouir.
Par ailleurs, il faut insister sur les enjeux de lenseignement des langues
qui ne concernent pas que la langue ni la culture trangres, mais qui visent plus
gnralement une ducation la diffrence et lchange au-del des langues et
des cultures. Cette dimension humaniste nest videmment pas absente des
autres cours, mais elle est au cur de lenseignement des langues qui doit
contribuer cest bien le principe des mthodes actuelles une meilleure
communication, que ce soit dans la classe, dans lcole, dans la rue, dans le
monde. En tout cas, lenseignement des langues dans le cadre de mthodes
communicatives pourrait se trouver, si on ny prenait garde, en porte--faux par
rapport linstitution scolaire ; lambigut nest dailleurs pas rare dans les
principes comme dans les pratiques. Cest sans doute ce qui en fait un objet
dobservation, danalyse et de comparaison si complexe, mais si riche. Peut-tre
la situation de cet enseignement en particulier annonce-t-elle une autre
conception de lenseignement en gnral, mieux adapt aux spcificits de
chaque discipline, aux motivations des lves, aux exigences du monde extrieur
?
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23
Du <kva> au <kwa> : comment interagir dans environnement bilingue ?
Modles dinteraction pour lenseignement bilingue dune discipline non
linguistique
Grald SCHLEMMINGER
cole suprieure de pdagogie, Karlsruhe
& Claude SPRINGER
Universit Marc Bloch, Strasbourg
Dpartement de didactique des langues / FLES
Lutilisation dune langue trangre dans les disciplines autres que les langues,
disciplines non linguistiques (DNL), mais aussi dans les situations
denseignement bilingue, est prsente, depuis de nombreuses annes, comme
une alternative positive au cours de langues jug trop limit ltude de la
langue. Cette optique bilingue constituerait un changement de paradigme
didactique favorable lacquisition de stratgies langagires qui seraient
entranes et mises en uvre dans des interactions originales et offrant une
meilleure authenticit.
Notre rflexion propose de relativiser cette hypothse communicative :
lutilisation dune langue comme vhicule de communication en DNL ou en
classe bilingue na pas comme consquence inluctable lacquisition de
stratgies communicatives nouvelles, elle ne favorise pas a priori la mise en
place de squences dinteractions originales. Tout dpendra du sens que
lenseignant donne aux apprentissages disciplinaires ou aux apprentissages
bi/plurilingues, lorganisation pdagogique de la classe et du statut que la
langue y acquiert. Notre corpus se fonde essentiellement sur des extraits
dinteractions de classe dcole primaire au Bade-Wurtemberg (Allemagne) et
en Alsace (France).
1. Les DNL dans lenseignement bilingue primaire en Bade-Wurtemberg et
en Alsace
En 2001, le ministre rgional de lducation du Bade-Wurtemberg introduit
lapprentissage dune langue vivante partir du cours prparatoire lcole
primaire. Le programme prvoit deux heures hebdomadaires et une intgration
partielle dans les disciplines non linguistiques. Les instructions prcisent ce
sujet :
Lintgration de lapprentissage dune langue dans dautres
disciplines permet dutiliser la langue cible comme outil
denseignement afin de prsenter et dexpliquer des contenus
24
concernant lveil, lhistoire, la musique, les mathmatiques, les arts
plastiques, lducation physique et sportive. (Ministerium fr
Kultus, Jugend und Sport Baden-Wrttemberg, 2001 : 19, notre
traduction).
Dix ans plus tt, les premires classes bilingues du type 13/13
1
ont t mises en
place en Alsace (Morgen, 2000). Mme si les modles et les horaires
denseignement sont diffrents
2
, les deux approches sont en rupture trs nette
avec le paradigme de la didactique traditionnelle des langues vivantes, et cela
plusieurs niveaux :
la langue nest plus rduite son statut dobjet dtudes ou simple outil de
communication en classe, elle devient vecteur dappropriation de
connaissances et de construction des savoirs ;
lalignement du niveau intellectuel sur le niveau linguistique (lmentaire)
entranant une forte infantilisation de lapprenant est abandonn au profit
de la construction des savoirs correspondant au niveau sociocognitif de
lapprenant ;
les activits du groupe-classe ne tournent pas vide mais contribuent
donner sens ce que les lve font. Lapprentissage dpasse les situations
didactiques habituelles de la classe de langue pour voluer vers des
situations cibles (Roegiers, 2003) plus complexes qui permettent dintgrer
diffrents acquis et darticuler des savoirs et savoir-faire dj rencontrs.
Cet aperu laisse entendre quil y a ncessairement un changement de
paradigme fort. Lacquisition de la langue cible nest plus dtermine par la
seule tude de la langue objet, mais seffectue notablement travers la
construction collective et guide des connaissances autres que linguistiques.
Lorientation didactique devrait ainsi focaliser la fois sur la communication en
langue cible et sur lacquisition de contenus disciplinaires. La question que nous

1
13 heures hebdomadaires sont dispenses en langue allemande et 13 heures en franais ; les disciplines sont
donc enseignes exclusivement dans lune ou lautre langue.
2
Voir G. Schlemminger (2003), A. Geiger-Jaillet (2004) : le modle alsacien renvoie davantage un type
dimmersion partielle o langue seconde et langue premire se partagent le temps scolaire selon des modalits
variables mais avec sparation stricte des langues dans le programme. (D. Coste, 2003) ; au Bade-Wurtemberg,
nous parlons plutt dducation bilingue o les deux langues interviennent comme vecteurs de la construction
des savoirs ; les langues peuvent alterner pour une mme discipline et dans une mme squence dapprentissage ;
elles se compltent dans la mise en place des mmes nouveaux concepts (cf. D. Coste, 2003). Pour la discussion
de la place de la langue maternelle en classe de langue, voir V. Castellotti (2001).
25
allons nous poser est de savoir si ce changement de paradigme didactique
entrane ncessairement dautres modles dinteractions.
2. Cadre de lanalyse des situations dinteraction
Lutilisation de la langue comme vhicule implique une srie de questions
relatives lacquisition de savoirs et savoir-faire et aux consquences dune
telle approche :
- acquisition de concepts relatifs un contenu non linguistique,
- acquisitions langagires,
- acquisition des aspects culturels,
- acquisition de savoir-faire sociaux,
- acquisition de nouvelles stratgies dapprentissage et dinteraction.
Nous proposons comme cadre danalyse le tableau suivant, qui prsente
schmatiquement trois formes dinteractions pdagogiques, que lon peut
rencontrer dans le milieu scolaire aujourdhui.
Forme dinteraction A
reproduction
Forme dinteraction B
reconstruction collective
Forme dinteraction C
travail collaboratif
Dmarche Questionnement ferm Questionnement ouvert Travaux de groupes
Interaction Rponses prdfinies
Squence initiative /
rponse / valuation
Rponses construites,
activit collective guide
rsolution de problme,
activit collaborative
Focalisation Focalisation
sur les contenus
Focalisation sur le sens F o c a l i s a t i o n s u r
linteraction
Rle lve Reproduire, rpter changer, reconstituer Cooprer, construire
La forme A reprsente linteraction par dfaut. Le professeur pose des
questions fermes et contrle lensemble du processus. La squence
traditionnelle largement dcrite et documente dans diffrentes disciplines
scolaires place lenseignant dans un rle dominant qui lui permet de contrler
le droulement dune squence. Linitiative dun change est de son domaine
rserv, cest lui qui distribue la parole et cest lui qui valide la rponse. La
forme B est une variante qui respecte un format plus communicatif. Les
changes restent sous contrle, mais le professeur fournit des aides et des
appuis pour permettre aux lves de reconstituer le thme tudi ou dexpliciter
des problmes propres la langue et au discours. Les rponses sont moins
figes et prdtermines dans la mesure o cest la reconstitution dun sens qui
est vis collectivement. La forme C ne se trouve que dans des situations de
rsolution de problmes qui demandent aux lves de trouver ensemble une
solution et de la dfendre. Lapproche collaborative devrait offrir le plus grand
potentiel pour dvelopper des stratgies nouvelles dapprentissage et
26
dinteractions originales. On pense dans ce cas aux situations coopratives de
type pdagogie Freinet, mais aussi en collge aux possibilits offertes par les
parcours personnaliss et en lyce ce qui a pu tre dvelopp dans le cadre des
travaux encadrs.
3. Les interactions en classe de langue traditionnelle : des donnes
quantitatives et qualitatives bien rpertories
La critique de la situation de communication asymtrique en milieu scolaire (et
du modle de lapprentissage de la langue qui en dcoule) nest plus faire. Des
analyses quantitatives confirment depuis longtemps le dsquilibre
communicationnel en classe de langue. D'aprs Wagner (1983) entre 64% et
75% du temps de parole dans les cours de langues reviennent au professeur.
Hkansson (1986) a confirm ces donnes. Dalgalian (1984) a mesur les prises
d'initiatives langagires en classe audiovisuelle ; le taux d'initiative de
lenseignant est de 75 %. Dautres recherches le situent autour de 57 % (par
exemple, Luc 1988). Breitkreuz (1979) montre que seulement 5% des noncs
des lves sont rellement motivs par un intrt personnel, les 95% restant sont
incits par un questionnement du professeur
3
.
Dun point de vue qualitatif, les analyses communicationnelles sont galement
rvlatrices. Dans des situations naturelles entre locuteurs natifs, les stratgies
de communication visent assurer le sens gnral des changes. En classe de
langue, la situation est diffrente puisque les noncs sont soumis
lapprobation de lenseignant qui les apprcie leur degr de conformit avec la
langue cible. Altet (1991 : 154) parle de la mthode interrogatoire qui sert
essentiellement lenseignant pour construire son propre discours partir des
rponses quil attend des lves [] et ceci indpendamment des disciplines.
Wagner (1983) dsigne cette structure communicative comme un change qui se
limite trouver ce quil nomme Aufgaben-Lsungsmuster (en dautres
termes un jeu de devinette). Mehan (1985) lappelle known-information-
question (questions rhtoriques), en opposition aux answer-seeking-
questions (questions authentiques). la suite de Mehan, Bange (1992) dcrit
la squence de base comme une squence interactive qui suit le schma
suivant :
initiative du professeur ;
rplique de lapprenant ;
valuation (ventuelle) de ladquation de la rplique.

3
Voir galement : Y. Bertrand, 1983 ; L. Dabne, F. Cicurel, M.-C. Lauga-Hamid et C. Foerster,1990 - leur
posture est plutt descriptive et traite plus particulirement les routines langagires et comportementales en
classe de langue.
27
Cette squence ouvre trs souvent sur des squences latrales de reformulation
ou dexplicitation. Elles sont toutes inities par lenseignant avec une
distribution des rles interlocutifs figs. Bange (1992) parle de bifocalisation
(voir aussi Henrici 1995) :
[L] objet thmatique de la communication nest plus au centre de
lattention ; celle-ci se focalise sur la langue, lobjet thmatique []
est rejet la priphrie, il nest plus quun prtexte. [] La
communication y est en fait rduite des variations sur les
conventions linguistiques. (Bange, 1992 : 73-74)
4. Interactions en classe de FLE, environnement bilingue dans le Bade-
Wurtemberg
Contrairement la situation alsacienne, lenseignement du FLE lcole
primaire seffectue sous forme extensive comme un cours de langue. Cependant,
la formation des enseignants (qui bi-disciplinaires et qui suivent une formation
bilingue) ainsi que les instructions officielles favorisent un enseignement de type
bilingue. Les enseignants sont incits, dvelopper des situations de
bilinguisme, par exemple, dans leur cours de franais, ils peuvent introduire des
squences de DNL et dans les autres disciplines des squences de franais (cf.
Schlemminger 2003, 2004).
Prenons lextrait de classe quatre (CM1) lcole primaire. Les lves suivent
depuis trois ans un enseignement de franais. Le sujet du cours est La galette.
Au dbut de lextrait, le professeur affiche les images des rois mages au tableau.
En montrant la premire, il explique la situation biblique. Il poursuit de la mme
faon avec limage suivante.
Extrait n 1 : La galette, 4e anne dcole primaire, 3e anne dapprentissage ;
Corpus : GS 2002,3 (G. Schlemminger 2002)
4
1
2
3
4
5
P (montre limage affiche au tableau noir)
Ltoile a averti les trois rois mages de la naissance de Jsus
Bethlem.
(montre limage affiche au tableau noir)
.. Bethlem, les trois rois mages prsentent leurs dons
Jsus.
Rptez !
6 E
1
Warum sollen wir das wiederholen? [Pourquoi faut-il le
rpter ?]
7
8
P Rptez, sil vous plat :
Bethlem, les trois rois mages prsentent leurs dons

4
P = professeur ; E = lve ; Es = des lves.
28
Jsus.
9 E
2
Les trois rois mages prsentent leurs dons Jsus.
Le dbut de lextrait (lignes 1-4) correspond la fin de la squence narrative,
prsente sous forme immersive : lenseignant termine le rcit en montrant les
images des rois mages affiches au tableau tout en expliquant la situation
biblique. Il emploie un niveau de langue plus lev que celui que les lves
matrisent en utilisant par exemple un verbe au pass compos : Ltoile a
averti les trois rois mages (ligne 2). Aux lignes 3-4, il termine la narration
tout en dmarrant une squence dentranement linguistique : Bethlem, les
trois rois mages prsentent leurs dons Jsus. Rptez !. La bifocalisation
apparat ici clairement : lenseignant qui a centr ses propos sur le sens du
message insiste brusquement sur la rptition-mmorisation dune phrase toute
faite. Llve (E1) se rend parfaitement compte de ce changement de
focalisation, car il ne comprend pas la raison pour laquelle il devrait rpter une
phrase : Warum soll ich das wiederholen ? (Pourquoi faut-il le rpter ?)
(ligne 6) Cette rptition na pas de sens pour lui.
Cet extrait illustre la forme dinteraction par dfaut, cest--dire la reproduction
dnoncs. Dans ce cas, la classe de langue est fortement marque par le modle
dinteraction traditionnel qui est loin de la situation exolingue dont la
focalisation premire consiste assurer le bon droulement de la thmatique
communicative. Lenseignant est souvent prisonnier de son rle de
maximisation (selon Bange, 2002) de lapprentissage. Il est accoutum
mettre en uvre des activits de rptition, de reproduction, de mmorisation
qui rduisent grandement la libert dnonciation de lapprenant et son rle
dnonciateur (voir aussi Springer, 2004).
Dans lextrait qui suit nous nous trouvons dans une situation dorganisation de
dbut dactivit : les lves doivent se mettre en cercle.
Extrait n 2 : Le petit djeuner, 3e anne dcole primaire (C.E.2) ;
corpus : P. Senkel (2004)
05:00
1 P ... maintenant (::) faire un cercle mais sans chaises.
2 E
s
(Les lves sont leur place.)
3 E
1
Wie [Comment?]
4 P Sans chaises^
5 E
2
mit Sthlen [avec des chaises]
29
6
7
8
P Non, pas des chaises^ Ok et Norbert et Lisa. il faut que
vous reculez avec votre table et Peter et Susanne.^
(..?..) avec votre table et venez aprs^ (bruits divers)
9 E
3
Soll ich auch hinterrutschen [Est-ce que je dois glisser
avec ma chaise ?]
1
0
P Non^ (..?..)
1
1
E
4
nur die vorderen^ [seulement ceux qui sont devant.]
1
2
E
5
Drfen wir kommen [On peut y aller ?]
1
3
E
6
Mit Sthlen oder ohne [avec ou sans chaises ?]
1
4
P Non! Sans chaises viens comme a^ (bruits divers)
1
5
E
s
(Les lves se dplacent pour former un cercle prs du
tableau.)
1
6
P et (::) un grand cercle grand cercle^
Nous avons ici un exemple typique de contact de langues : lenseignant parle
tout le temps en franais ; les lves en allemand. Linteraction laisse supposer
quils ne matrisent pas dune manire active le lexique chaise ; cependant ils
le comprennent. Ils comprennent galement les consignes diverses de
lenseignant (lignes 4, 14, 16). Nous sommes focaliss sur le sens de la
communication. Lenseignant ninsiste aucun moment pour faire rpter des
noncs en franais, mais elle reprend souvent les propos des lves en franais.
Nous avons affaire une conversation bilingue discursivement cohrente o
chaque locuteur parle sa langue (mme si lenseignante ne parle pas comme un
natif). Nous nous situons plutt dans la forme dinteraction B qui focalise sur le
sens plus que sur les contenus. Loptique traditionnelle rejetterait ce type
dinteraction en classe de langue.
Lextrait n 3 montre le dbut dun cours de franais dans une classe 2 (C.E.1).
Il commence par un rituel. Dabord le professeur sassure que personne nest
malade (ligne 1). Ensuite, un lve a pour tche dannoncer le temps quil fait ce
jour et la date.
Extrait n 3 : Ma maison, 2
e
anne dcole primaire (C.E.1) ;
corpus : GS 2002,7 (G. Schlemminger, 2002)
1 P Il y a un lve malade ?
2 E
s
Non
3 E
s
Non
4 P Qui a le mtier de prsenter le temps ?
30
5 E
s
(parlent entre eux et regardent le panneau des
mtiers )
6 P Psst.
7 E
1
(lve le doigt)
8 P (lui fait signe)
9
E
1
(se lve et va devant la fentre)
Il y a des nuages.
1
0
P Oui, il y a des nuages. (les montre travers la
fentre)
1
1
1
2
E
1
mardi, der dreiundzwanzigste mars ......
non, April.
1
3
P Oui, nous sommes le 23 avril.
1
4
E
1
Oui, avril.
1
5
P Merci.
Les lves exercent des tches et ont des responsabilits, appeles mtiers. En
dbut du cours, ils vont consulter le tableau daffichage (ligne 5) ce qui permet
de supposer que le rituel est bien place. Cette pratique a plusieurs avantages.
Dune part, elle permet de rviser rgulirement des noncs dj appris.
Dautre part, elle enclenche un acte de parole en situation ; les lves sont
amens utiliser la langue pour communiquer propos de quelque chose qui
fait sens pour eux.
Cet change ne ressemble pas une interaction classique de type A. Ici, llve
jour un rle actif ; il prend linitiative de linteraction. Nous pouvons relever
plusieurs lments intressants. Tout dabord remarquons la capacit de cet
lve de C.E.2 sautocorriger : aux lignes 11 et 12, il fait un mlange de
langues qui montre ses difficults noncer les chiffres cardinaux en franais
(en allemand, les dates se disent avec des ordinaux), alors que pour les mois, il
est capable de dire spontanment le mois de mars, mais pas le mois davril.
Ensuite, lenseignant, par un mouvement dhtrostructuration, propose son
guidage (ligne 13) sans contraindre llve rpter la phrase correcte. Il montre
par l quil sinscrit dans le cadre de lenseignement bilingue. Enfin, la ligne
14, llve montre sa capacit reconnatre et reproduire en partie lnonc de
lenseignant. Cette interaction peut tre considre comme proche dune
squence potentiellement acquisitionnelle. De plus, cette dernire nous apporte
la preuve de lactivit de construction concernant linterlangue de llve : il
met des hypothses sur le fonctionnement de la langue cible, en loccurrence
sur la formation des dates. Cet extrait illustre ce que nous entendons par forme B
dinteraction qui favorise la co-construction du sens. Le statut de llve nest
31
pas le mme que dans la forme traditionnelle. Il est reconnu comme apprenant
bilingue. Lenseignant de son ct change galement de statut : il est plus dans
un rle dtayage typique dune situation exolingue dont lobjectif est de mener
son terme un change.
5. Interactions en classe de DNL bilingue
Gnralement on met lhypothse selon laquelle la discipline non linguistique
influence lorganisation pdagogique, le squencement et le type dinteractions
verbales du cours de DNL. Selon ce principe, lenseignement dune DNL serait
orient vers la construction collective de savoirs et lacquisition de savoir-faire
mthodologiques disciplinaires, cest--dire ce que nous appelons la forme B
dinteraction (reconstruction collective). Daprs Masson (2000), en gographie,
lenseignant devrait associer ltude des reprsentations dont sont issus les
questionnements et les rponses construites partir des concepts reprs . La
dmarche serait alors de type hypothtico-dductive et pourrait se prsenter
ainsi
5
:
Hypothse : Qu'est-ce que je veux dcouvrir ?
Mise en place dune exprimentation (protocole d'exprimentation).
Observation : Qu'est-ce que jobserve / distingue ?
Rsultats : Interprtation des observations / tablissement de la rgle / la loi
scientifique qu'on vient de dcouvrir.
Cette mthodologie pdagogique ne correspond pas majoritairement aux
donnes empiriques concernant les disciplines non linguistiques (voir Springer,
2001 : 81-100). Nous allons montrer travers quelques extraits quelle est la
situation pour les DNL dans un environnement bilingue.
La transcription suivante est un extrait dun cours bilingue de biologie dans une
classe de CE2 en Alsace.
Extrait n 4 : Nahrungsnetz und Nahrungskette (la chane alimentaire), cours
de CE 2 bilingue ; corpus : Y. Bleichner (2000)
6
5 Wisst ihr schon etwas ber Eulen? [Que savez-vous

5
Il y a peu de publications ce sujet concernant lcole primaire. Il est regretter que H. Christ (1999 : 6-7)
napprofondisse pas la description trs sommaire dune exprience denseignement bilingue da la DNL dans une
cole primaire Francfort.
6
Lauteur nous a aimablement donn accs son corpus.
32
8 des chouettes ?]
5
9
Es Ja. [Oui.]
6
0
P Was wisst ihr schon ber Eulen. Habt ihr schon mal
etwas von Eulen gehrt? [Que savez-vous des
chouettes ? Avez-vous dj entendu parl des chouettes ?]
6
1
E Ja. [Oui.]
6
2
E Ja. [Oui.]
6
3
P Jean.
6
4
E7
Je
an
Es ist ein [Cest un]... comment on dit un animal
(+ inaudible), un animal ...
6
5
P Was willst du sagen? [Que veux-tu dire ?]
6
6
P Ha, Unglck Richtig. [Ha, malheur Exact.]
6
7
E Es ist ein Tier, wie in der Nacht lebt. [Cest un animal
comment vit la nuit.]
6
8
P Ja, das ist sehr schn. Die Schleiereule ist ein Tier,
was in der Nacht lebt. [Oui, trs bien. La chouette
hulotte est un animal qui vit la nuit.]
6
9
E Chouette hulotte.
7
0
P Sie lebt in der Nacht (inscription au tableau noir).
[Elle vit la nuit.]
7
1
Wo lebt die Schleiereule denn? Wisst ihr das? [O
habite la chouette hulotte ? Le savez-vous ?]
Wo knnte sie leben? [O pourrait-elle vivre ?]
7
2
Es Dans les arbres.
7
3
Es Non, pas tous Pas tous, pas tous
7
4
Es chouette, dans les vieux /// (clochers ?).
7
5
P Aurlien.
7
6
E8
A
ur
li
en
Dans la fort.
77 P
Bitte. [Je ten prie.]
78 E
In der Wald. [Dans le fort.]
79 P
Im Wald, ja, richtig. Sie lebt im Wald (crit au tableau).Wo lebt
sie noch? Pierre.
[Dans la fort, exact. Elle vit dans la fort. O habite-t-elle encore,
Pierre ?]
33
Lenseignant veut manifestement ractiver le savoir des lves par rapport la
chouette en procdant par une question ferme en oui / non (ligne 58). Aux
lignes 63-66, il propose, dans une squence latrale, un tayage pour soutenir
lnonciation de llve qui a signal la ligne 64 une difficult lexicale.
Llve parvient une formulation (ligne 67) qui est valide par lenseignant
(lignes 67, 68). Cette progression est jusquici une interaction tout fait
classique (forme dinteraction A).
Ce qui est intressant ensuite, cest la construction collective bilingue des
connaissances. Les enfants donnent leur avis dans leur langue sans sollicitation
particulire du professeur (lignes 72-74). On pourrait penser que cet change
contradictoire sur le contenu (le lieu dhabitation de la chouette) est un exemple
de lmergence dun conflit sociocognitif
7
entre pairs. Lenseignant semble
dabord accepter cet change spontan en langue maternelle mais reprend la
ligne 75 le contrle en dsignant un lve et fait un rappel au contrat didactique
du cours de langue traditionnelle (ligne 77). Cet extrait montre que ce cours de
DNL bilingue suit le schma classique du cours de langue (forme dinteraction
A) alors que lon aurait pu sattendre un dveloppement bilingue permettant de
construire des savoirs disciplinaires.
Dans lextrait n 5, nous sommes galement dans le cadre dun enseignement
bilingue de biologie avec comme sujet La pomme de terre (Solanum
tuberosum). Contrairement lexemple alsacien prcdent, lenseignant utilise
la fois lallemand et le franais dans la prsentation de son objet dtude.
Extrait n 5 : (FLE) La pomme de terre, 3e anne dcole primaire (C.E.2) ;
corpus : I. Gotter (2004)
(09.46-09.56):
40 P Jetzt wollen wir mal sehen, was sich da unter der Erde alles abspielt. [Maintenant, on va
voir ce qui se passe sous la terre.]
(ouvre les deux volets du tableau noir; on voit le titre: La pomme de terre
accompagn de six grands dessins reprsentant les diffrentes tapes du dveloppement
de la plante)
41
42
Es
E6
(aprs un temps dobservation, les lves sexpriment)
Da kann man erkennen wo als erstes die Kartoffel auf der Erde liegt und ganz kleine
Stngel rauskommen. [On voit dabord la pomme de terre sur le champ et des toutes petites
pousses qui sortent.]
43 P Trs bien. Tu as bien vu que a cest la pomme de terre mre .
(affiche sous le premier dessin lcriteau la pomme de terre mre . Une flche
pointe sur cette partie de la plante)

7
Les travaux de no-piagetiens (A.-N. Perret-Clermont, 2000 ; W. Doise et G. Mugny, 1981 ; etc.) ont rvl
que l'apparition de conflits sociocognitifs dans les interactions entre pairs peut inciter un dveloppement
intellectuel et favoriser les acquisitions.
34
44 Vous connaissez ce mot: mre
45 E1 Stngel ? [des pousses]
46 P Il y a la mre et le pre, le papa et la maman.
47 E1 Familie ? [la famille]
48 E2 Das ist ne alte Kartoffel. [Cest une vieille pomme de terre.]
49 P Ja, die maman ist auch immer lter als die Kinder. Das ist die Mutterkartoffel. La
pomme de terre mre. Vous pouvez le dire ensemble ? [Oui, la maman, elle aussi est
plus ge que les enfants. Cest la pomme de terre mre.]
50 Es La pomme de terre mre.
51 E3 An der Kartoffel, da hab ich auch so ein komisches weies Sahnehubchen gesehen.
Des ist wahrscheinlich der Stngel. [Sur la pomme de terre, jai vu un drle de petit chapeau
de crme blanche. Cela doit tre sans doute la pousse.]
52
53
P (montre tous les lves les germes que vient dvoquer llve)
Regardez, cest a qui va devenir grand. Cest encore tout petit.
(va au tableau et affiche au deuxime dessin une flche qui pointe sur cette partie de la
plante)
Alors aprs, quest ce quon voit l ?
54 E4 Da ist der Stngel schon etwas gewachsen. [L, la pousse a dj un peu grandi.]
55 E5 Da sind Bltter dran. [Et l, il y des feuilles.]
56
57
P Et en franais: la feuille .
(affiche lcriteau la feuille )
La feuille.
58 Es La feuille.
Llve E1 a reconnu les germes (Stngel
8
, ligne 42) sur la pomme de terre
mre qui formeront la future partie suprieure de la plante : tige, feuilles, etc. et
la partie infrieure, les stolens. Lenseignant confirme en franais ladquation
de la rponse tout en la conceptualisant : verbalement Trs bien. Tu as bien
vu que a cest la pomme de terre mre (ligne 43) et visuellement (affichage
de lcriteau La pomme de terre mre sous limage, avec une flche qui pointe
sur cette partie de la plante). Dans sa dmarche, lenseignant suit un modle
didactique dun cours de sciences (de la vie) : hypothse (de ce quon va voir de
la vie de la plante dans sa partie sous terre, ligne 40) dcouvrir observer (=
qu'est-ce quon voit / observe ?) formulation des rsultats travers des rgles,
nouveaux concepts, etc.
Afin de sassurer de lassimilation du nouveau concept, lenseignant demande
aux lves sils se rappellent le mot mre. Il est supposer que les lves le
connaissent en relation avec lhyperonyme famille. Lenseignant tente donc de
mettre en place une stratgie dinfrence afin de glisser la notion de mre
comme femme par rapport ses enfants au sens plus abstrait de matrice,
fondatrice. Malgr cet effort, llve E1 revient sur lhyponyme initiale
Stngel. Il na pas suivi ce glissement conceptuel mre famille matrice
qui, de plus, est accompagn par un changement de langue. Lexplicitation du

8
Lextrait ne permet pas de savoir si llve utilise le lexique Stngel comme terme technique pour dsigner le
germe de la pomme de terre ou comme un mot commun dans le sens de tige.
35
concept que lenseignant apporte par la suite (ligne 46) en se rfrant ses
connotations sociales (Il y a la mre et le pre, le papa et la maman.) naide pas
llve E1 effectuer le transfert. Il associe le lexme mre lhyperonyme
famille (ligne 47). Seule lintervention de llve E2 permettra de dbloquer le
conflit cognitif (ligne 48) : Das ist eine alte Kartoffel. (Cest une vieille
pomme de terre). Lenseignante revient la langue maternelle des lves et
introduit laspect chronologique et de ligne en comparant la famille sociale
avec le dveloppement de la tubercule (ligne 49) : Ja, die maman ist auch
immer lter als die Kinder. Das ist die Mutterkartoffel. (Oui, la maman, elle
aussi est plus ge que les enfants. Cest la pomme de terre mre.) Elle poursuit
son intervention en rptant le nouveau terme technique en franais. Enfin, elle
demande aux lves de le rpter, supposant quune reproduction orale
collective aide fixer cette notion. Les lves sexcutent (ligne 50).
Nanmoins, llve E3 revient sur le germe (ligne 51). Dans linteraction qui
suit (lignes 51-56) les lves (E3, E4, E5) apportent les nouvelles notions, en
loccurrence le terme de Bltter (feuilles). Lenseignante nest plus contrainte
conceptualiser ; elle transpose le mot en franais (ligne 56).
Cet extrait est intressant dans la mesure o il montre comment les lves
conceptualisent dans les deux langues dans un cours de DNL bilingue. Nous
sommes bien dans la forme dinteraction B de reconstruction collective.
6. Conclusion
Nous avons pu faire apparatre travers ces quelques analyses que la
forme dinteraction traditionnelle de type reproduction peut se retrouver autant
en classe de langue traditionnelle que dans les situations bilingues. Le cours de
DNL bilingue ne suit pas a priori un modle dinteraction prdtermin, il peut
trs bien correspondre au modle scolaire. Dans ce modle, le professeur est
toujours linitiative des changes et value chaque fois la rponse donne.
Dans les extraits choisis, nous avons souhait montrer sous quelles conditions le
cours de DNL bilingue peut correspondre la forme B dinteraction de
reconstruction collective.
1. Nous avons soulign limportance, pour lenseignant, de ne pas se limiter
un questionnement ferm. Pour quil focalise sur le sens plus que sur la
forme, il doit dployer des stratgies dtayage susceptibles de favoriser les
changes entre les lves et la construction collective des savoirs.
2. Nous avons galement pu montrer comment les lves parviennent
construire ensemble des savoirs disciplinaires dans une approche bilingue. Il
36
est important de noter que, dans la situation bilingue, lenseignant doit
reconnatre un statut identique aux deux langues. La diffrence entre le
modle de Bade-Wurtemberg et celui dAlsace sexplique par une vision
oppose du statut de la langue. En Allemagne, les deux langues sont
sollicites galit, alors quen Alsace, on vite de les mlanger. Ces
approches du bilinguisme se manifestent galement dans la formation
initiale des enseignants.
Nous terminons sur un clin dil bilingue montrant comment les lves
sapproprient les stratgies de communication dans une situation bilingue (voir
extrait n 6). Ce court extrait se passe lors dune rencontre en France, entre des
lves dune classe de 4e anne dcole primaire (CM1) et dun CM1 alsacien.
Aprs une matine dactivits sportives, les lves se retrouvent autour dune
collation. Deux lves allemands discutent propos de leur capacit de se faire
comprendre et de comprendre. Un des lves (E2) donne une astuce quil
semble pratiquer pour communiquer avec ses camarades franais : il suffit, pour
lui, dinterpeller lautre avec un <kva>. Il sagit de la prononciation allemande
du mot interrogatif franais <kwa>, lexme quil na pas appris en classe mais
en observant les interactions. Ceci montre la capacit des lves inventer leurs
propres stratgies dapprentissage bilingue.
Extrait n 6 : Visite de la classe de correspondance, 4e anne dcole primaire ;
corpus : GS 2002,3 (G. Schlemminger, 2002)
1 E
1
Ich versteh die nicht. [Celle-l, je ne la comprends pas.]
2 E
2
Du musst immer sagen <kva>, <kva>.
Dann wiederholt sie immer.
[Tu dois toujours dire <kva>, <kva>.
Et alors, elle rpte toujours sa phrase.]
3 E
1
(Il se dit haute voix): <kva>.
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40
Chapitre 2
Pistes thoriques
41
Les conditions internes et externes
de lapprentissage des langues trangres
9
Pierre BANGE
professeur honoraire des universits
1. Introduction
Les mcanismes de lapprentissage dune langue seconde
10
sont-ils
diffrents de ceux de lacquisition de la langue maternelle par les enfants ? Cette
faon de voir est encore implicitement admise par beaucoup, y compris dans les
milieux de lenseignement. Pour ma part, je pense plutt comme Vygotski que
les deux processus
ont entre eux tant de points communs quils appartiennent au fond
une classe unique de processus de dveloppement verbal laquelle se
rattache le processus extrmement original de dveloppement du
langage crit, qui ne rpte aucun des prcdents, mais reprsente une
nouvelle variante au sein de ce processus unique. (1997 : 294-295)
Cette proposition sera ici mon postulat de dpart. Trois apprentissages donc,
mais un seul processus. Vygotski ne dira rien de plus sur le mcanisme, mais on
peut, mon avis, parfaitement le modliser laide des thories cognitives
relevant du traitement de linformation, comme la thorie ACT* dAnderson
11
(cf. Bange, Carol et Griggs, 2002).
Si on admet que tout apprentissage de langue (L1 ou L2) met en jeu le
mme mcanisme, o se situent donc les diffrences entre ces apprentissages
que lon peroit intuitivement ? Vygotski suggre une rponse. Les diffrences
doivent tre cherches, dit-il, dans les conditions internes et externes dans
lesquelles le mcanisme de l apprentissage est mis en jeu (1997 : 296). Que
faut-il entendre par l ? Les conditions internes sont lies lhistoire

9
Ce texte constitue un chapitre dun ouvrage en prparation intitul Psychologie cognitive et didactique des
langues trangres en collaboration avec Rita Carol et Peter Griggs.
10
La terminologie utilise est la suivante. Joppose langue maternelle (L1) et langue seconde (L2). Je dsigne
comme langue trangre une langue seconde apprise dans le cadre scolaire.
11
ACT est labrviation de Adaptative Control of Thought et lastrisque indique que cest la version
modifie du modle ACT dorigine. Le modle ACT* a t conu pour pouvoir rendre compte dune grande
varit dactivits cognitives telles que la mmoire, le langage, lapprentissage, le raisonnement, etc.
42
individuelle du sujet ; le phnomne central dont nous devons tenir compte dans
notre perspective est lapprentissage de la langue maternelle. Quant aux
conditions externes, ce sont les conditions interactionnelles de lapprentissage.
On doit en distinguer deux grands types : dune part, lapprentissage en
immersion dans le milieu social o cette langue est le vhicule habituel de la
communication ordinaire et o lapprentissage est subordonn aux contraintes
de la vie quotidienne ; dautre part, lapprentissage de la langue trangre
lcole auquel nous nous attacherons exclusivement dans ce qui suit.
2. La matrise de la langue maternelle
La principale des conditions internes dont nous devons tenir compte (
ct de la maturation physiologique et psychologique et des motivations), cest
le fait mme de la matrise de la langue maternelle. Lapprenant dune langue
seconde matrise dj un systme linguistique particulier comme code de
communication et comme ensemble smiotique. Les consquences de ce fait ne
sauraient tre sous-estimes, car la langue maternelle a contribu de manire
dcisive la construction par lenfant dune reprsentation du monde, et elle la
fait dans un cadre socioculturel dtermin, cest--dire que ces reprsentations
peuvent prsenter des variations selon les cultures et selon les langues.
La langue, dit Bronckart 1999, opre une discrtisation du
fonctionnement psychique (52). De quoi sagit-il ? Bronckart reprend ce quon
peut regarder comme une mtaphore de Saussure sur la langue laborant ses
units en se constituant entre deux masses amorphes (1916 : 55) qui sont la
substance phonique et la masse amorphe et indistincte de la pense,
abstraction faite de son expression par les mots. Bronckart souligne que
avec lintriorisation de signifiants discontinus, des portions de
formes reprsentatives se trouvent rorganises en signifis (...) et
elles sont de ce fait mme riges en vritables units reprsentatives,
dlimites et relativement stables. (1999 : 52)
Par exemple :
Le signifiant dun signe (le terme fruit par exemple) impose la
fois une dlimitation et une fdration des diverses images mentales
quun humain est susceptible de se construire dans son interaction
solitaire avec ce type dobjet ; et le signifi du signe est constitu par
43
lensemble des images mentales qui se trouvent ainsi subsumes par le
signifiant. Les langues naturelles se diffrenciant non seulement par
leurs signifiants apparents, mais surtout par lempan et la structure
interne des images constitutives des signifis, comme en attestent les
problmes de traduction, cest ds lors dans le cadre de ces formes
socio-langagires que sorganisent les reprsentations humaines.
(50-51)
Lorganisation de la pense verbale sopre selon les catgories de la
langue qui lorganise. Il existe une relation troite entre la langue maternelle et
la comprhension du monde. Levelt (1989) prend l'exemple de la rfrence
spatiale pour laquelle, en anglais comme en nerlandais, on fait seulement la
distinction conceptuelle proximal / distal, alors que l'espagnol distingue
proximal / mdial / distal, comme le japonais.
Il est tout fait invraisemblable, dit Levelt, que les locuteurs anglais
et nerlandais peroivent la distance au sujet de manire diffrente que
les locuteurs espagnols et japonais. Mais quand ils prparent
l'information sur la distance en vue de lui donner une expression, les
locuteurs anglais et nerlandais doivent reprsenter cette information
dans leur message (prverbal) de manire bipartite, alors que les
locuteurs espagnols et japonais doivent utiliser un code tripartite. Il y a
donc une diffrence d'encodage spcifique la langue au niveau du
message (c'est--dire au niveau conceptuel, soulign par moi) (1989
: 103-104)."
Un autre exemple est celui des temps verbaux. La complexit de l'organisation
de la temporalit avec ses dimensions aspectuelles, ses multiples possibilits de
rfrence, etc., est telle que les sujets instruits dans un systme spcifique une
langue n'arrivent pratiquement jamais s'en dbarrasser.
L'enfant qui apprend conceptualiser le monde est influenc par la pense
verbale qui l'entoure et le fait entrer dans un systme social d'organisation du
monde. Pour Goody (1994),
alors que le langage est clairement la fois le rsultat et la condition
pralable de la communication entre les tres humains, il est aussi
crucial pour les processus cognitifs humains en un sens plus gnral,
savoir pour la manipulation interne aussi bien qu'externe des penses
humaines, pour la comprhension que l'homme a du monde dans
lequel il vit (1994 : 266). Les diffrentes langues, conclut Goody,
44
peuvent introduire des modifications relatives dans la faon
d'apprhender le monde .
Pour un monolingue, la L1 n'est pas seulement une langue, elle n'est pas
seulement un systme de rgles parmi d'autres permettant de rsoudre des
problmes de communication ; elle est aussi, et peut-tre avant tout, le systme
smiotique de rfrence pour la comprhension du monde et le seul mode
concevable de fonctionnement du langage et des langues. Pour un monolingue,
il y a un ethnocentrisme spontan li la langue maternelle.
3. La langue maternelle comme prmisse de lapprentissage des langue
secondes
La langue maternelle et les concepts spontans qui sy rattachent
constituent, dit Vygotski au chapitre 6 de Pense et langage, larrire-plan et la
prmisse de lapprentissage des concepts non spontans (quil appelle aussi
concepts scientifiques ) et des langues secondes.
Les rgles dinteraction sociale et lensemble smiotique de
reprsentations du monde valides dans un ensemble culturel donn, qua
apports lenfant la matrise de sa langue maternelle, ne sont pas reconnus par
lui comme un systme de pense, mais passent au contraire pour la ralit mme
:
Piaget a montr, rappelle Vygotski, que [...] le trait le plus
caractristique des concepts (quotidiens de lenfant) est lincapacit de
lenfant prendre conscience de relations quil est capable dutiliser
tout fait correctement de manire spontane et automatique. (1997
: 300)
Les concepts quotidiens dvelopps dans et avec la langue maternelle, qui sont
les seuls dont lenfant dispose, sont dans un rapport immdiat avec les objets
quils reprsentent, dans un rapport pratique avec le monde. Ils sont par nature
non conscients, car lattention quils impliquent est toujours dirige sur les
objets quils reprsentent et non sur lacte mme de la pense qui lapprhende.
(1997 : 317)
Cette adhsion spontane et immdiate a pour fonction la matrise des
exigences pratiques de la vie quotidienne. Elle construit ce que Schtz a appel
45
la ralit souveraine , ainsi dnomme parce quil est impossible de lui
chapper compltement. Cest un monde intersubjectif qui existait avant nous,
dont nos prdcesseurs ont fait lexprience, quils ont interprt et quils nous
transmettent, notamment avec la langue maternelle. Ce que Schtz appelle
lattitude naturelle, cest ladhsion cette ralit. La caractristique de
lattitude naturelle est de tenir le monde et ses objets pour assurs. Tant que le
schma de rfrence transmis fonctionne, tant que les oprations accomplies
sous son autorit ont les rsultats attendus, nous faisons confiance ces
expriences. Nous ne sommes pas intresss dcouvrir si ce monde ne serait
pas seulement un systme cohrent dapparences plus ou moins consistantes.
Lattitude naturelle consiste suspendre le doute sur le monde tel quil nous a
t transmis. Elle nous conduit considrer cette ralit comme la ralit
naturelle laquelle on revient chaque fois que la pratique quotidienne lexige.
Le monde pratique de la vie quotidienne et de la langue maternelle est
larchtype de notre exprience de la ralit.
Cest ce tte--tte naf que les apprentissages scolaires et lapprentissage
dune langue trangre, nous dit Vygotski, vont contribuer rompre. Lattention
quimplique lutilisation de la langue seconde notamment est dirige non vers
lobjet, comme dans le cas de la langue maternelle, mais vers le systme
mdiatis par la langue maternelle.
Un exemple rapport dans Bailly (1994) illustre bien quel effet de
systmatisation et de prise de conscience dans la relation la ralit produit dans
lesprit des enfants lintroduction de la langue seconde et du systme de
concepts qui la caractrise. Pour produire les genres en allemand ou en anglais,
des apprenants francophones, lves de CM2, font appel spontanment au savoir
qu'ils matrisent parfaitement dans la pratique de la communication, mais dont
ils nont jamais pris conscience comme dun systme et qui reprsente pour eux
videmment la ralit, qui se confond mme avec elle : les genres en franais,
masculin et fminin, et ils l'appliquent tel quel l'allemand ou l'anglais par
transfert direct. Le rsultat est satisfaisant dans la mesure o l'apprenant est
capable d'attribuer un dterminant la catgorie considre, ce qui, dune
certaine manire, rsout le problme. Mais cette solution ne peut pas tre
satisfaisante pour un locuteur natif, car lallemand possde trois genres :
masculin, fminin et neutre et langlais oppose anim (masculin et fminin) et
inanim. L'intervention de l'enseignante vise non remplacer le savoir quotidien
(le systme des genres en franais L1), mais linsrer dans un systme de
46
savoir plus large qui permet aux lves de prendre conscience que les genres en
franais sont un systme smantique et non la ralit ou un calque de la ralit,
puisque langlais ou lallemand ont dautres systmes. Ce qui est alors remis en
cause, ce nest pas le principe dune analogie entre L1 et L2, mais les conditions
de sa mise en oeuvre nave. Un principe gnral apparat, savoir : il est faux
que le systme de la L1 reflte directement la structure du monde dont chaque
langue serait le calque.
Un tel apprentissage est sans doute difficile, car il touche l'ide que le
sujet se fait de l'organisation du monde : le Conceptualiseur (qui est dans le
modle de Levelt l'instance procdurale de construction du message prverbal)
doit apprendre que, passant la formulation en L2, la lexicalisation se fera sur
certains points sur des bases diffrentes de celles qui lui sont habituelles. Mais il
reste que le savoir sur L1 et les mcanismes du langage constituent un pralable
la construction du savoir sur L2. La L2 ncessite une symbolisation au
second degr (1997 : 339) qui repose sur les symboles quotidiens vhiculs
par la L1
12
.
Vygotski rsume ainsi sa position :
Lassimilation dune langue trangre lcole suppose un systme
dj form de significations dans la langue maternelle. En
loccurrence, lenfant na pas dvelopper nouveau une smantique
du langage, former nouveau des significations de mots, assimiler
de nouveaux concepts dobjets. Il doit assimiler des mots nouveaux
qui correspondent point par point au systme dj acquis de concepts.
De ce fait, un rapport tout fait nouveau, distinct de celui de la langue
maternelle, stablit entre le mot et lobjet. Le mot tranger que
lenfant assimile a avec lobjet un rapport non pas direct, mais
mdiatis par les mots de la langue maternelle. (1997 : 379-380)

12
Cette situation de symbolisation au second degr, qui est celle de la langue trangre, lapprenant en a dj fait
lexprience, dit Vygotski 1997, lorsquil a appris le langage crit. Le langage crit, dit-il, est une fonction
verbale tout fait particulire , caractrise par son abstraction : cest un langage qui utilise non les mots,
mais les reprsentations des mots (338) et qui permet lenfant daccder au plan abstrait le plus lev du
langage, rorganisant par l mme aussi le systme psychique antrieur du langage oral (339). Une autre
caractristique du langage crit est quil suppose un rapport avec la situation de discours plus indpendant, plus
volontaire, plus libre (340) et donc plus conscient : dans le langage crit (...) (lenfant) doit prendre
conscience de la structure phonique du mot, dcomposer celui-ci et le reconstituer volontairement en signes
graphiques [...] La syntaxe de son langage crit est tout aussi volontaire que sa phontique. Enfin le systme
smantique du langage crit exige [...] un travail volontaire sur les significations des mots et leur disposition
dans un certain ordre de succession. (341) Enfin, le langage crit contraint lenfant une activit plus
intellectuelle. Il le contraint prendre conscience du processus de la parole. (343). Tout cela vaut galement,
mutatis mutandis, pour la langue trangre.
47
Contrairement ce quaffirme ici Vygotski, il nest pas exact que lenfant
na pas former nouveau des significations de mots . Cest ce que montrait
Bronckart propos de la discrtisation du fonctionnement psychique et que
confirme lexemple cit plus haut du systme des genres en franais, en
allemand et en anglais : le dcalage entre les systmes conceptuels des langues
est au contraire une ralit qui provoque des difficults de formulation parfois
insurmontes et sa prise de conscience un facteur de dveloppement. Lenfant
doit donc (ou en tous cas devrait) former nouveau des significations de mots,
mme sil ne le fait pas au premier stade de lapprentissage.
4. Vrification empirique des relations entre L1 et L2
Il est possible de donner lhypothse de Vygotski un fondement
empirique en analysant comment des locuteurs non natifs produisent un discours
en L2. Un exemple est donn par De Bot (1996 : 538 sqq.), mais mes
conclusions vont l'inverse de celles qu'il tire. Lexemple est tir du corpus de
Swain et Lapkin (1995) qui contient des protocoles de pense voix haute
de sujets anglophones ayant appris le franais en immersion. Ces sujets doivent
commenter voix haute les difficults qu'ils rencontrent dans la rdaction crite
d'un texte en franais L2. Ces commentaires rvlent donc en quoi consiste le
travail cognitif des autocorrections qui, en gnral, ne se traduit ouvertement
que dans la structure reparandum / editing term / reparans maintes fois
analyse. L'exemple est le suivant.
(S 17 a crit un article sur le fait que les phosphates dverss dans les lacs
et les ocans provoquent la croissance de plantes dans de telles proportions
qu'elles finissent par tuer tous les poissons. Dans l'pisode suivant de pense
haute voix, elle fait des efforts pour dire tuer tous les poissons)
... et mort. I don't know. I don't know because mour ... mourir les
poissons, it's like mourir is something that you do. It's not something that
someone does to you. So it's more like they're being murdered and not
dying. So, uhm, et tue toutes les poissons, or something like that.
De Bot (1996) constate juste titre que :
l'apprenant a l'intention de dire quelque chose qui inclut les lments
smantiques cause et die. Ces intentions font partie du message
prverbal. (538-539)
Dans les termes du modle de Levelt, on dira que la spcification conceptuelle,
qui doit permettre de slectionner le lemma correspondant, indique : CAUSE (X
48
(DIE Y)) dont les arguments conceptuels sont X et Y, ce qui renvoie la
catgorisation syntaxique verbe avec les fonctions syntaxiques sujet, objet
direct. Les spcifications smantique et syntaxique du lemma retrouver sont
donc fixes. De Bot propose la description suivante :
Le message prverbal de la locutrice contient un bloc (chunk) avec
l'information conceptuelle cause et die ; elle tente de la faire concider
avec un lemma. Le premier essai conduit la slection de mourir,
apparemment le meilleur choix disponible. Dans le protocole de
pense voix haute, elle dcrit son valuation de ce rsultat. Cette
description rvle qu'elle a remarqu un dfaut de concidence entre
l'information du message prverbal (cause + die) et l'item choisi (die),
ce qui est retranscrit en termes conceptuels afin de permettre une
comparaison dans le moniteur. La description montre que la
participante a remarqu un dsaccord en termes de structure des
arguments conceptuels et donc dans la spcification conceptuelle .
(543)
Cette description est acceptable, mais incomplte. Il me semble ncessaire
de distinguer les moments suivants :
1) et mort : la structure conceptuelle est projete sur un lexme
approximativement exact : mort. Approximativement exact, car sa
spcification conceptuelle est : (DIE) X et non CAUSE (X (DIE Y)).
Le matching n'est que partiel. Mais, comme dit De Bot, c'est
apparemment le meilleur choix disponible.
Vient ensuite en 2), 3), 4) et 5)) la verbalisation du travail cognitif.
2) I don't know : le contrle cognitif permet au sujet de percevoir
une inadquation entre l'intention de communiquer (fixe dans la
structure conceptuelle) et le lexme retenu. Par l, l'nonc et mort
est constitu rtrospectivement en Reparandum dans un processus
d'autocorrection.
3) because mourir les poissons: le sujet comprend que l'inadquation
rside dans l'impossibilit d'ajouter un objet direct au verbe
mourir. Il revient son savoir dclaratif, teste les conditions
d'emploi du verbe et constate que le lexme retenu est incompatible
avec la structure des arguments syntaxiques du lemma :
4) mourir is something that you do : elle analyse la structure
syntaxique de mourir l'aide de la L1 : (DIE) X
It's not something that someone does to you: retour, par la
mdiation de la L1, la structure conceptuelle vise : CAUSE (X
(DIE Y))
49
5) it's more like they 're being murdered and not dying: apparition
d'un lexme de L1 correspondant la structure conceptuelle vise.
6) et tue toutes les poissons: accs au lexme L2 recherch. c'est le
Reparans de la squence d'autocorrection.
mon avis, il ne suffit pas de dire, comme le fait De Bot (1996 : 544),
que la locutrice
a choisi un item lexical et remarqu qu'il n'tait pas correct. Puis,
somme de parler de cette activit de monitoring, aprs un moment
(soulign par moi) elle parvient trouver le mot juste .
Pour De Bot, parler de la structure d'argument lui a simplement donn plus de
temps pour essayer et essayer encore (soulign par moi) de trouver le mot juste
. Certes, comme le dit De Bot, il n'y a aucune preuve dans ce qu'elle dit que la
verbalisation du processus de contrle ait une part significative dans cette
amlioration, mais il y a encore moins de preuve que la seule procdure rpte
d'essai et erreur invoque par De Bot soit l'explication correcte. Et parler,
comme le fait De Bot, de la verbalisation du processus de contrle
n'implique pas que cette verbalisation ne traduit pas un processus mtacognitif
qui conduit la slection du lexme recherch. Au contraire. Cest un processus
mtacognitif dans lequel la L1 semble bien jouer un rle de mdiation. Je ne
pense donc pas du tout que
l'explication la plus vraisemblable (soit) que l'activit de penser
haute voix a dtourn son attention du mot (erron) qui continuait
apparatre parce qu'il avait t activ rcemment .
Je pense que le lexme de L1 murder est le moyen de retrouver le lexme de
L2 recherch : tuer. Une analyse conceptuelle explicite : la signification du
lemma rendue consciente par un travail cognitif a prcd l'mergence du
lexme L1 murder, c'est--dire le pendant lexmatique fort, invtr du
concept, qui permet ensuite au pendant lexmatique faible tuer d'merger. La
L1 a donc bien ici une fonction de mdiation.
On pourrait citer de nombreux exemples. En voici un, qu'il faudrait situer
dans la phase initiale de l'apprentissage et dont la banalit mme fait
l'importance : If I have this job, eh I was eh very happy O Je serai heureuse oui
non I will be very happy. (cit dans Griggs, 1998)
50
La formulation en anglais L2 par la locutrice francophone du temps correct est
difficile, comme le montrent les marques d'hsitation. Le retour L1 permet de
retrouver la formulation adquate en L2.
Le second exemple de De Bot (1996 : 545) est cens lui fournir un
soutien supplmentaire la position prise , savoir que le temps seul et la
procdure par essai et erreur permettent de rsoudre les problmes de
formulation. Mais il ne me parat pas du tout remplir cet office.
Le sujet de l'exprimentation rapporte est un migrant nerlandais en
Australie qui pendant dix ans au moins n'a parl qu'anglais. C'est un bilingue
dormant , dit De Bot. Il faut entendre par l que sa L1, le nerlandais, est
devenue langue dormante, alors que la L2, l'anglais, est la langue active. Les
concepts de langue active et de langue dormante sont emprunts Green
(1986 et 1993) qui propose d'admettre l'existence de trois tats d'activation de la
langue parle par les bilingues : elle peut tre dormante (si elle n'est pas
utilise pendant une longue priode), active, c'est--dire avoir une valeur
d'activation et jouer un rle dans les processus en cours, ou slectionne, c'est--
dire contrlant l'output discursif (1993 : 263). mon avis, ces distinctions
intressantes exigent un certain remaniement pour plus de cohrence. Il y a en
effet un axe :
langue slectionne vs. langue inhibe
comme rsultat d'un processus intentionnel. La langue slectionne est celle
dont les lments seront activs dans la mesure du possible ; la langue inhibe
est celle dont les lments seront dsactivs. La dcision de slection / inhibition
se droule au niveau du Conceptualiseur dans l'organisation du message
prverbal. Et il y a un autre axe :
langue active vs. langue dormante.
On peut comprendre la langue dormante comme une langue dont le savoir
dclaratif qui la compose ne trouve que difficilement l'accs de la mmoire de
travail. Pour De Bot (1992 : 13),
la langue active joue un rle dans le traitement en cours, elle agit
paralllement la langue slectionne et fait les mmes choses en fait,
mais elle n'a pas accs au canal de sortie .
51
Cela signifie que, paralllement la langue slectionne, il y a bien une langue
du contrle, toujours substituable une langue slectionne dfaillante. Cette
langue active est normalement la L1. Dans le cas de ce sujet nerlandais, il y a
inversion des rapports ordinaires entre L1 et L2. Dans l'exprimentation, le sujet
doit nommer en nerlandais des images d'objets qui lui sont prsentes. On lui
prsente l'image d'une cacahute (en anglais, langue active, LA : peanut ; en
nerlandais, langue dormante, LD : pinda). Comment s'effectue la recherche
lexicale ? L'analyse de l'exemple montre les tapes suivantes :
1) euh... peanut (en anglais LA : cacahute) : recherche laborieuse
(sous contrle mtalinguistique) ; un lexme de LA est activ, non
comme rsolution du problme, mais comme mdiation : le discours
virtuel de la langue active est ralis ;
2) noten (en nerlandais LD : noix) : slection d'un lexme de LD
qui prsente des liens intrinsques (smantiques et phonologiques)
avec le lexme de LA slectionn ; on a ici, comme dans l'exemple
prcdent, un matching approximatif (phonologiquement et
smantiquement) et reconnu comme tel ;
3) are nuts : constat de l'inadquation de noten, mdiatis par LA ;
4) but peanoten, no, I don't know (en anglais LA) : essai de
formation analogique d'un lexme nerlandais (LD) partir de
langlais LA ; mais le contrle mtalinguistique (en anglais) juge cet
essai non satisfaisant ;
5) we used to buy them at the market, de markt, op de markt... : avec
le dbut de la phrase en anglais, on a un essai de rintroduction par le
truchement de la LA d'un contexte pisodique auquel le lexme de LD
recherch tait li ; la fin en nerlandais constitue un essai de
ractivation de la LD comme contexte linguistique ;
6) en dpit de ces efforts varis et systmatiques, chec : le mot
recherch n'est pas retrouv.
Dans cet exemple, la mme stratgie mtalinguistique que dans l'exemple
prcdent est l'oeuvre et le sujet ne se contente pas de secouer la tirelire jusqu'
ce que la bonne pice en sorte d'elle-mme, ce qui serait une simple stratgie par
essai et erreur. La langue active (LA) est la langue des activits
mtalinguistiques lorsque des difficults de formulation sont rencontres dans la
langue domine (ici la langue dormante, LD).
5. Une modlisation de la relation entre L1 et L2 dans lesprit du
connexionnisme
52
On peut traduire lhypothse de la symbolisation au second degr dans les
termes des sciences cognitives et singulirement de lapproche TPR
13
, en disant
quun mot / une construction de L2 recherchs en mmoire long terme pour
dsigner un concept sont retrouvs par le dtour du mot ou de la tournure
correspondante en L1, plus prompts tre activs en mmoire de travail parce
que antrieurement automatis.
Dans lapproche connexionniste, les processus cognitifs sont compris en
termes de rseaux. La mmoire smantique est organise comme les mailles
dun filet avec de nombreuses interconnexions. Lorsquil sagit de rcuprer une
information en mmoire, un mcanisme dactivation se diffuse travers le
rseau de concepts relis entre eux. Selon Matlin (2001), les principales
caractristiques de lapproche TPR sont les suivantes :
1. De nombreux processus cognitifs consistent en des oprations
parallles et non en srie.
. Lactivit neuronale qui sous-tend un processus cognitif particulier
(par exemple le rappel dun mot) se caractrise par sa relative tendue
sur le cortex crbral, et donc ne se limite pas une localisation
prcise. Ces zones de lactivit neuronale sont appeles noeuds, et les
noeuds sont interconnects.
3. lorsquun noeud atteint un niveau dactivation critique, il peut
susciter une excitation ou une inhibition sur un autre noeud avec
lequel il est connect (...).
4. Lorsque deux noeuds sont activs simultanment, la connexion
entre les noeuds est renforce ; ainsi, lapprentissage est dfini comme
un renforcement des connexions (...).
5. Si linformation est incomplte ou errone, vous pouvez nanmoins
mettre en oeuvre dautres processus cognitifs (...) Reconnaissance des
formes, mmoire et autres processus cognitifs possdent une grande
souplesse et tolrent par consquent des indices qui sont loin dtre
parfaits (...). (36-37)
Ce qui nous intresse ici au premier chef, cest que le stockage en
mmoire est adressable par ses contenus ; ce qui signifie quun attribut (par
exemple la couleur dun objet) peut tre utilis pour localiser le matriel en
mmoire. Lentre en rseau dun attribut dclenche lactivation dune unit

13
Traitement Parallle Rparti : Parallel Distributed Processing, titre de louvrage fondateur de McClelland et
Rumelhart (1986), qui permet de concevoir le traitement de linformation en accord avec ce quon sait de la
mmoire humaine.
53
neuronale (Matlin, ibid. : 136). Dans une telle conception, lattribut privilgi
dun concept : sa dnomination en L1, constitue un indice efficace pouvant aider
retrouver un autre attribut recherch de lobjet, un attribut moins calibr (cest-
-dire dont le recouvrement est moins assur, moins automatis), par exemple sa
dnomination en L2.
Une telle conception est tout fait compatible avec ce quon sait de
lorganisation du savoir linguistique. Avec Levelt (1989), on peut considrer que
le lexique mental est fait dunits complexes, les entres lexicales, structures
comme des schmas
14
, cest--dire constitues en rseaux de noeuds
interconnects, avec leurs quatre composantes :
- smantique, reprsente sous forme de propositions (un livre est)
ou dimages ;
- syntaxique ;
- morphologique ;
- phonologique.
Rien ninterdit dajouter ces composantes canoniques de lentre
lexicale constitutives de la L1, dautres informations, quon peut regarder par
ailleurs comme appartenant au lexique de la L2. On peut aisment concevoir
quune connexion se cre entre la spcification smantique (voire mme le
lemma tout entier) dune entre lexicale, dune part, et les noeuds qui
appartiennent aux composantes phonologique et morphologique dun item en
L2, dautre part. Cette connexion au rseau constitutif de lentre lexicale de L1
serait effectue en vertu dun principe naf de synonymie selon lequel, pour tout
item de L1, il existe un item correspondant de L2
15
. Aux noeuds dont
linterconnexion forte en un rseau dexcitations mutuelles (Matlin, 2001 : 138)
constitue le savoir sur litem en L1, sajoutent de nouveaux noeuds instables,
incomplets, constituant quelque chose comme lembryon dun item en L2, et
dont lactivation dpend de celles des indices plus efficaces de litem en L1.
Le connexionnisme permet ainsi de construire un modle dans lequel le
lexique mental existant peut tre enrichi de connexions avec des rseaux

14
Un schma est une unit intgre de savoir dclaratif. Cf. Gagn, Yekovich et Yekovich 1993 : 81.
15
On trouve un tel principe loeuvre mme chez Vygotski quand il crit : Lassimilation dune langue
trangre lcole suppose un systme dj form de significations dans la langue maternelle. En loccurrence,
lenfant na pas dvelopper nouveau une smantique du langage, former nouveau des significations de
mots, assimiler de nouveaux concepts dobjets. Il doit assimiler des mots nouveaux qui correspondent point par
point au systme dj acquis de concepts. (1997 : 379-380)
54
relevant de L2. Dans un tel modle, les relations entre L1 et L2 sont comprises
en termes de relations plus ou moins troites entre rseaux.
6. Une modlisation de lapprentissage
Lhypothse de la L1 comme instance de mdiation pour la L2, a trouv
une expression oriente vers une conception de lapprentissage comme
processus dans les modles du bilinguisme de Weinreich (1953).
Weinreich distingue trois types de bilinguisme selon la nature du signe
dans les contacts de langues :
1. le bilinguisme compos :
Une fois quune identification interlangues a eu lieu entre des
smantmes de deux langues en contact, il devient possible pour le
bilingue dinterprter deux signes dont les smantmes ou signifis
ont t identifis comme un signe compos avec un seul signifi et
deux signifiants, un dans chaque langue (1974 : 9)
Ce quil schmatise de la manire suivante :
book kniga (signifi)
/buk/
/kniga/
(signifiant)
2. le bilinguisme subordonn dans lequel, dit Weinreich :
les rfrents des signes dans la langue en cours d'apprentissage
peuvent tre non rellement des "choses", mais des signes
"quivalents" dans la langue dj connue. (ibid.)
Ce qui est schmatis de la manire suivante :
55
book
/buk/
(signifi)
/kniga/
(signifiant)
3. le bilinguisme coordonn qui est schmatis de la manire suivante :
book kniga (signifi)
/buk/ /kniga/ (signifiant)
On reconnat aisment dans le schma du bilinguisme subordonn une
schmatisation de lhypothse de la symbolisation de second degr de Vygotski.
Cest, dit en outre Weinreich, une interprtation du signe chez les bilingues
qui sapplique vraisemblablement quand une nouvelle langue est apprise avec
laide dune autre (ibid.).
Cette typologie de Weinreich peut nous aider modliser le processus de
lapprentissage de langue trangre en fournissant des tiquettes commodes pour
en caractriser les diffrentes phases.
Pour Weinreich, lapprentissage dune langue fait passer du
bilinguisme subordonn un bilinguisme coordonn (ibid.). Mais certains
travaux exprimentaux (cf. ci-aprs) portant sur le problme de savoir comment
s'effectuent les connexions entre le niveau smantique et le niveau lexical pour
chacune des langues d'un bilingue laissent penser que le progrs de
lapprentissage se ferait non du bilinguisme subordonn au bilinguisme
coordonn, mais plutt du bilinguisme subordonn au bilinguisme compos.
Les modles du lexique mental des bilingues proposs par Potter, So, von
Eckart et Feldman (1984) reprennent sous des noms diffrents les deux premiers
de Weinreich. Le modle d'association des mots (word association model)
correspond au modle du bilinguisme subordonn : L2 est en contact avec L1 au
56
niveau lexical au moyen d'associations entre les mots selon le schma suivant
16
:
L1
L1
L2
images
concepts
Dans le second modle, dit de mdiation par les concepts (concept mediation
model), comme dans le modle du bilinguisme compos de Weinreich, chaque
langue a indpendamment accs une reprsentation conceptuelle commune.
L1
L2 images
concepts concepts
Lexprimentation de Potter et al. (1984) a port sur le temps de rponse de
deux groupes d'apprenants, dbutants et avancs, dans deux tches de mmoire
smantique : traduction de mots de L1 vers L2 et dnomination d'images en L2.
Le modle du bilinguisme subordonn prdit un temps de rponse plus rapide
pour la traduction que pour la dnomination en L2 parce que dans la traduction
il suffit de parcourir la distance entre les deux mots de L1 et de L2, alors que la
dnomination d'images exige d'avoir accs au systme conceptuel. La
conclusion de l'tude tait que le modle compos suffisait rendre compte des
donnes aussi bien pour le groupe de dbutants que pour le groupe d'apprenants
avancs. Mais d'autres tudes ont abouti des rsultats diffrents. Deux de ces
tudes sont arrives la conclusion que le temps de rponse tait plus rapide de
manire significative pour la traduction chez les vrais dbutants, alors que les
apprenants avancs avaient des temps de rponse gaux pour les deux tches.
Ces rsultats, commente Kroll (1993 : 67), dmontrent que quand
des apprenants adultes de L2 sont dans la premire phase
d'acquisition, les connexions entre reprsentations lexicales sont

16
Kroll (1993) rsume ce modle en disant : l'accs aux concepts partir des mots de L2 est mdiatis grce
L1 par l'activation d'quivalents de traduction de L1 (66).
57
prdominantes, de telle sorte que les mots de L2 sont mdiatiss par
L1.
La raison pour laquelle ltude antrieure, celle de Potter et al. 1984, obtenait
des rsultats gaux pour les deux tches est que les sujets classs comme
dbutants taient dj trop avancs dans leur apprentissage de L2 (Kroll, 1993 :
67). Ce rsultat invite donc faire l'hypothse que les apprenants passent d'un
systme subordonn prdominant un systme compos mesure que leur
apprentissage progresse.
Le modle du bilinguisme subordonn (le dtour par la L1) peut tre
expliqu, comme je lai dj indiqu, en termes de force (de calibrage) des
connexions. De la mme manire, on peut expliquer le bilinguisme compos
comme un renforcement des connexions propres la L2, cest--dire comme un
affaiblissement de la mdiation de la L1.
Comment peut-on expliquer cette volution ? Rien n'oblige considrer
leffacement de la mdiation par la L1 comme une coupure radicale dans la
procdure d'accs lexical en rupture avec le modle antrieur. Il suffit que la
mdiation par la L1 ne soit plus contrle centralement. Cela correspond au
processus de procduralisation qui caractrise le dveloppement de
l'apprentissage dans sa seconde phase (cf. Anderson, 1983).
Dans la thorie dAnderson, la procduralisation consiste en ceci : force
de raliser et de russir une performance, le sujet remplace peu peu
l'application interprtative par des productions qui ralisent directement l'action
(1983 : 34)
17
. Il n'y a plus de rappel en mmoire de travail d'un savoir
dclaratif, mais le but vis et les conditions d'application dclenchent
directement le comportement adquat. Il ne s'agit plus d'un savoir dclaratif
interprt par analogie, mais de procdures spcifiques pour telle action
particulire dclenches directement par les donnes externes. L'action n'est plus
dirige d'en haut (concept-driven), comme elle l'tait auparavant, mais elle est
dclenche de l'extrieur (data-driven). Le dtour par la L1 nest plus
ncessaire. La procduralisation contribue rduire la charge en mmoire de
travail puisque l'information dclarative n'y est plus ncessaire. Cela rend le
systme plus apte accomplir simultanment une seconde tche concurrente.

17
Le terme d application interprtative dsigne un processus cognitif conscient dans lequel lanalogie avec la
L1 joue un rle central (cf. Bange, Carol et Griggs, 2002).
58
Les mcanismes de la procduralisation produisent un certain
nombre de phnomnes associs l'automatisation du comportement.
(Anderson 1983 : 237)
Dans l'apprentissage de L2, la procduralisation se manifeste par l'effacement
de l'instance de mdiation constitue par le savoir du sujet sur sa L1.
Mais il reste que, dans le modle du bilinguisme compos, lapprenant ne
peut pas rsoudre le problme dj plusieurs fois voqu du dcoupage diffrent
du rfrent dune langue lautre, du fait que, comme le dit Bronckart (1999) :
les langues naturelles se diffrencient non seulement par leurs
signifiants apparents, mais surtout par lempan et la structure interne
des images constitutives des signifis .
Au stade du bilinguisme compos, le dcoupage smantique du monde reste
celui de la L1, la composante smantique de lentre lexicale reste domine par
la L1. Cette incohrence engendre un certain flou reprsentatif et des difficults
de formulation qui peuvent se prolonger longtemps dans certains domaines.
Lapprentissage ne peut donc tre considr comme achev quau stade
du bilinguisme coordonn o stablit une cohrence meilleure des
connexions. Cest dun redcoupage du champ smantique quil sagit alors,
dun rajustement , dit Anderson, dont on peut rendre compte laide des
mcanismes de consolidation / affaiblissement et de discrimination.
Il est probable que la plupart des locuteurs se situent simultanment
plusieurs de ces stades selon les structures envisages. Le processus de
procduralisation a lieu structure par structure. Par sa nature mme, il est
graduel et, si on peut en constater le progrs, il est difficile de lui assigner un
dbut et plus encore une fin. Les modles statiques de Weinreich, sils ne sont
en dfinitive pas aptes rendre compte de la dynamique de l'apprentissage, ont
tout de mme permis une modlisation utile des conditions internes du processus
dapprentissage de langue trangre.
7. Les conditions externes
59
Quant aux conditions externes de lapprentissage de L2, ce sont les
conditions interactionnelles dans lesquelles se droule lapprentissage. On doit
en distinguer deux grands types quil est utile de dfinir lun par lautre.
Le premier type est lapprentissage dans le milieu social o cette langue
est le vhicule habituel de la communication ordinaire, et aussi de la
communication entre locuteurs natifs et locuteurs non natifs, et o
lapprentissage est subordonn aux contraintes de la vie quotidienne. Dans une
telle situation dimmersion sociale des locuteurs non natifs, lapprentissage est
un apprentissage spontan de la communication dans la communication. Les
partenaires se trouvent dans une situation sociale commune, ils font des
prsuppositions rciproques sur leurs savoirs, leur interprtation de la situation
et leurs intentions et ils poursuivent ensemble un but, pour la ralisation duquel
ils mettent en oeuvre des moyens qui se compltent. Ils sont dans les conditions
gnrales de laction sociale et de la rsolution de problme dans linteraction et
la langue est le moyen minent de cette rsolution de problme. Dans la
communication entre locuteurs natifs et non natifs ce moyen est ingalement
matris par les interactants : lun, le locuteur natif le matrise ; il va de ce fait
devenir le tuteur du locuteur non natif, qui doit apprendre le matriser mieux.
Lapprentissage de la langue se fait en quelque sorte en passant, dans le
couplage russi de ce moyen (de communication) avec les buts poursuivis dans
telle interaction particulire et dans la correction des erreurs de couplage.
aucun moment, le locuteur non natif ne cesse dtre un interlocuteur et on
nvoque aucun mcanisme spcifique dapprentissage dont il faudrait tenir
compte dans lorganisation de linteraction. On ne se proccupe que
dintercomprhension, quels que soient les moyens par lesquels on y arrive,
quils soient ou non conventionnels. La fonction de tuteur est assume (avec
plus ou moins de bonheur) par tous les partenaires sociaux dans nimporte quelle
interaction. La motivation pour apprendre dans ces conditions est immdiate :
cest la ralisation du (des) but(s) de linteraction. Cette motivation immdiate
peut sinsrer pour le locuteur non natif dans une autre plus lointaine et plus
vaste : lintgration au milieu social. Ces conditions externes prsentent une
homologie vidente avec celles de lapprentissage de la langue maternelle.
Le second type est celui de l'apprentissage en milieu scolaire, en classe de
langue trangre. Pour pouvoir le caractriser correctement dans sa spcificit, il
faut d'abord ne pas perdre de vue que les paramtres qui dfinissent la structure
de la classe comme lieu dinteraction sont ceux de toute interaction sociale. La
60
classe est en elle-mme une situation de discours commune dans laquelle se
droule une interaction primaire qui met en prsence des acteurs sociaux. Ces
acteurs sociaux sont l'enseignant et les lves ; ils font eux aussi des
prsuppositions rciproques sur leurs savoirs et leurs intentions ; ils rsolvent
ensemble des problmes en mettant en oeuvre des moyens et notamment une
langue. Cette structure interactionnelle gnrale simpose toujours et constitue le
cadre ultime dinterprtation des vnements qui se droulent en classe. Elle a
t abondamment tudie et ne saurait tre ignore par la didactique sans de
srieux dommages dans la comprhension de ce qui caractrise l'cole.
Ce qui caractrise lcole, ce nest donc pas une structure de
communication particulire. Ce nest pas non plus le fait quun des partenaires
matrise loutil alors que lautre doit encore apprendre le faire : les positions
dexpert et de novice se trouvent dj dans la situation dimmersion sociale. Ce
qui caractrise lcole, cest que le novice est un lve et le tuteur un agent
spcialis dune institution voue exclusivement aux apprentissages ; c'est que le
but des interactions n'est pas un but externe, mais l'apprentissage lui-mme qui
devient une fin en soi. Il y a de ce fait un dplacement du centre de gravit de
l'interaction, du foyer de l'attention des partenaires vers les activits cognitives
de l'lve. Ce qui, dans toute interaction (y compris dans les situations
d'immersion sociale), est le domaine priv de chaque interactant, son activit
cognitive individuelle, devient, dans le cas de l'lve, l'enjeu commun et prend la
place du but communicatif externe auquel chacun contribue en tant que
partenaire social. L'interaction en classe subit une sorte dinvolution : les
moyens de linteraction en deviennent le but. Cest une premire caractristique.
Une seconde caractristique est que lexpertise concernant les moyens de
communication se mue, du fait mme de linvolution dcrite ci-dessus, en une
position dominante : le matre impose sa conception du but quest devenu
lapprentissage (cest--dire une part importante, voire essentielle de
lactivit cognitive de llve) et il dtermine seul les moyens qui doivent
permettre de le raliser. L'activit cognitive de l'lve est cense ne plus se
drouler spontanment selon ses propres lois comme dans l'apprentissage en
immersion, elle est propose, guide et value par l'enseignant, c'est--dire
impose l'apprenant par son partenaire de linteraction au nom d'un savoir sur
les buts et les moyens de l'enseignement assimil indment au savoir-faire de
lapprentissage. Lactivit cognitive de llve est cense se rduire la seule
dimension dapprentissage que lui dicte lenseignant. Llve nest pas regard
61
comme un interlocuteur autonome dans linteraction, mais seulement comme un
objet du faire didactique que le matre manipule au gr de ses options. On na
donc plus affaire qu un simulacre dinterlocution.
Mais la didactique ne devrait pas ignorer que lactivit cognitive obit
fondamentalement ses propres lois et quelle ne peut la contraindre. Le
premier problme que doit rsoudre toute didactique est donc celui de
l'adquation entre les activits cognitives relles de l'lve dans l'apprentissage
et la conception des voies et moyens de l'apprentissage que le matre est en
mesure d'imposer par l'enseignement. La solution de ce problme exige dabord
une connaissances des ralits psycholinguistiques de lapprentissage et si
lobjet dapprentissage est dfini comme le savoir-faire communicatif, alors
lapprentissage ne peut tre que lapprentissage procdural de la communication
dans la communication.
Historiquement, en classe de langue trangre, le but de linteraction a t
dfini dabord comme lapprentissage de la langue trangre en tant que
systme linguistique, puis comme lapprentissage de la communication en
langue trangre.
Dans le premier cas, il ny a de place que pour lapprentissage du systme
(phonologique-phontique, lexical, grammatical). La langue trangre est un
objet denseignement qui ne se distingue en rien de la physique ou de la
gographie. Cest une conception qui limite cet objet un code, un ensemble
de rgles de production d'noncs grammaticaux et de comprhension par
extraction des significations (Bruner, 1983 : 209), qui accorde de ce fait une
importance excessive aux structures et nglige les fonctions et le savoir-faire.
Lenseignement consiste fondamentalement associer une structure nouvelle
(de la L2) une image ou une structure quivalente de la langue maternelle et
demander llve de mmoriser cette association. Cest une conception
associationniste, qui peut, dans le pire des cas, devenir un behaviorisme pur et
simple.
Il existe une affinit certaine entre cette conception traditionnelle de la
langue et de son apprentissage et le caractre systmatique et rationnel des
enseignements lcole en gnral et pour la langue trangre en particulier :
souvenons-nous de la description quen faisait Vygotski, llve commenant
par la construction consciente et intentionnelle dune phrase, la dfinition de la
62
signification dun mot, ltude de la grammaire (1997 : 375). Et on a vu que la
langue trangre ne peut effectivement tre enseigne ni apprise comme la t
la langue maternelle, les conditions internes ayant radicalement chang. La
conception traditionnelle de la classe de LE repose sur cette apparente
adquation entre linstitution scolaire, une conception de la langue comme objet
systmatique et les conditions internes de lapprentissage.
Dans le second cas, le but assign par la didactique lapprentissage est la
fonction de la langue, cest--dire la communication, qui tait nglige
prcdemment. Cest la rvolution introduite par lapproche communicative
et elle tait ncessaire. Mais elle a donn la langue trangre lcole un statut
double : la langue na pas cess dtre un objet denseignement comme les
autres, mais elle est en plus devenue loutil de communication dans les
interactions entre le matre et les lves. Dune part, la ncessit dun
enseignement systmatique est demeure. Dautre part, considre comme
moyen de communication, la langue doit entrer dans un apprentissage
procdural, cest--dire quelle doit tre mise au service de buts de
communication. Ce double statut constitue une difficult supplmentaire.
En effet, en classe, la communication en langue trangre se trouve
dtache du contexte naturel dexercice de ce savoir-faire, la communication
sociale, et ne peut tre mise au service de buts externes de communication,
puisque le but normal de la classe est lapprentissage. La LE ne peut donc
apparemment pas tre apprise comme dans les situations dimmersion et
cependant elle doit ltre : elle doit tre apprise dans la communication. Dun
ct, cette situation prsente un avantage : lapprentissage est soustrait aux alas
de linteraction sociale (aux hasards du bon ou du mauvais tuteur qui peut
retarder lapprentissage) et ses limites (une fossilisation plus ou moins rapide
quand les besoins sociaux sont satisfaits). Mais, dtache dun but externe et
inscrite dans une vise scolaire, la communication en langue trangre est
limite aux interactions qui servent les objectifs de la classe, savoir
lapprentissage de la langue trangre tel que le matre se le reprsente. Elle est
mme souvent limite certains aspects de cet apprentissage seulement (les
exercices). La communication nest alors plus quun objet dapprentissage,
comme dans la mthode traditionnelle. La classe cesse dtre une interaction de
communication au cours de laquelle lapprentissage de LE a lieu dans son
utilisation mme, comme pour tout apprentissage procdural. Elle redevient le
jeu de langage didactique traditionnel entre le matre et les lves qui gnre un
63
jeu de langage secondaire, simulacre limit de la communication entre locuteurs
natifs et non natifs. De ce simulacre dinterlocution, lenseignant peut tre la
dupe aussi bien que llve : il sait bien quil ne sagit pas dune vritable
communication, mais quand mme il y croit, ou, du moins, il croit que cest la
seule voie didactique possible.
On en revient lassociationnisme : la finalit de ce jeu de langage
secondaire est lassociation entre une structure nouvelle (de la L2) et une
fonction. Lobjet dapprentissage a chang, ou plus exactement il sest dplac
sans changer de nature : ce sont des actes de langage rpertoris qui jouent le
rle que jouaient dans lenseignement traditionnel les mots et les structures
grammaticales, celui de pices lmentaires quil sagit dapprendre associer
aux structures pragmatiques correspondantes dans la langue maternelle. La
priorit peut tre donne aux questions pragmatiques, mais lapprentissage reste
conu sur le modle de lassociation. Les mthodes denseignement
traditionnelles ou communicatives se rejoignent alors paradoxalement.
La raison en est que cette communication ignore la dimension actionnelle
et cognitive-individuelle de la communication authentique, la dimension de
rsolution de problme que doit revtir le processus dappropriation. L
approche communicative rejoint le paradigme traditionnel de lenseignement
et peut parfaitement faire bon mnage avec une certaine forme
dassociationnisme, voire de behaviorisme.
Ces difficults dcoulent des contradictions inhrentes la place de la
langue trangre dans la situation scolaire. Pour assumer pleinement loption du
langage comme action, la didactique des langues trangres ne peut se contenter
du programme de lapproche communicative qui, mme sil demeure
ncessaire, risque souvent de tourner court.
8. Une perspective fonctionnelle pour la didactique des langues trangres
La didactique des langues trangres doit tre la fois communicative et
cognitive.
Sinscrire dans cette perspective signifie prendre pleinement en compte la
fonction de la langue comme lment essentiel daction sociale. La classe de
langue trangre doit se drouler comme un jeu de langage dans lequel les
64
partenaires, le matre et les lves, se donnent un but rel dinteraction, pour la
ralisation duquel ils mettent en oeuvre des moyens pragmatiques et
linguistiques (dans la matrise desquels ils sont ingaux, ce qui dfinit leurs
statuts rciproques de tuteur et de novice). Mais il est essentiel de privilgier une
communication authentique en gardant bien prsente lide que cest seulement
en communiquant (authentiquement) quon apprend communiquer. Si
l'apprentissage de L2 doit tre considr par l'apprenant comme un
apprentissage de la communication, il est ncessaire de le faire fonctionner
comme tel. Et communiquer, cest toujours rsoudre un problme. Il faut donc
donner lapprenant de vritables problmes dinteraction rsoudre. Le
postulat pdagogique de base dans un enseignement communicatif pourrait tre
rsum par cette formule de Bruner : prsupposer l'interlocuteur dans
l'apprenant (1983 : 26).
La signification dune expression est lie essentiellement aux intentions
du locuteur dans une situation particulire et non la correction des phrases
produites. Pour lapprentissage de la communication, il est prfrable quun
apprenant fasse une holophrase correspondant son intention plutt quune
phrase correcte qui ne serait quimite. La correction ne peut tre vise que
comme le terme de lapprentissage et non exige ab initio. La seule voie
possible pour un apprentissage de la communication est de raliser des buts
communicatifs dans la langue nouvelle. Lapprentissage des conventions de
cette langue se fera progressivement comme le moyen le plus sr et le plus
conomique de raliser ces buts. Ainsi se trouve restitue la hirarchie naturelle
des moyens (linguistiques) et des buts (communicatifs). Cest seulement ainsi,
en prenant en compte la dimension cognitive de laction, que la classe sera en
mesure dassurer dans son droulement un apprentissage de la communication
en langue trangre.
Le modle vers lequel doit tendre un enseignement cognitif-communicatif
est bien ralis dans l enseignement bilingue ,

cest--dire limmersion
partielle en classe, o la langue seconde est la fois enseigne et o elle sert de
vhicule dautres enseignements. Un tel enseignement doit tre considr
comme une variante de limmersion sociale, dans la mesure o la fonction de
communication et de rsolution de problmes dans la langue trangre y est
prpondrante. La force pdagogique de l enseignement bilingue rside en
ce quil peut fournir aux lves des problmes de communication intressants en
mobilisant leur dsir de savoir et en ce que ces problmes sont suffisamment
65
prgnants pour maintenir au centre de lattention le but atteindre, cest--dire
en laissant toute son autonomie au travail cognitif de lapprenant.
Les conditions que les actions de communication doivent remplir pour
permettre au novice de mieux apprendre ont t longuement analyses par
Bruner (1983) avec son concept d tayage . On peut dire que les problmes
rsoudre doivent remplir trois conditions :
1. Ils doivent, comme je lai dit, tre des problmes dont la solution
na pas t donne au pralable, car dans ce cas ils ne sont plus des
problmes. La situation doit tre ouverte du point de vue des objectifs
que lapprenant peut se donner.
2. Ils doivent tre des problmes qui suscitent lintrt de lapprenant
et qui soient dune relle porte, si on veut quil sengage pour le
rsoudre.
3. Ils doivent tre enfin des problmes quil puisse rsoudre avec
laide du tuteur. Lapprentissage consiste faire correspondre des
moyens une fin, avec laide du tuteur, comprendre quels moyens
peuvent tre coupls telle fin quon sest donne et corriger
dventuelles erreurs de couplage.
En mme temps, il faut aussi tenir compte des conditions internes
particulires de lapprentissage de langue trangre, cest--dire quil faut
donner toute sa place la dimension mtacognitive, consciente, systmatique,
lexplication de la langue comme systme conventionnel smantique,
grammatical, phonologique et de son inscription dans un systme de
conventions pragmatiques. Lcole a toujours donn une place minente cette
dimension.
Tout apprentissage commence par un stade dclaratif : lapprentissage de
faits et de concepts. Mais lapprentissage dun savoir-faire son stade initial ne
doit pas sarrter cela. Lapprentissage dun savoir-faire commence toujours
par linsertion dans un environnement particulier dun fait dexprience qui doit
permettre de raliser une action et de modifier une situation. Le phnomne
central de lapprentissage nest pas la connaissance dun fait de langue, mais son
interprtation par le locuteur novice comme pouvant donner ventuellement une
solution au problme que pose telle situation particulire, et sa mise lessai.
Lexprience confirme ou infirme ce jugement. Lapprentissage dun savoir-
faire ne peut tre autre chose que lactivit cognitive de rsolution dun
66
problme concret par lapprenant. Le savoir, do quil vienne, dun
enseignement cohrent et systmatique de la grammaire ou de constatations et
de calculs intuitifs de lapprenant, ne vaut que sil ne reste pas inerte, cest--
dire sil est susceptible dtre insr dans une rgle pratique pour rsoudre un
problme particulier. Lapprentissage dclaratif initial ne doit pas viser livrer
des solutions toutes prtes associer des conditions prdtermines ou tre
un expos simplifi et petites doses du systme linguistique. Le savoir
rellement disponible pour la communication ne peut tre rduit un rpertoire
dans lesprit des descriptions de la linguistique et de la pragmatique (actes de
langage). Lide mme de savoir dclaratif est plus vaste et englobe toute
lexprience du sujet et ce savoir dclaratif doit tre interprtable, cest--dire
insrable dans une situation particulire pour permettre une action, ce qui nest
pas ncessairement le cas de tout savoir scolaire. Les rgles qui composent le
savoir utile pour la communication ne sont pas ncessairement des rgles de
description linguistique, particulirement syntaxique ; ce sont des rgles
pratiques (cest--dire du type : si X, alors fais Y). Ces rgles sont appliques
dabord la solution dun problme particulier, puis ventuellement gnralises
si lexprience les confirme. Les rgles de la grammaire pdagogique sont, par
le statut mme qui leur est confr dans les mthodes denseignement, des rgles
ambigus qui ne reposent pas toujours sur une distinction claire entre rgle
descriptive et rgle pratique.
Les deux exigences simultanes, savoir la communication comme
principe et comme but de lapprentissage de L2 et le caractre systmatique (au
sens dune conscience mtalinguistique) de cet apprentissage ne peuvent paratre
se contredire que si on reste dans certaines habitudes de pense. Ces deux
exigences dlimitent un chenal dans lequel les lves doivent avancer sous la
conduite des enseignants. Toute dmarche pdagogique sera bonne qui ne
contredit pas de manire flagrante ces deux exigences prises conjointement.
Le bon pilotage pourra tre valu en fonction de deux critres :
- le tutorat de lenseignant doit tre indirect et multiple et revtir les
caractres que Bruner a analyss comme composant l tayage ;
- lautonomie des apprenants doit tre respecte, car il est essentiel de
laisser lapprenant le temps deffectuer ses propres oprations
cognitives dappropriation de linput (auxquelles nul na accs).
67
Il faut tenir compte du fait que lapprentissage est un processus long qui fait
passer, quand tout va bien, du bilinguisme subordonn dans la phase
interprtative des stades plus ou moins achevs de bilinguisme compos, un
processus dont les progrs se mesurent aux progrs de la pertinence, de la
fluidit et pas seulement de la correction du discours dans la langue trangre.
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69
Pratiques communicatives et appropriation
de langues lcole primaire
Ulrich DAUSENDSCHN-GAY
Universit de Bielefeld
Pendant lanne scolaire 2003/04, huit lves sur les vingt du CM2 de lcole
primaire de GT (Creuse) apprennent lallemand (quatre filles et quatre garons),
dont trois en premire anne (ils ont commenc langlais en CM1) et cinq en
deuxime anne. Avec sa matresse Martine, le groupe participe au projet
Tele-Tandem (dsormais TT) de lOffice Franco-Allemand pour la Jeunesse
(OFAJ)
18
qui propose aux classes :
la programmation dune rencontre de classes avec une cole
partenaire en Allemagne (en loccurrence la quatrime classe de
lcole primaire HN, dans la rgion de Karlsruhe) ;
la constitution dun projet binational de classes intgrant des
lments de simulation globale et des activits selon la mthode
tandem
19
; les classes GT et HN ont choisi le thme du cirque qui les
occupera avant et pendant la rencontre ;
lintgration dactivits assistes par ordinateurs connects des deux
coles : transfert de documents (par exemple, relatifs au thme du
cirque), chats, envoi de courriels et sances de visioconfrence (
sances TT ) qui permettent aux enfants de communiquer
directement avec leur partenaire allemand ou franais.
Un lger dispositif dobservation
20
a fourni un ensemble de donnes, recueillies
dans la classe GT pendant plusieurs sances, mais aussi dans dautres classes
participant au projet TT. Il sagit denregistrements vido, pris par des
observatrices externes pendant les cours ainsi que pendant des rencontres de

18
Le projet est pilot par Bernadette Bricaud de lOFAJ, Dominique Macaire de lIUFM Bordeaux et de Ulrich
Dausendschn-Gay de luniversit de Bielefeld. Les dtails du projet sont documents dans une srie de textes
sur le site de lOFAJ. Voir aussi la prsentation, dans un contexte mthodique et thorique plus large, dans
Macaire (sous presse a).
19
Du grand nombre de publications sur ce sujet, je ne mentionne que OFAJ (1999) qui focalise en particulier les
aspects didactiques et lapplication des principes mthodiques dans les rencontres de jeunes et en classes de
langue.
20
Pendant la premire phase du projet en 2003, laquelle ont particip trois binmes de classes, nous avons
recueilli un nombre important de documents de type ethnographique : enregistrements audio et vido dans les
classes et pendant les rencontres (avec une observation participante), interviews, notes, recueils de documents
crits, cahiers TT de chaque lve, questionnaires pour les lves, les instituteurs et les parents, etc. Il a fallu
allger le dispositif pour la deuxime phase, vu le nombre important de dix binmes qui ont particip cette
anne.
70
classes, de notes structures des observatrices
21
, et dinterviews quelles ont
menes avec les lves et leurs enseignants. Cest principalement sur la base des
donnes vido que je me propose, dans ce qui suit, de dcrire un certain nombre
de pratiques communicatives quon peut observer dans les cours. Laccent sera
mis sur trois types rcurrents de pratique. Dans un dernier chapitre, je vais
discuter de ces pratiques dans une perspective thorique et mthodologique.
1. Deux pratiques communicatives dans une sance TeleTandem
Commenons par un extrait du cours du 15 dcembre 2003, GT, qui est
la premire sance TT avec lcole partenaire HN. Dans une salle de classe,
qui nest pas la classe habituelle du cours dallemand, deux ordinateurs sont la
disposition du groupe. Le premier est connect avec une certaine Irmi, tutrice
technique du projet ; les lves la connaissent de par sa voix et ses crits
loccasion dun premier contact MSN quelle a tabli avec la classe, il y a un
mois. Le deuxime ordinateur est connect au poste de la classe HN, il intgre
une webcam, mais non le son (pour des contraintes techniques qui seront leves
pour la sance suivante de TT du 26 janvier 2004), qui est transmis sparment
par tlphone mobile.
1.1. Les activits observables
Tous les lves sont runis devant un des deux ordinateurs, connect Irmi ;
Izequiel tient le clavier, Julien est ct de lui ; les autres sont regroups
derrire eux. Martine est devant lautre ordinateur, elle essaie de se connecter au
groupe HN.
Irmi vient de ragir par gut (bien) au fait que la connexion est enfin tablie :
Exemple 1 - Extrait 1
22
1 J: tiens, (.) elle a dit ,gut
2 I: gut
<<lve un bras, signe de jai gagn>>
3 N: elle a dit gut
4 C: (-) irmi dit gut
5 N: martine !
<<C et N se prcipitent vers Martine>>
6 M: ben oui, (-) rpondez-lui, (.) vous tes assez grands,

21
Les notes indiquent la date et la dure de chaque sance, dcrivent les objectifs et le droulement du cours,
proposent une typologie des activits en classe, font le rpertoire dventuelles productions, essayent une
premire valuation globale de lobservation ainsi des notes prcises en termes dapprentissages de savoirs, de
savoir-faire et de savoir-tre ; elles se terminent, selon les besoins des observateurs, par des remarques
mthodologiques.
22
Le principe des transcriptions suit les normes habituelles en analyse conversationnelle ; je me sers des
conventions GAT selon Selting, Auer, Barden, Bergmann, Couper-Kuhlen, Gnther, Meier, Quasthoff,
Schlobinski et Uhmann (1998).
71
<<C et N retournent vers le groupe, petit dbat dans le groupe, interruption
de lenregistrement>>
7 J: mais rponds,
8 ??: ( Is) dis gut
9 I: mais a lui dira rien, (-) elle la dj mis ;
10 J: alors mets sehr gut
11 N: ,guten tag ;
12 J: <<bas> alors guten tag>
<<N aide Is inscrire>>
et voil ; (.) entrer !
<<I fait entrer le texte, bruits dexcitation>>
13 D: avec irmi a passe bien,
14 L: on a mis ,guten tag ;
15 O: a marche bien,
16 I: oui a marche bien, et elle va rpondre bientt
<<J et I montrent vers lcran>>
Et en fait, Irmi rpond par bonjour Martine, les enfants par nein, cest les
enfants, Irmi par un moticon qui pleure, les enfants mettent ja. Chaque tape
est ngocie lintrieur du groupe denfants, chacun apportant des propositions
(quest-ce quon crit ?) et des savoirs (comment a scrit ?). Les enfants ne
tiennent pas compte des propositions linguistiques de lobservatrice Karin (O)
qui traduit cest les enfants en allemand ; cest leur affaire ! Petit dialogue
entre le groupe et lobservatrice :
Extrait 2
17 O: vous faites quoi l,
18 I: on crit irmi
19 O: ok (.) et cest par msn,
20 N: hm !
21 O: messenger ; (-) cest le chat (-) que vous utilisez,
22 N: mhm, (.) ja, (-) ja,
23 I, ,J: ja, (-) ja,
Cet pisode de communication bilingue autogre par les enfants est interrompu
par le message dIrmi disant que a fonctionne maintenant, la connexion avec
lcole HN est tablie. Les enfants continuent le chat avec Irmi, et ils ne vont
le terminer quau moment o Martine leur dira darrter : mettez-lui quon va
arrter la conversation l parce quon est en conversation avec les autres et cest
a qui est important. La camra focalise maintenant plutt lautre poste.
24 M: viens viens, (-) il y en a un qui veut avec vous (-) romain ; (-) tu parles
Martine appelle donc Romain qui se met devant lcran, sans savoir quoi faire. Il
voit la surface MSN avec, droite en haut la fentre de la webcam HN et au-
dessous sa fentre. Martine lui propose mais cris leur qui tu es, et Romain se
72
met crire. Martine lui apporte le tlphone portable qui permet dintgrer le
son limage et lcriture.
Extrait 3
25 M: tu vas te prsenter le premier, (-) en franais (-) et aprs elle va se
prsenter en allemand
26 R: <<parle dans le tlphone>> je mappelle ,romain (.) jai deux ans (-)
ehm : jai ,dix ans <<il coute attentivement, souriant, pendant presque deux
minutes, mais ne dit plus rien>> martine, (.) elle ma rpondu
27 M: <<sapproche et regarde lcran>> mais tu ne le lui as pas dit, (-)
<<vers R>> langsamer
28 R: <<rpte dans le tlphone>> langsamer
Aprs une autre minute de silence, cest le tour de Laetitia qui va ragir de la
mme faon que Romain. Seuls devant lordinateur, les enfants sont en train de
faire un exercice auquel ils staient entrans pendant deux sances
prcdentes. Ils ont appris se prsenter en franais en disant leur nom, leur ge
et trois choses quils aiment ; ils ont appris parler lentement, bien articuler, et
utiliser un bon franais. Martine leur a dit aussi ce que les enfants allemands
vont dire dans leur langue. En plus, ils disposent dune feuille sur laquelle sont
inscrites quelques expressions pour lorganisation dune conversation et qui est
devant eux pendant la visioconfrence. Vers la fin du cours, les lves se
trouvent souvent deux devant lordinateur, un/une qui tient le tlphone et ne
parle pas, un/une deuxime qui crit sur le clavier, assurant ainsi un minimum
de communication. Comme la conversation tlphonique ne fonctionne pas trop
bien, Martine intervient de plus en plus pour indiquer des expressions en
allemand (langsamer bitte plus lentement, lauter plus fort, wie bitte
quest-ce que tu as dit), mais aussi pour encourager les lves,
malheureusement sans trop de succs.
1.2. Catgorisation des activits
Un premier rsum de cette sance devrait aider comprendre pourquoi la
communication autogre et non prpare avec Irmi fonctionne videmment
bien, pendant que la visioconfrence prpare lavance et dote de ressources
crites facilitatrices sorganise autour de longs silences de part et dautre. Le
schma suivant propose une confrontation des deux pisodes
communicatifs selon quatre critres :
GROUPE TANDEM
Gestion de la
Situation
Auto-gestion
contenus improviss
groupe et entourage
comme ressources
Htro-gestion
prparation minutieuse
ressources prfabriques
73
travail commun
prise dun rle
interactionnel
dans la situation
tche conversationnelle
- ngocie
- personnelle/du groupe
travail isol
rle prfix
tche
- prconue
- institutionnelle
Type de
communication
communication libre
enchanement des noncs
le parler bilingue
engage le groupe
communication triangulaire
fragmentation du discours
un nonc une langue
engage lindividu
Intgration dans
une suite
dactivits
continuation des contacts
avec Irmi
activit isole dans la sance
(chacun attend son tour)
mais : projet dapprentissage
long terme
Comptences
techniques,
linguistiques, et sociales
Complmentaires parmi
les partenaires
(bonne matrise technique)
Individuelles
(bonne matrise technique)
Comparaison des deux situations de communication en auto-gestion et htro-gestion
Les commentaires suivants concerneront les deux premiers critres ; ils
ncessitent des explications plus dtailles qui permettront de gnraliser
certaines observations. Les aspects de lintgration et des comptences seront
intgrs dans ce chapitre.
1.3. La gestion de la situation
Le critre de la gestion de la situation permet de faire ressortir comment
et quel degr les lves peuvent influer de leur propre initiative sur
linteraction en cours. Dans la situation tandem, il est vident que les aides
apportes aux lves restreignent de faon dramatique leurs marges de
manuvre, ils ne peuvent faire que ce qui a t prvu pour eux et ce quils ont
appris par cur, en loccurrence leur nom et leur ge. Quand ils ne comprennent
pas les noncs de leurs partenaires, ils sont incapables de ragir puisquils ne
peuvent pas dire ce quils nont pas compris. La feuille qui leur propose un
nombre de routines pragmatiques du type langsamer (plus lentement) ne peut
vraiment tre daucune utilit quand ils ne savent pas pourquoi ils nont pas
compris.
La situation du groupe est, au contraire, caractrise par ce quon pourrait
appeler une comptence distrbue : les lves sentraident devant lordinateur
(une situation qui se produit dans dautres sances TT et qui semble faciliter la
tche) et la partenaire Irmi est suffisamment comptente pour compenser les
dficits linguistiques des lves. Pendant que lenseignante essaie de prparer
lenfant (et ceci probablement de faon incomplte) la sance TT quil est
74
cens matriser seul, la tutrice qui communique avec le groupe dcharge la
situation de communication selon le besoin actuel qui nat de la dynamique
dune conversation dclenche par les enfants. Il faut aussi noter que le contact
entre les lves et Irmi a dj une petite histoire qui a commenc dans une
sance MSN vers la mi-novembre. Le protocole crit de cette sance a fait
lobjet dun pisode pendant lequel Martine a introduit le vocabulaire technique
et le fonctionnement de la messagerie. La partie tandem, au contraire, est le
premier contact visuel des enfants, elle sera poursuivie quinze jours plus tard.
1.4. Types de communication
Pour typiser de faon certainement un peu grossire les situations
communicatives du groupe et des tandems, je propose la distinction entre
communication libre et communication triangulaire. Le premier terme ressort
immdiatement des observations par rapport la gestion des situations.
souligner aussi la dynamique squentielle des changes lve-lve et lve-Irmi
ainsi que la prsence trs remarquable des deux langues dans les noncs des
lves et dans leur entretien avec la tutrice. On pourrait appliquer le terme de
parler bilingue introduit par Ldi et Py (2002) pour souligner la richesse des
interactions dans lesquelles chacun peut parler sa langue. Cette comptence
permet aux interactants de puiser dans les ressources linguistiques communes,
de les combiner librement dans les noncs, et de dvelopper une pratique
communicative commune et spcifique au groupe. ma connaissance, cette
observation peut tre faite frquemment dans des situations non institutionnelles,
mais elle est plutt rare lcole qui dfend tout comme dailleurs la mthode
tandem lemploi exclusif de lune ou lautre langue en question.
Cest ce dernier principe qui sapplique dans la situation tandem, chacun
utilisant sa langue sans comprendre les noncs de lautre. Je propose le terme
de communication triangulaire pour caractriser globalement ce type dentretien
qui se produit frquemment lcole. Nous allons consacrer un chapitre entier
la description de ce type de communication.
2. Une pratique rcurrente : la communication triangulaire
La catgorisation de triangulaire fait rfrence au fait que linteraction
lve-lve passe systmatiquement par lenseignante qui gre compltement
lchange. Le segment suivant est extrait dun autre corpus ; il me servira
exemplifier le principe gnral de la triangulation dune communication
scolaire. Nous sommes dans le cours dallemand dun CM2 NS qui prpare un
change avec une classe en Allemagne ; les partenaires participent au projet
75
TT
23
. Les lves, toujours en binmes, sont en train de faire des simulations
dune situation de vente dans un magasin. Suivons lchange entre deux filles, A
et B, qui se trouvent en face--face avec, entre elles, la table qui sert de guichet ;
lenseignante (E) observe la scne, elle est en position latrale par rapport aux
deux protagonistes.
Exemple 2
1.A: was willst du (_B)
quest-ce que tu veux
2.B: (2 sec) mh:: . . ein mantel,
un mateau
3.E: einen mantel (A _)
un manteau
4.A: (_B) emh . welchen
lequel
5.E: welche
quelle
6.A: welche .
7.E: farbe
couleur
8.A: welche . welche farbe
quelle . quelle couleur
9.B: emh:: . lilas (A_) und mh . orange, emh:: .
lilas et orange,
10.E: lilas und orange,
lilas et orange
11.A: (4 sec) (_B) ehm . ich habe keinen,
ehm . je nen ai pas,
12.B:tschs
salut
13.A: auf wiedersehn,
au revoir
Lenseignante exerce principalement des activits de contrle :
- veille la correction linguistique des noncs (lignes 3 et 5) ;
- achve lnonc de A la ligne 7 ;
- rpte un nonc pour confirmer la version approprie ;
- par contre, nintervient pas dans les parties de cadrage rituel au dbut
et la fin.
Le rsultat est un dialogue fragment, lintrt principal tant la correction des
moyens linguistiques mis en uvre, et non lauthenticit situationnelle de
lchange. La parole de A, adresse B, passe dabord par lenseignante qui lui
donne la forme correspondant aux normes abstraites de la langue standard. Ce
passage oblig de la parole des enfants par linstitution de contrle la leur
dsapproprie, ils nutilisent pas leurs propres mots. Le fait que les passages

23
Pour des raisons techniques, il ny aura pas de sance TT dans cette premire phase du projet en 2002/2003.
76
rituels passent totalement inaperus par lenseignante est une preuve de plus de
ce que nous participons un exercice de rptition de structures grammaticales
et non la rptition dune petite scne sociale.
Dans lextrait 3 du premier exemple, la situation de Romain, pendant la
sance TT, devant son ordinateur, est bien comparable. Il dit ce qui a t
minutieusement prpar dans deux sances prcdentes ( savoir dire en bon
franais, et de faon bien comprhensible, son nom, son ge et trois choses quil
aime faire). Il sollicite laide de Martine quand il ne comprend pas et quand il ne
sait plus quoi faire. Martine lui propose ce quil peut dire (dis-lui qui tu es) et
comment il peut ragir (langsamer). la diffrence de lpisode de lexemple
2, la situation se complique par le fait que Martine ne peut pas suivre le
droulement de linteraction de Romain avec son partenaire tandem HN, ce
qui rend le contrle assez difficile ; do le moment peu appropri quand elle lui
suggre de dire langsamer ce quil fait immdiatement, aveuglment pour
ainsi dire ; le caractre fragment, non enchan des noncs est ici encore plus
flagrant.
Tout cela se reproduit dans la sance suivante de TT qui a lieu le 26
janvier 2004. Cette fois, la technique fonctionne ds le dpart. Les lves ont
apport des animaux en peluche quils se montrent mutuellement ; ils se disent
tour de rle le nom des animaux, chacun dabord dans sa langue et en le rptant
dans la langue de lautre. Lextrait suivant est tir du dbut de la sance,
lobservatrice Karin est responsable de lenregistrement vido et du PV
24
.
Martine est devant lordinateur, dj connect au groupe allemand HN. Elle
parle llve Alexander et lenseignant Walter quelle connat bien.
Exemple 3
1.W: sag ja, ich habe eine videokamera
dis oui jai une une webcam
2.A: wir ham eine videokamera
nous avons une webcam
3.M: ja; IHR habt eine videokamera,
oui vous avez une webcam
4.A: ja,
5.M: ja; (.) un wir auch (-) mit eh karin; (--) eh also jetzt kommt von uns jetzt
oui nous aussi avec karin alors maintenant de notre ct cest ccile
6.M: kommt ccile <<elle se lve>> (---) ccile tu te mets l, (.) les autres vous
allez l-bas; <<C sassoit, M lui met le casque sur la tte>> (--) et on laisse
ccile se dbrouiller; (--) hopp, (-) tu coutes, (.) tu peux lui dire cest ccile,
(-) les phrases que tas dire, (---) <<M met une feuille avec les noncs
prpars ct de lcran>> l;
7.W: frag das ist ein junge,

24
Protocole Verbal.
77
demande cest un garon
8.M: nein; (.) das ist ein MDchen; <<rit>> rat, walter
non cest une fille
9.W: sag alles auf deutsch; (-) dann muss er auf deutsch antworten (--) <<plus
bas> ach ein ,mdchen> <11 sec, M chuchote avec les autres lves> sagt
sie was,
dis tout en allemand comme a il doit rpondre en allemand ah bon cest une fille
10.A: (2sec) nein,
11.W: DU musst was sagen (-) sag mal hallo ich bin der alexander
Tu dois dire quelque chose dis je suis alexander
12.A: hallo ich heie alexander;
all je mappelle alexander
13.M: << C>> toi aussi faut que tu parles (-) tu leur dis que tu es ccile et ce que
tas dire,
14.C: <<hsitante> chuis ccile,> <17 sec)
15.A: <<trs bas> ich bin alexander>
16.W: jetzt mut du ihr den (-) du musst (--) ehm (.) jetzt was nachsprechen; (--)
und dann zeigst du ihr den elephanten (---) in der hand (--) hochheben, mhm,
(---) du musst jetzt ihr sagen das ist ein elephant, und dann muss sie es
nachsprechen; (--) okay, (-) zeig jetzt mal den den (.) fr die kamera,
maintenant tu dois lui tu dois rpter quelque chose et puis tu lui montres llphant dans ta main
leve tu dois lui dire cest un lphant et aprs elle doit rpter okay montre-le pour la camra
17.A: dasisein elephant;
cest lphant
18.W: langsamer (-) nochmal,
moins vite encore une fois
19.A: das ist ein elephant; <4 sec>
cest un lphant
20.M: <<fort> il faut que tu rptes, ccile> <<C ne ragit pas>> (--) rPTE:,
21.W: << A>> sags noch mal ; (--) <<fort> noch einmal bitte,>
encore une fois sil te plat.
22.A: noch einmal bitte,
encore une fois sil te plat
23.W: (3sec) wiederholst du noch mal
tu rptes encore une fois
24.M: <<sapproche de C, la touche au coude>> <<bas> rpte>
25.W: sagst dus noch mal,
tu le dis encore une fois
26.A: wiederholst du noch einmal,
tu peux rpter encore une fois
27.M: kannst du (-) tentends, l, <<montre le haut parleur et parle au micro de
C>> kannst du wiederholen ; (--) kannst du bitte wieder/
tu peux rpter tu peux rpter sil te plat
28.A: <<fort> das ist >
cest
29.W: <<bas> das ist ein>
cest un
30.A: <<fort> das ist ein elephant>
cest un lphant
31.C: <<bas, articulation franaise> dsei (.) lphant>
cest lphant
32.M: rpte ce quelle dit <<range le haut-parleur>> coute bien a et rpte ce
quelle dit ; (-) kannst du wieder,holen bitte
tu peux rpter sil te plat.
78
33.A: <<trs fort, articulant chaque syllabe>> das ist ein e le phant ;
34.C:sei (-) sei lphant,
35.M: plus fort (-) plus fort pour quelle entende
36.C: sei sei lphant, (6 sec)
37.W: jetzt kommt (--) jetzt kommt (.) jetzt kommt ehm gottfried; (--) gut du
nimmst ein anderes tier,
maintenant cest le tour de gottfried bon tu prends un autre animal
38.M: <<regarde lcran>> quentin viens <<enlve C le casque et le donne G
qui prend place devant lordinateur>>
Pour cet extrait (qui dure presque 3:30 min), je nai pas lintention de discuter de
lemploi qui est fait des moyens multimdias
25
bien que cet aspect mrite
quelques remarques. Comme dans les descriptions prcdentes, je vais juste
souligner les pratiques communicatives qui se manifestent de faon exemplaire
dans cet pisode :
- il y a confirmation de la fragmentation du discours en units
prfabriques ;
- il ny a aucune initiative thmatique ou organisationnelle de la part
des lves ;
- les lves reproduisent les paroles que les enseignants leur soufflent
(par exemple en 12 et 29) et qui ont t prpares lavance (la
preuve en est la feuille que M place devant C en 6) ; le dialogue lve-
lve est remplac par deux dialogues enseignant-lve o tout le
monde communique avec tout le monde, sauf les lves entre eux ;
- lexercice et cest bien de cela quil sagit nest pas achev ; le
principe tandem voudrait que llve allemand rpte aussi en franais
le nom de lanimal que son partenaire lui aurait donn dans sa langue ;
- lchange commence par un petit rituel de salutation htro-
dclench (de 11 15) et incomplet selon les conventions habituelles
(on sattendrait une suite du type salut, hal), mais on cherche en
vain une clture quelconque de lchange entre Ccile et Alexander.
La communication triangulaire est un modle trs frquent
26
. Elle nat de
la tentative, trs positive, des enseignants de dcharger la situation qui est
prenante et difficile pour les enfants. Nos observations indiquent cependant que
la situation de communication libre avec un partenaire suffisamment comptent

25
Voir ce sujet entre autres Macaire (sous presse b), Pothier (2003) pour une vue densemble et Mnchow
(2004) pour le contexte du FLE en Allemagne.
26
Nous lavons retrouv, par exemple, dans des rencontres binationales du primaire, pendant des activits
communes en ville, donc hors contexte scolaire classe. La simple prsence dadultes, non forcment
denseignants, dclenche les mmes habitudes qui font passer par les tuteurs (parents, adultes accompagnant le
groupe) le dialogue entre les enfants. Il y a trs peu de communication libre, et sil y en a, elle ne se fait pas en
prsence de la camra qui est un instrument dobservation invasif, cest--dire que la camra ne reste pas
inaperue, donc elle influe massivement sur le comportement des acteurs
79
prouve la bonne comptence des enfants grer une situation inattendue, tout en
leur permettant dagir selon leurs besoins et avec leurs propres paroles, certes
imparfaites. La communication prpare et prprogramme, par contre, savre
tre trop difficile pour les enfants, et ceci malgr ou cause (?) les
interventions des enseignants ; les enfants ne sapproprient pas les paroles que
les enseignants leur ont prpares et quils ont rptes plusieurs fois.
Le chapitre suivant introduira un troisime type de pratique
communicative qui elle aussi semble tre au cur des objectifs que les
enseignants poursuivent dans les cours
27
.
3. Activits rflexives et lentranement au discours appropri
Au dbut de la sance du 24 novembre 2003, Martine, lenseignante GT,
runit les filles N, B, L, et C, ainsi que les garons J, Q, et R devant le protocole
crit de la premire sance chat quils ont eue avec la tutrice multimdia Irmi.
Exemple 4
1.M: par contre, (-) ce que je voudrais cest que vous expliquiez (--) eh ce (-) ce
quon a fait la dernire fois avec Irmi ; donc (.) vous pouvez vous lever et
aller voir l-bas, (--) pour expliquer ce quon a fait <<M se dirige vers un
mur dans la classe, les enfants la suivent et se runissent avec elle devant le
protocole qui est coll au mur ; M demande aux enfants de se ranger en
demi-cercle ouvert>> lide serait quon voie nous tous mais que Karin
puisse regarder aussi ; <<4 sec>> alors l-dedans je vous coute ; <<5sec, M
aide les enfants bien se ranger>> alors quest ce quon voit l-dessus ; (-)
comment, ca cest pass ;
2.N: ben : (-) on sest pass des messages par eh : internet, (-) et eh : (-) on a
envoy des messages et on les a renvoys, <<M : oui,>> on sest dit
comment on sappelait << ?>>
3.M: alors quest-ce quon voit ce quon a repr sur le papier ;
4.N: eh : les messages quon a envoys et quelle a renvoys, << ?>>
5.M: ctait quoi, comme genre de message
6.N: ben : (.) comment on sappelait,
7.M: ben on a pos (-) en fait on a fait quoi ;
8.N: on sest pos des questions,
9.M: ouais (.) un dialogue <<geste change des deux mains>> (-) on a fait un
dialogue, (.) un dialogue comment, <<4 sec>> oral, (-) oral, ou
10.B: des fois
11.M: des fois ; (-) est-ce que nous nous (--) ctait un dialogue crit ; (--)
<<indique du doigt le protocole crit>> puisque tout est l, (-) quest-ce qui

27
Cf. propos des pratiques en classe et leur classification, la remarquable tude de Cambra Gin (2003) qui
distingue, depuis sa perspective de didacticienne et dethnographe, les interactions avec une fonction tutlaire
des professeurs, des situations dtayage entre pairs, et le domaine des reprsentations que les acteurs
dveloppent de leurs propres activits.
80
sest pass ; (--) ehm : blondine, tavais t charge de surligner en orange
quoi ;
12.B: notre adresse ;
13.M: notre adresse ;
Sur ce modle, Martine introduit peu peu le vocabulaire relatif aux contacts
multimdias : ladresse Internet qui apparat dans le protocole chaque fois que
nous posons des questions, les parties quon entend (surlignes en rouge) que
Martine nomme des parties son et qui sappellent audio-Unterhaltung dans le
protocole, ce quon voit (surlign en jaune), cest--dire les images transmises
par la webcam qui permettra de faire des visioconfrences.
Pendant cette squence dactivits rflexives
28
(quest-ce quon a fait la
dernire fois avec Irmi ?), Martine introduit systmatiquement le vocabulaire
dont on a besoin pour faire un discours appropri, qui se place, pour la situation
lcole, ct du quotidien (ce quon entend ; ce quon voit), du vcu hors
de lcole. Les enseignants que nous avons pu observer pendant leurs cours
dallemand, ont souvent recours ce type dactivit rflexive pendant les bilans
la fin des sances TT. Cest le moment de la mise en commun des expriences
que chacun a pu faire dans son tandem, de laccentuation de ce qui est dintrt
gnral (le vocabulaire et les phrases employs ou les stratgies de
comprhension orale), mais aussi parfois de lentranement un discours qui
permet aux enfants de dire leurs expriences et dorganiser leurs apprentissages
dans le contexte institutionnel de lcole. Prenons Martine et ses lves encore
une fois en exemple :
Exemple 5 (fin de la sance TT du 26 janvier 2004)
M: on va faire le bilan de ce quil y a de pass (-) vous savez moi jai not ce que
vous aviez vu (--) qui vous aviez parl (-) donc eh :: chacun dj va dire qui il
a parl
<<M demande plusieurs enfants qui ils ont parl et quel animal en peluche
leur partenaire leur a montr, la rponse tant toujours das ist ein , donc une
rptition du rpertoire linguistique mis en jeu pendant la sance TT ; M arrive
enfin Julien :>>
1.M: qui je nai pas demand (--) julien ;
2.J: moi,
3.M: oui ; (-) qui tu as parl ; <<M regarde sa feuille>>
4.J: ehm : (--) marie (--) elle ma montr un sanglier,
5.M: un sanglier ; (-) alors, (-) ctait dur rpter a ; hein,
6.J: <<rflchissant>> un sanglier <<3sec>>
7.M: wildschwein ; (--) wildschwein ;

28
Pour leur rle dans les processus dappropriation dune langue trangre, cf Vasseur et Arditty(1996)
81
8.I: wi :dschwein ;
9.J,N: wildschwein;
10.M: quest-ce quil y a dans wildschwein (-) on le connat (.) oui,
11.B: schwein
12.M: oui ; (.) schwein (--) cest quoi un sanglier, (--) un sanglier en franais cest
quoi ;
13.L: une bte,
14.M: oui une bte (-) et quelle sorte de bte ;
15.I: cochon ;
16.M: cochon comment,
17.I: sauvage
18.M: cochon sauvage ; (-) cest exactement ce que veut dire wildschein ;
19.N: ah oui cest a
20.M: seulement pour nos petits amis allemands cest plus facile parce quils ont
gard schwein dedans (--) donc wildschwein <<M regarde sa feuille>>
Najma
21.N: moi je me rappelle plus comment elle sappelle mais je me rappelle ce
quelle ma montr ;
Ce que jai appel discours appropri comporte encore une autre
dimension qui se manifeste de faon particulire dans toutes les interviews que
les observatrices ont menes aprs les cours avec les enfants qui participent
lexprience tele-tandem. Les rponses la question la sance TT, a ta plu ?,
et pourquoi ils rpondent tous de la mme manire : oui, ctait trop bien, et
puis ils dtaillent :
- On sest vus
- On sest parl
- On a pu causer avec les partenaires
- On a communiqu en direct
- On a appris des mots
- Ctait difficile mais on y est arriv
Trs souvent, les rponses ne correspondent pas du tout ce quon peut observer
dans les enregistrements vido. Lexemple 1 a montr les longs silences et
labsence totale de communications ; nanmoins, Ccile, Romain et les autres
qualifient leur exprience tandem dans les termes que je viens de citer. Cest
aussi le cas pour des enfants qui ont t interviews pendant la rencontre des
deux coles de NS et de CO dans la ville du groupe franais, le tout sans sance
TT et dans un contexte partiellement extrascolaire, puisque les enfants
allemands sont hbergs dans les familles de leurs partenaires. coutons Phillip
qui raconte sa premire soire dans la famille dAlice :
Exemple 6 (rencontre NS CO, fvrier 2003)
1. P: hallo;
all
82
2.O: und (.) wie gefllt dir der tag heute,
comment tu trouves ce quon fait aujourdhui
3.P: eh (-) richtig ,gut
vachement bien
4.O: habt ihr schon was neues dazu gelernt,
vous avez appris qc de nouveau
5.P: eh: (-) bis ,jetzt ja;
oui jusqu maintenant
6.O: was (--) was, und wie,
quoi et comment
7.P: ich ehm (-) hab mh (.) hier verschiedene ehm ,spiele schon gespielt, (--)
dann ham
jai jou diffrents jeux et puis nous avons
8.P: wir lieder gesungen, (--). und ehm (.) daheim, (--) bei der alice (.) da ehm
ham wir
chant des chansons et chez alice nous avons
9. schon oft mit ihrem hase, gespielt (-) und heut morgen auch wieder, (--) und
dann eh
jou avec son lapin et ce matin de nouveau et puis
10. (.) lern ich auch en bichen franzsisch noch dabei;
japprends un peu de franais en mme temps
11. O: ist das die alice die dir das beibringt,
cest alice qui te lapprend
12.P: eh (.) ja so hin und her (-) die mir (.) franzsisch und ich der (.) deutsch;
oui de faon rciproque elle mapprend le franais et je lui apprends lalllemand
13.O: okay; (.) und dein erster abend in der familie war ,gut gelaufen
okay et ta premire soire dans la famille sest bien passe
14.P: mhm,
15.O: ja,
oui
16.P: da gabs (.) spa,ghetti:
on a mang des spaghetti
17.O: ;gut: (---) alors maintenant cest alice, <<3 sec>> alors (-) tu trouves la
journe
18. quelle est bien,/ quelle est bien/ quelle est ,bonne (.) ou a :
19.A: ben moi je trouvais que ctait (.) plutt bien, (-) ctait amusant, (-) et puis
20. comme on avait les correspondants allemands (.) cest : (-) ben on pouvait
essayer de
21. parler allemand, pour les franais, et eh (.) franais pour lal / pour les
allemands, (-)
22. ctait ctait ,bien oui,
Ce qui est intressant ici, ce sont les tours 10 12 (japprends un peu de
franais, cest alice qui te lapprend, eh vice-versa elle mapprend le franais
et moi lui lallemand) et les lignes 20 et 21. Les enfants reformulent un des
principes fondateurs de la mthode tandem qui est prsente dans les papiers et
documents de formation que les enseignants ont suivis avant le dbut du projet
et dont ils ont transmis le contenu aux enfants pour leur expliquer le programme
de coopration avec les coles partenaires ; comme ils lont fait pour faire la
promotion du projet TT et des visioconfrences dont les avantages sont formuls
dans les papiers mis la disposition des enseignants. On pourrait en conclure
83
que les enfants, indpendamment de leurs propres expriences, se servent du
discours lgitime
29
quon leur a propos pour qualifier et communiquer ce quils
ont vcu.
4. Thories socioculturelles et analyse des conversations
Au cours des chapitres prcdents, jai souvent parl dobservations quon
peut faire partir des donnes recueillies dans les classes et pendant les
rencontres des groupes. En fait, ces soi-disant observations sinscrivent dans une
perspective thorique pralable la base de laquelle jai recueilli une collection
de donnes jaurais pu en choisir dautres. Le choix que jai fait ma permis
davancer un certain nombre dargumentations qui se cachent derrire mes
descriptions et mes propositions de catgoriser les activits rpertories. Cest
cette perspective thorique que je vais expliciter la fin de ma contribution. Elle
combine des principes de lanalyse conversationnelle soulignant le caractre
situ, interactif et ordonn de chaque vnement social, avec des prsupposs de
thories socioculturelles qui, elles, avancent la conception situe des cognitions,
la priorit du social par rapport lindividuel et lmergence historique des
pratiques qui sont larne de toute appropriation. Je ne mentionnerai que trois
aspects particulirement pertinents de cette combinaison thorique
30
qui
expliqueront la faon dont jai prsent mes interprtations :
1. Un premier constat dfinit tout discours (et toute action) comme un
accomplissement
31
lintrieur dun systme interactif qui se constitue dans un
environnement concret. Pour lanalyse des activits constitutives dun
vnement communicationnel, il ne sagit pas de dcrire lapport personnel de
chacun des participants et de dgager sa part pour la russite ou lchec de la
conversation. Le motif de lanalyse consiste plutt comprendre ce qui se passe
comme tant un processus dynamique, bas sur le principe de laction commune
en vue de laccomplissement successif dune tche ngocie. Cest dans ce sens

29
Dans le cadre de ce texte, je ne peux pas dtailler la rfrence cette conception de Bourdieu quil a formule
plusieurs fois, entre autres dans son texte de 1982 : La comptence suffisante pour produire des phrases
susceptibles dtre comprises peut tre tout fait insuffisante pour produire des phrases susceptibles dtre
coutes, des phrases propres tre reconnues comme recevables dans toutes les situations o il y a lieu de
parler. Ici encore, lacceptabilit sociale ne se rduit pas la seule grammaticalit. Les locuteurs dpourvus de la
comptence lgitime se trouvent exclus en fait des univers sociaux o elle est exige, ou condamns au silence.
(Bourdieu, 1982 :42). Voir aussi Accardo (1991).
30
Pour plus de dtails, voir les textes de Mondada et Pekarek Doehler (2000) et de Dausendschn-Gay (2003)
31
Cest lanalyse conversationnelle dinspiration ethnomthodologique qui a dvelopp cette conception contre
les courants dterministes en sociologie et, bien plus tard, en linguistique. Lattention des ethnomthodologues
a continu se pencher sur la faon dont le monde dans son objectivit, lordre social, la rationalit des actions
ou le sens des vnements sont des accomplissements (accomplishment ou 6achievement en anglais)
mthodiques des membres et non pas des faits ou des caractristiques prexistants leurs actions ou autonomes
par rapport elles. Cette attention porte ainsi les ethnomthodologues privilgier comme objet dtude les
pratiques situes des membres. (Glich et Mondada, 2000 : 198)
84
que jai parl de comptences distribues dans le groupe des enfants qui
communiquent avec Irmi (v. plus haut, chapitre 1.3.) ; cest cette perspective qui
met en doute la fonctionnalit de la communication triangulaire et qui fait la
critique du discours fragment, non intgr dans un monde social concret.
2. Les thories socioculturelles, suivant les ides fondatrices dun Vygotski,
Leontiev ou Luria, vont dans la mme direction quand elles dveloppent le
concept daction mdiatise : la notion daction et dactivit
32
nimplique pas la
notion dindividu. Citons en tmoin James Wertsch qui a le mrite davoir
approfondi et rendu publiques les conceptions de Vygotski, longtemps ignores
par la communaut scientifique :
It is particularly important that analyses of action can not be limited
by the dictates of methodological individualism. Of course this is not
to say that action does not have an individual psychological
dimension. It clearly does. The point is to think of this as a moment of
action rather than a separate process or entity that exists somehow in
isolation . (Wertsch, 1998 :23).
Laspect de la mdiation introduit un agent (acteur) dont les actes reposent de
faon incontournable sur lintgration doutils culturels (artefacts matriels ou
symboliques) et ceci dans un environnement dont la structure est le rsultat dun
processus historique
33
. Pour comprendre le sens dune action, on ne peut faire
abstraction de linterdpendance agent-outil-environnement ni du caractre
social de toute action mdiatise.
First, mediated action is always social in the sense that it involves
cultural tools from a sociocultural setting, and second, mediated action
is often intermental, or social, in that it involves two or more people
acting together in the immediate context. These two kinds of social
phenomena interact in complex ways. (Wertsch, 1998 :181)
3. Cette perspective sapplique de la mme faon aux activits dappropriation
qui elles aussi sont mdiatises et situes dans des pratiques communicatives

32
Cette distinction fait rfrence la thorie de A. Leontiev rsume en ces termes par Lantolf : Needs become
motives once they become directed at a specific object. [] Motives are only realized in specific actions that are
goal directed (hence, intentional and meaningful) and carried out under particular spatial and temporal conditions
(or what are also referred to as operations) and through appropriate mediational means. Thus, an activity
comprises three levels: the level of motivation, the level of action, and the level of conditions. (Lantolf, 2001 :
8).
33
Mediated action [] is a natural candidate for a unit of analysis in sociocultural research. It provides a kind
of natural link between action, including mental action, and the cultural, institutional, and historical contexts in
which such action occurs. (Wertsch, 1998 : 24) A ce sujet, voir aussi Lantolf, 2000 ; Hall et Verplaetse, 2000.
85
quotidiennes aussi bien quinstitutionnelles
34
, elles sont interactives et
intermentales, et non pas prioritairement individuelles.
La description des activits cognitives [] souligne leur caractre
constitutivement interactionnel : les activits cognitives sorganisent
en simbriquant dans lorganisation de linteraction et nen sont donc
pas isolables ni autonomisables. Ceci a des consquences profondes
pour la conception de lacquisition : au-del de la relation daide et de
squences particulires de facilitation ou de proposition dune forme,
souvent dcrites dans la littrature acquisitionniste interactionniste,
cest dans les modes dorganisation de structures de participation que
lapprenant sapproprie non seulement des formes linguistiques mais
aussi des savoir-faire communicationnels. (Mondada et Pekarek
Doehler, 2000 : 169-170)
35
Pour lanalyse de processus dappropriation en classe, on utilisera un
dispositif dinstruments mthodiques qui en rsultent et que jai mis en oeuvre
dans mes interprtations desdites observables. Jai propos des descriptions en
termes daction commune et de comptences distribues, dactions mdiatises
travers lemploi doutils (matriel crit, clavier, surface de lcran), et de
pratiques communicatives qui sorganisent en genres communicationnels et qui
ont besoin de ritualisations. Dans la perspective socioculturelle, il simposera
dajouter un autre aspect que je nai pas encore abord et qui concerne la
dimension temporelle et volutive des activits en classe. Ceci ajoute ltude
transversale dune collection de donnes, une orientation longitudinale
permettant lmergence de nouvelles pratiques : quand on lit les rapports de
projet des enseignants et quand on exploite lobservation de classes qui ont dj
rencontr lautre groupe et qui ont fait toute une srie de sances TT, on constate
que, aprs un certain temps, les lves commencent se regrouper autour dun
ordinateur, un participant prenant la responsabilit prioritaire de la
communication par Internet, les autres laidant, lencourageant, et apportant des
outils, etc. Et on remarque bien sr des lves qui se dbrouillent assez bien
seuls avec leur partenaire connect.
Comme nous sommes incapables dobserver les processus qui ont men
cette nouvelle situation, nous sommes obligs de faire des hypothses pour les
expliquer. Il y en a trois qui me semblent tre les plus probables :

34
Ces pratiques sorganisent frquemment en genres communicatifs qui font lobjet dtudes en analyse
socioculturelle aussi bien quen analyse conversationnelle.
35
Au sujet des approches interactionnistes, les lecteurs intresss pourront se rfrer aux textes de Bernard Py
dans Gajo et al. (2004), Arditty (2003) et Krafft et Dausendschn-Gay (1994).
86
La rencontre des classes introduit la prsence physique et
lenvironnement concret dune situation de communication
authentique ; cest une base ncessaire pour les enfants pour pouvoir
communiquer par Internet avec une personne quils connaissent.
Autrement dit, les jeunes enfants sont souvent dpasss par la
communication virtuelle avec un agent inconnu et dans des conditions
particulires : technicit des outils indispensables, face--face travers
un cran dont la surface est organise en secteurs, dissociation spatiale
de la perception de limage, par lcran, et du son, par les haut-
parleurs, multimdialit des processus et ncessit dintgration de
plusieurs domaines dactivit. Les aides linguistiques et pragmatiques
des enseignants ne suffisent pas leur permettre de grer la situation.
La pratique de la communication triangulaire est remplace par une
pratique cooprative de groupes quon peut considrer comme une
tape vers lautonomisation des activits communicatives. Vues sous
cet angle, les premires sances TT sinscrivent dans un projet long
terme qui commence par une prise de contact audio-visuel (on se voit,
on sentend) dans laquelle la priorit nest pas au verbal, qui se
poursuit par les premires ritualisations dactivits de salutation (prise
de contact verbal) et des engagements dans des scnarios prconus,
jusqu une relative autonomie qui permet la communication libre, le
tout dans un groupe selon le principe de la comptence distribue.
Il semble en outre que la prsence et linterventionnalisme des
enseignants constituent plutt un obstacle au fonctionnement des
interactions lve-lve ; cest au moins ce quon peut dire des
sances TT qui sont focalises sur lapprentissage dune langue
trangre la base dune mthodologie non communicative (faire des
exercices par Internet) et dont nous avons dcrit les conditions. Si lon
veut mesurer leffet du projet Tele-Tandem en termes dacquisitions
linguistiques immdiates, il faut constater que le rapport entre leffort
et linvestissement temporel dun ct et le rsultat en savoirs acquis
de lautre, est loin dtre idal. Par contre, si lon accepte la
conception de projet de classe thmatique et lintgration de la
rencontre comme un moment privilgi pour le dveloppement de
pratiques communicatives bilingues dappropriation, on va se
contenter de constater que tous les participants, dans les rapports de
projet, dans les interviews et dans les pratiques observables, parlent
dun gain de motivation et font preuve de plus de comptences
dcoute, de gestion dune situation linguistiquement difficile, et de
reprsentations diversifies des partenaires et de leur langue. Plus les
enseignants acceptent cette conception, qui demande de leur part une
nouvelle dfinition de leur rle dans lenseignement, et plus les
87
groupes dlves (et non forcment les individus !) arrivent
dvelopper des stratgies dorganisation autonome de leurs activits.
5. Perspectives de recherche
Dans ce qui prcde, je me suis permis de prsenter mes descriptions
dune collection de donnes qui mont servi dappui pour avancer une
argumentation partir de la position dun observateur externe des vnements.
Je le fais en faisant rfrence aux principes fondateurs de thories
socioculturelles et de lanalyse conversationnelle qui ont motiv mes
interprtations. Cependant, les rsultats de mes tentatives de classification et de
catgorisation sont ncessairement incompltes, il leur manque la perspective
mique des participants qui est indispensable une tude socioculturelle
srieuse. Ce que jai prsent ne peut tre quune tape mon avis
incontournable - vers la comprhension de ce qui se passe dans les classes.
lanalyse des pratiques communicatives dans des scnes isoles doit sajouter
ltude ethnographique intgrant la perspective des acteurs, leurs mthodes pour
que leurs actions fassent sens dans un contexte culturel prcis quils crent eux-
mmes. Jai essay dy faire rfrence la fin du troisime chapitre quand jai
parl des interviews avec les lves, et jai mentionn les valuations positives
du projet et des sances TT que tous les acteurs ont portes dans les interviews
et les rapports
36
. Ce qui peut paratre contradictoire mes remarques parfois
critiques des pratiques et de leur impact sur les processus dappropriation et de
communication autonome dun ct et les paroles enthousiastes des participants
de lautre doivent tre comprises comme complmentaires. Cest bien ce que
dit Cambra Gin dans son tude ethnographique et cest ce qui peut ouvrir des
pistes pour la poursuite de toute recherche socioculturelle sur les pratiques
communicatives en classe de langue
37
:
Partant de la nature sociale de lapprentissage et dune
conceptualisation de la classe comme scne socioculturelle, nous
cherchons faire une description culturelle de la classe de langue en
observant et en analysant ce que les membres dun groupe font, en
recueillant leurs propos, en cherchant le sens quils attribuent aux
vnements au cours des interactions, en examinant les manires
dordonner et de classer utilises pour se comporter dans leur milieu
de faon acceptable. Il sagit dune mini-culture enchsse
lintrieur de la culture scolaire et de celle de la socit environnante,
hrite mais aussi reconstruite, que nous qui y appartenons
voulons rendre transparente. Pour ce faire, nous ne pouvons que partir

36
Pour les dtails, voir les textes dvaluation et le rapport de la premire phase du projet que les lecteurs
trouveront sur le site de lOFAJ.
37
Voir aussi Van Lier 2001, Pallotti 2002, Vasseur 2003 qui proposent des perspectives comparables.
88
du travail de terrain, recueillir des donnes empiriques, dans le
contexte naturel o elles se ralisent, pour les interprter
thoriquement. (Cambra Gin, 2003 :14)
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90
Rflexion sur les observables : dfinitions du geste
Tsuyoshi KIDA
Universit de Provence
Laboratoire Parole et Langage
UMR 6057
1. Introduction
Rcemment, l'intrt pour le non-verbal est grandissant tant dans le
domaine de l'acquisition d'une langue seconde que dans l'enseignement d'une
langue trangre (Faraco, 2001 ; Kida, 2005 et Kida, paratre ; Faraco et Kida,
paratre), mais ce n'est pas un phnomne indit. La mode de l'tude de la
communication non verbale apparue notamment dans les annes 60 et 70, a fait
que des enseignants et chercheurs de ce domaine ont pris conscience de
l'importance du geste dans la communication, si bien que de nombreux auteurs
ont recommand denseigner les gestes dans la classe de langue trangre
38
.
Certains auteurs (par exemple, Wolfgang, 1979) ont tent d'attirer l'attention des
enseignants sur le risque de malentendu qu'implique la diffrence interculturelle
du comportement gestuel dans l'espace didactique, en leur proposant d'adopter
un comportement spcifique dans la classe. Un tel intrt du milieu ducatif
pour le geste a donn lieu la publication de nombreux dictionnaires de gestes,
souvent dans le cadre de l'ducation culturelle de l'apprentissage de langues
trangres
39
. Ces ouvrages sont souvent crits par et/ou pour des enseignants de
langue trangre, et leur contenu se limite la prsentation de gestes
conventionnels ou emblmes
40
, considrs comme faisant partie de la

38
Cela apparat ds les annes 30 (Kaulfers, 1931), mais plus nettement dans les annes 60 et 70 : Galas (1961),
Brault (1963), Brooks (1968), Mathieu (1964), Saitz (1966), Green (1968), Taylor (1974). Encore rcemment, la
mme proposition est toujours faite : Valokorpi (1981), Porcher (1989), Calbris et Montredon (1992), Ledru-
Menot (1993), Slama-Cazacu (1993), Weyers (1999).
39
Monahan (1983), une enseignante de russe langue trangre, illustre 82 gestes russes, principalement
conventionnels (prsentation en photo, inspire de l'ouvrage de Wylie (1977), Beaux gestes), dans un petit
ouvrage. Son travail n'est pas fond sur une procdure analytique, comme l'auteur le dit dans la prface, mais
plutt sur une introduction la culture russe . Coll, Gelabert et Gifre (1990) prsentent 92 gestes espagnols,
principalement sous forme de dessins conventionnels. Le livre de Cestero Mancera (1999) prsente
cumulativement des gestes manuels et corporels ainsi que l'expression faciale sous les rubriques social,
discursif et communicatif en Espagne toujours dans le cadre de l'apprentissage/enseignement de l'espagnol
langue trangre. En France, par exemple, Calbris et Montredon (1980) dcrivent plus amplement diffrents
gestes vise conventionnelle en intgrant l'aspect intonatif dans une perspective multimodale. Saitz et Cervenka
(1972) comparent les gestes conventionnels aux tats-Unis et en Colombie, avec des dessins et quelques notes
explicatives. Notons que curieusement, la plupart de ces livres de la didactique de langue trangre touchent
des langues latines (espagnol et franais).
40
L'emblme se dfinit comme un geste ayant a direct verbal translation, or dictionary definition, usually
consisting of a word or two, or perhaps a phrase et tant well known by all members of a group, class or
culture (Ekman et Friesen, 1969/1981 : 71). Ce sont des gestes qui ont une signification tablie et clairement
verbalisable (par exemple, COCU, ARGENT les majuscules indiquent quil sagit du geste) et qui ne
peuvent tre compris que par ceux qui appartiennent la communaut o ces gestes sont utiliss. Ce sont donc
des signes au sens smiotique du terme, dont le rapport entre le sens et la forme est arbitrairement dfini par une
91
culture gnrale enseigner aux apprenants de la langue trangre concerne.
Cette perspective dgage, sans doute, une utilit didactique, mais la culture
gestuelle d'une communaut d'accueil est mon sens plus large que le rpertoire
de ces seuls gestes
41
. Le but du prsent chapitre est d'apporter quelques
informations utiles pour l'tude de la classe de langue sur ce qu'est le geste dans
une perspective historique, et de s'interroger sur la faon dont doit tre dfini le
geste en gnral.
2. Dfinitions du geste dans l'Antiquit et le Moyen ge
Dans l'histoire, diffrents auteurs ont propos chacun leur manire ce
qu'tait le geste. Nous constatons qu'aucun auteur dans l'Antiquit, malgr une
abondante apparition du terme dans des ouvrages, n'a dfini prcisment le
terme gestus (geste ; gesta au pluriel), qui dsigne le mouvement d'une
partie du corps et reste polysmique avec une connotation morale, sociale ou
communicative selon le contexte. Ce terme apparat presque comme synonyme
de motus (mouvement, comme dans motus corporis, mouvement du
corps, dans l'expression de Cicron) et manus (mouvement des mains) dans
le chapitre de l'action de la rhtorique (Schmitt, 1990 : 35)
42
. Chez Aristote, les
termes pronunciatio et actio sont confondus, et celui-ci se contente de
souligner l'importance du gestus pour l'action oratoire. l'poque romaine, la
distinction entre gestus et pronunciatio est explicitement opre comme
composantes de l'actio.
Par ailleurs, l'acception du geste dans l'Antiquit est caractrise par la
thse universaliste , qui va traverser toute l'histoire de l'Occident. Cicron dit :
[j]'ajoute que, dans tout ce qui se rapporte l'action [oratoire], rside
une certaine force naturelle ; aussi est-ce encore l ce qui touche
surtout les ignorants et jusqu'aux barbares. Les paroles agissent
uniquement sur ceux qu'unit la communaut de langue ; souvent des
penses fines chappent aux gens qui manquent de finesse : l'action,

convention sociale. Notons par ailleurs quEfron (1972) utilise le terme emblme dans un sens diffrent. L'
emblme au sens de Ekman et Friesen est appel quotable gesture par Kendon (1993) et quasi-
linguistique par Cosnier (1982).
41
von Raffler-Engel (1988 : 83) note que la proportion des emblmes dans l'ensemble de productions
gestuelles dans la conversation est extrmement minoritaire.
42
Sauf gesticulatio, driv du diminutif de gestus, gesticulus (petit geste), qui dsigne un geste abondant,
excessif, dsordonn avec une connotation ngative (mot associ aux mimes, danseurs et histrions) et ce, dans
toute histoire occidentale. Dans les tudes gestuelles modernes, le terme gesticulation est utilis au sens du
mouvement gestuel discursif ou du geste co-verbal, sans aucune connotation ngative. Notons que gestus et
motus ont en commun, de part et d'autre, l'quivalent grec kinesis. Par ailleurs, la racine gestus vient des
verbes gero ou gerere, faire et porter, qui ont la mme tymologie que gesta (la geste), dsignant une
histoire aujourd'hui. Le terme signum (signe) prsente une valeur symbolique. Le franais moderne ne
possde pas les drivations prdicative et nominative du latin, gestire (faire un geste) et gesticularius (celui
qui fait le geste).
92
elle, traduit au-dehors les motions de l'me qu'prouvent tous les
hommes. (De Oratore, , III.222)
43
.
Quintilien discuta longuement de la mme problmatique (Institution Oratoire,
XI.3.65-67 et 86-87, entre autres). Quelques sicles plus tard, une ide similaire
s'observe dans des traits des auteurs du Moyen ge, de la Renaissance jusqu'
l'ge Classique, voire du XIXe sicle.
Au Moyen ge, priode marque par le christianisme, il y a
transformation idologique des hritages classiques. L'apprhension,
l'aristotlicienne, de l'invisible et de la structure travers l'observation de la
nature et du mouvement s'adapta la position thologique du Moyen ge, en
donnant lieu la smiologie chrtienne, labore par Saint-Augustin, dans le
cadre de laquelle prend place une analyse du geste. La smiologie augustinienne
introduit la distinction entre chose (res) et signe (signis) : un signe est
une chose qui, en plus de l'apparence qu'elle porte aux sens, fait venir d'elle vers
la pense quelque chose d'autre (De doctorina christiana, I.I.1). Puis, il
dissocie le signe naturel (naturalia signis) du signe donn (data signis)
ou conventionnel ; les signes naturels sont la fume comme signe du feu, les
empreintes comme signe du passage d'un animal, l'expression faciale
involontaire comme signe d'une motion ; en revanche, il y a des signes dont le
lien entre le signifi et le signifiant est arbitrairement tabli par une convention
sociale. Selon l'ide de Saint-Augustin, les gestes mimtiques de la pantomime
et de l'histrion sont des signes naturels, car ils sont l'imitation de la nature et leur
signification est accessible tous ; en revanche, les gestes oratoires sont des
signes conventionnels , c'est--dire culturellement et historiquement dfinis.
Pour Saint Augustin, le geste est un signe parmi d'autres et peut tre mis au rang
d'un langage, autrement dit, le geste est le langage visible (verba visibilia) .
On atteste ici une acception diffrente du geste par rapport ce que la rhtorique
entend par le geste, rhtorique dans laquelle le geste est comme un langage
universel , accessible toutes les espces humaines
44
.
Nanmoins, le geste n'a pas encore t prcisment dfini par Saint-
Augustin. C'est au Xe sicle que Rmi d'Auxerre en donna une dfinition,
considre comme la premire dfinition du geste en Occident :

43
Cit par Schmitt (1990 : 42), mais le soulignement nous appartient.
44
D'aprs les historiens (par exemple Schmitt, 1990), il existe d'innombrables corpus, traitant des gestes
juridiques, que les historiens n'ont pas suffisamment tudis. Cependant, l'intrt scientifique port au geste resta
minoritaire au Moyen ge. La primaut fut, suivant la thologie chrtienne, accorde au langage verbal, savoir
les critures bibliques, et le langage gestuel resta quelque chose de sacr, restant plutt non expliqu tout au
long de cette priode. La rflexion thorique plus gnrale de la culture gestuelle en tait absente. Ainsi, la
culture gestuelle s'oriente l'poque mdivale vers la symbolisation, la ritualisation ou la conventionnalisation
de l'acte gestuel, pouvant tre considr comme un systme smiotique autonome. On peut dire que la tradition
antique a t seulement maintenue et que la codification des gestes juridiques n'tait pas la hauteur des gestes
liturgiques et rituels.
93
La diffrence entre le mouvement et le geste est que le mouvement
concerne tout le corps, alors que le geste concerne en propre les mains
et d'autres membres
45
.
Selon cette dfinition, le geste renvoie spcifiquement aux mains et ce, pour la
premire fois dans l'histoire.
Au XIIe sicle, l'uvre de Cicron et de Rhtorique Herennius, qui ne
perduraient qu' travers des citations (notamment la partie sur l'actio) fut
redcouverte, de sorte que cet vnement eut un grand impact sur les activits de
prdication par la suite, notamment pour ce qui est du geste. Dans ce contexte,
Hugues de Saint-Victor consacra l'analyse du geste la totalit du chapitre XII
de son trait La discipline des novices (De Institutione Novitiorum). Dans cet
ouvrage, il donne une dfinition moderne du geste : Le geste est le mouvement
et la figuration des membres du corps adapts toute action et attitude
46
.
analyser cette dfinition, il apparat quelle implique que : 1) le geste a un aspect
kinsique et formel ; 2) le geste traduit la fois l'action et l'attitude ; 3) le mot
figuration renvoie la fois l'aspect symbolique , mais aussi pragmatique
et esthtique , par le fait que ce mot est li l'action et l'attitude. Cette
dfinition est la plus complexe [] de toute [l]histoire antique et mdivale
(Schmitt 1990 : 177), puisqu'elle dcrit juste titre la multifonctionnalit du
geste, ide toujours valable de nos jours. Toutefois, par rapport la dfinition de
Rmi d'Auxerre, le champ d'application du geste est plus large que les mains. Il
faudra comprendre pourquoi telle dfinition renvoie tout le corps, telle autre se
restreint aux mains et bras.
3. Dlimitation du geste
Ici, il est dun intrt certain de comparer deux auteurs qui ont consacr
exclusivement leur analyse au geste : John Bulwer et Gilbert Austin. Pour
Bulwer (1644), les mains sont considres comme un lment essentiel et cet
manire de voir est dfinie plus clairement par Bulwer :
In all the declarative conceits of gesture whereby the body,
instructed by nature, can emphatically vent and communicate a
thought, and in the propriety of its utterance express the silent
agitations of the mind, the hand [] is most talkative, whose language

45
Rmi d'Auxerre, Remigii Autissiodorensis Commentarium in Martianum Capellam, livre I, 37, 7. Xe sicle,
Italie? ; de l'dition de C.E. Lutz, 1965 : 136 (cit par Schmitt, 1990 : 96).
46
Gestus est motus et figuratio membrorum corporis, ad omenem agendi et habendi modum (cit par
Schmitt, 1990 : 177). Cette dfinition sera reprise par de nombreux auteurs des XIIe et XIIIe sicles.
94
is an easily perceived and understood as if man had another mouth or
fountain of discourse in his hand . (1974 : 15, notre soulignement)
47
.
En revanche, la dfinition que donne Austin (1806) au geste est assez large :
Under gesture is comprehended the action and position of all the
parts of the body; of head, the shoulders, the body or trunk; of the
arms, hand, and fingers; of the lower limbs, and of the feet. (dition
de 1966 : 133).
Il y a deux types de diffrences dfinitoires entre ces auteurs quant au
geste. D'abord, c'est l'tendue du geste pour l'analyse : tandis que Bulwer se
concentre sur les mains et doigts, Austin (1806/1966) propose, comme dans la
partition musicale (276), de noter systmatiquement les positions et les types
de mouvement (vitesse, direction, manire) de diffrentes parties du corps (pieds
et jambes ; bras et mains ; tte, yeux et paules). Bien que pour les mains, les
formes du poignet et des doigts et la manualit savoir si le geste est
effectu avec une ou deux mains soient ajoutes (321-345), Austin semble
souligner principalement l'aspect kinsique du geste
48
. Pour Bulwer (1644), les
traits pertinents sont d'abord la forme des mains, et la variation kinsique du
mouvement est moins importante. Si l'approche de Bulwer (1644) est
minimaliste, l'approche d'Austin (1806) est alors maximaliste, c'est--dire que la
volont communicative s'exprime dans le moindre mouvement du corps. Les
traits pertinents dans l'analyse du geste par Austin sont, de fait, dtaills et
minutieux.
La deuxime diffrence rside dans l'pistmologie descriptive. La
description de Bulwer (1644) prsuppose une interprtation de gestes,
contrairement ce que propose Austin (1806). L'approche de Bulwer ncessite
un codage intrinsque, s'appuyant sur un certain lien entre forme de l'action et
sens ou fonction qu'engendre l'action. La classification d'Austin est plutt

47
Bulwer (1644/1974) accorde aussi de l'importance l'expression de la tte : Two amphitheatres there are in
the body, whereon most of these pathetical subtleties are exhibited by nature, in way of discovery or impression,
proceeding either from effect of sufferance, or the voluntary motions of the mind, which effect those impressions
on the parts which we call the speaking motions, or discouring gestures, and natural language of the body, to wit,
the hand and the head [] (1974 : 6, notre soulignement). Il annonce par la suite son projet de traiter
l'expression faciale, Cephalelogia-Cepholenomia, mais on ne sait pas ce livre a t effectivement crit.
48
Ceci est l'exemple des mains de l'analyse d'Austin (1806) : 1) manires de positionner les mains : couches
sur la paume (prone), couches sur le dos (supine), toutes droites (inwards or naural), vers l'extrieur
(outwards), en avant (forwards), arrire (backwards), arrtes (vertical) ; 2) forme : index (index), ouvertes
(inwards ou natural), fermes (clinched), rassembles (collected), crispes (grasping), tendues (extended),
saisissantes (holding), pouce (thumb), mi-ouvertes (hollow) ; 3) force : fortes (extrmes), tendues (contractes),
modres (moderate) ; 4) direction : montante, descendante, droite, gauche, devant, derrire ; 5) mouvement des
bras : petit mouvement (noting), projet (projecting or pushing), grand tour (waving), rotation au-dessus de la
tte (flourish), grand mouvement courb (sweep), convocatif (beckoning), prsentatif (repressing), (advancing),
appel d'applaudissement (springing), descendant (striking), appuyant (pressing), reculant (recoiling), secouant
(shaking), jetant (throwing), fermant (clinching), ramassant (collecting).
95
extrinsque, car il dcrit directement le mouvement et la forme de gestes
49
.
L'analyse d'Austin prfigure en fait l'analyse structuraliste de Birdwhistell
(1952), approfondie dans une analyse gomtrique en trois dimensions par
Bouissac (1973), rcemment reconduite par Calbris (1989) et par ceux qui
s'investissent de nos jours dans l'approche multimodale (Guatella, 1995,
1999, entre autres). L'attitude typique de l'approche kinsique est de refuser
toute interprtation du geste, puisque rien n'est certain, et de partir de ce qui est
objectivement observable, savoir les traits kinsiques
50
. On peut dire que la
dfinition du geste diffre selon l'orientation spcifique de la description du
geste. Si la dfinition d'Austin est principalement kinsique, celle de Bulwer est
plutt smiotique.
4. Classifications de gestes
L'approche smiotique a donn lieu de nombreuses descriptions,
distinctions ou taxonomies du geste dans les tudes modernes. Par exemple,
Efron (1972) n'a pas donn de dfinition prcise du geste, mais il a dfini le
geste en dnommant diffrents types de gestes sous la forme dune
classification, qui a influenc les recherches qui ont suivi. Nous ne pourrions
faire une liste exhaustive de ces classifications et dfinitions, mais nous en
verrons quelques-unes pour comprendre l'pistmologie analytique pour l'tude
gestuelle.
La grande distinction d'Efron (1972) s'opre entre gestes objectifs et
gestes logico-discursifs . Selon Efron, les gestes objectifs (ou picturaux)
prsupposent visual and/or tactile experience (95), tandis que les gestes
logico-discursifs (ou non picturaux) se rfrent au course of the ideational
process itself (96). Une telle dichotomie n'est pourtant pas nouvelle. Cicron
avait dj distingu significatio de demontratio : le premier type de
gestes se rfre quelque chose d' abstrait , utilis des fins argumentatives
dans l'action oratoire, tandis que le second, un geste compris comme un simple
objet mental de la pense, bon pour l'acteur (gestus scenicus) mais dconseill
pour l'orateur. La mme dichotomie se trouve dans la description de gestes par J.
J. Engel (1785-86/1795 ; sous les termes pittoresques (malende) et
expressifs (ausdruckende) ), par Gratiolet (1865) ou Delacroix (1918 ; les
termes gestes imitateurs (tendance descriptive) et gestes indicateurs

49
Pour certains gestes conventionnels ou emblmes , que nous avons mentionns prcdemment, le
rapport avec le sens est purement arbitraire, car il n'y a de lien ni extrinsque ni intrinsque entre forme et sens.
Le codage arbitraire est donc le troisime type de codage gestuel.
50
Par exemple, Birdwhistell (1970) ne cautionne pas l'existence du geste conventionnel : A considerable body
of ethnographique data was extant demonstrating that these [gestures] varied from culture to culture. An even
larger body of philosophical and psychological literature maintained that these could be understood as "sign" as
distinct from less transparent or easily translatable "symbole." Examination of these phenomena in context,
however, soon revealed that this was at best a dubious interpretation of their activity or function (183).
96
(tendance indicative) ). Le critre de distinction que propose J. J. Engel (1785-
86/1795, p. 68) entre gestes pittoresques et gestes expressifs , est selon
qu'un geste se rfre un objet (mme si la reprsentation tait incomplte par
rapport au rfrent) ou une disposition de la pense, un sentiment ou une
attitude.
Engel (1785-86/1795) a davantage dtaill les gestes expressifs en les
subdivisant en trois types : 1) gestes motivs , dsignant des mouvements
extrieurs et volontaires par lesquels on peut connatre les affections, les
penchants, les tendances et les passions de l'me (par exemple, le penchant
vers l'objet qui excite l'intrt, l'attitude ferme et prte l'attaque dans la colre,
les bras tendus de l'amour, les mains portes en avant dans la crainte ou l'effroi
, (84) ; 2) gestes analogues , qui ont pour objet d'exprimer la situation, les
effets et les modifications de l'me ; gestes fonds sur la tendance qu'a l'me de
rapporter des ides intellectuelles (85) ; 3) gestes physiologiques , que sont
des gestes involontaires (imits ou non) sous les effets physiques des
mouvements intrieurs de l'me , tels que la colre, la crainte, l'anxit, la
pudeur, la honte (86-87). Notons qu'Engel ajoute une troisime classe de gestes
indicatifs et sa classification est au demeurant ternaire. Il discute aussi de
l'inaction gestuelle (Lettre X).
La classification d'Engel (1785-86) repose ainsi sur une certaine
interprtation fonctionnelle de gestes (donc le codage est intrinsque). Les notes
explicatives d'Engel, pour chaque type de geste, sont littraires ou esthtiques,
mais parfois difficiles suivre quant ce quoi se rfre un geste (notamment
la distinction entre gestes analogues et gestes motivs serait difficile
conceptualiser)
51
. Cela provient probablement du fait que sa classification,
comme il le reconnat lui-mme, ne vise pas une analyse exhaustive, et que son
trait est destin aux acteurs de thtre.
La classification de Harmant-Dammien (1897) est particulire dans
l'histoire de l'tude gestuelle. Notons d'abord que c'est un des premiers ouvrages
photographiquement illustrs
52
, et, de ce fait, la description de gestes est plus
dtaille que celle d'Engel. L'analyse gestuelle de Harmant-Dammien est une
combinaison de codages intrinsque et extrinsque. Harmant-Dammien propose
d'abord d'examiner les positions des mains (poing ferm, poing ouvert, pointage,

51
propos du geste analogique de Engel, Efron (1972 : 98) note qu'il est similaire sa classe de gestes
idographiques , mais diffrent dans la mesure o le geste analogique implique logical attitude , que sont le
hochement de tte pour l'acquiescement, que ne considre pas Efron comme geste ( logical process ).
52
Ni dans Manual of gesture, d'A. M. Bacon (1893), ni dans How to gesture, dEdward A. Ott (1902), la
photographie n'est encore utilise. En fait, la technique photographique fut mise au point en 1826 par un Franais
Nicphore Nipce et poursuivie par Louis Jacques Daguerre (daguerrotype), mais le procd restait peu
pratique. Ce n'est qu'en 1884 que l'invention du support flexible avec le cellulod par Georges Eastman, rendit la
photographie accessible au grand public. Harmant-Dammien utilisa donc cette nouvelle technologie dans son
ouvrage, dont l'impact sur le grand public de l'poque a t, supposons-nous, considrable.
97
main concave, pouce et index en forme de rond) et les positions des doigts
(ouverts, semi-ouverts, ferms). Pour la classification, il part de la distinction
extrinsque entre gestes simples et gestes composs . Les gestes
simples sont, pour Harmant-Dammien, le pointage, dont la fonction est avant
tout indicative (indicatif de face, indicatif oblique, indicatif horizontal,
indicatifs perpendiculaires haut et bas, dmonstratif, geste d'exposition). Pour les
gestes composs , Harmant-Dammien fait intervenir la logique de codage
intrinsque, en en distinguant trois types : 1) gestes imitatifs (configuratif,
pittoresque, pronostiquant, gnralisant, numratif, opratif, exclamatif-
extatique, geste imposant) ; 2) gestes affectifs (rpulsif, invocatif, geste de
terreur, geste d'autorit) ; 3) gestes intermdiaires : (geste d'attention, geste
de persuasion, interrogatif, responsif, affirmatif, et autres). Cette description
s'appuie sur une interprtation de chaque geste. La classification gestuelle de
Harmant-Dammien est donc quaternaire. Bien que sa liste apparaisse comme
une sorte de dictionnaire prcision rendue possible grce l'illustration
photographique , la classification gestuelle de Harmant-Dammien est plus
accessible que la classification d'Engel.
De la mme faon qu'Engel (1785-86) ou Harmant-Dammien (1897),
Efron (1972) propose de dtailler sa dichotomie gestuelle, mais sa classification
s'appuie plutt sur une interprtation intrinsque. Voici la classification dEfron
(1972 : 96)
A) gestes logico-discursifs (ou non picturaux ou logico-
topographiques) :
1) gestes batoniques (baton-like) ;
2) gestes idographiques (ideographic)
53
;
B) gestes objectifs (ou picturaux) :
3) gestes dictiques (deictic) ;
4) gestes physiographiques (physiographic) :
iconographiques et kintographiques , selon que le rfrent
du geste est un objet visuel ou bien une relation spatiale et une
action ;
5) gestes symboliques
54
: representing either a visual or a
logical object by means of a pictorical or a non-pictorical form
which has no morphological relationship to the thing represented
.
Cette classification parat plus oprationnelle que celle d'Engel ou d'Austin, de
par sa clart. Elle est en mme temps complexe par rapport celle d'Engel
(1785-86) ou celle de Harmant-Dammien (1897). Sa dmarche est pourtant

53
Efron (1972) l'appelle aussi gestural onomatopea (121-122).
54
Efron (1972) l'appelle aussi gestural emblem (122).
98
inverse de celle de Harmant-Dammien : Efron part de la dichotomie intrinsque,
et l'analyse extrinsque est utilise l'intrieur de cette dichotomie, en reposant
sur l'aspect visuel. Par exemple, Efron (1972 : 96) isole la classe de gestes
batoniques dans les gestes logico-discursifs par le fait que l'activit gestuelle
du geste batonique est plus rythmique ( representing a sort of "timing out"
with the hand the successive stages of the referential activity ) et moins
picturale que le geste idographique , qui dessine mtaphoriquement
l'itinraire de la pense discursive ( traces or sketches out in the air the "path"
and "directions" of the thought-pattern ). Son critre n'est pourtant pas
purement formel, mais aussi fonctionnaliste et cognitiviste : Efron tient la
diffrence entre procs et objet comme critre de distinction en mme
temps qu celle entre logique et concret
55
. L'analyse gestuelle d'Efron
est faite plus en profondeur que la considration de Harmant-Dammien : tandis
que celui-ci a cherch le sens de diffrents gestes, Efron a tent de faire reflter
la fonction cognitive du geste dans sa classification. Dans ce sens, la
classification d'Efron (1972) est la fois smiotique et cognitiviste.
Ainsi, l'approche smiotique initie par Bulwer (1644) s'est-elle
dveloppe avec diffrentes classifications du geste. En gnral, la liste des
classes de gestes est moins complexe que l'approche kinsique d'Austin (1806).
Mais l'approche smiotique a donn lieu des analyses fonctionnelles, voire
cognitivistes du geste, ce qui est en gnral absent dans diffrentes
classifications de l'approche kinsique.
Par ailleurs, Ekman et Friesen (1969/1981 ; voir Ekman (1999) pour la
version rcente) ont repris et dvelopp la classification d'Efron pour qu'elle
recouvre le domaine de la communication interpersonnelle (y compris la
dimension affective, quEfron a vit de traiter). Il est intressant d'examiner la
classification de ces auteurs, car le dveloppement pistmologique parat
encore diffrent de la classification d'Austin (1806) ou Bulwer (1644). Ces
auteurs proposent de classer cinq types de comportement non verbal comme
suit :
1) emblmes : actes ayant une traduction directe, remplaant un
ou plusieurs mots, voire une phrase entire, actes utiliss
intentionnellement par l'utilisateur et compris seulement par les
membres d'un groupe auquel appartient l'utilisateur ;
2) illustrateurs : actes qui sont lis au discours concomitant dans
une logique de redondance, compltion, substitution ou

55
Pour nous, ce double critre rend difficile la comprhension complte de la classification dEfron. Par
exemple, Il considre le pointage logique comme geste symbolique ou emblmatique. Voir Efron (1972 : 96-99)
pour la discussion.
99
contradiction, actes faits par l'utilisateur avec une intention aussi
variable que l'attention d'autrui sur ces actes ;
3) afficheurs d'affect (ou expressions affectives, selon Ekman
(1999)) : actes, notamment sur le visage, qui consistent
exprimer des informations motionnelles ;
4) rgulateurs : actes qui consistent rguler et maintenir le
droulement de l'interaction ;
5) adaptateurs : actes qui ont pour but de satisfaire un besoin
corporel, de coordonner des actions corporelles ou rguler des
contacts physiques avec le monde extrieur.
Ensuite, Ekman et Friesen (1969) dtaillent la classe d'illustrateurs sous les
termes btons , idographes , dictiques , spatiographes ,
kintographes , pictographes . Cette classification est employe, quelques
modifications terminologiques prs, par la plupart des chercheurs contemporains
(Cosnier, 1982, 1987, 1993, 2000 ; Cosnier et Brossard, 1984 ; McNeill, 1985,
entre autres).
La diffrence entre Efron (1972) et Ekman et Friesen (1969) rside
principalement dans la dfinition du geste. Tandis que l'effort dEfron se
concentre sur le mouvement manuel, Ekman et Friesen, utilisant le terme
comportement non verbal (nonverbal behavior) , largissent le champ
d'investigation diffrents types de mouvements du corps. Cette opposition est
analogue celle qui loigne Bulwer et Austin. Cependant, la classification
d'Ekman et Friesen parat plutt smiotique. Nous avons essay de comprendre
la raison de cet largissement dans leur crit.
Ekman et Friesen considrent que l'approche de Birdwhistell (1952) et
Scheflen (voir 1975 pour une revue) largit excessivement le comportement
observable pour l'acte communicatif. Pour ces derniers, tout mouvement visible
est un trait pertinent. Quant Ekman et Friesen, ils prcisent successivement les
types d'information (partag, idiosyncrasique, informatif, communicatif,
interactif) et tentent de caractriser leurs classes du comportement non verbal
selon ces types. Or, une telle caractrisation ne semble pas rduire le champ du
comportement non verbal traiter
56
. La catgorisation rend moins dtaill le
traitement de diffrents traits non verbaux que l'analyse de Birdwhistell en
kinmes , reposant sur un minutieux dcoupage de chaque mouvement
corporel, mais le domaine d'investigation d'Ekman et Friesen est, en fait,
toujours tout comportement corporel, aussi large que celui de Birdwhistell et
Scheflen.

56
Probablement, Ekman et Friesen (1969) excluent la dimension kinsique, c'est--dire l'aspect li des
mouvements auxquels Birdwhistell (1970) a attach plus d'importance.
100
Nous n'avons pas trouv dexplication ou de justification cet
largissement dans l'crit d'Ekman et Friesen (1969), par rapport l'analyse
limite au geste par Efron (1972). On peut supposer que l'largissement du
champ de la classification d'Ekman et Friesen, par rapport Efron, provient
probablement du champ d'application. Leurs travaux se concentrent sur une
situation clinique, savoir l'analyse et l'observation du comportement des
personnes dpressives, plutt que sur des tudes de diffrences transculturelles
du comportement gestuel, comme chez Efron. En effet, dans une telle situation,
de nombreux traits comportementaux inconsciemment ou subconsciemment
mis par les patients, traits que ne fait pas apparatre le discours, deviendraient
cruciaux pour l'interprtation de l'tat psychologique des patients par les
cliniciens. Autrement dit, la classification d'Efron se limite des productions
non verbales communicativement plus volontaires (les gestes, en l'occurrence),
alors qu'Ekman et Friesen tentent de dchiffrer tout comportement non verbal, y
compris involontaire.
D'autre part, Ekman et Friesen (1969) dplacent la fonction du geste au
niveau interactionnel, mais effacent la fonction cognitive du geste qu'a propose
Efron (1972), en simplifiant le non-verbal en types d'information, tel que
communicatif , interactif et informatif (ou de message partag et
message non partag ). Le point de vue d'Efron et celui d'Ekman et Friesen sur
le geste il suffit de voir la dfinition du geste chez ces auteurs sont
foncirement diffrents.
En consquence, la diffrence de la dfinition repose sur le domaine
d'application et la direction scientifique chez diffrents auteurs. Ekman et
Friesen (1969) se sont penchs davantage sur la situation clinique, alors que le
domaine de Birdwhistell (1970) et d'Efron (1972) tait le contraste interculturel
dans le comportement non verbal. Birdwhistell (1970) a tent de voir ce
contraste dans les combinaisons de traits kinsiques, mais Efron (1972) s'est
content d'analyser l'aspect cognitif qui apparat dans les traits visuellement plus
pertinents du comportement non verbal, savoir le geste.
Classification, description, dfinition, champ d'application du geste
dpendent donc de la perspective scientifique et analytique. Il serait alors inutile
de considrer que l'largissement des traits observables donne lieu une
meilleure analyse
57
. Ce qui importe sera plutt de slectionner des traits
pertinents adquats pour chaque cadre d'analyse.

57
Par exemple, Roodenburg (1992) a pu montrer une volution diachronique de la poigne de main, diffrents
articles qui apparaissent dans Kita (2003), uniquement concentrs sur le pointage, ont pu dmontrer des rsultats
intressants dans les perspectives smiotique, dveloppementale, anthropologique, neurologique. De mme,
diffrents travaux sur l'emblme (voir 4.2. et 4.3.), peuvent suggrer la diffusion et l'altration de la
culture gestuelle dans diffrentes rgions, mais aussi la pratique sociale du geste et de la parole (Kendon, 1988).
101
Nous revenons la diffrence entre Austin (1806) et Bulwer (1644) :
tandis quAustin a voulu tudier l'action oratoire, dans le sillage historique de la
thtralisation de la rhtorique de l'poque ou dans la mode locutionniste
britannique, public speaking , pour qu'on enseigne la rhtorique comme
l'action de thtre, Bulwer a analys le geste sous l'influence de la pense
mthodiste et cartsienne mergente de l'poque post-renaissante.
5. Gestes dans les tudes contemporaines
De nos jours, l'opposition de ces deux coles, smiotique et kinsique,
existe toujours, mais en mme temps, d'autres approches sont apparues, comme
pour tmoigner de la diversit de l'analyse gestuelle. D'abord, il y a ce qu'on
appelle le continuum de Kendon (McNeill, 1992), qui s'chelonne sur l'axe
entre gesticulation , pantomime , emblme et langue des signes ,
selon le degr de conventionalit du rapport entre le geste et son sens. Ici, le
terme gesticulation (Kendon, 1980) est considr comme mouvement,
extensif et complexe, intimement li la production de l'nonc
58
. Comme
synonyme de la gesticulation, on trouve geste co-verbal (Cosnier, 1982,
2000), geste spontan (McNeill, 1992) dans la littrature scientifique.
McNeill (1985, 1992) a propos de limiter la dfinition du geste
diffrents types de gesticulation (Kendon, 1980) ou de gestes co-verbaux
(Cosnier, 1982). La classification qu'tablit McNeill (1992) dans la tradition
smiotique, est quaternaire ( iconiques (iconics) , mtaphoriques
(metaphorics) , dictiques (deictics) , batoniques (beat) )
59
. Cette
classification est une simplification rationnelle de la classification d'Efron
(1972).
Dans une autre optique, Bavelas et ses collaborateurs (Bavelas, Chovil,
Lawrie et Wade, 1992) proposent une nouvelle dichotomie fonctionnelle qu'est
la distinction entre gestes interactifs (interactive gestures) et gestes
thmatiques (topic gestures) . Parmi les gestes, une minorit de gestes
(notamment des gestes batoniques , mais aussi d'autres gestes illustrateurs,
reprsentant 10 20 % des gestes conversationnels, Bavelas, 1994 : 218) sont,
selon ces auteurs, spcifiquement destins au processus d'interaction avec le

58
McNeill, Cassell et McCullough (1994) redfinissent la gesticulation comme ayant trois traits : 1) non-
redondance avec le contenu verbal sur le plan smantique ; 2) co-occurrence avec le contenu verbal ; 3) co-
expressivit ou complmentarit smantique avec le contenu verbal. Toutefois, Kendon (1980) n'a jamais donn
de dfinition aussi prcise. Il nous semble que l'intention des auteurs est d'exclure le geste co-verbal redondant
sur le plan smantique. Nous y reviendrons lorsque nous proposerons la classification utilise dans la prsente
tude.
59
Cette classification a t reprise dans nombre de travaux contemporains (Gullberg, 1998 ; Faraco et Kida, 2001
; Kida et Faraco, 2003, entre autres).
102
partenaire de conversation, et caractriss par la rfrence directe
l'interlocuteur, l'absence d'information sur le thme de conversation, la forme
physique des mains qui inclut une certaine rfrence symbolique
l'interlocuteur
60
. Les travaux tracent empiriquement la frontire entre interactif et
communicatif-informatif du geste, propose dans la classification d'Ekman et
Friesen (1969), mais le vrai mrite de ces travaux est d'avoir montr la
possibilit de ne recourir aucune classification smiotique ou kinsique
61
.
6. En guise de conclusion
Que peut-on retenir de notre tour dhorizon des diverses dfinitions et
classifications du geste ? Nous constatons simplement qu'il est difficile de
dterminer ce qu'est la meilleure dfinition du geste, comme dit Kendon (1997 :
109), [] it is not possible to draw the line between what is gesture and what
is not . Ainsi, la dfinition que Kendon (1981 : 28) donne au geste, reste
quivoque :
A gesture is usually deemed to be an action by which a thought,
feeling, or intention is given conventional and volontary expression.
Gestures are thus considered to be different from expressions of
emotion, involuntary mannerisms, however revealing, and actions that
are taken in the pursuit of some pratical aim, however informative
such actions may be .
Approche et dfinition sont, en fin du compte, variables selon la dlimitation du
cadre d'analyse et l'objectif de la recherche. Il est possible que l'vitement dune
classification dtaille ou dune dfinition du geste par de Jorio (1832) soit

60
Topic gestures depict semantic information directly related to the topic of discourse, and interactive gestures
(a small group) refer instead to some aspect of the processus of conversing with another person (Bavelas,
Chovil, Lawrie et Wanda, 1992 : 473). Les quatre types de gestes interactifs proposs sont relatifs : 1) la
transmission de l'information (delivery gesture) ; 2) la contribution prcdente (citing gesture) ; 3) la sollicitation
d'une rponse chez le partenaire (seeking gesture) ; 4) l'alternance du tour de parole (turn gesture) (voir Bavelas,
1994 : 213 pour les dtails). D'aprs un corpus de conversation, seuls 16 % des gestes thmatiques sont
indpendants du contenu du discours, alors que la majorit des gestes interactifs (80 %) n'ont pas de corrlat
verbal dans le discours. Cela veut dire que les gestes interactifs tendent tre insrs dans le discours comme
information supplmentaire. Puis la comparaison du discours en situation solo et duo, ainsi que la situation en
face face et en privation visuelle montrent que, malgr une frquence similaire des gestes thmatiques, la
baisse significative des gestes interactifs s'observe dans le cas du discours en solo et dans la conversation avec
privation visuelle. Ainsi, la diffrence entre gestes interactifs et thmatiques est exprimentalement prouve
(Bavelas, Chovil, Coates et Roe, 1995), mais l'tiquetage empirique apparat nanmoins peu facile (Kida, 2001 et
2005).
61
I propose that one of the main functions of a speaker's gesture is [] to help convey meaning to addressee in
an immediate conversational context. Thus, I stress functions rather than classification, meaning rather than
physical movement, and the absolute importance of both the addressee and the movement-by-movement context
in which the gesture occurs (Bavelas, 1994 : 202). Cependant, ceux qui valuent les gestes ont t forms
faire consciemment cette tche, et Bavelas semble passer sous silence la faon dont un rel partenaire de
conversation peroit le geste. Ce point de vue, c'est--dire what are the ways in which interactants, in practice,
classify behavior in others ? (Kendon, 1981 : 40) semble important.
103
intentionnel
62
. La dlimitation du cadre d'analyse que propose Kendon (1981 :
40) est faire on the basis of manifest features of the behavior [the
interactants] are able to observe . En dfinitive, la dfinition du geste se
dtermine par l'approche selon laquelle on aborde le comportement, la situation
et la culture. La question qui devrait se poser aux chercheurs en didactique de
langues trangres est de savoir si une telle rflexion a t mene avant que de
dcrire les gestes conventionnels.
Notre propos autour de ces dfinitions du geste na ici que valeur
dexemple, mais connat, en ralit, une implication substantielle sur la
dfinition du champ observ dans la classe de langue (pour les domaines
abords dans cet ouvrage, se reporter au chapitre 4), sur la mthode danalyse,
sur la mise en projet didactique et surtout sur le bien-fond et la lgitimit de
lobjet enseigner.
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62
Kendon (2000) dit ce propos : In many cases, however, it is quite difficult to know where to draw the line
between these and those that are more natural. As de Jorio observes, in many cases a "natural" expression may
itself serve not only simply as a manifestation of a psychological state that someone is currently experiencing; it
can also serve as the basis of an expression which can be used to refer to such a psychological state, or which can
indicate the state that someone else is expriencing, has experienced, or might experience. Such expressions may
be mimed, as demonstrations, or a conventionalized expression may be derived from them. (p. lxxix). ce
propos, la classification de de Jorio ( gestes cryptiques , gestes conventionnels , gestes naturels ) se fait
partir des gestes attests dans les objets des arts classiques. Pour son investigation des gestes modernes de
Naples, il s'est limit aux gestes naturels pour ne pas s'tendre sur les gestes cryptiques et conventionnels ;
une partie des gestes conventionnels est, toutefois, aborde seulement dans la mesure o ces gestes sont
intimement lis aux gestes naturels (de Jorio, 1823/2000 : 16-17/xxi-xxii).
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Undergraduate Press/New York, E.P. Dutton, 1977.
109
Chapitre 3
Le point de vue des acteurs.
Motivations, attitudes et reprsentations.
110
Limpact dun contexte de classe bilingue sur les attitudes et la
motivation dlves monolingues envers la L1 et la L2
Sonja JANSSENS,
Michel PIERRARD
& Alex HOUSEN
Vrije Universiteit Brussel, Belgique
Lenseignement nerlandophone Bruxelles est officiellement
monolingue. En ralit, il se rapproche fort dun enseignement en immersion :
en effet, les classes comportent souvent une majorit dlves non
nerlandophones qui suivent par consquent les cours dans une langue le
nerlandais qui nest pas leur langue maternelle. Par ailleurs, le groupe non
nerlandophone le plus important a le franais pour langue maternelle, alors que
le franais y est enseign comme langue trangre. Ces diffrents constats nous
ont amens engager une recherche visant analyser les implications de cette
situation de terrain pour le processus denseignement et dapprentissage de ces
deux langues. Dans quelle mesure et dans quel sens ces contacts
intercommunautaires et interlinguistiques influencent-ils la perception par les
apprenants de lappropriation et de lenseignement du nerlandais ou du franais
?
1. Le contexte
La Belgique est compose de deux rgions essentiellement unilingues, la
Flandre nerlandophone et la Wallonie francophone, et dune rgion
institutionnellement bilingue, la rgion de Bruxelles capitale. Dun point de vue
individuel toutefois, toute personne qui rside dans cette dernire rgion est
cense appartenir une des deux communauts linguistiques principales du
pays, la communaut nerlandophone ou la communaut francophone. Dans les
faits, la majorit de la population bruxelloise est unilingue francophone et les
communauts nerlandophone, allophone, bilingue ou multilingue constituent
donc des groupes minoritaires dont limportance est difficilement quantifiable,
entre autres parce que le recensement linguistique est formellement interdit en
Belgique par la loi linguistique de 1961 qui fixe la frontire linguistique entre
les communauts.
111
Carte. Les rgions en Belgique
Lorganisation de l'enseignement est de la responsabilit de chacune des
communauts. Dans les diverses communauts, il existe trois grands rseaux
d'enseignement : l'enseignement de la communaut, l'enseignement libre
subventionn, en majeure partie catholique, et l'enseignement officiel
subventionn, qui est organis par les provinces et les communes. La scolarit
est obligatoire de 6 18 ans et couvre donc 12 ans. Ceux-ci peuvent, bien sr,
encore tre prcds de plusieurs annes denseignement maternel.
Lenseignement primaire dure 6 ans et est suivi de 6 ans denseignement
secondaire. Ce dernier est subdivis en trois degrs et commence lge de 12
ans. Il comporte quatre type d'enseignement : le secondaire gnral, le
secondaire technique, le secondaire artistique et le secondaire professionnel.
Llve qui a obtenu son diplme dtudes secondaires pourra sinscrire dans
une cole suprieure ou dans une universit.
Chacune des communauts, la francophone comme la nerlandophone,
bnficie Bruxelles dun enseignement spcifique et totalement distinct de
celui de lautre communaut, et ceci de la maternelle luniversit. Il existe
donc Bruxelles deux systmes denseignement unilingues parallles qui sont le
prolongement de ceux qui fonctionnent en Flandre et en Wallonie, lun pour les
nerlandophones, o le nerlandais est langue denseignement et le franais
premire langue trangre, et lautre pour les francophones, o le franais est
langue denseignement et le nerlandais est enseign comme langue trangre.
La ralit du terrain est toutefois beaucoup plus complexe. Comme dans
toutes les grandes mtropoles europennes, des communauts allochtones
importantes parlant des langues trs loignes des deux langues originelles de la
rgion (telles larabe, le turc, le berbre, le kurde) frquentent les deux systmes
denseignement. Par ailleurs, pour des raisons diverses, dordre social
(limportance de la connaissance des langues), pdagogique (des classes moins
peuples) mais aussi parce quon y trouve moins dimmigrs, lenseignement
nerlandophone a connu lors de la dernire dcennie un afflux important
dlves non nerlandophones et plus spcifiquement francophones. En
112
consquence, dans bon nombre dcoles nerlandophones, les lves
nerlandophones sont en minorit et souvent le franais est la langue
vhiculaire, voire maternelle, de la majorit des lves.
Ce contexte particulier provoque videmment de grandes difficults non
seulement au niveau du statut du nerlandais et du franais dans le
fonctionnement des coles et dans lefficacit de leur enseignement, mais aussi
sur le plan de lapprhension des cours de nerlandais et de franais par les
lves ou des comptences atteindre par ces derniers pour les deux langues en
question. Ces problmes inquitent beaucoup les parents et les enseignants : ils
se demandent dans quelle mesure cette situation de contact influe sur
lacquisition des comptences linguistiques en langue maternelle et handicape
les lves pour acqurir les connaissances et comptences dans dautres
matires.
Mais comment les lves eux-mmes ressentent-ils la situation ? En quoi
celle-ci influe-t-elle sur leurs attitudes face aux langues en question et sur leur
motivation par rapport aux cours de nerlandais et de franais ? Ceci nest pas
sans importance puisque de nombreux auteurs (cf. Gardner, 1985 ; Deci et Ryan,
1985 ; Bogaarts, 1991 ; Baker, 1992) considrent les attitudes et la motivation,
vis--vis du contexte ducationne, comme une des composantes dterminantes
du processus denseignement/apprentissage dune langue seconde. Ainsi, dans
son modle socio-ducatif, Gardner lie lacquisition dune langue seconde
plusieurs facteurs psychologiques, dont la motivation globale qui inclut
plusieurs aspects : (1) la motivation intrinsque, (2) la motivation extrinsque et
(3) les attitudes. Ces facteurs auraient une influence considrable sur lefficacit
du processus dappropriation et expliqueraient aussi lampleur des divergences
individuelles dans lacquisition des langues.
La prsente contribution se centrera plus concrtement sur la manire dont
les lves nerlandophones et francophones, frquentant ces coles,
apprhendent limportance de lapprentissage du nerlandais et du franais ainsi
que de lenseignement de ces deux langues. Quelle est lattitude de ces lves
envers le nerlandais et le franais en gnral et, plus spcifiquement, envers les
cours de nerlandais L1 et de franais L2 et comment volue-t-elle dans le
temps ? Quelle est la motivation des lves pour apprendre la L1 et la L2 et
comment celle-ci se dveloppe-t-elle au cours des annes ? Voil les questions
qui sont au centre de cette tude.
2. Mthode
Notre contribution exploite les donnes dune tude longitudinale qui a
observ pendant trois ans 48 lves nerlandophones et francophones de
113
premire et de troisime anne, frquentant lenseignement secondaire
nerlandophone de Bruxelles.
2.1. chantillon
Douze lves nerlandophones et douze lves francophones de premire
anne et un nombre dlves identique de troisime anne de lenseignement
secondaire gnral soit 24 informateurs nerlandophones et 24 informateurs
francophones ont rpondu pendant trois ans un questionnaire portant sur les
attitudes et les motivations et ont t soumis des tests pour analyser lvolution
de leurs comptences linguistiques en L1 et en L2.
Tableau 1. Nombre dinformateurs par L1, classe et moment dvaluation
nerlandophones francophones
cohorte 1
(12)
cohorte 2
(12)
cohorte 1
(12)
cohorte 2
(12)
2001 12 12 12 12
2002 12 12 12 12
2003 12 12 12 12
Tableau 2. ge des informateurs par L1, classe et moment dvaluation
nerlandophones francophones
cohorte 1 cohorte 2 cohorte 1 cohorte 2
2001 13 ans 15 ans 13 ans 15 ans
2002 14 ans 16 ans 14 ans 16 ans
2003 15 ans 17 ans 15 ans 17 ans
Le tableau 3 ci-dessous donne une description du niveau linguistique des
apprenants. Dans le Cadre europen commun de rfrence (1998) pour les
langues les niveaux B
1
et B
2
correspondent au niveau dutilisateur indpendant
alors que les niveaux C
1
et C
2
correspondent au niveau utilisateur expriment.
Tableau 3. Description gnrale du niveau linguistique des apprenants (L
2
)
nerlandais franais
1
ire
cohorte 2
ime
cohorte 1
ire
cohorte 2
ime
cohorte
nerlandophones L
1
L
1
B
1
B
2
francophones B
2
C
1
L
1
L
1
Comment la slection des lves francophones et nerlandophones sest-
elle opre ? A t considr comme locuteur dominance francophone ou
nerlandophone tout lve qui utilise exclusivement une de ces deux langues
avec ses parents, frre(s) et sur(s). Cela nimplique pourtant nullement que
114
llve en question soit strictement unilingue. Lensemble des informateurs
francophones slectionns sont supposs frquenter lenseignement
nerlandophone depuis lcole primaire (soit au minimum de six douze ans).
En consquence, ils ont suivi au moins six ans denseignement en nerlandais.
Ils ont donc tous une certaine matrise du nerlandais, acquise au minimum dans
un contexte scolaire de quasi-immersion puisque lenseignement y est conu
pour une population unilingue nerlandophone (le franais est enseign comme
L2, le nerlandais comme L1). Dautre part, la prsence dun grand nombre
dlves non nerlandophones dans ces coles flamandes et lomniprsence du
franais dans le contexte extrascolaire garantit aussi un contact quotidien des
lves nerlandophones avec le franais.
Selon les chiffres du sondage annuel de la Commission communautaire
flamande
63
pour Bruxelles, la proportion dlves francophones et
nerlandophones dans lenseignement secondaire nerlandophone Bruxelles
correspondrait aux pourcentages suivants pour les trois annes concernes par
ltude :
Tableau 4. % de francophones/ nerlandophones
dans les coles nerlandophones Bruxelles
nerlandophones francophones
2001 55.8% 11.3%
2002 48.7% 13.5%
2003 42.7% 13.1%
Ces chiffres officiels doivent toutefois tre considrs avec prudence.
Tout dabord, il sagit de donnes indirectes, fondes sur les dclarations de
parents ; ensuite, ces mmes chiffres ne prennent pas en compte le fait quun
grand nombre denfants bilingues ou multilingues utilisent dans de nombreux
contextes le franais comme langue dominante. De fait, les donnes de notre
recherche, tires dune enqute directe auprs des adolescents mmes,
confirment que la proportion des lves utilisant le franais comme langue de
communication principale dans les coles de notre chantillon est nettement plus
leve. Le profil linguistique des lves de ces coles indique que le
pourcentage de francophones exclusifs ou dominants devrait se situer plus
prcisment aux alentours des 60%.
2.2. Questionnaire

63
La commission communautaire flamande est une institution politique et administrative pour les
nerlandophones Bruxelles, comptente pour traiter des questions lies la culture et lenseignement.
115
Notre analyse est fonde sur un questionnaire auquel les lves de notre
chantillon ont rpondu pendant trois annes daffile. Ces rponses nous
fournissent donc de prcieuses donnes longitudinales qui permettent dvaluer
limpact du contexte scolaire et curriculaire sur le dveloppement des attitudes
et de la motivation de ces adolescents.
Le questionnaire, bas sur la combinaison de divers instruments existants
de Gardner (1985), Baker (1992 et 1993), Clment et Kruidenier (1983), Noels
(2001), Coleman (1996) en Doeleman (1998), comporte en tout 125 questions
qui se rpartissent sur 8 chelles de mesure diffrentes :
1. lattitude vis--vis du nerlandais et du franais : facilit, attrait,
utilit de la langue (cf. Mettewie, Housen et Pierrard, 2002) ;
2. lattitude vis--vis des communauts linguistiques respectives :
valuation positive ou ngative, distance sociale (cf. Doeleman,
1998) ;
3. lattitude envers lentit plurilingue Belgique (cf. Gardner, 1985)
;
4. lattitude envers le bilinguisme : valuation positive de personnes
bilingues (cf. Baker, 1992 ; Coleman, 1996) ;
5. lattitude par rapport aux langues trangres (cf. Gardner, ibid.) ;
6. lattitude par rapport aux cours de langue : apprciation du cours
et de lenseignant (cf. Gardner, ibid.) ;
7. la motivation envers lacquisition : motivation gnrale, affective
ou matrielle (cf. Clment et Kruidenier 1983 ; Noels 2001) ;
8. la perception dun support parental : est-ce que les parents
soutiennent le dveloppement du bilinguisme travers
lenseignement ? (cf. Gardner, ibid.).
La totalit des 125 questions sont prsentes sous la forme dassertions
auxquelles les lves donnent une apprciation sur une chelle Likert de 7 points
indiquant leur accord (score >4), leur dsaccord (score<4) ou leur indiffrence
(score=4).
Exemple :
Je trouve le cours de franais sans intrt 1 2 3 4 5 6 7
Je trouve le cours de nerlandais sans intrt 1 2 3 4 5 6 7
2.3. Traitement des donnes
Le traitement quantitatif des donnes obtenues au moyen du questionnaire a t
ralis en deux tapes :
116
a) Dans un premier temps, les facteurs majeurs qui dterminent les
attitudes et la motivation des lves ont t identifis grce une
analyse factorielle des donnes. Lanalyse factorielle est une
mthode multidimensionnelle qui rduit un grand nombre ditems
un nombre rduit de variables latentes ou de dimensions, ces
dernires tant constitues par un rseau ditems cohrents,
prsentant entre eux une corrlation leve. Par la mme
occasion, la mthode donne une indication propos de
limportance de ces diverses dimensions (la variance explique).
b) Pour comparer les rponses des mmes lves lors des trois
annes successives, nous avons appliqu une analyse de variance
mesures rptes (facteur within-subjects : anne 2001, 2002 et
2003 ; facteurs between subjects : ge et L1) afin de comparer les
moyennes obtenues par chantillons apparis des moments
diffrents chez les mmes sujets. Cette approche permet par la
mme occasion de mettre en vidence les diffrences
individuelles entre sujets.
Le traitement choisi devrait fournir les rponses aux deux questions
centrales de notre recherche :
a) Quels sont les facteurs dans cette situation de contact particulire
qui ont une influence prdominante sur les attitudes et la
motivation des lves ?
b ) Comment cette situation de quasi-immersion agit-elle sur
dventuelles modifications des attitudes et des motivations des
lves au cours des trois annes observes ?
3. Description et analyse des rsultats
Nous limiterons la description et lanalyse des rsultats deux des
chelles de mesure traites, les attitudes envers le contexte dapprentissage
(chelle 6) et la motivation gnrale envers lacquisition des deux langues
(chelle 7). Ces rsultats sont reprsentatifs pour les tendances observes au
niveau des autres thmes de notre tude.
3.1. Attitudes envers le contexte dapprentissage
Gardner (1985) a forg une chelle pour dterminer les attitudes envers le
contexte dapprentissage sur la base de 25 items. Lanalyse factorielle a permis
de concentrer lapproche sur trois items qui se centrent sur les dimensions
suivantes :
117
- Perception du cours (2 items) : agrable + intressant
- Perception de lenseignant (1 item) : apprciation de lindividu
Le tableau 5 ci-dessous souligne que le pourcentage de variance explique
par ces dimensions est trs lev (% de variance explique >< variation
rsiduelle), tout en manifestant une certaine diversit entre les groupes
nerlandophones et francophones. Il montre aussi que lchelle concernant ce
thme est fiable (alpha de Cronbach trs lev).
Tableau 5. Fiabilit interne de lchelle 6 (alpha de Cronbach) + variance explique
valuation du cours
+ professeur de franais
valuation du cours
+ professeur de nerlandais
Variance explique Variance explique
2001 .788 59.82% .837 64.47%
2002 .789 56.50% .807 59.92%
2003 .850 66.23% .767 53.30%
Le tableau 6 nous donne lvolution des scores moyens obtenus par les
deux groupes dge et les divers groupes linguistiques sur les trois annes.
Tableau 6 : perception positive du cours de franais + du cours de nerlandais
(moyenne + dviation standard)
valuation du cours
+ professeur de franais
valuation du cours
+ professeur de nerlandais
Moyenne Dviation
standard
Moyenne Dviation
standard
2001 5,4783 1,61691 5,1304 1,88492
2002 4,4348 1,68005 4,9565 1,65238
L1=N
2003 3,8841 1,61935 5,3478 1,51916
2001 6,0000 ,98601 6,1852 1,35515
2002 5,4074 1,42183 4,7778 1,14261
1
re
cohorte
L1=F
2003 5,2593 1,15202 4,6667 1,00000
2001 4,7639 1,72641 4,7500 1,67750
2002 4,1250 1,70482 4,1806 1,55722
L1=N
2003 4,5556 1,45019 4,1250 1,04864
2001 5,5000 1,38243 5,1458 1,49056
2002 4,6875 1,38494 4,7292 1,34560
2
me
cohorte
L1=F
2003 5,5417 1,44978 4,2708 1,70063
La perception du cours et du professeur de franais par les lves
nerlandophones semble, en gnral, plus neutre que celle de leurs condisciples
francophones, qui est positive. Pour le cours et le professeur de nerlandais, la
tendance est moins uniforme, mais au moins pour les 15-17 ans, les lves
118
francophones expriment galement une apprciation globale moins neutre du
cours que les nerlandophones.
Lapplication dune analyse de variance mesure rpte permet de
mettre en vidence limpact et surtout la pertinence des diffrents facteurs
impliqus.
Le facteur temps
Relevons une tendance parallle et significative entre les deux langues en
ce qui concerne lapprciation du cours et du professeur : pour le nerlandais L1
(F = 3.268 ;
p
2
= .051), la perception des lves volue de 2001 jusquen 2003
dune apprciation relativement positive vers une apprciation plus neutre
(5.138>4.6254.615). Pour le franais L2 galement (F = 8.563 ;
p
2
: .208), on
retrouve sur trois ans une volution similaire (5.310 >4.509 4.648), soit le
passage dune apprciation relativement positive vers une apprciation plus
neutre.
Le facteur groupe dge
Pour le cours et le professeur de nerlandais L1, les 13-15 ans (cohorte 1)
expriment une apprciation plus favorable que les 15-17 ans (cohorte 2) (5.163
>< 4.497) et la diffrence est significative (F = 6.589 ;
p
2
= .092). Par contre
pour le franais L2, aucune diffrence significative nest observe entre les
groupes dge (F = 0.091).
Le facteur langue maternelle
Pour le cours et lenseignant de nerlandais L1, il ny a aucune diffrence
dans la perception des francophones et des nerlandophones (F = 0.576). Par
contre par rapport au cours de franais L2, une diffrence significative est
observe (F = 7.475 ;
p
2
: .104) : la perception des nerlandophones est moins
favorable que celle des francophones (L
1
=N 4.538 >< L
1
=F 5.355).
Dune faon gnrale donc, les cours et les professeurs de nerlandais et
de franais modrent progressivement lenthousiasme initial des lves pour ces
cours de langue. Limpact semble particulirement jouer dune part sur les cours
de nerlandais lors des premires annes et, dautre part, sur les lves
nerlandophones lors des cours de franais.
3.2. Motivation envers lappropriation
119
Lchelle exploite ici a dj t utilise par Clment & Kruidenier (1983)
et Noels (2001) pour valuer la motivation envers lapprentissage dune L1 et
dune L2. Lanalyse factorielle a permis de concentrer lapproche sur quatre
items qui sont regroups autour des dimensions suivantes :
- lapprentissage du nerlandais ou du franais est-il une perte de temps ?
- llve opterait-il pour lapprentissage du nerlandais ou du franais si
celui-ci tait optionnel ?
Le tableau 7, ci-dessous, souligne que le pourcentage de variance
explique par ces dimensions est relativement lev (% relativement important
de variance explique >< variation rsiduelle), en particulier en ce qui concerne
la motivation envers le nerlandais. Par ailleurs, lchelle se rapportant ce
thme est gnralement fiable (alpha de Cronbach relativement lev). Relevons
toutefois lexception notable de la premire anne (2001) pour le nerlandais qui
donne un faible pourcentage de variance explique, en plus non significative
(alpha de Cronbach <.400). Le phnomne est inexplicable pour linstant, mais
est strictement localis, puisque en 2002 ainsi quen 2003, la fiabilit est assez
leve, tout comme le pourcentage de variance explique.
Tableau 7. Fiabilit interne de lchelle 7 (alpha de Cronbach) + variance explique
Motivation dapprentissage du franais Motivation dapprentissage du nerlandais
Variance explique Variance explique
2001 .522 35% .197 10%
2002 .489 32% .686 52%
2003 .526 35% .686 52%
Le tableau 8 nous fournit lvolution des scores moyens obtenus par les deux
groupes dge et les divers groupes linguistiques sur les trois annes.
Tableau 8. Motivation envers lapprentissage (moyenne+ dviation standard)
Motivation
dapprentissage
du franais
Motivation dapprentissage
du nerlandais
Moyenne Dviation
standard
Moyenne Dviation
standard
2001 5,2174 1,65025 5,5435 1,42153
2002 5,8261 1,37848 5,8913 1,49967
L
1
=N
2003 5,6739 1,24871 6,1087 1,10738
2001 6,0556 1,21049 6,0556 1,42400
1
re
cohorte
L
1
=F
2002 6,1667 1,03078 5,8889 1,36423
120
2003 6,7222 ,56519 5,2778 1,76973
2001 6,1458 1,09821 5,6250 1,20911
2002 6,1875 1,09159 5,7917 1,33447
L
1
=N
2003 6,3542 ,80053 5,7500 ,98907
2001 6,6562 ,59774 6,0938 ,82095
2002 6,7813 ,44605 6,5000 ,63246
2
me
cohorte
L
1
=F
2003 6,7500 ,40825 6,4063 ,73527
La motivation des lves envers lapprentissage de la L1 et de la L2 est
globalement bien plus positive que leur perception des cours et des professeurs
de L1 ou L2. Relevons en particulier la motivation trs forte des lves
francophones envers lapprentissage du franais. En gnral, la motivation pour
lapprentissage de la L1 est plus forte que celle pour lapprentissage de la L2,
avec toutefois lexception notable du deuxime groupe dge nerlandophone
qui se dclare plus motiv pour apprendre le franais L2 que le nerlandais L1.
En gnral, la motivation est plus forte en fin de priode quau dbut de
lapprentissage, avec lexception cette fois-ci du premier groupe dge
francophone qui voit sa motivation envers lapprentissage du nerlandais reculer
sensiblement avec les annes.
Lapplication dune analyse de variance mesure rpte permet de
mettre en vidence limpact et surtout la pertinence des diffrents facteurs
impliqus.
Le facteur temps
Ce facteur ne semble pas jouer un rle discriminant fondamental dans la
motivation envers les diverses langues : pour le nerlandais, il y a une tendance
globale voir monter la motivation avec le temps mais elle nest pas
significative (F = .969) ; le temps ne semble donc pas influer sur la motivation
des lves envers lapprentissage de la langue institutionnellement premire.
Pour le franais, la progression de la motivation avec le temps est mme encore
plus accentue que dans le cas du nerlandais mais la tendance est galement
non significative (F = 2.242). Il ny a donc pas dimpact significatif du facteur
temporel sur la motivation envers lapprentissage de la L2, qui reste leve tout
au long des trois annes.
Le facteur groupe dge
Pour la motivation envers lapprentissage du nerlandais, il ny a aucune
diffrence de motivation entre les deux groupes dge (F = .524). Par contre, en
ce qui concerne la motivation pour apprendre le franais, les 13-15 ans sont
121
moins motivs que les 15-17 ans (5.781 >< 6.429) et cette diffrence est
significative (F = 12.450 ;
p
2
: .152). Bref, les lves plus gs paraissent plus
motivs pour apprendre le franais, que ce soit comme L1 ou L2.
Le facteur langue maternelle
Il ny a pas de diffrence significative entre lves nerlandophones ou
francophones dans leur motivation envers lapprentissage du nerlandais (F =
1.582). En revanche, par rapport la motivation apprendre le franais, une
diffrence significative est observe (F = 7.901 ;
p
2
: .102) : les lves
francophones sont nettement plus motivs que les nerlandophones ( N = 5 .907
>< F = 6.580) ; toutefois, notons que les deux scores sont levs, ce qui rvle
une grande motivation dapprentissage du franais au sein des deux groupes
dapprenants.
La motivation envers lapprentissage du nerlandais ou du franais est
leve et ne subit donc pas drosion avec le temps. Par rapport au franais
toutefois, notons que les lves plus gs et les francophones sont
significativement plus motivs.
4. Conclusions
Les observations de cette tude permettent de formuler quelques constats
concernant les deux questions centrales de notre recherche.
Tout dabord, la situation de quasi-immersion a un effet extrmement
positif sur la motivation des lves, tant nerlandophones que francophones. Le
constat vaut aussi bien pour lappropriation de leur L1 que pour celle de leur L2
et il corrobore des observations similaires ralises lors dune tude transversale
sur les mmes coles nerlandophones bruxelloises (Mettewie, Housen et
Pierrard, 2002). Quant lattitude envers les cours de nerlandais ou de franais,
laspect positif est moins saillant, sauf en ce qui concerne lattitude des lves
francophones envers le cours de franais. Cette attitude plus rserve des lves
nerlandophones envers le cours de franais langue trangre apparaissait dj
dans une tude sur lapprentissage du FLE en Flandre (Housen, Janssens et
Pierrard, 2003).
Ensuite, il est possible de dgager les facteurs qui ont une influence
prdominante sur les attitudes et la motivation des lves, dans cette situation de
contact particulire :
a) la variable temps joue un rle important dans les attitudes envers
les cours et les professeurs de L1 et L2 : nos observations
122
relvent un recul progressif des attitudes positives envers les deux
enseignements. Elle ne joue, par contre, pas de rle significatif
dans la motivation envers lapprentissage du nerlandais ou du
franais.
b) la variable groupe dge a un impact sur la motivation envers
lapprentissage du franais : les lves plus gs paraissent plus
motivs pour apprendre le franais, que ce soit comme L1 ou L2.
Cette variable joue galement pour le nerlandais dans le cas des
attitudes envers le cours et le professeur : celles-ci deviennent
moins positives dans le cas dlves plus gs.
c) la variable L1 : les francophones ont une approche plus positive
que les nerlandophones la fois pour ce qui est des attitudes
envers le cours de franais que de la motivation apprendre la
langue. Cette diffrence dapproche dans les attitudes et la
motivation entre nerlandophones et francophones napparat
toutefois pas en ce qui concerne le nerlandais.
La motivation pour apprendre les deux langues est donc forte mais
significativement plus forte chez les francophones envers le franais, et cela
crot encore avec lge. Le contexte dapprentissage ne renforce pas cette
orientation, bien au contraire : nous constatons un recul progressif des attitudes
positives envers le cours de L1 et de L2. En ce qui concerne le nerlandais, ce
recul est galement li lge des apprenants.
Les observations de cette tude longitudinale corroborent les constatations
de ltude transversale conduite prcdemment (Mettewie, Housen et Pierrard,
2002). Bien que le contexte scolaire bilingue ne soit pas le produit dune
dmarche pdagogique consciente mais la consquence de facteurs
conjoncturels complexes, il ressort en fin de compte que les contacts
intercommunautaires et interlinguistiques qui en dcoulent ont, malgr toutes les
difficults pratiques sur le terrain, une influence significative sur une approche
positive par les apprenants de lapprentissage et de lenseignement du
nerlandais ou du franais. Dans ce contexte, il est particulirement rvlateur
que ce soit les lves francophones, surtout ceux des groupes dge les plus
levs, en immersion sauvage dans lenseignement nerlandophone, qui
dveloppent la motivation et les attitudes les plus positives.
Bibliographie
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1992.
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Multilingual Matters, 1993.
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R. Schmidt, Motivation and second language acquisition. Honolulu, HI,
University of Hawaii Press, 2001, p..
124
Les logonymes dans la classe de langue
Antonietta MARRA
Universit de Cagliari
Gabriele PALLOTTI
Universit de Sassari
64
1. Introduction
La prsente tude propose les rsultats dune recherche sur la perception,
la description et le commentaire des activits qui se droulent dans les classes de
langues selon deux points de vue : celui des enseignants et celui des lves.
Nous voulons de cette manire confronter diffrentes perspectives concernant
les classes pour analyser les similitudes et les diffrences entre les participants
par rapport aux vnements communicatifs qui sy droulent.
Lanalyse se fondera en particulier sur lobservation du lexique utilis
avec des fonctions mtacommunicatives : ltude qualitative et quantitative des
logonymes (Silvestri, 2000), cest--dire des termes qui renvoient toutes
les activits dutilisation de la langue, permettra de dlimiter les cadres
conceptuels des diffrents acteurs en prsence dans la classe de langue, dans une
perspective que nous pourrons qualifier dethnosmantique de la communication
en classe, ou de lexicologie spcifique aux contextes dutilisation de la langue. Il
sagit donc dune tude du lexique en didactique des langues partir des
utilisations et des dfinitions des locuteurs eux-mmes et non partir de
dictionnaires, encyclopdies ou textes spcialiss sur le sujet.
Ltude prsente ici a un caractre exprimental et se fonde sur
lobservation, travers des interviews semi-diriges, auprs dlves et
enseignants italiens de collge. Pour garantir une plus grande validit interne et
une possibilit de gnralisation plus forte des rsultats par rapport de futurs
chantillons plus larges, nous avons essay de contrler au maximum les
variables en jeu. De ce point de vue, la mthodologie ne peut tre qualifie d
ethnographique au sens traditionnel du terme : on retient cependant de
lethnographie lattention aux sens tels quils sont entendus par les locuteurs et
la tentative de dcrire la microculture de la classe de langue travers leurs
compte rendus.

64
Ce travail est le fruit dune collaboration des auteurs qui en partagent lorganisation et les contenus.
Concrtement, Gabriele Pallotti a crit le paragraphe 1, la premire partie du paragraphe 2 ainsi que les
paragraphes 3, 4, 4.1 et 4.2 ; Antonietta Marra a crit la seconde partie du paragraphe 2 et les paragraphes 4.3,
4.4 et 5.
125
Lun des objectifs de ce travail est en effet dexprimenter une
mthodologie pour ltude de la perception du milieu-classe de la part des
participants, milieu au centre duquel on trouve lobservation du lexique
mtacommunicatif. La forme dinterview qui sera prsente dans les pages
suivantes tente de dpasser quelques-uns des inconvnients caractristiques des
interviews traditionnelles comme la trop grande directivit de lintervieweur :
nous avons voulu laisser les sujets les plus libres possibles dexprimer leurs
propres points de vue sur linteraction en classe en utilisant exclusivement leurs
propres mots (il sagit par consquent de ce que les ethnographes appellent une
perspective mique ; cf. Pike, 1967).
Un second objectif est denquter de manire systmatique sur la
variabilit des rpertoires logonymiques par rapport deux paramtres
principaux : tout dabord, les perspectives des enseignants se confronteront
celles des lves ; puis seront analyses les diffrences qui se produisent quand
on parle denseignement linguistique dans la langue maternelle ou dans la
langue trangre.
Le troisime objectif est dappliquer les rsultats de lobservation des
rpertoires logonymiques la didactique des langues : dans quelle mesure est-il
possible d'affirmer que diffrentes configurations lexicales indiquent diffrentes
perspectives sur la classe comme lieu dapprentissage ou lieu denseignement ?
Peut-on utiliser les rsultats dune recherche comme celle-ci pour dcouvrir
effectivement les pratiques communicatives mises en uvre dans la didactique
des langues ?
2. Le cadre thorique
La rflexion linguistique se manifeste dans les langues humaines avec
diffrentes modalits. La plus remarquable est reprsente par le mtalangage
qui permet de dnommer et de dcrire la langue et les parties qui la composent.
La composante mtalinguistique ne trouve pas seulement sa place comme
instrument des linguistes et grammairiens mais est prsente, comme le souligne
Jakobson (1960), dans la langue de tous les jours : une expression du type livre
en anglais se dit book actualise une fonction mtalinguistique. Jakobson insrait
galement dans la dimension mtalinguistique des phrases comme Je ne te suis
pas, quest-ce que tu veux dire ? que nous dfinissons actuellement comme
formes mtacommunicatives du fait quelles signalent une fonction qui ne se
limite pas lanalyse du code linguistique et de ses parties mais qui met en jeu
linteraction et la communication entre les interlocuteurs, cette fonction se
manifeste dans toutes les expressions de commentaire de lacte communicatif
(avec gloses, valuations, etc.).
2.1. La mtacommunication dans la classe de langue
126
Dans la classe de langue, les dimensions mtalinguistique et
mtacommunicative sexpriment de manire macroscopique (Ciliberti, Pugliese
et Anderson, 2003) parce que, dans cette mme classe, la langue devient objet
dtude et de rflexion tout en maintenant son rle dinstrument de
communication et par consquent de moyen essentiel pour son propre
enseignement et son propre apprentissage (Dabne, 1984).
Les recherches qui ont tudi la mtacommunication en classe de langue
sont nombreuses. En effet, on peut dire que toute la communication en classe de
langue a un aspect mtacommunicatif : mme les changes les plus naturels,
orients vers la transmission de sens et dinformations, participent vritablement
au jeu didactique fondamental, celui denseigner et dapprendre les langues et,
de fait, ils ne peuvent se soustraire une dimension mta (cf. Coste, 1984 ;
Dabne, 1984). Cela dit, il est galement vrai que tous les changes sont
mtalangagiers de la mme manire et au mme titre : la focalisation (Bange,
1992) peut avoir lieu plutt sur la langue comme objet de rflexion ou plutt sur
les contenus vhiculer et cela est signal par des signaux discursifs appropris
qui dlimitent les changes vritablement ou explicitement mtalangagiers
(Kramsch, 1985 ; Trvise, 1996). En se limitant ces derniers, plusieurs
classifications sont proposes. Dabne (1984), par exemple, propose de
distinguer trois fonctions principales du discours de lenseignant (la fonction
vecteur dinformation , la fonction de meneur de jeu et la fonction
dvaluateur ), en associant chacune delles un certain nombre d oprations
mtalangagires. En revanche, Faerch (1985) suggre de positionner les
activits mtalangagires tout au long dun continuum selon le degr de
contrle de lenseignant , en partant de squences trs structures pendant
lesquelles lenseignant pose des questions, propose des explications, des
rponses et fait des valuations jusquaux squences plus libres durant lesquelles
ce sont les apprenants qui commencent lchange mtalangagier et lenseignant
adopte principalement un rle de conseiller.
Il faut rapporter ce domaine de recherche toutes les tudes qui se sont
occupes du focus on form et de la correction des erreurs en classe de langue et
qui ont analys, dans une perspective danalyse du discours, les changes
pendant lesquels les enseignants et les apprenants se concentrent sur des aspects
particuliers de la langue seconde avec pour objectif den favoriser
lapprentissage (cf. par exemple Borg, 1998 ; Lyster et Ranta, 1997).
La prsente tude nexamine toutefois pas directement ce qui se produit dans
la classe de langue mais la perception quen ont les lves et les enseignants
travers lobservation de leurs comptes rendus mtalangagiers. Elle sapparente
par consquent toutes les recherches qui se sont consacres aux connaissances,
croyances, valeurs, faons de faire des enseignants et des apprenants. En ce qui
concerne les enseignants, il existe dsormais de nombreuses tudes sur la
127
manire dont les professeurs de langues conoivent leur mission, leur rapport
avec les lves, avec la langue enseigner (pour une synthse, voir Borg, 2003).
Borg (2003 : 82) dfinit la teacher cognition comme lensemble des beliefs,
knowlegdes, theories, attitudes, images, assumptions, metaphors, conceptions,
perspectives qui concernent teaching, teachers, learning, students, subject
matter, curricula, materials, instructional activities, self .
Dans une tude, dune complexit notoire dun point de vue
mthodologique, fonde sur une approche de recherche pluridisciplinaire,
Woods (1996) a montr comment cet ensemble de reprsentations qui forme la
teacher cognition est la base de toutes les dcisions qui concernent
lenseignement des aspects les plus particuliers (la gestion dun change en
classe, la prparation dun cours) aux aspects les plus larges (lorganisation des
parcours dtude, la programmation didactique, le choix du matriel et des
activits pdagogiques).
Dautre part, pour comprendre ce qui se passe en classe de langue, il
convient de sinterroger sur les processus cognitifs des lves cest--dire sur
leurs connaissances, leurs croyances, leurs comportements, leurs hypothses sur
la langue cible et sur les processus denseignement-apprentissage.
En effet, les apprenants ne sont pas des sujets purement passifs
lintrieur de lchange didactique, totalement dpendants des dcisions des
enseignants ; ils ont vritablement un rle actif par rapport leur propre
apprentissage : mme si les enseignants nen sont pas toujours conscients, les
apprenants sont en mesure de fournir des reprsentations organises et
complexes de la langue, des dynamiques de classe et des processus
dapprentissage. Diverses tudes ont permis denquter sur cet ensemble de
connaissances en sattachant, par exemple, aux connaissances mtalinguistiques
des lves (par exemple Berry, 1997), sur leur perception des besoins et des
objectifs de lapprentissage (par exemple Chryshochoos, 1992) et sur la
reprsentation des difficults communicatives et des stratgies pour les
surmonter (Pekarek Doehler, 2000).
Enfin, diffrentes tudes ont confront les connaissances et les
reprsentations des apprenants celles des enseignants.
Certains se sont demand plus particulirement si la terminologie
mtalinguistique connue et utilise par les professeurs correspondait bien celle
des lves. Ainsi Berry (1997) a remarqu travers des questionnaires que les
enseignants sont en gnral assez conscients des termes mtalinguistiques que
les apprenants trouvent les plus difficiles et qu'ils cherchent, par consquent,
ne pas les utiliser ou bien les introduire en les expliquant. Cependant, il existe
un ensemble non indiffrent de termes mtalinguistiques que les enseignants
dclarent utiliser en pensant quils sont bien connus mais qui en ralit ne sont
absolument pas clairs pour un grand nombre dapprenants. Parmi ces termes,
que Berry dfinit comme problmatiques , on trouve pluriel, adverbe,
pronom, discours indirect, article dfini/indfini, impratif, pronom
128
relatif, pronom possessif et verbe de modalit. Toutefois, en observant
lutilisation des termes mtalinguistiques lors des interactions en classe,
Basturkmen, Loewen et Ellis (2002) ont montr que, sil est vrai que quelques-
uns de ces termes sont utiliss tant par les apprenants que par les enseignants,
cela se fait dans des proportions trs variables.
En outre, il existe diffrents mots utiliss exclusivement par les
enseignants (comme superlatif, temps, question tag) ou uniquement par les
lves (comme expression, syllabe). Enfin, Odlin (1994) a confront des
jugements de grammaticalit et dacceptabilit denseignants, d'tudiants et de
linguistes professionnels en relevant des diffrences qui montrent que le degr
de connaissance de la langue, dans ce type dactivit mtalinguistique, nest pas
seul rentrer en ligne de compte car il y a galement les convictions
personnelles par rapport lutilisation de la langue, ses varits et les modles
de rfrence.
Notre travail sinscrit dans cette dernire catgorie de recherches du fait
quelle a pour objectif de confronter enseignants et apprenants dans la manire
de nommer et dcrire les activits en classe. cette premire variable, nous en
avons ajout une seconde, absente des tudes cites ci-dessus, qui nous a mens
comparer diffrents types de classes de langues, celles qui traitent de
lenseignement linguistique dans la langue maternelle et celles qui ont pour
objectif lenseignement dune langue trangre.
De surcrot, notre attention se tourne en particulier vers les formes qui
sinsrent dans une troisime dimension concernant la rflexivit linguistique,
celle de la logonymie, qui sajoute aux dimensions du mtalangage et de la
mtacommunication les plus traditionnelles.
2.2. Le lexique de la mtacommunication : les logonymes
Le lexique logonymique contient les formes travers lesquelles la langue
elle-mme, dans son utilisation quotidienne, se dfinit et auto-certifie sa
dimension linguistique et communicative (Silvestri, 2000). Appartiennent la
catgorie des logonymes tous les mots qui dsignent des stades, des modalits,
des produits et des actions de la communication humaine. Par consquent, en
font partie tous les verbes travers lesquels nous exprimons la production et la
rception linguistiques (comme dire, parler, chuchoter, crire, couter,
lire) et tous les produits de cette activit (comme mot, chuchotement,
criture, texte, coute, lecture mais galement langue avec ses
diffrentes manifestations : anglais, franais etc.). Enfin, on qualifiera
galement de logonymiques les mots qui dsignent les producteurs et rcepteurs
de cette activit : locuteur, orateur, auditeur, etc.
129
Bien que le lexique logonymique inclue des formes appartenant aux
diverses parties du discours, les classifications proposes jusqu prsent
concernent essentiellement les formes verbales. Des verbes logonymiques
venant de litalien, De Mauro (1994 ; 2000) ralise une classification en 7 types
:
- verbes gnralement smiotiques qui se rfrent aux activits
communicatives et symboliques dans leur gnralit
(communiquer, sexprimer, symboliser) ;
- verbes gnralement et gnriquement linguistiques qui sont les
verbes de base de la communication humaine (parmi lesquels
dire et parler) ;
- verbes distinctifs des modalits phontiques du dire (comme
balbutier, murmurer, hurler, vocaliser) ;
- verbes distinctifs des modalits smantico-textuelles du dire (parmi
lesquels on trouve bavarder, parler, interroger, rsumer,
expliquer) ;
- verbes distinctifs des modalits et consquences perlocutives et
juridiques du dire (par exemple diffamer, jurer, insulter,
mentir, protester, sexcuser, se vanter) ;
- verbes scribendi (parmi lesquels annoter, copier, enregistrer,
recopier, crire, imprimer) ;
- verbes hermneutiques qui expriment leffort dinterprtation du dire
(par exemple interprter, dcoder, traduire).
Une autre taxinomie, propose par Silvestri (2000), classe les formes
logonymiques (pas seulement verbales) en les insrant dans un discours qui va
rebours dans lhistoire de lhumanit et des langues et qui suit par consquent
les tapes probables de lvolution du langage humain. Silvestri dfinit ainsi un
premier groupe de logonymes phnomnologiques ou manifestes : il
sagit de mots qui signalent la langue dans sa dimension sonore (grommeler,
bavarder etc.). Un deuxime groupe inclut les logonymes processus ou
interactifs cest--dire ceux pour lesquels linteraction entre le parleur et
lauditeur est ncessaire la ralisation de laction ou de sa consquence (par
exemple demander). La troisime classe inclut les logonymes relationnels
ou introvertis qui manifestent la nature mme de la langue et son
organisation interne travers des processus de slection et de combinaisons :
dire, parler et lire appartiennent cette classe du fait que leur tymologie
remonte au signifi de mettre ensemble, lier ; les mots histoire et raconter
appartiennent galement cette classe parce que, dans la narration, sont actives
une slection et une combinaison squentielles. Enfin, le dernier groupe est celui
des logonymes rfrentiels ou extravertis qui signalent le passage dune
130
ralisation linguistique interne et cognitive une ralisation dsignative qui met
en relation la langue et le monde.
Les trois dimensions de la rflexivit linguistique nont pas de limites
nettes et certains mots appartiennent plus dun ensemble. En fait, si nous
navons aucun doute de classification pour certains termes (par exemple
phonme ou morphme sont utiliss dans la description des langues, et donc
dans le mtalangage mais pas dans le langage primaire), nous ne pouvons pas
facilement classer les termes discours, nom, parole moins que nous ne
choisissions de les insrer dans plus dun ensemble lexical, le lexique
mtalinguistique et le lexique logonymique. Ces trois mots sont en effet sans
aucun doute des formes du mtalangage du fait quils dsignent une unit
danalyse du code et se rfrent la taxinomie linguistique mais ils
appartiennent galement au langage primaire (nous pouvons trouver par
exemple ces termes dans des expressions du type : ce fut un magnifique
discours ; tu as un trs joli nom ; je te donne immdiatement la parole), et on
peut donc dire quils sont logonymiques, cest--dire que ce sont des formes
linguistiques travers lesquelles la langue dsigne sa propre activit, ses agents
et ses produits.
En outre, la dimension logonymique se prte des largissements
dtermins par le contexte communicatif examin. En particulier, si nous faisons
rfrence contexte de la classe de langue que nous avons analys, il nous faut
attribuer une nature logonymique des termes qui, en dautres circonstances
communicatives, ne sont pas considrs comme tels : par exemple professeur,
enseignant, lve, apprenant dans la classe de langue, deviennent des
formes logonymiques parce que lactivit que caractrisent les rles dsigns par
ces mots (lenseignement et lapprentissage) assument une direction linguistique
et communicative : on enseigne et on apprend communiquer avec une langue.
Ces lemmes, dans le contexte de la classe de langue, prsentent un trait
smantique de logonymicit qui peut apparatre moins souvent dans des
contextes divers la diffrence de ce qui se produit pour des termes comme
orateur ou crieur dans lesquels lactivit linguistique qui les caractrise est un
trait ineffaable.
Pour la mme raison, la dimension logonymique dans notre recherche a
galement inclus les instruments utiliss dans lenseignement et lapprentissage
linguistiques. Des termes comme livre et page par exemple ont t inclus
dans notre comptage parce quavec ces mots on dsigne mtonymiquement les
formes linguistiques contenues (et lon peut dire en effet : jai crit un livre ;
lisez la page entire).
2.3. Du lexique logonymique aux reprsentations sociales
131
Si la connaissance du lexique dune langue permet de remonter, comme
laffirment les anthropologues cognitifs, aux catgories de pense et aux
modles culturels qui conditionnent la vision du monde et les comportements de
la population qui la parle (Goodenough, 1964 ; Frake, 1969 ; cf. Quinn et
Holland, 1987), connatre le rpertoire logonymique dune population signifie
avoir accs la reprsentation que le groupe humain a du langage et de la
communication.
Lorganisation de la structure smantique des diffrents domaines
lexicaux permet en effet de reconstruire la ralit culturelle dans laquelle les
sujets se meuvent : les diverses articulations de la ralit qui prennent forme
travers les diffrentes langues montrent comment le mme monde biologique et
matriel peut tre interprt de manires varies et assumer des sens divers. Les
tudes dethnosmantique et de linguistique anthropologique en ont donn des
tmoignages prcieux en enqutant dans diffrents domaines lexicaux comme
par exemple celui qui est relatif aux couleurs (Berlin et Key, 1969 ; Mathiot,
1979) et celui concernant le corps humain (voir, par exemple, Lakoff, 1987).
travers lanalyse du rpertoire logonymique de quatre groupes
dinterviews (lves ditalien, lves danglais, professeurs ditalien,
professeurs danglais), notre tude se propose de comprendre quelle est la
perception de la ralit de la classe de langue pour chacune dentre elles de
manire reprer les points de contact et les diffrences entre les diverses
reprsentations culturelles.
3. Mthodologie de ltude
Les sujets qui ont particip cette tude sont des lves dun collge de
Sardaigne (N=17), leurs enseignants ditalien (N=5) et danglais (N=5). Tous les
lves proviennent dune mme classe de terza media (quivalent de la classe de
quatrime en France) et ont entre 13 et 14 ans. Les lves sont dsigns, au
hasard, pour faire partie dun groupe ou dun autre : un groupe est interview sur
le matriel et les cours ditalien langue maternelle et lautre sur le matriel et les
cours danglais.
Tableau 1. Les sujets
Matriel en italien Matriel en anglais
lves 8 9
Enseignants ditalien 5
Enseignants danglais 5
132
Linterview sest droule dans une pice part avec les modalits
suivantes : lintervieweur
2
posait quelques questions initiales de manire
connatre un peu mieux linterview et rompre la glace. Suite cela, il posait
quelques questions gnrales destines stimuler le plus grand nombre possible
de logonymes spontans :
- Quest-ce que vous faites dhabitude pendant les heures danglais/ditalien ?
Quels types dactivits faites-vous en classe ?
- Quelles sont les activits qui te plaisent le plus ? Quelles sont celles qui te
plaisent le moins ?
- Quelles sont les activits que tu trouves les plus difficiles ? Pourquoi ?
- Quelles sont celles que tu trouves les plus faciles ? Pourquoi ?
- Selon toi, quelles sont les activits les plus utiles pour apprendre litalien ?
Pourquoi ?
- Et quelles sont les moins utiles ? Pourquoi ?
Comme on laura remarqu, dans ces questions comme dans le reste de
linterview, on a soigneusement vit de proposer des termes logonymiques
pour laisser les interviews les utiliser eux-mmes spontanment. Le terme
gnrique utilis le plus souvent est celui dactivit. La premire question :
Quest-ce que vous faites dhabitude en classe ? est particulirement
significative car elle permet de dclencher lusage de ce que nous pourrions
appeler les logonymes top of the mind, cest--dire les premiers qui viennent
lesprit et qui pourraient constituer une sorte de noyau fondamental du champ
smantique, objet dtude. Les mmes questions gnrales ont t poses, avec
les adaptations opportunes, avant de montrer les pages de manuels.
Dans une seconde partie de linterview, on a prsent du matriel papier
et audiovisuel en demandant aux interviews de rpondre quelques questions.
Cette mthode a galement pour objectif de faire produire des logonymes de
manire spontane sans que lenquteur ne les suggre. Le matriel utilis est le
suivant :
Matriel papier
- Une page de manuel contenant des exercices lexicaux et
grammaticaux sous forme de textes trous et amenant une
production crite guide avec les structures vises (le present perfect
et les quantitatifs pour langlais, les prdicats nominaux pour
litalien).

2
Les interviews ont t menes par Stefania Mongili, tudiante lUniversit de Sassari, qui a galement
particip la ralisation du matriel pour le recueil des donnes, la lemmatisation du corpus et une premire
analyse quantitative. Nous souhaitons lui exprimer notre reconnaissance pour son importante contribution.
133
- Une page de manuel relativement similaire dans les deux langues
contenant une lettre avec des activits danalyse et de vrification de
la comprhension du texte.
Matriel audio-visuel
- Un cours film prsentant une dicte en classe concernant une rgle
grammaticale pour litalien et un extrait de lhistoire des Pilgrim
fathers pour langlais.
- Un cours film montrant une activit de lecture voix haute suivie
de questions de comprhension poses par le professeur.
Nous avons port une grande attention au fait que les matriels proposs
soient le plus semblables possibles pour les deux langues. Les films des activits
en classe ont t slectionns partir dun rpertoire beaucoup plus vaste
dactivits filmes cet effet et ont t proposs sous un format digital. Les
pages crites ont t extraites de manuels actuellement dans le commerce pour la
classe de terza media mais ont t lgrement modifies avec un programme
ddition digitale afin que les activits contenues soient le plus possible
similaires dans les deux langues. Nous avons voulu montrer de cette manire
que les diffrences ventuelles dans les rponses ne proviennent pas de la
diversit du matriel stimulus mais exclusivement, ou du moins autant que faire
se peut, de la diffrence de perception des deux langues.
Aprs avoir prsent chaque scne ou avoir montr une page de manuel,
lintervieweur a pos les questions suivantes (dans certains cas, si linformateur
montrait un manque de disponibilit, les dernires questions taient omises).
Voici la version propose aux lves :
- Quest-ce que cest cette activit ? Comment tu lappelles ?
- [au cas ou linterview naurait pas donn de rponse] : Si tu devais utiliser
un seul mot ou une seule phrase pour appeler cette activit, quel mot ou
quelle phrase tu proposerais ?
- Quest-ce qui te fait penser quil sagit bien de cela ?
- Dautres lves ont utilis un autre mot pour dcrire cette activit : quest-ce
que a peut tre selon toi ?
- Selon toi, comment lappellerait un professeur ?
- Selon toi, a pourrait tre un X ? (Pour la vido sur la dicte : un contrle ;
sils ont dj dfini lactivit ainsi, demander si cela pourrait tre un
exercice dcriture ; pour la vido sur la lecture : une interrogation ; sils ont
dj dfini lactivit ainsi, demander si a pourrait tre un exercice de
lecture)
- Pourquoi ? Quest-ce qui est diffrent entre X et Y ? Quest-ce qui est pareil
?
- quoi sert ce type dactivit en classe danglais/ditalien ?
134
- Selon toi, ce que nous venons de voir pourrait se passer dune autre manire
? Comment ?
Dans lensemble, chaque interview consistait donc traiter les parties suivantes :
- Questions gnrales sur les activits en classe
- Questions spcifiques sur les deux scnes filmes
- Questions gnrales sur les activits contenues dans les manuels
- Questions spcifiques sur les deux pages proposes.
Pour viter que certaines parties des matriels utiliss n'apparaissent
toujours au dbut ou la fin de linterview, les activits stimuli ont t
prsentes dans un ordre diffrent pour chaque interview.
Les interviews ont t enregistres et transcrites intgralement avec un
type de transcription assez large comprenant toutes les pauses, les hsitations et
les faux dparts, lments indispensables pour une analyse qualitative
approfondie du discours mtacommunicatif.
4. Analyse des donnes
Les interviews correspondent des dures extrmement variables partant
dun minimum de quinze minutes jusqu plus dune heure. Comme on peut le
voir dans le tableau 2, les professeurs ont parl en gnral plus longtemps que
les lves et les professeurs ditalien plus que ceux danglais. Cest pour cette
raison quil parat peu utile de les comparer quantitativement (en crivant les
professeurs utilisent un nombre de logonymes suprieur/infrieur celui des
lves) mais nous avons choisi de confronter seulement les proportions (en
crivant les professeurs utilisent plus ou moins frquemment les logonymes par
rapport aux lves).
Les interviews des lves qui ont parl des cours ditalien ont une
longueur moyenne de 617,8 mots ; ceux qui ont t interviews sur les cours
danglais ont utilis en moyenne 733 mots par interview. Les enseignants
danglais ont produit en moyenne 3262,4 mots et ceux ditalien 4688,8. Tous les
mots ont t compts, non seulement les mots porteurs de sens mais galement
les mots outils tels que les articles, prpositions et conjonctions.
Tableau 2. Comparaison entre les interviews des lves et des professeurs, pour l'anglais et l'italien.
lves
(italien)
lves
(anglais)
Professeurs
(anglais)
Professeurs
(italien)
Nombre dinterviews 8 9 5 5
Total des mots par interview
(token) 4942 6597 16312 23444
135
Moyenne
des mots/interview 617,8 733,0 3262,4 4688,8
Total token logonymiques 868 1241 2956 3858
Moyenne
token log/interview 108,5 137,9 591,2 771,7
Token
totaux/token logonymiques 5,7 5,3 5,5 6,1
Total lemmes
des interviews 521 558 1580 1734
Total
lemmes logonymiques 138 166 461 519
Lemmes totales
/lemmes logonyques 3,8 3,4 3,4 3,3
Comme on peut le voir dans le tableau 2, les lves ont produit en
moyenne 108,5 logonymes pour litalien et 137,9 pour langlais par interview ;
les professeurs danglais en moyenne 592,2 et ceux ditalien 771,7. Ceci
quivaut une production moyenne dun logonyme tous les 5,5 mots environ :
rsultat assez satisfaisant qui montre que la procdure de linterview sest avre
efficace par rapport son objectif, cest--dire faire produire le maximum de
logonymes spontans sans que lintervieweur nen propose quasiment aucun (en
effet, les logonymes-cho qui ont t utiliss par linterview aprs avoir t
utiliss par lintervieweur lui-mme nont pas t comptabiliss).
Si lon considre les lemmes types, on remarque galement une densit
notoire des mots objets dtude : on trouve un lemme logonymique tous les 3,8
lemmes pour les lves et tous les 3,3 lemmes pour les professeurs qui ont dcrit
les matriels en italien.
partir de ces premires donnes gnrales, nous pouvons remarquer que
les sujets, apprenants et enseignants, qui ont parl des cours danglais ont
produit plus frquemment des logonymes (respectivement un tous les 5,3 mots
et un tous les 5,5 mots) par rapport ceux qui ont parl des cours ditalien. Cette
tendance est aussi confirme dans lanalyse du rapport entre les lemmes totaux
et les lemmes logonymiques, avec toutefois lexception des enseignants ditalien
qui prsentent une densit de lemmes logonymiques suprieure celle des autres
groupes sur la totalit des lemmes.
Si nous passons une analyse plus dtaille, on peut se demander quels
sont les logonymes les plus utiliss par chacun des groupes et comment ces
termes peuvent faire apparatre des diffrences dans la manire de concevoir la
classe et les activits qui sy droulent. En effectuant cette analyse, nous
comparerons les logonymes sur la base de leur frquence (le mot le plus utilis,
le deuxime mot le plus utilis, le dixime, le centime et ainsi de suite). Ce type
de confrontation est ncessaire pour comparer des mots utiliss avec des
136
frquences assez variables : il nous semble inutile de dire que les professeurs
ditalien ont utilis 45 fois le mot exercice tandis que les lves danglais lont
utilis 71 fois, tant donn que le nombre total de mots et de logonymes est trs
divers. Pour valuer si le mme mot a une importance variable selon le groupe,
il nous semble plus logique dutiliser un indice relatif comme le classement :
nous pourrons ainsi dire que le mot exercice est le deuxime mot le plus utilis
dans le groupe des lves interrogs par rapport aux cours danglais tandis quil
occupe seulement la seizime place dans le lexique logonymique des professeurs
ditalien.
4.1. Dnomination des participants dans les activits de classe
Une premire diffrence entre les groupes est la manire dont ceux-ci
parlent des participants dans les interactions scolaires. On remarque
immdiatement les diffrents faons de sadresser au professeur : tandis que les
lves utilisent frquemment le mot professeur qui figure aux neuvime et
dixime places dans la liste des logonymes utiliss par les lves ditalien et par
ceux danglais ; les professeurs, quant eux, prfrent le terme denseignant
qui occupe la 31e place pour les professeurs danglais et la 21e place pour ceux
ditalien.
De plus, pour la description des activits habituellement menes en classe
et de celles proposes dans le matriel support notre tude, les deux groupes
focalisent davantage leur attention sur les enseignants que sur les lves : le mot
alunno (lve) occupe un classement faible (il est au del de la 50e position
pour sa frquence pour tous les groupes). Quant au mot studente (lve), il
est encore moins bien class : il nest jamais utilis par les lves eux-mmes et
nest employ que trois fois sur les dix interviews denseignants.
4.2. Dnomination des objets dtude spcifiques la discipline
Ici, les diffrences ne concernent pas tant les professeurs et les lves que
les disciplines elles-mmes. Bien que litalien comme langlais soient des
matires linguistiques, il existe des mots qui sont plus spcifiquement associs
lune ou lautre langue, montrant ainsi diffrents objets disciplinaires,
autrement dit des parcours dtude diffrents.
Lenseignement linguistique en italien par exemple comprend une
composante littraire forte : on trouve assez frquemment les mots poesia
(posie), epica (posie pique), antologia (anthologie), autore
(auteur), racconto (histoire), tant dans les interviews des tudiants que des
enseignants propos du cours ditalien. Ces mots sont en revanche quasiment
absents dans les interviews propos des cours danglais dans lesquels on
trouvera plutt des mots tels que tradurre (traduire), traduzione
(traduction), pronunciare (prononcer) qui sont assez souvent employs par
137
les lves alors quils sont trs peu utiliss par les enseignants. Ces derniers se
rfrent aux activits en classe travers des expressions anglaises telles que
reading comprehension, writing, fill in, grammar. Voyons par exemple le
discours de ce professeur danglais :
Extrait 1
I: [ride]Ascolti, unultima cosa, una parola per descrivermi tutto questo foglio?
P: Questo?
I: S, un sostantivo possibilmente.
P: [ridendo] Grammar direi.
I: E i ragazzi cosa mi direbbero?
P: Esercizi di grammatica professore [ridendo]
I: Va bene. [ridendo]
P: Grammatica lo uso meno, talvolta dico struttura della lingua, dobbiamo
esaminare la struttura della lingua, cerco di abituarli un po- ma comunque
grammar, perch loro hanno questa grammar staccata dal loro testo, sono
abituati a usarlo.
3
Cet enseignant met en lumire un aspect important de notre tude, lusage
du mot grammatica (grammaire) : on voit quil nest pas souvent utilis ni
par les enseignants (numro 26 au classement de frquence) ni par les lves
(numro 66 au classement) interviews propos de langlais tandis quil est trs
souvent employ quand on se trouve dans les interviews sur litalien (numro 5
du classement tant pour les tudiants que pour les enseignants).
Il semblerait presque que ce mot devienne marginal dans lenseignement
dune langue trangre alors quil est voqu spontanment lorsquon se trouve
dans lenseignement de la langue maternelle. Ceci est rapprocher de
lutilisation du mot analisi (analyse) quon trouve frquemment associ :
analisi grammaticale (analyse grammaticale), analisi logica (analyse
logique), analisi del periodo (analyse de la priode), ce dernier nest jamais
utilis dans les interviews sur langlais tandis que sa frquence est leve dans
les interviews sur litalien.
Une diffrence du mme type mais inverse entre les deux langues se
retrouve avec le mot dialogue (dialogue) qui est assez souvent employ par
les lves et professeurs danglais (classement aux rangs 20 et 19) alors quil est
plus rare pour les lves et professeurs ditalien (classement aux rangs 107 et

3

65
I: (sourit) Une dernire chose, pourriez-vous me donner un mot pour dcrire cette page ?
P: Celle-ci ?
I: Oui, un substantif si possible.
P: (en riant) Je dirais grammar.
I: Et que me rpondraient les lves ?
P: Cest un exercice de grammaire (en riant)
I: Daccord (en souriant)
P: Je nutilise pas beaucoup grammaire, parfois je dis structure de la langue, nous devons examiner la structure
de la langue, jessaie de les habituer un peu mais de toute faon je dis grammar parce quils ont cette partie
grammar sparment du texte et ils sont habitus utiliser ce mot.
138
211). En revanche, le mot brano (extrait) quon utilise exclusivement pour
les textes crits apparat plus souvent dans le matriel italien que dans le
matriel anglais. partir de cette dissymtrie, il apparat clairement que, dans la
didactique des langues trangres, sont proposs du matriel et des modles de
production linguistique qui donnent plus dimportance loral par rapport ce
qui se passe dans la didactique de la langue maternelle.
4.3. Dnomination des activits
En partant de la comparaison des donnes des quatre groupes la question
dordre gnral sur les activits typiques de la classe ditalien et de la classe
danglais, nous remarquons quelques diffrences de perception entre les lves
mais galement entre les professeurs.
Pour les lves, le cours ditalien est caractris par des activits qui
rentrent dans la dimension de loralit (ce qui est inattendu si nous considrons
la frquence dutilisation des mots dialogo et brano, voir ci-dessus) :
parlare (parler) (2e au classement de frquence), spiegare (expliquer) (3e),
ascoltare (couter), dire (dire), leggere (lire) (tous en 3e position),
chiacchierare (bavarder), discorso (discours), interrogare (interroger)
(4e) sont en fait les mots les plus frquents. Voici quelques exemples :
Extrait 2
I: Cosa fate voi allora di italiano?
S: Cosa facciamo? Allora # #, va be, ascoltiamo la lezione, facciamo, ci aiuta
a dire le poesie, poi, s, e ci racconta anche delle storie, che cosa succede,
che a me piacciono, e poi, # # noi ascoltiamo e chiacchieriamo [...]
I: Ok, ascolta, e mi dici cosa fate in genere in italiano?
S: In genere? Allora, di solito la professoressa chiede sempre prima chi vuole
essere interrogato; dopo linterrogazione si va avanti, leggiamo e la
professoressa spiega.
4
Il est surprenant quen dehors des verbes spiegare et interrogare (cest-
-dire 2 lemmes sur 8), les mots utiliss le plus frquemment par les lves pour
dcrire ce qui se passe pendant le cours ditalien ne se rfrent pas des
activits que nous pourrions qualifier de typiquement scolaires.
Au contraire, les lves danglais dcrivent la classe de langue trangre
comme un lieu o les activits les plus frquentes sont correggere (corriger)
(rang 1 dans le classement), avoir faire avec les compiti (copies/devoirs)

4
P: Quest-ce que vous faites pendant le cours ditalien ?
E: Quest-ce quon fait ? Alors # #, ben, on coute la leon, on fait des histoires, quest-ce qui se passe, a me
plat et puis, # # on coute et on discute.......[...]
P: Daccord et dis moi ce que vous faites en gnral en italien ?
E: En gnral ? Alors pour commencer, la professeur demande toujours qui veut tre interrog ; aprs
linterrogation on continue, on lit et la professeure explique.
139
(galement rang 1), spiegare (2e au classement), faire et corriger des esercizi
(exercices) et correggere, interrogare, ripetere (rpter) (3e au
classement) : des mots qui ont clairement une caractrisation plus scolaire.
Les rponses top of the mind des professeurs ont t diffrentes, ces
derniers tendent identifier les activits de classe aux contenus proposs. En
effet, parmi les logonymes les plus utiliss par les professeurs ditalien en
rponse la premire question de lintervieweur, nous trouvons dire dire (2e
au classement) et parlare (5e) auxquels sajoutent poesia, parte (partie),
argomento (sujet) (respectivement 1er, 3e et 5e) et la situation est semblable
pour les professeurs danglais. En effet, en plus de dire (dire) (3e) et
scrivere (crire) (4e place tandis que parler est seulement la 9e place) ces
derniers prsentent galement testo (texte), argomento, esempio
(exemple) (1er, 2e et 3e) parmi les lemmes les plus utiliss. Nous proposons
un exemple de cela partir dune interview d'un enseignant ditalien :
Extrait 3
I: Mi dica cosa fate in genere durante lora ditaliano in classe. [...]
P: Allora, italiano lo dividiamo in varie parti, in vari aspetti, c una parte
relativa allantologia- [...] una parte relativa alla grammatica, una parte
relativa alla storia della lingua italiana, che per suddivisa in due anni,
perch io la incomincio quasi sempre dalla seconda e una parte relativa al
testo di narrativa. Naturalmente tutto questo corredato anche da discussioni
in classe; ah, mi scusi, dimenticavo una parte relativa al quotidiano che
facciamo in due anni [...]
5
En largissant lobservation des donnes au corpus entier, nous trouvons
certaines confirmations de ce que nous avons rencontr sur la base des rponses
la premire question gnrique de linterview : certains lemmes trs employs
par les lves danglais et qui se rfrent des activits typiques du contexte
scolaire sont en position plus basse chez les lves ditalien. Le mot esercizio
(exercice), par exemple, est le 2e mot le plus frquent pour les cours danglais
tandis quil est seulement en 17e position en ce qui concerne litalien ; le lemme
domanda (question ; et non lentre domandare questionner) est la 6e
place dans le lexique des lves danglais mais seulement la 13e place pour les
lves interrogs sur le matriel italien. De plus, de faon tout fait cohrente,
les lves danglais semblent tre les plus intresss par les problmes de
correzione (correction) ; correggere est la 19e place, correzione la 29e)

5
I: Dites-moi ce que vous faites en gnral pendant le cours ditalien ? [...]
P: Alors nous divisons le cours en plusieurs parties, nous le faisons sous diffrents aspects, il y a une partie qui
concerne lanthologie- [...]une partie relative la grammaire, une autre lhistoire de la langue italienne mais
que nous subdivisons en deux ans parce que moi je la commence presque toujours partir de la classe de
cinquime et une partie pour le texte narratif. Tout cela est naturellement ponctu de discussions en classe. Ah,
excusez-moi, jallais oublier une partie qui concerne le journal que nous ralisons sur deux ans [...]
140
et de verifica (contrle) (23e place). Les lves ditalien le sont un peu moins
puisque correggere apparat seulement aprs 26 autres lemmes et on ne relve
aucune occurrence pour correzione et verifica. Enfin, le logonyme
interrogazione (interrogation) prsente galement une distribution non
homogne auprs des diverses populations interviewes : cette activit, tout
comme celle du contrle, est considre par les lves danglais (18e au
classement) mais trs peu par les lves ditalien.
4.4. Dnomination du travail sur le texte : la comprhension et lanalyse
Le logonyme testo occupe une position remarquable dans le lexique de
tous les groupes dinformateurs, mme sil est plus utilis par les enseignants : le
mot testo, en effet, occupe les premire et quatrime places pour les
enseignants danglais et ditalien ; linverse il occupe les 12e et 7e rangs pour
les lves danglais et ditalien. Bien que le mot ait un rang plus bas chez les
lves, il faut nanmoins remarquer que ces derniers ont dsormais assimil le
mot, qui nappartient pas lusage commun de la langue, et quils lutilisent
avec une certaine facilit.
Que tous parlent de testo ne signifie pas cependant que tous le travaillent de la
mme manire. On notera ce propos la distribution absolument non homogne
quont les deux termes logonymiques comprensione (comprhension) et
analisi (pour ce dernier sont galement attestes les formes associes de
analizzare analyser et analizzato analys) : le logonyme comprensione
est trs frquent chez les professeurs danglais (rang 6) tandis quil est beaucoup
moins mentionn par leurs collgues ditalien (rang infrieur 50) et utilis
seulement une fois par les lves.
Cette diffrence entre les deux groupes denseignants trouve une
explication dans les deux exemples qui suivent, extraits 4 et 5 des interviews
d'un professeur danglais et d'un professeur ditalien.
Extrait 4
I: E riesce a trovarmi una sola parola per descrivermi tutto il foglio?
P: un misto, perch c comprensione, c civilt, un po perch devi- non
civilt, insomma imparare com la struttura della lettera in inglese, che poi
pi o meno come in italiano, lettura, perch si pu fare reading anche su
questo, tutto fatto sulla lettura.
I: I ragazzi come lo chiamerebbero?
P: Non so, lettura e comprensione direbbero, reading and comprehension loro
direbbero sicuramente.
I: Ascolti, e a cosa serve questo lavoro?
P: Allora, sempre per la comprensione scritta, # # # # non so, sempre sulla
comprensione scritta e sulla capacit di produzione poco c, perch
vediamo qua ci son da completare le frasi, ma pi che altro basato sulla
comprensione scritta, s.
141
Extrait 5
I: [...] c una parola che descriva questo foglio per intero?
P: Una lettera personale.
I: Ok, e la chiamerebbero cos anche i suoi alunni?
P: S, perch noi facciamo la corrispondenza sia con lestero che con una
scuola dellAlta Italia, e quindi sanno la differenza tra la lettera personale, la
lettera, che so, formale, quella per il sindaco, per la preside, s, la facciamo
come attivit la lettera; cio uno dei tanti tipi di produzione scritta, la
lettera, il diario, lautobiografia, la relazione, la poesia facciamo- uno
dei tanti testi che loro fanno, cio.
I: Ascolti, e a cosa serve secondo lei questa attivit proposta dal libro?
P: S, giusto per imparare un altro modo di scrivere, non il solito tema, prima
noi facevamo solo i temi e basta [...]
6
Ainsi, en tenant galement compte de ces tmoignages, il semble que nous
puissions interprter les donnes du corpus comme le signe dune perspective de
travail sur les textes diffrente dans les deux groupes denseignants : pour les
professeurs danglais le travail en classe sur un texte quel quil soit a toujours
comme point de dpart la comprhension alors que la comprhension est
prsuppose pour les professeurs ditalien si bien quelle ne fait pas partie des
objectifs de travail sur le texte. Ce dernier est avant tout tudi comme modle
sur la base duquel il faut amliorer ses propres comptences de production
crite.
La distribution du logonyme analisi et des lemmes associs analizzare
et analizzato confirme cette lecture : les trois logonymes sont compltement
absents chez les professeurs danglais tandis que nous trouvons analisi au rang
12 (rang qui serait encore plus haut si les occurrences de analizzare et

6
I: Et vous russiriez me trouver un seul mot pour dcrire toute cette page ?
P: Cest un mlange parce quil y a de la comprhension, de la civilisation, un peu parce que tu dois apprendre
quelle est la structure dune lettre en anglais qui la fin est plus ou moins comme la lettre italienne, lecture parce
quon peut faire un peu de reading sur a, tout est fait sur la lecture.
I: Comment lappellerait les lves ?
P: Je ne sais pas, ils diraient lecture et comprhension, ils diraient srement reading et comprehension.
I: quoi sert ce travail ?
P: Alors, toujours pour la comprhension crite, # # # # je sais pas, a sert toujours pour la comprhension crite
et pour la capacit de production il ny a pas grand chose parce quon voit quil faut complter les phrases, mais
le plus important cest la comprhension crite, oui.
66
I: [...] il y a un mot qui dcrive entirement cette page ?
P: Une lettre personnelle.
I: Daccord, et les lves lappelleraient galement de cette manire ?
P: Oui, parce que nous correspondons avec lextrieur et galement avec une classe de lItalie du nord donc ils
savent bien la diffrence quil y a entre une lettre personnelle, une lettre - comment dire - formelle, celle pour le
maire, pour le proviseur, oui comme activit nous crivons des lettres. Cest--dire que cest un des nombreux
types de production crite, la lettre, le journal intime, lautobiographie, lessai, la posie... nous faisons tout a.
Cest un des nombreux textes que les lves crivent.
I: Et selon vous, quoi sert cette activit propose par le manuel ?
P: Cest juste pour apprendre une autre manire dcrire, pas lhabituelle rdaction, auparavant on faisait
seulement des rdactions et ctait tout [...]
142
analizzato lui taient associes) dans les enregistrements des professeurs
ditalien. En outre, les diverses associations possibles des trois lemmes (nous
trouvons en effet, comme nous lavons vu dans le paragraphe 4.2., analisi
grammaticale/logica/del periodo en plus des mots analisi del testo/testuale/di
un romanzo analyse du texte/textuelle/dun roman) sont utilises 31 fois sur
76 en rfrence aux processus dlaboration des textes.
Il est galement remarquable que les logonymes qui dsignent lactivit
danalyse, comme pour la comprhension, sont rarement employs par les lves
quils soient danglais ou ditalien. En effet, les textes, selon leurs propres dires,
si continuano (on les poursuit), si completano (on les complte), si
scrivono (on les crit), si leggono (on les lit), si dettano (on les dicte),
si fanno (on les cre) et si impara come si fanno (on apprend les crire),
si comprendono (on les comprend), si capisce di cosa parlano (on
comprend de quoi ils parlent), se ne fa uno schema (on les schmatise), si
traducono (on les traduit). Sur les textes, on pose des domande (questions),
mais seulement 4 fois sur tout le corpus, les lves pensent pouvoir faire
lanalisi dun texte.
5. Conclusions
Les donnes montrent donc une certaine htrognit dans la distribution
du lexique logonymique dans les quatre groupes interviews. De fait, nous
pouvons en dduire que les quatre groupes ont des perceptions galement
htrognes de ce qui se passe dans la classe de langue. Cette affirmation est
dautant plus significative quand elle signale la diffrence de lecture de la mme
ralit objective, cest--dire dans le cas des donnes des lves et des
enseignants dans la mme discipline.
Dans une reprsentation gnrale du corpus recueilli, les rsultats
montrent sur le plan quantitatif que non seulement ce sont les enseignants qui
parlent le plus (en particulier ceux ditalien) mais surtout quils parlent bien plus
que leurs lves quand ils parlent de langue et de communication. Cet aspect ne
doit pas tre sous-valu au sens o, comme nous lont montr les recherches de
Berry (1997) et Basturkmen, Loewen et Ellis (2002), il est ncessaire de se
poser le problme de savoir si le lexique spcial utilis par les professeurs
(dans le cas des recherches cites, le lexique mtalinguistique) est
comprhensible pour les lves et compris par eux. Le lexique logonymique
appartient galement, dans la classe de langue, au vocabulaire technique ; le
partage du sens de mots comme analyser, synthtiser, rsumer,
paraphraser etc. est par consquent essentiel parce que cest travers ce
partage que se dtermine la comprhension des procdures et des activits et par
consquent la ralisation du processus denseignement/apprentissage.
143
Dun point de vue qualitatif, certains des parcours possibles danalyse que
nous avons prsents ont montr une distribution et une articulation du lexique
logonymique sur la base de deux variables : la langue objet dtude
(italien/anglais) et le rle tenu lintrieur de la classe (enseignant/lve). Les
corrlations examines dans les donnes montrent que les deux variables entrent
en jeu dans certains cas individuellement et dans dautres cas de faon
combine. Dans certains cas, par exemple, tous les sujets interviews se sont
rpartis en deux groupes : selon la variable langue en ce qui concerne la
perception des objets disciplinaires (paragraphe 4.2.) et selon la variable rle
pour la distribution du mot testo. En revanche, les deux variables sont entres
toutes les deux en ligne de compte pour la distribution du lexique concernant les
activits de comprhension et danalyse pour lesquelles nous relevons des
comportements dusage diffrents dans les deux groupes denseignants (alors
que lopposition dicte par la variable langue est neutralise dans les deux
groupes dlves : le premier mot est en effet trs utilis par les professeurs
danglais et le second par les professeurs ditalien, les deux lemmes sont en
revanche peu employs par les lves).
En procdant, dans cette analyse, ltude de tous les lemmes
logonymiques les plus frquents, il sera possible darriver un inventaire
diffrenci du vocabulaire de la classe de langue qui permettra de vrifier
lentire articulation lexicale pour les diffrents groupes et par consquent de
dterminer la valeur que chaque mot logonymique assume lintrieur des
systmes. Un tel inventaire serait un instrument utile pour la didactique au sens
o il contribuerait mettre en vidence les correspondances et les diffrences :
on pourrait voir sur quelles activits et sur quels aspects professeurs et lves
concentrent leur attention sur la base des mmes expriences ; comment est
dnomm le mme type dactivit avec des classes focalises sur des langues
diffrentes ; ou encore, comment la ralit objective des classes de langue est
articule dans le lexique des diffrents groupes.
La comprhension des sens partags ou des correspondances non
partages entre les diverses populations permet aux professeurs dactiver des
stratgies qui facilitent lintercomprhension et la vrification de la
communication ralise. En effet, si un professeur ne considre pas comme
acquise par ses lves la comprhension de la valeur smantique dun terme
(dans notre cas un terme oprationnel pour la classe de langue), il sera attentif
vrifier le partage du sens ou, si ncessaire, expliciter ce qui est entendu par le
terme logonymique utilis (ou mtalinguistique ou mtacommunicatif) et ainsi il
montrera quels sont les modalits et les objectifs des activits proposes.
Puisque les catgories, dont celles avec lesquelles nous dcrivons les
oprations que nous entendons mener avec la langue, nont pas toujours des
contours trs nets mais peuvent se recouvrir lgrement, il est ncessaire de
144
crer le partage des sens travers la pratique linguistique. Comme la en effet
montr Labov (1973), lidentification des catgories doit passer par la
reconnaissance de ce qui est essentiel (sur les plans formel et fonctionnel) pour
en dterminer lappartenance. Il serait souhaitable que cela puisse vraiment
advenir en classe de langue : reconnatre ce qui est essentiel pour le droulement
satisfaisant de lactivit laquelle lenseignant a donn un nom spcifique.
Si nous narrivons pas au partage du sens, il sera nanmoins possible
darriver de cette manire ce que Wallace (1961 ; cit dans Duranti, 2000 : 40)
dfinit comme le partage de la culture travers lactivation de la capacit de
prdiction mutuelle .
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147
Dites-moi tu ?! La perception de la difficult
du systme des pronoms dadresse en franais
Jean-Marc DEWAELE
& Galle PLANCHENAULT
Department of French
Birkbeck College,
University of London,
1. Introduction
Lorsque deux personnes se rencontrent pour la premire fois, elles se
jugent socialement, c'est--dire qu'elles tentent de savoir si elles ont une identit
sociale en commun ou, au contraire, si leurs identits sociales sont diffrentes et
s'excluent mutuellement (Byram, 2000 : 22). Pour ceci, elles utilisent certains
critres, des valeurs et une vision du monde qu'elles partagent. C'est pour le
locuteur tranger que les choses se compliquent. En effet, il arrive bien souvent
que ce dernier perde ses repres lorsqu'il communique avec un membre d'une
autre culture. D'une part, il n'a pas toujours les connaissances socioculturelles
ncessaires et peut se sentir socialement inadapt (Kramsch, 1993 et 1995).
D'autre part, sa comptence culturelle maternelle devrait pouvoir tre transfre
(Byram et Zarate, 1998) mais il est difficile pour lui de savoir quels lments de
sa culture sont transfrables et quels autres ne sont pas utilisables dans la culture
cible. En effet, comprendre quels sont les points communs et les diffrences
entre les deux cultures demande beaucoup de temps et d'attention. En outre, le
locuteur natif (LN) n'a certainement pas conscience des lacunes dans la
comptence du locuteur tranger et il aura tendance catgoriser le
comportement de celui-ci comme reprsentatif de sa culture d'origine (Byram,
2000). En fait, les deux interlocuteurs natif et non-natif sont rarement
conscients du fait que les composantes sociolinguistiques puissent varier autant
(Zarate, 1986 et 1993).
Dans les interactions en franais, le choix du pronom dadresse est un
exercice socioculturel prilleux. Lextrait suivant du roman Dieu et moi de
lauteur belge Jacqueline Harpman (2001) illustre bien comment le choix du
pronom dadresse dans une conversation reflte les rapports de force entre les
interlocuteurs. Dvier consciemment du pronom dadresse attendu dans la
situation devient alors un moyen de contestation. Lextrait suivant se situe au
dbut de lhistoire. La narratrice, une dame ge, vient de mourir dans son lit,
entoure de sa famille. Elle a t athe toute sa vie et elle est donc fort surprise
quand un ange vient la chercher pour un entretien avec Dieu. Elle dcide de lui
demander un petit dlai pour pouvoir achever son dernier roman. Dieu se montre
148
magnanime mais il refuse sa demande. Le choix des pronoms dadresse est
rvlateur de la tension qui existe entre les protagonistes :
Monsieur, dis-je en soupirant Dieu qui mcoutait, vous me rendez nerveuse (...)
Je voudrais... dis-je. - Cest impossible. Les morts ncrivent pas de romans.
Vous avez donc lu ma pense ? - Oublies-tu encore qui je suis ?(...)
la fin, dis-je, que me veux-tu ? Il ne me parut aucunement drang par mon
propre tutoiement. Au fond, international comme il devait logiquement ltre,
peut-tre que pour lui le tutoiement ntait quun singulier et, si cela se trouve,
javais eu tort de me formaliser. (35)
Le tu utilis par Dieu dans sa conversation avec la narratrice indique une
connotation de pouvoir suprieur. tre immortel lui donne certains privilges
linguistiques, comme celui de tutoyer tous les mortels : Je tutoie toutes les
cratures dclare-il plus tard. La connotation du vous de la narratrice au dbut
de lextrait est plus ambigu. Il indique le respect mais aussi la dfiance. La
narratrice se considre comme adulte et digne de respect et nest pas prte se
justifier devant qui que ce soit, ft-ce Dieu lui-mme. Son refus de passer un
tutoiement symtrique peut donc illustrer sa rticence assumer son rle de
dfunte passive, anxieuse face son juge. Le tu quelle utilise dans le
deuxime paragraphe trahit son nervement et a par consquent la mme
connotation ngative que les vous prcdents. Ce sera dailleurs la seule
occurrence de tu produite par la narratrice dans ses interactions avec les tres
mtaphysiques.
Dewaele (2004a) propose la mtaphore de la corde raide pour dcrire la
voltige sociolinguistique auquel lapprenant doit se livrer. Un faux pas suffit
pour tomber dans le vide. En effet, toute erreur de choix de pronom risque de
vexer les interlocuteurs et dembarrasser le locuteur (Gardner-Chloros, 1991).
Un incident tel que celui que Planchenault (2005) note dans sa thse est
probablement assez courant : dans un bus parisien, un tranger interpelle une
vieille dame autochtone avec ces mots : Excuse-moi, madame, tu as lheure ?.
La dame qui sattendait bien entendu tre vouvoye est visiblement choque
par une telle impertinence. Pourtant, la phrase est grammaticalement correcte et
son locuteur supposait probablement que le excuse-moi d'introduction suffisait
en faire une requte polie. Il dmontre ainsi une lacune au niveau de la
comptence socioculturelle et sociolinguistique, dfinie par Lyster (1994 : 263)
comme la capacit de reconnatre et de produire un discours socialement
appropri en contexte. Cette comptence sociolinguistique implique la capacit
de choisir des variantes sociolinguistiques adaptes (Labov, 1972). On a vu ces
dernires annes une closion d'tudes sur le dveloppement de la comptence
socioculturelle, sociopragmatique et sociolinguistique en franais langue
trangre (FLE) (voir Bayley et Regan, 2004 ; Dewaele et Mougeon, 2002 et
2004 ; Handford, 2002 ; Kasper et Rose, 2001 ; Liddicoat et Crozet, 2001 ; Sax,
149
2003 ; Rehner, 2002 ; Valdman, 2003). Pour un survol des tudes rcentes sur
lacquisition de la comptence sociolinguistique en FLE, voir Dewaele 2004d.
La tche de lenseignant de FLE est dlicate car il est plus simple d'expliquer
comment on forme un adverbe partir d'un adjectif, ou comment on construit
des formes verbales complexes, plutt que de faire comprendre que certains
mots, expressions et constructions syntaxiques et discursives ont des
connotations stylistiques et des valeurs sociopragmatiques qui dterminent leur
usage dans certains contextes spcifiques (cf. Filliolet et Chiss, 1978). Il est
possible de catgoriser ces mots, expressions et constructions mais il est plus
difficile d'enseigner leur effet illocutoire et perlocutoire
67
, et les multiples
facteurs qui dterminent leur usage. En simplifiant on pourrait dire que les listes
de mots, les rgles de grammaire peuvent s'apprendre de faon quasi-mcanique
tandis que l'acquisition des normes sociolinguistiques et pragmatiques exigent
une approche diffrente parce que celles-ci ne sont pas rductibles des rgles
facilement digestibles. Peeters (2004 : 1) remarque ce propos : la recherche
de rgles prcises pour le tutoiement et le vouvoiement en franais parat voue
lchec, tant il y a de variables qui semblent avoir un rle jouer .
2. La comptence sociolinguistique dans l'enseignement des langues
L'approche communicative, qui domine actuellement dans les mthodes
d'enseignement, attache beaucoup dimportance lacquisition de la comptence
sociolinguistique et pragmatique (Stern, 1990). Cela signifie que lapprenant
acquiert une comptence sociopragmatique et grammaticale travers les actes
de langage qui lui sont proposs (Bardovi-Harlig, 1996).
Il est loin d'tre vident de savoir comment l'enseigner. Lenseignant de
langue trangre a limportante tche daider les tudiants situer les pratiques
sociolinguistiques et pragmatiques dans leur contexte socioculturel et dvaluer
leur sens en fonction de la communaut de la langue cible. Mais il ny a pas de
rgles univoques qui gouvernent les connaissances sociopragmatiques
puisqu'elles ne sont pas apprises de manire consciente (Dewaele et Wourm,
2002). Leur enseignement constitue donc un dfi pour tout professeur de langue.
Diffrentes tudes (voir Bouton, 1994) ont montr la ncessit dun
nouveau type denseignement, ce que Kasper (1997) appelle un enseignement
explicite . Selon elle, lenseignement explicite prsuppose la description,
lexplication et la discussion des traits pragmatiques, tandis que lenseignement
implicite se contente dintroduire du matriel linguistique et de le pratiquer sans
aborder aucune composante mtapragmatique. Ainsi Kasper (1997) propose

67
Austin (1962: 98-100) dfinit la composante illocutoire dun acte de parole comme lintention produite par la
phrase dans un contexte dfini. La composante perlocutoire se rfre aux consquences produites par lacte
illocutoire.
150
deux types dactivits pratiques pour le dveloppement pragmatique : les
activits visant dvelopper une conscience pragmatique et les activits offrant
des occasions pour pratiquer cette connaissance.
Roy Lyster a men plusieurs tudes sur les meilleures stratgies pour
lenseignement de comptence sociolinguistique (Lyster, 1994, 1996 et 1999).
Dans son tude de 1994, il a analys leffet de la stratgie fonctionnelle-
analytique sur des aspects de la comptence sociolinguistique de 106 coliers
anglophones de Toronto inscrits dans un programme dimmersion franaise
68
.
La stratgie analytique (Stern, 1990, 1992) met laccent sur lexactitude et sur
diffrents aspects de la L2 (la phonologie, la grammaire, les fonctions, le
discours et la sociolinguistique). Lenseignant propose des analyses explicites
ditems linguistiques suivis dexercices spcifiques. Cette stratgie soppose
lapproche exprientielle o laccent est mis sur le contenu. La fluidit y est
juge cruciale. Stern (1990) spcifie que ces stratgies ne sont pas mutuellement
exclusives et il suggre une combinaison des deux. Lyster (1994) constate que
lenseignement analytique se limite trop souvent un enseignement
dcontextualis de la grammaire. Il plaide donc en faveur dune stratgie
analytique dans un contexte communicatif, cest--dire une stratgie
fonctionnelle-analytique (1994 : 263), dfinie comme une approche
communicative qui tend vers lanalyse du discours et des aspects
sociolinguistiques ainsi que vers la mise en pratique des fonctions langagires
(Lyster, 1994 : 449).
Les responsables des mthodologies denseignement de langue semblent
prendre ces conseils cur. Ainsi par exemple, le programme officiel pour
lenseignement du franais en Flandre (Leerplan Secundair Onderwijs)
69
,
spcifie que la composante grammaticale est subordonne aux objectifs
communicationnels (1997a : 23). Lapprentissage doit se faire laide de
modles ou dexemples authentiques
70
de langue courante (1997a : 23). Les
auteurs (anonymes) du programme de franais dans le cycle primaire en Flandre
soulignent galement l'importance de la matrise de la comptence
sociolinguistique (1997b : 21), les lves doivent apprendre explicitement
certains traits de la langue orale comme lusage du conditionnel dans les

68
Ces coliers avaient 50% de leurs cours en anglais et 50% en franais. La proportion des cours en franais
avait diminu par rapport aux annes prcdentes (1994 : 267).
69
[programme officiel de lenseignement secondaire]
70
Dewaele et Dewaele (2000) signalent que ces bonnes intentions ne sont gure appliques dans la pratique. Les
manuels de franais, qui constituent souvent l'unique source linguistique, lors du cours, doivent rpondre des
indications officielles extrmement contraignantes en matire de grammaire et de vocabulaire : L'auteur de
manuel doit dsormais viter Meunier tu dors, ton moulin va trop vite en premire anne de franais. Moulin et
meunier ne figurent pas la liste approuve. En thorie on apprend des actes de communication authentiques mais
cette considration est rapidement sacrifie si cela implique l'usage d'une forme juge trop complique (210).
151
requtes formelles, les diffrentes structures interrogatives, lusage
dinterjections, et de vouvoiements/tutoiements (1997b : 42).
Les documents proposs aux apprenants devraient tre de la meilleure
qualit possible et, de prfrence, authentiques. Myers Scotton et Bernstein
(1988) avaient dj plaid en faveur de de ladoption de textes dans les manuels
qui reflteraient le mieux possible les conversations naturelles. Ces textes
seraient incomparablement meilleurs que ceux qui ont t invents par les
auteurs. En effet, Chavez (1998) a constat que ses apprenants adultes
d'allemand considraient l'authenticit comme la caractristique principale du
matriel utilis. Le matriel authentique tait jug plus utile pour l'apprentissage,
plus stimulant, et pas ncessairement plus difficile (1998 : 298).
La salle de classe constitue un environnement trs particulier. La source
principale d'input des lves est le discours plutt formel du professeur
71
.
Labondance de sources crites dans le matriel didactique pousse galement les
apprenants adopter des registres assez formels (voir Mougeon, Nadasdi et
Rehner, 2002). Ils risquent de sentendre dire par des camarades francophones
que, malgr leurs erreurs, ils parlent comme des livres. Les quelques
documents audio ou vido authentiques prsents lors des cours, et qui
contiennent ces registres plus familiers, peuvent motiver les lves mais
suffisent-ils leur apprendre les subtilits de la variation sociopragmatique ? Il
existe galement une diffrence de taille entre le professeur qui enseigne des
actes de communication et qui demande aux lves de les rpter et llve
utilisateur qui se trouve dans des situations de communication authentiques en
dehors de son cocon scolaire. Un des problmes de la communication en salle de
classe est que les lves parlent relativement peu entre eux dans la langue
enseigne et quils sont souvent rticents lutiliser (voir Dausendschn-Gay,
cet ouvrage). Comment pourrait-on enseigner la variation sociolinguistique et
pragmatique, et tout l'aspect affectif de la langue cible (Beebe, 1988), si les
apprenants se sentent menacs ?
L'enseignement devrait idalement prvoir des interactions avec des LNs
du mme ge afin de dmontrer que la bonne connaissance de la langue cible
peut permettre un enrichissement personnel et que son apprentissage est un
plaisir en soi.
Tarone et Swain (1995) et Blanco-Iglesias, Broner et Tarone (1995)
attribuent prcisment la matrise insuffisante des rgles sociolinguistiques par
les lves adolescents dans des programmes dimmersion au Canada au manque
de communication authentique avec des francophones du mme ge. Les lves
en milieu guid sont incapables de dvelopper leur matrise des registres

71
Les auteurs suivent ainsi les recommandations du Conseil dEurope pour Le niveau seuil (Sheils, 1996).
152
familiers et dapprendre manipuler les variantes caractristiques de ces
registres (Dewaele, 2002a, b et 2004b ; Dewaele et Regan, 2002).
3. tudes sur le vouvoiement et tutoiement en franais L2
Lyster (1994) a constat que des cours de franais de nature fonctionnelle-
analytique avaient davantage dvelopp la comptence sociolinguistique
dapprenants dans un groupe exprimental compar un groupe de contrle qui
avait continu suivre un programme dit rgulier, cest--dire une approche
plutt exprientielle, laquelle ne visait aucun trait sociolinguistique de manire
intentionnelle. Lusage du vous par les apprenants dans le groupe exprimental
tait devenu plus appropri et correct dans des situations formelles loral
comme lcrit. Leur conscience des diffrences socio-stylistiques dans la L2
stait galement dveloppe de faon significative (1994 : 279). Malgr tout,
les scores des apprenants du groupe exprimental restaient bien plus bas que
ceux des LNs. Lyster suggre que ce phnomne de plafonnement est invitable
dans le contexte scolaire tant donn la nature sociale de la variation
sociolinguistique (1994 : 281). Lusage authentique de la fonction sociale de
vous est difficile dans la classe de langue et si linstruction explicite permet
dalerter les apprenants au problme, elle ne suffit pas faire adopter un usage
natif. Lyster conclut que seul lusage authentique de la L2, en dehors de lcole,
permettra aux apprenants de se rapprocher de la norme sociolinguistique
franaise (1994 : 281). Ces constatations ont t confirmes par Pope (2000) qui
a tudi lusage et la perception de lusage du pronom dadresse par des
apprenants de franais de luniversit de Londres en conversation avec leurs
professeurs. Les apprenants plus faibles vouvoyaient davantage tandis que ceux
qui avaient pass une anne en France tutoyaient davantage. Plus les apprenants
taient avancs, plus leur perception de lemploi des formes dadresse [tait]
proche de lemploi attest (266). Lauteure plaide galement pour une
meilleure intgration de cette composante de la comptence sociolinguistique
dans lenseignement du FLE.
Lyster et Rebuffot (2002) ont analys les interactions entre des apprenants
et leur professeur dans un programme dimmersion franaise au Canada. Ils ont
constat que le tu dominait. Leurs apprenants ignoraient la fonction
grammaticale du vous pluriel et utilisaient donc le tu pour sadresser plus
dune personne. Ils utilisaient galement beaucoup de tu indfinis comme on
verra dans lextrait suivant :
Enseignante : Est-ce que vous avez dj vu a une pancarte sur une maison qui dit
appartement louer. Une affiche qui dit a.
lve : Oui.
Enseignante : Quest-ce que a veut dire a ?
153
lve : Comme euh...tu prends le... si cest un appartement euh... tu prends pour
un petit peu comme euh...pour une anne et aprs a tu trouves un autre
maison (62).
Le problme pour ces apprenants tait lapprentissage de la fonction de
politesse du vous singulier. Les auteurs suggrent que la prdominance du tu
dans le discours de leurs jeunes apprenants pourrait galement avoir des raisons
morphologiques : les formes verbales correspondant tu sont plus simples
parce que ces structures ressemblent phontiquement la majorit des
conjugaisons (ex. : je/tu/on/il/elle/ils/elles) (61).
Kinginger (2000) ainsi que Belz et Kinginger (2002) soulignent
limportance de linteraction authentique pour le dveloppement de lusage
appropri des pronoms dadresse en franais. Elles ont tudi la microgense de
la distinction tu/vous chez un petit nombre dapprenants dans un
environnement tlcollaboratif. Les auteures, qui travaillent dans une
perspective socioculturelle, arguent que par contraste avec le cours
traditionnel, le cours de langue tlcollaboratif permet davantage d'interactions
avec des locuteurs natifs de la langue tudie (2002 : 189). Lanalyse de
Kinginger (2000) est base sur 350 messages lectroniques envoys par 14
apprenants de franais, tudiants dans une universit amricaine, des
correspondants franais. Belz et Kinginger (2002) analysent un corpus de 300
messages lectroniques entre deux apprenants anglo-amricains et leurs
camarades franais et allemand. Elles dmontrent qu'au fur et mesure que les
changes progressent (sur une priode de 60 jours), les deux apprenants
matrisent de mieux en mieux les multiples valeurs sociopragmatiques des
pronoms d'adresse. Les deux tudes montrent que les pronoms d'adresse sont
utiliss en variation libre dans les premiers messages puis, sous l'influence
explicite du correspondant, l'usage du tu se gnralise. Les auteures
interprtent ces rsultats comme la preuve que lacquisition de la pragmatique
de la solidarit peut se dvelopper dans un contexte scolaire travers lusage de
la technologie des tlcommunications.
Planchenault (2005) suggre que les tudiants de FLE peuvent percevoir
les rapports de pouvoir qui rgissent l'utilisation du tutoiement ou du
vouvoiement et en ont une intuition qui mriterait d'tre utilise et affine. Dans
son exprimentation, 26 tudiants de FLE ont regard un extrait de film sans le
son et ont essay, la fin du visionnement, d'en imaginer le dialogue. Dans
l'extrait original, la situation tait particulire puisque deux personnages qui ne
se connaissaient pas choisissaient de se tutoyer et d'utiliser en quelque sorte un
tu social ou tu de solidarit (Brown et Gilman, 1960). La moiti des tudiants
a choisi le vouvoiement mais l'autre moiti a non seulement peru ces rapports
de pouvoir mais a galement expliqu son choix du tutoiement : ils sont d'un
154
milieu social qui tutoie, ils ont le mme statut social et le mme ge, ils sont
malpolis. Dans cette seconde moiti d'tudiants, certains ont choisi une
position intermdiaire intressante o un personnage vouvoie alors que l'autre
tutoie, et ce pour les raisons suivantes : elle est plus duque, il est plus
puissant, il domine.
Dans Dewaele (2002b) nous avons analys des pronoms dadresse dans le
discours spontan de 53 tudiants inscrits dans le dpartement de franais de
Birkbeck College, University of London. Le groupe tait compos de 8 LNs de
franais et de 45 apprenants avancs. Ils devaient interviewer un partenaire du
groupe et ensuite se faire interviewer par lui/elle. Un tel format garantissait une
haute frquence de pronoms dadresse. Les interviews duraient une quinzaine de
minutes et traitaient une dizaine de sujets (famille, tudes, loisirs...). Lanalyse
statistique des occurrences de tu et vous a rvl que les taux d'usage du
tutoiement dans une situation donne taient plus levs chez des LNs de
franais que chez des apprenants. Les taux moyens de tutoiement des natifs
taient en outre moins disperss autour de la moyenne que ceux des non-natifs.
Il est galement apparu que la frquence et l'intensit d'usage du franais comme
instrument de communication authentique taient corrles positivement avec la
proportion de tutoiement dans les interactions. Ces facteurs se sont avrs plus
puissants que le statut natif/non-natif du locuteur en franais.
Nous avons propos ailleurs que, pour utiliser le pronom dadresse de
faon approprie, l'apprenant devait disposer de l'information sur les diffrences
smantiques et sociopragmatiques entre les deux pronoms (Dewaele, 2002b et
2004a ; Dewaele et Wourm, 2002). Cette comprhension en soi est galement
insuffisante puisquelle ne signifie pas pour autant que l'apprenant ait dvelopp
une reprsentation conceptuelle du fonctionnement du systme des pronoms
d'adresse dans la langue cible. Lapprenant doit avoir accs aux schmas et aux
scripts qui rgissent lusage des pronoms dadresse (Schank et Ableson, 1977).
Tant que la reprsentation conceptuelle dans le schma ou le script est absente
ou incomplte, on peut s'attendre un certain degr de variation libre dans le
choix de pronom. Cette variation sest rvle limite parmi les LNs en
conversation endolingue avec d'autres natifs dans le corpus de Dewaele (2002b).
Ils optaient le plus souvent pour le tutoiement qu'ils maintenaient
systmatiquement. On observait davantage de flottement dans les conversations
exolingues et dans les conversations endolingues entre non-natifs. Une des
conclusions de Dewaele (2002b) est donc que l'usage authentique de la langue
cible entrane un dveloppement concomitant des schmas et des scripts. Ceux
qui avaient utilis le franais plus frquemment semblaient avoir acquis la
comptence sociolinguistique ncessaire, et sans doute aussi la confiance, qui
leur permettaient d'utiliser le tu dans les interactions sans craindre de
commettre un faux pas social.
155
Dans Dewaele (2003/2004, 2004a), nous avons interrog 125 locuteurs
non-natifs (LNNs) et natifs (LNs) concernant leur choix du pronom avec
diffrents interlocuteurs (en faisant varier lge, le sexe et le statut
connu/inconnu de linterlocuteur) dans des situations dinteraction dyadique.
Les participants taient pris dindiquer quel pronom ils choisiraient dans
chaque situation. Lanalyse sur lensemble du corpus a rvl un clivage
important entre les interlocuteurs connus versus inconnus. Une majorit de
participants dclarait utiliser le vous souvent ou toujours avec un inconnu
tandis quils utilisaient le tu toujours ou souvent avec quelquun de connu.
Une diffrence plus subtile se dessinait lintrieur du groupe dinterlocuteurs
connus ou inconnus. Les interlocuteurs plus jeunes tendaient tre plus souvent
tutoys que les interlocuteurs plus gs. Une analyse statistique a dmontr que
les LNNs se distinguaient des LNs dans le choix du pronom dadresse. Les
LNNs vouvoient plus souvent des interlocuteurs connus que les LNs et tutoient
plus souvent des interlocuteurs inconnus.
4. Question de recherche
Les tudes sur le vouvoiement/tutoiement que nous avons mentionnes
ont considr le choix du pronom dadresse dans des corpus ou dans des
enqutes sur lusage rapport. Dans la prsente tude, nous allons nous
concentrer sur la perception du systme du pronom dadresse en franais par les
LNs et les LNNs qui ont particip lenqute crite utilise dans Dewaele
(2003/2004 et 2004a). Nous tenterons de dterminer leffet de diverses variables
sociobiographiques sur la perception des LNNs et nous analyserons leurs
tmoignages concernant lusage du vouvoiement/tutoiement en franais.
5. Mthodologie
Cent vingt-cinq personnes ont particip lenqute crite. Le groupe
exprimental de 102 LNNs consiste en 50 LNs du nerlandais (Flamands), 27
LNs de langlais, 6 LNs despagnol et un nombre plus limit de LNs de dix
autres langues (arabe, berbre, crole mauritien, grec, italien, ivoirien, japonais,
kikongo
72
, lugwere
73
et portugais). Il y a 68 femmes et 34 hommes, lge moyen
est 31,4 ans (cart-type (dsormais E.T.) = 11,4). Les LNNs avaient eu en
moyenne 10 ans dinstruction formelle en franais. Presquun tiers utilisait le
franais quotidiennement et une proportion similaire avait pass plus dun an
dans un environnement francophone.

72
Langue parle au Congo.
73
Langue parle en Ouganda.
156
Le groupe de contrle compte 23 francophones natifs. Lge moyen est 31 ans
(E.T. = 13), il y avait 4 hommes et 19 femmes.
Le questionnaire contenait une question ferme concernant la perception de la
difficult du systme dadresse en franais :
Trouvez-vous que le systme du tutoiement et vouvoiement en franais soit
1) trs facile ; 2) facile ; 3) assez facile ; 4) assez difficile ; 5) difficile ; 6) trs
difficile.
Il y avait aussi une question ouverte :
Vous souvenez-vous dune occasion o vous avez tutoy ou vouvoy quelquun
de faon inapproprie ?
6. Analyse
Le tableau 1 illustre le nombre de LNs (n = 23) et de LNNs (n = 102)
ayant choisi un descriptif sur une chelle Likert pour le systme du pronom
dadresse en franais.
Tableau 1. Jugement du degr de difficult du systme
du pronom dadresse en franais par les LNNs et LNs
Descriptif LNNs LNs
Trs facile 1 7
Facile 14 6
Assez facile 38 7
Assez difficile 27 3
Difficile 18 0
Trs difficile 4 0
Le rsultat nest gure surprenant. Presque la moiti des LNNs juge le systme
du pronom dadresse en franais assez difficile trs difficile (score moyen
de 3,42 ; E.T. = 1,08) alors que seulement 3 LNs sur 23 le jugent assez difficile
(score moyen de 2,26 ; E.T. = 1,05). Un test t rvle que les moyennes des deux
groupes sont significativement diffrentes (t (123) = 4,74 ; p < 0,0001).
Chiharu, une Japonaise ayant langlais comme deuxime langue et le
franais comme troisime, se rappelle clairement combien elle a pein avec le
systme dadresse en franais :
157
Le vouvoiement/tutoiement est un aspect de la langue franaise qui me laisse
perplexe. En gnral on commence avec le vouvoiement et je me demande
souvent quand je peux changer du vouvoiement au tutoiement. Quand je suis
reste Aix-en-Provence avec une famille franaise pendant trois semaines,
lhtesse et son mari, qui avaient peu prs le mme ge que moi, ont commenc
me tutoyer aprs quelque temps. Ils mont dit quils voulaient me mettre laise.
Mais moi je ne pouvais pas les tutoyer jusqu la troisime semaine et quand je
lai fait, je me sentais gauche et confuse.
Dimitra, une Grecque qui a langlais comme deuxime langue et le franais
comme troisime, rapporte une exprience similaire lors dun stage en France :
Quand je travaillais dans une entreprise pharmaceutique, au dbut je ne savais pas
qui je devais tutoyer ou vouvoyer. Il y avait des personnes plus ges que moi
mais leur position dans lentreprise tait infrieure la mienne. Au dbut, je
vouvoyais tout le monde, plus tard jai commenc tutoyer certaines personnes.
Certains participants, par exemple Maria (portugais L1, anglais L2, franais L3),
constatent que le fait davoir un systme de pronoms dadresse complexe dans la
L1 est un avantage pour lapprenant de FLE :
Dans ma langue maternelle il y a le mme systme du tutoiement et vouvoiement,
cest plus facile pour moi de savoir comment madresser quelquun.
Beaucoup de francophones natifs se rappellent nombre dpisodes dusage
inappropri de pronoms dadresse. Il y a beaucoup de tmoignages comme celui
de Tina :
Jai tutoy les grands-parents dun garon que je gardais il y a vingt ans et jai eu
limpression que je me suis trompe.
Le passage du vouvoiement au tutoiement peut s'effectuer lorsque la personne
qui a le statut social le plus lev signale quelle est daccord pour tre tutoye
(cf. Gardner-Chloros, 1991). Malgr cette autorisation formelle, ladoption dun
tutoiement rciproque peut tarder comme le signale Karine :
Pendant des annes, jai t incapable de tutoyer ma belle-mre (avec qui je
mentends dailleurs trs bien). Elle insistait toujours pour que je la tutoie. Jen ai
t incapable pendant presque 10 ans.
Le fait de parler devant un public change les choix habituels de pronoms et
Camille se souvient du faux pas sociolinguistique suivant :
Jai tutoy un prof que je connais trs bien, en classe devant tous les lves.
158
Le refus de passer au tutoiement peut tre interprt comme insultant par
linterlocuteur, comme le rapporte Mireille :
Un collgue qui narrtait pas de me demander de le tutoyer et comme nous
ntions pas amis ni mme trs familiers je narrivais pas de repasser au vous tel
point quil en a pris ombrage, pensant que je ne le trouvais pas sympa.
Les francophones qui nutilisent plus leur L1 quotidiennement rapportent un
sentiment accru dinscurit concernant lusage appropri du pronom dadresse.
Ainsi Stphanie, une Franaise qui habite depuis plusieurs annes Londres
observe :
Depuis que je vis en Grande-Bretagne, je trouve le tutoiement et vouvoiement
plus difficiles choisir en raison du fait quen Grande-Bretagne la diffrence
nexiste pas et le tutoiement vient plus facilement lesprit.
Les usagers de franais L2 ruminent eux aussi le choix de pronoms, comme
Robert (anglais L1, franais L2) :
Quand jtais en vacances il y a quelques annes, jai pos une question une
vieille dame et jai utilis 'tu'. Elle tait vraiment tonne et ma dit dutiliser
'vous'.
ou Sarah (anglais L1, franais L2) :
Au Niger jai tutoy le sous-Ministre de la Sant parce que jtais devenu habitue
tutoyer tout le monde.
Nous allons maintenant analyser les donnes quantitatives et nous
concentrer sur la variation interindividuelle dans les jugements des 102 LNNs.
Un test t indique quil existe une lgre diffrence entre le jugement des 68
femmes et des 34 hommes (t (100) = -1,6 ; p = 0,10), ces derniers jugeant le
systme du pronom dadresse comme tant un peu plus difficile (score moyen :
3,82 ; E.T. = 1,21) que les femmes (score moyen : 3,45 ; E.T. = 0,99).
Un test de corrlation Spearman entre lge du participant et son jugement de
difficult ne montre aucune relation entre ces deux variables (Rho (101) =
0,022 ; p = ns).
Une analyse de variance (ANOVA) avec la frquence dusage du franais comme
variable indpendante et le jugement de degr de difficult comme variable
dpendante montre quil ny a aucun effet significatif (F (3 ; 102) = 0,57 ; p =
ns).
Un test post-hoc Scheff confirme quil nexiste aucune diffrence significative
entre les quatre groupes. Le tableau 2 montre les moyennes pour chaque groupe.
Tableau 2. Leffet de la frquence dusage du franais
159
sur la perception de la difficult du systme dadresse
Frquence Moyenne E.T. n
Rarement 3,80 1,15 25
Parfois 3,50 1,11 28
Rgulirem3,41 1,14 22
Quotidienne3,59 0,97 27
Une ANOVA, avec la dure (cumule) de sjours dans un environnement
francophone comme variable indpendante et le jugement comme variable
dpendante, ne rvle aucun effet significatif (F (3 ; 102) = 0,59, p = ns). Un test
post-hoc Scheff ne rvle aucune diffrence significative entre les groupes. Le
tableau 3 montre les moyennes pour chaque groupe. Comme dans lanalyse
prcdente, on constatera que les jugements de ceux qui ont eu trs peu de
contacts se rapprochent davantage de ceux qui en ont eu beaucoup que du
groupe intermdiaire.
Tableau 3. Leffet de la dure de sjours
dans un environnement francophone
Dure de sMoyenne E.T. n
< semaine 3,67 1,13 24
< mois 3,55 0,90 33
< an 3,27 1,16 15
> 1 an 3,70 1,21 30
La figure 1 visualise les donnes des tableaux 2 et 3. On voit clairement
que la perception de la difficult du systme dadresse en franais ne progresse
pas de faon linaire en fonction de la frquence dusage du franais et la dure
de sjours en pays francophone. Grosso modo on peut dire que les participants
qui ont eu peu de contacts avec le franais jugent le systme du
vouvoiement/tutoiement assez difficile, ceux qui ont eu un contact plus
rgulier et intense estiment que le systme est finalement assez facile, mais
ceux qui ont le plus de contact concluent que, somme toute, le systme est assez
difficile. Remarquons galement que la variation entre les diffrents groupes est
limite.
160
3.0
3.2
3.4
3.6
3.8
4.0
I II III IV
Frquence d'usage/Dure de sjours
D
e
g
r

d
e

d
i
f
f
i
c
u
l
t

Frquence usage
Dure de sjours
Figure 1. Effet de la frquence dusage du franais et de la dure de sjours
en territoire francophone sur la perception de la difficult du systme de pronoms dadresse
Un test t rvle que le fait davoir une premire langue avec un systme
pronoms dadresse multiples
74
exerce un effet significatif sur le jugement de la
difficult du systme franais. Les 75 LNNs dont la langue maternelle possde
un systme pronoms dadresse multiples jugent le systme de pronoms
dadresse franais comme tant plus difficile (score moyen = 3,72) que les 27
LNNs dont la premire langue na quun seul pronom dadresse (cest--dire
langlais) (score moyen = 3,18). La diffrence est significative (t (100) = 2,24 ; p
< 0,027).
7. Discussion et conclusion
Les rsultats de lanalyse quantitative sont surprenants. Les variables
indpendantes qui ont t identifies dans des tudes antrieures comme
dterminant le choix du pronom dadresse dans des interactions, cest--dire, la
frquence dusage du franais et la dure de sjours en pays francophone, nont
aucun effet significatif sur la perception de la difficult du systme de pronoms
dadresse en franais. Cela sexplique en partie par la progression non-linaire
des valeurs entre les diffrents groupes. Ce dveloppement en forme de U (en

74
Ainsi par exemple lopposition entre les pronoms U (vous) et jij (tu) en nerlandais (Vismans, 2003/2004),
entre Sie (vous) et du (tu) en allemand (Eisenberg, 2003/2004), entre Usted (vous) et tu (tu) en espagnol
(Fernandez, 2003/2004). Langlais standard est une des rares langues europennes nayant pas de systme T/V
ou quivalent (Gardner-Chloros, 2003/2004 : 95).
161
anglais U-shaped behaviour) est assez commun dans la production de variantes
sociolinguistiques en interlangue franaise. Nous avons ainsi constat que des
LNNs ayant eu peu de contact avec le franais omettaient beaucoup de ne de
ngation loral, alors que le groupe intermdiaire en omettait beaucoup moins
et que le groupe ayant eu beaucoup de contacts en omettait nouveau beaucoup
plus (Dewaele et Regan, 2002 ; Dewaele, 2004b). La mme volution a t
constate dans lusage des variantes nous/on, o une prfrence pour nous
par les LNNs ayant eu le moins de contact avec le franais en dehors du
contexte scolaire est suivie par une phase de surgnralisation du on lcrit
comme loral, alors quau niveau le plus avanc lusage des deux variantes
devient plus quilibr (Dewaele, 2002b). Dans le cas de la perception de la
difficult du systme de pronoms dadresse, nous constatons quaprs une phase
initiale o le systme est jug difficile, les LNNs gagnent en confiance et jugent
le systme moins difficile. Puis, dans un troisime temps, aprs une priode
dusage frquent, les LNNs ralisent que le systme est finalement plus difficile
quils ne lavaient pens.
Leffet de la premire langue sur la perception de la difficult du systme
de pronoms dadresse est galement intressant. Les anglophones, qui nont
quun seul pronom dadresse dans leur L1, peroivent le systme de pronoms
dadresse en franais comme tant beaucoup plus facile que ceux qui ont un
systme similaire dans leur L1. Ce rsultat est trs surprenant car on sattendrait
une relation inverse : plus la diffrence entre le systme de la L1 et de la
langue-cible est grande, plus le systme devrait tre peru comme compliqu.
Or, il nen nest rien. Nous avons argu dans Dewaele et Wourm (2002) que
lorsque des diffrences entre deux langues relvent du niveau des
reprsentations conceptuelles plutt que du niveau lexical ou smantique, elles
savrent beaucoup plus difficiles saisir et matriser par les apprenants. Nous
ne pouvons pas exclure non plus leffet dautres variables indpendantes. Le
degr dextraversion, par exemple, est corrl la proportion de variantes
informelles (Dewaele, 2004b et 2004c). Il se peut donc que les locuteurs
extravertis (LNs et LNNs) se proccupent moins du choix de pronom que les
introvertis et que les extravertis jugent que le systme des pronoms dadresse
nest pas vraiment sorcier.
Ces constatations nous permettent prsent de formuler quelques
suggestions pour amliorer l'enseignement du vouvoiement/tutoiement en FLE.
Il nous semble tout dabord que le systme des pronoms dadresse mrite dtre
revisit rgulirement lors de linstruction formelle. Lenseignement explicite et
notamment la stratgie fonctionnelle-analytique dveloppe par Lyster (1994)
semble mener de bons rsultats pour lenseignement de la comptence
sociolinguistique et du vouvoiement/tutoiement en particulier. Le professeur
162
proposera une description et une explication du systme et une discussion des
traits pragmatiques.
Ce travail se fera idalement partir de documents authentiques et
notamment de la vido : la vido fournit l'occasion de faire entrer la culture
quotidienne dans la classe en mme temps que la langue (Steele, 1996 : 57).
Ceci permettrait galement, comme nous lavons montr dans Planchenault
(2005), un travail sur les rapports de pouvoir entre locuteurs et sur des
interactions un peu moins strotypes que celles qu'on trouve dans les
mthodes. Finalement, ceci aurait lavantage de permettre un travail de reprage
des variables qui auraient dtermin lusage de lun ou lautre des pronoms
dadresse.
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167
Chapitre 4
Questions de
168
Sociolinguistique
169
Points de repre pour un clairage sociolinguistique
sur la classe de langue
75
Sophie BABAULT
Universit Charles de Gaulle
Lille 3, UMR 8528 Silex
Rada TIRVASSEN
Mauritius Institute of Education
Introduction
En cette poque o les bienfaits de linterdisciplinarit scientifique ne
cessent dtre vants, force est de constater que la sociolinguistique reste un
domaine assez mconnu par les acteurs de la didactique des langues,
contrairement la linguistique gnrale, qui en est toujours lun des espaces de
rfrence. Pourtant, ancrer les usages langagiers dans leur contexte social, en
tenant compte de leur varit et des enjeux qui y sont lis, semble indissociable
des pratiques didactiques quotidiennes et parat incontournable dans la
construction de lobjet que lon veut faire acqurir aux apprenants, surtout si
lon tient ce que la classe de langue ne soit pas coupe de la pratique
langagire authentique.
Cest pourquoi nous nous proposons dans cet article de faire une mise au
point sur un certain nombre de dmarches et de notions cls de la
sociolinguistique, en montrant dans quelle mesure leur exploitation permet
dlargir les angles dobservation de la classe de langue. Aprs une rapide
vocation des points de contact entre la sociolinguistique et la didactique, nous
analyserons certains outils conceptuels sociolinguistiques en tant qulments
porteurs de significations lors dinteractions verbales se produisant au sein de la
classe de langue. Cette analyse nous conduira interroger la notion de
comptence sociolinguistique, inscrite dans une perspective globale de
comptence de communication, en passant en revue les outils et modles mis
la disposition des didacticiens pour sa prise en compte et son valuation en
classe.
1. La sociolinguistique et la didactique des langues
Toute tentative de rflexion sur les rapports entre la sociolinguistique et la
didactique des langues passe, au moins pour partie, par le postulat de lexistence

75
Nous tenons remercier Jean-Marc Dewaele, Fabienne Leconte et Gnther Schneider pour laide prcieuse
quils ont apporte aux diffrentes tapes de llaboration de ce texte.
170
dune entit homogne constituant le noyau dur de chaque discipline
76
. Ce
postulat ne va pas de soi, tant donn la diversit des orientations de la
didactique des langues (L1, L2, langue trangre) et surtout le lien organique
entre ses produits (manuels, programmes, contenus de formation, publications
scientifiques, etc.) et les ralits du terrain o on lexerce. Entre la didactique
des L1 et celle des langues trangres ou secondes
77
, les finalits sont, au moins
sur le papier, diffrentes. Toutefois, un lment commun toute cette diversit
de pratiques et de discours est lobjet que se donne la didactique des langues. En
effet, que lon envisage la langue comme une somme de connaissances
mtalinguistiques ou comme des savoir-faire communicationnels, cest sa
transmission qui constitue la finalit de la didactique des langues. Ceci tant, il
ne faudrait pas taire les transformations que subit cet objet dans le sillage des
volutions majeures des sciences du langage. Du systme aux actes de parole en
passant par les outils danalyse de lnonciation, les amnagements apports la
nature des connaissances et des savoir-faire linguistiques et communicationnels
sont significatifs. Cependant, toutes les disciplines ou les orientations
spcifiques aux disciplines ne sinsrent pas de la mme manire dans
lconomie de la didactique : sont souvent privilgies les grammaires
descriptives qui peuvent donner lieu des grammaires pdagogises (Vivs,
1988)
78
.
Cette priorit offerte aux linguistiques qui peuvent tre transformes en
objets pdagogiques explique pourquoi la sociolinguistique et lclairage quelle
apporte sur la langue nont pas t intgrs de faon systmatique dans le champ
des proccupations de la didactique des langues. Deux lments semblent
confirmer nos propos. Dabord, alors que la sociolinguistique et les travaux de
lnonciation naissent presque en mme temps, ceux-ci occupent une place
centrale dans certains programmes dtudes. Ainsi, certains manuels destins
aux lves apprenant le franais comme L1 se donnent pour but de faire acqurir
une capacit analyser le discours dans son contexte social en sappuyant quasi-
exclusivement sur les outils dvelopps dans le sillage des recherches sur
lnonciation. Ensuite, les quelques rares exemples de prise en compte des
avances de la sociolinguistique en classe de langue, notamment sur le plan des
registres de langue, relvent dune gestion alatoire et visiblement peu structure
de ce que la sociolinguistique peut apporter la didactique des langues.

76
Bien entendu, lexistence de ce noyau relve dune construction scientifique dont il faut assumer les
limitations.
77
Nous ne nous attarderons pas ici sur les problmes lis la notion de langue seconde, dont la dfinition est loin
de faire lobjet dun consensus entre les chercheurs (Vronique, 1993).
78
Toutefois, le rle que joue la psychologie behavioriste dans lmergence des mthodes structuro-globales est
diffrente : elle ne participe pas llaboration du modle de communication mis en place dans ces mthodes
mais rgle la manire dont sont conduites les classes de langues.
171
voquer le rle de la sociolinguistique, cest dabord rflchir sur la place
quelle peut occuper dans un cadre amnag de la didactique des langues.
Comme la psychologie, elle peut intervenir en amont des pratiques didactiques.
Toutefois, la diffrence de cette discipline, elle peut aussi aider la
conceptualisation de lobjet transmis aux apprenants. Pour cela, il faudrait que
lcole puisse se librer du lien puissant qui existe entre elle et la norme dite
standard
79
. Par ailleurs, dans la gestion des classes de langues, les connaissances
sociolinguistiques constituent une composante essentielle au mme titre que les
rudiments de ce quon appelle la pdagogie gnrale qui offre aux enseignants
les outils essentiels la gestion socio-psychologique des classes (Mckay et
Hornberger, 1996 ; Preston, 1989).
2. Outils sociolinguistiques pour lobservation de la classe de langue
Nous prsenterons dans cette partie trois lments conceptuels centraux de
la sociolinguistique, dont le transfert dans le domaine de la didactique des
langues a modifi considrablement le regard des didacticiens sur les pratiques
de classe. Nous voquerons ainsi successivement les notions de rpertoire
langagier, de norme et de variation, avant de parcourir le vaste champ des
reprsentations.
2.1. Rpertoire langagier et comptence plurilingue
La notion de rpertoire langagier est profondment ancre dans les
travaux mens par les sociolinguistes amricains partir des annes 1960. Alors
que, jusqu cette priode, les pratiques langagires des membres dune
communaut linguistique donne taient considres comme plus ou moins
uniformes, et en tout cas relies une seule langue, les observations faites
notamment par Labov, Fishman ou Gumperz conduisent dmonter le mythe de
la communaut linguistique monolingue en mettant en vidence la diversit et la
complexit des pratiques au sein mme de communauts supposes stables et
homognes en Europe ou sur le continent amricain
80
.
Ces observations amnent Gumperz proposer de dcrire les
comportements langagiers des locuteurs non plus en termes de rgles uniformes
relevant dun systme linguistique reli une communaut spcifique,
construction peu oprationnelle, mais plutt en relation avec ce quil nomme le
rpertoire linguistique de chaque locuteur, ensemble form de plusieurs

79
Nous aurons loccasion dvoquer nouveau ce point au cours de larticle.
80
Cf. par exemple ltude ralise par Labov sur la stratification sociale du /R/ New-York (Labov, 1976), le
travail de modlisation des types de communauts linguistiques ralis par Fishman (1967), ou encore ltude
ethnographique mene par Gumperz sur les comportements langagiers dans une communaut norvgienne
(Gumperz, 1989).
172
codes entre lesquels le locuteur alterne en fonction des situations de
communication. Lide avance par Gumperz est particulirement innovante
dans la mesure o il ne limite pas ces codes des langues distinctes mais prend
galement en considration les varits dialectales ou stylistiques dune mme
langue, mettant donc en avant le caractre potentiellement plurilingue de tout
locuteur
81
. Il semble effectivement fondamental de tenir compte, pour
linterprtation des pratiques langagires, non seulement des formes
dalternance pouvant survenir entre des langues clairement diffrencies, mais
galement des effets de sens produits par le passage dune varit de langue
une autre, tout aussi significatifs.
Gumperz est, par ailleurs, lun des premiers montrer que lutilisation que
fait chaque locuteur de cette palette de codes est rarement le fait du hasard, mais
rpond au contraire dans la plupart des cas des fonctions communicatives
prcises (Gumperz, 1989). Il pose ainsi les jalons dun vaste champ de recherche
consacr ltude de lalternance codique et des pratiques plurilingues, au sein
duquel les nombreuses donnes empiriques recueillies jusqu nos jours ont
contribu indiquer le caractre fortement structur du rpertoire langagier et la
complmentarit fonctionnelle qui marque ses diffrents constituants.
Transposs dans le domaine de la didactique des langues, les travaux sur
le rpertoire langagier ont trouv cho, dune part, dans un largissement des
ressources verbales incluses dans les parcours denseignement/apprentissage des
langues. Les approches communicatives dveloppes partir de la fin de la
dcennie 1970 ont ainsi pour principe de base une contextualisation des discours
de la classe de langue, censs ne plus tre faits de fragments de langue
totalement artificiels mais au contraire se rapprocher au maximum des situations
de communication relles, en tenant compte des variables sociales, linguistiques
ou interactionnelles quelles peuvent comporter
82
. Dautre part, la filiation de la
notion de rpertoire langagier se retrouve galement dans lmergence plus
rcente de celle de comptence plurilingue qui ouvre un champ intressant en
didactique des langues
83
. La parent entre ces deux notions repose, entre autres,
sur leur mode de fonctionnement. limage de la relation de complmentarit
qui rgit les lments constitutifs du rpertoire, la notion de comptence
plurilingue implique de manire inhrente des interactions permanentes entre les

81
Rather than characterizing members as speaking particular languages it seems reasonable to speak of speech
behavior in human groups as describable in terms of a linguistic repertoire consisting of a series of functionally
related codes. Depending on the history of such communities, these codes may be dialects, styles, or superposed
varieties of the same language or also genetically distinct languages (Gumperz, 1972 : 145).
82
Nous mettons ici laccent sur le principe directeur des approches communicatives. La mise en uvre de ce
principe sest toutefois rapidement heurte ses limites concrtes, lies en particulier la difficult darticuler
les pratiques de classe avec les modalits relles de la communication authentique.
83
Cf. notamment les ouvrages ou numros thmatiques suivants : Coste, Moore et Zarate (1997), Castellotti
(2001a), Carton et Riley (2003), Babault et Leconte (2005).
173
comptences dans les diffrentes langues considres. Le Cadre europen
commun de rfrence pour les langues dfinit de la faon suivante lapproche
plurilingue :
Lapproche plurilingue met laccent sur le fait que, au fur et
mesure que lexprience langagire dun individu dans son contexte
culturel stend de la langue familiale celle du groupe social puis
celle dautres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le
tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des
compartiments spars mais construit plutt une comptence
communicative laquelle contribuent toute connaissance et toute
exprience des langues et dans laquelle les langues sont en corrlation
et interagissent (Conseil de lEurope, 2001 : 11).
La mise au premier plan des notions de rpertoire langagier et de
comptence plurilingue a un impact considrable sur le regard que peuvent
poser les pdagogues sur la classe de langue. Sinscrire dans une dmarche
tenant compte du rpertoire langagier des apprenants revient en effet ne plus
considrer leurs L1 (ou de manire gnrale, les langues autres que les L1 quils
ont dj rencontres au fil de leur parcours linguistique) comme subitement
inexistantes, linstar des approches structuro-globales, ou au plus comme des
obstacles ou des freins lapprentissage de la langue cible
84
. Ces langues ou
varits de langues acquirent au contraire une reconnaissance en tant
qulments constitutifs dun rpertoire plurinorm inscrit dans une comptence
globale en construction
85
.
Cest dans cette perspective que se rvlent particulirement pertinentes
les recherches visant explorer les fonctions de la L1 des apprenants lorsquelle
merge en classe de langue
86
. Lanalyse des phnomnes dalternance de langue
en classe montre ainsi clairement la faon dont les apprenants jouent sur
lensemble de leur rpertoire afin de mettre en uvre des stratgies
dappropriation de la langue cible, non seulement pour lancer des balises de
dysfonctionnement face des difficults (Moore, 1996), mais galement pour
procder des vrifications ou des tayages du discours en langue cible
87
. Les
phnomnes dalternance en classe de langue sont galement souvent

84
Cf. Tirvassen (2003).
85
Py relativise ainsi les frontires sparant lapprenant du bilingue reconnu en notant que lapprenant est un
bilingue en devenir. [] Il existe de toute vidence une volution continue entre lapprenant dbutant et le
bilingue accompli. Il ny a pas de frontire naturelle entre leurs rpertoires verbaux respectifs, et il ny a aucun
palier dans lapprentissage qui marquerait le passage dune comptence dapprenant une comptence bilingue.
Autant lapprenant que le bilingue font partie de lespce des alloglottes, cest--dire des personnes confrontes
laltrit linguistique (Py, 1997 : 496).
86
Pour une vue densemble de cette question, cf. Castellotti (2001b).
87
Moore parle alors d alternances-tremplin et d alternances-relais , les unes agissant principalement sur la
progression de lapprentissage, alors que les autres tendent soutenir la progression de linteraction.
174
rvlateurs de stratgies identitaires par lesquelles les apprenants posent leur
existence en tant quacteurs sociaux part entire. D.L. Simon (1997) observe
ainsi un va-et-vient entre les moments o le passage la L1 rpond des
besoins dordre cognitif du sujet apprenant et ceux o il est beaucoup plus
orient vers une expression dordre identitaire du sujet personne (expressions
daffectivit, marques de refus ou dadhsion au projet pdagogique, affirmation
dexistence, etc.). Ds lors, la classe de langue acquiert une nouvelle dimension
marque par une certaine continuit avec le monde extrieur : bien que reposant
sur des normes de structuration et de fonctionnement qui lui sont propres
(rituels, liens institutionnels entre les participants, prsence dun contrat
didactique, etc.), la classe de langue apparat galement comme une vritable
communaut plurilingue dans laquelle merge, par le biais de stratgies
linguistiques, un flot denjeux individuels et interpersonnels non spcifiques au
contexte pdagogique.
2.2. Norme et variation
Lapport de la sociolinguistique la didactique des langues est, selon
toute probabilit, le plus tangible au plan de la dmystification de la norme
unique : les avances de la sociolinguistique variationniste, la contextualisation
de la prise de la parole effectue par les travaux de lnonciation et, enfin, le
caractre systmatique attribu aux productions des apprenants qui, lors de la
construction de leur grammaire matrisent des rgles diffrentes de celles de la
grammaire des adultes, sont autant dexemples de lclatement du mythe de la
norme homogne. On peut penser que les bases thoriques jetes par la
sociolinguistique sont, au moins pour partie, lorigine de cette dmarche. Pour
le moment, ainsi quon le verra par la suite, les changements concrets demeurent
disperss et surtout timides, compte tenu sans doute dune hgmonie de la
varit standard non encore totalement remise en question en milieu scolaire et
dont les racines remontent trs loin dans le temps.
La conception dun modle linguistique quil faut respecter pour viter
toutes les sanctions que lcole manifeste sous la forme de la culpabilisation
religieuse (nous pensons bien videmment au terme faute) prend ses sources
dans la domination du latin sur lensemble du continent europen jusqu la
priode mdivale. Le pouvoir du latin se fondait sur lexclusion des langues
nationales perues alors comme tant corrompues. Lorsque les linguistes
europens prennent leur distance par rapport au latin, linstar du grammairien
anglais J. Wallis qui, en 1653, veut promouvoir le caractre particulier de
notre langue (cit et traduit par Padley, 1983 : 75), ils vont transfrer sur les
varits des langues nationales la hirarchie sociolinguistique tablie entre le
latin et les autres langues europennes. La littrature francophone a longuement
comment le rle de Vaugelas (1647) dans lmergence du culte de la correction
175
et de luniformit de la langue. La dmocratisation de lcole propage cette
idologie et lrige en vrit absolue. Bien videmment, ce sont les grammaires
(dont le poids sur lenseignement des langues maternelles et trangres demeure
particulirement important) et les dictionnaires qui deviennent la courroie de
transmission de la norme unique et qui consolident lassise de cette ide dans
lensemble du corps social. Si lcole exclut les varits non prestigieuses, elle
sanctionne lourdement tout cart par rapport la varit norme mme quand il
sagit dapprenants de L2 en voie de construction de leur systme grammatical.
Le positionnement thorique de la linguistique structurale par rapport la
varit dite standard est sans doute la meilleure illustration de la permanence de
cette vision de la langue qui non seulement se transmet dune gnration
lautre mais aussi sengouffre dans une approche nouvelle visant dcrire
autrement le langage. Avant la naissance de la linguistique structurale, la
grammaire avait t surtout prescriptive : cest la dmarche descriptiviste qui
constitue lessence de la linguistique moderne. Bien videmment, cette
description se fait de manire rigoureuse par exemple en tablissant une
distinction stricte entre le fonctionnement du systme et son rapport avec le
monde extra-linguistique, mais cest probablement la rupture avec les
conceptions normatives de la langue qui marque le point de dpart de la
naissance dune science du langage. Cette linguistique ne peut toutefois pas se
dbarrasser de lide quil existe une norme unique. En effet, si elle est
lorigine de lmergence de la notion de corpus dans toute entreprise
descriptiviste, le locuteur (rel ou virtuel) est toujours associ une pratique
langagire, celle de cette varit de la bourgeoisie dite cultive (Morin et Paret,
1983).
Il faut attendre la naissance de la sociolinguistique et les travaux de la
linguistique nord-amricaine pour pouvoir disposer dun cadre thorique qui
remette en question ce modle homogne. Cette posture thorique a deux
consquences sur la reprsentation de la langue franaise : elle lgitime la
reconnaissance de la spcificit, quelle soit lie des paramtres sociaux,
gographiques ou discursifs (degr de formalit du discours), et elle remet en
cause lhgmonie dun registre, celui du franais standard qui est, littralement,
la consquence dune construction idologique puisquil ne repose sur aucun
corpus. De manire plus gnrale, la dfinition de la langue intgre la variation
systmatique et inhrente la pratique langagire dans les communauts
linguistiques stratifies : ce besoin dexprimer le social sajoutent les
variations de type stylistique (Labov, 1976 ; Gumperz, 1989 ; etc.).
Limpact des grammaires labores avant la naissance de la
sociolinguistique sur la reprsentation de la langue a fait lobjet de nombreux
travaux. Par exemple, ds les annes 1970, G. Petiot et C. Marchello-Nizia
176
(1972), analysant le choix de la norme grammaticale dans un certain nombre de
manuels, arrivent la conclusion que les manuels scolaires prsentent une
certaine conception de la langue qui se veut homogne. Elles concluent quun
amnagement de la reprsentation de la langue dans les manuels et de faon plus
gnrale lcole devrait se faire partir des outils de description issus de la
sociolinguistique variationniste et complmentairement la linguistique de
lnonciation. Il est cependant vident quelles situent leurs rflexions dans la
perspective dun renouvellement de la didactique du franais dans lhexagone et
ne se posent pas la question de la diffusion de cette langue l o les ralits
sociolinguistiques sont lorigine de lmergence de normes rgionales. Si le
franais qubcois, par exemple, bnficie dune forte lgitimit au sein de la
communaut o il sest dvelopp, il nen est pas de mme pour toutes les
varits rgionales du franais. Des enqutes faites Madagascar montrent ainsi
clairement quun grand nombre denseignants de franais expriment une attitude
stigmatisante propos des rgionalismes, quils assimilent un niveau de langue
familier et traitent comme tel dans leurs pratiques dvaluation (Babault, 2001).
On peut penser, en sappuyant sur le constat effectu par S. Babault
Madagascar que la sociolinguistique doit pouvoir uvrer dans une double
direction afin dtre en mesure de fournir des bases solides la didactique des
langues. La premire concerne la poursuite des travaux de description
(socio)linguistique de la variation linguistique qui caractrise lusage des
langues (et notamment du franais) dans les communauts linguistiques
francophones. Par exemple, lensemble des travaux de description des franais
hors de France raliss avec le soutien de lAssociation des Universits
Francophones ainsi que les tudes complmentaires consacres aux autres
aspects des pratiques langagires dans ces communauts linguistiques
constituent un point de dpart apprciable. La deuxime direction dans laquelle
la sociolinguistique doit sengager concerne son action sur le corps social. Ce
faisant, elle peut crer des conditions pour dautres apports la didactique des
langues, dans le souci, voqu dans lintroduction de cet article, dune approche
interdisciplinaire. En effet, lheure de la rflexion sur la manire dont on doit
prendre en compte les avances de la sociolinguistique et de la linguistique de
lnonciation, les recherches ralises dans le cadre des travaux consacrs
lacquisition du langage et en particulier la conceptualisation des productions
langagires partir de la notion dinterlangue, offrent des pistes pour un
renouvellement de la manire dont on conoit la norme scolaire
88
.
2.3. Poids des phnomnes de reprsentation

88
Lintrt du concept dinterlangue est quil constitue un systme linguistique spcifique diffrant la fois de la
langue premire de llve et du systme de la langue cible. Linterlangue est autonome et, surtout, a pour
origine des processus cognitifs qui relvent en fait dune structure psychologique latente (Selinker, 1972).
177
La dfinition de la langue comme somme de connaissances et de savoir-
faire et celle de la communication linguistique comme acte de transmission de
ces connaissances ont constitu une ngation des multiples dimensions du
langage qui sont indissociables pour quon puisse le concevoir dans sa
complexit. Lclairage que la sociolinguistique offre au sujet du langage non
seulement du point de vue du comportement langagier des locuteurs mais aussi
au sujet des rapports que ceux-ci entretiennent avec les diffrentes (varits de)
langues tmoignent de cette approche nouvelle de lobjet langue. On se
contentera, cet gard, desquisser la contribution du concept de diglossie la
comprhension dune partie des enjeux dont les langues font lobjet lcole,
institution qui opre au sein de la communaut. Tous les outils dapprhension
des phnomnes micro-sociolinguistiques (discours pilinguistiques,
reprsentations sociolinguistiques, etc.) offerts aux acteurs proccups par le
comportement langagier des interlocuteurs que lon rencontre lcole
constituent le deuxime type dapport : ces outils partent du postulat que la
langue nest pas seulement un objet neutre, transmis et appris, mais un objet
avec lequel on entretient des rapports dicts par les significations que la
communaut associe au langage.
Dans la littrature sociolinguistique, la diglossie renvoie une situation
marque par la coexistence ingalitaire de deux ou plusieurs langues dans une
communaut linguistique. Conue pour rendre compte dun aspect de la ralit
macro-sociolinguistique (rpartition des fonctions entre les langues, hirarchie
des valeurs attribues aux langues, etc.), cette notion a fait lobjet dabondantes
gloses et a donn lieu des applications des domaines spcifiques. On parle,
par exemple, de diglossie littraire et de diglossie scolaire. Les dbats entre
sociolinguistes sur le concept ont port sur la dfinition prcise donner au
terme afin quil soit opratoire dans des contextes fort diffrents. Le cadre
restreint de cet article nous oblige quelques raccourcis. Au plan dfinitoire, on
peut penser que loption prudente de R. Chaudenson (1989) qui veut tout
simplement limiter le concept au rapport invitablement ingalitaire entre deux
ou plusieurs langues quand elles se ctoient dans une mme communaut
linguistique permet de rpondre aux exigences dun concept pouvant tre utilis
dans tous les contextes sociolinguistiques dans lesquels on veut lappliquer.
Sagissant du transfert du concept des secteurs spcifiques, il est utile de
signaler quil a dabord et avant tout t conu pour expliquer des ralits
macro-sociolinguistiques. Lobservation des donnes micro-sociolinguistiques
comme le comportement langagier de locuteurs ou les discours pilinguistiques
ne peut seffectuer comme sil sagissait de phnomnes du mme ordre que
ceux qui relvent de la ralit macrosociolinguistique. cet gard, les rflexions
menes par les chercheurs qui ont observ lcole dans lunivers crole
confirment la ncessit de prcautions ds lors que lon tente davoir recours la
diglossie pour expliquer ce que lon voit lcole.
178
Un exemple de tentative dapplication relativement prudente du concept
au milieu scolaire est fourni par les travaux mens sur lcole dans les les de
lOcan Indien. Dans ces communauts linguistiques marques dune part par la
diglossie et dautre part par le contact de varits de langues ayant des
lgitimits complexes, ces ralits, en quelque sorte externes au comportement
linguistique des locuteurs, ne peuvent tre ignores quand on veut comprendre le
choix des locuteurs. Cest en tout cas ce que tente de montrer R. Tirvassen
(2002) dans une tude qui porte sur la manire dont des enseignants de franais
Maurice corrigent des copies contenant des carts de divers types : erreurs
relevant de linterlangue dapprenants en plein processus de construction de leur
systme grammatical ; usage de termes dont le degr dintgration dans le
franais rgional mauricien est variable. Ltude montre que, sans aller jusqu'
voquer la stratification des variables linguistiques (Labov : ibid.), on peut
penser que certaines catgories de locuteurs sont amens, dans certaines
situations, valuer des variables en se fondant sur la place des langues dans la
hirarchie sociolinguistique des locuteurs. Lenseignant-locuteur qui entre dans
une salle de classe ne peut dissocier les savoirs et savoir-faire quil transmet et
les significations que vhiculent les langues dans sa communaut linguistique.
Ces significations sont toutefois latentes et relvent dlments potentiellement
mobilisables ; pour passer de ralits latentes une conceptualisation du
comportement lui-mme, la sociolinguistique sappuie sur des outils
complmentaires, tels que les discours pilinguistiques, les reprsentations
sociolinguistiques, les attitudes des locuteurs par rapport aux varits de
langues, etc.
Attitudes et reprsentations sont deux notions voisines apparues dans le
domaine de la psychologie sociale et reprises, notamment, par les
sociolinguistiques partir des annes 1960. Si les attitudes se placent
principalement sur le plan psychologique en dcrivant des dispositions
individuelles
89
, les reprsentations sont en revanche caractrises par leur aspect
socialement construit et partag
90
. Mais la frontire entre attitudes et
reprsentations est relativement permable, dans la mesure o, comme le signale
W. Doise, tudier lancrage des attitudes dans les rapports sociaux qui les
gnrent revient les tudier comme des reprsentations sociales (1989 : 224).
Le passage de ces deux notions au domaine de la sociolinguistique a donn lieu
de nombreux cheminements thoriques et terminologiques (Canut, 1998), dont
un certain nombre de constantes ressortent toutefois. Attitudes, reprsentations,

89
Ajzen les dfinit comme une disposition rpondre de manire favorable ou dfavorable un objet, une
personne, une institution ou un vnement (1988 : 4).
90
On appelle reprsentation sociale le produit ou le processus dune activit mentale par laquelle un individu
ou un groupe reconstitue le rel auquel il est confront et lui attribue une signification spcifique (Abric, 1989 :
188).
179
imaginaires linguistiques ou encore jugements pilinguistiques, pour ne
reprendre que les termes les plus frquemment utiliss, peuvent tre dfinis par :
- leur profond ancrage dans lespace social, qui donne signification
leurs objets linguistiques en troite association avec les
caractristiques socioculturelles des locuteurs, instituant ainsi une
hirarchie des pratiques calque sur la configuration de la
socit
91
;
- leur relation troite avec des phnomnes dordre identitaire,
aussi bien par leur implication dans les processus de
catgorisation et didentification sociale que par le caractre
indissociable des langues et des contenus culturels quelles
vhiculent ;
- les systmes dinteraction mutuelle qui les relient aux pratiques
langagires de chaque locuteur. Comme le prcisent juste titre
P. Dumont et B. Maurer : la relation entre les deux termes est
dialectique, ils se dterminent mutuellement : les reprsentations,
nes des pratiques, les informent en retour et les orientent, puis
elles voluent en consquence et ainsi de suite. En dautres
termes, on peut dire que limage de ce que lon est influe sur ce
que lon fait ou est (1995 : 101).
Lun des exemples les plus nets dinfluence des reprsentations linguistiques sur
les pratiques des locuteurs apparat par lintermdiaire des notions de scurit et
dinscurit linguistique. Le concept dinscurit linguistique nat dans les
travaux de Labov, qui lutilise pour dcrire le comportement des classes
moyennes dans leur qute de lgitimit linguistique et leur aspiration
sapproprier les formes normes utilises par les groupes socialement
dominants. linverse, la scurit linguistique caractrise le comportement de
locuteurs qui considrent que leurs pratiques langagires sont en adquation
avec la norme dominante, soit parce quils appartiennent un groupe considr
comme utilisateur lgitime de cette norme, soit au contraire parce quils nont
pas conscience de lcart existant entre leurs pratiques et celles que la socit
reconnat comme lgitimes (Francard, 1997). Depuis les annes 1960, ces deux
concepts ont t fortement retravaills en fonction des terrains auxquels ils
taient soumis, ce qui nous amne retenir la dfinition minimale que donne F.
Tupin de linscurit linguistique :

91
Les jugements pilinguistiques, mme sils sappuient sur des arguments esthtiques (la clart, la musicalit,
llgance de tel parler), sont avant tout des jugements sociaux. Si telle varit, tel accent, sont jugs vulgaires,
cest surtout en rfrence lidentit sociale des locuteurs qui utilisent en priorit cette varit. Rien, dun point
de vue strictement linguistique, ne permet de dcider que ouais est moins lgant que oui ou jai tomb
moins clair que je suis tomb (Lafontaine, 1986 : 15) .
180
sentiment plus ou moins gnralis de malaise occasionn par la
pratique dune langue, ou dune varit, ce sentiment de malaise tant
engendr par des rapports ingaux voire conflictuels entre les
langues ou les varits de langues en prsence (2002 : 77).
Les indices de linscurit linguistique sont rechercher aussi bien dans les
discours dauto- et dhtro-valuation que peuvent tenir les locuteurs (je suis
laise pour parler dans cette langue, je suis mauvais dans cette langue, tel
individu ou tel groupe sexprime mieux que moi, etc.) que de leurs pratiques,
o linscurit peut aller de stratgies dhypercorrection
92
des ractions plus
graves de mutisme complet. Par ailleurs, la comparaison entre les discours auto-
valuatifs dun locuteur et ses pratiques effectives demeure galement un moyen
intressant de tester son tat de plus ou moins grande scurit linguistique.
On ne peut quinsister sur le rle considrable que jouent les notions de
scurit et dinscurit linguistique en classe de langue o, indpendamment de
leur degr de matrise dune langue ou dune de ses varits (varit standard,
varit scolaire, etc.), les apprenants dveloppent chacun des modes personnels
de gestion du caractre inaccompli de leur parcours dapprentissage, de la
confrontation avec les productions de natifs ou de locuteurs ayant une
comptence linguistique reconnue, ou encore de limage quils ont de leurs
comptences dans les diverses langues/varits de leur rpertoire langagier.
Mais, au-del mme de ces deux notions spcifiques, il est clair que lensemble
des phnomnes de reprsentations constituent des donnes incontournables
pour linterprtation des pratiques langagires en classe de langue. Ces
phnomnes agissent ainsi, que ce soit sur le plan des pratiques ou sur celui des
processus dapprentissage, par de multiples canaux lis notamment au statut des
langues objets denseignement, aux images et strotypes quelles vhiculent
(Moore, 2001), aux reprsentations des apprenants concernant le savoir,
lapprentissage, le rle de lenseignant (Charlot, 1997), de mme quaux
reprsentations quils se font de leurs propres comptences, linguistiques ou
autres, et de leur identit au sens large (McGroarty, 1996). La seule observation
des productions langagires, sans tentative de prise en compte des phnomnes
reprsentatifs qui les sous-tendent, ne mnera qu une vision partielle de la
situation.
3. La comptence sociolinguistique des apprenants
Lclairage sociolinguistique que nous souhaitons mettre en avant dans
cet article sinscrit sur diffrents plans : si les outils conceptuels et instruments
de description dvelopps par la sociolinguistique constituent des lments

92
que nous dfinirons comme une tendance exagre vouloir produire des formes normes, conduisant au
contraire la production de formes dviantes.
181
dinterprtation notables pour les observateurs de la classe de langue
(enseignants ou didacticiens), ils jouent galement un rle considrable dans le
dveloppement des comptences des apprenants.
Cest D. Hymes que lon doit la premire vritable prise en compte de
paramtres sociolinguistiques dans la comptence des locuteurs. Partant du
modle de comptence dvelopp par N. Chomsky (1965), auquel il reproche de
traiter les faits langagiers indpendamment du contexte dans lequel ils sont
susceptibles dapparatre
93
, Hymes met laccent sur la ncessit dlargir la
notion de comptence en lui apportant une dimension sociale : il y a des rgles
dutilisation sans lesquelles les rgles de grammaire seraient inutiles (1991 :
75)
94
. Cette dmarche le conduit avancer la notion de comptence dusage

95
, dont lacquisition se fait au mme titre que celle de la comptence
grammaticale, du fait que les enfants dveloppent une thorie gnrale de la
parole touchant aussi bien la correction des formes linguistiques que les normes
sociolinguistiques dutilisation de ces formes dans leur communaut :
[] ainsi, les enfants des Araucans du Chili apprennent que rpter
une question est une insulte ; les enfants des Tzeltal de ltat de
Chiapas au Mexique apprennent quil nest pas convenable de poser
une question directe (et quon y rpondrait par rien) ; et ceux des
Cashinahua du Brsil, quune rponse directe une premire question
implique que celui qui rpond na pas le temps de parler (ibid. : 77).
De ce fait, la grammaire ne constitue pour Hymes quun secteur parmi dautres
au sein de la comptence verbale, quil propose de dcrire au moyen de quatre
types de questions :
1. si oui ou non, et dans quelle mesure, quelque chose est possible
sur le plan systmique, cest--dire peut tre gnr par le
systme en question ;
2. si oui ou non, et dans quelle mesure, quelque chose est
disponible, en vertu des moyens dexcution donns ;
3. si oui ou non, et dans quelle mesure, quelque chose est appropri
par rapport au contexte et la communaut dans laquelle ce
quelque chose est utilis et valu ;

93
Chomsky dlimite de la faon suivante son champ daction : Lobjet premier de la thorie linguistique est un
locuteur-auditeur idal, appartenant une communaut linguistique compltement homogne, qui connat
parfaitement sa langue et qui, lorsquil applique en performance effective sa connaissance de la langue, nest pas
affect par des conditions grammaticalement non pertinentes, telles que limitation de mmoire, distractions,
dplacement dintrt ou dattention, erreurs (fortuites ou caractristiques) (1965, dans Hymes, 1991 : 22).
94
Louvrage cit ici est la traduction franaise dun texte de 1973 Toward linguistic competence dans
lequel Hymes pose les principes fondamentaux de la notion de comptence communicative.
95
qui se transformera rapidement pour donner naissance la notion mieux connue de comptence de
communication .
182
4. si oui ou non, et dans quelle mesure, quelque chose est en fait
produit, si son occurrence existe (id. : 87).
Ces quatre questions sont donc orientes respectivement vers les aspects
grammaticaux, psycholinguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques de la
comptence des locuteurs. Prcisons au sujet du 3
e
secteur, directement reli aux
paramtres sociolinguistiques de la comptence, que Chomsky envisageait dj
dans son modle le caractre appropri des noncs, mais quil le rattachait
la performance sans en envisager les dimensions socioculturelles. Hymes, en
revanche, met en avant pour ce paramtre la condition de rapport un contexte
, aussi bien verbal que non verbal, et insiste sur linterdpendance entre les
lments purement linguistiques et les donnes contextuelles :
Mme si lon ne sintresse qu la grammaticalit, les phrases
appartiennent un certain style, le jugement est port dans un certain
contexte de dfinition et peut donc comporter un facteur dapproprit
(ibid. : 92).
Les aspects sociolinguistiques du concept de comptence de
communication cr par Hymes trouvent, dans les annes qui suivent, une place
centrale dans de nombreux modles de comptence appliqus la didactique des
langues. En 1980, M. Canale et M. Swain proposent un modle de comptence
trois ples : comptence grammaticale, sociolinguistique et stratgique
96
. Dans
leur modle, la comptence sociolinguistique inclut aussi bien la matrise des
formes de discours (comptence discursive) que la connaissance des rgles
sociales dans un groupe donn (comptence socioculturelle). En 1982, S.
Moirand envisage un modle quatre composantes, dans lequel les paramtres
sociolinguistiques sont classs au sein de la composante socioculturelle en tant
que connaissance et appropriation des rgles sociales et des normes
dinteraction entre les individus et les institutions . Quelques annes plus tard,
on retrouve la dimension sociolinguistique dans le modle labor par Van Ek
(1988), qui la dfinit, dans la ligne des travaux de Hymes, comme la capacit
dutiliser et dinterprter des lments linguistiques de manire approprie en
fonction de la situation de communication et linscrit dans une modlisation
six branches comprenant galement comptence linguistique, discursive,
stratgique, socioculturelle et sociale. Enfin, le Cadre europen commun de
rfrence pour les langues, labor par le Conseil de lEurope (2001), conoit la
comptence sociolinguistique comme lune des trois composantes de la
comptence communicative langagire, aux cts des comptences linguistique
et pragmatique.

96
La comptence stratgique est destine compenser les rats de la communication lis soit la comptence
grammaticale soit la comptence sociolinguistique.
183
Paralllement ces diverses tentatives de modlisation, le concept de
comptence sociolinguistique a donn lieu partir du dbut des annes 1990
un certain nombre dtudes inscrites dans un courant de recherches consacr
lacquisition de la variation sociolinguistique par les apprenants de langue
trangre ou seconde. Sont rangs sous lappellation variation sociolinguistique
tous les phnomnes de variation libre, cest--dire non gouverns par des rgles
catgoriques mais nanmoins soumis linfluence de divers facteurs
linguistiques et extralinguistiques. Ce courant se donne pour principal objectif
de vrifier dans quelle mesure le discours des apprenants se rapproche ou au
contraire diverge de celui des locuteurs natifs en ce qui concerne lutilisation des
variantes libres (prsence ou non dans le rpertoire des apprenants de toutes les
variantes observables dans celui des locuteurs natifs, niveau de frquence de ces
diffrentes variantes, apparition ventuelle de variantes propres aux non-natifs,
comparaison des contraintes rgissant le choix des variantes chez les natifs et les
non-natifs, etc.)
97
. En dautres termes, il sagit dinterroger la comptence
sociolinguistique des apprenants face tous les choix langagiers pouvant tre
relis des facteurs sociaux et discursifs. De cette comptence dpendent des
phnomnes tels que lomission variable du ne de ngation (Dewaele et Regan,
2002 ; Dewaele, 2004a ; Rehner et Mougeon, 1999), les alternances vous/tu et
nous/on (Dewaele, 2004b; Lyster et Rebuffot, 2002 ; Rehner, Mougeon et
Nadasdi, 2003), la prononciation du schwa (Thomas, 2004 ; Uritescu, Mougeon,
Rehner et Nadasdi, 2004), certains choix lexicaux (Dewaele et Regan, 2001),
etc. Les rsultats des diverses tudes menes suivant cette perspective auprs
dapprenants avancs de franais langue seconde rvlent globalement une assez
faible matrise de la variation sociolinguistique par ces apprenants, marque
notamment par trois tendances nettes : quasi-absence de variantes non standard
marques, usage beaucoup moins frquent que les locuteurs natifs des variantes
non standard courantes
98
, et enfin sur-utilisation des variantes standard marques
(Mougeon, Nadasdi et Rehner, 2002). Ces rsultats tendent indiquer
dimportantes lacunes dans la capacit de la classe de langue dvelopper chez
les apprenants, mme de niveau avanc, une comptence sociolinguistique se
rapprochant de celle des natifs
99
.

97
Mougeon et al. (2002).
98
Parmi ces deux types de variantes non standard, les premires font gnralement lobjet dune stigmatisation
en tant frquemment relies aux pratiques langagires des couches de population socio-culturellement peu
leves, tandis que les deuximes, tout en reprsentant des carts par rapport la norme, ne sont pas associes
des types de locuteurs particuliers. Quant aux variantes standard marques, ce sont des variantes normes
gnralement associes, dans les reprsentations de la communaut, aux pratiques langagires des classes
leves ou aux situations trs formelles (Mougeon et al. , 2002).
99
Prcisons toutefois que lobservation des variantes sociolinguistiques effectivement utilises par les apprenants
dans leur langue cible ne permet aucunement de juger de la perception quils ont de la variation
sociolinguistique : Il semble que les apprenants peuvent fort bien avoir conscience des variations
sociolinguistiques mais que cette dimension napparat clairement quau fur et mesure de lacquisition
(Dewaele et Regan, 2002 : 126).
184
Une analyse dtaille du Cadre europen commun de rfrence pour les
langues, qui constitue actuellement lun des modles les plus oprationnels pour
la prise en compte didactique de donnes sociolinguistiques, nous permettra
davancer quelques explications ce constat. Les propositions du Cadre
europen montrent effectivement de manire claire la volont de ses concepteurs
de mettre en avant le caractre majeur de la dimension sociolinguistique des
faits langagiers, mais elles sont galement rvlatrices des limites concrtes de
leur dmarche.
Cest suivant un spectre assez large que le document du Conseil de
lEurope aborde la notion de comptence sociolinguistique. Portant sur la
connaissance et les habilets exiges pour faire fonctionner la langue dans sa
dimension sociale (op. cit. : 93), la comptence sociolinguistique y est
caractrise par la matrise dlments trs divers tels que :
- des savoirs langagiers marquant les relations sociales : formes de
salutation, formes dadresse, etc. ;
- des savoirs langagiers concernant des expressions fort contenu
socioculturel : proverbes, expressions idiomatiques, slogans
publicitaires, etc. ;
- des savoirs concernant les normes de comportement social :
rgles de politesse (montrer de lintrt pour la sant de lautre,
exprimer la gratitude, viter les comportements de pouvoir qui
font perdre la face, etc.), formes dimpolitesse (brusquerie,
franchise excessive, expression du mpris, etc.) ;
- des savoirs et savoir-faire concernant la variation
sociolinguistique : reconnaissance des marques linguistiques de
la variation sous toutes ses formes, souplesse dans lutilisation
des registres et de la variation stylistique.
De mme que pour les autres traits de comptence modliss dans le Cadre
europen, les lments constitutifs de la comptence sociolinguistique font
lobjet dun talonnage et dune rpartition sur une chelle de niveaux
100
. Cette
rpartition est particulirement significative quant aux proprits accordes la
comptence sociolinguistique par les auteurs du Cadre europen. On constate en
effet que les premiers niveaux ne prvoient quune utilisation plus ou moins
strotype dlments pouvant tre rattachs la comptence sociolinguistique,
mais qui sont en fait essentiellement des lments de langue utilisables dans des
contextes trs larges. Au deuxime niveau, par exemple, le descriptif de
comptence est ainsi formul :

100
Six niveaux sont envisags : A1 et A2 correspondant lutilisateur lmentaire, B1 et B2 reprsentant
lutilisateur indpendant, et enfin C1 et C2 qui dcrivent les comptences de lutilisateur expriment.
185
Peut se dbrouiller dans des changes sociaux trs courts, en
utilisant les formes quotidiennes polies daccueil et de contact []
(ibid. : 95).
partir du niveau B1, la notion de prise de conscience de la variation
socioculturelle dans les comportements verbaux ou non commence tre
envisage, mais ce nest quaux deux derniers niveaux (C1 et C2) quil est prvu
un comportement actif de lapprenant/locuteur face lensemble des ressources
langagires actualises par les phnomnes de variation. Le descriptif du niveau
C2 note ainsi les caractristiques suivantes :
Manifeste une bonne matrise des expressions idiomatiques et
dialectales avec la conscience des niveaux connotatifs de sens.
Apprcie compltement les implications sociolinguistiques et
socioculturelles de la langue utilise par les locuteurs natifs et peut
ragir en consquence () (id. : 95).
Dans ce descriptif, les paramtres sociolinguistiques de la comptence
langagire des apprenants ne jouent donc un vritable rle qu partir dun
niveau avanc de comptence gnrale dans la langue cible. En de de ce
niveau, la notion de comptence sociolinguistique est rduite une construction
relevant plus de lacquisition de savoirs dordre linguistique et socioculturel que
du dveloppement dune relle capacit grer les valeurs et les implications
sociolinguistiques des discours.
Cette restriction de lespace effectivement accord la comptence
sociolinguistique dans les trajectoires dapprentissage tient en partie la nature
mme de ce type de comptence. Contrairement ce qui se passe pour les
paramtres strictement linguistiques de la comptence verbale, qui sont
relativement bien baliss par des normes reconnues, il est extrmement malais
dtablir des critres de correction sociolinguistique. Lide dadquation un
contexte, qui apparat dans diffrents modles, nest pas dune grande utilit
cet effet, tant donn la large marge dinterprtation quelle implique. Les
recherches portant sur les comportements langagiers des locuteurs natifs
montrent bien que leurs choix, face plusieurs variables envisageables, sont
difficilement prdictibles. Travaillant sur lemploi du pronom dadresse (tu ou
vous) par des locuteurs de lest de la France, P. Gardner-Chloros (1991)
conclut ainsi limpossibilit dtablir des rgles prcises quant ce choix, qui
rsulte dans chaque cas de la convergence de facteurs multiples.
On rejoint ici les proccupations des chercheurs ayant travaill sur
lvaluation de la comptence communicative, qui se sont heurts des
obstacles similaires. Johansson (1975), par exemple, essayant de dresser une
186
typologie des fautes fonde sur un point de vue communicatif, propose de
sinterroger sur les manires dont une faute peut affecter la communication
plutt que de la classer en fonction de caractristiques linguistiques. Cette
perspective le conduit envisager un double effet des fautes sur la
communication :
a) elles pourraient affecter lintelligibilit du message ;
b) elles pourraient affecter la relation entre le locuteur et son
auditeur (lasser, irriter lauditeur ou dtourner son attention du
contenu du message) et avoir ainsi de graves effets sur la
communication, mme si le message est comprhensible (1975
: 25, cit et traduit par Bolton, 1991).
La plus ou moins grande matrise des paramtres sociolinguistiques de la
communication peut effectivement jouer, simultanment ou non, sur ces deux
formes de rats communicationnels, sans toutefois ncessairement donner lieu
un jugement en terme de faute
101
. Les facteurs entrant en ligne de compte pour
dterminer limpact des lments sociolinguistiques sur la communication sont
trs nombreux et vont mme au-del de ceux envisags par Johansson. Aux
facteurs lis la situation de communication et aux caractristiques de
linterlocuteur
102
viennent sajouter des critres tels que le statut respectif de
chaque participant linteraction : un interlocuteur, natif ou non, se sentant en
position sociale scurise ou dominante pourra se permettre des carts par
rapport au comportement verbal logiquement attendu de lui par ses
interlocuteurs. De mme, une forme considre comme marque dans un
contexte donn pourra tre investie dune intention stylistique lui confrant alors
une certaine lgitimit.
Au-del de la difficult dtablir des critres fiables de comptence
sociolinguistique se pose le problme de leur valuation concrte en classe de
langue. Ce problme repose sur un paradoxe quasiment insoluble qui proccupe
les didacticiens depuis lmergence des approches communicatives : comment
peut-on, dans un cadre institutionnel possdant ses propres contraintes et normes
communicationnelles, valuer la capacit dapprenants mettre en uvre de
manire satisfaisante lensemble de leur rpertoire verbal lors des divers

101
La notion de faute nest pas significative dun point de vue sociolinguistique, tant donn que la multiplicit
des choix langagiers possibles sinterprte plutt en fonctions dintentions communicatives lies des causalits
psychologiques ou socioculturelles, de choix marqus ou non face la situation, dimpact sur le/les
interlocuteur(s), etc. Vu le continuum qui caractrise ltendue de la variation au sein dune langue donne ainsi
que ses interprtations possibles, le comportement des locuteurs dont la comptence sociolinguistique est en
cours de construction semble lui aussi devoir tre dcrit en termes beaucoup plus nuancs que ceux de faux ou
exact.
102
Johansson envisage les facteurs suivants : le type de situation de discours, lge et le niveau de culture du
destinataire, ses caractristiques psychologiques gnrales et son degr de relation avec des trangers (1975 :
31, dans Bolton, 1991).
187
changes langagiers qui les attendent hors de la classe ? Diffrentes solutions
ont t proposes afin de tenter de combler le foss qui spare ces deux espaces
communicationnels :
- valuer les apprenants lors de simulations ou de jeux de rle,
censs reproduire en classe des conditions de communication
authentique. Diverses analyses ont montr que, malgr toutes les
prcautions prises, ce type de dmarche reste confin un cadre
fictif dans lequel aucun enjeu socioculturel rel ne vient motiver
les comportements des apprenants (Bolton, 1991 ; Simon, 1994 ;
etc.).
- valuer les apprenants partir de tches communicatives
demandant tre rsolues en groupes. Il ne sagit plus ici de
dialogues fictionnaliss mais de pratiques interactives ncessitant
la mise en uvre de stratgies discursives diverses contribuant
la ralisation de lobjectif fix au dpart (North, 1993). Cette
approche prsente lintrt dimpliquer les apprenants dans des
interactions mettant en jeu non seulement leurs comptences
linguistiques ou leurs savoirs culturels mais galement leur
identit en tant que sujet et leur statut au sein du groupe. Son
impact sur une mise en uvre largie et approprie des
rpertoires langagiers reste toutefois limit par les
caractristiques nonciatives de la classe de langue.
- valuer les apprenants sur la base dune comptence
sociolinguistique passive de reconnaissance de la diversit des
usages, mise en rapport avec des spcificits contextuelles. Cette
approche, qui reprend une partie des critres de comptence
exposs dans le Cadre europen, constitue une tape ne pas
ngliger, mais elle ne prjuge en rien du comportement rel des
apprenants hors de la classe.
Lexploration de ces diverses tentatives de cadrage du niveau de
comptence sociolinguistique des apprenants laisse clairement percevoir les
limites de toute dmarche dvaluation visant objectiver des traits de
comportement qui relvent par essence de linterprtation individuelle de
normes implicites et dun traitement subjectif de chaque micro-situation.
Prtendre apprhender dans sa totalit la composante sociolinguistique de la
comptence des apprenants reviendrait nen retenir quune vision caricaturale,
restreinte des comportements strotyps. Il convient galement de tenir
compte du mode spcifique de dveloppement de ce type de comptence : la
comptence sociolinguistique ne peut que difficilement sinscrire dans une
progression linaire et sommative suivant laquelle on envisagerait des
ensembles dlments devant tre assimils de manire successive. Faut-il pour
188
autant remettre en question lintrt de chercher valuer et cadrer la
comptence sociolinguistique ? Non, il sagit plutt den reconnatre pleinement
le caractre spcifique suivant lequel doivent tre repenses non seulement les
modalits dvaluation mais galement, et surtout, les conditions dacquisition
de cette comptence.
Les questionnements qui mergent au sujet de lvaluation de la
comptence sociolinguistique suscitent de nombreuses interrogations quant aux
moyens dont disposent les apprenants pour acqurir cette comptence en classe
de langue. Les donnes issues de la recherche semblent largement justifier cette
interrogation. Nous avons dj voqu un ensemble dtudes menes
essentiellement auprs dapprenants inscrits dans des parcours didactiques
institutionnaliss, qui tendaient montrer la faible matrise des paramtres
sociolinguistiques de la communication par ces apprenants. Dautres recherches
interrogeant les facteurs extralinguistiques ayant une influence sur le
dveloppement de la comptence sociolinguistique en franais ont, de leur ct,
indiqu leffet majeur du temps pass dans un environnement francophone sur le
taux dutilisation de certaines variantes non standard telles que lomission du
ne (Blondeau, Nagy, Sankoff et Thibault, 2002 ; Dewaele et Regan, 2002 ;
Regan, 1996 ; Thomas, 2004, etc.). Si le contact avec des natifs peut
logiquement sembler un moyen privilgi de percevoir ltendue des
phnomnes de variation et la diversit de leurs usages, cet cart entre les
apprenants voluant uniquement dans un cadre institutionnel et ceux qui
bnficient dun environnement francophone est galement li des
caractristiques spcifiques des situations de classe. Parmi ces caractristiques
figure le discours des enseignants, marqu par la quasi-absence de certaines
variantes (notamment les variantes non standard marques, mais galement
parfois des formes telles que le vous de politesse) et le suremploi dautres, telles
que le ne ou le schwa (Mougeon et al., 2002), dont leffet est parfois amplifi
par les incohrences et le manque dexplicitation de certains manuels
103
.
ces caractristiques dordre (socio)linguistique sajoute la nature des
activits pdagogiques mises en uvre dans les classes de langue. Il semble clair
que la comptence sociolinguistique des apprenants pourra difficilement
atteindre un niveau acceptable par le seul biais de dmarches pdagogiques
visant imiter des situations dinteractions authentiques, non seulement du fait
de labsence denjeux communicationnels rels, mais galement cause dun
manque de connaissance de la complexit des usages sociolinguistiques de la
part des apprenants. Sil parat invitable, aux premiers niveaux dapprentissage,
de se limiter donner aux apprenants une vision trs carre des normes dusage

103
Lyster et Rebuffot (2002) montrent ainsi comment certains manuels de FL2 utiliss dans des classes
dimmersion au Canada font un usage ambigu et difficilement interprtable des pronoms dallocution tu et
vous.
189
de base, les tapes suivantes doivent au contraire tre consacres un
renversement de ces acquis superficiels par une confrontation avec ltendue de
la variation dans les comportements sociolinguistiques de locuteurs natifs. Pour
cela, on ne peut quencourager la mise en uvre dapproches rflexives ayant
pour objectif de dvelopper chez les apprenants une prise de conscience de la
diversit des pratiques et de leur mode de signification dans un contexte donn
(caractristiques du contexte, adquation des choix langagiers face aux normes
implicitement attendues, impact de ces choix sur le droulement de linteraction,
etc.), le but ntant bien sr pas de hirarchiser les diffrents usages mais den
percevoir lefficacit relative face chaque situation. Cest par ce type de
dmarche, qui sinscrit troitement dans la notion de savoir-apprendre propose
par Byram, Zarate et Neuner, (1997)
104
, que les apprenants sont susceptibles
dacqurir progressivement les cls dune double comptence sociolinguistique
fonde la fois sur une interprtation approfondie des discours et sur la
construction de comportements verbaux prenant rellement sens.
Conclusion
En tant que discipline qui a transform de manire significative la
conception que lon se fait du langage et des pratiques langagires, la
sociolinguistique ne peut tre exclue de lconomie gnrale de la didactique des
langues. Elle peut intervenir en amont des pratiques didactiques, dans des
oprations de formation des enseignants, de prparation de programmes
dtudes, etc. De plus, elle peut et doit galement faire lobjet de connaissances
et de savoir-faire transmis aux apprenants des langues, que ce soit dans des
projets denseignement des L1 ou des langues trangres. Son entre dans la
classe de langue pose toutefois un certain nombre de problmes. Nous avons
dj mis en avant les obstacles pratiques lis au cadrage de ralits dordre
langagier ou reprsentationnel qui, par essence, sont soumises de multiples
facteurs de variation. Il nous semble galement important dinsister sur un
niveau plus conceptuel : lcole est fonde sur un certain nombre de vrits
linguistiques. Il peut difficilement y avoir juxtaposition des conceptions du
langage issues de la sociolinguistique et de celles qui sont hrites des
grammaires, largement contestes aujourdhui. Ceci suppose donc une capacit
de la sociolinguistique se faire accepter par les acteurs de lcole non
seulement en tant quinstrument de description mais galement comme un
moyen de renouveler les pratiques scolaires et les principes qui les sous-tendent.
Rfrences bibliographiques

104
Byram et Zarate dfinissent le savoir-apprendre comme une aptitude mettre en uvre des mthodes
ethnographiques denqute et dinterprtation culturelles et linguistiques afin dacqurir des donnes textuelles
ou autres sur lesquelles on pourra sappuyer pour une meilleure comprhension des situations (op. cit. : 16).
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194
Discours et syntaxe
195
Enseigner les structures discursives sous-jacentes
pour enseigner la syntaxe
Mireille PRODEAU
DILTEC, Universit Paris III, DEPA
Universit Paris VIII
1. Enseigner la grammaire ?
Lacquisition dune langue seconde ou trangre en milieu institutionnel
implique deux volets : lapprentissage et lenseignement, et au minimum deux
partenaires : lapprenant et lenseignant. Une des tches de lenseignant est
damener lapprenant dcouvrir les contraintes spcifiques dune langue que ce
dernier ne matrise pas comme un natif et les contextes demploi, linguistiques
mais aussi sociaux, des formes linguistiques. Une des occasions offertes par la
classe de langue, pour ce faire, est le recours la mtalangue, cest--dire
lexplicitation des rgles de grammaire de cette langue.
Deux questions se posent : quelles rgles enseigner et comment les
enseigner ? Ce questionnement traverse de manire rcurrente lenseignement,
dautant que, comme le dit Bange (1996), le rle de la classe de langue est de
compenser le facteur temps dans le processus dappropriation de la langue. la
question du comment, les rponses doivent permettre datteindre des objectifs
clairement dfinis : permettre lalloglotte davantage que la prise (les notions de
prise et saisie ont t dveloppes par Py, 1989), et susciter chez lui lenvie de
se saisir du matriau pour atteindre un objectif qui, lui, ne peut tre rduit qu
du linguistique. la question du quoi, la rponse est trangement plus
problmatique. Comme la soulign Martinez (1998 : 93), le rle jou par la
grammaire dans la didactique des langues est des plus controverss . Cela tient
daprs lui au fait quil existe plus dune acception du mot grammaire : la
grammaire peut tre conue comme un ensemble de rgles prescriptives, pour un
bon
105
usage de la langue mais aussi comme un ensemble de principes non
conscientiss qui permet tout locuteur de produire et de comprendre des
noncs jamais entendus. Cette dernire utilisation est qualifie de mentale.
Entre ces deux ples existent des grammaires que lon appelle descriptives, qui
tentent dans la mesure du possible de reproduire, de paraphraser les principes
utiliss par un interactant.
Or, les recherches menes sur lacquisition non guide ont justement pour
but de dcouvrir certaines des lois qui sous-tendent les processus naturels

105
Cest moi qui souligne.
196
dacquisition des langues, L1 ou L2 (Klein, 1992 : 5). Ces dcouvertes devraient
nous permettre dintervenir sur ces processus pour les amliorer
106
.
2. Quelles rgles et comment ?
Les nombreux programmes de recherche mens en collaboration avec
lInstitut Max Planck pour la Psycholinguistique (programme ESF, structure des
lectes dapprenants, pour nen citer que deux) ont tabli le lien entre discours et
grammaire qui existe dans linterlangue (linterlangue est cet gard une langue
naturelle). En ce qui concerne le franais, les notions de temps grammatical, de
modalits par exemple ont ainsi pu tre replaces dans des cadres la fois plus
gnraux mais aussi plus proches de ces grammaires mentales auxquelles le
chercheur a accs travers les traces observes dans la communication (tant en
comprhension quen production), cadres qui sont ceux de la temporalit et de
lassertion. Il est apparu alors impossible de traiter de ces notions si le niveau
examin tait au plus celui de lnonc
107
, mme complexe. En effet, quelles
valeurs accorder un temps prsent, un pass compos ou un imparfait si les
catgories de premier plan ou darrire-plan dans un rcit ne sont pas prises en
compte ? Ce genre de catgorisation prsente comme pertinente par ceux qui
tudient les marqueurs aspectuels dans les langues (Hopper, 1979) permet
dclairer les valeurs attribues aux diffrentes formes qui mergent lors des
diffrents stades dacquisition. De mme que dire dune construction auxiliaire
comme il y a qu- (Blanche-Benvniste, Deulofeu, Stefanini et van den Eynde,
1987) si elle nest pas rapporte la structure dun discours descriptif
108
? Les
discours descriptifs des apprenants dbutants du programme ESF, tudis par
Vronique (1997), et ceux dapprenants avancs italophones du franais, tudis
par Watorek (1996), montrent dailleurs le lien fort de cette structure il y a X
QU- avec le discours. Ce lien peut expliquer que la structure soit acquise assez
rapidement et quelle soit surgnralise mme un stade avanc. Cela a
dailleurs donn lieu un rexamen de la syntaxe franaise et llaboration de
notions telles que la macro-syntaxe, laquelle simpose comme niveau au-del de
la syntaxe pouvant rendre compte de modes dorganisation de la langue parle et

106
Voir les nombreux travaux rdigs rcemment pour la dfinition des niveaux de dbutant avanc et qui
sappuient sur lensemble des recherches sur lacquisition (Bartning et Schlyter, 2004, pour ne citer que le plus
rcent).
107
Lutilisation de ce terme prsente deux intrts pour cette tude : dune part il est associ avec la thorie selon
laquelle le verbal ne peut tre dissoci des conditions de production donc de la communication humaine qui
certes implique des interlocuteurs, mais aussi des vises et donc des degrs de prise en charge que lon
diffrencie grce ltude sur les co-nonciateurs. Dautre part, il sagit de productions orales et de comparaison
entre locuteurs natifs et alloglottes, la notion de phrase nest donc pas pertinente ici.
108
Cette structure nest pas seulement utilise dans les discours descriptifs : selon Adam (1992), elle est
caractristique des orientations de discours narratifs, que beaucoup comme Klein et von Stutterheim (1991)
considrent comme une squence descriptive lintrieur dun discours narratif.
197
des articulations loeuvre dans les priodes
109
(Blanche-Benvniste, 1997 :
111).
un progrs dans la connaissance de ces lois qui sous-tendent ce
processus naturel dappropriation dune langue, sest cependant ajoute une
difficult pour lenseignement. Sil est possible de constituer aisment un aide-
mmoire
110
dans un ouvrage de didactique fond sur une rgle de construction
dune conjugaison ou dun verbe pronominal (quels pronoms, quel auxiliaire),
comment expliciter simplement en quelques phrases les rgles de construction
du rcit, de la description, de largumentation ? Mme si lon admet que les
genres discursifs sappuient sur des principes dordre gnraux tels que la
chronologie pour le genre narratif ou instructionnel
111
par exemple, certaines
catgories ne rsultent pas dune exprience perceptuelle directe du monde.
Selon Slobin (1996), cest la langue qui nous oblige caractriser certains
vnements comme accomplis ou non, certains objets comme se situant la fin
dune trajectoire ou en position statique. Toutes les catgories ne sont pas
identiques, certaines, qui rsultent dune projection directe dun concept
smantique (Slobin cite comme exemple la pluralit), sont moins dpendantes
dune verbalisation spcifique dans une langue donne. En revanche, des
diffrences daspect, de voix, de dfinitude sont par excellence des diffrences
qui sont acquises travers la langue quand elle est utilise en discours : une fois
que lesprit a t entran adopter un certain point de vue, une certaine
perspective dans la perception dune ralit objective afin de la rapporter, il est
trs difficile den changer. Les travaux en psycholinguistique (Lambert, Carroll
et von Stutterheim, 2003) illustrent ce fait : ils ont montr que la
conceptualisation, tape prliminaire la formulation dans le processus de
production dun discours, tait influence par la langue maternelle, et ceci
jusqu un stade trs avanc dans le processus dacquisition dune L2
112
.
Les projets de recherche qui se sont intresss aux varits d'apprenants
dbutants ont mis jour les principes universels qui sous-tendent les discours,
ceux qui se sont intresss aux varits dapprenants avancs ont fait le constat
que les productions discursives l'oral de ceux-ci diffraient de celles de natifs.
Les chercheurs ont appel cela l'accent tranger ; en effet, bien que les

109
La priode, telle que dfinie dans Charolles (1988), est un outil de description des textes quils soient crits ou
oraux, utilis par les chercheurs qui travaillent la fois sur les lectes dapprenants et les varits stables de natifs
(cf. Noyau, de Lorenzo, Kihlstedt, Paprocka, Sanz et Schneider (2003), pour nen citer que quelques-uns)
110
Terme repris P. Martinez (1998)
111
Ce groupement peut prter discussion. En effet, pour parler du texte procdural, Adam (1992) utilise le
terme de description dactions et classe ainsi ce genre avec la description pour des raisons qui tiennent
essentiellement la modalisation. Il soppose Greimas (1983) et Bouchard (1991) tout en leur accordant que,
comme dans le rcit, une caractristique du texte procdural est la transformation dun tat de dpart en un tat
darrive, do le recours une chronologie incontournable.
112
Il parait difficile de croire que lalloglotte puisse atteindre le niveau des quasi-bilingues si la langue reste une
langue trangre, LE.
198
structures syntaxiques employes soient grammaticales, les textes produits par
les alloglottes, quil sagisse de rcits, de descriptions et de notices de montage,
divergent, tant dans leur structure globale que dans certaines des structures
syntaxiques locales slectionnes. Ces recherches inities Heidelberg par
Carroll et von Stutterheim ont pris pour point de dpart les travaux de Slobin sur
lacquisition et la production en L1. Les deux chercheuses notent que si lcart
est peu visible entre les natifs et les apprenants avancs lorsque les
connaissances lexicales, la syntaxe, la morphologie sont envisages sparment
(1997 : 84), il en va diffremment lorsque les alloglottes rsolvent ce quelles
appellent une tche verbale complexe, cest--dire lorsque ceux-ci doivent
agencer linformation en un tout cohrent dans un contexte donn. Lambert
(1997) cite Guillemin-Flesher (1981) qui avait dj constat que les productions
dalloglottes, qui ne comportaient aucune faute de grammaire, taient
constitues dnoncs quaucun locuteur natif naurait prononc. Dans ltude
de Lambert sur les rcits de film, les diffrences notables qui existent entre la
faon dencoder les mouvements dans une langue germanique comme langlais
et romane comme le franais, permettent de rendre compte aisment des
diffrences constates entre les productions danglophones et de francophones
en anglais pour un mme rcit de film : le peu de recours quont les locuteurs
francophones des verbes qui encodent la manire en franais L1 et donc dans
une L2 comme langlais. Les tudes de Carroll et von Stutterheim (1997)
prennent pour objet de comparaison deux langues qui appartiennent la mme
famille, lallemand et langlais, et vont cependant aboutir des conclusions
similaires. Cette fois, les diffrences qui se jouent entre les productions faites
dans les deux langues tiennent lemploi diffrenci des adverbes et des
prpositions. En anglais et en allemand, comme en franais dailleurs, il existe
des prpositions et des adverbes comme ici et l pour rfrer lespace. Leur
utilisation en discours et les perspectives adoptes qui en rsultent font que les
textes produits par des anglophones en allemand ou des germanophones en
anglais ne sonnent pas juste loreille des natifs. Or, dans les deux cas, les
tudiants qui ont produit en langue trangre sont des tudiants qui, daprs la
qualification de Bartning (1997), sont avancs ; ce qui signifie quon ne trouve
pas daccusatif par exemple derrire une prposition qui impose le datif ou
autres fautes dordre grammatical.
Cest donc bien un dfi pour lenseignement, comparable bien des
gards celui qui consiste montrer le rle de limplicite et des sous-entendus
dans la communication. Or, rcits et descriptions sont des discours qui
reprsentent une bonne part des tches verbales complexes utilises en classe de
langue. Souvent sources d'information sur les temps grammaticaux du verbe ou
les outils particuliers que sont les adjectifs et prpositions, ils sont relativement
peu utiliss pour enseigner la syntaxe. Or, comme le dit Givn (1984 : 44) :
the coding of propositional-semantic information and "simultaneously and by
199
the same structure" discourse pragmatic function through clause combining
constructions , il s'agit travers les combinaisons de propositions
113
d'encoder
simultanment l'information un niveau smantico-propositionnel et la fonction
pragmatico-discursive. L'tude de la syntaxe ne peut donc pas tre dissocie de
l'tude du discours.
3. Lexemple du discours instructionnel, quelles rgles sous-jacentes ?
Dans ce qui suit, je voudrais illustrer mon propos laide dun genre
discursif relativement peu discut quest le discours instructionnel
114
. Les
donnes sur lesquelles je mappuie consistent en des enregistrements de
locuteurs anglophones et francophones lorsquils donnent des instructions de
montage dun jouet en bois en franais (voir photos en Annexe). Les
enregistrements ont t faits dabord en prsence dun partenaire naf qui a fait
le montage au fur et mesure que lui sont donnes les instructions, puis une
deuxime fois, le locuteur senregistrant pour un auditeur qui reproduirait les
mouvements en coutant lenregistrement (voir les conditions de recueil dans
Prodeau, 1998). Le discours instructionnel se caractrise dabord par le recours
la chronologie pour linariser linformation. Ainsi, les diffrentes requtes
ncessaires pour aboutir au montage du jouet doivent ncessairement se
succder : deux manipulations ne pouvant se faire simultanment
115
et certaines
manipulations en conditionnant dautres. Par ailleurs, il est essentiellement
question dentits : les objets quil faut manipuler et auxquels il faut imprimer
un mouvement pour les placer un endroit qui sera forcment spcifier. Enfin,
il sagit dun acte de parole bien spcifique qui est la requte, ce qui implique
une certaine caractrisation des rapports entre participants. Les locuteurs doivent
donc slectionner dans la langue franaise, les outils qui vont leur permettre de
rfrer aux objets, tout en indiquant des fins de cohsion et de cohrence, sil
sagit dune premire mention ou dun maintien de la rfrence. Ces outils vont
du syntagme nominal lexical avec des dterminants tels les articles dfinis ou
indfinis, adjectifs dmonstratifs, au syntagme nominal pronominal, comme les
clitiques objets ou les pronoms relatifs. Ils vont aussi devoir slectionner les
formes verbales leur permettant de marquer la requte, quil sagisse de
limpratif, dun semi-auxiliaire modal, ou dune forme indiquant le caractre
non factuel
116
. Tous ces moyens existent aussi en anglais. En effet, langlais

113
Au sens anglais de clause. On peut aussi mentionner lutilisation de clause faite par Berrendonner et
Reichler-Bguelin (1989) qui lient les segments baptiss de clause avec laccomplissement dactes
nonciatifs.
114
Ce discours qui aboutit au texte procdural (Adam, 1992)
115
On peut considrer que, mme si la manipulation est distingue, on peut donner une seule instruction pour le
montage des deux derniers boulons tte rouge.
116
Voici la liste des formes trouves dans les productions de natifs francophones : il faut que tu + subjonctif, il
faut + Verbe infinitif, tu/on devoir, tu/on pouvoir, tu/on aller +Verbe infinitif, impratif, je vais te demander +
Verbe infinitif.
200
possde des articles, des dmonstratifs, des pronoms personnels sujet et objet
une forme certes moins explicite que limpratif en franais mais qui peut tre
utilise en lieu et place de limpratif ou de linfinitif , des modaux et une
forme priphrastique qui marque, comme en franais, la prospective.
3.1. Au-del du traitement prototypique
Lexamen des donnes nous amne constater quil existe une faon de
faire que von Stutterheim
117
a baptise de prototypique, cest--dire quil est
possible de produire un discours dont le scnario est simple et requiert le moins
doutils possibles pour une mise en relief premier plan/arrire-plan. De plus, le
degr de granularit
118
tel quexplicit par Noyau et al (2003) est faible.
Cependant, mme lintrieur dun tel schma, on trouve des diffrences qui, si
elles ne sont pas statistiquement majoritaires
119
, illustrent nanmoins une
perspective diffrente dans la conception de la tche :
(1) Ins
120
(N, en face face)
bon alors tu poses la vis verte tu vas enlever le cube rouge la bague en bois
naturel
et tu vas saisir la bague violette que tu vas visser la place de la bague en
bois naturel
(2) Olga (N, en face face)
ensuite tu prends lanneau violet tu le mets dedans aussi
et le cube rouge que tu visses lintrieur
(3) Luc (N, en diffr)
ensuite on prend la rondelle mauve que lon visse aussi sur la vis
ensuite on prend le cube rouge que lon place devant la vis de manire ce
que [...]

117
Communication personnelle, dans un groupe de travail informel.
118
Selon Langacker (1987), le grain est le niveau de spcificit auquel un prdicat caractrise une scne. La
dnotation des procs dpend de la disponibilit de lexmes pour ces procs mais aussi pour leurs arguments.
119
La tradition semble indiquer lexistence dune relation oblige entre mthodologie et objet dtude : les
tenants de lanalyse conversationnelle devraient utiliser les mthodes qualitatives afin dillustrer les rapports
entre socialisation et slection des outils linguistiques, ceux de lanalyse de discours davantage centrs sur les
processus utiliseraient les mthodes quantitatives afin dindiquer des tendances divergentes ou convergentes. Je
nirai pas jusqu proposer une troisime voie, dautant que lexpression utilise dans dautres domaines est
entache de connotations auxquelles je ne dsire pas souscrire, cependant je considre la ralisation de la tche
par nimporte quel locuteur comme un compromis entre les contraintes imposes par la langue et la situation
(contraintes quil na pas forcment prsentes lesprit) et la perception individuelle que sen fait le locuteur. Si,
ds lors, certaines formes apparaissent dans les ralisations de certains locuteurs natifs et napparaissent jamais
dans celles des alloglottes, la seule hypothse plausible est que cette diffrence relve de linfluence quaurait la
L1 sur la conceptualisation lorigine de la mise en texte.
120
Pour chaque exemple, sont mentionns le locuteur, le fait quil soit natif (N) ou non (NN) et la situation
communicative do est extrait ce morceau de discours, en face face ou diffr. Le passage la ligne souligne
dune part le mouvement (qui correspond au montage dun objet) et dautre part certains moments spcifiques de
la relation interactive (lorsque le locuteur sarrte pour commenter lintervention de lautre ou la sienne). Les
interventions des interlocuteurs nafs qui ont fait le montage en suivant les instructions donnes sont en petites
majuscules.
201
Ces trois exemples illustrent une utilisation du pronom relatif objet que qui, en
plus de sa capacit rfrer anaphoriquement un objet dont il vient dtre
question, lie deux propositions qui appartiennent ce que certains appellent
mouvement et que Carroll (1990) a baptis dunit puisque les deux propositions
rfrent lassemblage dun objet lensemble dj constitu. Olga, dans
lexemple 2, adopte deux manires de faire pour deux objets diffrents :
enchaner, sans marquage syntaxique explicite, les propositions qui rfrent au
montage de la rondelle violette ou bien utiliser un pronom relatif qui indique un
degr dintgration plus pouss.
La langue franaise dispose de pronoms composs qui permettent
denchaner sur la mention dun objet et de lespace quil dtermine :
(4) Nadge (N, en face face)
tu prends la seconde vis verte sur laquelle tu mets le petit rond en bois uni
La mme locutrice marque les changements dunits laide doutils de type
dmonstratif :
(5) Nadge (N, en face face)
tu ajoutes a le cube vert mais toujours en prenant le trou qui na pas de
rainure pour la vis
parfait
donc sur a tu visses le cube rouge mais de faon ce que a forme un
angle droit []
Ce pronom dmonstratif permet Nadge de rfrer lassemblage
conjoncturel dobjets htroclites qui ne correspond pas une catgorie tablie
(Charolles, 2002 : 116). Le dmonstratif est cet gard un outil qui apparat
dans les textes de locuteurs qui sexpriment en franais L1 et pas seulement dans
la situation o les deux interlocuteurs sont en prsence :
(6) Camille (N, en face face)
alors dabord je vais te demander de prendre la petite planche trois trous
maintenant de prendre la vis longue verte section enfin tte ronde
y a deux vis longues vertes lune a une tte hexagonale je pense enfin jai
pas compt et lautre a une tte ronde circulaire
et de placer dans un des trous situs une extrmits de la planche la cette
vis ronde
(7) Pierric (N, en diffr)
ok donc on dispose pour monter cet objet de trois bon cubes
on va les appeler des cubes hein
de trois cubes de couleur deux cubes verts et un cube rouge []
alors premire chose vous prenez un cube vert dans votre main dans lequel
vous glissez une des grandes vis dans un des trous qui ne comportent pas de
pas de vis
202
ensuite au bout de ce cube vous y ajoutez le joint violet
Si maintenant on observe les textes des locuteurs amricains qui
sexpriment en franais L2, le choix se situe entre le syntagme nominal lexical
(le rondelle, ex. 8)), le pronom dmonstratif (a, ex. 9)) et le pronom clitique
objet (les, ex. 10) :
(8) Gail (NN, en face face)
aprs tu prends le rondelle violet et eh tu tu mets le vis dedans
121
aprs tu prends le cube rouge et tu vas visser le vis vert dans le cube rouge
(9) Fay (NN, en face face)
puis vous prenez lautre vis verte et la rondelle qui est en bois
et puis ce qui a trois trous
vous mettez a
un des trous qui est /
122
pas au milieu
(10) Saul (NN, en diffr)
ensuite dernire chose vous allez prendre les deux vis qui ont des bouts
rouges
vous allez les visser dans le premier bloc vert cest--dire celui qui est ct
de lanneau violet
(11) Zoe (N N, en diffr)
et la vis doit rentrer le bout de vis doit rentrer dans une ouverture avec les
pas de vis
lexamen de ces quelques exemples, lexception des pronoms relatifs
composs qui ne reprsentent de toute faon que quelques occurrences isoles
dans les textes de locuteurs de franais L1, il ne sagit pas dun dfaut de
matrise des lments lexicaux ou grammaticaux. Certaines structures trs
spcifiques du franais oral que lon trouve dailleurs dans les discours o les
francophones donnent des instructions un interlocuteur en sa prsence
123
sont
utilises par les alloglottes lorsquils refont lexprience pour la deuxime fois
(voir ex.13) :
(12) Camille (N, en face face)
y a des grands trous et des petits trous sur les cubes cest--dire quil y en a qui ont
des pas de vis et dautres qui nont pas de pas de vis
(13) Zoe (NN, en diffr)
mais il y a une partie qui va en haut une partie qui va en bas

121
Lanaphore est le ple ultime dans lchelle de Givn, celui o le discours permet limplicite car
linformation est au centre focal (Levelt, 1989).
122
La barre indique une auto interruption.
123
Elles sont remplaces dans le second texte par des structures qui appartiennent davantage lcrit. Galle la
deuxime fois seule senregistrant : deux pices vertes avec une branche longue y en a une qui a une tte ronde
et lautre qui a une tte plusieurs faces ok . Galle la premire fois en face face : les deux vis vertes ont des
ttes diffrentes lune est ronde lautre est faces cest un hexagone.
203
Le dispositif auxiliaire de la dtermination nominale qui permet dencadrer des
sujets indfinis, nullement ncessaire en anglais y compris loral, a t acquis
par ces locuteurs alloglottes. Certes, on trouve ce dispositif exclusivement dans
les premiers textes chez les locuteurs qui se sont exprims en franais L1 et dans
les seconds textes de ceux qui se sont exprims en franais L2. Or, ce deuxime
texte peut tre considr dans les deux groupes comme permettant des registres
distincts du fait de la rsolution de certaines difficults observes lors de la
premire ralisation. Cest comme si lapprenant tait capable de faire seul ce
quil avait fait la premire fois avec laide de linterlocuteur naf et natif. On
trouve dailleurs des occurrences explicites de ce schma dans le discours des
natifs qui interagissent :
(14) Una (NN, en face face)
Un des trous avec les eh je ne sais pas le mot un des petits trous un des plus
pas le plus grand mais un des autres
I(N) : Y A DEUX TYPES DE TROUS DIFFERENTS UN QUI EST VRILLE ET UN QUI EST NON
VRILLE
Pour reprendre ce que disent Carroll et von Stutterheim (1997), (voir
supra) la diffrence entre natifs et allogottes doit tre value laune de ce qui
serait la faon de concevoir la tche, conception qui nest pas le simple rsultat
doutils grammaticaux disponibles.
Les productions des locuteurs qui sexpriment en franais L1 et L2 nous
rvlent que le continuum, si souvent nonc dans les travaux sur lencodage
possible dans le syntagme nominal selon le degr de rcupration du rfrent,
doit tre affin en fonction du type de discours dans lequel le locuteur est
engag.
Dans le cas qui nous occupe, les locuteurs franais conoivent la tche de
la manire suivante : premirement, il suffit de donner les diffrentes positions
de lobjet, ainsi, il est relativement facile de dduire le mouvement que celui-ci
doit parcourir. Deuximement, la perception par les locuteurs des
caractristiques intrinsques des objets intervient dans les choix des cibles et
sites (Vandeloise, 1986 : 34). Il en rsulte que le discours en franais L1 se
structure autour des objets et des espaces que ceux-ci peuvent dfinir. Cette
faon de concevoir la tche implique dajouter des lments entre le syntagme
nominal lexical indfini () et lanaphore
124
, autres que le syntagme
nominal lexical dfini () et le pronom personnel ().
3.2. Le syntagme nominal lexical

124
Je me rfre ici lchelle dencodage de Givn (voir p. 4 ce mme article).
204
Dans les grammaires de texte, la notion de dfinitude est centrale et les
ouvrages lutilisent pour clairer le systme de larticle et lopposition entre
dfini et indfini. La catgorie dfini doit en franais inclure ladjectif
dmonstratif aux cts de larticle. Les descriptions linguistiques du
dmonstratif (cf. De Mulder, 1997 pour nen citer quune) indiquent que le
recours ladjectif dmonstratif se fait lorsque le locuteur se contente de
reprendre un rfrent dj introduit sans quil soit contrast avec un autre. Dans
les exemples 6 et 7, les deux lments qui peuvent rpondre la description
cube ou vis ronde ne sont pas envisags en opposition dautres cubes ou
vis. Les autres cubes ou vis, bien que dj introduits dans le discours lors de la
prsentation gnrale des objets, ont dj t carts. Do lemploi dans les
deux cas du dmonstratif.
Le systme article dfini, adjectif dmonstratif en franais, hrit du latin,
diffre de celui qui prvaut en anglais. En latin, lespace est partag en trois
zones : une zone qui inclut lnonciateur, une qui inclut le co-nonciateur et le
reste. Larticle dfini et le pronom de troisime personne en franais drivent de
la forme du dmonstratif associ cette troisime zone alors que le dmonstratif
franais est associ aux zones de linterlocution. Dans les langues germaniques,
lespace est partag en deux zones, l'une qui inclut lnonciateur et l'autre, le
reste ; il faut noter que le dfini the drive du dmonstratif that, associ la
zone qui ninclut pas lnonciateur.
3.3. Le syntagme nominal pronominal
Les pronoms relatifs, simples ou composs, traduisent le fait que les
locuteurs qui sexpriment en franais L1 vont utiliser les moyens leur
disposition (pronoms et prpositions) pour souscrire des contraintes dordre
divers. Par exemple, garder le mme objet comme cible, tant quil est en
mouvement, permet de privilgier une cohsion maximale entre deux noncs
adjacents. Par ailleurs, le choix de la cible et du site se fait, comme on la
remarqu, en fonction de caractristiques particulires (le contenant est en
gnral le site pour une cible qui est totalement ou partiellement contenue, dun
autre ct la cible est plus souvent en mouvement que le site, Vandeloise, 1986 :
34 et 220). Ainsi dans les exemples 4 et 5 de Nadge, elle utilise des sites dont
linterlocuteur connat la position : la seconde vis verte (4) et a (5) (qui
rfre lensemble dj mont) sont dans la main de linterlocuteur. La
diffrence entre les deux exemples tient lintgration des deux mouvements,
suprieure en (4) quen (5). Le mme phnomne dintgration syntaxique est
luvre dans lexemple 7 avec encore une fois le site, cube vert dont la
position est connue (la mme quen 4 et 5, la main de linterlocuteur).
Cependant les caractristiques de lobjet site ne sont pas les mmes en 7 (cube)
et en 4 (vis), la prposition utilise va donc changer, loutil de co-rfrence
205
restant le mme, pronom relatif compos. Les exemples (1), (2) et (3) montrent
une tentative similaire dintgration syntaxique avec cependant une difficult
supplmentaire due une opposition entre les deux types de contraintes. En
effet, il faut choisir la cible et le site entre une bague ou rondelle et une vis
pour les exemples 2 et 3 et un cube rouge et une vis pour lexemple 1.
Rondelle et cube sont percs et contiennent partiellement la vis. Un objet
contenant est un candidat potentiel pour le site. Cependant ces deux objets sont
en mouvement par rapport la vis qui, elle, est statique et de position connue.
Les deux objets deviennent aussi des candidats potentiels pour la cible. Le
locuteur qui privilgie laspect de mobilit pour trancher (la vis est donc un site)
peut ainsi employer le pronom relatif objet
On ne manquera pas de noter surtout dans lexemple (2) que ce choix
implique une certaine imprcision. En effet, le clitique objet le dans tu le mets
dedans aussi est bien co-rfrentiel de lanneau violet mais alors comment
mettre un anneau violet dans une vis ? De la mme manire, il ny a aucun doute
sur la co-rfrentialit de que avec le cube rouge mais alors comment visser
un cube rouge lintrieur dune vis, mme si sur celle-ci il y a dj un anneau
violet et un cube vert ? Cest cependant le mme principe qui est luvre, la
rfrence lobjet le plus rcemment introduit dans le discours laide dun
syntagme nominal lexical dfini est maintenue et sert de topique pour la
proposition adjacente.
Les alloglottes, en revanche, restent implicites au niveau de lassemblage
lorsquils le peuvent, cest--dire lorsque linterlocuteur peut deviner ce quil
faut faire partir des configurations spatiales des objets. Dans lexemple 9, Fay
nindique pas ce quil faut faire avec la vis et la rondelle en bois et indique
seulement quel orifice de la plaquette il faut utiliser. Dans le cas o ils
explicitent lassemblage, les alloglottes utilisent toujours les vis cest--dire les
contenus comme cible (ex. 8, 10 et 11). Cela conduit Gail (8) utiliser, non plus
un syntagme prpositionnel, mais un adverbe (dedans) ou forme
prpositionnelle libre. Mme lorsque ces vis, comme les deux vis bout rouge
dans lexemple (10), sont les objets les plus rcemment introduits dans le
discours, les deux propositions qui rfrent au montage de ces deux vis sont
juxtaposes, la co-rfrentialit tant assure grce au clitique objet. En cela, ils
oprent en franais L2 comme ils oprent en anglais L1 et slectionnent les
outils comme les formes prpositionnelles qui correspondent leur manire de
faire.
travers ce genre discursif particulier et ses ralisations en franais L1,
se trouvent illustrs la dualit article dfini, adjectif dmonstratif simple, les
schmas syntaxiques tels que le dispositif auxiliaire de dtermination
nominale, les relatives dites narratives.
206
4. Enseigner le discours pour enseigner la syntaxe
Laffirmation dfendue par les linguistes fonctionnalistes du lien fort qui
existe entre les encodages au niveau lexical, propositionnel et discursif doit donc
faire lobjet dune raffirmation par ceux qui soccupent dacquisition. Charolles
remarque dj en 1986 que ceux qui soccupent de problmes didactiques
sintressent la grammaire textuelle, la fois aux structures globales et locales
du discours. Il note cependant un manque dans ces grammaires : elles ont t
labores partir de descriptions minutieuses de textes rsultant de discours,
donc partir du produit fini. Or, pour intervenir sur un processus, ici le
processus de production, il faut en connatre les rouages.
La plupart des chercheurs en psycholinguistique saccordent sur un certain
nombre doprations mentales composant le processus. Jen citerai deux : la
planification
125
et la formulation. Planifier implique des activits cognitives
telles que lactivation-slection dlments stocks en mmoire, lorganisation et
la composition de ces lments. Cette deuxime activit se fait selon une
perspective particulire et cette perspective est dtermine par la perception
internalise et procduralise lors de lacquisition de la L1. Formuler ou encore
mettre en texte (expression reprise Charolles, ibid) implique des oprations
plus locales que les prcdentes faisant intervenir des capacits linguistiques
portant sur les choix lexicaux, les choix de constructions syntaxiques, mais aussi
sur les formes de dtermination et de thmatisation, les connecteurs et les
organisateurs textuels. On ne peut intervenir sur ces dernires oprations que
certains appellent de bas niveau quaprs tre intervenu sur celles qui
relvent de la planification. En effet, partir dun message prverbal, conu par
un locuteur, tous les outils quil va slectionner vont tre lis.
Dans ce mme article de 1986, Charolles sest intress aux difficults
prouves par les lves de franais langue maternelle lorsquils crivent un
texte : usage des pronoms, des dterminants, des constructions subordonnes.
On ne peut sempcher de noter que la dtection des difficults rencontres,
lorsquon examine les produits finis, se fait toujours autour des mmes outils. En
rsum, que ce soit en FLM ou en FLE (et bien videmment en FLS
126
) les outils
linguistiques slectionns pour la mise en texte rvlent les difficults prouves
un niveau suprieur, celui de la planification. Il serait probablement abusif de
dire : aux mmes maux, les mmes remdes, mme si certaines actions
pdagogiques sont transversales.

125
Selon le modle de Levelt (1989), la planification est incluse dans la conceptualisation.
126
Franais Langue Maternelle, Franais Langue trangre et Franais Langue Seconde.
207
Si lon se place dans un cadre vygotskien et que lon considre que le
langage est loutil de mdiation ncessaire llaboration des fonctions mentales
suprieures telles que la comprhension, la rsolution de problmes, etc, les
squences dapprentissage peuvent tre conues comme des mini-recherches
actions pour chacun des locuteurs-apprenants de L2. Le dispositif exprimental
reprsente une mini-squence dapprentissage ; le premier enregistrement
correspond la rsolution de la tche avec laide du natif, dans une interaction
qui nest pas fabrique puisque le natif tait naf ; le deuxime enregistrement
correspond la rsolution de la mme tche de faon autonome. Or, on constate
dj, y compris dans les productions de locuteurs de franais L1, une plus
grande intgration syntaxique et le recours des outils absents des productions
du premier enregistrement. Ce dispositif peut tre dvelopp.
Aljaafreh et Lantolf (1994) sintressent ce que Vygotski nomme la
micrognse o les changements linguistiques chez lenfant se font en lespace
de quelques jours ou semaines. Ceci correspond prcisment lespace temporel
dun cours de langue donc est applicable, disent les deux chercheurs, aux
apprenants de L2. partir de sances de tutorat dont le protocole est strictement
dfini, ils observent concurremment une progression vers lauto rgulation un
dveloppement microgntique des lectes des apprenants. Autrement dit, partir
dune construction qui se fait avec laide de lexpert, lacquisition dune certaine
autonomie semble se traduire par une certaine internalisation qui nest pas la
simple reproduction dune activit mentale dun autre individu mais bien la
transformation du processus lui-mme et le changement des structures et
fonctions. Ce travail peut tre prcd dune premire squence o ltudiant
prend connaissance dun texte dont la planification a donn une mise en texte
intgrant les outils syntaxiques qui doivent faire lobjet dun apprentissage et
quil doit rapporter. La tche de rappel dun texte prsente un certain nombre
davantages selon Appel et Lantolf (1994). Pour eux, si la production enregistre
nest pas nettoye pour ne garder que ce qui a trait au texte dorigine, on y
trouve des occurrences de discours interne qui rvlent les passages difficiles o
lapprenant a d utiliser le langage pour rsoudre la tche. Les deux chercheurs
vont jusqu conclure que cette tche est en fait une occasion pour ltudiant de
comprendre un texte.
Cette premire squence peut aussi permettre de diagnostiquer les
lments qui ncessitent un entranement plus spcialis, car, comme le dit
Charolles (1986), il est bon de travailler une opration relativement bien
dlimite plutt que dimposer a priori un traitement de lensemble. Les
dmarches dvaluation doivent aussi tre adaptes : les pairs peuvent tre des
experts au mme titre que lenseignant.
208
Je fais donc lhypothse quen didactisant le discours, cest--dire en le
faisant construire par lapprenant dabord avec laide dun expert (qui peut
tre lenseignant mais aussi un natif qui devient lespace dun temps
pdagogique un tuteur) pour petit petit amener lapprenant le faire seul
celui-ci pourra automatiser de nouveaux schmas qui permettent dutiliser des
outils grammaticaux et syntaxiques pour traduire la mise en discours dans la
langue trangre, mme si elle est seconde.
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211
Annexe
Photo 1. Point de dpart : Pices
assembler pour le montage du jouet.
Photo 2. Point darrive : Jouet mont.
212
Littrature
213
tude de la nouvelle dans la classe de F.L.E.
Brigitte BONNEFOY
SCEFEE
127
Universit de Provence
I. Pour la littrature en FLE : bilan
1.1. Les 10 arguments noncs par les didactologues
Nous essayons ici de donner un succinct panorama dides concernant les
avantages que prsente lusage du texte littraire en classe de langue autour de
dix raisons
128
que nous avons recueillies auprs de didactologues favorables
cette perspective pdagogique. Leurs arguments nous semblent essentiels parce
quils se prsentent comme des ancrages de lexprience et de la rflexion
autour de ce type particulier denseignement. Notre prsentation opte pour une
dmarche plutt taxinomique et propose un inventaire qui ne peut tre exhaustif,
la question du littraire et de ses effets dans lapprentissage dune langue restant
trs ouverte dautant que des domaines tels que la neurolinguistique, la
psycholinguistique, la sociologie, lethnologie sont ici ignors ou peine
abords.
la suite de Jean Peytard (1982), qui considre le document littraire
comme un lieu dexploitation pdagogique de ce qui est en voie dacquisition, et
un lieu dapprentissage o sexplore, sessaye, se vrifie tous les possibles de la
langue (acoustiques, graphiques, morphosyntaxiques, smantiques), toutes ses
virtualits connotatives, pragmatiques, culturelles, J. -F. Bourdet (1999)
insiste sur lide de LABORATOIRE DE LANGUE. Effectivement, le texte fictionnel,
organisation dune vision unique du monde, dcal des codes dominants,
prsente un contexte extraordinaire pour lapprentissage dont la tche essentielle
est de rtablir lunit de la langue o tout rsonne et interagit et cela travers un
trajet personnel. Ce trajet sera jalonn par des expriences qui donneront la
mesure des manques, des failles, des vides, des cueils et qui parfois rvleront
lincompltude de la langue elle-mme, exprience invitablement vcue par
tout auteur ou lecteur. La confrontation au domaine du littraire se prsente donc
comme une mise en abyme de la conqute dune langue trangre : dire au plus
prs de sa pense tout en ressentant limplacable barrire des mots qui rend
difficile lexpression de lmotion comme exprience individuelle.
Cette douleur du manque, de lindicible propre lexprience littraire
pose lacte dcrire dans un entre-deux, lauteur ayant un rle de passeur pour

127
Service Commun de lEnseignement du Franais aux tudiants trangers, Aix-en-Provence.
128
En petites majuscules dans le texte.
214
celui qui le lit. En somme, il sagirait du passage dune ralit commune une
ralit particulire.
J.F. Bourdet (ibid.) voit dans le texte littraire une mtaphore de
lapprentissage en cours : lieu mi-chemin de deux tats, lun quelque peu
douloureux puisque l se vit la perte dune identit, lautre o se construit une
nouvelle identit.
Confront au texte littraire, lapprenant subirait donc une double perte,
celle de ses repres en langue maternelle et celle par rapport de nouveaux
repres gagns, non sans frustration, en langue trangre dans la mesure o
lacte de lcrivain est avant tout smantique, bouleversant ainsi les habitudes
langagires.
Dans lespace littraire, une perte peut masquer lautre, elles peuvent
mme se confondre dans la recherche du (des) sens. Lacceptation des manques
linguistiques est plus aise ainsi que la confrontation linconnu, la langue
identifie comme celle dun autre (lauteur), qui en porte en tous les cas la
marque et qui nest pas demble la langue commune. Cette dernire est
dlimite par la fonction instrumentale, mercantile, fonctionnelle, enseigne en
premier lieu selon une progression claire qui privilgie la capitalisation
mmorielle, lapplication stricte des rgles, limitation et le transcodage de
modles. De ce fait, le dcoupage pdagogique ncessaire de la langue en tapes
successives, la neutralise, la spare du sujet apprenant qui ne peut se sentir
impliqu, sidentifier un nonc vid de son substrat (il lui manque un sujet).
Le texte littraire nest pas le prtexte enseigner des connaissances
nouvelles mais plutt le lieu de dcouverte des carts (bien entendu la langue
littraire suppose un acquis antrieur dont elle se distingue). Ce lieu
dapprentissage est donc la prise de conscience des limites des modles
construits, et le passage oblig lexpression de soi. Le moment magique de
mise distance de la rgle pour le jeu verbal et la nuance.
Ce premier argument qui retient lquation entre texte littraire et espace
de pratique, de mise lpreuve et de constat entrane le second qui est celui du
LABORATOIRE DE LECTURE, soit lexprience de la lecture en elle-mme.
Le texte littraire en rompant avec le rel, attire lattention sur la varit
de la norme, largit le champ des significations. La dimension polysmique de la
langue autorise des interprtations, favorise le sentiment de connivence qui
sapparente au plaisir du texte
3
.
Le travail sur la langue tablit un nonc dont le sens est soumis la
question, moyen de dsigner la variation par rapport au code tabli. Lensemble
de ces questions poses sans limite par un lecteur tranger le met en phase avec
le texte. L o il se questionne, il se heurte directement aux spcificits du

3
Voir le concept Barthsien.
215
maniement singulier de la langue. Les ruptures constates actualisent le travail
dapprentissage : il met en question le trajet du lecteur dans son rapport la
langue en le confrontant celui de lcrivain. La confrontation implique, pour
accder au sens, une reformulation. travers la parole de lautre laquelle on
peut identifier la sienne dans un rapport de complicit (voire plus tard prendre
des distances en trouvant son propre style), on smancipe du carcan des
modles conventionnels.
Dans cette optique, M.-C. Albert et M. Souchon (2000) se faisant
lcho de J. Peytard qui soulignait limportance dune dmarche de type
smiotique, prconisent la communication littraire du point de vue pdagogique
parce quelle est fondamentalement ouverte. Lenseignant, dans ce cas, ne peut
tre le dpositaire dun sens du texte. Il adopte une position dclaireur et
montre comment et avec quels outils il est possible de construire du sens. En
proposant des dmarches suivre, des itinraires possibles de lecture, il doit,
avec une position mdiatrice minimale, faire en sorte que stablisse la relation
texte/apprenant et que ce dernier parvienne une rponse entirement
personnelle qui comble le dcodage laborieux de la premire lecture. Ces
chemins suggrs sont autant de voies susceptibles dtre explores,
exprimentes en fonction du niveau dapprentissage, des motivations de
ltudiant et de son horizon dattente.
Le texte littraire parce quil est rfrentiel et quil occupe une place
cruciale entre la langue et la culture est UN OBJET A PROPOS DUQUEL ON
COMMUNIQUE. Un texte renvoie toujours, au moins par sa thmatique des
rfrences externes qui font plus ou moins partie de lexprience concrte du
lecteur et de son univers culturel. Par ailleurs en lecture trangre (nous y
reviendrons) la comprhension peut tre mise en dfaut parce quelle achoppe
la mconnaissance du champ connotatif des mots. Il va donc y avoir, et
lenseignant doit faire en sorte de favoriser cette dmarche, un travail sur le jeu
rfrentiel interne au texte qui entrane llaboration dhypothses sur la
signification globale du message.
Par consquent, dans une classe de langue, des changes se produiront
un double niveau. Dabord, lexprience dsigne (rfrences externes au texte)
permettra la rflexion critique, autorisera des observations de type comparatiste,
mettra en valeur laffirmation de soi par lexpression de son exprience
personnelle. Ensuite, par un travail sur la co-rfrenciation (le texte incorporant
la majorit de son contexte) afin de construire des connivences intrieures qui
constituent peu peu le trajet interprtatif dsign comme lecture plus ou moins
exhaustive, stabliront forcment des ngociations.
De cette manire, lopacit smantique se dissout progressivement grce
la capacit interprtative, si imparfaite soit-elle, laquelle correspond la
construction dun trajet individuel et signifiant ne niant en aucun cas la charge
216
affective dont se revtissent les mots selon les variables culturelles, ni les carts
interprtatifs lis une culture diffrente de celle de lensemble. Car ces
approches textuelles seront avant tout une rflexion sur le sens et la pluralit
interprtative. Dans une perspective pdagogique, la finalit de lapprentissage
dune langue est lacquisition dune comptence communicative. Laxe de
progression que propose le choix du texte littraire est dorienter le jeu des
changes linguistiques vers une plus grande profondeur smantique garante
dune implication individuelle plus large et plus motivante o se gagne
lautonomie.
Le littraire, une langue dans la langue, intgre sa DIMENSION SENSIBLE ET
ESTHETIQUE. D. Bertrand et F. Ploquin

(1991) sinterrogent sur la prise en
compte de la part du sensible dans la pdagogie de la littrature, voquant sa
plasticit. De ce fait les formes de lexpression deviennent un objet
dobservation tout autant que les formes du contenu. Faire voir la langue revient
faire remarquer que la structure est une manifestation de la sensibilit, la
figuration dune pense du monde. Dvelopper la capacit reconnatre la
marque sensorielle de lcrivain permet de mettre ainsi laccent sur la
perspective du lecteur, sa subjectivit. Il existe de ce fait un moment esthtique
de la lecture qui est cet instant de plaisir o fusionnent deux faons de percevoir
le monde. cet instant o le lecteur partage la subjectivit de lauteur sopre la
prise de conscience de sa propre subjectivit dans et par le langage et se
dcouvre une identit par rapport une culture donne. Pour ces deux
didactologues, lenjeu de la pdagogie de la littrature se place dans des
exercices appropris ou projets lectoraux stimulant le contact troit avec les
formes textuelles (des modles), encourageant la ralisation de cette aventure
intersubjective intuitive et sensorielle.
Lexprience littraire suppose dune part linterprtation soit la
construction dun sens de manire la fois cognitive et sensorielle et dautre
part la construction (volution) de la personnalit travers les mots dun autre :
cest bien entendu aussi une exprience intrieure.
La rencontre de deux univers dans le cadre de lapprentissage dune
langue trangre est une alchimie doublement efficace puisquelle permet de
pntrer le jeu des usages culturels de la sensibilit.
Du point de vue des approches mthodologiques, et au-del de lapproche
communicative et de comprhension, la premire ayant une conception
pragmatique prsentant le texte littraire comme document authentique avec une
intention de communication illustre par celui-ci, la seconde favorisant la
stratgie cognitive, soit une dmarche intellectuelle qui sapparente aux
techniques de lecture globale, il existe dautres mthodes qui sous-tendent
lusage du littraire en classe de langue. En effet, la mthode communautaire de
Charles Curran, cit par Germain (1993) dont la conception est interactionniste,
met en avant le dveloppement de la pense cratrice. Le contenu pdagogique
217
doit tre orient vers lestime de soi et le sens de lautre. La pense cratrice
peut avoir comme support et sujet dinspiration efficaces le texte littraire. Dans
une atmosphre de libert et de relaxation, le partage, lchange des ides et des
motions ressenties dans la moirure des significations peut tre effectu. Par
ailleurs, la mthode suggestopdique de Lozanov (1978) utilise les arts pour
casser les barrires psychologiques. Cest une conception expressive : il sagit
de parler travers un autre. Selon cette perspective, le texte littraire offre une
multitude de masques. Que ce soit en se plaant derrire lauteur, sa conception,
les personnages, la situation, le jeu dramatique, tout en littrature permet la
distance ncessaire qui stimule lexpression et renforce laffirmation de soi.
Dans le contexte du littraire (hors du champ du rel), il est aussi plus
facile de passer des moments de crativit scripturale qui sont toujours une
occasion de rparation. Les ateliers dcriture sont une prolongation de la
lecture. Cest l avant tout le lieu dune conception esthtique de la langue, une
pntration dans le laboratoire du langage. Chaque fragment textuel donne la
matrice dautres textes possibles par lobservation des actes crateurs, de
lalchimie des formes. Une relle rflexion didactique consiste organiser les
projets de lecture en vue de les convertir en cration par le processus de
linterprtation.
Remarquant que la classe de langue est UN ESPACE DE PRODUCTION
FICTIONNELLE, un espace o limaginaire est constamment sollicit, F. Cicurel
(1999) rapproche troitement la communication didactique et la
communication esthtique. En effet, les interactions vise didactique
comportent des squences de jeu, de simulation et en consquence, on peut faire
lhypothse dune similitude entre ces deux champs.
La classe, lieu rv o lon parle la langue cible, sapparente une scne
de thtre o lon adopte, pour beaucoup dnoncs, la posture de la feinte.
Comme le soulignait J. Searle (1979), rien ne distingue certains noncs
ordinaires dautres noncs littraires sinon cette posture qui fait que ces
derniers ne renvoient pas un rfrent rel.
Dans cette logique, F.Cicurel (ibid.) sinterroge sur le fait que le processus
cognitif mettre en uvre pour sapproprier une langue trangre ncessite un
recours aux facults dimagination.
Dans les discours produits en classe, lapprenant nest pas oblig
dmettre une proposition vraie, il faut par contre quelle soit conforme lenjeu
du cours qui est une imitation du monde rel par le biais de squences
fictionnelles permettant une construction de la connaissance en langue.
Autrement dit, les actes de parole ne sont pas connects au champ de laction
(on ne ralise pas en vrai) mais la dimension mtalinguistique de la langue (un
important dispositif de communication sur la langue comme les explications, les
paraphrases, les reformulations ou les indices de contextualisation).
218
Pour conclure, si apprendre une langue gnre des entres en fiction cest
que lon suspend le contrat de vrit comme le lecteur le fait en ouvrant un
roman. Ainsi, la parent des deux univers (classe et littrature) permet celui
qui apprend une langue de se familiariser involontairement avec les modes
nonciatifs et pragmatiques du texte littraire.
La classe de langue est le lieu emblmatique de linterculturel selon la
formule de M. Abdallah-Pretceille et de L. Porcher (1996 : 142).
.
La
didactologie des langues et cultures, discipline ne sous limpulsion de R.
Galisson (1982), conoit la classe de langue comme un lieu dchange et
dapprentissage de la diversit culturelle, abandonnant loptique francocentriste.
En somme, si lon envisage lenseignement de la culture, on doit prendre en
compte les autres cultures.
M. Abdallah-Pretceille (2000) attire lattention sur la ncessit
denvisager la communication dans sa double dimension, langagire et
relationnelle, et la remise en question de la distinction entre le paradigme
culturel et le paradigme linguistique.
Par ailleurs, tant donn les volutions structurelles et sociales, lapproche
interculturelle semble demble cruciale dans la mesure o nous vivons dans un
monde marqu par les mtissages et acculturations rciproques. Aussi, ce qui
apparat primordial, ce nest plus la culture en tant que systme mais la
rencontre et la relation lautre. Laltrit occupe le premier plan et la question
culturelle passe au second. Si dune part lappropriation dune langue est
indissociable dune identification culturelle, et ici on peut affirmer que la
communication littraire fait partie intgrante des changes langagiers circulant
dans une socit donne, dautre part LA NARRATION LITTERAIRE SE PRESENTE
COMME UN LIEU PRIVILEGIE DE DECENTRATION, DE RELATIVISATION DU SUJET ET
DE REFLEXION SUR SOI ET LES AUTRES. En ce sens, elle possde la particularit
la fois de contextualiser gographiquement, temporellement donc permettre une
entre de lanthropologie ou ethnologie, mais aussi duniversaliser dans la
mesure o la capacit de crer des narrations est le propre de lesprit humain qui
organise de la sorte une reprsentation de lexprience humaine.
M. De Carlo (1999) de lInstitut Montessori Rome note que daprs
des tudes psychologiques rcentes, les histoires ranges dans notre inconscient
fonctionnent comme des contenants qui organisent les vnements et les
transforment en expriences significatives.
La narration exprime une modalit de reprsentation du monde et de nous
dans le monde, lie des phases prcoces du dveloppement mental dfinissant
la mmoire pisodique. De cette manire se constitue un rpertoire dattente car
cette forme archaque de mmoire prsente les mmes paramtres que la
219
structure narrative : unit, cohrence narrative, prsence de soi et de lautre,
dveloppement, attentes et conclusions.
Les rcits, instruments de structuration individuelle rpondraient
lexigence primaire pour lhomme de construire du sens. Les tres humains
organisent leur pense du monde selon deux modalits, soit largumentation,
pense propositionnelle, soit le rcit dhistoires, pense narrative. La modalit
narrative cherche insrer les conditions humaines gnrales dans lexprience
particulire, localiser lexprience dans le temps et lespace.
Nul doute que le rle de la narration est dune importance capitale dans le
dveloppement psychologique des apprenants en qute dune identit nouvelle,
que la littrature est UN CHAMP DE CONSTRUCTION DE LA PERSONNALITE.
La lecture de rcits est un plaisir de compensation (on cherche par la
lecture un accord avec le monde extrieur), de confirmation (on trouve mieux
exprim ce quon pensait confusment), dexploration (on dcouvre de
nouveaux horizons intellectuels). Ces trois formes de plaisir sont dautant plus
vives dans la lecture de textes trangers quauparavant nous sommes confronts
une frustration plus grande (la barrire de la langue). Pour lapprenant dune
langue trangre, lenjeu dans la cration dune version du monde lintrieur
de laquelle il peut sorganiser une place est plus important et son rle de lecteur
comme cooprateur interprtatif est dautant plus actif.
Les uvres littraires, espace la fois commun et singulier, permettent de
communiquer au-del des diffrences culturelles, prsupposent une pluralit de
consciences du monde. Leur fonction esthtique laissant libre cours la
coopration interprtative permet lidentification de lautre, ce qui constitue la
fois la dcouverte de notre propre identit et de notre propre culture tout en
permettant de transcender la dimension locale du texte, et en favorisant une
attitude transformatrice : ladhsion une autre culture, la reconnaissance de soi
lintrieur dun univers diffrent.
Il semble vident que la didactique dune langue slargit ltude de la
culture, indispensable la comptence de communication. En effet la langue a
partie lie avec la culture, quelle soit savante, courante ou comportementale
(attitude gestuelle) et dans cette voie, nous nous rfrons la didactique des
langues et cultures (voir Galisson et Puren, 1999), o il faut donner les moyens
dune rflexion partir de lobjet/texte qui alors dpasse le cadre technique de
lanalyse afin de lui confrer une dimension plus humaine, autrement dit plus
pratique. Et tout dabord considrer le discours littraire comme un discours
situationnalis.
La littrature est un moyen de nous comprendre : il sagit de prendre acte
dun monde dcrit par le texte quel que soit son genre, dobserver que le tissu
morphosyntaxique dans lequel les mots sont insrs, la valeur quils obtiennent
font partie du PATRIMOINE DE LA SOCIETE ET DE LA CULTURE dans lequel le texte
est n. Sa fonction rfrentielle ouvre laxe dtude de la civilisation. La
220
connotation par exemple est tudier dun point de vue la fois linguistique et
culturel.
Pour plus defficacit au niveau de lapprentissage, il conviendrait donc
dopter pour des textes qui partent dun univers o les apprenants voluent, un
univers attest ou vrifier, reprsentatif dune socit dans laquelle on peut se
projeter et vivre son rapport une langue nouvelle.
En premier lieu, la classe de langue en milieu endolingue est htrogne.
Dans ce contexte, on nenvisage lenseignement de la culture quen prenant en
compte les autres cultures. Elle doit tre un lieu dchanges et dapprentissage
de la diversit.
Lusage du littraire dans une conception interactionniste de
lenseignement qui travaille partir de la dynamique du groupe, est intressant.
Si le contenu pdagogique de manire gnrale doit tre orient vers
lacceptation, lestime de soi et le sens de lautre, le dveloppement de la
personnalit dans sa DIMENSION CIVIQUE est vis. Or le texte littraire prsente
lavantage de montrer demble la varit de la norme, la diversit des points de
vue. De plus son ouverture ncessite des interprtations. Dun ct, par la prise
de position du lecteur (face un groupe) une morale de la responsabilit
sacquiert, dun autre ct le dbat sur le sens (la ngociation) est un
apprentissage de la coopration avec ses pairs. De surcrot la diversit des
lectures, la surprise quelles peuvent parfois susciter permet une reconnaissance
de lautre et de sa culture. La multiplicit des interprtations (construction dune
identit par rapport au groupe) suppose lexercice du respect dautrui, de la
tolrance, de lgalit. En ce sens le texte littraire peut tre un outil de
formation la citoyennet universelle.
J.-F. Bourdet

(1999) poursuit sa rflexion sur le caractre paradoxal de
la lecture trangre dont LA DIFFICULTE APPORTE FINALEMENT AU SENS. A priori,
le manque de connivences rfrentielles peut prsenter des obstacles majeurs de
dchiffrage, la comprhension tre trouble par la mconnaissance du champ
connotatif des mots. Ce manque va tre combl par le fait que la construction
rfrentielle va se mettre en place lintrieur du texte, celui-ci incorporant une
partie de son contexte (le co-texte) et rvler tout lintrt de la lecture trangre
qui requiert une attention sans demi-mesure et qui ouvre un champ de recherche
de type smiotique apprhender dans le cadre pdagogique. Il est question
dune tude soigne des mcanismes qui mettent en place le style de lcrivain
et qui pourrait chapper un natif sil ignore toutes les spcificits de la langue.
La lecture trangre met en exergue les limites des modles, les
irrgularits qui font le rapport dun individu ses mots, qui authentifient le
choix des formes utilises. Aussi cette lecture est-elle dautant plus riche quelle
pose la question de lexistence de luvre (sa fonction potique ou littrarit),
221
un ensemble de mots contenant du sens, une reprsentation singulire du monde
accordant une identit lauteur mais aussi au lecteur puisquil sagit dune
qute, dune interprtation, dun engagement de part et dautre.
1.2. Rappel sur la particularit de la lecture en langue trangre
Les difficults de la lecture en langue trangre qui se traduisent par un
dcodage laborieux des units les unes aprs les autres sont lies au fait que le
lecteur na pas une disponibilit suffisante pour comprendre la relation entre les
units. Cela est d trois sortes dobstacles : lexicaux, grammaticaux
(agencement textuel) ou rfrentiels. partir de ces observations, F. Cicurel
(1991a et b) labore une mthodologie de lapprentissage de la lecture
permettant dacqurir des comptences de comprhension globale et dviter de
cette manire le dchiffrement linaire. Il sagit dactivits dexploration et de
reconnaissance sous forme de consignes qui entranent une lecture balayage
plus que studieuse. Ces consignes proposent des recherches sur le contenu, la
structure, le vocabulaire, la narration et le genre, elles permettent au lecteur
dexprimer son opinion, ses motions. Litinraire de lecture suppose quatre
phases. La prlecture, une tape dobservation et danticipation, une exploration
de la situation initiale, cadre du rcit autorisant la formulation dhypothses
partir desquelles mane le dsir de lecture, la lecture dcouverte, un travail sur le
sens qui se construit par des reprages divers au cur de squences, puis laprs-
lecture qui suivant les prcdentes tapes quivaudrait la lecture en langue
maternelle. Elle peut tre ds lors suivie de commentaires.
Lire un texte littraire selon cette mthode, cest initialement laborder
comme un texte informatif, c'est--dire davantage chercher retrouver le sens
qu le donner. F. Cicurel (1991a et b) propose donc une mthodologie
interactive qui consiste demander aux apprenants dmettre des hypothses et
des interprtations au fur et mesure de leur lecture/dcouverte. Le texte est de
moins en moins tranger parce quen le travaillant ainsi on le fait sien. Cette
implication forte, ce labeur sur la matire permet ensuite une apprciation, un
jugement, autorise la critique.
2. La nouvelle : un genre adapt
2.1. Un choix pdagogique travers 7 particularits
4
Aprs cette premire partie, tour dhorizon thorique initi par les
didactologues abordant la problmatique du littraire en classe de F.L.E., en
qualit de pdagogue nous nous tournons vers la pratique, comme une rponse
induite par les observations qui ont t faites, un continuum de la srie

4
Ces particularits seront en petites majuscules dans le texte.
222
darguments donns et nous proposons ltude de la nouvelle moderne
particulirement adapte la classe de langue. Nous avons relev les
particularits du genre qui dterminent ce choix.
Il est une erreur viter : le morceau choisi qui prive le lecteur du dbut et
de la fin dun rcit, ce qui peut entraner ici, dans le cas de la lecture
trangre au mieux le sentiment de frustration sinon le dsintrt. En effet, la
plupart du temps, on propose par rapport lextrait des tches accomplir et le
plus souvent des questions de comprhension. Ce qui stipule demble une
soumission au texte (trs peu dextrapolations possibles dans la mesure o lon
ne possde pas de vision densemble), une dpendance au point de vue de
lenseignant qui attend en fonction du choix du texte quil propose des rponses
type : lautonomie, la libert du lecteur sont nies.
Lavantage de la nouvelle dans lapprentissage de la lecture et de la
langue tient sa forme. Cest un rcit bref, autonome, une fiction dominante
narrative dont le plan est soigneusement labor en vue du dnouement. La
puret de la structure, le resserrement dans un espace troit (la plupart offrant
une unit de lieu, daction, un nombre de personnages limit) donne une unit
dimpression. Ce rcit appel tre lu dune traite sapparente un tableau.
Reprsentation subjective dun vnement (unicit du point de vue qui est aussi
un parti pris de lconomie sur le plan rfrentiel), la nouvelle implique un
travail important de stylisation et desthtisation, elle fixe un tat dme, une
atmosphre. Paradoxalement, alors que nous verrons quelle convie
lextrapolation, quelle souvre sur un au-del du texte grce au questionnement
quelle suscite, sa forme la fois simple et trs prcise, son univers
microcosmique engendre un sentiment de scurit pour le lecteur qui est une des
conditions de son plaisir. Elle offre la possibilit dUNE APPREHENSION GLOBALE
et rend pour cela le texte a priori accessible.
Nous avons vu que lun des principaux handicaps de la lecture en langue
trangre est la difficult dtablir les liens entre les units lexicales parce que la
distance au texte nest pas suffisante. Le lecteur, trop proccup par un dcodage
mot aprs mot, mme sil parvient restituer un sens driv dun assemblage
dlments linguistiques constituant une unit, reste loign, cause de son
effort au niveau de la microstructure, de la signification globale. De plus,
parvenu avec difficult au bout dune squence, il y a de fortes chances quil soit
dj dtach de la construction signifiante de la prcdente. Aussi LA BRIEVETE
DU RECIT QUI LIMITE LE NOMBRE DE DONNEES FAVORISE LA CAPACITE DE
RETENTION MEMORIELLE.
LA RELECTURE, QUAND IL SAGIT DUNE NOUVELLE, NEST PAS LE SEUL FAIT
DE LA LECTURE ETRANGERE. La nature de la nouvelle porte sur la structure, tous
les lments tant dans un rapport dynamique de prsence simultane et
223
concentre. Le retour en arrire est ncessaire car il y a une subordination des
dtails lensemble et il est le moyen pour tout lecteur dtablir une liaison entre
le dbut et la fin, entre lvnementiel et la totalit. Lactivit de dchiffrement
impose par le genre sera de ce fait plus accepte par lapprenant. Elle ne
correspondra plus au manque linguistique qui stigmatise, affole et dmotive le
lecteur tranger mais se prsentera comme une rgle du jeu impose par la
nature mme du genre.
Invit construire du sens en regroupant de manire synchronique des
lments distribus dans la chane du discours, le lecteur se retrouve dans la
position de lenquteur dans les rcits nigme. Effectivement, la nouvelle se
prsente comme UN TEXTE INDICIEL, un palimpseste dchiffrer, lenjeu de la
lecture tant de rtablir llment occult partir de traces dissmines dans le
texte. Ce comblement rtrospectif propre la nouvelle contribue enrichir le
texte de virtualits.
La vigilance du lecteur lgard des dtails, des indices, des faits
secondaires mais rvlateurs lui permet de saisir une succession de causes et
deffets ainsi quUNE LOGIQUE NARRATIVE dans un univers de signes parpills
dans la trame textuelle. Il faudra observer les constellations verbales, les champs
smantiques et thmatiques, les rseaux dimages, les rapports dantithses et les
paradoxes. Sattarder surtout sur la forme qui rvle un ordre spatial et temporel
particulier, saisir le trajet narratif et les squences dactions, les vnements qui
se rptent, les formes syntaxiques et rhtoriques ritres (comme lanaphore).
La nouvelle contemporaine montre souvent que lessentiel nest pas dans la
construction de lintrigue (lvnement pouvant tre in abstentia) mais dans
lvocation de linstant, dans la relation mtaphorique entre le cadre et les
personnages. Elle suggre plus quelle ne rvle, cest pourquoi elle demande
tre dcrypte travers deux classes dunits narratives, les fonctions qui
forment larmature du rcit et les indices qui renvoient de faon implicite un
sentiment, une atmosphre. En somme, elle demande tre dconstruite afin de
mieux tablir les rapprochements et les oppositions qui feront la logique,
dnoueront la problmatique. Car si du genre se dgage un parti pris pour le
ralisme, la retranscription nest pas souvent simple et raliste au niveau de la
chronologie, de la gestion de lespace, de la psychologie des personnages
souvent peu paisse. Cest une histoire inattendue, surprenante, voire fantastique
qui sinscrit dans la ralit quotidienne, un art de la rvlation instantane (le
roman tant un art de lvolution), intense, rapide, paroxystique o se joue le
destin des personnages.
Le rcit bref conduit EXTRAPOLER, passer du sens littral au sens
symbolique. Il a une valeur exemplaire et initiatique. La nouvelle sancre dans le
rel reprsent dans son clatement : la restitution de la richesse de linstant qui
224
fait rfrence la problmatique du rel par le biais dune qute de la vrit,
dune volont de sens, de cohrence, apparat dans lunit dimpression quelle
donne voir (une reprsentation subjective). La fin, lieu dintensit maximale,
selon son degr douverture pluralise la signification. Bien souvent, elle institue
une incertitude interprtative grce de nombreuses zones dombres, une part
dirrsolu qui ouvre sur un au-del du texte. Elle peut tre suspensive, maintenir
la tension conflictuelle ou prospective, offrant plusieurs probabilits. En tous les
cas, elle engendre une raction immdiate du lecteur qui, dans un premier temps,
du fait de lincertitude procdera par un travail sur le texte parce que celui-ci
demande une coopration interprtative suprieure. Lambigut et lindcidable
tant les apanages des nouvelles modernes, le sens nest pas fig et lopacit de
lallgorique multiplie les lectures. Louverture est un appel la reconstruction
du sens dans la phase de relecture mais aussi dans limmdiatet de la lecture
qui requiert une double attention. L stablit le contrat : le lecteur en veil est
invit tout de suite agir avec une dmarche de type smiotique.
La brivet du rcit, la rapidit de la chute, la condensation de
lvnementiel amoindrissent lvolution de la narration, toutefois le lecteur doit
faire preuve dUNE DOUBLE ATTENTION. Une attention prospective, anticipatrice
qui correspond son horizon dattente et une attention rtrospective,
conservatrice (une rtention mmorielle forte) cause de la condensation. Parce
que la nouvelle condense le multiple par exemple la mtaphore est sa figure
privilgie. Ces deux attitudes qui intensifient le rapport au texte sous tendu par
le questionnement latent quil suscite et quelquefois intensifie la fin,
produisent la jouissance de la lecture dautant plus que leffet de surprise
provoqu par lvnement perturbateur intervient vite ds que le cadre (espace,
temps, personnages) est mis en place en attendant lissue.
Lattention nest jamais relche, le descriptif intervenant peu, le rythme a
mme tendance sacclrer.
2.2. Du point de vue de lapprentissage : les aptitudes requises
Dans une classe de langue, la confrontation ce type de texte entrane
plusieurs effets trs positifs, et rpond aussi aux observations qui ont t
rpertories dans la premire partie.
Dabord, nous lavons vu, ce texte court et complet, est scurisant de
prime abord, motivant. Ce cadre ferm, protecteur, encourage lenseignant
laisser plus de libert aux apprenants qui volueront travers leurs recherches de
manire plus autonome. Bien entendu, il faut ncessairement leur donner les
moyens davancer seuls, de travailler avec leur capacit personnelle danalyse.
On leur fournit les outils soutenant leur apprhension du texte soit des
techniques classiques de relevs et de reprages engendrant une attention
soutenue la matire langue. Ce processus actif est lui aussi scurisant parce
225
que balis par des demandes de faire sous couvert dune sorte denqute, dun
relev dindices dont le principe est ludique. La recherche du sens se fera aprs
cette observation des mots, de leur agencement, et cette fois selon un mode
dductif, les lecteurs construiront le sens quils veulent donner au texte, cela
aussi en toute libert, ce qui signifie que leur identit, leur parcours, leur
exprience entreront en jeu dans leur point de vue. Ce travail du texte met
galit le lecteur natif et le lecteur tranger : il est obligatoire avec ce type de
texte, il procde des mmes aptitudes danalyse de la langue et pour cela la
lecture se trouve valorise.
La multiplicit des lectures qui sera le rsultat de ces enqutes provoque
la communication avec les autres : on va tenter de ngocier le sens afin de se
rapprocher au plus prs des intentions de lauteur, tenter aussi de dfinir le degr
douverture Par cette voie, on entre dans la dynamique du groupe. Celle-ci
doit reposer sur la tolrance pour son harmonie qui implique aussi des efforts de
comprhension, de reconnaissance de lautre, dapprciation, de partage,
dencouragement mutuel. Une double aptitude est convoque dans cet exercice
dimension civique : lcoute de lautre, son respect et lexpression de soi, de sa
rflexion, de son analyse. Dans le dbat dides manant de louverture des
textes, lexpression personnelle est une vraie source de plaisir. La nouvelle est
une forme qui institue un contexte dtude entranant lexpression libre, le
sentiment donc dindpendance qui lui-mme suscite lestime de soi. Par
ailleurs, linterprtation plus libre dpend sans doute du phnomne contre
culturel du genre qui se dmarque du roman dont lidologie est plus
institutionnalise. Cest une criture plus transgressive qui privilgie des
situations exacerbes, exploite des thmes et des valeurs refouls.
Enfin, elle provoque un effet miroir. La situation dun apprenant en
langue trangre est malaise, conflictuelle, dstabilisante voire angoissante (la
perte didentit). Or nombreuses sont les nouvelles modernes mettant en scne la
crise des rapports du moi et du monde. Elles problmatisent lappartenance de
lindividu un groupe ethnique, culturel, social. Elles prsentent des
personnages en rupture de socit, des sujets en crise qui doutent et qui ont peu
de prise sur leurs entours. travers les personnages, les explications qui
pourront tre donnes de leur psychologie, se manifestent les troubles et les
inquitudes de chacun. Essayer de comprendre le personnage (prendre avec soi),
cest aussi prouver ses sentiments. Grce aux personnages, on a loccasion
travers eux de parler de soi, de faire sauter des barrires puisque lon peut aussi
toujours, au cas o lon se sentirait trop engag personnellement, se retrancher
derrire le masque fictionnel.
3. Un corpus laborer
3.1. Les critres de slection et le droulement dune sance
226
En tant que pdagogue, nous devons organiser un corpus volutif. Nous
devons faciliter laccs la lecture, permettre aux lecteurs trangers de
saccommoder rapidement aux proprits du texte.
En premier lieu, il convient de slectionner des nouvelles courtes de
manire pouvoir avoir tout le texte sous les yeux
129
qui puissent permettre la
mise en jeu des stratgies discursives relevant du domaine dexprience des
tudiants, soit le niveau de langue mais aussi des thmatiques suscitant
lchange dexpriences, le dbat culturel et interculturel, les ouvertures
suffisantes pour que puissent sexprimer laffectivit, les motions, limaginaire.
En effet, il est ncessaire que lunivers prsent soit reconnaissable.
De plus, nous avons relev le parti pris de la nouvelle pour le ralisme,
mme si lvolution dbouche sur le fantastique. La situation initiale est la
plupart du temps ancre dans le rel. Ici peut apparatre un thme civilisationnel,
culturel : un problme social par exemple.
Nous indiquons les diverses tapes du droulement dune sance. Une
prlecture se fait avec la totalit du groupe, les questions et remarques ne visent
qu mettre en valeur dans cette premire tape les aspects grammaticaux ou
lexicaux rcemment rencontrs ou utiliss dans dautres contextes. Il sagit
dtablir un lien entre les informations acquises et les informations nouvelles.
ce stade tout le lexique est clarifi. En petits groupes, aprs une relecture
silencieuse, et avec une srie de tches raliser (activits de reprage, de
relev) lies aux fonctions narrative et descriptive (indicateurs de lieu, de temps,
modes de focalisation) et des questions trs ouvertes, les tudiants font une
lecture globale. Il est nanmoins important que lors de cette tape
dinterprtation, lenseignant ait un lger contrle. En se dplaant dun groupe
lautre, il peut faire ragir sur un aspect particulier, favoriser des orientations
qui garantiront des optiques diffrentes, encourager un sens donn ou un autre.
Le groupe classe se reforme, un tudiant mne le dbat (les positions exprimes
peuvent tre celles dun groupe ou dun individu : nous avons pens que ou
bien je pense que). Lenseignant nintervient pas : toute interprtation,
mme la plus saugrenue doit pouvoir tre exprime. La discussion et les
commentaires tmoignent de la littrarit du texte : laccs au sens se fait par un
rajustement continu. La rflexion sarticule avec un travail crit qui fixe la
marque personnelle de la lecture dans la mesure o naturellement il est un bilan
de dcouvertes.
3.2. Quelques propositions titre dexemple

129
Une ou deux copies A4 ou A3.
227
En considrant quun texte peut tre plus favorable ltude dune
technique danalyse, pour ce qui est de ltude de la structure (anachronie,
dure, distance et nonciation, perspective, encadrement, effet de rel,
intertextualit) nous proposons :
- Jeudi matin au caf du commerce, Annie Saumont
- Toutes les nouvelles de Les nouvelles lettres de mon moulin, Micha
Jacobi ( pastiche des Lettres de mon moulin, pouvant tre lobjet
dune tude compare).
Pour ce qui est de ltude thmatique (champs smantiques et lexicaux,
connotations) :
-Scne dune vie de chien, Andr Kdros (les nouveaux pauvres,
attitudes des pouvoirs selon les poques ou les pays face aux
pauvres)
-Le chaton, Andr Kdros (carrire et vie familiale). Type de question
ouverte : le couple va-t-il se sparer ?
-Au bout du quai, Jean-Claude Izzo (chmage). Type de question
ouverte : pourrait-il y avoir une autre fin ?
-La fin de Robinson Cruso, Michel Tournier (illustr par Nord perdu
de Nancy Huston pour le niveau avanc) (voyage et retour, tre
un tranger). Type de question ouverte : pensez-vous quil soit
difficile de rentrer chez soi quand on est parti depuis longtemps
?
-Mademoiselle, Jean-Denis Bredin (la retenue des sentiments, les non-
dits, regrets). Type de question ouverte : quelle est votre phrase
prfre et pourquoi ?
-Le croissant du trottoir, Philippe Delerm (le plaisir). Type de
question ouverte : quel serait un plaisir semblable bien de chez
vous ?
-Matin brun, Frank Pavloff (les totalitarismes). Type de question
ouverte : la nouvelle rveille-t-elle des peurs en vous ?
Cependant, bien entendu, ltude structurelle et thmatique se fera sur tous les
textes. Toutes ces nouvelles ont t testes un niveau intermdiaire o
lautonomie lectorale nest pas encore acquise.
Ces nouvelles ne sont que des exemples rpondant nos critres : brivet
du texte, simplicit (relative), ouverture sur des thmatiques ou questionnements
exploitables sous forme de discussion. Lvolution du corpus dpend des
affinits littraires et des besoins des enseignants (on enseigne bien ce quon
aime !). Lexploitation elle-mme na pas de clture. On peut trs bien adapter,
228
traduire, transposer, jouer un texte. On peut aussi le mettre en pices, changer
des pisodes, le faire voluer. En somme, peu importe lusage, nous avons avant
tout ici tenu clarifier une position : organiser largumentaire qui rend
ncessaire lutilisation du littraire en classe de langue, la faciliter aussi par
quelques propositions.
Bibliographie
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lducation, Les cahiers de lAsdifle, n12, 2000.
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229
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5
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1997.
Kedros, A., Scne dune vie de chien , le Monde diplomatique, mars 1982.
Kedros, A., Le chaton , dans A. Kedros, Entre chien et loups, Paris, ditions
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Izzo, J.-C., Au bout du quai , dans J.-C. Izzo, Vivre fatigue, Paris, Librio,
1998, p. 59-68.
Huston, N., Nord perdu, Arles, Actes Sud, 1999.
Tournier, M., La fin de Robinson Cruso , dans M. Tournier, Le coq de
bruyre, Paris, Gallimard, Coll. Folio, 1978, p. 21-25.
Bredin, J.-D. Mademoiselle , dans J.-D. Bredin, Battements de cur, Paris,
Fayard, 1992, p. 9-21.
Delerm, P., Le croissant du trottoir , dans P. Delerm, La premire gorge de
bire et autres plaisirs minuscules, Paris, Gallimard, 1997, p. 20-21.
Pavloff, F., Matin brun, Le Chambon-sur-Lignon, Cheyne, 2003.

5
Par ordre dapparition dans le texte.
230
Phontique et
non-verbal
231
Les faits de rduction et dassimilation
dans lenseignement du franais :
pour une phontique situationnelle
130
Danielle DUEZ
LPL, CNRS UMR 6057
Universit de Provence
Tom_ DUB_DA
Institut de phontique
Universit Charles Prague
1. Introduction
La langue, code partag par une mme communaut linguistique, est
loutil de communication privilgi. En milieu tranger, lefficacit de la
communication dpend de la matrise de la langue du pays. Cette matrise ne se
limite pas une bonne connaissance du lexique et de la grammaire : la
connaissance des variantes stylistiques qui permet ladaptation de chaque
nonc aux contraintes situationnelles est aussi indispensable au succs de la
communication.
Les deux exemples suivants sont une illustration frappante de la non-
adquation du style la situation :
1) Un tranger entre dans un bar populaire et rpond la question Et vous,
quest-ce que vous prenez ? par Je dsirerais dguster un caf, prononc comme
[dezi deystekafe] : il risque fortement dtre peru comme farceur,
prtentieux, voire mprisant.
2) Un jeune chercheur tranger vient de commencer son stage de recherche dans
une institution franaise et sadresse de la manire suivante au directeur qui il
vient dtre prsent Chui vachement intress par ltravail qujvais faire ici. Il
peut paratre familier et malpoli.
Dans les deux cas, le contenu du message correspond lintention du locuteur,
mais le style trop soign ou trop familier est dplac. Dans le premier cas, le
vocabulaire est recherch et larticulation soigne, dans le second cas, les termes
sont argotiques et larticulation relche. Leffet produit peut conduire une
incomprhension, voire mme un rejet.

130
Cette tude a t mene dans le cadre dun projet Barrande financ par le Ministre des Affaires trangres de
France et le Gouvernement Tchque.
232
Les exemples mentionns ci-dessus montrent clairement que le choix du
lexique et des structures syntaxiques, la manire de parler et darticuler sont trs
fortement influencs par le degr de formalit de la situation de communication,
et qu chacun de ces degrs correspond une manire de parler et darticuler.
Dans le premier cas, on parle dhyperarticulation, dans le second
dhypoarticulation (Lindblom, 1990).
Lhypoarticulation est un processus extrmement courant dans la
conversation. Ses manifestations les plus marquantes sont la rduction de
certains segments de la parole, (rduction qui peut dailleurs aller jusqu leur
complte omission) ou leur assimilation partielle ou complte aux segments
adjacents.
De manire gnrale, on saccorde reconnatre que la conversation est
lun des moyens de communication privilgi : elle reprsente environ 90% des
productions langagires journalires (Abercrombie, 1967). Lapprentissage de la
manifestation acoustique et phontique des processus dhypoarticulation parat
indispensable et doit donc tre aussi lun des objectifs de lenseignement des
langues trangres.
La suite de cet article porte sur lapprentissage de certains faits
dhypoarticulation par des apprenants tchques. Comme elle constitue une
premire tape de ce type danalyse elle se limite la ralisation du e dit muet
[], de la liaison, de la nasalisation des occlusives non voises [p, t, k] et voises
[b, d, ] au voisinage dune voyelle nasale [, , ] et de la rduction de
certaines consonnes et voyelles. La premire partie examine la variabilit des
formes sonores en relation avec le degr de formalit de la situation de
communication, les deuxime et troisime parties consistent en une prsentation
(non exhaustive) des faits dhypoarticulation les plus significatifs du franais et
du tchque, la quatrime partie prsente les rsultats obtenus pour une tude
perceptive et acoustique de la ralisation du e dit muet, de la liaison et de la
nasalisation des consonnes par des locuteurs tchques, en conclusion nous
discutons les implications des rsultats obtenus pour lenseignement des langues
trangres.
2. Variabilit phontique et situation de communication
Tout message oral sinscrit dans une situation de communication
caractrise par un cadre, un objectif et des interactants (Hymes, 1972). Par
cadre on entend le lieu o se droule le message : ce peut tre un lieu clos,
public ou symbolique. La priode ou le moment o est produit le message est
une autre composante du cadre. Lobjectif et la relation entre les interactants
233
sont les deux variables fondamentales de la situation de la communication, elles
en constituent la cible. Leur impact sur la manire de parler et le choix des mots
est considrable. Il est vident que le dsir dinformer, de sduire, de persuader
va induire une manire de parler tout fait spcifique, de mme que le lien qui
existe entre les participants dans lacte de communication : lon ne sadresse pas
de la mme manire un tranger ou un proche, un suprieur ou un intime.
Dans les messages produits dans des situations formelles de
communication o la distance physique entre les participants est grande, telles
que les confrences, les sermons, le locuteur parlera lentement et avec une
dynamique et une force des mouvements articulatoires leves, afin dtre
intelligible et compris de tous. En revanche, dans les messages produits dans des
situations informelles, telles que les conversations, lchange direct entre les
participants et la proximit physique conduisent une conomie des gestes
articulatoires.
La production de la parole est donc le rsultat dune adaptation
permanente du locuteur la situation de communication. Il sagit sans cesse
pour le locuteur de maintenir un quilibre entre la minimisation des mouvements
articulatoires, et la capacit de lauditeur percevoir et comprendre le sens du
message (Martinet, 1955). Cette minimisation des gestes articulatoires, aussi
appele tendance au moindre effort par Passy (1890), coexiste avec la
ncessit de maintenir les contrastes phonologiques. Plus rcemment ces notions
ont t reprises par Lindblom (1990) sous le nom dhypoarticulation et
dhyperarticulation. Cette adaptation permanente la situation de
communication, ses objectifs et aux besoins perceptifs du locuteur est rendue
possible par le fait que les mouvements articulatoires sont par essence
dynamiques. Lorganisation spatio-temporelle et la coordination des
mouvements articulatoires changent donc avec les caractristiques propres la
situation de communication et les conditions de rception.
Chaque situation de communication influence de manire significative la
structuration des mouvements et la force articulatoire, qui en retour se refltent
par une information acoustico-phontique spcifique. La manifestation
phontique des mots varie donc avec la situation de communication. Dans les
messages formels, une articulation nergique (Moon, 1991) donne de la
parole claire (Moon, 1991 ; Moon et Lindblom, 1994). Dans les situations
informelles, la minimisation de leffort articulatoire conduit un signal de
parole appauvri o les segments de la parole sont altrs, rduits, omis ou
assimils partiellement ou totalement aux segments adjacents. La comparaison
dextraits de parole produite dans diverses situations de communication et/ou
avec des degrs deffort diffrents permet de rendre compte de leffet des
diffrentes stratgies articulatoires sur le signal de parole.
234
Prenons par exemple la phrase Je ne sais pas, pour laquelle nous pouvons
tablir lchelle des variantes sonores de la manire suivante :
Tout acte de communication implique une coopration troite entre le
locuteur et son (ses) auditeur(s). Le locuteur adapte soigneusement sa
production la situation de communication : il est guid par la ncessit de
permettre laccs lexical et un change satisfaisant (Lindblom, 1990). Les
processus de rduction et dassimilation nagissent donc pas de manire
uniforme sur les diffrents segments dun mme extrait, dune mme phrase,
dun mme mot. Ils sont rgis, entre autres facteurs, par les proprits
articulatoires et acoustiques des segments. Certains segments de la parole
rsistent mieux que dautres aux influences des segments voisins : les fricatives
telles que /s/ et /z/ et les nasales /m/ et /n/ agissent comme de vritables
barrires (Hess, 1995). Les proprits lexicales des mots dans lesquels les
segments sont produits influent galement sur lhypoarticulation : un mot
nouveau sera moins facilement rduit ou assimil au contexte quun mot
apparaissant pour la seconde fois (Eefting, 1991 ; Fowler et Housum, 1987 ;
Koopmans-Van Beinum et Van Bergem, 1989), de mme un mot courant sera
prononc avec moins de clart quun mot rare (Foss, 1969 ; Rubenstein et
Pollack, 1963). La tendance lhypoarticulation caractrise galement les mots
brefs par comparaison avec les mots longs (Grosjean, 1980 ; Mehler, Segui et
Carey, 1978). Larticulation des segments est aussi affecte par leur position
dans la syllabe et dans le mot. Les segments placs linitiale du mot et de la
syllabe sont produits avec plus de force et par consquent moins sensibles aux
effets du contexte que les segments placs la finale (Straka, 1964). Il existe
galement une troite corrlation entre la structure prosodique de lnonc et les
formes sonores : les mots et syllabes accentus sont plus longs et articuls avec
plus de clart que les mots et syllabes inaccentus (Duez, 1992, 1995 et 1998 ;
Grosjean, 1980).
nspa
nspa/nspa
spa
pa
Hyper
Hypo
235
La production de la parole est soumise linfluence dune large varit de
facteurs linguistiques, paralinguistiques et extralinguistiques (Laver et Trudgill,
1979). Lanalyse de linformation acoustique et phontique dextraits de parole
en relation avec (certains de) ces facteurs est prcieuse puisquelle permet de
mieux comprendre les stratgies utilises par le locuteur pour sadapter la
situation. Les faits dhypoarticulation obissent des contraintes articulatoires
universelles, et sont aussi spcifiques chacune des langues. Les faits de
rduction et dassimilation, qui sont la consquence directe de
lhypoarticulation, font partie du systme phonologique de la langue et ce titre
doivent tre intgrs dans lenseignement des diffrentes langues.
3. Quelques manifestations phontiques de lhypoarticulation en franais
Le franais est une langue particulirement hybride (Vaissire, 2001). Il
appartient la famille des langues indo-europennes, plus prcisment au
groupe des langues romanes qui rsultent de lvolution du latin, mais cest
aussi la plus germanique des langues romanes (Walter, 1994).
De manire gnrale, on saccorde distinguer deux grandes priodes
dans lvolution du franais : la premire qui va jusquau XII
e
sicle est
caractrise par une tendance au relchement, la diphtongaison des voyelles,
laffrication des consonnes, lalternance entre les syllabes fortes et les syllabes
faibles, et la palatalisation. Aprs le XII
e
sicle, la tendance sinverse avec la
fin de la palatalisation, de la monophtongaison de toutes les diphtongues et
triphtongues, la tendance lgalisation des syllabes et une syllabation claire,
le tout conduisant faire du franais une langue tendue. Ces deux phases qui
vont dans des sens opposs relvent de deux forces successives appeles substrat
celtique et superstrat germanique qui ont faonn le visage du franais moderne
(pour une analyse approfondie de lvolution du franais se reporter Delattre,
1966 ; Vaissire, 1996 et 2001).
Dans la suite de cette partie, nous examinons certains des faits
dhypoarticulation des voyelles et consonnes du franais contemporain.
3.1. Quelques cas dassimilation et de rduction des voyelles
Le systme vocalique du franais contemporain est constitu de 10
voyelles orales, de trois voyelles nasales [, , ] et dun [] dit caduc ou muet et
dont le spectre est proche de celui du [] (voir Figure 1).
236
i y u
e o

a
Figure 1. Systme vocalique du franais
De manire gnrale les voyelles du franais tendent garder leur couleur
(Delattre, 1966). En parole spontane cependant, elles tendent tre assimiles
au contexte et/ou rduites. Lexemple clbre de Martinet (1969) Cest jeuli le
Mareuc peut tre vu comme une illustration dune tendance la rduction. En
position faible certaines voyelles peuvent tre omises, leur pourcentage est
denviron 3%, il est plus lev pour les voyelles hautes [i, y, u] que pour les
voyelles basses (Su, 2003). Par exemple dans les mots grammaticaux
monosyllabiques, on tend ne pas prononcer le [y] (tu as fini ? _ tas fini ?).
La chute du [] dit muet augmente le pourcentage domissions de manire
significative puisquen parole spontane le nombre de [] omis peut atteindre
62,9% (Su, 2003). Cette voyelle qui trouve son origine au VII
e
sicle, poque o
la voyelle [a] finale se transforme en e muet, nest pas considre comme un
phonme part entire dans la mesure o de rares exceptions (devant un h
aspir) elle ne forme pas de paires minimales avec dautres mots (Martinet, 1945
; Lon, 1996). Voyelle latente et instable, sa ralisation est soumise linfluence
complexe dun certain nombre de facteurs distributionnels, rythmiques et
situationnels. la finale, le [] est omis, sauf quand il est dans une syllabe
prominente. linitiale et lintrieur du groupe rythmique sa ralisation obit
la rgle dite des trois consonnes, cest--dire quil est maintenu pour viter la
rencontre de trois consonnes (Grammont, 1914) au sein dune mme syllabe
(Delattre, 1966). Cette rgle qui nest pas absolue, interagit avec dautres
facteurs tels que la classe du mot, le nombre de syllabes du groupe rythmique
(Lon, 1971), laperture et la force articulatoire de la consonne (Delattre, 1966 ;
Su, 2003), lge et le milieu social du locuteur, le style et le dbit.
Plus rsistantes que les voyelles orales aux processus dhypoarticulation,
les voyelles nasales sont cependant en permanente volution. On note par
exemple le dclin de lopposition /~/ ds le dbut du XX
e
sicle (Martinet,
1945 ; Walter, 1977). De nombreuses confusions entre / / et le //, dune part,
// et le / /, semblent caractriser la jeune gnration et la parole informelle
(Fonagy, 1989). Pour cet auteur :
237
le changement pourrait aboutir la perte de toutes oppositions
lintrieur du systme des voyelles nasales, avec le maintien dune
voyelle nasale oppose en tant que telle aux voyelles orales .
3.2. Quelques cas dassimilation et de rduction des consonnes
Ainsi quon peut le voir dans Tableau 1, le systme consonantique du
franais est compos de 17 consonnes qui sont caractrises par leur mode
darticulation (occlusives, fricatives et sonnantes), leur lieu darticulation
(bilabiales, labiodentales, dentales, post-alvolaires, palatales, vlaires et
uvulaires) et leur voisement (voises/non voises). Le groupe des semi-
consonnes comprend les sons [j], [] et [w].
Tableau 1. Systme consonantique du franais
bilabial
e
labio-
dentale
dental
e
post-
alvolaire
palatal
e
vlair
e
uvulair
e
non-
voise
p t k
Occlusi
ve
voise
b d
non-
voise
f s
Fricativ
e
voise
v z
nasale
m n
Sonnan
te
non
nasale
l
Deux caractristiques dominent lassimilation des consonnes : 1)
nasalisation des occlusives au contact dune voyelle nasale et 2) voisement ou
dvoisement dune consonne non voise ou voise au contact dune consonne
voise ou non voise (Martinet, 1955 ; Duez, 2003). La nasalisation des
occlusives opre aussi bien pour les consonnes intervocaliques prcdes et
suivies dune voyelle nasale (voir Exemples 1, 2 et 3) que pour les consonnes
appartenant un groupe type [C1#C2] o C1 est la consonne situe en fin de
syllabe (Voir exemple 4) ou dun groupe de type [C1#C1] rsultant de la chute
dun [] (se reporter lexemple 5). La nasalisation opre galement aussi bien
pour les occlusives voises que les non-voises, ces dernires ont probablement
subi un stade intermdiaire de voisement (t _ d _ n).
(1) cest un bon dbut
[stbneby]
_
(2) pendant
238
[pn]
_
(3) Jai lintention dallumer une cigarette
[eltsjnalymeynsiat]
_
(4) de diffrentes couleurs
[ddifenkul]
_
(5) maint(e)nant
[mnn]
_
Le voisement ou dvoisement caractrise galement la premire consonne dun
groupe htrosyllabique de type [C1#C2] ou de type [C1#C1]. Les exemples
suivants sont une illustration du voisement dune occlusive en fin de syllabe
(6), et au dbut du mot (7).
(6) du groupe des langues indoeuropennes
[ubdelzdoopen]
_
(7) au dessus des portes
[otsydept]
_
Dans le cas de la rduction des consonnes, il y a maintien du lieu
darticulation mais affaiblissement du mode darticulation. Les occlusives et les
fricatives non voises tendent devenir voises, les occlusives peuvent aussi
tre changes en sonnantes, en fricatives ou en approximantes ([d] _ [l] ; [b] _
[v] ou []). Les sonnantes sont vocalises ou mieux omises. Ainsi ne prononce-
t-on pas le /l/ du pronom il plac devant le verbe en situation informelle (voir
exemple 8).
(8) il ma dit
[imadi]
Dans certains cas, on prononce les consonnes finales de mot lorsquil y a
un lien trs fort entre les mots consonne finale et le mot suivant initiale
vocalique. Cest le phnomne de la liaison qui est une survivance de certains
enchanements de consonnes finales de lancien franais. De nos jours, on
distingue trois types de liaisons : interdites, obligatoires et facultatives (pour un
239
classement dtaill, voir Delattre, 1966). Ces dernires relvent du style : en
conversation familire on tend ne pas les faire, contrairement la situation
formelle o lon tend les faire toutes. La liaison est un phnomne complexe,
difficile acqurir pour ltudiant en franais langue trangre, dont la
ralisation obit certaines rgles linguistiques et qui implique parfois des
changements phontiques : certaines consonnes subissent des changements de
voisement (grand homme [tm]), les adjectifs en nasales se dnasalisent
(un bon lve [bnelv]).
4. Quelques manifestations phontiques de lhypoarticulation en tchque
Cette partie donne un aperu concis de lhypoarticulation en tchque,
prcd dun portrait non exhaustif du tchque standard. La description de la
prononciation non standard est base sur lanalyse de la parole nglige de la
rgion praguoise (Dub_da et Janu_ka, 2004).
Le tchque, langue parle par quelque 10 millions de locuteurs, appartient
la branche slave de la famille indo-europenne. Ses parents les plus proches,
dans le groupe slave occidental, sont le slovaque, le sorabe et le polonais. Tout
comme la plupart des langues slaves, le tchque se caractrise par une flexion
abondante, tant verbale que nominale. Lordre des mots tant trs libre, les
terminaisons jouent un rle important dans la caractrisation morphosyntaxique
des mots. Par rapport au franais, la grammaire tchque est bien plus
synthtique, le nombre de mots dans une mme phrase tant infrieur, et la
longueur moyenne du mot, en termes de syllabes, suprieure. On voit trop
souvent la tendance dassocier toutes les langues slaves au russe, qui en est le
reprsentant le plus connu au niveau gopolitique. Pour le tchque, cette
association nest pas tout fait dplace en ce qui concerne la grammaire, mais
elle serait beaucoup plus errone au niveau phontique. Par exemple, en
tchque, il ny pas de rduction systmatique des voyelles en syllabes non
accentues, ni dopposition gnralise de palatalisation des consonnes, ni de
ralisation marque de laccent, comme cest le cas en russe.
La structure syllabique est plus varie et plus complexe quen franais : le
tchque tolre un nombre important de groupes consonantiques tant lattaque
syllabique quen fin de syllabe, tout en tant rticent aux syllabes
monophonmiques. Le nombre moyen de phonmes par syllabe est de 2,45 pour
le tchque, et de 2,30 pour le franais.
Au niveau rythmique, le tchque est traditionnellement rang dans la
catgorie des langues isosyllabiques (Palkov, 1994). Cependant, lisochronie
accentuelle se manifeste en tchque bien plus fortement quen franais (Dub_da,
240
2002 et 2004), et elle peut mme atteindre, selon certains critres, le niveau
rserv aux langues dites isochroniques (Dub_da, 2004). Laccent se ralise sur
la premire syllabe du mot, les mots grammaticaux restant le plus souvent
inaccentus. La nature acoustique de laccent est assez peu marque, son trait le
plus important tant la configuration tonale (Palkov et Pt_ek, 1995).
4.1. Quelques cas dassimilation et de rduction des voyelles
Le tchque possde dix phonmes vocaliques, qui se rpartissent en deux
groupes selon leur longueur (voir Figure 2).
i u


a a
Figure 2. Systme vocalique du tchque
cela sajoute un systme de diphtongues //, /a/ et //, dont les deux
dernires napparaissent que dans des emprunts.
Les voyelles fermes ont tendance se diversifier en fonction de leur
dure ; ainsi, le [] et le [] sont nettement plus centraliss que le [i] et le [u].
Dans la parole nglige, les manifestations dhypoarticulation vocalique
sont avant tout la centralisation et labrgement (Dohalsk, Dub_da, Barto_ov
et Mejvaldov, 2000). La centralisation articulatoire peut affecter toutes les
voyelles, son effet extrme tant le spectre du schwa [], lment inconnu du
tchque standard. La voyelle la plus concerne par cette rduction est le []
(donese [dns] au lieu de [dns] - il apportera), la moins concerne le
[]. Quant aux voyelles longues, elles sont moins exposes aux risques de
centralisation, mais elles peuvent tre abrges (nevm [nvm] au lieu de
[nvim] - je ne sais pas). Un autre aspect important de la prononciation
nglige dans la rgion praguoise, qui se conjugue avec la centralisation des
voyelles fermes, est louverture excessive des voyelles semi-fermes (hned
[n t] - tout de suite) ; tout le systme vocalique connat donc un
rtrcissement global.
De lautre ct, les voyelles finales de mot sont susceptibles de subir un
allongement, ainsi un [] allong garde son timbre [] au lieu de se convertir
241
en un [i], qui est normalement son homologue phonologique. Cet allongement
potentiel correspond aux proprits universelles des composantes prosodiques
(Vaissire, 1983) et respecte la charge informationnelle que porte la fin du mot
en tchque, avec les nombreuses dsinences. Par ailleurs, il correspond souvent
une hsitation.
Les cas de contraction vocalique (n_jak_ [jaki] > [aki] > [aki] -
quelque) ou de syncope (majitel [majtl] au lieu de [majtl] - propritaire)
sont galement attests.
4.2. Quelques cas dassimilation et de rduction des consonnes
Le systme consonantique tchque comprend 25 phonmes, qui sont
rpertoris dans le Tableau 2 :
Tableau 2 : Systme consonantique du tchque
bilabial
e
labio-
dentale
pr-
alvolaire
post-
alvolaire
palatal
e
vlair
e
glottal
e
non-voise
p t
c
k
Occlusive
voise
b d
non-voise
f s
x
Fricative
voise
v z
Affrique
ts
t
Fricative vibrante r
nasale
m n
approximante.
latrale
l
vibrante r
Sonnante
approximante j
Les phnomnes que lon peut observer dans le systme consonantique
peuvent tre classs selon leur mcanisme et leur degr. Ainsi, la rduction
dune approximante peut tre partielle (p. e. najat_ [na

ati] au lieu de [najati]

- lou) ou totale (p. e. jeden [dn] au lieu de [jdn] - un). On trouve ce
type de rduction le plus frquemment dans le cas de [j, l , v, ] et des
occlusives voises. La consonne [d] est souvent ralise comme [], cest--dire
avec un battement de lapex, sans occlusion maintenue. Les consonnes nasales
peuvent tre affectes, mais laissent le plus souvent des traces de nasalit sur les
consonnes voisines (vana [vaa] au lieu de [vana] - baignoire). La consonne
[r], du fait de son articulation nergique (vibrante apico-alvolaire), est rarement
rduite
242
Les fricatives dun ct, et les consonnes sourdes de lautre, montrent plus
de rsistance aux effets de laffaiblissement de lnergie articulatoire, ainsi que
nous lavons montr plus haut. Au niveau syllabique, la consonne situe en fin
de syllabe se prte plus facilement lhypoarticulation (diffrence de 28% par
rapport lattaque, constate par Dub_da et Janu_ka, 2004). Bien que laccent
soit peu marqu en tchque, les syllabes accentues, toujours initiales du mot,
rsistent mieux aux effets de lhypoarticulation que les syllabes non-accentues
(diffrence de 23%, op. cit.).
Le coup de glotte [/], qui constitue un indice important de frontires
lexicales ou morphmatiques et dont lusage est beaucoup plus frquent en
tchque quen franais, reste assez souvent non ralis, renforant la fluidit de
la parole mais rduisant le nombre de repres phonologiques.
5. Les faits de rduction et dassimilation dans le franais des apprenants
tchcophones
Linfluence phontique de la langue maternelle lors de lapprentissage
dune langue seconde a fait lobjet dun grand nombre dtudes (Krashen, 1982 ;
Freland-Ricard, 1996). Linterfrence entre L1 (premire langue) et L2 (langue
seconde) se voit notamment dans larticulation des sons, dans leur
enchanement, ainsi que dans les contours prosodiques. Ces processus ont t
tudis aussi bien thoriquement que dans une perspective corrective : une fois
les risques dinterfrences connus, lenseignant peut les prvoir, les identifier et
les neutraliser (Lon et Lon, 1964 ; Fenclov, 2003).
Or, si les travaux thoriques et appliqus nous renseignent abondamment
sur la forme sonore de la langue standard ou soutenue, ainsi que sur les
processus dacquisition de cette forme, nous nen savons que fort peu sur
lacquisition et la ralisation des manifestations sonores des faits de rduction et
dassimilation de la langue cible et moins encore sur linterfrence des faits de
rduction et dassimilation de la langue maternelle et de la langue cible.
Ainsi que le rsume le tableau 3, le tchque ne possde pas de [], de
voyelles nasales, il ne marque pas les liaisons et a une structure syllabique plus
complexe que le franais. Ces diffrences devraient tre un obstacle
lacquisition de certains des faits dassimilation et de rduction.
243
Tableau 3. Comparaison rcapitulative de quelques faits dassimilation de rduction du franais et du
tchque
Franais Tchque
Chute du [] Pas de []
Centralisation (peu frquente) Centralisation de voyelles
brves
Voyelles
Abrgement de voyelles
longues
Nasalisation des occlusives
au contact de voyelles nasales
Pas de voyelles nasales
Voisement et dvoisement phonotactique dobstruantes
Consonnes
Rduction articulatoire
Syllabe
Tendance la structure syllabique CV
131
,
simplification de groupes consonantiques
Simplification de groupes
consonantiques
Liaison absente ou moins frquente Pas de liaison
Phonotactique des
mots
Absence de coup de glotte Coup de glotte moins
frquent
Pour tester cette hypothse et pour mieux comprendre les processus
dacquisition de ces faits de rduction et dassimilation du franais par des
locuteurs non natifs du franais, nous avons ralis une premire analyse
acoustique et perceptive denregistrements dun groupe de six Tchques,
apprenants avancs du franais en 3
e
ou 4
e
anne dtudes suprieures, dans une
situation dialogale rpondant deux degrs de formalit diffrents : formelle et
familire. Dans la situation formelle, chacun des tudiants doit rpondre aux
questions poses par lun des auteurs de larticle (professeur de nationalit
franaise, plus g et non connu de ltudiant) sur sa connaissance de la France,
les voyages quil y avait faits et ses projets davenir ; pour la situation
informelle, le dialogue porte sur les mmes thmes mais les interactants sont
deux tudiants tchques, de mme ge et se connaissant trs bien.
Lexprience a t dcrite en dtail dans larticle de Duez, Dub_da,
Mejvaldov et Dohalsk (2003), ainsi que dans _lrov (2003) et nous nen
donnons ici que les conclusions.
Pour ce qui est de la frquence des [] raliss, nous constatons que trois
locuteurs sur six en ralisent plus en situation formelle, et trois en situation
informelle. Une moiti du groupe exprimental na donc pas conscience du rle
du [] dans lexpression de la formalit de la situation. Lincertitude que les
locuteurs prouvent vis--vis du [] muet peut tre galement due labsence de
ce segment en tchque. Nous constatons galement une forte variation

131
Consonne + Voyelle
244
distributionnelle de ce segment chez le mme locuteur et dans la mme
situation.
En revanche, le nombre de liaisons ralises par rapport au nombre de
liaisons potentielles est sensiblement plus lev dans la situation formelle, avec
une distribution plus ou moins homogne travers le groupe. Le fait que la
valeur stylistique de la liaison soit explicitement mentionne dans
lenseignement peut tre lune des raisons lutilisation adquate de la liaison.
Ce phnomne est inexistant en tchque mais les apprenants paraissent capables
de raliser la liaison, l et quand il faut.
Les assimilations de nasalit sont peu nombreuses dans notre corpus, elles
sont cependant une illustration intressante des manifestations et des variations
phontiques de lhypoarticulation. De manire gnrale, il y a une corrlation
significative entre la distribution de ces assimilations et la formalit
situationnelle : ainsi, nos locuteurs ralisent ladjectif numral vingt-deux
comme [v nn] plus frquemment en situation informelle quen situation
formelle. Bien que le phnomne ait pu tre abord dans les cours de phontique
du franais, il est fort probable quil sagit chez les locuteurs tchques dun
comportement inconscient, quils auraient du mal dcrire et expliquer.
En ce qui concerne les rductions, quelles soient vocaliques ou
consonantiques, aucune tendance nette nmerge des donnes obtenues.
Souvent, nous sommes tmoins de la fossilisation dune forme phontique (telle
que [pask] pour parce que), que certains locuteurs utilisent uniformment dans
les deux situations. Sur le plan des variations vocaliques, le franais ne se prte
pas facilement la rduction. Il faut galement prendre en considration le fait
que les locuteurs tchques sont souvent loin de raliser correctement les
oppositions de timbre [e~], [o~] et [~] dans les syllabes accentues ; ces
erreurs restent toutefois lcart de la variabilit stylistique.
Parmi les quatre indices que nous avons tudis et dont le potentiel
stylistique est attest dans le franais des locuteurs natifs, deux ont t assimils
par les apprenants tchques (la liaison et lassimilation de nasalit), et deux
autres ne paraissent pas avoir de corrlation avec la situation simule (le e
muet et les rductions vocaliques ou consonantiques). Le contrle des variables
situationnelles, sur le plan phontique, nest donc pas prsent dans son
intgralit, mais nous en observons lmergence.
6. Les faits dhypoarticulation et lenseignement du franais langue
trangre
245
Lanalyse des faits de rduction et dassimilation chez des locuteurs
susceptibles davoir acquis au moins dans une forme lmentaire certaines
rgularits en franais a montr que lintgration de ces rgularits ne se fait pas
uniformment et quil y a une assez grande variabilit interpersonnelle au sein
du groupe suivi (rappelons quil sagit dtudiants qui aspirent devenir des
traducteurs, et qui sont capables dexprimer assez librement leur ides et
opinions, mme si cest parfois avec des fautes linguistiques). Lapprentissage
de la L2 en classe de langue, i. e. en dehors de la communaut parlant cette
langue, ne permet pas lmergence dune conscience stylistique vritable. Les
formes phontiques acquises peuvent alors tre fossilises et donner naissance
un style hybride avec un mlange de formes canoniques et de formes
hypoarticules, mais sans structuration situationnelle.
Avant den estimer ltendue, nous devrions nanmoins situer le problme
des variables situationnelles dans un cadre raliste. La sensibilisation ce type
de variables ne devrait pas se faire trop prmaturment, mais partir dun
certain niveau, cest--dire au moment o les autres composantes phontiques
ou non de la langue trangre sont bien assimiles. La performance phontique
de la plupart des tudiants, mme avancs, nest pas et ne sera jamais identique
celle des francophones natifs : ainsi, les carts de la prononciation masqueront
partiellement dventuelles incongruences situationnelles. Enfin, mme pour un
apprenant qui a acquis un accent quasi franais, il y aura toujours moins
doccasions de sloigner du style neutre sil vit dans un pays tranger, sans
contact quotidien et intime avec les francophones de naissance.
Nous pensons pourtant que les faits de rduction et dassimilation de la
langue cible ne sont pas marginaux et que, dans une certaine mesure, ils doivent
faire lobjet dun apprentissage systmatique et contrl. Dans la perception plus
que dans la production, leur ignorance peut donner lieu des incomprhensions
et des rejets, elle peut aussi tre la source derreurs linguistiques : la forme
[epa] peut tre interprte soit comme jsais pas, soit comme chez Pa. Il est
vident que chaque apprenant avanc du franais et, plus encore, chaque
traducteur, devraient tre aptes relier les diffrentes formes sonores de la
langue cible aux situations de communication vitant ainsi toute erreur
dinterprtation.
Ladaptation la situation de communication est une donne de
lapprentissage de la parole chez lenfant (Konopczynski, 1986 et 1993), les
faits de rduction et dassimilation qui font partie du systme phonologique de la
langue sont appris trs tt. Pour ltudiant dune langue trangre, le moment
auquel on doit intgrer leur apprentissage est crucial, mais reste incertain : il
devrait faire lobjet dtudes systmatiques. Un apprentissage trop prcoce peut
dcourager inutilement lapprenant, un apprentissage trop tardif peut, en
246
revanche, se heurter aux habitudes articulatoires et prosodiques dj installes.
Lenseignement des processus de rduction et dassimilation implique une
bonne connaissance du systme phonologique de la langue et une aptitude
distinguer les diffrentes formes sonores relevant des diffrentes situations.
Cette aptitude peut tre favorise et doit tre contrle par des tests de
discrimination et didentification des diffrentes formes sonores qui peuvent
prsenter diffrentes tapes dassimilation ou de rduction. Ces tests peuvent
tre construits pour loccasion, ils peuvent aussi tre constitus dexemples tirs
dextraits de conversation, et utiliss simultanment ou ultrieurement pour des
exercices de production.
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250
La phontique du F.L.E. au niveau avanc
Pierre DURAND
UMR 6057 Parole et Langage C.N.R.S.
Dpartement de Phontique et F.L.E.
Universit de Provence
Introduction
Dans une institution consacre lenseignement du F.L.E, il peut tre
tentant, mme si cette institution se trouve en France, en concurrence sur ce
point avec des enseignements de type universitaire, ouverts aux tudiants
trangers, de proposer un large ventail de niveaux denseignement et de ne pas
se limiter aux cours consacrs aux premires tapes de lacquisition de la langue
et de la civilisation franaise. Pour les autorits institutionnelles, la solution la
plus simple consiste reconduire au niveau suprieur la liste des enseignements
pratiqus au niveaux immdiatement infrieur. La question se pose alors de
dterminer des objectifs pdagogiques, les contenus ncessaires pour les
atteindre, de savoir comment se fera leur mise en uvre pdagogique et enfin
comment se fera lvaluation des acquis de cet enseignement. Mme si
lchantillon dtudiants soumis cette formation ne peut tre considr comme
reprsentatif et sil est difficile dextrapoler les rsultats obtenus, il est tentant
dexaminer les rsultats la lumire de recherches qui ont pu inspirer certains
types dexercices.
1. La dtermination des objectifs
La dtermination des objectifs de ce type denseignement dpend dun
certain nombre de facteurs quil conviendra de pondrer pour le choix des
objectifs pdagogiques.
1.1. Le cursus de lInstitution
Toute institution se doit de prsenter tant lextrieur pour un public
potentiel, qu lintrieur destination des tudiants dj inscrits, un programme
qui possde cohrence et progression. Il est donc ncessaire de situer ce cours en
fonction de ceux qui existent dans le cursus des niveaux infrieurs et de
proposer un contenu qui prsente une progression et des innovations par rapport
ceux-ci. Cependant, du fait des liens que cette institution entretient avec des
tablissements dEnseignement Suprieur de Droit Sciences Politiques et de
Sciences conomiques, le recrutement des tudiants au niveau suprieur se fait
plus particulirement auprs dtablissements trangers relevant de spcialits
analogues.
251
1.2. La matire enseigner
Toute matire peut senseigner diffrents niveaux. Le problme nest
donc pas celui de trouver un contenu correspondant celui du niveau o se situe
le cours, mais plutt de slectionner des connaissances et des savoir-faire
acqurir qui correspondent certes au cursus de lInstitution, mais surtout aux
besoins rels des tudiants
132
.
1.3. Les projets de formation des apprenants
Le cours de phontique ce niveau ne doit pas se contenter dimposer une
srie de savoirs arbitraires
133
dont la connaissance sera valide par une
valuation finale, mais plutt de dterminer, en accord avec les tudiants et en
fonction de leurs projets de formation personnels, les buts rechercher et les
moyens dy parvenir.
2. La dtermination des contenus
2.1. Les savoirs acadmiques.
La rpartition en niveaux des tudiants se fait partir dune valuation de
leurs performances linguistiques et non sur leurs connaissances de type
universitaire. Le public de ces cours a donc acquis, ce niveau, une
comprhension et une expression en franais oral suffisantes pour des conditions
de communication usuelles.
En tant que cours de phontique au niveau suprieur
134
, lenseignement
doit comprendre un certain nombre de connaissances de type acadmique,
celles-l mme qui seront supposs acquises sur la foi du diplme obtenu et de
ses composantes. Compte tenu du fait que les tudiants peuvent avoir reu un
enseignement dans cette matire ou non, le cours suprieur de phontique doit
comprendre une mise niveau ou une rvision des notions de phontique
gnrale et de phontique franaise. Il comprendra aussi, laccs la langue se
faisant au travers du code crit, les lments de correspondance entre ce code et
le code oral, ou orthopie. La correspondance phonie/graphie en franais, est

132
Au niveau et lge de ces tudiants, on peut estimer que ces besoins sont bien dfinis car ils ont choisi une
orientation professionnelle prcise et sont intgrs dans un cursus de formation prcis o le franais a sa part.
133
Les tudiants choisissent ce cours partir dune liste finie denseignements possibles, pour amliorer leur
expression et leur comprhension et non pour acqurir des connaissances totalement extrieures leur plan de
formation.
134
Les cours de lIEFEE (Institut dtudes Franaises pour tudiants trangers, dpendant de lUniversit de
Droit, dconomie et des Sciences dAix-Marseille) sont diviss en quatre niveaux, le quatrime comprenant des
cours de langue, de littrature et de civilisation (Institutions, vie politique etc.). Le cours de phontique (2h par
semaine pendant un semestre ou une anne) fait partie du cours de langue.
252
loin dtre transparente : au vu de la forme crite dun mot inconnu un locuteur
natif pourra loraliser mais ne sera jamais certain de lavoir prononc
correctement. Ce sont surtout les projets de formation des tudiants qui vont
guider lenseignant dans la dtermination du contenu des enseignements.
Les tudiants dont il sagit ici sont au nombre de onze : une Finnoise,
future avocate, un Japonais, se destinant la diplomatie, cinq citoyens des tats-
Unis dont trois tudiants en droit et deux en sciences conomiques dont un futur
journaliste, deux latino-amricains hispanophones se prparant des tudes de
droit, un Sudois voulant faire du droit international, et une future conomiste
brsilienne. Comme on pouvait sy attendre, dans ce genre dinstitution, les
tudiants ne se destinent pas lenseignement de la langue franaise ni mme
lenseignement. Pour eux, la langue franaise est un outil de communication, sa
connaissance constitue un prambule lacquisition de connaissances
spcialises (droit, tudes conomiques, sciences politiques...), et un avantage
supplmentaire pour leur avenir professionnel.
Cest donc dans cette perspective que doit donc se situer la plus grande
partie des enseignements et non pas dans la transmission des connaissances
phontiques ncessaires dans un curriculum de futur enseignant de langue et tout
spcialement de langue franaise. Nous avons donc recherch, puisquil sagit
de futurs spcialistes dans un domaine autre que celui o se situe habituellement
un enseignement de phontique au niveau suprieur, quels enseignements taient
susceptibles de permettre une meilleure insertion dans le monde francophone
quils seront amens frquenter.
Lenseignement portera sur la capacit communiquer en franais, avec
une distinction nette entre le sujet en tant qumetteur et en tant que rcepteur.
Les travaux dans le domaine sont nombreux (Best, 1995 ; Brki-Cohen, Miller
et Eimas, 2001 ; Flege, 1999 ; Walley et Flege, 1999 ; Hawkins, 2003 ; Pisoni,
Lively et Logan, 1994), mais assez loigns des problmes de la didactique de la
phontique ce niveau. En effet, ces tudes trs pointues sont consacres la
perception dun trait ou dun phonme et la difficult teste se situe au niveau du
mot ou de la phrase simple. Lapprenant nest donc pas une personne qui
interagit avec son entourage laide de la langue trangre, mais un auditeur
dont on teste la capacit percevoir une caractristique prcise de la langue
seconde. Nanmoins conscient de leur apport, on a tent dadapter certaines de
leurs dmarches aux problmes propres la didactique de la phontique du
F.L.E.
Pour le sujet en tant qumetteur, au niveau dexpression atteint par les
tudiants, on ne trouvera que peu derreurs de type phonologique dans la mesure
o leur prsence au niveau suprieur dpend de leur capacit sexprimer en
franais. Les erreurs effectives releves, dans le groupe, compte tenu de la
fluidit verbale atteinte, sont rarement une entrave une communication verbale
253
efficace. En effet, ce niveau, le locuteur peut adapter sa manire de parler ses
diffrents auditoires et linterlocuteur peut, sans beaucoup de difficult
interprter des noncs comprenant des erreurs de type phontique et mme des
erreurs phonologiques
135
Cest la raison pour laquelle, nous nvoquerons pas les difficults
dexpression qui ont t abordes et corriges au cours de ces priodes
denseignement. Il suffira de dire qu ct de corrections ponctuelles
amplement documentes par ailleurs (Lebel, 1990 et 1991 par exemple), une
part importante du travail de production a t consacre aux phnomnes
accentuels prosodiques, et combinatoires.
Pour le sujet en tant quauditeur, le problme traiter nous semblait
beaucoup plus vaste et posait un certain nombre de problmes quil nous a
sembl important de soulever avant de passer la mise en uvre pdagogique.
Lcoute de la parole est une de nos activits les plus frquentes. La
comprhension des noncs de notre langue maternelle est rapide et efficace.
Elle est tellement automatique que nous intgrons des noncs de faon mme
involontaire lorsque nous entendons des phrases qui ne nous sont pas destines
et qui ne nous intressent nullement. Cette facult de comprendre sans difficult
et sans effort des noncs dans toutes les situations de communication, et
prononcs par des locuteurs qui diffrent par leur prononciation, leur dbit, leur
caractre et leur humeur ne rvle sa profonde complexit que dans certaines
situations, en particulier celle que constitue lcoute dune langue que lon ne
matrise pas comme sa langue maternelle.
Aux premiers niveaux de lacquisition dune langue trangre, cette
difficult est attnue par le fait que les contacts dans cette langue se font
principalement dans deux types de situations. Celle de la classe de langue, o la
parole est adapte au niveau des apprenants. Celle de la communication
bilatrale avec un locuteur natif o celui-ci essaie de moduler son expression en
fonction de ce quil croit savoir de son interlocuteur et de sa connaissance de la
langue franaise (dbit, rythme, vocabulaire). Ces modifications que subit la
parole en fonction des besoins de lauditeur devient sensible lorsque se joint la
conversation un autre locuteur franais. Le processus dadaptation
linterlocuteur non francophone est alors remis en cause par ce nouvel
intervenant, et lapprenant constate alors quil ne parvient plus suivre la
conversation.
Au niveau suprieur, il importe de prparer les tudiants dautres types
de communication, celles o il ny aura pas dadaptation du flux de parole aux

135
Face un hispanophone, un auditeur francophone fera vite lopration de transformation nous savons
nous avons, en particulier si une forme non ambigu du type [lesotr] les autres a servi damorce ce type de
transformation, vite inconsciente chez lauditeur. Le locuteur pourra dire : Avec vous, je parle naturellement,
avec les autres, je fais attention, tmoignant ainsi de sa conscience des besoins langagiers de lauditeur.
254
auditeurs non francophones. En effet, ceux-ci se prparent souvent suivre des
enseignements dans leurs futures spcialits respectives au sein duniversits
francophones, puis travailler dans un milieu o le franais utilis sera celui des
francophones.
Ce type de communication peut se caractriser par deux aspects :
- La communication est unilatrale :
Lenseignement est dispens la plupart du temps sous la forme de
cours magistral, et lenseignant, qui a un programme souvent
difficile terminer dans le nombre dheures qui lui est imparti,
aura tendance surestimer parfois les connaissances dj
acquises et jouer sur son dbit pour atteindre le contenus quil
sest propos daborder. Le contenu transmettre prime sur la
forme dans laquelle il est transmis, et cest lauditeur de suivre.
- La communication est ingale (Durand, 1995) :
Le cours est fait par un enseignant francophone pour des
tudiants francophones, et seuls les termes spcifiques de sa
discipline seront lobjet dune glose ou dune explication. Les
autres seront considrs comme faisant partie des connaissances
normales ce niveau dtudes et ce titre ne seront ni explicits,
ni lobjet dune mise en valeur particulire (focalisation,
emphase).
Dans cette perspective, dfaut des connaissances lexicales qui sont
juges ncessaires ce niveau dtudes, notre tche sera de donner ltudiant
une vigilance prosodique lui permettant plus facilement de segmenter le signal
de parole en units significatives, une vigilance phonmique qui facilite une
notation phontique des units perues, et donc leur transcription graphique
dune manire qui favorise leur vrification et leur intgration au vocabulaire
connu.
Aussi, nombre de documents sonores authentiques ont t runis
comportant une grande varit thmatique limage de lventail
professionnel des tudiants ainsi quune reprsentation des diffrentes
prononciations de la communaut francophone. Ces enregistrements ont t
ensuite modifis en vue dune meilleure adaptation aux finalits pdagogiques
recherches.
3. Le choix du matriel
Pour ce travail, une partie des documents sonores est extraite dmissions
de radio, en particulier dinterviews de France-Culture qui prsentent lavantage
255
doffrir un large ventail des prononciations des locuteurs francophones, ainsi
que dmissions diverses intressantes par le thme abord, le type
denregistrement (interview, dbat) et la diversit des prononciations utilises.
La premire ide de mise en forme pdagogique nous a t fournie par le
test de closure (de Landsheere, 1973), couramment utilis dans les
valuations crites. Il consiste supprimer dans un texte crit un mot tous les
cinq mots, et demander lapprenant de retrouver les mots manquants. La
transposition mcanique de ce procd dun texte crit un enregistrement oral
pose des problmes difficiles surmonter dans la mesure o le message oral ne
sinscrit pas dans lespace o une perception globale de lnonc est possible,
mais dans le temps avec un empan tel que la reconstruction des lments
manquants serait peu raliste (Gerard et Dolgr, 1996).
Toutefois la squence de parole comprend un certain nombre de
contraintes syntagmatiques qui font que tout mot nest pas quiprobable la
suite dun nonc dj entendu en partie
136
. On peut donc tenter dutiliser la
capacit qua le locuteur danticiper dans une certaine mesure la suite dun
nonc, ou de reconstruire un lment manquant partir dune phrase complte.
Cette facult semble confirme entre autres, par la difficult de collecter des
donnes sur les lapsus, le systme perceptif de lauditeur procdant une
rparation automatique des noncs contenant certains types de ces erreurs,
celles de type lexical, pour lesquelles on constate peu de tentatives de correction
de la part du locuteur
137
.
4. La mise en uvre pdagogique
Dans tous les enregistrements exploits, il a t utilis un diteur de signal
audio
138
avec lequel il a t possible disoler le mot ou llment sonore pour le
remplacer, suivant le cas, par un silence, un bruit blanc
139
, un brouhaha de voix,
bruit dternuement, de froissement de papier...
Trois types de traitements ont t utiliss en fonction du mode de travail :
- Les uns destins un usage en classe et dautres destins une utilisation
domicile, sur cassette audio :
Les enregistrements ont pour but de familiariser les tudiants en classe

136
Par exemple, si lnonc commence par : Je ne vous demanderai..., la forme suivant demanderai fait partie
dun nombre fini de formes parmi lesquelles on trouve pas, point, plus, jamais....
137
Un exemple est donn par cet minent savant qui parle de ... Recherche chiantifique(sic)... , cas classique
de persvration dun trait, sans se corriger et sans que lauditoire (mission tlvise Apostrophe ne ragisse
verbalement ou dune autre manire regard, sourire...).
138
Le traitement numrique de lenregistrement permet de modifier le signal de parole avec prcision en
particulier dans le domaine temporel o le montage de bande tait long et dlicat.
139
Un bruit blanc est un bruit dans lequel on donne une intensit identique toutes les frquences.
256
avec les tches qui leur seront demandes. Ils seront assez difficiles
dans la mesure o en classe les apprenants bnficient de la prsence
de lenseignant et, qu domicile, la possibilit dcouter le document
plusieurs reprises et dutiliser des dictionnaires et des ouvrages de
langue permettent un travail plus approfondi.
- Les derniers destins une utilisation en laboratoire de langue :
Ils doivent permettre un traitement immdiat, cest--dire que les
tudiants doivent pouvoir crire la forme supprime ou la transcrire
correctement de faon pouvoir la segmenter si elle est constitue de
deux ou trois mots graphiques et lidentifier ultrieurement. Pour
certains exercices, des enregistrements successifs permettront de
donner des amorces de difficult dcroissante.
4.1. Prparation des documents :
Le document sonore original, analogique, est dabord numris et transcrit
graphiquement. Le mot graphique prsente une individualisation qui rend aise
son extraction (de Landsheere, 1986 : 14). En franais parl, le mot tel quon
lcrit disparat dans le mot phonique, qui se termine par une syllabe accentue
suivie ou non dune pause
140
. Au lieu de supprimer un mot tous les cinq mots,
comme dans le test de closure, nous avons procd des modifications partir
de lenregistrement original
141
, en essayant de leur donner une rgularit qui
garantisse une certaine continuit dans lattention, en prenant en compte les
limites des units perceptives (Gerard et Dolgr, 1996).
- Premier type dexercice :
Comme dans le test de closure (de Landsheere, 1986 : 115), le texte
crit correspondant lenregistrement est distribu. Des blancs de
taille suffisante ont t mnags de manire permettre la
transcription phontique et/ou graphique (selon la consigne) partir
de lcoute du document sonore. Le texte crit a aussi pour fonction
dactiver la relation de la langue orale vers ou partir de la langue
crite, dans la mesure o en cours ou dans un travail personnel, le
passage de lun lautre code sera incessant.
Exemple : [...] Cest vrai quil y a beaucoup de recherches comme celles de

140
Le mot phonique peut comprendre plusieurs mots graphiques : ainsi Donne ! constitue un mot phonique.
Insr dans les noncs Donne-le, Donne-le moi ou Donne-le moi vite, il nest quune partie du mot
phonique dans la mesure o, loral, il nexiste aucune rupture entre Donne et les lments suivants.
141
Lenregistrement dont sont extraits les exemples de modification est donn en Annexe.
257
Pierre - Andr. Taguieff qui, sur lesquelles je reviendrai peut-tre tout lheure
de manire critique [...]
Lacune : peut-tre tout lheure. La difficult rside ici dans la rduction de ces
deux formes de cinq syllabes trois (voir Annexe).
- Second type dexercice :
Il consiste demander lapprenant de complter un mot dont
seulement la premire ou les deux premires syllabes sont prsentes
dans lenregistrement (amorage lexical). Il sagit essentiellement,
ce niveau, de mots comportant un ou plusieurs suffixes. Le but
recherch est dhabituer lauditeur couter la squence sonore
compltement de manire attnuer lattention privilgie donne par
les tudiants de certains groupes linguistiques lattaque lexicale.
Exemple : [...] mais qui diffrencialise, cest--dire en fait, qui fonctionne
autrement, [...].
La liaison a constitu ici une difficult pour certains tudiants dont la langue
maternelle ne procde pas ce type de jonction. Pour les autres, le contexte de la
phrase insistant sur la notion de diffrence permettait de dduire le terme
autrement.
- Troisime type dexercice :
Il consiste effectuer une tche de prvision lexicale. Une des
hypothses souvent avances, de la moindre capacit dun alloglotte
comprendre le discours suivi, mentionne une capacit plus limite
prvoir, au cours dun nonc, la suite possible de ce mme nonc.
Dans la parole, on le sait, un moment donn dun nonc, toutes les
units du discours ne sont pas quiprobables. Bien plus, lorsque
lnonc se droule, les contraintes syntagmatiques saccroissent et
limitent le nombre et surtout le type de mots susceptibles dapparatre
la suite de lnonc (cf. note 3). Dans la mesure o le lexique
utilisable est celui dtudiants non natifs, deux stratgies sont
envisages.
La premire consiste rtablir, partir dun enregistrement sonore
lacunaire, le ou les lments manquants. Cette prvision ne porte que
sur des units courantes du discours, essentiellement de type
grammatical, celles qui peuvent tre lobjet dune hypoarticulation de
la part de lmetteur, sinon dune omission.
Exemple : le racisme que lon retrouve au quotidien dans certaines situations trs
concrtes Ici, llment supprim est certaines. La dure de la lacune donne
un indice supplmentaire pour rtablir le mot manquant.
258
La seconde consiste favoriser la vigilance prosodique et
phonmique des tudiants en leur donnant comme tche de complter
un enregistrement lacunaire, partir dune autre partie de
lenregistrement dans lequel un fragment a t mis en valeur. Dans les
deux extraits sonores originaux se trouve un mot smantiquement
riche, employ dans des contextes diffrents. Ltudiant devra isoler la
forme phonique ou graphique de ce mot sur lequel lattention a t
attire par des balises sonores
142
, dans le premier extrait, puis linsrer
dans un autre contexte, mis par un autre locuteur , en cas de dialogue,
dans le blanc sonore
143
.
Exemple : mais nous aimons la diffrence, nous aimons les trangers et au nom
de cet amour de la diffrence [].
Ici, le dmonstratif cet permet la prvision du mot manquant. La balise est
place avant mais pour attirer lattention sur la suite de lnonc et faciliter la
restitution de llment supprim.
Dans ces deux types dexercice, dans certains cas, la squence manquante
a t remplace par une squence du mme nombre de syllabes o le support
phonique tait la syllabe ma synthtise
144
en lui donnant les dures et la
prosodie des syllabes originales. Le but poursuivi tait de favoriser la vigilance
aux caractristiques prosodiques le lnonc, mais faute de temps, des
modifications de ce type nont t ralises que de faon ponctuelle, un certain
niveau de lapprentissage et pour le contrle.
4.2. Les procdures :
Pour chaque cours ou partie de cours, des enregistrements analogiques
145
ont t raliss partir de diffrentes sources sonores (essentiellement radio,
disques...). Ces enregistrements ont t numriss de manire permettre une
manipulation plus aise de la parole. laide dun diteur de signal, il est
possible de segmenter le flux de parole de faon trs fine. Il permet danalyser
londe de parole dans ses diverses composantes. Pour nos besoins, une analyse
de la mlodie (Fo) a permis de donner aux squences ma de synthse une
intonation conforme loriginal. Il permet aussi de supprimer certains lments
de londe sonore et/ou den rajouter dautres, comme la balise ou son signalant

142
Cette balise est constitue par un son priodique une sorte de bip sonore qui est insr lintrieur de la
squence de parole. Ce bip ne remplace pas une partie de lnonc mais dplace le signal de parole dune dure
gale la sienne.
143
Ici, le blanc sonore est produit par une suppression du mot ou par son attnuation (par exemple, diminuer son
intensit de 95%)
144
Pour la synthse de ces squences, nous avons utilis le logiciel de synthse par diphones MBROLA qui a
besoin de lidentit des voyelles ou des consonnes (en API), de leur dure et de leur mlodie (Fo).
145
Vu la taille des fichiers numriques, ltape analogique enregistrement sur cassette constitue le point de
dpart oblig de ce type de travail. Avant le cours, la conversion digital/analogique permet de proposer un
matriel utilisable dans linstitution et comme support au travail personnel.
259
que la forme retrouver ultrieurement est prsente dans la squence suivante.
Lenregistrement ainsi modifi doit ensuite tre report sur cassette analogique
pour servir de support la classe, au laboratoire de langues, ainsi quaux
cassettes distribues pour un travail domicile.
260
ENREGISTREMENT ANALOGIQUE
tape ncessaire vu le poids des fichiers numriques :
e sy{ l kl Z Z { vj) d{ ptt ta l{ d ma nj k{ i tik
0 0.5 1 1.5 2 2.5
"... et sur lequel je reviendrai peut-tre tout l'heure de manire critique..."
Choix de litem qui sera supprim :
ptt ta l{
1.5
"...peut-tre tout l'heure ..." prononc "p'tt ta l'heure"
Figure 1 : Numrisation et choix de la difficult partir de lcoute, confirme par lanalyse
acoustique
Ici, la lacune correspond Peut-tre tout lheure oralis
[ptttal]
Cest vrai quil y a beaucoup de
recherches comme celles de Pierre-
Andr Taguieff qui, sur lesquelles
je reviendrai
peut-tre tout lheure
de manire critique, mais qui nous
ont ouvert les yeux dune certaine
faon et sur cette ide quil y a eu
un glissement dans le racisme
parce quon utilise ce terme-l
comme si ctait la mme chose,
mais le rfrent change pour parler
en philosophe du langage, cest
dire, la ralit dont on parle nest
plus tout fait la mme quau
moment du nazisme.
261
Figure 2 : Au dpart, lenregistrement analogique qui est numris. Lcoute et lanalyse acoustique permettent de
dterminer le segment qui sera supprim du texte. Le texte avec lemplacement laiss pour la notation
(orthographique ou phontique) du fragment seulement entendu. Ce segment a souvent t interprt : peut-tre,
tas lheure.
Pour illustrer le deuxime type dexercices nous avons choisi lnonc :
[...] par exemple lloge de la diffrence ; on peut trs bien dire : "mais nous aimons la
diffrence, nous aimons les trangers...]"
Le mot diffrence est prononc deux fois dans un faible intervalle.
Il sera prcd par une balise sonore (440Hz, 0,05s.) avant dtre remplac par un silence
(lacune) dune dure quivalente.
pa { g zA) plB le l?Z dla di fe { A) s ?) p t{ bj) di{ me nu ze m?) la di fe { A) s
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
pa { gzA) p le l?Z dla di fe { A) s ?) p t{ e bj) di{ me nu ze m?) la LACUNE nu ze m?) le ze t{ A) Ze
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6
"on peut trs bien dire "mais nous aimons la (lacune), euh, mais nous aimons les trangers"
Figure 3 : Anticipation lexicale. Dans lnonc par exemple, lloge de la diffrence [...] on peut trs bien dire
mais nous aimons le diffrence euh, , nous aimons les trangers [...] . Le mot diffrence, supprim de
lenregistrement et remplac ici par un silence de dure quivalente, est une reprise dun mot dj prononc qui se
trouvait dans la squence prcdente dont le dbut tait soulign par linsertion dune balise sonore (440Hz,
0,O5s.).
Balise
Lacune
262
Ltape finale transfert des documents modifis sur cassette audio permet dadapter les
exercices au matriel disponible (magntophone de classe, laboratoire de langues)
Exercice damorage lexical : dans un contexte plus tendu [...] mais qui diffrencialise,
cest--dire, en fait, qui fonctionne autrement, [...], dont nous ne reproduisons que [...]
cest--dire, en fait, qui fonctionne autrement.], ladverbe est prsent syllabe par syllabe.
se ta di{ A) ft ki f?) k sj? no t{ mA)
0 0.5 1 1.5 2
Original :"... c'est--dire, en fait, qui fonctionne autrement"
Prsentation de la premire syllabe : [kifksjno]
se ta di{ A) ft ki f?) k sj? no t{ mA)
0 0.5 1 1.5 2
Modification 1 :"... c'est--dire, en fait, qui fonctionne au
"
Prsentation des deux premires syllabes : [kifksjnot]
se ta di{ A) ft ki f?) k sj? no t{ mA)
0 0.5 1 1.5 2
Modification 2 :"... c'est--dire, en fait, qui fonctionne autre
"
Figure 4 : Exercice damorage lexical. Ici, la prsentation au laboratoire de langues de ladverbe autrement se
limite la syllabe [no] dans la premire coute. Dans la seconde, ltudiant entendra [notR]. Le choix dune
initiale vocalique donnant lieu enchanement consonantique est dlibr, dans la mesure o, mme un bon
niveau de connaissance de la langue, les habitudes de syllabations sont encore souvent celles de la langue premire.
Une progression dans la prsentation des noncs lacunaires a t mnage. Chaque
type dexercice tait dabord prsent en salle. Par exemple, la lacune du texte
correspondait au dbut un silence de trois secondes, de manire laisser le temps
ncessaire la notation de la transcription demande. Dans une seconde tape, elle
correspondait la dure de lnonc supprim, ce qui donnait lauditeur une ide du
volume transcrire. Dans le second type dexercices, portant en particulier sur les formes
263
sonores mal perues, la taille du fragment sonore retrouver tait respecte. Dans une
premire tape, elle tait remplace par un silence, plus tard par diffrents bruits
(brouhaha, ternuement, bruit de pot dchappement de moto...). Des procds similaires
ont t utiliss pour le troisime type dexercices.
Pour les exercices de perception, le laboratoire de langues a t utilis en coute
seule. Pour chaque exercice, une feuille tait distribue : dans les exercices du premier
type, le texte avec des blancs suffisants tait distribu. Dans les premires sances,
lenregistrement complet tait diffus avant distribution des textes. Au cours de la
diffusion en temps rel il fallait transcrire phontiquement ou graphiquement suivant la
consigne, la forme manquante dans le texte crit. Pour le second type dexercice
(amorage lexicologique) on a pu parfois faire plusieurs enregistrements, diffrant par la
longueur de lamorce. Les enregistrements taient diffuss la suite les uns des autres,
avec entre chaque diffusion, le changement de feuille de rponse. Les exercices du
troisime type taient eux aussi accompagns par une feuille de rponse. La dure des
fragments sonores, mis en vidence par les balises, a t module en fonction des progrs
enregistrs par les apprenants.
Les feuilles de rponse donnaient lieu une inter-correction en salle de faon
laisser le minimum de temps entre la premire impression auditive et son lucidation.
4.3. Lvaluation
Lvaluation propose, pour ce type dactivit, tait analogue ce qui avait t
travaill au cours de lanne. Il comprenait tout dabord un chantillonnage dexercices,
dj faits en cours danne, parmi ceux qui avaient pos le plus de problmes. Il
comprenait en plus des exercices plus simples portant sur des enregistrements nouveaux
dont le contenu correspondait au niveau atteint en fin danne par les tudiants assidus.
4.4. Les rsultats
Pour illustrer notre propos, nous nous contenterons de donner quelques illustrations
extraites des copies des tudiants. Parmi les transcriptions tmoignant dun dcodage
dfaillant, nous avons slectionn ceux qui, outre leur intrt dans la manifestation dun
dcodage inadapt, montrent un aspect inattendu ou cocasse :
Original Interprt comme
La discussion entre dans une impasse la discussion entre quand un nain passe
/d/ devient /k/, /yn/ devient //. Il est probable ici que lidentification de lunit nain
conduit une double correction phontique. Le sens imagin prime sur lidentification des
formes phoniques.
Original Interprt comme
Une dcomposition du systme politique une des compositions du systme politique
cette dlocalisation sept des localisations
Larne des intrts financiers la reine des intrts financiers
264
Un pur dterminisme un pur des terminismes(sic)
Ces erreurs de segmentation lexicale ne peuvent tre leves que par le contexte proche ou
plus tendu. Lutilisation de balises sonores de manire attirer lattention sur une
squence sonore dont on retrouvera un lment lexical dans un autre environnement
permet de sensibiliser lapprenant au rle du contexte, et daugmenter sa vigilance au
contenu phonique des noncs.
Original Interprt comme
Pour lgifrer pour les chiffrer
Erreur de segmentation. L aussi, une erreur de segmentation conduit une distorsion du
contenu phonique. Ce dcoupage est fond sur la prsence dune mise en valeur de la
premire syllabe de lgifrer. Du point de vue phonmique, nous avons un
assourdissement de [] en [], mais aussi une rduction du nombre de syllabes de quatre
lgifrer trois les chiffrer.
Comme on la signal, la squence :
Original Interprt comme
peut-tre tout lheure peut-tre tu as lheure
sexplique par la juxtaposition des formes contractes pttre et tas lheure connues
sparment et juxtaposes dans la transcription de la squence.
Naturellement beaucoup dautres formes ont t notes, mais on se limitera celles
qui semblent significatives, mais aussi spectaculaires et mmorisables.
Au terme de cette priode denseignement, les rsultats, ont montr une
amlioration de la comprhension en langue trangre sur plusieurs points. Dabord une
plus grande sensibilit aux paramtres prosodiques, la forme phonique des syllabes pr-
toniques. Le contexte grammatical tait mieux pris en compte dans la dlimitation des
units significatives. Lamorage lexical, moins ais en langue seconde, dans la mesure o
le lexique utile est plus limit, a montr linfluence de formes parallles dans la langue
maternelle ou une autre langue trangre, en particulier au travers des suffixes spcifiques
au franais.
5. Discussion
Le problme du dcodage de la parole donne lieu de nombreux articles, en
particulier ceux qui sont consacrs la transformation du flux de parole en squences
dunits significatives. Ici, nous avons cherch dans un cours de phontique au niveau
suprieur, les moyens de permettre un meilleur dcodage du flux verbal des non-natifs et
plus particulirement laccs des units significatives connues ou inconnues de lauditeur
alloglotte. Essentiellement, trois modles de dcodage de la parole sont proposs. Le
modle de la cohorte (Marslen-Wilson et Welsh 1978 ; Marslen-Wilson, 1987), le
265
modle trace (McClelland et Elman, 1986) et le modle shortlist (Norris, 1994).
Dans le premier, le systme perceptuel fait correspondre une entre sonore tout
mot du lexique interne commenant par la mme squence. Au fur et mesure de
lapparition de sons nouveaux, les mots candidats sont renforcs ou limins jusqu
correspondance entre lentre sonore et le mot restant. Dans sa seconde version, le modle
incorpore dans la liste de dpart certains mots qui pourraient ne pas correspondre
exactement lentre initiale. Dans ce modle, S. Boudelaa
146
, qui travaille avec Marslen-
Wilson, voquant le dcodage en langue trangre, parle de double cohorte, chacune
rserve une langue. Lactivation de lune ou lautre se fait en fonction de la langue
dentre sur la base de ses caractristiques sonores.
Dans le second, lentre sonore comprend un embotement de niveaux, celui des
traits distinctifs, celui des phonmes et celui des mots. chacun de ces niveaux existent
des processus de restriction et entre les niveaux adjacents des processus facilitant le
passage dun niveau lautre dans chaque sens. Ce modle implique un alignement total,
et donc ne limite pas le point initial dalignement. En consquence, les candidats lexicaux
sont en constante valuation pour leur reconnaissance. De plus, il existe une activation
descendante du mot vers le phonme, peut-tre plus compatible avec linterprtation de la
rectification perceptive de certains lapsus.
Dans le modle shortlist , une liste rduite des mots candidats est tablie partir
des exclusions et des excitations montantes partir du signal. Quelle que soit lattaque
sonore, un mot peut tre activ sil correspond une partie de lentre auditive. Dans ce
modle, ce nest pas tout le lexique disponible qui est examin mais une liste rduite
moins de trente lments, fonde sur la concordance entre lentre auditive et la
reprsentation phonologique du mot dans la mmoire de lauditeur. Dans une tape plus
rcente, le modle intgre les phnomnes prosodiques sous la forme dune activation plus
forte des syllabes accentues, ainsi quune pondration de lactivation des mots
comptiteurs privilgis de manire permettre lactivation des mots ultrieurs dans la
chane parle.
Comme le montre la comparaison des diffrents modles schmatiquement
prsents, la question se pose de savoir comment lentre acoustique sorganise en units
perceptives partir desquelles pourra se faire leur organisation en vue de leur comparaison
avec les formes phoniques, internes au sujet et correspondant au lexique. On parle donc
dunits pr-lexicales. Ces units sont dtermines par la structure de la langue, et un
auditeur tendra appliquer les stratgies de sa langue aux autres langues, en particulier
dans le dcoupage syllabique.
Nous avons soulign lhtrognit du groupe dtudiants dont nous avions la
charge. Nos remarques nauront donc aucune prtention de type scientifique. Cependant,
comme le public vis tudiants avancs et le matriel utilis discours oral suivi

146
Communication personnelle.
266
semblent rares dans les travaux que nous avons consults, ces mmes remarques peuvent
tre lorigine de recherches plus contrles et plus concluantes.
Si nous examinons comment les apprenants accdent au sens des noncs prsents dans
des textes oraux
147
suivis, il semble que lauditeur se fonde sur la mise en valeur de
certaines syllabes. La syllabe ainsi privilgie peut avoir un dcoupage qui ne correspond
pas celui le la suite syllabique franaise
148
. Elle servira cependant de point de dpart
lidentification des units significatives. Elle se fera tantt partir de cette syllabe, et dans
dautres cas, de part et dautre de cette syllabe.
Lactivit de dcodage, telle que nous la dduisons des erreurs dinterprtation du
discours, semble discontinue, et ne parat pas strictement chronologique. partir de ces
syllabes, dont la pertinence est souvent plus forte dans les langues accent lexical, le
mcanisme de dcodage lexical se met en place. Ce mcanisme, utilisant le vocabulaire
disponible est susceptible de modifier le contexte sonore prcdant et suivant lunit
significative identifie.
Les lments smantiquement les plus riches, quand ils font partie dun vocabulaire
spcialis, ne font pas toujours partie du lexique actif ou passif des apprenants
149
. Les
quelques essais de prvision de ce type de vocabulaire nont pas t concluants, sauf dans
les cas o le mot se trouvait dj dans le contexte large ou le discours, et quil constituait
une reprise. Cest ce type de prvision que nous avons cherch favoriser dans la suite des
exercices proposs. Le remplacement de la squence sonore par une squence de ma
avec une prosodie quivalente, au del de la surprise initiale a contribu ultrieurement
lidentification de la lacune, et permis de sensibiliser les auditeurs au composantes
prosodiques de lnonc.
Comme cela vient dtre dit, lauditeur fonde son dcodage partir de points
dancrages lexicaux : il tente de reconstituer le sens de lnonc partir des lments
reconnus ou prsums tels, et il y a une rgularisation du contexte prcdant ou suivant en
fonction du ou des lments identifis. partir de lunit lexicale identifie, la
reconnaissance du contexte semble relever de la reconnaissance descendante, lauditeur se
fondant sur la signification pour ordonner lentre auditive, celle-ci devenant une
confirmation des hypothses faites sur le sens des noncs. Les relevs derreurs semblent
donc privilgier le modle propos par Norris, mais compte tenu de la composition du
public, et des types dexercices proposs, il serait sans doute hasardeux de gnraliser.
Dans le processus de dcodage de la parole, les lments grammaticaux jouent un
rle important dans la mesure o ils permettent dliminer certaines possibilits
combinatoires. Rarement accentus, surtout lorsquils sont obligatoires, ils peuvent tre

147
Sous ce terme, sans doute peu appropri, mais qui a lavantage de renvoyer une notion connue le texte crit - nous
entendons un discours oral ou oralis (lu) dont lorganisation en parties correspond celle du texte crit structur en diffrents
paragraphes.
148
En tmoignent la manire dont les mots sont dcoups pour le retour la ligne.
149
Avec parfois la surprise de dcouvrir quun mot trs spcialis est connu, ou que sa signification est dduite du contexte ou
de sa ressemblance avec le terme employ dans la langue premire.
267
lobjet dune hypoarticulation plus ou moins marque. Cest pourquoi leur perception
objective dans leurs diverses manifestations phoniques leur reconnaissance et non leur
interprtation constitue une tche importante pour faire merger du flux verbal les
formes lexicales nouvelles.
Un dcodage qui suit strictement la linarit du discours oral semble donc peu
probable dans la situation tudie puisquil y a souvent correction de lentre auditive par
imposition sur la chane verbale partir de ce que lauditeur a cru reconnatre. Souvent
aussi, la fausse ide phonique qua lauditeur de diffrentes units lexicales partir de leur
forme graphique constitue une entrave un dcodage efficace
150
.
Le schma de dcodage qui peut tre propos partir de ces remarques fondes sur
les erreurs de dcodage constates est le suivant :
FLUX DE PAROLE
Intensit
Sommet /Rupture mlodique Recherche dancrage sur critres acoustiques
Dure, qualit spectrale
Phonologie de la syllabe Extraction de la forme sonore
(Influence de la L.M.) Contraintes phonotactiques
Recherche dans le lexique interne de formes sonores correspondantes partir et autour de cette
syllabe (transferts possibles L.M., L.E)
Recherche dune cohrence smantique au niveau de lnonc
Rorganisation de lentre auditive en fonction de la signification attribue lnonc
Figure 2 : Hypothse sur le processus de dcodage des tudiants de FLE avancs
fonde sur les erreurs releves dans les exercices proposs.
Cette figure montre donc que les relations tablies entre les divers composants de la chane
verbale sont de nature smantique (donc systme compos dans la terminologie
classique) plus que phonologique, que ce type de relation avec les contraintes quil impose
du point de vue de la cohrence syntagmatique de lnonc amne lauditeur sous-
estimer lentre auditive. Celle-ci, mme ce niveau, reste marque par les habitudes
accentuelles, syllabiques, phonotactiques et phontiques de la langue maternelle
(Polivanov, 1931), en particulier dans ce type de communication, tel que nous lavons
dcrit. Il importe donc de mettre laccent sur la prise en compte de lentre auditive au
moyen dexercices appropris de faon faciliter lidentification dunits significatives
nouvelles partir de la mise en vidence, dans le flux de parole, dune forme sonore
adquate.
Conclusion
Charg dassurer un enseignement de phontique au niveau suprieur dun cours de
langue franaise pour tudiants trangers, nous nous sommes demand quelle forme lui

150
Cest une des raisons pour laquelle nous nous sommes astreint, dans le premier type dexercices, donner aux tudiants le
texte crit correspondant lenregistrement de manire faciliter le passage de loral vers lcrit et de lcrit vers loral.
268
donner. Par ailleurs, enseignant la phontique tous les niveaux, nous pouvions
parfaitement et ctait une solution de facilit donner un enseignement de phontique
franaise inspir de celui qui est habituellement dispens aux tudiants francophones.
Mme sil ntait pas possible dignorer cette composante de type universitaire, et le
cursus de lInstitution, il fallait se placer dans la perspective de la didactique du FLE et
prendre compte des besoins langagiers des apprenants. Aucun de ceux-ci ne se destinait
lenseignement du FLE ni mme lenseignement. Leur niveau dexpression, leur fluidit
verbale faisait quun francophone sintressait plus au contenu de leur discours qu la
manire dont il tait formul. Un accent particulier a donc t accord au dcodage du
discours suivi, avec les difficults qui lui sont inhrentes, en particulier pour les auditeurs
qui ne sont pas natifs. Au cours de lanne, les relevs derreurs de dcodage ont montr
que celui-ci se fondait sur une reconstitution du sens partir de mots identifis dans le flux
verbal. Des exercices varis ont t proposs de manire faciliter le dcodage dnoncs
comprenant un vocabulaire plus spcialis, la prise de notes lors de cours ou de
confrences destines un public francophone. Une attention particulire a t accorde
dans les exercices aux paramtres prosodiques (accent, intonation), la ralisation
phontique du contexte des mots smantiquement importants, leur extraction du
contexte. Des exercices de transcriptions phontique et graphique ont permis de mettre en
parallle les formes phonique et graphique du franais oral. Au terme de cette priode de
travail, a t constate une amlioration sensible du dcodage du franais oral, et plus
particulirement du discours suivi. La perception des syllabes inaccentues, dans la
diversit du vocalisme franais mis par des locuteurs utilisant diffrentes varits de
franais, a t amliore de faon sensible. Cependant, la quantit de travail de prparation
des documents sonores et le matriel quelle implique peuvent constituer un frein une
dmarche qui a montr son efficacit.
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http://tcts.fpms.ac.be/synthesis/mbrola/ [logiciel de synthse de la parole partir de la
transcription de la phrase en utilisant lalphabet phontique SAMPA ].
http://www.etca.fr/CTA/gip/Projets/Transcriber/ [un autre logiciel danalyse de la parole,
plus orient vers une analyse denregistrements longs et leur segmentation en
lments supra-phonmiques ].
270
Annexe : Texte de lenregistrement
Les lments modifis sont en gras.
[...] Alors, videmment, il y aurait beaucoup de choses dire sur quand on dit racisme quest-ce que
lon dit ?. Cest vrai quil y a beaucoup de recherches comme celles de Pierre-Andr Taguieff qui, sur
lesquelles je reviendrai peut-tre tout lheure de manire critique , mais qui nous ont ouvert les yeux
dune certaine faon et sur cette ide quil y a eu un glissement dans le racisme parce quon utilise ce
terme-l comme si ctait la mme chose, mais le rfrent change pour parler en philosophe du langage,
cest dire, la ralit dont on parle nest plus tout fait la mme quau moment du nazisme. Au moment
du nazisme, il y avait une forme de racisme de universaliste, bio-ingalitaire. Cest--dire que, quil y
avait cette ide quil y a des races que lon peut hirarchiser et quil y a des races infrieures et des races
suprieures. Donc, a, ctait un exemple de racisme qui sest dvelopp, que lon retrouve encore a et l
dans certaines thories, mais ce nest pas le racisme que lon retrouve au quotidien, dans certaines
situations trs concrtes, que les gens nont jamais vues.
Alors un racisme peut-tre oui, comme un totalitarisme, mais qui diffrencialise, cest--dire en fait, qui
fonctionne autrement, et le ... ce... ce que nous avons fait, notamment Pierre-Andr Taguieff, cest que il
peut prendre le visage de lanti-racisme, par exemple lloge de la diffrence.
On peut trs bien dire : mais nous aimons la diffrence, nous aimons les trangers et au nom de cet
amour de la diffrence et de cet amour de notre propre patrie et de la culture de ltranger, eh bien on
veut leur permettre, on peut permettre chacun de garder sa propre identit, et ce moment l on prvoit,
je sais pas, des charters ou des avions pour permettre ces trangers de retourner dans leur pays pour
continuer garder leur culture que lon aime.
Alors, vous voyez donc, il y a toute une thmatique comme cela qui est passe de la race la culture, de
la notion dingalit la question de la diffrence, et finalement qui est passe dun racisme bio-
ingalitaire un racisme qui est davantage du ct de lloge de la diffrence, de lincommunicabilit
entre leurs ... On ne peut pas vivre ensemble parce quon est trop diffrents.
271
Prosodie et contexte culturel des varits linguistiques.
Implications pour lenseignement en langue seconde
Chantal PABOUDJIAN
1. Introduction
Lenseignement de la prosodie en langue seconde, se trouve actuellement face un
double tat de fait. En premier lieu, le dveloppement actuel des moyens de
communication, qui place les individus face aux richesses des varits de langue, signifie,
pour les apprenants, la ncessit dun certain niveau dans la comprhension et la
production. Paralllement dans la recherche, grce aux progrs technologiques, la prosodie
est de plus en plus considre comme un cadre interprtatif des activits
conversationnelles et participe lidentification des caractristiques des locuteurs, y
compris des caractristiques socioculturelles. Cet article montre comment lenseignement
en langue seconde peut tirer profit des travaux qui soulignent limportance de la prosodie
dans la communication.
Dans un premier temps, nous dmontrons que la dfinition du sens a toujours
constitu un problme sous jacent en prosodie. La fonction prosodique et notamment
intonative a surtout t considre par rapport au type de phrase, aux attitudes et au travers
de fonctions dans les grilles danalyse. Mais dautres travaux ont mis jour lexistence de
conventions propres chaque groupe linguistique, souvent dans lexpression de sentiments
et dexpressions similaires. Des caractristiques prosodiques rcurrentes ont ainsi t
dtermines dans lexpression de la politesse et dans le parler des groupes rgionaux et
sociaux.
Nous soulignons ensuite les avantages quil y a, pour les apprenants, tre exposs
aux caractristiques des varits de la langue quils tudient, particulirement face
louverture actuelle sur le monde et lexposition aux productions de divers groupes
linguistiques. Sur le plan de la communication, la parole tant en conformit avec la
situation, il sagit de familiariser les apprenants avec le contexte dans lequel les noncs
sont produits, le contexte immdiat de la conversation mais galement le contexte
socioculturel plus large.
2. Le sens intonatif
La dfinition du sens a toujours constitu un problme sous jacent dans les tudes
prosodiques. La fonction intonative qui est multiple, a t aborde dans la littrature sous
ses nombreux aspects, entre autres attitudinal, grammatical, informationnel, stylistique,
psycholinguistique, mtalinguistique, pragmatique, rgional, social, esthtique, ou
pathologique.
Elle a notamment t interprte par rapport sa relation au type de phrase (en
particulier pour les dclaratives et les interrogatives). Pike (1945) considrait une telle
272
entreprise comme impossible et avait mis en garde contre une distinction entre des
contours sur une base grammaticale arbitraire car tous les contours utiliss dans les
interrogatives se retrouvent dans les assertions et inversement. Bolinger (1965) pensait
galement quune telle correspondance devait tre avance avec prcaution car elle ntait
valable quavec quelques exemples ou de manire ponctuelle.
Mais cest la fonction attitudinale
151
qui a t tudie le plus en dtail et des
chercheurs ont considr que la prosodie tait en partie mtaphorique, y compris au cours
de la priode gnrativiste, lorsque le contexte, tenu comme un facteur de performance
, se devait dtre neutralis afin de dfinir la comptence du locuteur. Dans le but
dtablir une correspondance entre intonation et attitudes, des listes de fonctions ont t
dresses notamment pour langlais britannique et pour langlais amricain et des lexicons
intonatifs ont t introduits. Liberman (1979) notamment a propos que chaque contour
intonatif, compos de tons statiques, contenait un sens libre de tout contexte (pour une
excellente prsentation et une analyse des divers lexicons voir Tench, 1990 : 398-440).
Cependant cette dfinition du sens intonatif partir des attitudes na pas
davantage fait lunanimit. En effet, comme le note Tench (ibid.), les auteurs ont rencontr
plusieurs difficults dans ltablissement de telles listes : (1) tous nont pas dcrit les
mmes varits danglais ; (2) diffrentes dfinitions du terme attitude ont t
proposes ; (3) des sries de formes intonatives ont t associes une attitude unique et
inversement ; (4) la neutralit des patrons intonatifs a tantt t accepte tantt rejete ; (5)
des correspondances entre intonation et divers autres facteurs (traits prosodiques, traits
syntaxiques, structure de lunit intonative, niveau du discours, choix lexical, contexte,
gestes) ont t tablies dans certaines tudes et non dans dautres. De plus, si les
scientifiques admettent que tous les types de phrases peuvent comporter nimporte quelle
intonation, lide que le sens est vhicul uniquement par lintonation nest pas accepte
par la plupart dentre eux. Une remise en question de ces tudes se trouve chez Cutler
(1977), Gunter (1974) et Pakosz (1983) qui pensent que si les contours intonatifs ont un
sens inhrent, celui ci devrait apparatre dans tous les contextes. Pike (1945) considrait
dj que le sens intonatif nest pas inhrent aux mots, mais est une adjonction temporaire
leur sens de base, une nuance de sens superpos au sens lexical selon lattitude du
locuteur.
Les modles prosodiques plus rcents, comme le souligne Rossi (2000), abordent
galement la question du sens mais manire indirecte, en insrant des fonctions dans leurs
grilles danalyse. Dans le modle de Pierrehumbert (1980) par exemple, certaines des
catgories utilises peuvent tre considres comme des fonctions : Pierrehumbert
partage la position de Bolinger pour qui laccent lexical est un morphme et celle de
Trager et Smith selon laquelle les tons frontires sont porteurs de sens (Rossi, 2000 : 28).
De la mme manire Mertens (1993), dans son modle, attribue un sens certaines units
de base comme les syllabes initiales, les syllabes inaccentues et accentues, ou le groupe
intonatif.
Lorsque les modles prosodiques traitent du sens de manire plus directe, ils se
limitent aux modifications introduites par les contraintes pragmatiques linstar du

151
Le mot attitude est un terme gnrique qui recouvre lattitude du locuteur, ses motions ainsi que ses attitudes
propositionnelles (conviction/incertitude, finalit/non-finalit).
273
modle de Pierrehumbert (1980) o les contraintes du niveau pragmatique sur la grille
mtrique modifient lalternance accentu/inaccentu (F/f) dans le syntagme, comme dans
les cas de focus.
Il est important de noter quavec les progrs technologiques, la prosodie est de plus
en plus considre comme un cadre interprtatif des activits conversationnelles et comme
participant lidentification des caractristiques des locuteurs y compris des
caractristiques socioculturelles. De ce fait, limportance du locuteur et de ses motivations,
le contexte gnral de rfrence reconstitu par les structures smantique et syntaxique du
message (Di Cristo, 2002), lenvironnement du discours (Selting, 1994), les motions et
les attitudes des locuteurs prennent une place grandissante dans les travaux.
3. Conventions sociales et prosodie
Un mouvement descriptionniste de la prosodie, bien que limit par les moyens
techniques, a commenc dans les annes soixante tudier les caractristiques qui
vhiculent le contexte du discours. Un courant de travaux a analys les patrons intonatifs
devenus conventionnels dans les groupes linguistiques. Ces analyses considrent que ce
qui tait lorigine issu de lexpressivit est devenu symbolique par un processus de
rationalisation. Bolinger (1978) par exemple a suggr que les locuteurs dune langue ou
dun dialecte peuvent adopter une attitude dote dune mlodie spcifique. Mais si cette
mlodie est frquemment usite, elle perdra rapidement son caractre significatif
152
. Une
telle remarque confirme certaines hypothses (Lon, 1971 ; Lucci, 1983) avanant que les
patrons intonatifs se figent progressivement par une utilisation excessive. De telles
ralisations sont notamment attendues dans les situations formelles o les changes sont
devenus strotyps (le cri du vendeur de journaux, la salutation du contrleur de tickets,
les dclarations des porte-parole politiques, etc.). Ladd (1980) a tudi plusieurs patrons
intonatifs comportant une intonation stylise comme lappel ou lavertissement. Il a
suggr que de tels contours staient figs, indiquant que le message vhicul est
prvisible, stylis, et fait partie dun change ou dun nonc strotyp. Bolinger (1998),
quant lui, dcrit ces patrons trs mlodiques comme tant mi chemin entre lintonation
et la musique. Liberman (1979), pour sa part, a suggr une comparaison entre le sens
intonatif et les idophones. Selon lui, il existe de nombreux exemples incontestables de
mlodies spcifiques aux langues et il est possible quun certain degr darbitraire ou de
convention fasse partie du systme
153
.
Des facteurs multiples sont lis la production de clichs
intonatifs. Il existe tout dabord le plaisir de produire des patrons
musicaux. Fnagy, I., Brard, E. et Fnagy J. (1983) soulignent la satisfaction que le
clich mlodique procure lauditeur au niveau esthtique. Dailleurs ne retrouve-t-on pas
la fonction esthtique des productions normatives dans lexpression de la politesse
(Paboudjian et Autesserre, 2003) ? Une autre explication se trouverait dans la facilit
donne aux interlocuteurs pour dcoder certaines ralisations. Hind (1997) mentionne

152
Speakers of a language or a dialect may at some period be prone to a certain attitude (e.g. submissiveness) involving a
certain tune, but that, having established itself as frequent, the tune rapidly becomes less meaningful. (Bolinger, 1998 : 510).
153
There are many clear examples of language specific tunes: so that some degree of arbitrariness or conventionalization
must be built into the system. (Liberman, 1979 : 138).
274
ainsi laspect prvisible de certaines ralisations danimateurs de radio qui utilisent un
rythme trochaque
154
au dbut de leurs introductions mme lorsquun tel patron rythmique
contraste avec la structure mtrique sous-jacente des syntagmes des noncs. Le but est de
faciliter la structuration rapide dunits dinformation complexes et peu familires aux
auditeurs. Le sens de ces patrons est celui de nouvelle orientation dans le discours .
Enfin selon Mller (1991) lobjectif de lutilisation de clichs, de mme que celui dun
rythme scand, est de souligner le caractre extrme de certains noncs. Il sagit de
souligner l'existence d'une mise en scne qui peut tre interprte de diverses manires
selon le style de parole. Lutilisation de clichs peut ainsi indiquer lappartenance sociale
comme le montrent les tudes de Paboudjian (1998, 2003) portant sur des production de
locuteurs africains-amricains de classes sociales diffrentes. Elles rvlent que la
production de clichs mlodiques spcifiques au groupe des banlieues est pour ces
locuteurs un moyen de souligner leur appartenance sociale et idologique.
Un nombre important de travaux prosodiques a donc montr lexistence de
conventions propres chaque groupe linguistique, souvent dans lexpression de sentiments
et dexpressions similaires. Comme le note Bolinger (1989), si les tres humains
nadaptaient pas leurs moyens de communication aux accidents de lhistoire et des
cultures, tout ce qui correspondrait lexpression des sentiments serait communiqu de la
mme manire partout, et nous savons que ce nest pas le cas.
155
Cest notamment lanalyse de lexpression de la politesse qui a mis en vidence des
caractristiques rcurrentes dans les groupes. Une tude comparative entre le hollandais et
le japonais (Van Bezooijen, 1995) a, par exemple, montr que les locuteurs utilisant une
hauteur importante taient perus dans ces deux cultures et par les deux sexes, comme plus
petits, plus faibles, dpendants et effacs. Cependant, alors que les Hollandais considrent
une hauteur faible ou moyenne chez les femmes comme plus agrable, une hauteur leve
semble plus prise dans la culture japonaise (Loveday, 1981). Une autre tude (Brend,
1972) a conclu que, dans leur expression de la politesse, les locuteurs masculins aux tats-
Unis utilisent ponctuellement une gamme de frquence tonale proche de celle des femmes,
alors que ces locuteurs ont normalement tendance viter la production dune hauteur
leve. Iivonen, Niemi et Paanenen (1995) ont dailleurs montr que dans les journaux
tlviss, les hommes amricains produisaient des valeurs frquentielles plus faibles que
leurs homologues britanniques, et les journalistes amricaines des valeurs plus leves que
leurs consurs britanniques. Loveday (1981) confirme que lusage dune frquence leve
inhabituelle chez les locuteurs masculins amricains exprime une certaine dfrence par
identification. Dautres occurrences de ce phnomne ont t rapportes comme par
exemple lutilisation dune hauteur plus leve chez les locuteurs de faible statut social en
Wolof (Irvine, 1975). Brown et Levinson (1978) concluent, par ailleurs, que lusage dun
registre tonal lev en tamil (langue du sud de linde) et tzeltal (langue parle par un des
groupes mayas du Chiapas, au sud du Mexique) indique la politesse dans certaines
relations sociales (fils parlant son pre, dialogue avec un suprieur).
Une autre srie de travaux a tudi les caractristiques prosodiques rcurrentes dans
des groupes rgionaux. On a ainsi not quen anglo-amricain, dans certaines varits du

154
Cest--dire une suite syllabique : accentue/inaccentue.
155
If human beings did not adapt their means of communication to the accidents of history and culture, those facts of it that
respond to feelings would be the same everywhere, and we know that they are not. (1989 : 1)
275
sud, les noncs inconclusifs (dots dune monte importante sur les finales), de par leur
ouverture, sont souvent utiliss pour produire du suspense dans les rcits. Ces noncs
laissent galement une porte ouverte aux interlocuteurs en sollicitant une rponse de leur
part (Bolinger, 1998 : 55). Les Chamorros de lle de Guam utilisent galement une
monte terminale dans la plupart des assertions sans tre dlibrment inconclusifs. Un
phnomne identique se retrouve dans langlais du Tyneside, parl dans la rgion de
Newcastle en Grande Bretagne (Strang, 1968). Il apparat de manire rgulire et sans
fonction spcifique, le sens original ayant sans doute t perdu. Hadding et Studdert-
Kennedy (1964) ont par ailleurs montr que les Amricains interprtent les noncs
comme des questions ou des assertions selon la prsence ou labsence de monte finale,
alors quune monte terminale dans les questions fermes semblera vhiculer une certaine
curiosit pour un cossais qui, lui, utilisera une chute finale. Ceci va dans le sens de
certaines remarques de Cruttenden (1981) qui a not que certains dialectes de langlais
comportent une plus grande proportion de montes que le R.P. (Received Pronunciation)
et le G.A. (General American) et soutient que cela correspond des attitudes spcifiques
aux locuteurs de ces dialectes. Pour lui, bien quil existe diverses manires dexprimer la
diffrence ouvert/ferm, comme le registre tonal ou les finales tendues/relches, dans
les langues nutilisant que lopposition chute/monte, cest la diffrence dattitude qui
vhicule limpression de la spcificit nationale ou rgionale (un certain dogmatisme par
exemple).
Enfin une srie de travaux a mis en vidence que les caractristiques prosodiques
indiquent lappartenance sociale, les groupes sociaux variant dans leur frquence
dutilisation de certains traits
156
. La production de montes frquentielles trs importantes
en anglais australien, particulirement chez les jeunes de certains quartiers de Sydney,
semblait dans les annes 80 significativement lie au faible statut social (MacGregor,
1980). Lon (1993), dans son tude des varits de laccent parisien, a aussi mis en
vidence lexistence de strotypes. Il a observ dans le parler dit snob, une variabilit
significative travers la rcurrence de montes soudaines, de changements dans le rythme
et lintonation, et a not la frquence de syllabes accentues plus longues. La classe
ouvrire parisienne, quant elle, utilise de nombreux focus et une gamme tonale trs
tendue. Grabe, Post, Nolan. et Farrar (2000) ont montr quen anglais
britannique, des effets tels que la troncation et la compression des accents montants et
descendants peuvent tre utiliss dans certaines varits et non dans dautres. Enfin
Paboudjian (2003) a observ que les Africains-Amricains des banlieues, contrairement
aux Africains-Amricains de la classe moyenne, utilisent une frquence fondamentale plus
leve et un patron intonatif spcifique consistent en des suites de faibles variations
rgulires en temps et en frquence.
4. Marqueurs de groupe et marqueurs de lindividu

156
Bien quil sagisse de caractristiques segmentales, comment ne pas penser ici aux travaux de Labov (1966) qui a montr
que les locuteurs des classes moyennes aux tats-Unis produisaient un pourcentage plus important de /r/ que ceux des classes
ouvrires ?
276
Comment distinguer les marqueurs de groupe des marqueurs de l'individu ? Laver
(1991) propose un modle montrant comment les caractristiques du
locuteur peuvent tre retrouves partir dindices de la voix
considrs comme des marqueurs (Laver, 1991). Outre les marqueurs physiques, lesquels
ne sont pas sous le contrle du locuteur et dcoulent de sa physiologie, il existe des
marqueurs sociaux et psychologiques qui rsultent de choix spcifiques de comportement
vocal, notamment la frquence fondamentale, lintensit et la dure. Ces choix sont
culturels et idiosyncrasiques. Ils sont sous contrle musculaire et peuvent donc tre appris
et imits. Ils comprennent non seulement les choix segmentaux et lorganisation des
lments par le locuteur, mais galement tout ce qui relve de la dynamique de la
production vocale (la frquence fondamentale, lintensit et la dure). Ces traits vocaux
peuvent tre rgis sur le long terme par des placements musculaires et tiennent lieu de
marqueurs sociaux (la nasalit ou la voix craque par exemple caractrisent la parole de
certaines classes socio-conomiques). Ils peuvent aussi tre rgis sur le moyen terme.
Ainsi dans lexpression des affections, une augmentation de la hauteur peut manifester la
colre ou des changements dans la vitesse dlocution peuvent rvler, selon le contexte,
des traits de la personnalit tels la comptence ou la bont. Sur le court terme, les traits
vocaux servent marquer des units linguistiques au niveau intonatif, accentuel,
rythmique, ou segmental.
Il existe une interdpendance entre les normes et les variables individuelles. Il
convient de tenir compte de la motivation du locuteur, de son statut social en relation avec
son adhsion/non-adhsion aux normes (dans des cas extrmes, le respect des conventions
peut prendre une forme thtralise) et de la coexistence et la suppression des motions.
Ainsi les locuteurs peuvent ressentir plusieurs motions la fois comme la peur et la
colre et nen exprimer quune seule ou ne montrer aucune motion, dramatiser, ou
exprimer de fausses motions. Hind (1997) insiste sur la libre implication du locuteur dans
son discours : Plus les contours sloignent des schmas prvisibles, plus la part du
locuteur est importante (217). Toute dviation par rapport aux patrons prosodiques peut
tre interprte comme lexpression de lidentit du locuteur. Il existe des cas o les
conventions ne sont plus utilises et o les motions et les sentiments sont pleinement
exprims. Les conventions cessent notamment dtre employes lorsquil ny a plus de
frein au niveau motionnel ou lorsquune personne nest pas au fait des comportements
conventionnels dun groupe.
Les caractristiques vocales peuvent aussi dcrire des variations lies au type
dinteraction entre des individus de diffrentes groupes. tant donn limpossibilit de
neutraliser le contexte de la situation, Giles, Scherer et Taylor (1979) pensent que la
prudence simpose dans lattribution du statut de marqueur aux variables linguistiques. Ils
donnent lexemple dun jeune des classes dfavorises interview par une personne de la
classe moyenne dans un cadre formel sur un sujet thorique. Les marqueurs utiliss dans
ce cas seront ceux du statut (de subordonn) peru par le jeune dans cette relation, non du
statut social rel.
5. Communication interculturelle et enseignement en langue seconde
277
Un point important dans la communication, est lattente de lauditeur pour ce qui est
de la conformit de la parole en relation avec le contexte. Tench (1990 : 476), dans son
tude sur la stylistique de lintonation, note lexistence de normes sociales travers la
reconnaissance des contours intonatifs et des sons : Nous sommes capables didentifier
un commentaire de course hippique, la lecture des nouvelles, un jeu concours ou une pice
de thtre, sans pouvoir distinguer un seul mot. Il existe une forme gnrale, un patron
propre aux sons, que nous associons, dans notre socit, dans notre culture, ces divers
vnements
157
. Il peut exister de fausses interprtations dans la communication
interculturelle lie aux diffrences de sens dans les systmes intonatifs de langues
distinctes. Bolinger (1989 : 62-63) en donne une excellente illustration, en prenant
lexemple dun locuteur originaire dInde dsirant dposer de largent dans une banque
londonienne. Il utilise une chute abrupte en finale dnonc, ce qui pour les locuteurs du
Sud de lAngleterre est interprt comme une emphase et donc comme une production
impolie dans un tel contexte :
ne
I want to deposit some mo
y
Les Britanniques quant eux, utilisent une chute plus faible sur la dernire syllabe
accentue :
want to deposit some
I mo se
ney, plea
Les traits prosodiques de langlais indien se greffent ici sur la grammaire dune
autre varit danglais et crent une interprtation errone. Bolinger (ibid.) commente le
fait que cet exemple illustre linteraction entre le choix des mots, la structure grammaticale
et lintonation dont le locuteur doit respecter lquilibre sil souhaite se conformer aux
normes dun groupe linguistique. Ces rgles non codes du discours rendent possible une
certaine continuit dans le comportement en socit.
Deux points importants dans cet exemple concernent lapprentissage en langue
seconde : (1) lexistence de diffrences significatives entre les varits dune langue (ici
langlais), notamment au niveau intonatif, niveau qui nous intresse ici ; (2) lexistence de
normes linguistiques dacceptabilit propres aux situations et lies des attitudes refltant
des conceptions du monde
158
diffrentes.
Par voie de consquence, une mconnaissance des codes de frquence propres aux
groupes linguistiques dune langue est source derreurs pour les apprenants. Cet aspect
smantique de la frquence est donc particulirement important dans lenseignement dune
langue trangre. Ohala (1994) a certes montr lexistence dun code de frquence
universel : lusage de frquences hautes et/ou montantes qui voquent de manire

157
We can identify the commentary of a horse race, the reading of the news, a quiz or drama without being able to identify a
single word. There is a general shape or pattern of sound that we, in our society, and culture, associate with these different
kinds of events.
158
Ou encore idologie linguistique, vision du monde.
278
symbolique la petite taille et par consquent la subordination, le manque de confiance en
soi, la nervosit, et les frquences basses et/ou descendantes qui indiquent la grande taille
et donc la confiance en soi, lagressivit et la domination. Cependant le contexte adquat
pour leur utilisation est dict socialement pour chaque culture.
Pendant longtemps une varit considre comme normative ou standard a t
privilgie dans la classe de langue en raison de son rapprochement avec le langage crit
formel. Le concept Chomskyen de la performance vs. la comptence, recoup par les
termes de code labor et de code restreint de Bernstein (1971), a exerc une
influence importante dans ce domaine. Bernstein a avanc que les locuteurs des classes
dfavorises font usage dun grand nombre de strotypes en raison du code rduit dont ils
disposent contrairement aux locuteurs des classes suprieures qui utilisent un langage
moins prvisible, plus individualis et labor, grce leur matrise dun lexicon plus
vaste et de structures syntaxiques plus nombreuses. Le terme de code a t interprt
comme systme accentuant la confusion entre le systme et lutilisation dune langue
et jetant un discrdit sur les usages moins conformes au langage lcrit. Les varits ont
ainsi longtemps dispos dune mauvaise image, tant considres comme les sous-
productions dune varit prestigieuse plus complexe et labore.
Le dveloppement des moyens de communication actuels rvle peu peu les
richesses des varits de langue et encourage la connaissance et parfois la production
de certaines formes. Il existe de plus un rel intrt au niveau des apprenants tre
exposs une varit de comportements (dont les comportements langagiers) et de
conceptions du monde, passer dune vision thorique et abstraite des varits des
connaissances concrtes.
Comment permettre un locuteur non natif de communiquer plus efficacement ? La
comptence communicative des tudiants de langue seconde a t tudie travers leur
comptence pragmatique dans les actes du langage (le contenu des noncs, lusage de
formules smantiques et leur frquence). Par exemple, lexpression du refus par des
locuteurs japonais et chinois utilisant langlo-amricain est gnralement considre
comme trop vague et indirecte par les locuteurs natifs ou ne contient pas lexcuse requise
dans la culture amricaine. Chen (1996) dans son tude sur lexpression du refus par des
Chinois parlant anglais, remarque que ce manque de lexpression du regret, courant en
anglais-amricain, peut crer des malentendus avec des consquences plus ou moins
importantes selon le contexte. Par contre, lexpression de la plainte par les locuteurs
corens, toujours dans le contexte amricain, apparat comme trop directe et presque
provocatrice (Murphy et Neu, 1996 ; Tanck 1996). Kasper (1997a) voque la routine des
formules smantiques , des rgles que les apprenants doivent sapproprier et Tanck
(ibid.) suggre un apprentissage des actes du langage.
Concernant lintonation, mme si la plupart des descriptions depuis 1926 a t
effectue pour une application lenseignement de langlais aux trangers, aucune liste
exhaustive des correspondances sens/intonation ne peut tre fournie aux apprenants car un
nonc peut comporter pratiquement nimporte quelle intonation et le sens peut tre
vhicul par dautres facteurs que lintonation. Certains auteurs proposent cependant une
familiarisation trs ponctuelle avec lintonation, avec la pense que les apprenants ne
peuvent se l'approprier quau contact de locuteurs natifs. Ils supposent que ces apprenants
279
possdent la capacit de sadapter automatiquement aux variables rgionales ou sociales et
de comprendre le sens des noncs travers des indices linguistiques et situationnels.
Les apprenants peuvent-ils saisir le sens travers le contexte sans avoir les cls pour
distinguer les nuances prosodiques ? Nous tenons ici pour acquis quun apprenant est
davantage mme de produire des diffrences quil peroit et comprend et que
lexposition une grande varit dinformations en contexte conduira une meilleure
intriorisation du systme intonatif. Cependant, pour certains apprenants qui sont engags
dans une communication internationale (hommes daffaires, contrleurs ariens, tudiants
trangers suivant des cours avec des natifs), la comptence intonative, parfois proche dun
locuteur natif, est une ncessit. Les analyses prosodiques prsentes dans cet article
offrent des cls sur les caractristiques importantes spcifiques aux groupes linguistiques
et lies au contexte. Dans tous les cas il sagit de productions rcurrentes : changements
dans le rythme et lintonation (montes frquentielles trs importantes, parfois soudaines),
patrons intonatifs spcifiques, gamme tonale, variabilit significative, opposition
chute/monte en finale indiquant le caractre terminal/non terminal. Lacceptabilit
dpendant de la situation, il sagit de se familiariser avec le contexte dans lequel les
noncs sont produits, le contexte immdiat de la conversation, mais galement le contexte
socioculturel plus large dont limportance a t souligne ici. Certaines caractristiques
frquentielles doivent tre considres dans ce cadre. Ainsi Ohala (1994) de mme que
Apple, Streeter et Krauss (1979) par exemple ont montr quune frquence moyenne
leve faisait paratre un locuteur moins autoritaire et Scherer, London et Wolf (1973) ont
remarqu que des pics de frquence trs levs pouvaient communiquer une grande
confiance en soi en faisant paratre la chute finale plus abrupte. Il faudra dans tous les cas
tenir compte du fait que lacquisition de lintonation sera une suite dessais et derreurs.
4. Conclusion
Il semble que lintroduction du sens en prosodie, cest--dire dune dimension axe
sur lindividu, devienne enjeu majeur en linguistique. Ainsi Rossi (2000) se demande sil
est possible de rendre compte de lintonation de manire correcte sans considrer les
fonctions du sens . Comme le rappelle ce dernier (2000 : 36), la tche principale dont Fry
(1960) avait charg les phonticiens lors du 6
me
ICPhS
159
, cest--dire de dcouvrir les
rgularits dans la reprsentation symbolique des locuteurs dune langue et de trouver
comment les traits qui apparaissent dans les donnes sont utilises par les locuteurs de
cette langue , serait toujours une question dactualit.
Nous avons vu, ce titre, quun nombre toujours plus important de travaux mettait
jour des caractristiques prosodiques spcifiques aux groupes. Leurs rsultats offrent de
srieuses pistes sur ce qui est, pour chaque rgion, groupe, gnration, contexte, pertinent
et normatif au niveau intonatif. Un usage appropri des caractristiques linguistiques dans
la communication des groupes, ce que Kasper (1997b) qualifie d tiquette linguistique
nest pas synonyme dune rigidit qui bloquerait la libre expression (cest--dire la parole
spontane telle que lentendent les phonticiens exprimentaux). Il est un fait que, lorsque
les locuteurs contrlent leur production, la spontanit disparat, comme en situation

159
International Congress of Phonetic Science.
280
formelle o tout est prpar par avance et o lutilisation de lintonation est calcule pour
produire certains effets. La dfinition de la diglossie de Yule (1996) : dire ce qui est juste
la bonne personne au bon moment serait ici plus approprie. Il est donc question dune
certaine harmonie entre la parole et le comportement, dun code tacite propre chaque
groupe, priode et gnration avec des limites dacceptabilit.
Les normes prosodiques constituent des indications quil est ncessaire de connatre
au mme titre que la topographie dune rgion que lon traverse pour apprhender les
messages au del des mots, le sens intonatif ntant pas, pour reprendre Pike (1945),
inhrent aux mots mais une adjonction temporaire leur sens de base, une nuance de sens
superpos au sens lexical selon lattitude du locuteur.
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283
Intonation, mimique-gestuelle et morphosyntaxe
dans un dialogue en franais entre une Japonaise et une Franaise.
Modifications aprs un an de sjour en France.
Miki NAKAHARA
& Mary-Annick MOREL
Paris 3 - EA 1483
Introduction
On commencera par un bref rappel des hypothses thoriques dgages au sein de
lEA 1483 Recherche sur le franais contemporain (Morel et Danon-Boileau, 1998 ;
Bouvet et Morel, 2002), partir des rgularits observes dans diffrentes situations
dchanges dialogus (notamment des dialogues btons rompus) en franais, concernant
le fonctionnement standard de lintonation et de la mimique-gestuelle, en rapport avec la
structure morphosyntaxique.
Puis on se penchera plus prcisment sur les particularits de ces trois composantes
lorsque le dialogue se droule entre une tudiante japonaise (de niveau moyen en franais),
successivement Midori et Noriko, et une tudiante franaise, Sverine, partir de trois
enregistrements audios et vidos
160
recueillis, un an dintervalle (dcembre 2001,
dcembre 2002 et janvier 2003
161
), dans les locaux de luniversit (en dehors des classes de
langue, mais nanmoins dans un lieu institutionnel).
Lanalyse de ces dialogues devrait permettre de dgager de nouvelles hypothses sur
la mise en place progressive des proprits spcifiques du dialogue en franais chez des
apprenantes japonophones (Nobe, 2001), hypothses qui pourraient sarticuler la
rflexion actuelle sur les pratiques et les mthodes en classe de langue (Tabensky, 1997 ;
Gullberg, 1998 ; Faraco et Kida, 1998).
1. Mthodologie et hypothses thoriques gnrales
1.1. Valeur des paramtres de lintonation
Les variations des paramtres intonatifs (F0, intensit et dure) affectent, en
franais, de faon constante la syllabe finale des groupes syntaxiques. Dune manire
gnrale, le franais se caractrise par lisochronie des syllabes (dure oscillant entre 12 et
20 centisecondes), des pauses silencieuses relativement courtes (40 60 centisecondes),
une plage intonative stable (F0 entre 70 et 250 Hertz environ pour une voix masculine, et

160
Les deux jeunes filles sont assises lune en face de lautre, mais lgrement de biais (voir annexe).
161
Le 1
er
enregistrement a eu lieu en dcembre 2001, le 2
me
en dcembre 2002 (exactement un an aprs le 1
er
), et le 3
me
en
janvier 2003 (un an et un mois aprs le 1
er
). Cest pourquoi nous traitons de la mme manire les 2
me
et 3
me
enregistrements.
Les numros associs au nom des locutrices indiquent lanne de lenregistrement.
Midori-01 : extrait de lenregistrement de 12/2001 ; Midori-02 : extrait de lenregistrement de 12/2002 ; Midori-03 : extrait de
lenregistrement de 01/2003. Noriko-01 : extrait de lenregistrement de 12/2001 ; Noriko-02 : inexploitable ; Noriko-03 :
extrait de lenregistrement de 01/2003
284
entre 150 et 400 Hertz pour une voix de femme) et une intensit plus forte en dbut de
prise de parole
162
.
1.2. Parleur et couteur / La cononciation
Les participants dun dialogue sont dsigns par les termes de parleur
163
et
dcouteur (Danon-Boileau et Morel, 2003), quil faut entendre dans leur acception
agentive de nom driv de verbe avec un suffixe marquant lagent de laction (lcoute
tant ainsi conue comme une activit part entire). On sattend, bien videmment,
rencontrer une exploitation des variations intonatives et de la mimique-gestuelle plus
abondante dans le discours du parleur que dans celui de lcouteur (Bouvet, 2001 ; Nobe,
2001). Il nen reste pas moins que les manifestations sonores de lcouteur (mm, ouais, ah
bon), tout comme ses ractions mimico-gestuelles, sont, elles aussi, indispensables au
bon fonctionnement du dialogue.
Dans Morel et Danon-Boileau (1998), une attention particulire est porte aux
variations de la mlodie. Les variations de la mlodie tmoignent de lattitude
cononciative du parleur (Culioli, 1991), de la faon dont il envisage les ractions
possibles de lcouteur et dont il anticipe sa pense (connaissances partages, convergence
du point de vue, objections possibles).
1.3. Le paragraphe intonatif / le rhme / le prambule
Lunit danalyse dans le dialogue oral en franais est le paragraphe intonatif, lequel
se dmarque par la chute conjointe de la mlodie (F0) et de lintensit sur sa syllabe finale
(Morel et Danon-Boileau, 1998). Il comporte, de faon rgulire, deux constituants : le
prambule et le rhme. Le rhme se caractrise par sa brivet et il est parfois termin par
un ponctuant (hein, quoi, en fait) dont le rle est de prciser la position cononciative
du parleur lgard de lcouteur.
Le prambule franais est en revanche souvent trs dcondens. Il prsente une
succession de sous-constituants de fonctions nonciatives et discursives diffrentes,
donns dans un ordre fixe et dots dune monte mlodique la finale. Nous ne prendrons
ici en considration que deux de ces sous-constituants, savoir le ligateur (par exemple,
tu vois) et le support lexical disjoint (communment appel thme : le hros, deux
copines). Les ligateurs sont trs varis en franais, ils ont pour rle spcifique dexpliciter
les modulations dans la position du parleur lgard de lcouteur. Le support lexical
disjoint sidentifie par le fait quil est toujours repris par un pronom dans le rhme (ex. (a)
le hros repris par il). Lorsquil est introduit par un prsentatif existentiel (il y a , jai,
on aex.(b) jai deux copines), cest le pronom relatif qui qui assure le relais
thmatique linitiale du rhme (ex.(b) qui ont fait des trucs bizarres).
(a) par exemple dans le livre le hros il reste pas comme a
(b) tu vois moi jai deux copines qui ont fait des trucs bizarres

162
Voir en annexe la fin de larticle la prsentation des conventions de transcription.
163
Nous utilisons litalique pour introduire des termes de notre vocabulaire technique, les gloses de nos exemples seront entre
guillemets simples.
285
Un rhme assertif autonome se termine par une chute de la mlodie sur la dernire syllabe.
Mais il arrive frquemment que le rhme soit marqu par une remonte de la mlodie sur
la dernire syllabe (ex.(c) rest, ans, toujours tout ltemps, sont, sait). Il est alors
automatiquement recatgoris en prambule pour la suite. De ce fait le paragraphe peut se
complexifier et samplifier.
(c) La parleuse voque une jeune femme mythomane.
Monique - mais elle en grandissant ctait re
st
puis tu vois elle a trente
ans
elle lest tou
jours
{20} elle ment {50} tout l
temps
{50} elle peut pas dire les choses comme elles
sont
{110}
mais sa mre elle le
sait
hein {140}
Brigitte - eh ben moi a mfascine des gens comme a
1.4. Les marques du travail de formulation
Le franais dispose dun certain nombre dindices qui permettent de grer la
formulation de ce que lon se prpare dire, sans entraver la bonne marche du dialogue.
En rgle gnrale, ce nest pas la pause silencieuse qui est requise dans les cas de
recherche dun mot ou dune construction syntaxique, mais bien plutt le remplissage
sonore par un allongement de la syllabe finale ou le recours au euh (Morel et Danon-
Boileau, 1998).
1.5. Rle des mouvements du regard et des gestes des mains
Les analyses ralises sur des enregistrements vidos (Bouvet et Morel, 2002) ont
en outre montr que les mouvements de la tte et du regard, tant du ct du parleur que du
ct de lcouteur, peuvent galement tre interprts dans le cadre de la thorie de la
cononciation. Lattitude cononciative du parleur se manifeste par les mouvements dans
la direction de son regard. Il quitte systmatiquement des yeux lcouteur, juste avant le
dbut du prambule, quand il se prpare fournir les donnes rfrentielles et modales
quil souhaite voir partages par ce dernier (Boyer, 1998), mais son regard revient sur lui
avant la fin de la production de sa position personnelle diffrencie (au dbut ou au milieu
du rhme). Ce retour du regard lui permet de vrifier la validit des anticipations quil a pu
faire sur les ractions possibles de lcouteur (consensus, dsaccord ou incomprhension).
Lorsque, au contraire, il se trouve face une difficult de formulation, son regard se
dtourne systmatiquement de lcouteur, le plus souvent il se dirige vers le sol, ou parfois
vers le haut (Faraco et Kida, 1998 ; Gullberg, 1998 ; Nobe, 2001). Concernant les gestes
raliss avec les mains, ils seront prioritairement interprts ici dans leur fonction daide
la gestion du dialogue et de la formulation (Gullberg, 1998). Ils permettent, en effet,
doprer la localisation dictique dun rfrent dans lespace rel de lchange (Bouvet,
2001), et aussi de scander la recherche de la formulation adquate de ce que le parleur se
prpare dire et de grer ainsi la poursuite du dialogue.
2. Les proprits des jeunes Japonaises dans le premier enregistrement (2001)
286
Venons-en maintenant aux proprits du discours des Japonaises dans le 1
er
enregistrement (en 2001).
2.1. Proprits du franais dj acquises par les locutrices japonaises
Dans le premier enregistrement, il est important de noter que Midori et Noriko,
aprs quatre ans dapprentissage du franais au Japon et surtout un an de sjour en
France
164
, ont acquis certaines des proprits intonatives du franais (Nakahara, 2002). En
particulier elles recourent la mlodie montante en fin de groupe pour signifier la
continuation, et elles utilisent bon escient certains indices gestuels du franais : ainsi
elles dtournent leur regard de leur interlocutrice, lorsquelles se prparent noncer un
prambule, leur regard revenant sur lcouteuse avant la fin du rhme. De la mme
manire, elles regardent systmatiquement ailleurs, lorsquelles sont confrontes une
difficult dans la poursuite du dialogue ou dans la gestion de leur formulation (Gullberg,
1998).
Toutes les deux font toutefois des pauses plus frquentes et surtout plus longues que
les natifs (Nakahara, 2002).
2.2. Surabondance du oui dans la gestion de la cononciation
Sur le plan morphosyntaxique et discursif, lanalyse du 1
er
enregistrement montre
que les deux jeunes Japonaises, notamment Midori, produisent beaucoup plus de oui que
les natifs. On a ainsi pu dgager trois fonctions pour le oui dans ces dialogues (Nakahara,
2002) : 1) oui de confirmation autocentre de son propre dit, 2) oui de cononciation
consensuelle, 3) oui comme ponctuant de fin de paragraphe. Ainsi dans lexemple
suivant du corpus de Midori :
(1) (Midori-01) Sverine demande Midori quel temps il faisait lorsquelle est alle en
Bretagne.
S : il faisait beau ?
Mi :
1
oui
165
il faisait beau (rire : 74) heureusement (h : 33)
2
oui (r : 30) {52
166
} (h : 39) et jai
vu::: uhn:: une grande mare {57}
3
oui oui {86} la mer qui vient:: et {70} qui passe
{54}
Si le premier oui est dun emploi banal, il traduit lacquiescement en rponse la
question de Sverine il faisait beau ?, les deuxime et troisime occurrences de oui sont
en revanche considrer avec une fonction trs particulire de confirmation autocentre de
ce que Midori veut dire. Les pauses et le rire qui suivent heureusement (plus dune
seconde et demie) et les deux pauses de 57 et 86 cs aprs une grande mare laissent, en

164
Elles ont tudi le franais pendant 4 ans au Japon. En 2000-2001, elles ont t tudiantes lUniversit de Caen (C.E.U.I.E
: Centre dEnseignement Universitaire International pour trangers), ensuite, de 2001 2002, la Sorbonne (Cours de langue
et civilisation franaises de la Sorbonne). En 2002-2003, Midori a arrt ses tudes, mais a vcu en milieu francophone natif
Paris - sauf en septembre et octobre (o elle tait au Japon) -, tandis que Noriko a continu la Sorbonne en ayant moins
souvent loccasion de communiquer avec des francophones natifs.
165
Nous soulignons les oui analyss dans les exemples (1), (2) et (3).
166
Les chiffres entre les accolades donnent la dure des pauses en centisecondes, telle quil a t possible de la mesurer laide
du logiciel Praat. lintrieur des parenthses, ils donnent la dure du phnomne observ : rire ou inspiration.
287
effet, penser quelle attend une marque sonore dapprobation de lcouteuse. Or Sverine
ne se manifeste que plus tard. De ce fait, pendant la pause, Midori semble valuer en elle-
mme la validit de ce quelle vient dnoncer. On peut gloser ainsi ces deux oui : je me
demande si je ne me suis pas trompe dans ce que je viens de dire, mais je vais continuer
mon discours, parce que je pense que je ne me suis pas trompe.
Le deuxime type de oui, qualifi de cononciation consensuelle, est, pour sa part, quasi
systmatique chez Midori et chez Noriko dans les donnes du 1
er
corpus. Il surgit toujours
aprs la production dun marqueur minimal dcoute par la Franaise (par exemple oui
ou daccord).
(2) (Noriko-01) Noriko explique que ses amies et elle ont fait des crpes et des galettes la
veille.
S : cest pas la mme farine en fait
N : {51} e non Sverine- oui nous a/ oui {96} et: {107} uhn: {116} nous avons mang
{45} trop {65}
Aprs avoir rpondu par un non confirmant la polarit ngative du commentaire de
Sverine cest pas la mme farine, Noriko manifeste son intention de continuer son rcit
nous a/. Mais comme Sverine met alors un oui de bonne coute cononciative,
Noriko se sent en quelque sorte oblige de confirmer cette attitude en produisant elle aussi
un oui de cononciation consensuelle. Une fois ce oui produit, elle redmarre son rcit,
avec toutefois bien des difficults dans la formulation, comme en tmoignent les trois
pauses longues (96 cs, 107 cs, 116 cs) et la marque dhsitation uhn.
Quant au troisime type de oui, celui de fin de paragraphe, on le rencontre surtout chez
Midori. Il ne se diffrencie du oui de cononciation consensuelle que par le fait quil
vient clore une squence quelle considre comme acheve (ex.(3) faute de trouver le
terme exact, elle termine par la formule passe-partout quelque chose comme a oui).
(3) (Midori-01) Midori explique Sverine quels cours elle a suivis la Sorbonne.
il y a des cours pour trangres oui oui {45} la civilisation franai::se dela dela dela dela
quelque chose oui comme a oui (h)
2.3. Les marques du travail de formulation
De la mme manire, dans sa recherche de formulation, les marqueurs que Midori
utilise sont diffrents de ceux des francophones natifs. Tel le son nasal (marque
dhsitation directement emprunte au japonais o elle a la mme fonction) que nous
transcrivons par uhn, trs diffrent phontiquement du euh franais.
(4) (Midori-01) Sverine demande Midori ce quelle a lintention de faire pendant les
vacances de Nol et celle-ci rpond quelle rendra dabord visite sa famille daccueil et
quensuite elle visitera lAngleterre.
et: aprs peut-tre uhn:::: {149} je vais:: {111} lAngleterre Sverine- aller en Angl/ oui
oui: en Angleterre
(5) (Midori-01) (voir annexe) Midori explique Sverine quelles villes elle a vues en
Belgique.
288
jai visit {148} (h:32) {26} comment a sappelle uhn::: Antowpu
167
{88} Antowpu jsais
pas Sverine- Bruxelles ? (h) oui ah:: {60} en Belgique
Tel aussi le marqueur to, qui, en japonais, semble quivaloir euh ou au ben allong
du franais. Aprs un a (ah) allong et avant de rpondre oui la question de
Sverine, Midori a besoin de temps pour interprter la question et ensuite construire sa
rponse. Dans lexemple suivant, lallongement de to qui sajoute celui du ah
tmoigne du temps qui lui est ncessaire pour trouver la rponse.
(6) (Midori-01) Midori vient de raconter son voyage aux tats-Unis. Sverine lui demande si
elle a visit lEurope.
S : es-tu alle ailleurs en Europe quen France ?
Mi : ah::: oui ::::to Bruxelles ouais je suis alle Bruxelles en Belgique hein ? oui
en Belgique {11} (h:84) {122}
Lapparition de ces marqueurs japonais
168
sexplique par le fait que lusage des marqueurs
franais du travail de formulation manque encore Midori au moment du 1
er
enregistrement. Elle emploie to apparemment sans en tre consciente. Ceci nous semble
indiquer que, si elle fait des efforts pour se situer dans lunivers linguistique du franais,
elle nest pas pour autant compltement coupe de lunivers linguistique du japonais.
Quant Noriko, elle a plus souvent recours aux pauses, ce qui donne un caractre hach
son discours, qu des marqueurs explicites de recherche de formulation.
(7) (Noriko-01) (voir annexe) Noriko parle dune de ses amies qui a trouv un petit job dans
un restaurant japonais.
:m
169
{64} elle a {43} main(te)nant elle travaille dans le: restaurant {80} japonaise mm
mais l-bas il y a {70} le quatre person(ne)s {70} qui travaillent l-bas (h)
2.3. Deux stratgies diffrentes de la gestion du dialogue
On constate galement que les deux jeunes Japonaises recourent des stratgies
personnelles diffrentes pour grer le dialogue, notamment lorsquil sagit pour elles de
pallier les difficults quelles rencontrent dans leur expression en franais. Ces stratgies
ont des proprits qui ne se retrouvent pas dans le dialogue btons rompus entre
locuteurs natifs (Faraco et Kida, 1998 ; Nobe, 1998).
Midori
En ce qui concerne le droulement du dialogue, Midori se contente de rpondre aux
questions poses par Sverine. Elle se laisse guider par elle. Toutefois son dsir de
participer activement au dialogue la conduit adopter spontanment le tutoiement.
Sur les plans morphosyntaxique et intonatif, elle dveloppe une stratgie

167
Anvers en franais
168
On na parl que de uhn et de to dans cet article. Dans les donnes de 2001, on trouve dautres interjections du japonais
soshit (quivalent eh ben), wakannai (jsais pas).
169
Noriko a tendance fermer la bouche en produisant ces sons, surtout lorsquils sont allongs. On peut considrer ce e:m
comme lquivalent dun et::: allong chez un francophone natif.
289
dorganisation de son discours oral qui lui est propre, les marqueurs morphosyntaxiques
quelle utilise nexistent pas en tant que tels en franais, ils ne proviennent pas non plus
dun calque du japonais, telle la formule cest a quelle utilise comme ponctuant et qui
permet seule, en labsence de marques intonatives claires, de savoir quelle a fini son
paragraphe. Elle parvient cependant formuler la franaise certaines modulations dans la
modalit et se montre dj apte exprimer le centrage sur son propre point de vue avec le
prsentatif existentiel de 1
re
personne jai.
(8) (Midori-01) Midori explique Sverine quelle est alle Bruxelles pour une semaine.
oui {42} jai une amie qui habite l-bas oui uhn ah {74} elle ma: accueillie {49} oui (rire :
47)
De mme, ses gestes, relativement peu nombreux, sont adapts la gestuelle des
francophones natifs ; les mouvements des yeux et des mains accompagnent le plus souvent
une localisation dictique de temps ou de lieu dans lespace de lchange (Tabensky, 1998
et 2001).
Noriko
En ce qui concerne le droulement du dialogue, Noriko produit des rcits plus
toffs que Midori ; ils peuvent durer plus de 30 secondes. Cependant ses rcits
ressemblent plutt une sorte de monologue gocentr, non articul aux ractions
potentielles ou relles de lcouteuse.
(9) (Noriko-01) Noriko explique que ses amies et elle ont fait des crpes la veille.
hier ah:m avant-hier je: ah:m: jai fait la fte oui je sais {131} ha: {93} de: crpe nous
avons cuisin oui le crpe {102} et {222} et nous avons mang {56} dabord nous avons
mang de {145} garettes {83} des garettes ? des garettes oui {49} crpe sale {81} des
galettes ? des galettes oui oui cest a
170
(r) (h) pardon je/ oui ctait trs trs bon {51}
et: {74} et puis nous avons mang de {78} crpe sucre oui des crpes au sucr sucres
oui dacco(rd) merci
Elle semble avoir assimil partiellement le processus de dcondensation du
paragraphe, quelle napplique toutefois pas toujours correctement. Elle construit par
exemple des dtachements avec un dterminant indfini en les reprenant par un pronom de
3
e
personne, ntant pas encore en mesure dutiliser le prsentatif existentiel personnel
(comme sait dj le faire Midori, cf. (8) ci-dessus) :
(10) (Noriko-01) Noriko explique pourquoi elle est alle dans un restaurant japonais Paris.
oui {120} mais une des mes amies {75} japonaises elle {40} elle veut y aller {80}
(7bis) (Noriko-01) Noriko continue parler des restaurants japonais Paris, propos dune
de ses amies qui a trouv un petit job.
mais une des mes amies fran/ ah une des mes amies qui habite main(te)nant Paris
(h:35) {39} elle a {81} elle a cherch {65} elle a trouv le {45} petit job on dit comme a (h)
main(te)nant elle travaille dans le : restaurant {80} japonaise

170
Le soulignement correspond ici une superposition de paroles.
290
Enfin, si Noriko produit beaucoup plus de gestes que Midori (Nobe, 1998 ;
Gullberg, 1998), elle a toutefois plus souvent recours la pause longue que cette dernire.
2.4. Les gestes des mains
Sur le plan gestuel, dans les donnes de 2001, on observe trs souvent des pointages
avec les mains ou avec les doigts pour marquer une deixis (Tabensky, 2001). On peut
lexpliquer par le fait que les deux Japonaises et la Franaise ne se connaissaient pas avant
lenregistrement (Tabensky, 1998). De ce fait, pour tablir une amorce de cononciation,
Sverine leur a pos beaucoup de questions : par exemple, o elles habitaient, ce quelles
faisaient avant de venir en France, etc. Or ce type de questions induit la plupart du temps
une rponse oriente vers de la localisation temporelle ou spatiale. Ce type de geste est,
comme nous lavons dj dit plus haut, conforme lusage des natifs.
Sur le plan gestuel, cest le pointage avec les mains ou les doigts qui apparat le plus
souvent chez Noriko (Tabensky, 2001).
(7ter) (Noriko-01) (voir annexe) Noriko parle dune de ses amies qui a trouv un petit job
dans un restaurant japonais.
mais une des mes amies fran/ ah une des mes amies qui habite maintenant Paris (h:35) {39}
elle a {81} elle a cherch {65} elle a trouv le {45} petit job on dit comme a (h) un ptit
job un petit job oui {81} pour gagner de dargent (h) oui et de largent {50} :m
{64} elle a {43} main(te)nant elle travaille dans le: restaurant {80} japonaise mm mais l-
bas il y a {70} le quatre person(ne)s {70} qui travaillent l-bas (h)
Dans lexemple (7ter), sur la production de l-bas il y a, les index des deux mains de
Noriko se dirigent vers lextrieur droit. Il est clair que le pointage avec un doigt revt une
valeur dictique. Il signifie quelque chose comme je parle dun restaurant japonais, celui
o mon amie travaille. On peut alors considrer que le pointage avec le doigt de lautre
main relve dune autre fonction et quil ralise une focalisation restrictive sur la
localisation opre par le premier pointage : cest de ce restaurant japonais que je veux
vraiment parler, pas des autres restaurants japonais de Paris. Le pointage dune main
dnote le fait que Noriko pense un objet concret et celui de lautre main apparat comme
une aide au droulement thmatique de son discours.
On remarque galement chez Noriko un geste assez particulier : celui de mouliner avec la
main
171
. Noriko mouline avec une main ou parfois avec les deux mains comme pour
acclrer son discours et en mme temps sencourager le continuer (Gullberg, 1998).
3. Les proprits dans les enregistrements un an plus tard
La structure du discours et les gestes ont beaucoup volu en un an chez les deux
locutrices japonaises ; mais lvolution est particulirement remarquable chez Midori.

171
Comme autre geste chez Noriko, on trouve le balancement des mains. Lorsque ce mouvement seffectue horizontalement
avec la parole, il fonctionne pour effacer ce dont les parleuses ont dj parl ou pour manifester un dsaccord avec le contenu
prcdent ; lorsquil est sans accompagnement de parole, il semble tre produit pour gagner du temps et en mme temps pour
faire appel lattention de lcouteuse.
291
3.1. Midori
Gestion de la cononciation par le oui
Lemploi du oui de cononciation consensuelle (tudi en 2.2.) apparat encore
dans les donnes un an plus tard, mais il est beaucoup moins frquent. En voici un
exemple.
(11) (Midori-02) (voir annexe) Sverine pense que, dans les usages au Japon, les femmes
doivent rester la maison et soccuper des enfants. Midori objecte que cela dpend et elle
donne un exemple.
par exemple ma mre elle travaille toujours depuis toujours daccord oui
172
{47} mme
euh: (r:57) {153} quand n moi jtais dans euh {105} sa ventre jsais pas (r:40) oui {95}
elle travaillait {79} jusqu:::::: {60} qu la veille daccouchement ah oui oui
Quant au oui de confirmation de son propre dit, il a pratiquement disparu. La disparition
de cette fonction du oui manifeste que Midori nonce avec plus de confiance ce quelle
veut expliquer.
Gestion de la formulation
uhn est remplac par euh
Dans les donnes de lenregistrement de 2003, Midori utilise le plus souvent euh
qui semble avoir totalement remplac uhn. Le son nasal du corpus de 2001 a fait place
la voyelle centrale du franais.
(12) (Midori-03) Midori aurait voulu travailler en France, cependant, comme elle y sjourne
en tant que touriste, elle ne fait rien finalement. Sverine lui rpond que cest une belle vie.
mais: euh: tsais:: quand n/ quand on est occup m et:: {56} sil y a des vacances cest bien
mme trs bien mais euh {52} euh si c/ ctait toujours des vacances {65} euh euh:: cest euh
comment dire jsuis pas trs laise
Le marqueur japonais to a galement disparu un an plus tard. Il est remplac par des
marqueurs franais, tel le comment dire de lexemple prcdent.
Dans les donnes un an plus tard, on nobserve donc plus aucun marqueur japonais. On y
trouve aussi des ligateurs plus varis par exemple t(u) sais. Ceci nous semble tre une
preuve que Midori sest, en un an, dtache de lunivers linguistique japonais lorsquelle
sexprime en franais.
Gestion de linteraction et du discours par les gestes
Il est notable que les donnes un an plus tard prsentent moins de gestes dictiques.
Une fois que Midori a localis ce quelle veut expliquer par un pointage dictique, elle
produit un rcit assez bien organis, sans avoir besoin de ritrer le pointage (Gullberg,

172
Nous soulignons les faits que nous analysons dans les exemples (11), (12) et (13).
292
1998). Les gestes illustratifs observs dans lexemple (11) dj cit ci-dessus manifestent
quelle est beaucoup plus laise dans son rcit quun an plus tt.
(11) (Midori-02) (voir annexe).
par exemple ma mre elle travaille toujours depuis toujours daccord oui {47} mme euh:
(r:57) {153} quand n moi jtais dans euh {105} sa ventre jsais pas (r:40) oui {95} elle
travaillait {79} jusqu:::::: {60} qu la veille daccouchement ah oui oui
Lors de la production de moi, elle pose sa main droite sur sa main gauche contre sa
poitrine, pour signifier quelle se place de son point de vue elle (= quant moi). Sur
jtais, elle tend les mains, puis sur dans euh, elle les pose devant sa poitrine, paumes
vers le haut, en mettant la main droite sur la main gauche. Ensuite, lors de la pause et du
redmarrage {105} sa, elle se met les mains sur le ventre en joignant les doigts, paume
vers le haut, enfin sur ventre jsais pas, elle ouvre les deux mains devant son ventre en
croisant les doigts de la main gauche sur les doigts de la main droite. Ce geste douverture
des mains, paume vers le haut devant sa poitrine, nous semble tre un indice du fait quelle
est maintenant en mesure daller jusquau bout de son argumentation. Aprs ce
mouvement, ses mains retombent sur ses genoux en position de repos.
3.2. Noriko
Gestion de la formulation
Les particularits intonatives de Noriko nont pas beaucoup chang un an plus tard.
La dure de ses pauses est toujours assez saillante. Les marques dhsitation, par exemple
euh ou bien les allongements, sont peu nombreux dans son discours. Cest la pause qui
les remplace la plupart du temps.
(13) (Noriko-03) (voir annexe) Noriko raconte Sverine lexamen partiel des cours de la
Sorbonne qui sest termin la veille de lenregistrement. Elle dit que son examinateur pour la
matire Franais des affaires ntait pas agrable.
:m {52} puis {65} ah:: doncque
173
ce moment-l je ne: {95} jpouvais pas parler bien
{145} doncque ttais pas laise non:: (r) malheureusement non {123} doncque jai:
{79} au n {95} milieu de lexamen oral mm jai abandonn ah bon oui n mais d
doncque aprs {97} jai {40} commenc {87} parler {155} lautre chose
Dans lexemple (13), les pauses longues et frquentes oui n mais d doncque aprs {97}
jai {40} commenc {87} parler {155} lautre chose peuvent sexpliquer par la
difficult que Noriko prouve faire dmarrer son rcit. Cependant, la pause reste toujours
longue, parfois plus longue encore que dans le corpus de 2001. Elle continue recourir au
uhn du japonais, mais elle produit aussi parfois un son nasal n qui na dquivalent ni
en japonais ni en franais.

173
Nous avons choisi la graphie doncque (atteste en moyen franais) pour rendre compte de la prononciation dissyllabique
de ce ligateur, frquente chez les francophones natifs.
293
Gestion de linteraction et du discours
Dans les donnes de Noriko-03, on observe le mme type de pointage dictique que
dans le corpus de 2001. Dans lexemple (13) ci-dessus, Noriko raconte lexamen quelle
vient de passer. Elle est donc dans le rcit de cet vnement quelle localise devant elle. En
produisant doncque aprs {97} jai {40} commenc {87} parler {155} lautre chose,
sur lautre lindex de sa main gauche se dirige vers le ct droit. Ce pointage indique
quelle se situe toujours dans le mme espace que celui o elle a localis lexamen oral
(Tabensky, 2001). Sur chose, le pouce de la main gauche se dirige vers lextrieur
gauche (lindex se replie). Ces deux mouvements dnotent, dune part que Noriko se situe
toujours dans le mme lieu (celui de lexamen oral), dautre part quelle est sortie de la
situation de lexamen. Noriko signale ainsi quelle est passe un autre sujet de discussion
avec lexaminateur, sans rapport avec lexamen oral.
On observe galement le mme geste particulier quun an auparavant de mouliner
avec une main ou parfois avec les deux mains comme pour sencourager continuer son
discours. Avant que napparaisse ce geste, Noriko fait toujours une pause (Boyer, 1998).
Cette pause nous permet de penser quelle a du mal construire sa phrase ou trouver les
mots, mme si elle a bien en tte ce quelle cherche raconter. Ce geste est toutefois
beaucoup moins frquent, en revanche la pause longue est toujours prsente, comme le
montre lexemple (13).
Quoi quil en soit de la singularit des indices gestuels observs, le dialogue de
Noriko semble toujours manifester une position de repli sur elle-mme, lie ses
difficults de formulation : les changes verbaux du 2
me
enregistrement de Noriko sont de
ce fait moins interactifs que ceux de Midori.
3.3. Deux volutions diffrentes
Il est vident que le niveau de franais des deux jeunes filles a volu et quelles
russissent avoir un change plus interactif un an dintervalle. Lexamen des donnes
du deuxime corpus montre toutefois quelles ont connu une volution linguistique
diffrente, ce quon peut sans doute relier leurs conditions de vie diffrentes en France
au cours de lanne coule.
Noriko loge dans une famille franaise souvent absente et, par consquent, avec
laquelle elle a peu dchanges dialogus. Elle continue suivre les cours de franais la
Sorbonne, cours magistraux de civilisation et travaux dirigs consacrs la langue,
auxquels ne participent que des tudiants dautres langues maternelles. Ceci peut expliquer
son attitude gocentre : elle nextriorise que ses expriences personnelles et narre les
vnements quelle a vcus comme pour elle seule. Elle se centre essentiellement sur sa
recherche de formulation, sans paratre beaucoup se soucier des ractions de son
interlocutrice, nhsitant pas recourir des pauses silencieuses souvent longues.
Midori a choisi de vivre en couple avec un jeune homme franais. Elle a cess
dassister aux cours de franais de la Sorbonne. Elle est donc immerge en permanence
dans une vie sociale et personnelle la franaise. Ceci peut expliquer son comportement
plus extroverti. Son attitude est clairement cononciative, en ce sens quelle se montre
centre sur lanticipation des ractions de son interlocutrice, dsireuse de recueillir sa
294
comprhension et son consensus et le manifestant aussi bien dans les marques auxquelles
elle recourt au plan morphosyntaxique (ligateurs, dislocations, prsentatifs) et intonatif
(rduction de la dure des pauses, souvent remplaces par des euh), que dans sa
mimique-gestuelle (gestes des mains moins abondants).
4. Conclusion
Au terme de cette brve analyse, il apparat que la gestuelle des mains est
extrmement abondante du ct des parleuses non natives dans le premier enregistrement,
et manifeste une nette diminution de frquence un an plus tard. Ceci rejoint les
observations faites par Tabensky (1998 et 2001), Gullberg (1998), Faraco et Kida (1998)
et Nobe (1998) sur la grande frquence des gestes dictiques et mtacommunicatifs lis
un manque de confiance dans lexpression en langue trangre.
La question actuellement en suspens est, toutefois, de savoir si les indices de bon
fonctionnement du dialogue oral en franais se mettent en place, chez des locuteurs non
natifs, simultanment ou de faon dissocie, et cela selon la nature de lindice
(morphosyntaxique et lexical, intonatif, mimico-gestuel), et dans quel ordre cela se passe.
Des observations faites sur les donnes des deux enregistrements un an dintervalle, il
semble nanmoins possible de tirer quelques propositions titre dhypothses mettre en
uvre et tester dans une classe de langue :
1) Une des principales proprits mlodiques caractristiques du franais semble
acquise chez les deux tudiantes japonaises ds le premier enregistrement : elles
utilisent bon escient la remonte de la mlodie la finale des rhmes pour
marquer leur intention de continuer parler sur la base de ce qui vient dtre dit.
On a galement not une certaine rgularit dans les mouvements de leur regard.
Cette rgularit, observable aussi dans les dialogues entre francophones natifs,
est lie lorganisation discursive du propos. Chacune delles quitte en effet du
regard linterlocutrice avant lnonc du prambule (cest--dire avant la mise
en place de ce sur quoi elles se prparent dire quelque chose) pour le ramener
sur elle au dbut du rhme (cest--dire au moment o elles commencent
noncer leur point de vue personnel).
Or ces deux caractristiques (monte mlodique la finale et mouvements du
regard), qui font partie des rgles fondamentales du bon fonctionnement dun
dialogue en franais, pourraient probablement faire lobjet dun apprentissage
prcoce.
2) Ce nest que plus tard que se modifient et se diversifient les marques lexicales
et morphosyntaxiques tmoignant de la prise en compte des ractions de
linterlocutrice. Certains indices de gestion de la cononciation qui ntaient pas
dans les donnes de 2001 apparaissent dans lenregistrement un an plus tard ;
par exemple, du ct des ligateurs et des ponctuants, Midori emploie tu vois, tu
sais qui traduisent une anticipation dattention conjointe et le ponctuant
quoi associable une prise de position personnelle, et Noriko doncque
marquant le recentrage sur lobjet de discours. Les structures
morphosyntaxiques voluent galement : le prambule devient plus dcondens,
295
le support lexical disjoint du rhme et le prsentatif existentiel sont frquents.
Or lacquisition de ces marqueurs et structures propres loral spontan en
franais devrait pouvoir se faire immdiatement aprs la mise en place des deux
premires caractristiques mentionnes ci-dessus.
3) Paralllement, le marquage du travail de formulation change : le euh et
lallongement de la syllabe finale viennent progressivement se substituer au
uhn du japonais et la pause silencieuse longue. De mme les mouvements de
regard dans lespace, ailleurs que sur linterlocutrice, et la gesticulation des
mains qui accompagnaient la recherche de formulation ont beaucoup diminu un
an plus tard. Le rcit de Midori est plus organis en 2002 et ses gestes ont des
fonctions plus varies : dictique, dmonstrative, illustrative, etc. Certains sont
mme en parfaite conformit avec lattitude cononciative de Sverine. Du ct
de Noriko, en revanche, on note que, un an plus tard, malgr son dsir de
dialoguer, du fait de ses difficults dans la formulation, elle continue recourir
prfrentiellement aux gestes pour arriver formuler son rcit, plutt que pour
grer linteraction et la cononciation. On a toutefois observ que des gestes
illustratifs du dit commencent sy manifester.
Il serait srement possible damliorer la perception des ressources sonores et
prosodiques fournies par le franais pour la gestion de la formulation (recours au euh,
allongement de la syllabe finale et diminution de la dure des pauses), et de sensibiliser
progressivement les apprenants aux diffrentes fonctions des mouvements du regard et des
mains.
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ED268, EA 1483, Dir. M.-A. Morel, 2002.
Nobe, S., On gestures of foreign language speakers , dans Oralit et Gestualit
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Tabensky, A., Gestes dictiques et mtaphoriques dans linteraction. Une tude
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2001, p. 586-590.
297
Liste des Abrviations et des Conventions de Transcription
LES LOCUTRICES
Mi: Midori
N : Noriko
S: Sverine
LES IMAGES EXTRAITES DE LA VIDEO
Im : numros des images
LES VARIATIONS MELODIQUES
F0 : variations du fondamental de voix (mlodie)
- : F0 non dtect
B : niveau bas de F0
H : niveau haut de F0
Mo: niveau moyen de F0
LES CONSTITUANTS DISCURSIFS ET LES CATEGORIES LINGUISTIQUES
Cad : cadre (thmatique)
Lig / L : ligateur
Msy : faits morphosyntaxiques
pdv : point de vue (nonciateur)
Pon : ponctuant
Rh : rhme
SLD : support lexical disjoint (thme immdiatement avant le rhme)
<X> : inachev
LES FAITS NOTES A LA PERCEPTION OU MESURES AVEC LE LOGICIEL PRAAT
(h) : reprise de respiration audible
(h:XX) : dure de la respiration audible
(r) : rire
(r:XX) : dure du rire
/ : rupture brusque de l'mission sonore en coup de glotte
{XX} : dure de la pause en centiseconde
XX : recouvrement de parole
x:: x::: : allongement de la syllabe
LES MARQUES MIMICO-GESTUELLES
Ma : mains
Md : main droite
Mg : main gauche
mains / genoux : les mains sont sur les genoux
R : regard
S, Mi, N : La locutrice regarde l'interlocutrice.
: le regard s'en va vers le haut
: le regard s'en va vers le bas
d : le regard s'en va vers la droite
g : le regard sen va vers la gauche
ORDRE DANS LES ANNEXES CORPUS
1. Midori 01
2. Noriko 01
3. Midori 02
4. Noriko 03
298
Mise en mots et mise en gestes.
Une observation en classe de FLE
Alexis Tabensky
University of New South Wales
Australie
Introduction
Cette contribution sinscrit dans un projet de recherche sur le fonctionnement du
geste de lapprenant dans le processus dappropriation dune langue. Compris comme
toute action corporelle visible faisant partie de lexpression volontaire dune personne
(Kendon, 2000), le geste consiste ici plus prcisment en toutes les formes et tous les
mouvements des mains, et secondairement les expressions faciales et lorientation du
regard, produits par les apprenants pendant quils parlent. En parallle avec les avances
dans le champ multidisciplinaire des tudes gestuelles, les comportements gestuels de
lapprenant en langue jouissent dun intrt croissant depuis quelques annes. Certains
travaux reposent sur la relation profonde entre le geste et la parole et la faon dont cette
relation se manifeste dans le procs de production de la parole (Stam, 2001 ; Kellerman et
van Hoof, 2003 ; Negueruela et Lantolf, 2004) ; dautres envisagent le geste plutt comme
une stratgie de communication (Gullberg, 1998) ou un outil dacquisition, souvent dans
des contextes dinteraction avec un locuteur natif (McCafferty et Ahmed, 2000 ; Kida et
Faraco, 2002 ; McCafferty, 2002).
Cest bien cette perspective interactionniste de lappropriation que jadopte.
Lensemble du projet repose ainsi sur lobservation des interactions de classe, telles
quelles se produisent pendant les diverses activits prvues au programme
denseignement. Cependant mon intrt porte davantage sur les changes entre apprenants
que sur les changes entre apprenants et experts. Dans cette tude, le groupe observ est
constitu dtudiants de FLE proches du niveau seuil - certains sexpriment dj avec une
bonne dose dautonomie et mon objectif est de dcrire les moyens linguistiques et
gestuels quils mettent en uvre dans lmergence et le traitement dun topic au cours
dune discussion. Les phnomnes de co-construction du discours seront donc tudis de
faon trs cible partir de donnes filmes en vido. Sachant que le geste, et
particulirement le geste iconique ou reprsentationnel, nest pas un simple outil
compensatoire au niveau du code (Gullberg, 1998), jespre montrer quil a un effet la
fois immdiat et moyen terme sur la parole et sur le comportement des participants
174
;
ce faisant je signalerai aussi les implications de cet effet pour lappropriation de la langue
cible en termes de comptences discursives (Vasseur, 2002).
1. Approche de lobservation
Le groupe observ est une classe de FLE dans une universit australienne. Les
apprenants ont pour la plupart fait deux ou trois ans de franais dans lenseignement

174
En paraphrasant Cicurel (2001), qui sintresse poser la question de leffet de la parole des interactants (208).
299
secondaire. Leur cours de langue actuel deuxime anne de la filire intermdiaire
se place un niveau proche du niveau seuil
175
(Cadre europen commun de rfrence pour
les langues, 2000), cest--dire quil vise des utilisateurs de la langue pouvant participer
activement des situations de communication varies avec, souvent, une aide minimale de
la part dun expert. Dans ce cadre, lexpos suivi dune discussion de groupe est un
exercice classique qui sest intgr naturellement dans lapproche communicative-
interactive adopte pour ce cours. Son objectif est de faire participer les apprenants la
transmission de contenus culturels conus comme des faits de socit ayant un impact sur
les comportements des Franais. La tche des tudiants consiste rechercher un sujet
parmi une liste propose par lenseignante et prparer une courte prsentation orale dans
le but de transmettre ces nouvelles connaissances au groupe de pairs. Dans la discussion
qui sensuit les auditeurs ragissent spontanment aux propos des prsentateurs avec des
questions et des commentaires. Lensemble constitue une macro-activit complexe
runissant une gamme tendue de formes de discours : squences lues, oral prpar et
parfois mmoris, oral improvis partir de quelques notes, oral spontan comportant
questions, rponses, reprises, commentaires entre autres en plus de lopposition
discours monologal/discours polylogal et collaboratif. Genre acadmique et professionnel
encore peu dcrit lappui des donnes observationnelles (mais voir Miecznikowski
Mondada, Mller et Pieth, 2001), lexpos-discussion est apparu comme tant lactivit la
plus apte satisfaire lobjectif de cette recherche.
Vu, dune part, la complexit de cet objet dtude et, dautre part, les limitations
poses par lencadrement
176
, lobservation directe a t rapidement exclue
177
. la place,
un appareil dobservation diffre sur enregistrement vido a t tabli. Cette mthode
nest pas exempte dcueils non plus, notamment le risque de perte de spontanit chez
lapprenant ; mais elle permet tout de mme de poser un regard ouvert sur ce qui se passe
pour mieux cibler des faits prcis, une fois que la phase de dcouverte a t acheve. En
effet, par un arrt sur image, au sens propre comme au figur, il est possible de sadonner
une rflexion sur des faits de discours que la dynamique de la classe et le rle
institutionnel traditionnel de lenseignant rendent difficile. De plus, lorsquil devient
ncessaire dobserver le geste, seul lenregistrement vido peut donner accs en
permanence et de faon stable linformation visuelle pertinente. Quant leffet de la
camra, il semble quil ne soit pas un inhibiteur additionnel mais que lapprenant
lincorpore dans lensemble de la situation de parole publique. Autrement dit, en cas de
trac, celui-ci rsulte plus de la tche elle-mme que de la conscience dtre film
(Tabensky, 1997).
Cinq sances dexpos-discussion ont ainsi t filmes en temps rel
denseignement et de la faon la plus simple : une camra sur pied, visible par tous les
participants, a t place au milieu des spectateurs ; ceux-ci, au nombre de seize ou dix-

175
Le cadre europen de rfrence dfinit six niveaux : introductif ou dcouverte, intermdiaire ou de survie, seuil, avanc,
autonome ou de comptence oprationnelle effective et matrise.
176
Jobserve mes propres tudiants pendant que jenseigne. Ici, jexprime mon rle dobservatrice et chercheure par je (en
alternance avec des formes passives et impersonnelles) et celui denseignante par lenseignante. Pour parler de la personne
qui enseigne, en gnral, jai gard le masculin, lenseignant.
177
Des grilles dobservation de classe existent, surtout dans la mouvance communicative (Spada et Frhlich, 1995) qui
pourraient tre adaptes aux besoins, mais le risque surgit alors de rduire la complexit du discours spontan des
comportements de surface non rvlateurs de lappropriation de la langue.
300
huit, sont assis en demi-cercle tandis que les prsentateurs occupent une position frontale,
assis une table rectangulaire (voir Figure i, ci-dessous). Lenseignante facilite la
circulation de la parole et aide compenser les dficits linguistiques en mme temps
quelle contrle la camra vido ; celle-ci, dirige sur le prsentateur pendant lexpos,
balaye ensuite le groupe pendant la phase de discussion en essayant de suivre les
interventions individuelles
178
. Ainsi, le regard de lenseignante est en quelque sorte doubl
par lil de la camra, la manire des reportages tlvisuels de terrain ; cest ce qui
explique aussi leffet de regard sur la camra qui se produit lorsque les apprenants
sadressent lenseignante.
[ insrer Figure i ici ]
La raison de la prsence de la camra et lusage qui serait fait des bandes ont t
expliqus et discuts avec les apprenants avant de commencer les enregistrements
179
. La
camra est ainsi devenue un autre outil audiovisuel de la classe de franais, au service de
tous : pour lenseignante elle sert des objectifs de recherche, que lapprenant comprend et
approuve, pour lapprenant elle offre la possibilit de sobserver des fins dauto-
valuation. L aussi, tout porte croire que lauto-observation a un effet positif pour
lapprentissage car, en dehors du travail dautocorrection qui peut tre propos
lapprenant, lexprience de se voir en train de parler et dagir en franais peut laider
renforcer sa confiance en lui. Cest l un tout autre pan de la recherche que jai trait
ailleurs (Tabensky, 1997) et ne reprendrai pas ici.
2. Mthode
2.1.Corpus
Il sagit dun extrait de la discussion faisant suite un expos sur la vie en lan
2100. Il y a dix-sept tudiants, prsentateurs inclus ; ceux-ci sont Nina, Lyn, Ian, Rae et
Jim
180
. Ces deux derniers ont choisi de parler des nouvelles technologies dans le monde
des loisirs et du travail. Dabord Rae vante les avantages de ces technologies, puis Jim
nous alerte contre leurs risques. La discussion qui sensuit passe par trois units
thmatiques : le terrorisme, la perte du contact humain et les robots. La deuxime est la
plus longue et comporte son tour plusieurs sous-pisodes : la ralit virtuelle, les acteurs,
le tlphone portable, les ordinateurs, la tlvision odeur
181
et une conclusion. Lextrait
tudi, dune dure approximative de six minutes, est tir de cette deuxime unit. Les
participants sont Jim, Dinah, Amy, Sue, Kay, Nina, Lyn et Ian. En dehors de Nina, qui est
dorigine russe, les apprenants sont tous anglophones natifs, australiens pour la plupart ;
Dinah parle aussi le grec, langue de ses parents.
2.2. Analyse des donnes

178
La camra unique narrive pas toujours suivre le rythme des changes, il nest pas rare que certains participants restent
hors champ, cest--dire quils ne soient pas films pendant quils parlent.
179
Mais sans rvler que lobservation porterait sur les gestes !
180
Ce ne sont pas leurs vrais noms.
181
Sur le modle de tlvision couleur, car jignore le terme pour dsigner la tlvision qui offre, en plus de limage et du
son, lexprience de lodeur.
301
Lanalyse porte sur deux squences ayant trait lutilisation du
SMS : la premire est un segment continu, de deux minutes, lintrieur du sous-pisode
le tlphone portable; la deuxime est un segment de 35 secondes qui introduit la
conclusion de lunit thmatique perte du contact humain ; les deux squences sont donc
spares par environ trois minutes de discussion sur les ordinateurs et la tlvision odeur.
Cest le caractre particulirement collaboratif des interventions des apprenants qui a
dtermin ce choix (la transcription est donne en Annexe). Les observables sont le geste
et la parole dans leur contribution la cration conjointe du discours.
2.3. Conventions de transcription
Les segments analyss seront prsents laide dune transcription en partition
musicale ; toutes les lignes sont numrotes, le nom du locuteur patent est donn dans la
colonne gauche du texte, le nom dun participant darrire-plan est indiqu sur la ligne
correspondante avec lintervention elle-mme. Les gestes sont dlimits et numrots sur
la chane verbale, les soulignements indiquent une rptition gestuelle. Les conventions de
transcription sont les suivantes :
[ ]
(1)
les crochets dlimitent la portion de lnonc verbal en synchronie avec un geste ; ils
indiquent aussi un comportement gestuel silencieux ; tous les gestes sont numrots
pour faciliter leur identification au cours de lanalyse
{ } les parenthses indiquent un comportement vocal
RIRE les majuscules marquent lintensit dun comportement vocal
// \\ les barres dlimitent une portion dun nonc hors champ, cest--dire que le
locuteur na pas t film ce moment prcis
<XX> indiquent un nonc inaudible ou inintelligible
Y dsigne un participant hors champ et non identifi
mtres les italiques soulignent les mots repris
+ pause courte
mais :: allongement
/ rupture dans lnonc
3. Lmergence du topic : rle du geste
Les participants sont engags dans une discussion, cest--dire une rencontre
organise autour dun but prexistant : confronter des opinions propos dun thme
donn. Pourtant, tant donn que la rencontre a lieu dans un contexte pdagogique prcis,
ce but social est doubl par un but denseignement : sexprimer en franais. Le cadre est
donc formellement trs contraignant et le rsultat ne peut pas tre tenu pour de la
production libre, au sens propre du terme. Malgr ces restrictions constitutives,
lobservation montre que le contenu des changes volue dans le temps et en fonction des
apports individuels ; la discussion se confond souvent avec la conversation informelle, de
sorte que ces deux types dinteraction (Vion, 1992) coexistent et mme se nourrissent
rciproquement. Dans cette dynamique, lobjet du discours, le topic, merge et se construit
au fur et mesure que les apprenants construisent ensemble leurs discours. Cest la faon
dont le geste participe ce travail collaboratif que je mintresse ici. Pour la clart de
lexpos, je continuerai dsigner linteraction observe comme discussion, sauf lorsque
302
lanalyse porte explicitement sur la distinction typologique mentionne.
Dun point de vue structurel, le segment analys se trouve lintrieur dune longue
squence compose de plusieurs sous-pisodes lis entre eux par une ide de fond : la
perte du contact humain cause par les nouvelles technologies de la communication. Ainsi,
en parlant du tlphone portable, Jim veut savoir si actuellement les gens communiquent
plus quavant ou si la forme de communication a chang (voir transcription en Annexe).
Dans la rponse de Sue, illustre par le rcit dune exprience personnelle, le topic SMS
est propos.
EXTRAIT 1
A
1
//je pense que maintenant um les humains\\ [prfrent la communication
indirecte]
(1)
2
3 Sue [par exemple je suis alle pour]
(2)
<XX> [deux deux amis]
(3)
[et ils ont eu un dispute]
(4)
4
B C
5
[et ils um ont communiqu avec SMS]
(5) +
[ ]
(6
[il y a quelques /
malgr quil y a entre/
6 { RIRE }
B
7 Sue um ::]
(7)
[quelques mtres + entre les deux]
(8)
eh ils [prfraient le SMS]
(9)
8 //Kay = il y a quelques mtres\\ //Lyn = cest plus facile\\
9 Sue parce que/ et [et moi]
(10)
[uh je je les dis]
(11)
[ttssss]
(12)
um you know [vous sont
10 { rire }
11 Sue compltement fous mais ::]
(13)
um [um ils]
(14)
[ils]
(15)
+ ils aim/ ils mont [rpondu que]
(16)
12 {rire }
A
13 Sue [cest moins personnel +et moins motionnel]
(17)
[de communiquer avec SMS]
(18)
[mais ::]
(19)
14 //Y : hmm\\
Le caractre extraordinaire de lanecdote est soulign par une gestuelle et une mimique
faciale abondantes ; nous assistons presque une reconstitution de la scne telle que Sue
la vcue. Dans un premier moment, elle prsente les faits et ceci capte lattention de
lauditoire (lignes 1 4), puis dclenche le rire gnral (ligne 6) et des interventions
darrire-plan par Kay et Lyn (ligne 8). Dans un deuxime moment, partir de la ligne 9,
le rcit soriente vers la perception que la narratrice a eue des faits pendant quils se
produisaient, ce qui provoque le rire nouveau (lignes 10 et 12). Il y a dix-neuf gestes,
pour la plupart iconiques, cest--dire que les figures dessines par les mouvements des
mains montrent dune certaine faon le contenu smantique des mots qui se produisent en
concomitance. Je me limiterai traiter ceux qui ont une incidence sur la constitution du
topic et llaboration du discours. Ils sont au nombre de trois.
Le premier geste comprend des mouvements rapides des deux mains, ouvertes en forme de
bol ou tendues, avec une main qui savance ou sabaisse pendant que lautre se rapproche
du corps de la locutrice ; il se ralise deux fois, en (1) et en (18), en compagnie dnoncs
qui contiennent les mots communication et communiquer. Jappellerai ce geste
303
configuration A et lui accorderai la valeur de reprsentation visuelle de lide que nous
nous faisons, en gnral, de la communication, savoir un mouvement dans les deux sens
entre deux ples
182
. Les figures ii et iii ci-dessous montrent deux moments conscutifs de
ce mouvement.
[ insrer Figure ii et Figure iii ici ]
Dans le deuxime geste, les deux mains sont fermes, paumes vers le haut, avec les doigts
recourbs sur la paume, pendant que le pouce excute des mouvements circulaires sur le
ct de lindex; ensuite la main gauche sloigne du centre du corps en gardant la mme
forme mais en excutant laction dapprhender un objet (voir Figures iv et v). Il se
produit deux fois aussi, en (5) et en (9), avec des noncs qui contiennent lacronyme
SMS. Je dsignerai ce geste du terme de configuration B et lui accorderai la valeur de
reprsentation par imitation de laction de se servir dun tlphone portable pour envoyer
un SMS
[ insrer Figure iv et Figure v ici ]
Enfin, le troisime geste considrer, en (7), contient un lment fixe et un autre mobile :
la main gauche ouverte, paume vers le corps, immobile hauteur de lpaule, sert de borne
de dmarcage de lespace, tandis que le bras droit, avec la main ouverte, excute des
mouvements dextension davant en arrire, vers la priphrie de lespace gestuel et de
retour vers le corps. Les figures vi et vii montrent ces changements de position.
Jappellerai ce geste configuration C et lui assignerai la valeur de reprsentation visuelle
de lespace physique qui spare les protagonistes de lanecdote.
[ insrer Figure vi et Figure vii ici ]
A et B soutiennent le topic SMS : A, plac au dbut et la fin du rcit, encadre celui-ci ;
B, au centre, prsente le topic et russit attirer sur lui lattention de lauditoire ; au
milieu, C souligne lopposition entre lusage du SMS et la situation de co-prsence des
protagonistes de lhistoire. Les ruptures dans lnonc associ avec C sont interprtes
comme autant de signes de problmes dencodage et gnrent des interventions dtayage.
La premire, une suggestion de Kay au niveau du code, est motive par le sens quelle
infre de la configuration C ; cette infrence savre correcte puisque Sue incorpore la
suggestion immdiatement dans son propre nonc. Leffet du geste est donc immdiat
non seulement parce quil communique limage que la locutrice essaye de mettre en mots
mais aussi parce quil contextualise le rcit et permet aux couteurs de se mettre la place
de la narratrice. Cette fonction contextualisatrice du geste a t bien dcrite dans le
discours des locuteurs natifs (Kendon, 2000) ; sa prsence dans le discours de lapprenant
est un argument fort pour lenvisager autrement que comme un outil compensatoire de la
parole. Je reviendrai sur cette question un peu plus loin.
Il y a aussi tayage dans lintervention darrire-plan de Lyn, qui anticipe presque la fin de
lnonc de Sue. Le discours rsultant entre les lignes 5 et 8 est donc construit
conjointement par trois participantes Sue, Kay et Lyn et avec lutilisation
complmentaire de ressources verbales et gestuelles. Ces gestes sont faits pour tre vus.
Cest ce que suggre le regard de Sue, dirig vers lauditoire comme pour une surveillance
de leffet produit, de mme que le fait quelle regarde son propre geste en (7). Leur

182
Suivant la typologie de McNeill (1992), ce geste serait plutt mtaphorique puisquil reprsente visuellement une ide
abstraite ou un concept. La distinction iconique/mtaphorique na pas dincidence sur le raisonnement ni les rsultats de cette
tude ; je ne men servirai pas pour cette raison.
304
ampleur et leur localisation dans la zone devant la poitrine et la taille, cest--dire au
centre de lespace gestuel, confirment aussi leur valeur communicative daprs la
littrature (Alibali et Don, 2001).
4. La ngociation du topic : rle de la reprise
Le rcit en mots et en gestes de Sue a un effet sur les autres apprenants un niveau
local puisquil capte lattention et suscite des ractions immdiates de lauditoire.
Lanalyse des changes la suite du rcit montrera que cet effet peut avoir une porte plus
longue : lextraction de llment SMS, fortement marqu par le geste dans le rcit, fera
de cet lment lobjet du discours dans des squences de plus en plus loignes de la
source.
La sous-squence tudie maintenant se produit la suite dune intervention
dattnuation dIan (voir transcription en Annexe), qui rappelle lun des avantages du
SMS : pouvoir prvenir en cas de retard un rendez-vous. Dans sa rponse, lignes 1 et 3
de lextrait ci-dessous, Sue le contrecarre par une dfense du point de vue quelle a donn
dans son rcit. Lchange entre Ian et Sue initie une priode de ngociation sur le topic,
lintrieur de laquelle des reprises senchanent en srie :
EXTRAIT 2
1 Sue //et je je nai pas un problme avec a mais pour les les disputes\\ [utiliser le SMS ]
(1)
pour
2 //Ian = oui\\ //Kay = disputer\\
3 Sue uh [trouver]
(2)
une solution [ce nest pas]
(3)
possible
4 //Y = cest juste pour parler\\
5 Dinah //cest + ce nest pas possible dtre en
6
7 Dinah colre avec le SMS\\
8 {rires} //Y = ah oui !\\
9 Amy oui [cest possible]
(4)
jai reu un SMS trs trs [uh]
(5)
[ ]
(6)
10 { RIRES } {RIRES}
11 Amy mchant [ oui ]
(7)
12 {RIRES }
Laction de parler avec les mots de lautre est bien documente (Roulet, Auschlin,
et Mschler, 1985 ; Tannen, 1989 ; Vion, 1992)
183
et il y a consensus quant la fonction
relationnelle de la reprise au sein de linteraction, dans la mesure o le locuteur reconnat
lapport de lautre, mais aussi quant sa fonction cohsive au niveau du discours. La
reprise participe ainsi la fabrication dun vritable tissu connectif qui soutient
linteraction pendant quelle se dveloppe. De plus, par la rptition des mots de
linterlocuteur cest souvent un travail de ngociation de sens (Roulet et al., 1985),
dajustement et repositionnement de lobjet de discours qui se fait. Car le topic nest
jamais pos davance mais simplement propos dans une tape introductive et cest par le

183
Roulet E. et al. (1985) parlent de constructions diaphoniques ; Tannen D. (1987), de allo-repetition ; Vion R. (1992),
de reprises diaphoniques .
305
traitement collaboratif de ce quen retiennent les participants quil est vraiment construit
(Berthoud et Mondada, 1995).
Lanalyse dun corpus dinteractions dyadiques a montr que les participants
francophones natifs ont tous recours la reprise mais que des apprenants dun niveau
similaire celui dcrit dans cette tude sen servent rarement (Tabensky, 2000). Cela a
permis de suggrer qu ce stade lapprenant ne travaille pas, ou trs peu, au niveau de la
dimension interpersonnelle de la communication ; sa parole reste souvent centre sur elle-
mme et ses capacits dcoute active sen trouvent diminues. Cest pourquoi quand il
commence incorporer les mots de lautre, par une ouverture relle vers son
environnement, lon peut supposer que lappropriation est passe au plan du discours
interactif avec une pratique de la ngociation de sens. Ainsi lorsque Dinah reprend, la
ligne 5, lnonc immdiatement prcdent de Sue ce nest pas possible, et lorsquelle
reformule les disputes en tre en colre, elle tend les propos de Sue et se montre
daccord sur le fond avec elle. Il sagit dun mouvement de ratification de la dfense que
Sue vient de faire. Le rire gnral qui sensuit est li leffet comique de cette rptition et
probablement aussi limage voque par la runion hypothtique de lobjet et de
lexpression dune motion.
Quand Amy rtorque en mettant lnonc la forme affirmative, ligne 9, le rire
redouble dintensit, surtout la suite de lexplication jai reu un SMS trs mchant.
Avec sa reprise par renversement cest possible, contraste formel Amy marque
aussi son opposition la posture de Dinah contraste sur le fond et nous fournit un
exemple clair de ngociation par reprise avec modification. Il y a aussi reprise du terme
SMS par Dinah et par Amy, bien que le rfrent ne soit pas le mme dans les deux cas
(pour Sue et Dinah il sagit du systme de messagerie alors que pour Amy il sagit dune
instance particulire de cette messagerie). Nous voyons donc que, si la sous-squence
aborde un aspect en particulier du topic SMS sa capacit communiquer les motions
, cest la reprise systmatique de cest/ce nest pas possible et de SMS qui tmoigne
matriellement de la construction collaborative de cet objet de discours par les trois
participantes.
Le geste intervient autrement que dans les extraits prcdents. Les trois gestes de
Sue (lignes 1 et 3) sont des mouvements courts de la main gauche vers lauditoire avec,
parfois, la paume ouverte comme pour prsenter son point de vue. Il sagit de gestes
interactifs (Bavelas, Chovil, Lawrie et Wade, 1992), faits pour garder le contact avec les
interlocuteurs et non pas pour reprsenter un objet ou une ide
184
. Dautre part, la prsence
en force de la reprise a comme consquence une rduction de la gestuelle labore
caractristique de la cration de sens, vue par exemple dans le rcit de Sue. En effet, il a
t propos que le geste est absent dans les reprises de ritration pure mais quil peut
rapparatre dans les reprises avec modification comme trace visible du procs
dlaboration de la parole (Tabensky, 2001). Ici, les gestes dAmy sont pour la plupart des
mouvements de la tte : des acquiescements en (4) et (7) accompagns daffirmations
verbales dont la premire correspond la reprise et un balancement latral en (6),
pendant le silence qui prcde lvaluation du message. Quant (5), il sagit dun geste

184
Jemprunte la terminologie de Bavelas et al. (1992) qui distinguent les gestes du topic (iconiques porteurs de contenu
smantique) des interactifs (essentiellement orients vers linterlocuteur). Cette distinction est particulirement utile ici.
306
bref, en deux temps, qui marque la dure de la pause remplie. Le comportement gestuel
rduit dAmy saccorde ainsi avec sa reprise o la modification par renversement ne
comporte pas la cration de sens nouveau mais cherche davantage renforcer la dimension
interpersonnelle de la communication.
185
.
5. Lancrage du topic : le geste nouveau
EXTRAIT 3
13 Lyn //et on na pas les : les\\ indications [du :: euh visage]
(1)
et [du corps]
(2)
[qui qui peuvent rendre
14
D
15 Lyn uh]
(3)
[qui peuvent rendre ::]
(4)
[un + un :: + un SMS mchant]
(5)
[ uh]
(6)
[cest peut-tre
16 Amy = SMS
D
17 Lyn ironique ou ou]
(7)
on rigole et qui/et si si on + on pense que [cest + cest srieuse]
(8)
on peut
18
19 Lyn avoir des problmes
Le geste comme partenaire de la parole (Kendon, 2000) rapparat en force ; ce sont pour
la plupart des gestes iconiques, comme dans le rcit de Sue, qui contribuent lancrage du
topic dans la phase de clture de la sous-squence. Un ensemble de traits caractristiques,
que jappellerai configuration D, est au centre de ce travail. Cette configuration se fait
avec la main droite ferme, les doigts recourbs sur la paume, pendant que le pouce, pli
sur la paume de la main, excute des mouvements circulaires sur le ct de lindex (voir
Figure viii). tant donn sa ressemblance avec la configuration B, je lui attribuerai la
valeur de reprsentation par imitation de laction denvoyer un SMS. Elle apparat en (5),
en compagnie dune reprise par Lyn des mots utiliss par Amy plus haut, un SMS
mchant. Il y a une panne lexicale le terme cl nest pas disponible et Lyn adopte
cette configuration comme un signe explicite dappel laide ; ainsi, elle ladresse
ostensiblement Amy, tout en regardant celle-ci. Ltayage est immdiat et Lyn peut
insrer le terme SMS dans son nonc en construction. Ceci explique que le geste
commence pendant lhsitation (un :: + un) et quil se maintienne aprs que le mot a t
incorpor dans lnonc. La reprise est textuelle seulement en apparence puisquelle
rsulte de la mdiation du geste.
[insrer Figure viii ici ]
Enfin, D rapparat en (8), lorsque Lyn dit cest + cest srieuse. Il ny a pas de rapport
de ressemblance entre la configuration gestuelle et le contenu smantique de lnonc mais
plutt complmentarit entre les deux puisque le geste ajoute une information qui nest pas
exprime par les mots et que nous pouvons paraphraser verbalement comme si le contenu
du SMS est srieux ou mchant. Comme en C, il remplit aussi une fonction
contextualisatrice car, en permettant de localiser la source de ce qui est srieux le
contenu du SMS il rduit lambigut de lnonc verbal (Kendon, 2000) ; du coup il
prserve la cohsion du discours au fur et mesure que le topic sloigne de son point
dorigine. Cest dans ce sens que jai propos plus haut que le geste est beaucoup plus

185
Lintervention de Dinah, lignes 5 et 7, est malheureusement hors champ.
307
quun outil de compensation pour des mots qui manquent et, en cela, le discours de
lapprenant en langue ne diffre pas de celui du locuteur natif. De plus, en rappelant la
configuration utilise par Sue, D fait aussi un retour sur lide que le SMS ne permet pas
la communication des motions. Lancrage du topic se fait ainsi par une confirmation des
interventions prcdentes de Dinah et de Sue.
6. Rintroduction du topic : encore le geste
Le dernier extrait en rapport direct avec le topic SMS est bien plus loign de la
source. Il se produit environ cinq minutes aprs celle-ci et trois minutes aprs la fin de
lintervention de Lyn, dcrite ci-dessus. Avant lui, deux autres sous-pisodes thmatiques
sur les nouvelles technologies de la communication ont t dvelopps. Par cette drive
thmatique (Vion, 1992), la discussion prend des allures de conversation ; Nina la
ramne la problmatique centrale et rintroduit ainsi le topic :
EXTRAIT 4
1 Nina je crois que uh [une personne peut se conduire trs diffrent]
(1)
[quand um en ralit et]
(2)
2
3 Nina [quand um par tlphone]
(3)
um + [parce que javais ce-cette exprience]
(4)
[ parce que javais
4 //Prof = oui\\
5 Nina un ami]
(5)
[que um]
(6)
[je nai pas vu et]
(7)
+ um [et nous avons communiqu par Internet]
(8)
6
7 Nina [et il tait une personne trs diffrente dans ralit]
(9)
[donc et ]
(10)
um [et cest cest un
8 //Betty = ah !\\ //Jim = oui ?\\
9 Nina problme]
(11)
[avec SMS]
(12)
Il y a une refocalisation sur leffet pour les relations humaines de la communication
distance et Nina ponctue ses mots de mouvements de la main gauche, avec les doigts
points en direction de la camra ou vers la gauche, cest--dire le ct de la salle o se
trouvent Betty, Jim, Dinah et Amy, tous participants actifs dans la discussion. Cependant,
quand Nina rintroduit le topic SMS la ligne 9, le geste (12) marque un changement de
direction de la main : alors que la paume est tourne vers le haut, les doigts, ainsi que le
regard, se dirigent maintenant vers la droite en mme temps que la tte se tourne aussi
dans cette direction, cest--dire vers le ct de la salle o se trouve Sue. Ainsi, par son
geste de pointage et par son regard, Nina identifie le topic SMS avec la personne qui la
introduit et, en le ramenant sa source, ferme le circuit dinterventions qui la construit.
Ce circuit est dailleurs rappel par le regard que Nina dirige tantt vers langle gauche de
la salle, en reconnaissance des interventions passes de Jim, Dinah et Amy, en (2), (8) et
(9), tantt vers Lyn, assise sa gauche, en (3) et en (10). Lintervention propose de plus
une synthse et une conclusion de lunit thmatique sur la perte du contact humain.
7. Le geste comme mdiateur dappropriation
Quatre configurations gestuelles en rapport avec SMS, dont trois sont rcurrentes,
308
contribuent lmergence et lancrage du topic : A, B et C soutiennent le rcit de sorte
que les couteurs focalisent leur attention sur la proposition de Sue et en font,
immdiatement aprs, lobjet du discours. Plus loin, la fin de la sous-squence, D
confirme la validit de celui-ci aprs que des mouvements de ngociation de sens ont
attnu (Ian), dfendu (Sue), ratifi (Dinah) et oppos (Amy) le point de vue propos dans
le rcit. Ces quatre configurations sont de nature iconique, cest--dire que les figures
dessines par les mouvements des mains reprsentent, comme dans un tableau, le contenu
smantique des mots concomitants. Le sens est dailleurs rendu visible par les locutrices,
Sue et Lyn, qui lexhibent lauditoire.
Directement lies au topic, les quatre configurations appartiennent la catgorie de
gestes du topic (Bavelas et al., 1992) ainsi que, secondairement, les autres gestes
iconiques du rcit et de lintervention de confirmation de Lyn. B et D sont en relation de
synonymie, cest--dire que les deux se produisent en compagnie dun groupe de mots qui
contient lexpression SMS et que les deux partagent certains traits physiques constitutifs
(la forme de la main qui mime laction de tenir un objet et les mouvements du pouce qui
miment celle de taper sur des touches) mais se diffrencient par dautres (deux mains en B
et une main en D).
Le topic circule parmi les participants et mme physiquement dans lespace de
linteraction, dun ct lautre de la salle de classe. Ceci se fait par des moyens verbaux
tout dabord, surtout par un jeu dhtroreprises modifies, et par des moyens gestuels
ensuite. Parmi eux, des gestes interactifs (Bavelas et al., 1992), lis la situation
polylogale, interviennent aussi. Malgr la concurrence pose par dautres propositions, le
topic est rintroduit plus tard par un geste dictique de relais o lobjet physique de
laction de pointer est pris comme substitut dun autre objet absent ou abstrait. Ici, en
pointant vers Sue, cest au systme SMS que Nina fait rfrence. La figure ix, ci-
dessous, illustre ce parcours.
[ insrer Figure ix ici ]
Ces quelques exemples dune interaction relle entre apprenants montrent que le
geste iconique remplit les mmes fonctions contextualisatrices que celles qui ont t
dcrites pour des locuteurs natifs (de Fornel, 1995 ; Kendon, 2000), malgr la qualit
souvent approximative de la langue. Ce mme geste propose des cls linterlocuteur qui
lui permettent dinfrer le sens voulu par le locuteur-gesteur, non seulement en cas de
difficults linguistiques (par exemple geste 7, dans lextrait 1), mais presque comme une
ressource permanente de communication. Compris de la sorte, le geste fait beaucoup plus
que se donner en substitut des mots qui manquent : il met en place un champ commun
dintercomprhension lintrieur dun cadre interactif (Vion, 1992) particulirement
htrogne et instable. Il est concevable donc quil puisse agir comme mdiateur dans
lappropriation de la langue puisque, dans la mesure o il sert dappui la cration dun
rseau dchanges, il mobilise des connaissances au niveau de la production et de la
rception. Sagissant aussi dinteractions symtriques, tant donn que lenseignante se
positionne le plus souvent larrire-plan de laction, les apprenants ont la chance de
sadresser la parole directement en vrais sujets nonciateurs et non pas comme
reproducteurs de discours prfabriqus.
309
8. Retour sur la didactique du FLE
Si, comme rsultat du contexte interactionnel, le geste participe lappropriation de
la langue, il faut sinterroger nouveau sur la place du geste dans la didactique du FLE
(Faraco, 2001). Cette question a men souvent au traitement du geste dans sa dimension
culturelle, en tant que signe motiv, partag et utilis par les membres dune communaut
socio-linguistique donne des fins communicatives (Calbris et Montredon, 1986). Parmi
la gnration rcente de manuels de FLE, lensemble pdagogique Reflets (Cappelle et
Gidon, 1999), russit bien incorporer ces signes dans des sketchs vido de haute qualit.
Bien sr, cette connaissance est utile pour lapprenant au niveau de la comprhension dun
nonc culturellement marqu, cependant il ne sagit pas, selon les mots des auteurs, de
transformer les apprenants en imitateurs serviles, mais de les aider mieux percevoir les
autres (Reflets 1, Guide pdagogique : 9). Cette approche du comportement non
verbal rpond une valeur fondamentale, mon avis, qui est celle consistant
familiariser lapprenant, surtout dans les tapes initiales de lapprentissage, avec lide
quune langue est beaucoup plus que du vocabulaire et de la grammaire, perception encore
courante chez ladulte monolingue dbutant. Sensibiliser lapprenant trs tt la
multicanalit constitutive de la parole est ncessaire si lobjectif de lenseignement est de
donner des outils rels de communication, ce qui est bien lesprit du manuel cit et
dautres ouvrages qui lont prcd sur cette voie (mthodes labores dans les annes
soixante-dix et quatre-vingts lintrieur de la mouvance SGAV).
Pour moi, le geste se place donc deux niveaux de lacte denseigner/apprendre :
un niveau de formation lapprentissage, pour ainsi dire, o il sert dcouvrir la nature
essentiellement multicanale du langage humain, et un niveau directement pertinent pour
la didactique de la langue, o il est envisag dans sa relation intime avec cette langue.
Question bien dlicate car cest bien de la relation geste-parole, source de polmiques
diverses, quil sagit
186
. Parmi les chercheurs en gestuologie, personne ne conteste
cependant que cette relation se place un niveau profond : le geste se produit avec la
parole spontane et il est une fentre sur lactivit mentale du locuteur (McNeill,
2000). Mais, reconnatre cette relation ne va pas lencontre dune perspective fonde sur
lemploi du geste dans des contextes dinteraction sociale, puisque nous ne nous
exprimons pas dans le vide mais lintrieur dun cadre interactif donn et cela vaut tout
autant pour les locuteurs natifs que pour les apprenants en langue. Partant du principe que
tout acte denseigner/apprendre a lieu dans un contexte situ, lobservation du geste de
lapprenant est effectivement une fentre ouverte sur lactivit mentale de celui-ci telle
quelle se construit en interaction avec les paramtres de son environnement. Autrement
dit, les gestes qui illustrent le rcit de Sue tmoignent simultanment dun procs mental
le rappel de lanecdote et dun but communicationnel la mise en discours pour des
destinataires. Dun point de vue thorique, peu importe ici que les gestes
reprsentationnels synchroniss avec communication et avec SMS, par exemple, soient
dfinis comme des gestes de la langue maternelle, de la langue cible ou dune phase
intermdiaire puisque, dans la mesure o ils se produisent avec la parole spontane, ils ne

186
Je nentre pas ici dans le dtail de diverses thses en confrontation ( par exemple, le geste sert-il les besoins du locuteur ou
celui de lauditeur ?).
310
peuvent pas tre faux. Ce qui importe plutt cest quils dclenchent une squence
interactionnelle au cours de laquelle les apprenants reoivent et produisent du discours de
faon tout fait autonome. Cest en cela que le geste est un mdiateur dappropriation de
la langue en termes de comptences discursives (Vasseur, 2002), ce qui est, en fin de
compte, lobjectif voulu par lapproche pratique ici et vraisemblablement aussi par la
plupart des apprenants impliqus.
Au niveau des pratiques de classe, lenseignant a donc tout intrt observer les
gestes spontans de lapprenant en situation dinteraction. Soffre lui un tableau vivant
de ltat de lappropriation individuelle et de la place quoccupent les apprenants
lintrieur de lespace interactif, cr et ngoci continuellement par tous les participants.
Cela implique prcisment que lenseignant se retire de cet espace interactif certains
moments, suivant le niveau de comptence discursive et dautonomie du groupe-classe,
mme si cela comporte une baisse de la didacticit de linteraction. Ne pas rclamer en
permanence son statut dexpert en proposant la forme corrige et en interrompant le flot
des changes demande lenseignant de laisser passer parfois des formes comme vous
sont
187
(extrait 1, ligne 9) dans lintrt de la continuit et de la cohrence mme du
discours en construction.
Au niveau de la relation intime entre le geste et la langue cible, de nouvelles
approches de loral sont ncessaires en FLE. La fine synchronisation temporelle entre la
prosodie et la motricit corporelle, dj montre par les prcurseurs des tudes gestuelles
dans le monde anglophone (Condon et Ogston, 1966 ; Kendon, 1972) est aujourdhui
reconnue par les deux courants majeurs des tudes gestuelles, celui de la psychologie
cognitive macneillienne dune part et celui de linteractionisme social de lautre. En
France aussi cette relation est admise depuis longtemps (Cosnier, 1982 ; Cosnier et
Brossard, 1984). Pourtant, aux avances mthodologiques des annes quatre-vingts, qui
ont vu pour le franais des propositions didactiques fondes sur la multicanalit de la
parole et sur une approche incarne de lapprentissage (Guberina, 1985), ont succd des
ensembles pdagogiques privilgiant, de rares exceptions prs, lenseignement dun
systme linguistico-pragmatique sur un mode uniquement verbal et visant lacquisition de
connaissances par un apprenant totalement dsincarn. Lapport que lobservation de
classes peut faire la didactique du franais me semble rsider justement en cette
matrialit de lacte dapprendre qui faonne bien le procs et son ventuel aboutissement.
Si la gestique de lnonciation (Cosnier, 1982), projet de taille, en est encore ses
dbuts pour le franais (Bouvet et Morel, 2002), les gestes spontans de lnonciateur qui
veut sapproprier la langue cible, presque comme un objet faonner entre les mains, nous
rappellent aussi que le geste a une place lgitime dans la conceptualisation de
lapprentissage des langues et dans les propositions pour leur enseignement. Cette tude,
limite en tendue, montre que nous avons encore beaucoup gagner en portant un regard
rflexif sur la classe de langue ; elle rvle aussi limportance de travailler vers une
mthodologie plus puissante de lobservation.

187
observer: cette forme suit le passage la langue maternelle (you know), li lintroduction du discours rapport qui met
la narratrice directement en contact avec lexprience passe, vcue en anglais, et avec ses propres mots.
311
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313
Annexe
Transcription
Note : les sous-titres indiquent les tapes dans le traitement du topic ; les mouvements par lesquels les
interventions construisent et font avancer le topic sont donns entre parenthses.
INJONCTION
Jim est-ce que : tout le monde pense que maintenant nous nous communiquez/ nous communiquons
plus que quavant ? or nous avons chang uh la forme de de + de um communication directe ou
communication tl-tlphonique ?
PROPOSITION (POINT DE VUE)
Sue je pense que maintenant um les humains prfrent la communication indirecte par exemple je
suis alle pour <XX> deux deux amis et ils ont eu un dispute et ils um ont communiqu avec
SMS {RIRE GENERAL} il y a quelques / malgr quil y a entre/ um :: il y a/ quelques mtres
<Kay = il y a quelques mtres>
+ entre les deux eh ils prfraient le SMS parce que/ et et moi {rire gnral} uh je je les dis
<Lyn = cest plus facile>
ttssss um you know vous sont compltement fous mais :: um um ils ils + ils aim/ ils mont
rpondu que cest moins personnel + et moins motionnel de communiquer avec SMS mais ::
<Y = hmm>
ACCEPTATION (ACCORD)
Jim quel est le point + dtre humain ?
Sue oui quel est le pi/ yeah quel est le point oui
NEGOCIATION (ATTENUATION ET DEFENSE)
Ian il y a des autres + changements aussi parce que :: on peut pas arriver lheure si vous avez un
rendez-vous par exemple et dire ah ! je suis un peu en retard a + a change + tout je pense
Sue et je je nai pas un problme avec a mais pour les les disputes utiliser le SMS pour uh trouver
<Ian = oui> <Kay = se disputer>
une solution ce nest pas possible
<Y = cest juste pour parler>
NEGOCIATION (RATIFICATION ET OPPOSITION)
Dinah cest + ce nest pas possible dtre en colre avec le SMS {rire gnral}
Amy oui cest possible {RIRE GENERAL} jai reu un SMS trs trs uh + mchant {RIRE
GENERAL} oui
Ancrage (confirmation)
Lyn
et on na pas les : les indications du :: euh visage et du corps qui qui peuvent
rendre uh qui peuvent rendre :: un + un :: + un SMS mchant uh cest peut-tre
ironique ou ou on rigole et
<Amy = SMS>
qui/ et si si on + on pense que cest + cest srieuse on peut avoir des problmes
REINTRODUCTION (SYNTHESE ET CONCLUSION)
Nina je crois que uh une personne peut se conduire trs diffrent quand um en ralit et quand um
par tlphone um + parce que javais ce-cette exprience parce que javais un ami que um je
<Prof = oui>
nai pas vu et + um et nous avons communiqu par Internet et il tait une personne trs
diffrente dans ralit donc et um et cest cest un problme avec SMS
<Betty = ah oui> <Jim = oui ?>
314
Table des matires
Prsentation
Martine FARACO
Chapitre 1 : Enseignement de langue et langue denseignement
Jean-Marc DEFAYS & Sarah DELTOUR
Spcificits et paradoxes de lenseignement des langues
trangres dans le contexte scolaire : observation et
formation
Grald SCHLEMMINGER & Claude SPRINGER
Enseignement bilingue : modles dinteraction pour
lenseignement dune discipline non linguistique
Chapitre 2 : Pistes thoriques
Pierre BANGE
Les conditions internes et externes de lapprentissage des langues trangres
Ulrich DAUSENDSCHN-GAY
Pratiques communicatives et appropriation de langues lcole primaire
Tsuyoshi KIDA
Rflexion sur les observables : dfinitions du geste.
Chapitre 3 : Motivation, attitude et reprsentation : le point de vue des acteurs
Sonja JANSSENS, Michel PIERRARD & Alex HOUSEN
Limpact dun contexte de classe bilingue sur les attitudes
et la motivation dlves monolingues envers la L1 et la L2
Antonietta MARRA & Gabriele PALLOTTI
Les logonymes dans la classe de langue
Jean-Marc DEWAELE & Galle PLANCHENAULT
Dites-moi tu ?! La perception de la difficult du systme
des pronoms dadresse en franais
Chapitre 4 : Questions de
Sociolinguistique
315
Sophie BABAULT & Rada TIRVASSEN
Points de repre pour un clairage sociolinguistique sur la classe de langue
Discours et syntaxe
Mireille PRODEAU
Enseigner les structures discursives sous-jacentes pour enseigner la syntaxe
Littrature
Brigitte BONNEFOY
tude de la nouvelle dans la classe de F.L.E.
Phontique et Non-verbal
Danielle DUEZ & Tom_ DUB_DA
Les faits de rduction et dassimilation dans lenseignement du franais : pour une
phontique situationnelle
Pierre DURAND
La phontique du F.L.E. au niveau avanc
Chantal PABOUDJIAN
Prosodie et contexte culturel des varits linguistiques.
Implications pour lenseignement en langue seconde
Miki NAKAHARA & Mary-Annick MOREL
Intonation, mimique-gestuelle et morphosyntaxe dans un dialogue en franais entre une
Japonaise et une Franaise. Modifications aprs un an de sjour en France.
Alexis TABENSKY
Mise en mots et mise en gestes. Une observation en classe de FLE
316
e.mails des auteurs
BABAULT Sophie
sophie.babault@univ-lille3.fr
BANGE Pierre
p.bange@wanadoo.fr
BONNEFOY Brigitte
bonnefoy.brigitte@wanadoo.fr
DAUSENDSCHN-GAY Ulrich
u.daugay@uni-bielefeld.de
DEFAYS Jean-Marc
jmdefays@ulg.ac.be
DELTOUR Sarah
Sarah.Deltour@ulg.ac.be
DEWAELE Jean-Marc
j.dewaele@bbk.ac.uk
DUB_DA Tom_
dubeda@ff.cuni.cz
DUEZ Danielle
duez@lpl.univ-aix.fr
DURAND Pierre
durand@lpl.univ-aix.fr
FARACO Martine
martine.faraco@lpl.univ-aix.fr
HOUSEN Alex
Alex.Houssen@vub.ac.be
JANSSENS Sonja
Sonja.Janssens@vub.ac.be
KIDA Tsuyoshi
tkida@up.univ-aix.fr
MARRA Antonietta
amarra@unica.it
MOREL Mary-Annick
marym@ext.jussieu.fr
NAKAHARA Miki
miki@private.email.ne.jp
PABOUDJIAN Chantal
ChPaboudjian@aol.com
PALLOTTI Gabriele
Universit de Sassari
pallotti@uniss.it
PIERRARD Michel
Michel.Pierrard@vub.ac.be
PLANCHENAULT Galle
gplanchenault@hotmail.com
PRODEAU Mireille
prodeau.mireille@wanadoo.fr
SCHLEMMINGER Grald
e mail
SPRINGER Claude
springer@umb.u-strasbg.fr
TABENSKY Alexis
A.Tabensky@unsw.edu.au
TIRVASSEN Rada
tirvassen@hotmail