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R E V U E

a r g e s

L
E L E C T R O N I Q U E

i n g u i s t i q u e s
Numro 4, Novembre 2002

Langage Communication Reprsentations E N S C I E N C E S D U

L A N G A G E

Enjeux des acquisitions grammaticales et discursives en langue trangre (volume 1)

Sommaire Acquisition dune langue seconde, organisation macrosyntaxique et mergence dune microsyntaxe Bernard Py Acquisition de la variation socio-stylistique dans linterlangue dapprenants hibernophones de franais L2 : le cas de on et nous Isabelle Leme Lappropriation de la ngation du franais en milieu guid : une approche interactionniste Corinne Royer Quand des apprenants du franais parlent entre eux en franais de leur langue cible : activits mtadiscursives en communication interalloglotte Sigrid Behrent Modes dapprentissage de phnomnes d'aspect par des apprenants de franais langue trangre Kim Jin-Ok Le modle computationnel de l'acquisition de langues trangres et ses implications pour l'instruction de langues trangres Roberto Foth & Jean-Marc Dewaele tude des connecteurs et en franais L2 , te et -tari en japonais L1, dans des rcits de locuteurs bilingues japonophones Dominique Klingler et Daniel Vronique Gense du systme d'opposition prsent / pass (sous-systme du parfait) en allemand chez une apprenante francophone en immersion Pierre Bange, Rita Carol & Peter Griggs Impact et efficacit de diffrents types denseignement axs sur la forme pour lacquisition dune langue trangre Liesbeth Hendrix, Alex Housen & Michel Pierrard Le genre et le nombre dans des tches verbales complexes en franais L2 : grammaire et discours Mireille Prodeau & Catherine Carlo

ISSN : 1626-3162 Novembre 2002 M.L.M.S. diteur, Saint-Chamas, France

Calendrier prvisionnel

Mai 2003 Numro 5 : ________________________ Enjeux des acquisitions grammaticales et discursives en langue trangre (Volume 2) Numro dirig par M. Daniel Vronique (Universit de Paris III : Sorbonne, France) Novembre 2003 Numro 6 : ________________________ Argots, franais populaires et langues populaires Numro dirig par M. Louis-Jean Calvet & M. Patrick Mathieu (Universit de Provence, France) Mai 2004 Numro 7 : ________________________ Langue, langage, inconscient Linguistique et Psychanalyse Numro dirig par M. Michel Arriv (Universit Paris X, France) Novembre 2004 Numro 8 : ________________________ LAnalyse du discours : tat de lart et perspectives Numro dirig par Dominique Maingueneau (Universit Paris XII, France) Mai 2005 Numro 9 : ________________________ Langues rgionales Numro dirig par Claudine Mose (Universit dAvignon, France), Vronique Fillol (Universit de Nouma, Nouvelle-Caldonie) et Thierry Bulot (Universit de Rouen et Universit de Rennes, (France) Hors srie 2003-2004 : ________________________ Combattre les fascismes aujourdhui : propos de linguistes Numro dirig par Jacques Guilhaumou (ENS, France) et Michel Santacroce (Cnrs, Universit de Provence, France) Hors srie 2004-2005 : ________________________ Lorigine du langage et des langues Publication collective Marges Linguistiques ________________________

La revue lectronique gratuite en Sciences du Langage Marges Linguistiques est dite et publie semestriellement sur le rseau Internet par M.L.M.S. diteur Le petit Versailles Quartier du chemin creux 13250 Saint-Chamas, France Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Consignes aux auteurs

La revue Marges Linguistiques accepte les articles, non publis par ailleurs, prsentant un lien troit avec le thme du numro particulier auquel il est destin et faisant tat soit dune analyse personnelle (corpus, exemples) individuelle ou collective ; soit un travail plus spculatif et plus thorique qui, dans une perspective originale, fait le lien entre recherches antrieures et thories linguistiques de rfrence, soit encore dune lecture critique, concise et synthtique dun ouvrage rcent dans le domaine (ayant trait la thmatique du numro en cours).

Mode dacheminement
ML tant une revue entirement et rsolument lectronique, gratuite, et ne disposant daucun fond propre pour lacheminement dun ventuel courrier postal, les articles proposs doivent obligatoirement nous parvenir sous la forme dune annexe un courrier lectronique : envoyez votre article comme document attach : contributions.ML@wanadoo.fr. Prenez soin galement de respecter les formats. RTF (.rtf) ou .DOC (.doc) en dautres termes Rich Text File, Microsoft Word ( ce propos voir Les formats de fichiers). Prcisez dans le corps du message si le fichier attach est compress et quel mode de compression a t utilis (stuffit, zip, etc.). Pour les raisons exposes ci-dessus, ML dcline toutes responsabilits en ce qui concerne le sort des articles qui pourraient tre envoys par courrier postal la revue ou lun des membres du comit de rdaction. Les disquettes (Mac ou Pc) peuvent ventuellement et trs exceptionnellement tre acceptes mais ne pourront en aucun cas tre renvoyes aux expditeurs.

Mode de slection
Le principe de slection est le suivant : (1) un tri pralable sera effectu par les membres du comit de rdaction et aboutira une prslection des articles destins au numro en cours ; (2) chaque article sera ensuite relu par deux membres du comit scientifique (valuation en double aveugle). En cas de dsaccord, larticle sera donn relire un troisime lecteur : consultant associ la revue ou personnalit scientifique extrieure la revue mais juge particulirement apte pour porter une valuation dans le champ concern, par le comit de rdaction. Lauteur (ou les auteurs) sera avis ds que possible de la dcision prise lgard de son article : (1) slection ; (2) refus avec les justifications du refus ou (3) report dans la slection immdiate accompagne des commentaires des relecteurs pouvant amener une rvision du texte pour une nouvelle soumission ultrieure.

Formats de fichiers
Les articles peuvent tre soumis dans les formats suivants : Fichiers de type Microsoft Word [version 5, version 5.1, version 6, version 7 (Pc) ou 8 (Mac), Word 2000, 2001 (Pc)]. Fichiers de type Rich Text File (.rtf) Lorsquun fichier comporte des images incorpores au texte, il est bon denvoyer : (1) le fichier avec les images disposes par vos soins et toujours accompagnes dune lgende prcise en dessous de chaque image ; (2) le fichier texte seul [.rtf] ou [.doc] et les images (classes et spares) [.pct] ou [.jpg]. Tableaux et figures doivent tre accompagns dune numrotation et dune courte lgende, par exemple : Fig. 1 : texte de la lgende. Lorsque la figure est un fichier image , utilisez une image aux formats [.pct] ou [.jpg] que vous faites apparatre dans le corps de texte mais que vous envoyez galement part en [.pct], 300 dpi, 32 bits si possible. Vous pouvez compresser le fichier en utilisant les formats de compression [.sit] ou [.zip]. Si vous compressez une image [.pct] en [.jpg], choisissez plutt une compression faible ou standard pour prserver la qualit de limage initiale. 3

Informations indispensables
Les auteurs sont pris de bien vouloir accompagner les articles dune page de garde fournissant les informations suivantes (cette page confidentielle ne sera pas transmise aux membres du comit scientifique) : Nom et prnom Nom de luniversit, du groupe de recherche (plus gnralement nom du lieu professionnel) Adresse lectronique imprativement, ventuellement adresse http (site web) Notice biographique ventuellement (50 100 mots) Titre, rsum de larticle (150 mots) et 10 mots cls (en franais). Titre, rsum de larticle (150 mots) et 10 mots cls (en anglais).

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Taille globale des textes

- Entre 10 pages (minimum) et 25 pages (maximum) Une quantit moyenne de 20 pages est espre pour chacun des articles. - Les comptes rendus de lecture doivent comprendre entre 3 et 6 pages (maximum) Les autres caractristiques de prsentation des comptes rendus sont identiques celle des articles. - 30 40 lignes (maximum) rdiges par page. Ce qui permet darer le texte avec des sauts de ligne, des titres et sous-titres introducteurs de paragraphes. - Chaque page de texte comporte entre 3500 et 4500 caractres, espaces compris (soit environ 2500 3500 caractres, espaces non compris), ce qui reprsente entre 500 et 650 mots.

Normes typographiques franaises :

Un espace aprs le point [.] Un espace avant les deux points [:] Pas despace avant une virgule [,] ou un point [.] Un espace avant le point virgule [;] Pas despace intrieur pour () {...} [...] Un espace avant [?] Un despace avant des points de suspension (trois points) : [] Un espace avant [%] Un point aprs [etc.] ou [cf.] Un espace avant et aprs les signes [=], [+], [-], [X], etc.

Les rfrences bibliographiques

Les rfrences compltes doivent figurer en fin de document. Les auteurs utilisent des rfrences indexes courtes dans le corps de texte, en utilisant les conventions suivantes : (Eco, 1994) (Py, 1990a) (Chomsky & Halle, 1968) (Moreau et al., 1997). (Searle, 1982 : pp. 114) ou (Fontanille, 1998 : pp. 89-90). Eco (1994) indique que Eco prcise galement (op. cit. : pp. 104-105) que Les rfrences compltes doivent tre prsentes par ordre alphabtique et respecter les normes suivantes :

Les styles des pages

Les marges : 2 cm (haut, bas, droite, gauche) [Reliure = 0 cm, en tte = 0, 25 cm, pied de page = 1, 45 cm sinon laissez les valeurs par dfaut] Interligne : Interligne simple partout, dans le corps de texte comme dans les notes ou dans les rfrences bibliographiques. Prsentation typographique du corps de texte : Style : normal alignement : justifi (si possible partout). Espacement : normal Crnage : 0. Attributs : aucun (sauf si mise en relief souhaite). Police de caractres : Verdana 10 points dans le corps de texte, Verdana 9 points les notes. Verdana 10 points dans les rfrences bibliographiques. Couleur(s) : Aucune couleur sur les caractres (ni dans le corps de texte, ni dans les notes, ni dans les rfrences) Aucune couleur ou trame en arrire-plan (des couleurs peuvent tre attribues ultrieurement lors de la mise en page finale des articles accepts pour la publication) Paragraphes : Justifis Retrait positif 0,75 et une ligne blanche entre chaque paragraphe. Pas de paragraphe dans les notes de bas de page. Les pagragraphes des rfrences bibliographiques prsentent en revanche un Retrait ngatif de 0,50 cm. Les notes de bas de page : Verdana 9 points, style justifi, interligne simple. Numrotation : recommencer 1 chaque page. Tabulation standard : 0,75 cm pour chaque paragraphe. Dictionnaire(s) et langue(s) : Langue(s) Franais et/ou Anglais . Csure, coupure de mot : Dans le corps de texte, coupure automatique, zone critique 0,75, nombre illimit. Pas de coupure dans les titres et sous-titres. Guillemets : Guillemets typographiques la franaise partout ( ).

Un article de revue :
Nom de lauteur Initiales du prnom (entre parenthses) Point Anne de publication Point Titre de larticle (entre guillemets) Point Nom de la revue (prcd de in : ) Volume Premire et dernire page de larticle. Exemple 1 : Bange (P.) 1983. Points de vue sur lanalyse conversationnelle . in : DRLAV, 29, pp. 1-28.

Un article dans un livre

Nom de lauteur Initiales du prnom (entre parenthses) Point Anne de publication Point Titre de larticle (entre guillemets) Point in : nom et initiales du ou des coordinateurs de louvrage Titre du livre Ville deux-points Nom de lditeur pages consultes de larticle. Exemple 3 : Vronique (D.). 1994. Linguistique de lacquisition et didactique des langues trangres : propos de la rfrence pronominale . in : Flament-Boistrancourt (D.), (ed.). Thories, donnes et pratiques en franais langue trangre. Lille : Presses universitaires de Lille, pp. 297-313.

Remarques sur les citations

Les citations courtes (moins de deux lignes) apparaissent dans le corps du texte, entoures de guillemets (guillemets typographiques la franaise). Les citations longues (plus de deux lignes) font lobjet dun paragraphe spcial de marge infrieure au reste du texte. Le texte y figure en Verdana 9 points, sans guillemets.

Renseignements : crire
contributions.ML@wanadoo.fr 4

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quipe ditoriale

Comit scientifique
Jean-Michel Adam (Universit de Lausanne, Suisse) Jean-Jacques Boutaud (Universit de Bourgogne, France) Josiane Boutet (Universit de Paris VII, France) Thierry Bulot (Universit de Rouen, France) Paul Cappeau (Universit de Poitiers, France), Jean Caron (Universit de Poitiers, France), Chantal Charnet (Universit Paul Valry Montpellier III, France) Joseph Courts (Universit de Toulouse II, France) Batrice Daille (IRIN Universit de Nantes, France) Marcelo Dascal (Universit de Tel Aviv, Isral) Franoise Gadet (Universit de Paris-X Nanterre, France) Alain Giacomi (Universit de Provence, France) -Benoit Habert (Laboratoire LIMSI, Universit Paris X, France) Monica Heller (Universit de Toronto, Canada) Thrse Jeanneret (Universit de Neuchtel, Suisse) Catherine Kerbrat-Orecchioni (GRIC (Groupe de Recherches sur les Interactions Communicatives, CNRS-Lyon2) Universit Lumire Lyon II, France) Norman Labrie (Universit de Toronto, Canada) Guy Lapalme (Universit de Montral, Qubec, Canada) Olivier Lagt (Universit Michel de Montaigne - Bordeaux III, France) Marinette Matthey (Universit de Neuchtel, Suisse) Jacques Maurais (Conseil de la langue franaise, Qubec, Canada) Piet Mertens (Katholieke Universiteit Leuven, Dpartement de Linguistique, Belgique) Sophie Moirand (Universit de la Sorbonne Nouvelle, France) Claudine Moise (Universit dAvignon, France) Lorenza Mondada (Universit de Ble, Suisse) Marie-Louise Moreau (Universit de Mons-Hainaut, Belgique) Bernard Py (Universit de Neuchtel, Suisse) Franois Rastier (CNRS, Paris, France) Vronique Rey (Universit de Provence, France) Didier de Robillard (Universit de Tours, France) Eddy Roulet (Universit de Genve, Suisse) Daniel Vronique (Universit de Paris III : Sorbonne nouvelle, France) Jean Vronis (Universit de Provence, France) Evelyne Viegas (Natural Language Group, Microsoft Corporation, USA) Diane Vincent (Universit de Laval, Qubec, Canada) Robert Vion (Universit de Provence, France).

Consultants associs
Michel Arriv (Universit de Paris X Nanterre, France) Louis-Jean Calvet (Universit de Provence, France) Jacques Fontanille (Universit de Limoges, Centre de Recherches Smiotiques (FRE2208 CNRS), France) Jacques Moeschler, Dpartement de linguistique, Universit de Genve, Suisse) Genevive Dominique de Salins, Facult Arts, Lettres et Langues, CIREC (EA 3068), Universit de Saint-Etienne, France) Andra Semprini (Universit de Lille III, France).

Comit de rdaction
Michel Arriv (Universit de Paris X Nanterre, (France) Mireille Bastien (Universit de Provence, France) Thierry Bulot (Universit de Rouen, France) Stphanie Clerc (Universit dAvignon, France) Vronique Fillol (Universit de Nouma, Nouvelle Caldonie) Alain Giacomi (Universit de Provence, France) Vronique Magaud (Universit de Provence, France) Marinette Matthey (Universit de Neuchtel, Suisse) Michle Monte (Universit de Toulon, France) Philippe Rapatel (Universit de Franche Comt, France) Franois Rastier (Cnrs, Paris, France) Didier de Robillard (Universit de Tours, France) Michel Santacroce (Universit de Provence, France) Yvonne Touchard (IUFM de Marseille, (France) Daniel Vronique (Universit de Paris III : Sorbonne nouvelle, France) Jean Vronis (Universit de Provence, France).

Rdacteur en chef
Michel Santacroce (Universit de Provence, France).

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Sommaire du numro

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Calendrier prvisionnel Consignes aux auteurs Michle Monte et Yvonne Touchard (Coordinatrices) quipe ditoriale Sommaire du numro ditorial Daniel Vronique (Directeur de publication) Colloques et manifestations Vronique Fillol (Coordinatrice) Comptes rendus douvrages Vronique Magaud (Coordinatrice) - Compte rendu de louvrage : Interactions et discours professionnels, usages et transmission . De Cicurel (F.) & Doury (M.), (eds). 2001. Les carnets du Cediscor, 7. Paris : Presses de la Sorbonne Nouvelle [212 pages]. Par Vronique Magaud, Auteure indpendante (France). Compte rendu de louvrage : La fminisation de la langue en Suisse dElmiger & Wyss (eds). Bulletin Suisse de Linguistique applique, VALS-ASLA, 72, Institut de linguistique de Neuchtel, 2001. Par Marie-Louise Moreau, Universit de Mons-Hainaut (Belgique).

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Compte rendu de louvrage : Appropriation du franais par des Marocains arabophones Marseille. De Giacomi (A.), Stoffel (H.) & Vronique (D.) 2000. Aix-en-Provence : Publication de lUniversit de Provence. Par Sun Jili, Universit de Paris III : Sorbonne nouvelle (France). Liens sur la toile Alain Giacomi (Coordinateur) Nouvelles brves Michle Monte (Coordinatrice) Acquisition dune langue seconde, organisation mergence dune microsyntaxe Par Bernard Py Universit de Neuchtel (Suisse) macrosyntaxique et

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Acquisition de la variation socio-stylistique dans linterlangue dapprenants hibernophones de franais L2 : le cas de on et nous Par Isabelle Leme University College Dublin (Irlande) Lappropriation de la ngation du franais en milieu guid : une approche interactionniste Par Corinne Royer Universidad Ramon Llull (Espagne) Quand des apprenants du franais parlent entre eux en franais de leur langue cible : activits mtadiscursives en communication interalloglotte Par Sigrid Behrent Universit de la Sarre, Sarrebruck (Allemagne) Modes dapprentissage de phnomnes daspect par des apprenants de franais langue trangre Par Kim Jin-Ok Universit de Paris III DELCA (France) Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Gense du systme dopposition prsent / pass (sous-systme du parfait) en allemand chez une apprenante francophone en immersion Par Pierre Bange, Rita Carol & Peter Griggs Universit Lyon II Lumires (France) Impact et efficacit de diffrents types denseignement axs sur la forme pour lacquisition dune langue trangre Par Liesbeth Hendrix, Alex Housen & Michel Pierrard Vrije Universiteit Brussel (Belgique, Flandres) Le genre et le nombre dans des tches verbales complexes en franais L2 : grammaire et discours Par Mireille Prodeau & Catherine Carlo- DELCA, Universit de Paris VIII (France) Le modle computationnel de lacquisition de langues trangres et ses implications pour linstruction de langues trangres Par Roberto Foth et Jean-Marc Dewaele University of London (Angleterre) tude des connecteurs et en franais L2, te et -tari en japonais L1, dans des rcits de locuteurs bilingues japonophones Par Dominique Klingler et Daniel Vronique DELCA-SYLED, Universit de Paris III (France) Remerciements Marges Linguistiques Les groupes de discussion de Marges Linguistiques Forum des revues Thierry Bulot Prsentations de thses Rubrique ditoriale chos Les appels contributions _____________________________________

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ditorial

La volont de rendre compte des fautes et des erreurs des apprenants de langue trangre dans les termes dune grammaire transitoire, geste inaugural de Corder (1967), a inscrit les travaux de recherche naissants sur lappropriation des langues trangres (dornavant RAL), dans la perspective dfinie par les thses de Noam Chomsky et ouvert des chantiers de description de squences de dveloppement en grammaire. Ds lors, la RAL, et tout particulirement ltude des acquisitions grammaticales en langue trangre, ont t traverses par les controverses thoriques sur la nature des connaissances grammaticales et sur les moyens den fournir une description et une explication adquates dbats souvent ramens une confrontation entre paradigmes formels et fonctionnels (cf. infra). Cest dans ce contexte que doivent sentendre les questions de lappel contribution de Marges Linguistiques N 4 : Doit-on renvoyer des comptences distinctes les savoirs grammaticaux et discursifs en cours dacquisition ? Lacquisition grammaticale est-elle autonome par rapport lacquisition pragmatique ? Doit-on considrer que la mise en place de rgularits discursives (informationnelles et pragmatiques) favorise les mergences grammaticales ? Les diverses appropriations grammaticales obissent-elles la mme dynamique que la mise en place de savoir-faire discursifs ? . Ces interrogations noncent quelques-uns des enjeux des travaux sur le discours et la grammaire en RAL. Dans la priode rcente, et sans parti pris dexhaustivit, diverses publications ont t consacres ces thmatiques. Dans leur introduction de 1995 au numro 2, volume 17 de Studies in Second Language Acquisition, K. Bardovi-Harlig et B.S. Hartford esquissent un programme de recherche pour ltude de la construction du discours par des locuteurs non natifs qui reste actuel. Ainsi reprent-elles les thmes suivants : i) ltude de la capacit des apprenants structurer des textes, ii) la description des implications des proprits textuelles acquises pour lappropriation des fonctionnements grammaticaux et lanalyse des possibilits textuelles quautorise le dveloppement de marques grammaticales iii) lobservation du dveloppement lexical en relation avec les fonctionnements textuels. Elles voquent comme horizon de dveloppement ltude de la mise en place dune comptence pragmatique en langue trangre et les inscriptions textuelles des conduites culturelles, telles la participation des changes communicatifs en langue trangre et les constructions identitaires. Perdue 2000 inscrit partiellement le numro 3 du volume 22 de Studies in Second Language Acquisition dans le sillage trac par Bardovi-Harlig et Harford en 1995, celui de lanalyse des multiples rapports entre les contraintes qui sexercent au niveau de la proposition et celles qui rglent le niveau discursif ou textuel. Il y ajoute une dimension supplmentaire, celui de ltude des liens entre le traitement de linformation transmettre dans une tche verbale complexe et sa mise en mots, cest--dire ltude des rapports entre la conceptualisation, au sens o Levelt, 1989 lemploie pour dcrire le travail de structuration du message pr-verbal, et la formulation (Levelt, 1989), cest--dire le travail dencodage grammatical, dun texte en langue trangre. Comme Bardovi-Harlig et Hartford 1995 le rappellent fort justement, ltude des capacits produire des types de textes en langue trangre est certainement relativement bien avance. La mise en place de textes et de squences argumentatifs (cf. par exemple Arditty & Lambert, 1990, ou Giacomi et al., 2000), et de capacits descriptives en langue trangre, (voir par exemple Carroll et al. 2000) a certes t moins tudie que celle des comptences narratives, comme latteste ltat de la question que dresse Bardovi-Harlig (1995), ou plus rcemment les travaux runis dans Cicurel & Vronique (ds.) ( paratre). Mme si du terrain reste couvrir, beaucoup a dj t accompli pour comprendre la conduite des interactions en langue trangre (cf. entre autres, Russier et al., (ds.) 1991, Pekarek-Doehler, (d.) 2000) et la rsolution de diverses tches communicatives. 8 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

tudier en un seul mouvement la construction dune comptence grammaticale et le dveloppement discursif comme le suggrent Bardovi-Harlig, Hartford et Perdue, ou dans un cadre et un contexte diffrent, Bronckart (Bronckart, 1994 et 1996), cest sinscrire dans des perspectives fonctionnalistes en linguistique (cf. infra). Une rapide consultation de lexcellent, mais dj ancien, Clahsen (ed.), 1998, de Friedmann & Rizzi (eds.), 2000 ou dArchibald, 2000 illustre parfaitement que les diffrentes directions de travail issues de la thorie de Noam Chomsky dcrivent des objets grammaticaux partiellement diffrents de ceux que travaillent les linguistiques reprsentes dans Bardovi-Harlig & Hartford (eds.) 1995 ou Perdue (ed) 2000 par exemple, et apportent des rponses divergentes aux questions poses sur lappropriation linguistique et sur le moteur du dveloppement grammatical. Ainsi, propos de ltat initial des connaissances en langue trangre, les travaux issus du chomskysme postulent, avec plus ou moins de force et dinsistance, laction de connaissances grammaticales spcifiques, de principes de structuration grammaticale, voire de capacits de rglage de paramtres grammaticaux. Il y est question de la contribution de la grammaire universelle la mise en place de la grammaire en langue trangre et du rle de la grammaire de la L1 dans lappropriation de la grammaire de la L2. On notera limportante place accorde ltude de phnomnes telles lappropriation des pronoms clitiques en L2 et du paramtre du sujet nul ou encore lvaluation des incidences du dveloppement de la morphologie grammaticale sur lacquisition de la syntaxe en L2. Par contre, on ny trouve que peu dvocation des liens entre comptence grammaticale et comptence pragmatique, ou un niveau diffrent, des rapports entre la grammaire interne que dveloppe lapprenant et la grammaire externe dont il use pour des raisons dadquation sociolinguistique. Ce rapide survol de quelques publications rcentes permet de comprendre les motivations qui ont conduit llaboration de deux numros successifs de Marges Linguistiques, la prsente livraison et le N 5 de Mai 2003. Le projet dtudier le dveloppement de capacits grammaticales et discursives en langue trangre engage des dbats mthodologiques et thoriques. Il convient desquisser brivement dans ce propos liminaire les termes de ces controverses et leurs effets les plus visibles. Les textes runis dans cette livraison de Marges Linguistique, et dans la suivante, informs de ces dbats, abordent par des voies multiples, qui sont rappeles ici, les enjeux de ltude des acquisitions grammaticales et discursives en langue trangre. *** Si lon devait dresser une carte des recherches contemporaines sur lacquisition dune langue trangre, on obtiendrait une reprsentation relativement clate : ici des travaux dinspiration anthropologique et sociologique qui tentent de refonder le domaine des tudes sur lappropriation des L2 (cf. par exemple Arditty et Vasseur (ds.), 1999, Pekarek, 1999), l des recherches sur les stratgies de communication (Kasper & Kellerman (eds), 1997) ou sur la pragmatique de linterlangue (Kasper 1983) qui semblent largement tourner le dos aux premiers ; plus loin des recherches sur les facteurs non linguistiques de lappropriation dune langue trangre ; ailleurs encore des recherches sur lacquisition de la grammaire, du lexique ou de la prosodie en LE. Ces ensembles, en faible synergie, sont traverss et structurs, comme dautres secteurs de la linguistique, par des controverses mthodologiques, et des clivages thoriques. Ds les travaux de Corder (1967) et Selinker (1972), les recherches sur lacquisition dune langue trangre se sont attaches ltude du dveloppement des connaissances grammaticales chez les apprenants de L2. Ds les annes 70, la comparaison de lordre dacquisition des quatorze morphmes tudis par Roger Brown (Brown, 1973) pour lacquisition de langlais L1, avec lordre de difficult demploi de ces mmes morphmes par des apprenants, enfants et adultes, danglais L2, donnait naissance des thorisations la Creative construction Hypothesis de Burt et Dulay et le Monitor Model de Krashen (Dulay, Burt & Krashen, 1982). Jusquau dbut des annes 80, beaucoup de dbats portent sur des interrogations formules dans les termes de lcole de Chomsky : faute de performance et erreur de comptence en langue trangre, proprits linguistiques des productions dapprenants en L2 et indtermination des jugements grammaticaux en L2, par exemple.

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Formalisme et fonctionnalisme : un premier tat du dbat En dpit dun chomskysme initial, lexamen des diffrentes thmatisations ayant eu cours en RAL indique une premire confrontation entre deux perspectives qui se caractrisaient alors ainsi : une dmarche qui privilgie la grammaire universelle et la syntaxe, les intuitions de grammaticalit des apprenants, qui isole partiellement linterlangue des apprenants des autres langues naturelles, et qui nglige les dimensions sociale et pragmatique du procs dappropriation au profit de la seule ralit psycholinguistique et cognitive, et une dmarche plus raliste, elle-mme diverse. En effet, ce deuxime courant regroupe lorientation labovienne qui cherche rendre compte essentiellement de lhtrogneit de linterlangue, la dmarche fonctionnelle-conceptuelle qui adopte une perspective onomasiologique dans la description des varits dapprenants, lethnographie de la communication et lanalyse conversationnelle qui privilgient les interactions verbales. Ces points de vue fonctionnalistes , quoique partiellement divergents, partagent au moins deux thses : la reconnaissance de lantriorit du discours sur la proposition et la priorit accorde linter-relation entre les situations et les changes verbaux. Les contributions runies dans cette livraison de Marges Linguistiques refltent bien la diversit du premier fonctionnalisme en RAL. Formalisme et fonctionnalisme : un deuxime tat du dbat Dans les annes 90, laffirmation dun courant interactionniste distinct des fonctionnalismes, et lapprofondissement thorique des courants existants a modifi le paysage de la RAL. En 1996, Marinette Matthey sanctionne cette volution dans Apprentissage dune langue et interaction, en notant que le champ est marque par trois ensembles de recherche quelle nomme la perspective gnrativiste, la perspective fonctionnaliste et la perspective interactionniste. Formalistes et fonctionnalistes ne partagent pas la mme vision du langage et des langues, tout en sintressant principalement aux systmes linguistiques. De nombreux chercheurs ont dj esquiss les divergences et les points de rencontres entre ces deux dmarches (cf. Dietrich, paratre, par exemple). Ainsi, W. Croft, 1995 a tent de montrer que les formalistes ne rclamaient pas tous avec la mme vigueur lautonomie de la syntaxe renvoye une comptence grammaticale alors que les faits smantiques et pragmatiques seraient rejets vers lextriorit de la comptence pragmatique. Il a galement montr que les fonctionnalistes pouvaient sintresser la description de proprits syntaxiques sans se proccuper ncessairement de leurs implications smantiques et discursives ou informationnelles. Newmeyer, 1998 a montr, son tour, que les formalistes ne renonaient pas la notion de fonction. Toute recherche en RAL, du moins dans les approches formelles ou fonctionnelles centres sur lacquisition des systmes linguistiques, doit tenter de rpondre des questions sur la nature des connaissances linguistiques et leur reprsentation dans un cerveau qui matrise plusieurs langues, sur lapprenabilit des langues trangres, et sur les conditions de mise en uvre de connaissances linguistiques multiples (Tomlin, 1990). Les coles formalistes lapproche en termes de principes et de paramtres de la tradition gnrative, et la grammaire lexico-fonctionnelle par exemple et les coles fonctionnalistes sopposent point par point sur les questions suivantes : (a) Quel est ltat initial des connaissances en L2 ? Quelle est la nature de lquipement cognitif reconnu lapprenant ? Quels rles doit-on rserver la L1, aux autres connaissances linguistiques ? Comment envisager la relation syntaxe, smantique, pragmatique en acquisition ?

L o les formalistes voient luvre dune grammaire universelle inne et des effets de transfert de la grammaire de L1 dans lappropriation de la grammaire de L2, en posant une priorit au fait syntaxique, les fonctionnalistes posent une inter-relation entre syntaxe, smantique et pragmatique dtermines par les besoins de la communication et des tches verbales accomplir. (b) Quelle est la forme des connaissances en LE, tout particulirement larticulation entre les reprsentations cognitives et les reprsentations linguistiques, et leur volution ? Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Alors que les formalistes adhrent une vision modulaire de la cognition et sinscrivent dans une perspective symbolique du fonctionnement de la cognition, les fonctionnalistes sont volontiers holistes et connexionistes (cf. Laks, 1998). (c) Quelle place et quel rle assigner aux interactions sociales verbales dans lappropriation de la L.E. ?

Pour les formalistes les plus attentifs lempirique (pour les autres, la question est rgle par rfrence au mythe platonicien de la caverne sous le terme du problme ou du paradoxe de Platon comment peut-on laborer une grammaire linguistique partir dun apport dficient et limit ?), linteraction verbale est essentiellement voque en termes de feedback positif et ngatif. Les fonctionnalistes, avec des divergences internes, sont sensibles la pragmatique des changes linguistiques et discursifs pour lacquisition. Linteractionnisme Les travaux en RAL se sont proccups ds la fin des annes 70 des apports du natif lapprenant. Outre une tradition de travaux sur les interactions en classe de langues que Chaudron 1988 et Van Lier 1988 rsument et discutent, de nombreuses recherches ont t conduites sur linput. Ds les annes 80, on a tent de caractriser les ajustements linguistiques et conversationnels des natifs en direction des non-natifs (cf. par exemple M. Long, 1983). La ngociation conversationnelle a beaucoup occup les chercheurs Outre-Atlantique et en Europe (cf. par exemple Faerch & Kasper eds. 1983, Noyau & Porquier 1984, Extra & Mittner eds. 1984, Varonis & Gass 1985). Les efforts des partis de lchange communicatif pour surmonter les incomprhensions et les malentendus par des conduites prventives ou des conduites de rparation ont t dcrits. Les stratgies de communication et dapprentissage employes par des non-natifs ont fait lobjet de nombreuses tudes (pour un tat du dbat sur les stratgies, se reporter Vronique 1992 et Pekarek Doehler 2000). Linteractionisme a tent de surmonter, linstar de lapprenant, la contradiction entre activits communicatives et activits dapprentissage. Des propositions ont t formules (De Pietro, Matthey & Py 1989) pour reprer au sein des situations de communication exolingue, des squences potentielles dacquisition. Dausendschn-Gay & Krafft 1990 systmatisent, la manire de Bruner, le systme de collaboration mis en place entre le locuteur comptent en L2 et lapprenant sous le terme de Second Language Acquisition Support System (S.L.A.S.S). Ds 1987, R. Ellis et C. Roberts distinguaient clairement deux perspectives dans ltude de lacquisition des LE en contexte. Une premire dmarche, qui pourrait tre celle des fonctionnalismes, sinterroge sur ltude des contextes dappropriation comme moyen dapprhender lacquisition du code linguistique en LE, et le dveloppement de cette comptence linguistique. Dans la seconde perspective, celle retenue par linteractionnisme, les contextes sociaux sont censs expliquer le dveloppement de la comptence de communication en LE. C. Roberts (1999, p.103) ajoute alors que le paradigme dominant en ASL a t la cration, cense dcrire comment tel ou tel phnomne est peru, mis en mmoire et rcupr, les travaux sur la socialisation langagire sappuient sur lobservation participante . Le courant des travaux interactionnistes sest unifi et sest constitu au fil des annes en paradigme alternatif aux travaux formalistes et fonctionnels (cf. par exemple Arditty et Vasseur (ds.) 1999). Alors que ces courants envisagent encore lobjet de recherche comme celui de lacquisition de capacits grammaticales et discursives, pour linteractionnisme, lenjeu majeur est dsormais le processus de socialisation en langue trangre. *** Les dix contributions runies dans cette livraison de Marges Linguistique pourraient tre regroupes en deux ensembles, suivant une proposition de Foth et Dewale ici mme, le groupe des articles qui tentent de rendre compte des facteurs et des processus sociaux loeuvre dans lappropriation linguistique et celui des travaux orientation plus psycholinguistique et cognitive. Si cette dichotomie ne trahit pas la teneur des articles de ce numro, le lecteur sapercevra que les relations qui se tissent entre ces textes sont beaucoup plus varies. Fidles lappel contribution de ce numro, les articles que lon va lire abordent fort directement les enjeux grammaticaux de lappropriation linguistiques, un peu moins les aspects discursifs, me semble-t-il. Ces textes prsentent un fonds commun que je vais tenter de dgager tout en relevant la diversit des questions thoriques et empiriques quils abordent et des mthodes quils mettent en oeuvre. 11 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

En tout premier lieu, il convient de souligner que les apprenants tudis ici locuteurs dallemand, danglais, de castillan et de catalan, de coren et de japonais, de flamand apprenant le franais L2 et de franais apprenant lallemand L2 sont tous des apprenants de langues voluant en milieu scolaire. Bien que lobjet essentiel de ces travaux ne soit de mettre en relief les caractristiques de lapprentissage linguistique en milieu guid, ce trait mrite cependant dtre soulign. Dailleurs de nombreuses contributions, celle de Bange et al. ou celle dHendrix et al. par exemple, abordent frontalement la question de linstruction grammaticale en milieu scolaire. Avec des accentuations diffrentes, les contributions de ce numro tentent toutes de comprendre lappropriation dune langue trangre comme une entreprise socialement situe, qui implique une dimension cognitive. La volont de rendre compte de dmarches cognitives tout autant que sociolinguistiques conduit beaucoup dauteurs se rclamer de varits du socio-constructivisme. Les travaux runis ici abordent quatre thmatiques lies : la description des squences dveloppementales en grammaire et les questions que cela pose sur le plan de lapprhension des fonctionnements cognitifs et sur le plan de la description linguistique ; rfrence est faite Anderson, Vygotski et Bruner. le mode de recueil des changes exolingues et les fonctionnements de la communication exolingue, leurs articulations avec les reprsentations mtalinguistiques des apprenants en L2, la saisie de la variabilit grammaticale renvoye aux fonctionnements sociaux ; le dsir de prendre en compte la dimension sociale de lacquisition rvle galement des divergences quant au mode dapprhension du social et son articulation avec la linguistique (cf. les contributions de Leme et de Bange et al.), le statut du discours et du macrosyntaxique dans lappropriation dune L2. Une interrogation en creux se manifeste propos des observables et des modes de traitement des donnes acquisitionnelles cf. le dbat chez Bange, comme chez Py propos de la notion de rgle linguistique ou de rgle procdurale associe une interrogation sur lapplication des modles aux donnes acquisitionnelles (cf. les contributions de Py, et de Bange).

Ces textes sinscrivent fermement dans les polmiques scientifiques qui animent le champ des recherches sur lacquisition des langues trangres, en sopposant dans lensemble aux thses des travaux formalistes et chomskyens en RAL. *** Bernard Py se proccupe de la description de ltat initial de lapprenant en L2. Dans la ligne des travaux anciens de Deulofeu (1986), ou plus rcents sur la varit de base (Klein & Perdue, 1997), il pointe la contradiction entre la complexit des tches cognitives et communicatives de lapprenant en L2 et la faiblesse de ses ressources linguistiques. Selon Py, lapprenant de langue trangre, surtout en milieu dit naturel, rsoud ses problmes de communication en surexploitant les ressources macrosyntaxiques au dpend des ressources microsyntaxiques de la langue cible quil ne matrise pas encore. Py tente ainsi dillustrer comment les moyens du discours, entendu comme organisation globale cohrente et intelligible de linformation supplent la construction des micro-systmes grammaticaux. Chemin faisant, cet auteur aborde la question, traite galement par Bange et al. du format de description des comportements et processus dappropriation. La contribution dIsabelle Leme relve dune tradition de recherche dinspiration labovienne, bien illustre par Tarone (Tarone, 1978) et plus rcemment par Dewaele & Mougeon (ds.) 2002. Elle se propose dtudier laide de loutil de description quantitative Varbrul lacquisition et lutilisation des pronoms sujets on et nous, utiliss en alternance pour dsigner un groupe de personnes incluant le locuteur par 44 apprenants hibernophones de niveau avanc de franais L2. Outre lapprhension du dveloppement de lacquisition de on, ce travail parvient tablir le rle positif de la rsidence ltranger dans le dveloppement grammatical en L2. Sinscrivant dans une perspective interactionnistes ert scocio-constructiviste, Corinne Royer, montre lintrt de prendre en compte le facteur discursif, la dynamique interactionnelle et les phnomnes dnonciation, pour la comprhension de lacquisition dun point grammatical en contexte scolaire. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Bien que litinraire dacquisition de la ngation en franais L2 suive la transition dune acquisition lexicale de nature pragmatique vers lmergence dun systme grammatical analys, C. Royer explique certaines diffrences significatives entre le dveloppement de la syntaxe de la ngation en franais chez des adultes en milieu guid et les itinraires suivis par des apprenants en milieu naturel par la situation dapprentissage. Sigrid Behrent dcrit minutieusement les conduites mtadiscursives en communication interalloglotte, une situation dinteraction verbale spcifique de la communication exolingue. Chemin faisant, elle propose une redfinition du mtadiscursif qui rappelle les dfinitions proposes par Bouchard & de Nuchze, 1986. La contribution de Kim Jinok comporte galement un effort pour dfinir des notions telles que limplicite et lexplicite, ou encore le mtalinguistique. On pourra comparer les propositions de Kim et celles de Bange et al. par exemple. partir dun corpus longitudinal de verbalisations mtalinguistiques sollicites, Kim Jinok aborde l analyse du mtacognitif dans une perspective de psychologie cognitive. En conclusion de son tude, elle plaide pour un enseignement explicite mtalinguistique, ce qui rapproche son travail des conclusions de Bange et al. et de Hendrix et al. Pierre Bange, Rita Carol & Peter Griggs livrent une tude clinique longitudinale de la gense du systme dopposition prsent/pass en allemand chez une apprenante francophone en immersion. Cette tude extrmement dtaille fournit une dfinition du fait grammatical envisag du point de vue dune thorie des activits cognitives, celle dAnderson, et dune thorie de laction communicationnelle. Elle retrace la trajectoire dappropriation de ce microsystme grammatical de lallemand, de la premire apparition de formes idiosyncrasiques construites avec un auxiliaire lvolution vers des formes approches du parfait allemand. La contribution de Bange et al. qui sinscrit dans une perspective socio-constructive, o le social et le cognitif sont profondment intriqus, illustre le travail de rglage entrepris par lapprenante, qui conduit llaboration progressive de la rgle conventionnelle par des processus de gnralisation et de discrimination et le feedback externe. La contribution de Liesbeth Hendrix, Alex Housen & Michel Pierrard traite de lenseignement de langue trangre en milieu guid comme les articles qui la prcdent. Elle propose un apport complmentaire aux textes de Royer, Kim et Bange et al. en sinterrogeant sur le rle de linstruction grammaticale et sur son efficacit. Il est de nouveau question de mtalinguistique et dapprentissage implicite et explicite. La recherche interroge linstruction axe sur la forme, dfinie par son caractre implicite ou explicite, son orientation inductif ou dductif et le moment de sa mise en uvre, cest--dire oriente vers linput ou loutput. La dmarche mthodologique retenue est de type exprimental et ladministration de la preuve se fonde sur un appareil statistique. Lune des conclusions remarquables de ce travail est de montrer lutilit didactique dune instruction oriente vers la forme et vers la formulation de rgles mtalinguistiques. Mireille Prodeau & Catherine Carlo tudient le genre et le nombre dans des tches verbales complexes en franais L2. partir de ltude de rcits dtudiants britanniques qui apprenent le franais en milieu institutionnel, les auteurs dcrivent les inter-relations entre grammaire et discours dans ce microsystme de la langue cible. Roberto Foth & Jean-Marc Dewaele, rejoignant les proccupations thoriques de Py et de Bange et al., prsentent un modle de lacquisition de langues trangres (R. Ellis, 1993) o les processus cognitifs mobiliss sont envisags de faon computationnelle. La contribution de Klingler & Vronique, qui clt cette livraison, sinscrivant, elle, dans le cadre des travaux de Levelt, cherche saisir travers une analyse grammaticale et discursive de lemploi du connecteur et en franais L2, et de ses quivalents traductionnels en japonais L1, les liens entre conceptualisation et formulation chez des bilingues asymtriques. Aux questions initiales poses par lappel communication, les contributions Marges Linguistiques N 4 apportent des rponses qui insistent sur les liens entre fonctionnements grammaticaux et donnes textuelles. Ces articles sinscrivent dans une perspective qui se propose dtudier larticulation du discours et de la grammaire et lintrication du social et du cognitif dans lappropriation linguistique.

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Colloques et manifestations

7-8 Fvrier 2003 _____________________________________ Titre : Lespace dans les langues : systmes linguistiques et catgories cognitives Dates et lieu : Du 7 au 8 fvrier 2003, Paris, cole Normale Suprieure (France). Contact : secretariat.tul@ivry.cnrs.fr Colloque international organis par le GDR 1955 du CNRS Diversit et volution des langues : enjeux cognitifs URL : / ________________________________ Descriptif : De la tradition philosophique kantienne la thorie cognitive de linscription corporelle de lesprit, lespace est le plus souvent considr comme un primitif cognitif universel, une forme a priori de lintuition conditionnant lexprience au sens le plus large du terme. De ce point de vue, ltude de lexpression linguistique de lespace est particulirement intressante car les langues semblent capter et expliciter les contraintes de lexprience pour construire la rfrence spatiale, tout en confrant aux reprsentations spatiales une proprit fondamentale de dtachabilit rfrentielle, caractristique du langage et qui les distingue de celles que produit lexprience perceptive de lespace. Cette dtachabilit fondamentale du langage permet la fois une dissociation et un choix dans les composants de la rfrence spatiale ainsi construite, et une (r) utilisation des morphmes valeur spatiale pour exprimer des valeurs plus abstraites, telles que des relations causales ou argumentatives. Se pose alors la question de la primaut et de la gnricit de la catgorie de lespace dans les langues. Dans quelle mesure lespace, tel quil est encod dans les langues, reflte-t-il des formes de lexprience (perceptive) et lesquelles ? Lespace constitue-t-il une catgorie pure et premire do sont drives ensuite dautres valeurs linguistiques ? Cette question a t pose par les grammaires cognitives en gnral et par la thorie de la mtaphore en particulier. Elle est aussi particulirement pertinente la lumire des nombreuses drivations attestes dans lhistoire des langues, indiquant souvent, pour un mme terme, une volution allant dun sens spatial concret une valeur discursive abstraite. Quels sont alors les mcanismes cognitifs qui permettent ces passages ? Inversement, certaines analyses linguistiques rcentes posent que la valeur spatiale de ces termes nest ni premire, ni mme purement spatiale mais dj investie dautres proprits, telles que la fonctionnalit de lobjet situer, sa force ou sa rsistance, ou encore la finalit de la relation spatiale que construit le locuteur dans lnonc. Dans cette conception, lespace dans la langue nest donc pas une catgorie premire mais dj le produit dune construction. Quels types darguments peut-on fournir pour trancher entre ces diffrentes conceptions ? Or, au cours de ces vingt dernires annes, de nombreuses tudes de linguistique, de psycholinguistique et danthropologie culturelle ont rvl lexistence de systmes spatiaux assez varis travers les langues et les cultures. Ces variations concernent, par exemple, les moyens par lesquels les langues encodent linformation spatiale (verbes, affixes, classificateurs, particules), les composants encods ou les systmes de reprages utiliss (absolus, gocentriques, relatifs). Diverses expriences ont, en outre, montr que le systme linguistique conditionnait au moins en partie la nature de linformation slectionne par les locuteurs pour lexpression de la rfrence spatiale, ainsi que son accessibilit cognitive, remettant ainsi en cause luniversalisme suppos de la catgorie de lespace. Ces travaux posent alors des questions concernant limpact de la catgorisation linguistique sur la perception, ainsi que lexistence dun seul systme (supramodal) ou de deux systmes distincts (linguistique vs perceptif et moteur) de reprsentations spatiales. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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La problmatique de lespace se trouve donc renouvele sous la forme de plusieurs questions fondamentales auxquelles le colloque apportera lclairage de la linguistique (typologie, diachronie, langue des signes), de lanthropologie cognitive, de la philosophie du langage, de la psycholinguistique et des neurosciences. Le 15 Fvrier 2003 _____________________________________ Titre : Workshop : Politeness and (business) communication across national borders Dates et lieu : Le 15 Fvrier 2003, University of the West of England, Bristol (England) Contact : Kate.Beeching@uwe.ac.uk et/ou Fiona. Burke@uwe.ac.uk URL : / _____________________________________ Descriptif : Organised under the aegis of the Association for French Language Studies and the Centre for European Studies at the University of the West of England, Bristol, this workshop welcomes proposals for papers on the notion of politeness and intercultural communication from scholars working on different languages across the globe. There will be two main foci : - Conventions of politeness in different (business/language) contexts. Guest speaker : Sara Mills ; - Translation as Intercultural Communication. 6-8 Mars 2003 _____________________________________ Titre : Pronoms de 2e personne et formes dadresse dans les langues dEurope Dates et lieu : du jeudi 6 au samedi 8 mars 2003 Paris (France) Contact : colloque2p@biparis.lon.ac.uk URL : / _____________________________________ Descriptif : Organis sous lgide du Forum des langues europennes Paris, ce colloque aura lieu Paris du jeudi 6 au samedi 8 mars 2003. Il a pour objet ltude des pronoms et formes dadresse de deuxime personne (tutoiement et vouvoiement, etc.) dans les langues des membres du Forum : allemand, anglais, basque, catalan, espagnol, finnois, franais, galicien, italien, nerlandais, portugais et sudois. Le colloque se fixe comme tches principales de fournir une description des usages pronominaux actuels, et dapprofondir les volutions intervenues au cours du sicle dernier. Toutefois, la possibilit de communications consacres des priodes plus recules nest pas exclue. Les interventions se feront, en principe, en franais. Cependant, dans le cas o un intervenant ne matriserait pas suffisamment bien le franais, lemploi dune autre langue serait aussi possible, aprs consultation avec le comit organisateur. Les intervenants disposeront de 20 minutes pour leur prsentation, suivies de 10 minutes de discussions. Les exposs individuels pourraient aborder : les variations gographiques et sociolinguistiques (portant sur une ou plusieurs langues ou variets linguistiques, dans un seul pays ou dans plusieurs pays) lvolution diachronique des pronoms et formes dadresse de deuxime personne (dans loptique dclaircir les usages actuels) les variations discursives et stylistiques (diffrences oral / crit, usages dans les diffrents types de texte et de mdia) les problmes lis la traduction et lapprentissage des langues trangres Pour chaque langue, une confrence plnire sera assure par un expert invit. 7-8 Mars 2003 _____________________________________ Dates et lieu : 7 et 8 mars 2003, Montpellier (Montpellier III, Universit Paul Valry, Salle Jourda), 34000 (France) Contact : jch.prax@tpinfo.univ-montp3.fr UMR 5475, CNRS-Universit Montpellier III URL : http://alor.univ-montp3.fr/umr5475/ _____________________________________ 17 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

Descriptif : Issu des travaux de M. Bakhtine, le concept de dialogisme repose sur le constat que lnonc laisse entendre dautres voix que celle de lnonciateur principal. Toute nonciation est vue comme une rponse consciente ou non dautres nonciations, actuelles ou virtuelles, antrieures ou venir. Aussi lnonc nest-il pas le produit dune seule instance mais de plusieurs. Cette pluralit des instances nonciatives a t problmatise par diffrentes approches. Certaines sinspirent du concept bakhtinien, ainsi lhtrognit nonciative (Authier-Revuz) ou la polyphonie nonciative (Ducrot) ; dautres par contre ny font pas rfrence comme les notions de formation discursives et dinterdiscours (Foucault, Fuchs et Pcheux). Ces tudes sont au carrefour des thories de lnonciation, de lanalyse du discours, de la sociolinguistique et de la pragmatique ; quand des formes sont repres et tudies en tant que faits dialogiques, elles le sont le plus souvent dans la perspective syntaxique et sont traites dans un cadre phrastique et/ou textuel. Les rcents travaux de Moirand, Sriot et Siblot dplacent le cadre dobservation des faits dialogiques en le recentrant sur les units nominales. En cela ils font cho la rflexion bakhtinienne qui voyait dans les mots le lieu premier du conflit entre les voix nonciatives, mais ils concentrent leurs observations sur une partie du grand ensemble des mots. Il ne sagit pas de sorienter dans des tudes du nom hors co(n) texte, encore moins de fermer lapproche du dialogisme de la nomination partir de marqueurs syntaxiques. Il sagit de placer le thme de ce colloque dans une perspective visant une confrontation effective des deux notions de dialogisme et de nomination en sinterrogeant sur le rle chu au nom dans le phnomne dialogique. Cette descente dans l arne nominale pourrait notamment aider apporter des lments de rponse aux questions suivantes comment lacte de catgorisation, social et linguistique, dont est issu le nom reproduit-il laptitude de lnonc faire entendre plusieurs voix ? Quel rapport entre cet acte de catgorisation et lactualisation nominale en discours, notamment face des noncs monotermes ? Comment les phnomnes de la variation linguistique et de lemprunt intgrent-ils les divergences entre les instances nonciatives ? Lincidence des faits dialogiques sur les problmes de morphologie lexicale et les aspects lexicomtriques serait galement intressante interroger. Telle est la problmatique propose pour le Colloque des Jeunes Chercheurs en Sciences du Langage qui aura pour but de mettre en rapport ou de confronter diverses analyses tout en permettant de jeunes chercheurs dexposer leurs travaux et de bnficier de ceux de chercheurs confirms. 13-14-15 Mars 2003 _____________________________________ Titre : Le lexique : apprentissage et enseignement Dates et lieu : 13-14-15 mars 2003, Universit Stendhal, Grenoble III (France) Contact : Josee.colin@u-grenoble3.fr URL : / _____________________________________ Descriptif : Le lexique apparat nglig dans les apprentissages en langue, restreint un enseignement soit fossilis dans des routines pdagogiques, soit annex dautres apprentissages considrs comme plus fondamentaux (lecture, comprhension des textes, production dcrits). Souvent rduit la consultation du dictionnaire, lapprentissage du lexique se fonde souvent sur une conception pauvre et simpliste de la rfrence, ramene une simple correspondance entre les mots et les choses. Les travaux didactiques sur la question refltent galement cette dsaffection : dans la plupart des manuels, le lexique apparat comme un outil utilis pour rsoudre dautres problmes, orthographiques en particulier ; par ailleurs, les travaux mens en didactique du texte, et sappuyant sur les linguistiques de lnonciation, sintressent peu la dimension lexicale, alors mme que la perspective discursive gagnerait prendre en compte de manire plus attentive les faits lexicaux. Pourtant, le lexique est un objet largement dcrit et thoris en lexicologie et en morphologie, et on a assist ces dernires annes un renouveau des recherches en smantique lexicale, dans diffrents cadres de recherche (smantique gnrative, thorie sens-texte, smantiques rfrentielles, cognitives, discursives, etc.). On se trouve donc confront une situation paradoxale : labondance des travaux universitaires nimplique pas lexistence, actuellement, 18 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

de ce que lon pourrait identifier comme une didactique du lexique, et les travaux initis par J. Picoche partir de 1977 nont pas permis lmergence dun vritable paradigme de recherche. Le colloque voudrait contribuer rvaluer la proccupation lexicale dans le champ didactique : il sagit de prciser les enjeux proprement linguistiques et dveloppementaux de lenseignement-apprentissage du lexique, mais aussi dinterroger et/ou dexpliciter les conditions, les dmarches et les outils-supports de cet apprentissage. En nous inscrivant dans le cadre dune conception dynamique du sens, nous postulons que la signification des mots nest pas donne, quelle volue et se construit progressivement en relation avec la maturation de la pense conceptuelle. Cette volution doit cependant tre guide et accompagne, tant au plan syntagmatique (on napprend pas manier des mots, mais des combinaisons de mots), quau plan paradigmatique (peut-on apprendre rapprocher, comparer et confronter les mots, et en fonction de quels critres ?). De nombreuses autres questions sont galement discuter pour renouveler la didactique du lexique : quelles terminologies adopter ( mot , unit lexicale , lexie , etc.) et quelles fins ? Que faire de lhritage structuraliste, qui a laiss des traces dans les pratiques didactiques (grilles smiques, etc.) ? Que peut apporter une approche morphologique ou morphosyntaxique des faits lexicaux ? D'autres questions peuvent concerner les outils (dictionnaires, concordanciers, corpus, etc.). Sans revenir sur la question autrefois longuement dbattue, de ce que pourrait tre un dictionnaire dapprentissage du lexique, il nous semble plus heuristique dessayer de prciser comment et dans quel cadre ces outils pourraient avoir une utilit, quels seraient les moyens de les rendre pleinement efficaces. De manire gnrale, le colloque accordera une place importante loprationnalisation de la dmarche didactique, et sintressera la manire dont le lexique peut faire lobjet dun apprentissage spcifique, susceptible de dvelopper les comptences lexicales des locuteurs ou des scripteurs. Quelle que soit lentre retenue (linguistique, psycholinguistique ou sociolinguistique), les implications des recherches pour lenseignement-apprentissage du lexique seront illustres par des exemples se rfrant des situations ou des corpus pouvant faire lobjet dun traitement didactique. Le colloque vise en effet, son terme, formuler des propositions ou des directions de travail suffisamment claires pour quelles puissent tre reprises et travailles dans le cadre de la formation des enseignants. Les contributions sorienteront autour de cinq axes : 1. Quel statut pour lapprentissage du lexique ? 2. Quelles dmarches dapprentissage, quels outils ? 3. La construction du lexique : aspects morphologiques, smantiques et syntaxiques 4. Le lexique en discours 5. La construction du lexique : aspects cognitifs et culturels. Les 20-21 Mars 2003 _____________________________________ Titre : Journes scientifiques Smantique et Modlisation Dates et lieu : 20-21 mars 2003, Paris (France) Contact : Journes organises par le GDR Groupement de recherche 2521 Smantique et Modlisation 2001-2005 avec le ENST (cole Nationale Suprieure des Tlcommunications). URL : http://semantique.free.fr ou http://infres.enst.fr/jsmmeeting _____________________________________ Descriptif : Depuis les annes 80, la smantique, sans sloigner de la rigueur mthodologique qui depuis ses fondateurs, Frege et Montague, lui assure une place au sein des disciplines scientifiques, a labor des thories et des formalismes destins assurer la flexibilit et la couverture empirique requises pour un traitement fin des donnes linguistiques. Des lments initiateurs trs significatifs de ce dveloppement sont la gnralisation du modle de la quantification, lmergence des thories dynamiques, et des re-dlimitations des domaines respectifs de la smantique et de la pragmatique. Comme le tmoigne la rcente cration du GDR Smantique & Modlisation, on assiste aujourdhui en France lmergence dune communaut nouvelle autour de la smantique dite Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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formelle. Dans loptique partage au sein de cette communaut, ltape descriptive et analytique est suivie dune tape de modlisation, qui vise valider les prdictions fondes sur les observations et, plus fondamentalement, pntrer les mcanismes abstraits de construction du sens. Les Journes scientifiques Smantique et Modlisation sadressent tous les chercheurs qui intgrent une tape de formalisation et de modlisation dans leurs travaux. On sy interrogera en premier lieu sur la relation entre la modlisation et les thories en smantique. Seront ainsi privilgies les tudes qui montrent la valeur ajoute de la modlisation dans une dmarche explicative et donc prdictive. Problmes empiriques Ces journes scientifiques sont ouvertes toutes les recherches en cours en smantique. Parmi dautres : indexicalit, connecteurs, prpositions, termes de polarit et free-choice items, polysmie, indfinitude/dfinitude, mots en WH, typage smantique des entits, marqueurs temporels et aspectuels, massif/comptable, smantique du formatage de linformation, traitement des pluriels. Modlisation Ces journes sont ouvertes toutes les approches actuelles dans le domaine de la modlisation, de la smantique computationnelle et du travail sur grands corpus. Seront considrs aussi bien les modles ns dans le cadre de la linguistique (comme les smantiques dynamiques, la thorie de la reprsentation du discours) que ceux dvelopps dans le cadre de la thorie des langages formels (comme le pi-calcul, la thorie des processus, le mu-calcul). Ces travaux ayant au dpart une justification formelle, les communications devront mettre en valeur leur intrt pour la smantique. Les 20-21 Mars 2003 _____________________________________ Titre : 3 colloque du RSF (Rseau franais de Sociolinguistique) : Pratiques et reprsentations des contacts de langues dans des contextes de mobilit / Terrains dintervention et modles danalyse Dates et lieu : 20-21 mars 2003, ENS Lettres et Sciences Humaines, Lyon (France) Contact : cvandenavenne@ens-lsh.fr URL : / _____________________________________ Descriptif : La thmatique de ce colloque sinscrit largement dans le prolongement de celles qui avaient t retenues pour les colloques prcdents (Tours 2000, Grenoble 2001), o diverses formes de pluralit avaient t au centre des interventions et des changes et o les contacts de langues taient poss comme objet dintrt majeur pour la sociolinguistique. La rencontre de Lyon pourrait contribuer lapprofondissement de la rflexion collective en articulant trois questionnements de niveaux diffrents, mais de nature complmentaire. 1. Les contacts de langues ne se ralisent que rarement sur le mode de la juxtaposition statique pratique donnant simplement lieu des ajustements la marge pour les systmes , des (re) constructions et gestions de rpertoires pour les individus, des fixations de normes et une rgulation de la variation pour les collectivits. Cest dabord dans des contextes de mobilit que se produisent les contacts : mobilit migratoire, mobilit professionnelle, mobilit dun parcours de formation, projet de mobilit sociale passant par lune et/ou lautre de ces autres formes de mobilit. Ces expriences de la mobilit sont, du point de vue sociolinguistique, loccasion de dstabilisations, de reconfigurations, souvent de rductions des rseaux dappartenance et ces processus affectent les pratiques, les reprsentations et les rpertoires linguistiques des acteurs concerns. 2. Centrer lanalyse sur les dplacements (les changements de lieu, de place, de statut, par ncessit ou par choix) de groupes ou dindividus, cest se demander comment et avec quels effets, du point de vue de la sociolinguistique, seffectue cette entre en contact avec de nouvelles langues et varits, cette ventuelle prise de distance ou perte de contact avec dautres langues ou varits, ou les mmes, mais dans une conomie autre. Limportant est peut-tre alors, partir et au-del de la diversit des situations, de poser ou de dgager des instruments dobservation et des cadres interprtatifs qui prsentent une transversalit suffisante pour Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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dpasser le niveau monographique de ltude de cas. tudier la mobilit suppose sans doute des instruments plus souples, mme de saisir le mouvement, donc probablement des pistmologies en partie renouveles. 3. Les dplacements ici rapidement thmatiss intressent aussi dautres secteurs disciplinaires au titre de la sociologie, de ltude des interactions, de lacquisition des langues, ou de la relation interculturelle. Une confrontation des outils et des modles retenus peut, autour de ces formes de changement, savrer fructueuse, tant pour ce qui est des options thoriques que sur le plan des interventions (politique des langues, didactique). Descriptions, prvisions, peuvent aussi contribuer ce que les mobilits se passent (au) mieux. Les 20, 21 et 22 Mars 2003 _____________________________________ Titre : Langue et tude de la langue Dates et lieu : 20-21-22 Mars 2003, IUFM dAix-Marseille (France) Contact : c.vargas@aix-mrs.iufm.fr URL : / _____________________________________ Descriptif : tude de la langue, apprentissages, pratiques et reprsentations. Les 27, 28, 29 Mars 2003 _____________________________________ Titre : Colloque International de lAAI International AAI Workshop / Interfaces prosodiques Prosodic Interfaces Dates et lieu : 27-28-29 Mars / March 2003 Nantes (France) Contact : Ces journes sont organises par lquipe AAI (Acoustique, Acquisition et Interprtation) de lUniversit de Nantes, JE2220- ip2003@humana.univ-nantes.fr URL : / _____________________________________ Descriptif : Comme les annes prcdentes, lquipe AAI de lUniversit de Nantes organise un colloque international. Vous avez t nombreux participer ces manifestations, et nous esprons que vous serez tout aussi nombreux nous rendre visite en mars 2003. Nous vous proposons cette anne de nous intresser au champ de la prosodie, qui a acquis un caractre central et incontournable dans nombre de domaines. Cest le sens du terme interfaces , qui voudrait insister sur larticulation entre la prosodie et dautres terrains de recherche. Comment se relient par exemple la prosodie et la syntaxe, la pragmatique, la gestualit ? Quelles grilles danalyses, phontiques ou phonologiques, peut-on appliquer aux phnomnes prosodiques ? Que nous apprennent sur le langage la pathologie et lacquisition de la prosodie ? Quelle est lamplitude de la variation prosodique entre les langues du monde, ou lintrieur de ces langues, et peut-on faire une typologie de la prosodie ? Que nous apprennent du rle de la prosodie le bilinguisme, ou lapprentissage dune langue trangre ? Toutes ces questions, et bien dautres encore, seront nous lesprons abordes en mars 2003 Nantes. 31 Mars 2003 1 Avril 2003 _____________________________________ Titre : TIA 2003 Cinquime rencontre Terminologie et Intelligence Artificielle Dates et lieu : 31 Mars 2003 1 Avril 2003, Strasbourg (France) Contact : Le groupe TIA (http://www.biomath.jussieu.fr/TIA/) est organisateur de cette confrence. farid.cerbah@dassault-aviation.fr URL : http://www.biomath.jussieu.fr/TIA/ _____________________________________

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Descriptif : Sous leffet de linformatique en rseau, institutions, entreprises et laboratoires se trouvent aujourdhui confronts aux problmes considrables poss par la taille et la diversit des documents spcialiss. Accder de vastes collections de documents, identifier les documents pertinents, les diffuser de manire cible, les traiter pour en extraire de linformation structure, telles sont entre autres, les tches auxquelles la terminologie peut contribuer apporter des rponses. Devant de tels enjeux, la terminologie, en tant que discipline, doit tablir des relations coopratives avec un ensemble de disciplines allant de la linguistique lingnierie des connaissances, en passant par le traitement automatique des langues et les sciences de linformation. La terminologie, conue dans un espace pluridisciplinaire et un ancrage fort en traitement automatique des langues, possde de nombreux points communs avec lingnierie des connaissances : - Un mme point de dpart : elles partent de corpus pour lacquisition de donnes linguistiques destines la constitution de terminologies ; - Des objectifs en parties similaires : la modlisation de domaines partir de corpus, sans formalisation dans le cas dune production linguistique, avec formalisation du domaine dans le cas dune application requrant des techniques de lI.A. - Une vise applicative : la constitution de ressources terminologiques pour alimenter diffrents types dapplications, comme la traduction, lindexation, le dveloppement dontologies et de mmoires dentreprise. Lobjectif de la confrence TIA est de faire merger les convergences et les cooprations possibles entre ces disciplines pour laborer et tester des mthodes de travail sur corpus, associes des techniques dingnierie des connaissances et danalyse automatique de donnes textuelles, afin de produire de manire systmatique des ressources terminologiques riches en informations smantiques et exploitables dans diverses applications. Thmes de la confrence : - Thories smantiques et terminologie (statut rfrentiel du terme, tude de la plurivocit de la relation terme-concept, nature des relations inter-termes, etc.) - Exploitation de lextraction de termes en corpus - Constitution automatique ou manuelle de terminologies partir de corpus - Mthodes de structuration automatique de terminologies (identification de relations intertermes, rpartition en domaines) - Exploitation de ressources terminologiques pour la constitution dontologies - Ressources terminologiques pour la recherche dinformation - Terminologie et web smantique - Problmes de la terminologie multilingue - Rutilisabilit et standardisation - Terminologie et mise en hypertexte - Nouvelles applications de la terminologie informatise Avril 2003 _____________________________________ Titre : Construction des connaissances et langage dans les disciplines denseignement

Dates et lieu : Du 3 au 5 Avril 2003- Bordeaux (France) Contact : J.-P. Berni IUFM dAquitaine - collBdx.langage-savoirs@wanadoo.fr / jeanpaul.bernie@u-bordeaux2.fr URL : / _____________________________________ Descriptif : La question du rle des pratiques langagires (orales et crites) dans la construction des connaissances propres aux diffrentes disciplines scolaires se pose depuis quelque temps avec dautant plus dinsistance quelle provient dhorizons varis (recherches en psychologie, histoire sociale des sciences, linguistique et didactique ; innovations pdagogiques ; prescriptions officielles visant la matrise des discours ) et quelle suscite des ractions contrastes, y compris au sein de la discipline franais . 22 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

La prise en compte du langagier, des discours , est-elle un moyen de donner un statut didactique la mise en activit de llve, la co-activit enseignant-lve ? Un moyen de mieux dfinir le rapport entre les pratiques de la communaut scolaire et celles des communauts porteuses des pratiques sociales de rfrence ? Faut-il craindre dy voir se diluer les disciplines scolaires et avec elles la culture construite au cours de leur histoire ; de voir les pratiques dacquisition qui leur sont propres se noyer dans une sorte de tout langagier avec tous les risques que cela implique pour lcole ? Nous proposons de travailler clarifier les termes et les enjeux du dbat, par la rencontre de chercheurs, de formateurs et de praticiens venus des diffrentes disciplines en cause. Cette clarification suppose en particulier lexamen des questions suivantes : 1. tat et signification des pratiques denseignement / apprentissage. Leur relation linstitution du sujet scolaire , la dfinition de la culture scolaire Le premier besoin est de mieux connatre et analyser les pratiques denseignement o les activits langagires sont considres comme un moyen, non de la seule valuation, mais de la construction des connaissances et de la transmission des savoirs. Diverses disciplines sont confrontes au problme ; des pistes de recherche ont t labores depuis plusieurs annes sous limpulsion de lINRP ou de lAIDFLM ( loral pour apprendre ; lcriture ou largumentation dans diverses disciplines lcole et au collge ; loral et lcrit rflexifs ; le texte intermdiaire). Quels sont ltat de leur dveloppement, les avances, les problmes rencontrs ? Cette question peut tre examine sur deux axes, en ralit fortement imbriqus : 1. Quelles capacits, quels savoirs, quelle culture, quelles reprsentations, ces pratiques sontelles amenes construire ? Avec quelles difficults ? Quelles particularits disciplinaires ? Comment la discipline franais envisage-t-elle ces pratiques pour son propre compte ? 2 . Quelle communaut discursive construit ces pratiques denseignement ? Quels contrats, quelles interactions, quelles ngociations, quelles valeurs, quelles diffrenciations ? Au total : quel mode dinstitution du sujet scolaire ? Sur ce terrain, des approches longitudinales seraient souhaitables. 2. Fonctionnement des didactiques, identit et pistmologie des disciplines scolaires. Les problmes soulevs par la fonction des activits langagires interpellent, dstabilisent pour certains, lidentit des disciplines. Ils appellent une rflexion pistmologique portant la fois sur les didactiques et sur les disciplines elles-mmes. 1- A un premier niveau, quel rapport stablit, travers ces pratiques, entre la discipline o est cense slaborer la comptence discursive -le franais en France et les autres (sans aucune exclusive) ? Quen est-il du risque ou du soupon dinstrumentalisation, de perte didentit ? Quimpliquent les prfixes de trans-, inter-, pluri- ou co-disciplinarit ? Cette ouverture vers une dimension pistmologique implique deux autres questions : - Si toutes les disciplines scolaires naccordent pas la mme place ou la mme fonction aux activits langagires, comment rendre compte de ce rgime de dispersion ? Dans la diffrence de statut didactique des pratiques langagires, quel est le rle de la nature des savoirs disciplinaires en jeu ? Quelles en sont les consquences sur les similitudes ou les diffrences entre les didactiques ? Quel est le poids des pratiques sociales de rfrence dans cette diffrence ? - Transpose-t-on quelque chose, et dans laffirmative quoi, sur quelles bases, comment et pourquoi, des pratiques de la communaut des biologistes lorsque lon fait de la biologie, de celle des historiens lorsque lon fait de lhistoire, de celle des grammairiens lorsque lon fait de la grammaire, etc. ? 2- Il serait important ici que puissent tre proposes, ventuellement par des quipes de recherche pluridisciplinaires, des contributions explicitement comparatistes ou des travaux dateliers sur corpus permettant la comparaison. Pour mieux cerner le jeu qui se mne entre le savant, le social et le scolaire, peut-on supposer une relation entre le rle accord aux pratiques langagires dans les diffrentes disciplines et le mode de transposition propre aux didactiques correspondantes ? Dautre part, des contributions tudiant dans le concret de la classe Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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la relation entre rapport aux pratiques des communauts de rfrence et construction de la communaut discursive scolaire permettraient de jeter un pont entre cet axe et le premier. 3. Soubassements thoriques et prolongements en termes de politique scolaire et de formation. Enfin, la clarification souhaite gagnerait voir une troisime srie de contributions proposer un clairage des tenants et des aboutissants de lextension du rle des pratiques langagires : a- La perspective comparatiste souhaite implique un effort de clarification des principaux concepts et prsupposs thoriques et pistmologiques des didactiques en prsence. Quelles conceptions du langage, et de lapprentissage, du psychologique et du didactique, sont-elles impliques ? Quen est-il de la convergence apparente de recherches reposant sur lhypothse selon laquelle le langage serait le vritable milieu au sein duquel les tres humains laboreraient leurs uvres ? b- La question des politiques scolaires ne peut tre lude, ne serait-ce quen raison des rsistances polymorphes que rencontrent les mesures institutionnelles revendiquant le rle constructeur du langage, lcole primaire, au collge et au lyce. Ces rsistances interpellent bien sr les modalits de formation des enseignants, mais au del, incitent tout chercheur conscient de sa responsabilit sociale sinterroger sur le type dcole projet, et son rle dans une socit dans laquelle des transformations profondes, dues notamment la mondialisation, sont en cours. Du 4 au 8 Mai 2003 _____________________________________ Titre : Nature Nurture Knowledge : Speech Pathology, Australia National Conference Dates et lieu : Du 4 au 8 Mai 2003, Hobart, Tasmania (Australia) Contact : gmcinnis@speechpathologyaustralia.org.au URL : http://www.speechpathologyaustralia.org.au/ _____________________________________ Descriptif : Hobart 2003, with its themes of Nature, Nurture, Knowledge, offers an experience that combines evidence and practicality. The conference program will be both innovative and interactive, with keynote speakers, master classes and modules across a diverse range of clinical areas and professional issues. The Conference Planning Committee invites you to submit a presentation proposal to be included in one of the listed modules, or a poster presentation. Proposals should be emailed to Speech Pathology Australia by Wednesday 9 October. Papers submitted must be prepared in accordance with the guidelines outlined in the Instructions for Presentation Proposals on page 4 of the conference website. The conference program includes the following modules : Advancing speech pathology : The challenge of leadership ; Audiological principles and practices for speech pathologists ; Building confidence and competence in voice assessment and therapy ; Childrens discourse : Theory, measurement and facilitation within Childrens discourse ; Clinical linguistics ; Demystifying dementia ; Developmental language disorders : Where earth meets sky ; Turning knowledge into know-how ; Dysphagia : Expanding the boundaries and pushing the limits ; Evidence and application in stuttering ; Health promotion and prevention in childhood communication ; Just give us a sign ; Knowledge and culture : Working with diverse populations ; Multiple perspectives of coping with traumatic brain injury ; Neurodegenerative diseases : What do we know ? ; Nurture becomes second nature : Mentoring and peer support ; Nurturing learning : Clinical education and life long learning ; Promoting and marketing our skills and our business ; Rural & remote practice : Where are we now ? ; Speech pathologists in education : The nature of our work in schools ; Nurturing student learning outcomes through sharing of knowledge ; The carrot or the stick : Catalysts for change in acute speech pathology ; The epidemiology of paediatric communication and swallowing ; The nature of adolescents : Nurturing our work and increasing our knowledge ; The nature of autism spectrum disorder ; The nature of controversial diagnoses : Viewpoints, appraisals and verdicts.

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21 et 22 Mai 2003 _____________________________________ Titre : Colloque Le plaisir des sens. Euphories et dysphories des signes Dates et lieu : 21 et 22 Mai 2003, Rimouski (Qubec) Contact : louis_hebert@uqar.qc.ca et/ou panier@univ-lyon2.fr, Colloque organis par la Socit de smiotique du Qubec URL : / _____________________________________ Descriptif : Lhomme, entre autres sentences, est condamn au plaisir/dplaisir (ou, en termes techniques, la catgorie thymique ou axiologique de leuphorie/dysphorie). Pulsions irrpressibles, passions ardentes, spleen existentiel, froides idologies, jubilations esthtiques, extases spirituelles, nirvana : rien ne semble labri de cette catgorie anthropologique. Prpondrante, omniprsente, protiforme, telles apparaissent ses caractristiques gnrales. En raison de la perspective transdisciplinaire qui est souvent la sienne, la smiotique, peut, dun point de vue thorique ou appliqu, la fois dcrire, expliquer et interprter les diverses euphories/dysphories et ce tant dans une approche statique que dynamique. Elle le peut sans doute, elle le doit peut-tre ; Hjelmslev crira : le niveau dapprciation collective () peut tre considr comme la substance par excellence, la seule substance () qui du point de vue smiotique soit immdiatement pertinente . De fait, certaines smiotiques contemporaines placent la catgorie thymique au centre de leurs proccupations, par exemple, la smiotique passionnelle (Greimas et Fontanille) et la smiotique tensive (Fontanille et Zilberberg). La dimension thymique de la premire saute aux yeux, mais celle de la seconde nen est pas moins fondamentale : elle repose sur la valeur, constitue de deux valences : lintensit et lextensit, et la catgorie thymique entretient des relations affines avec la valence intense. Malgr les travaux novateurs de ces smiotiques et dautres (par exemple, en smiotique visuelle, lapproche gestalto-psychanalytique de Saint-Martin), il faut reconnatre que ltude systmatique de leuphorie/dysphorie, la collective comme les autres, reste encore lacunaire. Propositions thmatiques Le colloque Le plaisir des sens. Euphories et dysphories des signes, organis par la Socit de Smiotique du Qubec, entend apporter sa contribution aux savoirs sur cet objet. La communication, quelle soit thorique ou applique (phnomne, production, corpus, etc.) peut relever, sans exclusive ni hirarchie, des tudes littraires, de la linguistique, de lhistoire de lart, de la philosophie, de lanthropologie, de la sociologie, des sciences de la nature, etc. Lapproche sera entirement smiotique ou convoquera certains concepts de cette discipline. Suggrons quelques thmes disciplinaires possibles (quelques thmes relatifs aux tudes littraires et la smiotique figurent dans le dveloppement thorique plus bas) : psychanalyse : principe de plaisir / principe de ralit, plaisirs des diverses instances de la personnalit ; thique : thique / non thique, bien / mal, bnfique / nuisible, chelles de valeur entre zones culturelles diffrentes (par exemple, monde arabe, monde occidental, monde asiatique) ; tudes peirciennes : le plaisir et lesthtique comme primit ; tudes des arts : topo de la reprsentation picturale du plaisir, plaisirs de la matire, du mdium ; tudes cinmatographiques : rotisme visuel et rotisme verbal ; sociologie : le plaisir comme capital symbolique et le capital comme plaisir abstrait, lidologie comme structure hirarchique de valeurs thymiques ; anthropologie : universalit et variations culturelles du plaisir ; philosophie du langage : leuphorie/dysphorie comme modalits ; sciences cognitives : lincidence de lattraction / rpulsion sur la catgorisation ; etc. Mai-Juin 2003 _____________________________________ Titre : Le treizime congrs latino-amricain des professeurs de franais SEDIFRALE XIII sesiones para docentes e investigadores del francs lengua extranjera . Dates et lieu : Du 30 mai au 03 juin 2003 Lima (Prou) Contact : Le treizime congrs latino-amricain des professeurs de franais SEDIFRALE XIII Contact : sedifralelima@hotmail.com URL : / _____________________________________ Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Descriptif : Lambition de ce congrs est de tracer lentre du XXIme sicle un certain nombre de perspectives qui soffrent pour le franais langue trangre en Amrique Latine, tant du point de vue des politiques linguistiques et ducatives nationales et internationales que du point de vue des renouveaux didactiques qui se profilent. Ces dfis de la modernit impliquent la matrise des nouveaux outils de dveloppement des filires linguistiques et la mise en place de stratgies fdratrices. Les propositions de communications pourront tre faites dans le cadre thmatique suivant : a- Dfis : Dans le cadre dune mondialisation grandissante, le franais confirme en Amrique Latine ses nouvelles vocations (franais spcifique : franais du commerce, du tourisme) ? Comment sintgre t-il dans les diffrentes politiques linguistiques et ducatives de nos partenaires ? Quelles sont les volutions en cours (didactiques, formation des matres, supports) ? Bilans des lieux et perspectives du franais dans la zone Amrique latine Place du franais dans les dispositifs ducatifs de la zone : enseignement public et priv, scolaire, universitaire. Logiques rgionales et logiques mondialisantes : des espaces dexpression en devenir : enjeux du plurilinguisme en Amrique Latine, diversit du franais, latinit). volution des demandes : culture, commerce, recherche, franais sur objectifs spcifiques, franais prcoce, cursus et offre curriculaires, etc.

b- Outils : Entre renouveaux didactiques et changements technologiques, une prsentation des moyens dont dispose aujourdhui lenseignant pour mieux rpondre aux demandes. 1. Nouvelles technologies : enseignement en ligne, multimdia, traduction et outils de traduction, auto-apprentissage, etc. 2. Nouvelles approches didactiques Apport des sciences du langage et de lducation Place de la phontique dans le FLE aujourdhui et demain. Lexique et lexicologie. F.O.S Franais prcoce : un renouveau en attente, un public bien prsent valuation et certifications : nouvelles approches (cadre europen de rfrence, DELF/DALF et nouvelles certifications, approche formative. Linterculturel en classe. Littratures et enseignement / apprentissage. Politique du livre et logiques dditions (place de la mthode dans la didactique, logiques ditoriales et contingences commerciales). 3- Les mdias, relais de diffusion et ressorts dapprentissage : bilan, attentes et perspectives. Tlvision, Presse, Radios. Le Franais dans le livre et ldition (traduction, piraterie, distribution) sur le rseau Internet et le dans le monde scientifique. c- Stratgies : Projets fdrateurs, partenariats, rationalisation 1. Formation continue et formation initiale : pour une mise en synergie des efforts (enseignement distance, certifications, offres universitaires). Nouvelles orientations de carrires. Stratgies de rseaux : S.C.A.C, Alliances franaises, A.E.F.E, associations de professeurs, COPALC F. IP. F La Francophonie : initiatives et perspectives Loffre universitaire en franais : une diffusion en plein essor. Les rseaux universitaires francophones.

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La socit civile (offre et demandes) : lentreprise, lenvironnement associatif. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Du 3 au 6 Juin 2003 _____________________________________ Titre : Gense de la phrase et diversit des langues Dates et lieu : Du 3 au 6 Juin 2003, Oleron-Sainte-Marie (France) Contact : pvachon@olf.gouv.qc.ca URL : / _____________________________________ Descriptif : Ce colloque sadresse aux linguistes, grammairiens et philosophe que la psychomcanique du langage propose et dveloppe par Gustave Guillaume intresse. Le neuvime colloque, celui de Qubec 2000, portait sur le systme des parties du discours. Le dixime fait un pas de plus et porte sur la phrase, son systme en langue et sa gense au moment du discours. Les membres de lAIPL (Association internationale de psychomcanique du langage) sont particulirement invits participer. Les 6-7 Juin 2003 _____________________________________ Titre : Colloque Intensit, comparaison, degr 17e Colloque du CerLiCO Dates et lieu : Les 6-7 juin 2003, Universit de Bretagne Occidentale (France) Contact : flolefeu@club-internet.fr et/ou michele.noailly@univ-brest.fr URL : / _____________________________________ Descriptif : Divers travaux individuels rcents confirment lintrt des linguistes pour le marquage de lintensit et du degr, ainsi que pour ltude des systmes de comparaison. Le colloque du CerLiCO de Brest 2003 souhaite une large confrontation des chercheurs, en diffrentes langues, ayant abord ces domaines ou voulant les aborder. La perspective pourra sinscrire dans des domaines varis : morphologique, lexical, syntaxique. Lintensit peut aussi tre signifie par certains phnomnes intonatifs ou par dautres procds comme la rptition dun item. On sinterrogera sur le type de segment susceptible de recevoir des marqueurs de degr, dintensit ou de comparaison. Dun autre ct, il serait intressant de rflchir aux expressions concernant le degr moyen / mdiocre (assez ; fairly, etc.). Quelle est par ailleurs la validit de lopposition traditionnelle entre marqueurs de degr absolu et marqueurs de degr relatif, par exemple dans Jumbo est trs petit pour un lphant ? Les exposs se feront soit par communication orale (30 minutes) soit par poster (10 minutes de prsentation). Ils seront suivis dune sance de discussion. Ils feront lobjet dune publication aux Presses Universitaires de Rennes. Les propositions de communication devront tre envoyes sous la forme dun rsum papier dune page avant le 8 fvrier, ladresse suivante : Lefeuvre Florence ou Noailly Michle Universit de Bretagne Occidentale 20 rue Duquesne 29 200 Brest (France).

Du 28 Juin 2003 au 2 Juillet 2003 _____________________________________ Titre : Dixime Colloque Bilatral franco-roumain Premire Confrence Internationale Francophone en Sciences de lInformation et de la Communication (CIFSIC) : Supports, dispositifs et discours mdiatiques heure de linternationalisation Domaines danalyse, modes approches et enjeux socio-culturels Dates et lieu : du 28 juin au 2 juillet 2003, Bucarest (Roumanie) Contact : walter@zeus.univ-metz.fr URL : http://site.voil.fr/Bucarest.2003 et/ou http://www.sfsic.org _____________________________________

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Descriptif : Le succs croissant et jusqualors non dmenti de langlais comme langue de la communication scientifique permet dlargir au monde entier une communaut de chercheurs qui, sans cela, serait cloisonne lintrieur des frontires des nations. Ce phnomne nest pas nouveau : le latin a eu, en dautres temps, cette mme fonction de faciliter la circulation des contenus savants. Mais sen tenir ce seul constat apparat trop simpliste. La vrit nest pas seulement laffaire des scientifiques et de la pertinence de savoirs qui simposeraient la raison de tous par leur seule vidence. Elle est aussi le rsultat de rapports de force, darguments dautorit, comme la remarqu Bruno Latour. Dans les sciences humaines, comme dans la littrature, la vrit est aussi affaire daisance, de cette agilit que nous confre la part de connu et de reconnu, dtre en position de force car, l comme ailleurs, on prte plus facilement aux riches qui, eux-mmes, le savent bien. En ce qui concerne ladministration de la preuve scientifique, tout est li : la vrit dpend autant de la validit des arguments que de la cohsion de lensemble. La solidarit de chaque lment renforce la position respective de chacun, si bien que, finalement, le tout devient plus solide, plus quilibr. Dans ce jeu de pouvoir par lequel simposent les ides, les catgories, les concepts, les faons de voir et danalyser le monde, on connat le poids des grandes institutions et des universits anglo-saxonnes dont les moyens paraissent illimits. Mais aussi celui des revues incontournables quelles ditent, et des index bibliographiques qui ressassent, affirment et dfendent leurs positions stratgiques dominantes. Quant au charisme, il est facilit par lusage, en science internationale, dans sa langue maternelle ; on ne matrise jamais parfaitement les subtilits, les nuances smantiques dun langage appris ultrieurement. Le vocabulaire en est trop souvent rduit un ensemble de mots et de tournures idiomatiques. Ce dernier apparat suffisant pour voyager, mais il se rvle toujours trop pauvre pour communiquer sur des recherches complexes difficiles expliquer et argumenter. JeanMarc Lvy Leblond montre par exemple que la domination dune seule langue appauvrit la science qui a besoin de la diversit des langages pour varier les clairages sur le monde, ltudier dans sa complexit et communiquer pour en rendre compte. Dfendre la francophonie, ce nest dont pas lopposer la domination anglophone, ce nest pas non plus renoncer y faire entendre sa voix, cest simplement faire exister dautres rseaux, dautres lieux dautorit, dautres faons de voir, de penser et de dire le monde et la science. Cest, en dfinitive, les enrichir. Dans cette perspective, le X colloque franco-roumain, qui a aussi pour objectif dinitier une Premire Confrence Internationale Francophone en Sciences de lInformation et de la Communication (CIFSIC), se propose de cristalliser une dynamique dchanges dj existante entre chercheurs francophones, mais encore impersonnelle et relativement informelle. Dans un cette premire tape, encore modeste, il sagira dtablir un premier un tat des lieux, de reprer la spcificit propre chaque pays ou chaque rseau, puis de mettre en vidence des pistes de cooprations, des lignes de convergence possibles. et desquisser des pistes de cooprations. Afin de faire de la francophonie un espace de communication scientifique ouvert et fort. Tout en essayant de conformer son fonctionnement scientifique celui des standards internationaux, essentiellement anglo-saxons (organisation en panels , nombre lev de participants, comit scientifique international, qualit des prestations offertes sur place, prise en charge des frais des animateurs, etc.), cette manifestation se voudra cependant accessible aux budgets les plus modestes. Ayant constat, lors de colloques internationaux, les difficults de nombreux chercheurs financer les seuls droits dinscription, les organisateurs de la CIFSIC entendent rompre avec la discrimination de fait que gnrent ces problmes financiers. Il sagit pour eux de proposer un droit daccs accessible nimporte quel chercheur (50 100 euros, contre 400-500 euros en moyenne dans les confrences anglo-saxonnes) et dinviter, grce des soutiens divers (Agence Franaise pour la Francophonie, notamment) le plus grand nombre possible de collgues aux revenus les plus faibles ( la condition que leur communication soit retenue par le comit scientifique, ou quils en fassent partie).

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Du 29 Juin 2003 au 2 Juillet 2003 _____________________________________ Titre : EUROSEM 2003 - Premires journes internationales sur lintercomprhension europenne : comprhension et infrences Dates et lieu : du 29 juin au 2 juillet 2003, Reims (France) Contact : eric.castagne@univ-reims.fr CIRLEP EA 2071 (Universit de Reims ChampagneArdenne) URL : / _____________________________________ Descriptif : Les tudes menes par les spcialistes de la lecture montrent que, pour comprendre un texte dans sa langue maternelle ou dans une autre langue, le lecteur sappuie sur un grand nombre dinfrences quil tablit partir de ses connaissance linguistiques et encyclopdiques. Le dveloppement systmatique de cette pratique dans le cadre de lapprentissage simultan de la comprhension de plusieurs langues apparentes ou voisines (mthode EuRom4, programme ICE) indique quil sagit l dun des mcanismes fondamentaux de laccs la connaissance par les textes. Les objectifs de ces Premires Journes seront de runir des chercheurs internationaux de diffrentes disciplines (linguistique, traductologie, sciences cognitives, etc.), qui travaillent dans le domaine de la comprhension et de lacquisition de la connaissance, de confronter les diffrents points de vue des disciplines, et de contribuer ltude des stratgies infrentielles dveloppes dans le cadre de laccs la connaissance par les textes. Date limite de proposition : avant le 31 janvier 2003 Publication : Les Actes de ces Premires Journes runissant lintgralit des communications seront publis avant la fin de lanne 2003. Du 7 au 10 Juillet 2003 _____________________________________ Titre : XXIVe Colloque dALBI Langage et signification Lintertextualit de lhypertexte explicite (citation, imitation, pastiche, parodie, la manire de, etc.) ou implicite, lhypotexte, et inversement, ou le jeu des interactions textuelles. Dates et lieu : Du 7 au 10 Juillet 2003, Centre Saint Amarand, Albi 84000 (France) Contact : beatrixmarillaud.cals@wanadoo.fr URL : / _____________________________________ Descriptif : Tzvetan Todorov, dans louvrage quil consacra Mikal Bakhtine, cite ces deux passages du linguiste russe qui, dans la perspective dune tude du sujet, ne sont pas sans un certain rapport, dans lesprit, avec la Gemeinschaft kantienne : Les sciences exactes sont une forme monologique du savoir : lintellect contemple une chose et parle delle. Il ny a ici quun seul sujet, le sujet connaissant (contemplant) et parlant (nonant). Seule une chose sans voix se trouve en face de lui. Mais on ne peut percevoir et tudier le sujet en tant que tel comme sil tait une chose, puisquil ne peut rester sujet sil est sans voix ; par consquent sa connaissance ne peut tre que dialogique . [] Les intervenants qui se retrouveront dans la cit cathare en juillet prochain pourront centrer plus particulirement leurs recherches sur le jeu des relations entre lhypertexte et lhypotexte, en rfrence au sens que donne Genette ces termes dans Palimpsestes , en sinspirant de lhypogramme de Saussure. Travailler sur la relation hypertexte hypotexte exige galement une analyse de la relation hypotexte hypertexte, la lecture du texte A agissant sur la lecture du texte B et rciproquement. On peut aller jusqu imaginer un travail de recherche portant sur les relations synchroniques qui stablissent entre des textes produits dans la diachronie, et avancer mme, sans grand risque derreur, que les allers et retours entre le (s) hypertexte (s) et le (s) hypotexte (s) modifient obligatoirement les sens respectifs de chacun des textes, et lon retrouve l lide Kantienne dinteraction. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Mais lintertextualit ne concerne pas les seuls textes littraires et nous souhaitons qu ALBI soient abords les problmes poss par tous les types de textes, potiques, littraires, juridiques, politiques, publicitaires, scientifiques, sans oublier quoutre les noncs textuels, pourront tre traits les noncs iconiques, gestuels, filmiques, photographiques, architecturaux etc. Le champ de lintertextualit est trs ouvert, et lesprit du colloque galement, et ce depuis sa fondation par Georges Maurand, alors professeur de lUniversit de Toulouse Le Mirail, qui a toujours tenu ce que les chercheurs des diffrentes disciplines, les enseignants et les tudiants puissent se retrouver pour confronter leurs expriences et leurs savoirs. En juillet 2003, lintertextualit sera au centre des proccupations du Colloque, et nous souhaitons la bienvenue aux chercheurs et aux tudiants qui nous rejoindront dans les superbes btiments du Centre Saint Amarand, dans son parc qui domine le Tarn, cinq minutes, pied, de la cit mdivale albigeoise domine par limposante Cathdrale Sainte Ccile. Juillet 2003 _____________________________________ Titre : Langues et cultures rgionales ou minoritaires de lArc alpin Dates et lieu : Les 12 et 13 juillet 2003 Gap (conservatoire botanique de Charance Hautes-Alpes, France) Contact : prouvenco.presso@free.fr URL : http://prouvenco.presso.free.fr _____________________________________ Descriptif : Les Alpes, qui ont de tout temps t un carrefour des cultures, demeurent aujourdhui une mosaque linguistique. Cest ce que sattachera souligner le colloque international qui sera consacr aux langues et cultures rgionales ou minoritaires de larc alpin, les 13 et 13 juillet Gap, Ville des Alpes de lanne 2002. Des universitaires et des responsables de mouvements culturels de lensemble des Alpes y prsenteront le provenal et le niois, le pimontais, le franco-provenal, le walser, le romanche, le ladin, le frioulan et le slovne, langue devenue nationale mais qui reste minoritaire en Italie, dans la rgion de Trieste. loccasion de lAnne internationale des montagnes, ce colloque va permettre de rappeler cette diversit de langues et de cultures rgionales ou minoritaires, et dvoquer leur situation actuelle. Les statuts sont en effet aussi divers que les langues : si les langues rgionales de France ne bnficient daucun statut officiel, le romanche est lune des quatre langues nationales de Suisse, le franco-provenal est spcialement protg dans le Val dAoste et les droits de la minorit linguistique slovne dItalie sont consacrs par la loi. Ce colloque permettra aussi de souligner que les Alpes nont pas toujours constitu une barrire, ainsi quen tmoignent des cultures bien souvent transfrontalires, que lon songe au provenal, au romanche ou au franco-provenal. Ce colloque est organis par lUnioun Prouvenalo, groupement de 85 associations culturelles provenales, lEscolo de la Mountagno et le groupe folklorique du Pays Gavot. Il sera dirig par Philippe Blanchet, professeur des universits en sociolinguistique et didactique des langues (Rennes 2), et par Paul Pons, historien et prsident dhonneur de lUnioun Prouvenalo. Il dbutera le vendredi 12 juillet 14 h 30, au conservatoire botanique de Charance, Gap. Lentre est gratuite. Juillet 2003 _____________________________________ Titre : XVIIe Congrs International des Linguistes (CIL 17) Dates et lieu : 24-29 juillet 2003 Prague Contact : http://www.cil17.org URL : http://www.cil17.org _____________________________________ Descriptif : XVIIe Congrs International des Linguistes (CIL 17), Prague, 24-29 juillet 2003 Le congrs comprend : 1- des sances plnires avec des chercheurs invits sur les thmes : typologie, langues en danger, mthodologies de la linguistique, la langue et la pense. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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2- des ateliers parallles pour lesquels on peut proposer des communications, sur les thmes suivants : a) planification linguistique b) langues en contact c) linguistique comparative d) informatique et linguistique e) langue et travail de terrain f) techniques de description des langues g) syntaxe et morphologie h) phontique et phonologie i) lexicologie j) sociopragmatique 3- des sessions poster. Du 3 au 6 Septembre 2003 _____________________________________ Titre : EUROCALL 2003 New literacies in language learning and teaching Dates et lieu : du 3 au 6 Septembre 2003, University of Limerick (Ireland) Contact : eurocall@hull.ac.uk et/ou Angela.Chambers@ul.ie URL : http://www.eurocall.org/ _____________________________________ Descriptif : The theme aims to focus attention on the changing concepts and practices concerning literacy brought about by technological developments, particularly in relation to language learning and teaching. With the following list of sub-themes the organisers seek to bring a rich and interesting variety of perspectives to the conference : Sub-themes : Spoken and written corpora in language teaching and learning ; New literacies and the World Wide Web : website creation and evaluation ; media literacy ; visual literacy ; Physical and digital resources : appropriate teaching methodologies in a dedicated physical CALL environment covering : learner expectations and learner strategies ; accessibility ; student profiling ; New literacies and the four skills : the relationship between the more traditional language skills and the new literacies ; to what extent should current teaching paradigms be re-interpreted ? Interactivity, learner interaction, feedback. We invite submissions for Papers, Show & Tell Demonstrations and Posters (please specify) related to at least one of the above themes. Du 5 au 8 novembre 2003 _____________________________________ Titre : LEvaluation des bas niveaux de comptence face lcrit Dates et lieu : du 5 au 8 novembre 2003, Lyon, coles normales suprieures de sciences et de lettres et sciences humaines (France) Contact : jean-pierre.jeantheau@anlci.fr Colloque organis par Agence nationale de lutte contre lillettrisme (France). URL : http://www.anlci.fr _____________________________________ Descriptif : Depuis les annes 90 lvaluation de la matrise de la lecture, voire du calcul, est devenue une proccupation rcurrente dans beaucoup de pays. Certains ont organis leurs propres enqutes, dautres ont rejoint des oprations dvaluation menes sous lgide de grandes organisations telles lIEA ou lOCDE. En dehors des moyennes de scores et de leur comparaison, ce sont les rsultats concernant les niveaux de comptence les plus faibles qui Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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ont suscit le plus dintrt et de dbats. Cependant, les preuves nont pu donner que des indications partielles, considres par beaucoup comme non seulement incompltes, mais peu fiables. Face cette carence, des quipes nationales se sont lances dans le montage doprations qui prennent davantage en compte les bas niveaux de comptence, en lecture mais aussi en calcul. La rencontre internationale du 24 octobre 2002 Paris, a dj permis de mettre en vidence des approches originales, telle celle de lEspagne. Par ailleurs les pays forte tradition dvaluation comme la France, les tats Unis et le Canada, dveloppent des projets et stratgies diffrents mais visant tous mieux dcrire les publics ayant de faibles niveaux de comptence. Le colloque se propose de sintresser aussi : la conception et la mthodologie des tests de positionnement qui sont utiliss avec les publics ayant a priori de trs faibles comptences vis--vis de lcrit, aux travaux portant sur lutilisation des rsultats dvaluation dans le domaine de la politique publique ou sur les discours dvelopps propos ou partir des valuations des bas niveaux de comptence lcrit. Deux demi-journes runiront les participants du colloque ANLCI et du congrs annuel de AEAEurope. Les personnes intresses par une prsentation de leurs travaux ou dune communication sur les questions qui font lobjet du colloque doivent faire parvenir leur proposition de contribution (rsum en une ou deux pages) lANLCI avant le 15 fvrier 2003, soit par courrier postal soit par ml. Les 6 et 7 Novembre 2003 _____________________________________ Titre : Les langages de la mmoire. Littrature, mdias et gnocide au Rwanda Dates et lieu : Les 6, 7, 8 novembre 2003 Universit de Metz (France) Contact : phalen@zeus.lettres.univ-metz.fr URL : / _____________________________________ Descriptif : Les massacres gnocidaires qui se sont drouls au Rwanda en 1994 ont produit un choc profond dans le monde ; ils ont branl lAfrique et la vision quon avait de ce continent. Une masse trs importante de documents et de tmoignages ont commenc dtre publis par crit et continuent de ltre ; ils sajoutent aux nombreuses productions sous forme de films, de photographies, de monuments, de commmorations, de bandes dessines, etc. En outre, des textes littraires ont t composs et publis : fictions, pomes, dramaturgies, fables, rcits divers (de voyage, de vie, pour la jeunesse), montages de tmoignages plus ou moins littrariss , etc. Certains sont le fruit de lopration crire par devoir de mmoire (initie par lquipe de FestAfrica), qui a impliqu divers crivains africains (dont des Rwandais) ; dautres sont le rsultat dinitiatives individuelles, en Afrique et ailleurs. Tous ces documents contribuent leur manire faonner une mmoire du gnocide. Le prsent colloque se propose den analyser les composantes et de montrer le cheminement qui fait passer de la mmoire individuelle, du tmoignage singulier, une mmoire collective que la littrature et les mdias, avec leurs esthtiques et leurs contraintes propres, configurent en mme temps quelles en sont lexpression. Ces langages, qui ont aussi jou un rle dans la prparation directe et indirecte des massacres, ont en effet une mission spcifique assumer pour prendre le relais du journalisme dinformation et de tmoignage. Mais la tche est immense et complexe : il est sans doute aussi difficile dcrire aprs Murambi quaprs Auschwitz, en Afrique en particulier. Six axes ont paru pouvoir structurer la rflexion : 1/ Langages de laltrification, langages de la peur, langages de la haine 2/ critures du gnocide, critures coloniales et post-coloniales 3/ De la responsabilit de lcrivain, de lintellectuel, du tmoin 4/ critures du gnocide et problmatique(s) des champs littraires 5/ Psychanalyse et narration 6/ Intertextualits.

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Comptes rendus douvrages

Compte rendu critique de louvrage Interactions et discours professionnels, usages et transmission De Cicurel (F.) & Doury (M.), (eds). 2001. Les carnets du Cediscor, 7. Paris : Presses de la Sorbonne Nouvelle [212 pages] Par Vronique Magaud1 Auteure indpendante (France) _____________________________________ Cet ouvrage collectif, coordonn par F. Cicurel et M. Doury, traite des discours professionnels apprhends dans une perspective interactive. Il sinscrit dans les recherches menes par le Cediscor sur les discours de transmission. Il rassemble deux sries darticles distribues en deux grandes parties. Si le fil conducteur qui tisse lensemble de ces travaux reste linfluence de la situation sur la constitution et la transmission de ces discours, ces tudes se distinguent toutefois par les types de contexte et dactivits o sont apprhends les changes et par les champs thoriques qui sous-tendent les analyses. La prsentation de louvrage par les auteurs sus-cits voque en effet cette htrognit des terrains qui regroupent des interactions professionnelles ordinaires et des interactions professionnelles o il sagit de transmettre des savoirs galement professionnels. De fait, louvrage se dcoupe en deux grandes parties, lune consacre lenseignement dune langue spcialise, lautre centre sur des changes produits dans des lieux aussi varis que les commerces, le milieu diplomatique, les runions administratives et luniversit. Cette distribution en fonction des types dinteractions se double dune divergence dapproches des changes professionnels. Alors que les travaux sur les interactions didactiques sinspirent plutt de la linguistique franaise (avec nanmoins lexploitation de la notion de rle), les articles de la deuxime partie privilgient les acquis de lcole amricaine sur les conversations, exception faite toutefois de larticle de F. Sitri sur les objets de discours. Cependant, on pourrait galement mettre en vidence un autre lieu de clivage entre ces diffrents textes, concernant la faon denvisager linteraction : est-elle un lieu de rcurrences de ce fait modlisable ? Faut-il la prendre comme un lieu ouvert/ferm o la perspective interdiscursive est prpondrante du fait que les espaces symboliques interfrent les uns sur les autres, que lon nest pas toujours l o lon croit tre et que lidologique peut influencer le cours des changes et initier des changements ? Les analyses qui mergent des tudes prsentent en effet une conception variable de linteraction : tantt lextrieur est intgr au droulement de linteraction tantt il se matrialise par le truchement des reprsentations. Mais, dans la plupart des textes, linteraction est avant tout apprhende dans sa dimension dialogale hic et nunc, informe par la relation lautre immdiat. Cette perspective danalyse rsulte sans doute denjeux didactiques et aussi comparatifs. La premire partie sattache la spcificit des interactions didactiques. Les cinq contributions qui la composent mettent en vidence la comptence professionnelle des enseignements de franais langue professionnelle, quil sagisse du franais des affaires, du franais commercial ou encore du franais du tourisme. Pour en rendre compte, les auteurs insistent sur la dimension interactionnelle du discours didactique et galement sur son caractre dialogique.
Je remercie Michle Monte qui a bien voulu relire ce texte et pour les commentaires quelle ma adresss.
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Cet aspect dialogique est apprhend travers lintgration dautres savoirs qui contribuent informer la pratique denseignement et lui confrer une identit propre qui ne se confond pas avec celle du savoir-faire professionnel transmis. Lincorporation de ce savoir extrieur un autre savoir professionnel relve pour F. Cicurel des diffrents univers de rfrence qui composent le discours de lenseignant et que les apprenants doivent dcoder. Pour lauteur, en effet, la pratique denseignement se dfinit par une gestion commune de diffrents mondes, quil sagisse de la classe, du document support, de projection dans dautres types dinteraction, ou de lactualisation des reprsentations de lenseignant. De plus, lauteur note que cette pratique sapparente aux interactions professionnelles dans la mesure o un support (un document professionnel par exemple) est le lieu de convergence des changes, linstar dun produit de consommation qui fait lobjet dune transaction commerciale, et gnre un type dinteraction particulire avec ses normes et ses usages propres. Le document authentique est lui aussi vou un autre usage que celui qui lui est dvolu dans sa situation originelle. Ainsi, le discours didactique tout en mdiatisant dautres savoirs discursifs ne leur est pas isomorphe et conserve ses rgles professionnelles de fonctionnement. Cette mdiation est galement envisage par les autres auteurs qui ne privilgient pas une approche textuelle comme lauteur prcdent mais une entre par les procds discursifs. E. Blondel tente de saisir la constitution du discours didactique travers la reformulation de termes sources spcialiss. La comptence professionnelle des enseignants de franais de spcialit se dfinit ici par le traitement analytique qui est opr sur des dnominations spcifiques fonctionnant en situation premire de faon synthtique. Ces termes sont en effet dcomposs pour en faciliter la comprhension et laccs leur contenu smantique (monosmique et monorfrentiel) passe par des termes mondains. Le discours didactique se marque galement par les valuations de lenseignant qui, bien que mdiateur de savoirs extrieurs, sen dmarque en se posant comme dpositaire dun savoir linguistique. Cette mise en relation de savoirs concerne, dans les trois articles suivants, la confrontation de lenseignement du franais professionnel avec celui du franais usuel. Le lieu dmergence de ce savoir-faire didactique porte galement sur le lexique spcialis et les procds mis en oeuvre pour le transmettre. Cest autour de lvaluation que E. Cucunuba montre la particularit du discours des enseignants du franais de spcialit. Elle met en vidence une interaction constante entre langue usuelle et langue professionnelle par le truchement des noncs commentatifs. Lenseignant, en y recourant, distingue les marques linguistiques spcialises de celles qui sont ordinaires. Les termes professionnels font lobjet dune slection, dune valorisation et dun jugement prescriptif. Ces commentaires sont galement le lieu darticulation des reprsentations de lenseignant sur les acquis des apprenants et sur le milieu professionnel vis. Cest aussi par le truchement de lvaluation que M. Causa montre que la structure du discours didactique se complexifie. Elle note en particulier que si les procds de facilitation structurent les deux types dchanges, en franais usuel et en franais professionnel, en revanche, les derniers comprennent davantage dvaluations pour accder aux termes spcialiss, des corrections centres non plus sur la syntaxe mais sur lemploi appropri des termes professionnels, pris dans un paradigme de termes techniques faisant eux aussi lobjet de discrimination. Les changes dans une classe de franais ordinaire et dans une classe de franais spcialis se distinguent galement par lactivit mtalinguistique des enseignants de franais langue professionnelle. Larticle de F. Ishikawa illustre linteraction entre les deux types de savoirsfaire par un double mouvement, qui va de la vulgarisation des termes professionnels, et donc de leur inscription en langue usuelle, leur dnomination monorfrentielle. Lauteur postule ainsi un continuum entre ces deux genres dinteraction, dautant plus que le franais usuel, langue de communication, peut lui aussi faire lobjet dun apprentissage en cours de langue de spcialit. Cependant, le savoir professionnel et sa transmission sont apprhends par lauteur au moyen des connotations autonymiques et dun jeu sur les dictiques personnels. Les premires isolent le terme professionnel acqurir tandis que les embrayeurs de deuxime personne mettent les apprenants en situation, en les projetant dans le monde professionnel. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Au terme de ces premires analyses, on peut toutefois se demander si les procds de transmission dun lexique spcialis afin que celui-ci soit employ de faon prcise par les apprenants ne caractrisent pas aussi lenseignement du franais usuel. Celui-ci, pour faire accder les apprenants au sens du lexique, recourt aux synonymes, qui de fait figurent dans un mme paradigme et paraissent interchangeables. Or il va tout autrement en discours : une discrimination entre les vocables mondains stablit lors de leur passage au niveau syntagmatique et contextuel. Ainsi, si le lexique spcialis en usage obit certaines contraintes, il en est souvent de mme en langue usuelle. Si les auteurs de la premire partie se sont centrs sur un type dinteraction professionnelle, en revanche les domaines dinvestigation des tudes qui composent la deuxime partie sont plus varis. Ces tudes peuvent tre distribues en deux groupes : celles qui sintressent aux changes quotidiens dans les commerces et celles qui investissent des lieux institutionnels comme les runions administratives, les confrences internationales et le milieu de la recherche. De mme, lapproche qui prvaut dans une partie des tudes de cette deuxime srie sinscrit dans le courant de lanalyse des conversations o les auteurs tentent de dgager une grammaire des interactions, tandis que les autres articles illustrent le caractre constitutivement interactif des discours professionnels. La logique des interactions est apprhende travers les comportements discursifs des participants dans trois commerces. Les articles de M. Doury et V. Traverso tentent de dgager les rgles constitutives des changes travers une tude de cas. M. Doury se penche sur la composition dune interaction argumentative qui sinsre dans les changes transactionnels dun commerce dhabitus. Elle montre en particulier comment dans une discussion triadique les diffrentes stratgies du commerant sont marques par une position duelle. Le commerant, de par sa fonction, oscille en effet entre prises de position et dsinvestissement, les diffrents partis-pris tant dialectiss par une orientation plus neutre et doxologique de ses changes. Le savoir-faire professionnel est ici troitement imbriqu avec la situation et lobjectif transactionnel. Cest galement travers la relation triadique clients-commerant que V. Traverso focalise son attention sur un moment dune transaction, la ngociation, qui ponctue le script concernant lachat de chaussures Damas. Elle met en perspective les scnarios possibles en France et ceux qui ont cours dans linteraction tudie. Le savoir-faire est apprhend de part et dautre et procde denjeux diffrents, la fois matriel et symbolique. C. Kerbrat-Orecchioni ne cherche pas comme les auteurs prcdents modliser une interaction commerciale mais sintresse lexpression de la politesse qui traverse diffrents moments de la transaction. Lauteur montre que la politesse se manifeste aussi bien en ouverture et en clture de linteraction que pendant la transaction proprement dite. Elle note en effet que, malgr le scnario connu et accept par tous, la requte saccompagne dactes de langage valeur de politesse. Ces rituels ne procdent pas seulement dun savoir-faire mais galement dune pratique transculturelle et transhistorique. Pour lauteur, en effet, ces changes sont transcends par une dimension anthropologique, une logique du don et du contre-don qui dpasse la valeur instrumentale de nos changes. Cette mise en perspective anthropologique est galement introduite par C. Cali qui sintresse aux rituels qui prsident aux confrences diplomatiques. Lauteur multiplie en effet les rfrences Aug, Durkheim, Goffman. Elle articule de fait la notion de face un savoirtre rituel, mdiatis par des rfrences symboliques, des valeurs-totems. Cet interdiscours qui relve de lexistence mme dune institution structure les changes et contribue la construction des faces. Ce rituel discursif ne fonctionne cependant pas pour lauteur sur un mode ftichiste dans la mesure o il constitue un pralable ncessaire la discussion. F. Sitri, qui se penche sur les runions administratives, montre galement que linterdiscours institutionnel informe ces types dinteraction dans la mesure o les objets de discours ne structurent les changes que sils savrent conformes aux principes dfendus par linstitution en question. Ainsi, lauteur apprhende linteraction professionnelle dans sa dimension rfrentielle, comme un lieu continu o la relation hic et nunc se joue travers la ratification ou non des objets de discours et lmergence de savoirs extrieurs. La dernire contribution de louvrage illustre le savoir-faire des scientifiques travers la pratique de lexpos. Les auteurs, J. Miecznikowski, L. Mondada, K. Mller et C. Pieth, Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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sattachent montrer que cette activit, malgr llaboration pralable qui y prside, se construit en interaction avec le contexte. En amont et lors de sa prsentation, le texte entre en rsonance avec dautres savoirs, suscitant dautres objets de discours. De mme, le public et lespace matriel contribuent informer le texte par les relations indexicales et contextuelles que lorateur opre entre dune part son expos et les participants et dautre part son expos et les supports matriels qui laccompagnent. Ces diffrentes tudes apportent un clairage synchronique sur le fonctionnement des interactions professionnelles. Leur intrt rside dans les entres mthodologiques multiples qui sont proposes. On peut apprcier en particulier la mise en perspective des discours professionnels avec un ensemble plus large, que lon privilgie la dimension anthropologique, interdiscursive ou reprsentationnelle. Il apparat ncessaire en effet de rattacher toute interaction des rseaux discursifs plus larges si lon ne veut pas courir le risque de se cantonner une approche immanente des changes. On peut regretter cependant que linfluence des discours et savoirs extrieurs nait pas t systmatiquement analyse. Louvrage enrichit toutefois lanalyse des interactions parce que la structure de linteraction est apprhende travers des comportements discursifs, ce qui lui redonne tout son caractre dynamique. Plus particulirement, lapprhension des mouvements dopposition ou danticipation des conflits qui ponctuent les changes vite limpression de liss que peut laisser une analyse simplement structurelle des interactions. Par ailleurs, lapport de ces analyses au courant des interactions tient lintgration dautres champs de recherche, et aux perspectives qui sont ainsi ouvertes.

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Compte rendu critique de louvrage La fminisation de la langue en Suisse DElmiger & Wyss (eds). 2001. Bulletin Suisse de Linguistique applique, VALS-ASLA, 72 Institut de linguistique de Neuchtel Par Marie-Louise Moreau Universit de Mons-Hainaut (Belgique) _____________________________________ Ce numro 72 du Bulletin Suisse de Linguistique Applique (Bulletin VALS-ASLA) a pris pour thme la fminisation de la langue en Suisse . Il fait lhistorique de la question dans ce pays et dresse un tat des lieux, pour les quatre langues officielles de la Suisse. Pour la Suisse romande, on dispose de trois articles. Celui de Marinette Matthey, aprs avoir expos comment se pose en franais la question de la fminisation, et prsent les diffrentes solutions adoptes pour viter le masculin gnrique, retrace lhistoire des positions prises en Suisse au niveau institutionnel (tant fdral que cantonal). Il examine aussi comment est prsente la rubrique ministre dans diffrents dictionnaires du franais de 1901 2000. Sylvie Durrer analyse la presse romande et y dnombre les personnes mentionnes, ainsi que la manire dont elles sont prsentes. Dans une premire approche, quantitative, elle relve notamment les faits suivants : la proportion de femmes cites est de 17.3 % ; elles restent plus souvent dans lanonymat que les hommes, et leur profession est moins souvent signale. Elles occupent plus frquemment des positions de victimes. La proportion de femmes dont la presse parle nest pas en relation directe avec les faits. Ainsi, parmi les cadres mentionns dans les journaux, on ne compte que 15 % de femmes, alors quelles sont 40 % dans la ralit. En revanche, les illustrations leur rservent un meilleur sort, a priori : quand des femmes sont voques dans des articles, on y associe plus frquemment une photo, mais les femmes sont aussi plus nombreuses dans les illustrations sans lien personnel avec les individus mentionns dans les textes. Dans un second volet, qualitatif, la chercheuse note quaucun journal en Suisse romande ne pratique de faon systmatique la fminisation des termes de mtiers. Elle observe aussi une tendance de la presse infantiliser les femmes (recours au seul prnom, usage des termes jeune et petit). Franziska Schrer tudie la place rserve aux femmes dans cinq mthodes denseignement du franais langue trangre parues entre 1981 et 1996. Dans les noms utiliss pour dsigner des personnes, 29 % sont au fminin contre 62 % au masculin, et la diffrence ne parat pas imputable une utilisation particulirement abondante du masculin gnrique. Toutefois, la proportion de formes fminines crot avec le temps. Si les termes relatifs la parent se rpartissent assez quitablement entre fminins et masculins, ce nest pas le cas ds lors que les mots renvoient des mtiers ; on a alors un dsquilibre trs net au profit des formes masculines (74 %). La profession prototypique pour les femmes parat tre celle de marchande ; mais si on a 109 occurrences de marchande, on en a 384 pour roi. Autrement dit, ces mthodes proposent des modles didentification sociale trs diffrents aux filles et aux garons. Ltude envisage aussi la manire plus que timide dont ces mthodes de FLE intgrent la fminisation des termes de profession. Quatre articles, en allemand, sont consacrs la fminisation en Suisse almanique. Celui de Urs Albrecht donne voir une situation o la fminisation, socialement bien intgre, sest largement diffuse dans les milieux officiels de la Suisse germanophone (administration, politique, publicit, enseignement), qui se distingue ainsi notablement de lAllemagne. Le point de vue, pour tre plutt optimiste (le rsum parle de changement linguistique irrversible), ne dissimule pas les difficults associes la fminisation (notamment pour ce qui touche lintelligibilit des textes), et voque les conditions runir pour induire une modification des pratiques. Le bilan dress par Monique Honegger, qui tudie les pratiques langagires dun ensemble dmissions ralises par des tlvisions prives suisses, est moins positif : tant dans les programmes en allemand que dans les missions en Sweizerdeutsch, les prsentateurs se proccupent de parler comme leur public, et ne font quun accueil trs rserv aux formes considres comme non sexistes, recourant largement au masculin gnrique. On a plus de formes fminines dans les missions caractre moins formel. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Helen Christen, dans un programme plus gnral de recherches portant sur les rpercussions linguistiques des changements structurels qua connus la famille, sintresse aux termes dadresse utiliss pour les hommes et pour les femmes, la manire dont les unes et les autres sont dnomms, ainsi que les noms donns aux enfants selon le sexe. Eva Lia Wyss tudie lvolution des termes dadresse dans un corpus de 4303 lettres damour du 20e sicle. Elle note une rpartition diffrencie (mais sans indications chiffres lappui) des catgories en fonction du sexe de la personne qui la lettre est adresse, mais la diffrence tend sattnuer au cours des trois dernires dcennies. Anna-Alice Dazzi Gross et Ester Caduff prsentent la situation en rhto-roman, cependant que Franca Cleis, qui retrace dabord les tapes marquantes dans le dbat sur la fminisation en italien, dcrit comment le canton du Tessin gre cette question. On dispose aussi de deux articles quon pourrait qualifier de transversaux, parce que non lis un ancrage linguistique ou gographique spcifique. Celui Christa Stocker livre une rflexion gnrale (en allemand) sur lasymtrie qui existe, dans les reprsentations mentales, entre figures masculines et fminines, au profit des premires. Elle note quil existe une tendance penser lhumanit au masculin, mme lorsque des tiquettes linguistiques mixtes ou neutres sont utilises. Pour elle, les reprsentations associes aux tiquettes linguistiques sont conditionnes essentiellement par trois facteurs : le genre des personnes qui reoivent le message, les connotations masculines ou fminines lies aux situations dcrites, et les traits plus ou moins genrs de la catgorie nomme. Le travail de David Elmiger tudie les guides de fminisation francophone et germanophone. quel moment paraissent-ils ? Sont-ils cielles ou des collectifs indpendants ? qui sadressent-ils ? Quelle limposition la suggestion) ? Quelle place rservent-ils la fminisation rdaction non sexiste dautre part (plus au centre des dbats dans le dans le francophone ; objet de points de vue divergents dans les pays concrtisent les volonts de concertation ? disponibles dans les mondes dits par des instances offiest leur force illocutoire (de des termes dune part et la domaine germanophone que francophones) ? Comment se

Lie au militantisme fministe, point de manifestation de certaines idologies, au cur de bien des polmiques, la question de la fminisation linguistique nest pas toujours traite par les scientifiques avec toute la rigueur souhaite. Ce reproche ne pourra toutefois pas tre adress aux tudes runies dans ce volume. Si la plupart tmoignent dengagements assez clairs favorables une plus grande visibilit des femmes dans la langue -, aucune ne peut tre taxe de militante, et on ne voit pas que les analyses soient gauchies par des a priori idologiques. Tout au plus pourra-t-on regretter que la distinction entre fminisation lexicale et fminisation des textes1 ne soit pas faite plus systmatiquement et que article de Christa Stocker mis part on pose comme un a priori non susceptible dune dmonstration ou dune remise en question que tous les emplois du masculin pour dsigner des femmes sont ncessairement sexistes. Mais ce quil convient de retenir en premire ligne de cet ouvrage, cest quil est intressant bien des gards : parce quil couvre bien la situation particulirement complexe de lensemble de la Suisse ; parce quil propose une trs large bibliographie, parce quil trace des axes pertinents pour la recherche sur la liaison entre genre social et genre linguistique.

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Il est question de fminisation lexicale lorsqu'on recommande de ne pas utiliser des tiquettes masculines pour dsigner une ou des femmes, en particulier dans l'exercice de leur profession et qu'on invite l'emploi d'tiquettes au fminin (la ministre, la magistrate, la commissaire europenne..). On parle de fminisation des textes, ou de fminisation syntaxique, ou de rdaction non sexiste, lorsqu'on dnonce l'emploi de termes masculins (les enseignants) pour dsigner des ensembles comportant des hommes et des femmes, et qu'on suggre de recourir soit des formulations doubles (les enseignants et les enseignantes), soit des formes avec parenthses ou des tirets encadrant les marques fminines (les enseignant-e-s), soit des termes collectifs (le corps enseignant), etc. 38 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Compte rendu critique de louvrage Appropriation du franais par des Marocains arabophones Marseille De Giacomi (A.), Stoffel (H.) & Vronique (D.) 20001. Aix-en-Provence : Publication de lUniversit de Provence. par Sun Jili quipe de recherche : DELCA- SYLED Paris III : Sorbonne nouvelle (France) _____________________________________ Cet ouvrage runit 13 articles consacrs lanalyse de lappropriation cognitive et sociale du franais L2 par des migrants marocains arabophones. Le livre prsente certains rsultats dun programme de recherche europen organis par La Fondation Europenne des Sciences (Projet ESF) dans les annes 80. Louvrage est compos de deux parties. La premire, Une enqute et quelques rsultats , rassemble cinq contributions. Elle traite principalement du dveloppement grammatical. La deuxime partie, tudes , rassemble huit contributions consacres principalement la dimension anthropologique et la co-construction de rfrences dans le dialogue exolingue. Cet ouvrage tente de dresser un panorama de lappropriation du franais L2 grce des thmes danalyse varis portant sur le mme corpus. Dans le chapitre initial (pp. 15-31), D. Vronique situe les enjeux institutionnels, mthodologiques et thoriques du projet ESF ; il sagit dune enqute qui sest droule en mme temps, suivant le mme protocole denqute et les mmes objectifs de recherche, dans six villes europennes sur une dure de trois ans. Trois phases acquisitionnelles partages par les apprenants de diffrentes langues sources et cibles ont t dgages : la phase prbasique o prdominent des lments nominaux, la phase varit de base , organise autour de verbes non flchis et la phase post-basique o il y a des verbes fonctionnellement flchis. Les principes qui gouvernent le processus acquisitionnel cheminent de lordre smantique et pragmatique lordre syntaxique. Dans ce volume, les chercheurs dcrivent comment ces principes sont mis en uvre chez des apprenants arabophones, et comment ils voluent. Larticle de T. Houdafa (pp. 143-152) est rdig sous forme narrative. Il fournit une illustration concrte des dimensions socioculturelles de lenqute. La diversit des situations ainsi dcrites complte la description fournie dans le chapitre premier. En suivant la trajectoire relle de lenqute, le lecteur prend conscience de limportance des facteurs humains et sociaux dans la ralisation du projet de recherche sur le terrain. Dans le chapitre 2 (pp. 33-60) consacr la temporalit, D. Vronique, reprenant la thorie de Klein sur les trois phases de lacquisition dune L2, sintresse aux divers moyens linguistiques qui manifestent des valeurs temporelles : syntagmes verbaux, ordre temporel discursif, lexique, adverbes subordonns, modalit, tayage, etc. pour analyser comment la cohrence temporelle discursive est assure par la combinaison de ces moyens linguistiques chaque phase. Il constate lmergence tardive de la morphologie et relve que les autres moyens linguistiques assurent une fonction de compensation dans lorganisation temporelle avant lmergence de la morphologie fonctionnelle. Dans sa conclusion, lauteur rsume certaines caractristiques de lacquisition de la temporalit en franais par les apprenants : la sensibilit des apprenants arabophones laspect inhrent ancr dans le mode daction du verbe, le fait que lacquisition de lantriorit prcde celle de la postriorit, lacquisition tardive de linflexion d tre et de avoir , etc. Lauteur a compar ces rsultats avec ceux des apprenants hispanophones qui divergent des apprenants arabophones dans lordre dacquisition des temps verbaux dans le rpertoire des verbes flchis (pp. 57-59). La contribution dAlain Giacomi (pp. 61-86) analyse la matrise de la reprsentation spatiale en franais des apprenants. Il rsume la trajectoire dacquisition de quatre informateurs dans lexpression de la spatialit. Il porte une attention particulire aux verbes (ex : partir), aux prpositions (ex : ), et aux dictiques spatiaux (ex : ici). Les processus mis en uvre par les quatre informateurs refltent une forte variabilit dans la diversit des verbes locatifs, dans le nombre et dans les valeurs spatiales des prpositions, dans les diffrents choix de moyens
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En collaboration avec Apfelbaum (B.), Houdafa (T.), Meyfren (N.), Tissot (H.) et Vion (R.).

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compensatoires avant lacquisition des moyens linguistiques adquats. Tous ces rsultats sont relativiss par la mthodologie denqute. Lauteur conclut par l que le niveau de matrise nest pas le paramtre unique qui explique les diffrents moyens linguistiques spatiaux ; on doit le combiner avec des facteurs extrieurs et individuels. Les articles de D. Vronique et dAlain Giacomi refltent une dmarche fonctionnaliste : lanalyse des formes linguistiques est directement lie son contexte discursif. (ex : voir analyse de v + e et v + , pp. 52-56). La temporalit et la spatialit participent la cohrence discursive que les narrateurs doivent grer dans leurs rcits ou conversations. Ils fournissent un tissu pour analyser la conceptualisation et son expression linguistique et linteraction entre les deux. Dans leur analyse, ils ont galement pris en compte linfluence de la L1. Cependant celle-ci nest analyse qu travers des noncs hors contexte, relevs dans des grammaires. Aucune production de rcits en L1, des natifs ou des enquts, na t sollicite en vue de la rdaction de ces analyses. Pour lvaluation de linfluence de la langue source ou cible, une tude des productions des natifs dans les deux langues en contact, qui existent dans les donnes du projet ESF, pourraient donner des rsultats plus significatifs. D. Vronique et H. Stoffel consacrent un chapitre (pp. 87-112) lmergence de la syntaxe, qui, selon les auteurs, implique que les diffrentes units dun nonc nouent entre elles des relations de dpendance. La thorie de la varit de base de Klein et Perdue (1991) pose que les principes dorganisation des noncs des apprenants cheminent dun mode pragmatique vers un mode syntaxique. Larticle de D. Vronique et H. Stoffel analyse le moment o cette relation se construit. Vronique et Stoffel tudient le rle des prsentatifs et le dveloppement de la rection et de la valence verbale. Ils constatent que ces formes jouent un rle de structuration syntaxique. Dailleurs, lmergence de la morphologie verbale prsente une certaine particularit par rapport celle du systme nominal. Lalternance des variantes dune mme forme de base et son volution est en relation avec la disparition des morphmes prverbaux. Selon ces deux auteurs, lvolution de certaines formes qui sont particulirement saillantes (par exemple, le prsentatif) dans la construction de la syntaxe manifeste une logique de grammaticalisation. Ces constats permettent daffiner les grandes tapes de la grammaticalisation suivant les trois phases du dveloppement prbasique basique postbasique postules par Klein et Perdue (pp. 91-92). Cet article aborde galement la question de linfluence des langues source et cible dans linterlangue : la similitude entre le processus des apprenants du franais L2 de diffrentes langues sources porte la reconnaissance de la dominance de la langue cible par rapport la langue source dans la construction de linterlangue. Dans ce volume, trois articles sont consacrs la modalit, la modalisation, la tension. B. Apfelbaum (pp. 153-170) observe laccord et le dsaccord dans la communication exolingue (squence valeur de modalisation : SVM), avec une approche focalise non seulement sur la relation smantique des noncs, mais galement sur les marqueurs linguistiques de SVM. Lauteur dgage plusieurs schmas dans diffrents contextes et dcrit le rpertoire des marqueurs utiliss. Les SVM sont caractriss par la reformulation, le mouvement dissymtrique, mais interactif, et la co-construction dintercomprhension (pp. 159-166) entre lautochtone et lalloglotte. R. Vion (pp. 171-204) tudie les squences de modalisation et de tension qui marquent respectivement la distanciation et lauto-implication de locuteur par rapport son nonc (pp. 176). Dans lanalyse du corpus, lauteur a constat une alternance permanente entre ces deux types d actes de langage, ce qui manifeste une gestion complexe de la subjectivit. Il dcrit les principaux schmas et leurs mouvements (pp. 189-199). Dans la conclusion, lauteur appelle une conceptualisation plus prcise de la modalisation et tension. D. Vronique, dans son article (pp. 113-128), dgage lordre dmergence du rpertoire des modaux chez trois informateurs (pp. 118-119 ; pp. 126-128), et il dcrit leur fonctionnement dans les squences valeur modlisatrice (SVM) dans lintercomprhension, dans linteraction, dans lexpression temporelle, et il constate un lien entre le dveloppement des modaux et lvolution de la gestion des SVM. Ces trois articles, sous diffrents angles, donnent une image complte du SVM : de sa structuration, son fonctionnement interactif, ses moyens linguistiques et son dveloppement. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Larticle dA. Giacomi et de R. Vion (pp. 205-224) analyse certains types de connecteurs. Ils constatent que les connecteurs marquent systmatiquement le mouvement de linteraction (ex : signaux dcoute, de comprhension, etc.) et la cohrence discursive (avant-plan et arrire-plan, temporalit), bien que leurs valeurs discursives ne soient pas identiques celles des connecteurs dans la langue cible. Dailleurs, les apprenants cheminent vers un usage de connecteurs de plus en plus diversifis dans leur fonction. A. Giacomi, N. Meyfren, H. Stoffel, H. Tissot et D. Vronique tudient dans leur article (pp. 245-272) lappropriation des particules de porte : un phnomne linguistique entre grammaire (niveau local de lnonc) et discours (niveau de la cohrence textuelle). aussi , mme , encore sont retenus pour analyse. Ils font le bilan de leurs occurrences et rsument les principaux schmas de leur usage dans diffrentes phases dacquisition et ils comparent ces rsultats avec ceux des natifs. Les auteurs constatent que ces trois particules de porte apparaissent souvent dans les mmes schmas, et ils affectent soit les syntagmes nominaux (porte restreinte), soit les syntagmes prpositionnels (porte tendue). Ces rsultats rejoignent partiellement ceux des natifs. Les auteurs en concluent que les particules de porte ne posent pas de problme dacquisition. A. Giacomi, H. Stoffel et D. Vronique (pp. 225-244) consacrent leur article aux squences argumentatives. Ils combinent lapproche interactionniste et acquisitionniste et observent un cheminement de limplicite vers lexplicite dans largumentation, accompagn denrichissement des marqueurs argumentatifs. R. Vion (pp. 273-296) tudie le lien entre la comprhension et le comportement communicatif. Lauteur tablit le degr de comprhension des apprenants par des codages linguistiques : signaux de feed-back, reprises lexicales, etc. Il repre en mme temps plusieurs types de squence dinteraction : phase linaire, phase parallle et phase de ngociation du sens. Il constate quun degr de comprhension plus lev conduit les apprenants jouer un rle plus actif dans le comportement communicatif. Larticle de D. Vronique (pp. 297-318) tudie un morphme prverbal li et ses variantes. Il postule que son volution est lie la construction de la rfrencesaux personnes et une disjonction du sujet et du thme. Le dveloppement de ce morphme illustre la construction de la syntaxe chez lapprenant. Du point de vue mthodologique, les auteurs se sont inspirs de lapproche fonctionnelle : les analyses ne sont pas isoles du contexte discursif. Les chercheurs partent dun thme de recherche prcis (ex : temporalit, spatialit, etc.) ; ils construisent une grille danalyse des lments linguistiques qui sont en lien avec ce thme au niveau discursif ; ils rsument leurs schmas dmergence et dvolution et essaient dy trouver des rgularits. Suivant cette mthode, la grille des lments analyser joue un rle important ; les auteurs justifient longuement leur dmarche. Les rsultats des observations se rejoignent : les apprenants cheminent dun mode pragmatique vers un mode syntaxique dans lorganisation de leur discours, en passant par les grandes phases communes du dveloppement : varit prbasique-basique-postbasique. Les auteurs font cependant preuve de prudence dans la gnralisation de leurs rsultats qui proviennent dun nombre rduit dinformateurs. Ils soulignent des variantes issues de facteurs individuels et des conditions de lenqute. Ce volume, rsultat dun travail de recherche collective, runit des contributions consacres des thmes trs diffrents. La diversit des mthodes de travail appliques au mme corpus permet des dialogues stimulants entre les chercheurs. Pour les linguistes qui sintressent lacquisition des langues, les analyses dtailles et les nombreux exemples fournissent un panorama concret du travail de recherche dans ce domaine. De nombreux concepts et termes spcifiques peuvent cependant constituer un obstacle pour le lecteur amateur ou pour le didacticien des langues, peu vers dans la linguistique. Louvrage sadresse prioritairement aux linguistes.

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Liens sur la toile

Amnagement linguistique dans le monde http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/ ________________________________________ Ce site prsente les situations et politiques linguistiques particulires dans 218 tats ou territoires autonomes rpartis dans 124 pays. Guadeloupe Panorama http://www.guadeloupe-panorama.com ________________________________________ Anthropologie Linguistique Pidgins et croles. E-Journal http://ejournal.coallaince.org ________________________________________ De nombreuses adresses Internet de revues scientifiques en ligne. HLTheses http://HLTheses.elsnet.org ________________________________________ De nombreuses thses en sciences du langage en libre tlchargement. Pragmalex http://perso.wanadoo.fr/pragmalex/ ________________________________________ Pragmatographie et lexicographie hypertextuelles franaises et bilingues : actes de parole, causalit Articles en ligne. Le Trsor de la Langue Franaise http://atilf.inalf.fr/tlfv3.htm ________________________________________ Le TLF est dsormais consultable librement en version optimise sur Internet. Un site prcieux. Recherche applique en Sciences du langage http://linguistiques.muroni.free.fr ________________________________________ Ce site a pour vocation de servir de passerelle entre praticiens et chercheurs. Les travaux concernent lapprentissage de la lecture. Ils peuvent tre abords par diffrents domaines : les sciences du langage, de lducation, de la cognition.

Le site Langue franaise

http://www.langue-fr.net ________________________________________ La nouvelle adresse du site Langue franaise. Vous souhaitez proposer des liens sur la toile ? marges.linguistiques@wanadoo.fr Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Nouvelles brves

O uv rag es rcent s _____________________________________

Lapprentissage de la lecture en langue seconde La formation dune langue de rfrence chez les enfants dorigine immigre. Par Silvia Lucchini, aux ditions Modulaires Europennes Collection IRIS (2002). Le sujet de ce livre est lapprentissage de lcrit, considr dans une perspective cognitive, chez les enfants appartenant aux communauts immigres qui rsident en Belgique francophone. Trois questions sont poses : ces enfants prouvent-ils des difficults particulires pour accder lcrit dans une langue qui est pour eux langue seconde ? Si oui, pour quelles raisons ? Et quelles hypothses de travail peut-on envisager pour faciliter cet accs ? Les lments de rponse contenus dans ce livre proviennent dune double source. Dune part, ils sont issus de la recherche et, dautre part, ils sont le fruit dobservations sur le terrain, collectes dans le cadre dun projet de stimulation du langage oral (le projet LOGO), qui a t dvelopp dans les classes de troisime maternelle et premire primaire dun certain nombre dcoles bruxelloises. Cet ouvrage se destine aux enseignants en particulier. ___________________________________ Dictionnaire Qubcois-Franais. Pour mieux se comprendre entre francophones. Par Lionel Meney. Montral : Gurin diteur (2002), nouvelle dition, 1884 pages [1re ed. 1999]. Dictionnaire diffrentiel bivarital franais du Qubec vers le franais de rfrence. Domaines : sociolinguistique, variation linguistique, lexicographie, dictionnaires diffrentiels bivaritaux, franais du Qubec, franais de France. _____________________________________ Pragmatique et psychologie. Par Josie Bernicot, Alain Trognon, Michle Guidetti et Michel
Musiol. Nancy : Presses Universitaires de Nancy (2002). Lobjectif de louvrage est de montrer limportance de ltude des fonctions sociales du langage tant pour la recherche fondamentale que pour ses applications dans la vie quotidienne. Comment utilise-t-on le langage pour rsoudre des problmes ou simplement communiquer lcole, sur son lieu de travail ? Quelles sont les particularits de lutilisation du langage par lenfant ou par les personnes atteintes de certaines pathologies (par exemple lsions crbrales ou schizophrnie) ? Ces questions sont lobjet de la pragmatique, dfinie comme lusage du langage dans des contextes sociaux. Il a t fait appel aux meilleurs spcialistes internationaux du domaine pour rpondre ces interrogations qui sont au carrefour de plusieurs disciplines : la philosophie, la psychologie, la psychiatrie, la linguistique ou encore lanthropologie. _____________________________________

Temps et aspect : de la morphologie linterprtation. Par Brenda Laca (ed). Paris :

Presses universitaires de Vincennes (2002). _____________________________________

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 Mesures et passages Une approche nonciative de luvre potique de Philippe

Jaccottet. Par Michle Monte. Paris : ditions Honor Champion (2002). Entrant dans luvre potique de Philippe Jaccottet par le rythme, et notamment par les rapports entre mtrique et syntaxe, qui donnent voir lvolution chronologique dune criture et ses relations complexes avec le chant , ce travail se poursuit par une tude de lnonciation sous langle de la personne, du temps, des modalits et des actes de langage (une attention particulire est donne aux ngations, aux interrogations, aux conditionnels et certaines marques typographiques, en tant quindices dengagement ou de distanciation du locuteur) et sachve par une caractrisation du projet esthtique de Philippe Jaccottet tel quil se dploie depuis Requiem jusqu Aprs beaucoup dannes. De cet examen se dgagent certains traits caractristiques de lcriture de Philippe Jaccottet : un effacement croissant du je au profit du nous et du on, mais aussi une mise en avant progressive de lactivit dcriture, une ambivalence du prsent rfrant tantt lici-maintenant tantt luniversel, une forte dimension polyphonique du pome sollicitant de multiples faons la participation du lecteur son nonciation. Ces diffrents traits tracent les contours dune criture prservant la tension entre des contradictoires : fugacit et dilatation de linstant, singularit et gnralisation de lexprience, incertitude qui nexclut pas lengagement du locuteur, acquiescement au chant et refus dune musique trop facile, discontinuit du pome bref et continuit des proses, correspondant une perception de lexistence humaine cartele entre horreur et merveillement, entre immdiatet dune brusque rvlation et poursuite infinie de son sens. _____________________________________

Variations sur la linguistique Entretiens avec Frdric Fau. Par Antoine Culioli.
ditions Klincksieck (2002) [Prface et notes de Michel Viel]. La linguistique ? Cest cette joie qui nat dune recherche o la fascination, jamais teinte, devant les variations singulires et si souvent imprvues des phnomnes empiriques, se prolonge dans le travail thorique . Cest encore, ce difficile trajet, chemin sans fin, mais qui laisse entrevoir la belle et droutante complexit du langage . Voici les motifs rcurrents de ces Variations sur la linguistique que nous offre ici le grand linguiste Antoine Culioli, en rponse aux questions de Frdric Fau. Avec ses nombreux exemples, ce livre, soigneusement annot par Michel Viel, se prsente comme une synthse et une initiation. Antoine Culioli est le linguiste franais le plus influent de sa gnration. Ce grand dcouvreur a ouvert le champ de la linguistique sur de nouveaux horizons. _____________________________________

La Parole mergente. Approche psycho-sociolinguistique de la rsilience. Parcours

thorico-biographique. Par Michelle Van Hooland. Paris : LHarmattan (2002) [271 pages]. La rsilience est la capacit dun individu rsister et construire face un traumatisme. Ce livre en propose une approche indite : en mme temps quelle est dfinie comme une venue au langage, comme un passage du langage la parole, le processus de construction est interrog. crit par une linguiste, il est autant une rflexion thorique psycho sociolinguistique que lexpos biographique dune rsilience : la sienne. Lauteure questionne deux vnements traumatiques : la maltraitance et la maladie. Elle cherche comprendre la survenue de la maladie alors quelle croyait avoir rsist pendant la maltraitance et construit pendant dix annes aprs celle-ci. Pour construire sa rsilience actuelle travers lcriture, elle revient sur la phase de construction face la maltraitance pour lidentifier comme lacquisition dune comptence communicationnelle qui laurait rige en sujet parlant. Construire aprs la maladie, cest, pour lauteure, se lancer la recherche de sa parole aline au moyen dune mthode dinvestigation, lauto-analyse, mthode expose comme centrale la rsilience, pour faire merger la parole. Cet ouvrage prend de fait le risque de la parole ; de la parole sociale parce quil rend public des traumatismes personnels, parce quil tente de contribuer djouer les piges de la stigmatisation. Il prend galement le risque de la recherche de la parole aline, o dire est se construire, sinterroger, se dvoiler soi-mme. Il prend enfin le risque de la parole scientifique dans la mesure o il propose une conceptualisation de la rsilience. _____________________________________ Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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 Pragmatique et analyse des textes. Sous la direction de Ruth Amossy. Presses de

lUniversit de Tel-Aviv (2002). tudier le discours en situation : tel est aujourdhui lun des objectifs majeurs des sciences du langage, et en particulier de la pragmatique. Quelles sont les modalits de lchange verbal lcrit ? Comment sapproprie-t-on la parole de lautre et quels peuvent tre les effets de la polyphonie dans des genres et des textes divers ? Quen est-il du malentendu, ou encore du rapport de places dans linteraction ? Au cur des fonctionnements langagiers, ces questions orientent aussi une interrogation fconde sur le discours littraire. Dans le procs de lecture, elles font plus quinfluer sur les modalits du dchiffrement : elles dbouchent sur une interrogation esthtique, voire thique. travers lanalyse de lnonciation et du discours rapport, des actes de discours et de linteraction verbale, les tudes rassembles dans ce volume analysent des textes de Marivaux, Balzac, Proust et Pinget ; elles explorent travers les sicles le discours fictionnel, mais aussi celui de lessai, du tmoignage ou des correspondances relles. _____________________________________

La parole en action. lments de pragmatique psychosociale. Par Laurent Filliettaz.

ditions Nota bene (Qubec, Canada). La parole en action. lments de pragmatique psycho-sociale est un ouvrage qui porte sur les rapports entre laction et le discours et qui se situe dans la continuit des travaux effectus Genve autour dEddy Roulet. A ss ociat i ons / Rseau x _____________________________________

Rseau EFF Contact : Centre de recherche VALIBEL, Michel Francard : eff@refer.org Site du rseau EFF : http://www.auf.org/programmes/programme1/eff/
Rev ues l ect ron iq ues _____________________________________

Glottopol Revue de sociolinguistique en ligne URL : http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol Contact : glottopol@wanadoo.fr Prsentation : Numro 2 : La littrature comme force glottopolitique : le cas des littratures francophones (Claude Caitucoli) ; Numro 3 : Langues de frontires et frontires de langues (Marie-Louise Moreau) ; Numro 4 : Les langues croles : les lire, les crire, les amnager (Marie Christine Hazal Massieux). _____________________________________ La Revue Sudlangues
URL : http://www.refer.sn/sudlangues/ Contact : eric.castagne@univ-reims.fr Prsentation : Nous avons le plaisir de vous informer quune nouvelle revue lectronique consacre aux sciences du langage vient dtre cre. Elle est dnomme Sudlangues. Elle est le fruit dun partenariat entre les facults de lettres et sciences humaines de Dakar, Nouakchott, Ouaga, Reims et lAgence Universitaire de la Francophonie. _____________________________________

La revue Language learning and Technology (LLTJ) URL : http://llt.msu.edu La revue Language learning and Technology (LLTJ) vient de publier son nouveau numro en ligne (volume 6, numro 2) dont la thmatique est Technology and Indigenous Languages . Nous vous rappelons que cette revue est daccs libre et gratuit.

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Div ers _____________________________________

tudes canadiennes Contact : lenard@univ-nc.nc Prsentation : Bourses de recherche et/ou bourses de complment de spcialisation en tudes canadiennes destines aux enseignants du suprieur (bourses utiliser entre le 1er avril 2003 et le 28 fvrier 2004). But : promouvoir la connaissance du Canada par la publication darticles, monographies, livres relatifs au Canada, en aidant des universitaires entreprendre des recherches court terme ou laborer des cours sur le Canada dans leur domaine de spcialisation. Domaines de recherche : sciences humaines et sociales, conomie, droit, communications et mdias. Deux exemplaires du manuscrit final seront remis la fin du sjour lAmbassade du Canada Paris au plus tard le 28 fvrier 2004. _____________________________________ Le Site Marges Linguistiques Virtuel Library Le site web de Marges Linguistiques (http://www.marges-linguistiques.com) a t ajout dans le carnet de liens de VLIB : http://www.revues.org/vlib/ _____________________________________ Colloque international organis par le GDR 1955 du CNRS Intitul : Space in languages : linguistic systems and cognitive categories. [Lespace dans les langues: systmes linguistiques et catgories cognitives] Date : Paris, 7-8 fvrier 2003. Lieu : Ecole Normale Suprieure (salle Dussane) - 45 rue dUlm, 75005 Paris (France). Contact : secretariat.tul@ivry.cnrs.fr _____________________________________

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Enjeux des acquisitions grammaticales et discursives en langue trangre (volume 1) Numro accompagn par Michel Santacroce Cnrs, Universit de Provence (France) Sous la direction de Daniel Vronique - Universit de Paris III (France) Acquisition dune langue seconde, organisation macrosyntaxique et mergence dune microsyntaxe Par Bernard Py Universit de Neuchtel (Suisse)
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Pages 048 055

Acquisition de la variation socio-stylistique dans linterlangue dapprenants hibernophones de franais L2 : le cas de on et nous Par Isabelle Leme University College Dublin (Irlande)
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Pages 056 067

Lappropriation de la ngation du franais en milieu guid : une approche interactionniste Par Corinne Royer Universidad Ramon Llull (Espagne)
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Pages 068 086

Quand des apprenants du franais parlent entre eux en franais de leur langue cible : activits mtadiscursives en communication interalloglotte Par Sigrid Behrent Universit de la Sarre, Sarrebruck (Allemagne)
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Pages 087 100

Modes dapprentissage de phnomnes daspect par des apprenants de franais langue trangre Par Kim Jin-Ok Universit de Paris III DELCA (France)
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Pages 101 122

Gense du systme dopposition prsent/pass (sous-systme du parfait) en allemand chez une apprenante francophone en immersion Par Pierre Bange, Rita Carol & Peter Griggs Universit Lyon II Lumires (France)
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Pages 123 147

Impact et efficacit de diffrents types denseignement axs sur la forme pour lacquisition dune langue trangre Par Liesbeth Hendrix, Alex Housen & Michel Pierrard Vrije Universiteit Brussel (Belgique, Flandres)
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Pages 148 164

Le genre et le nombre dans des tches verbales complexes en franais L2 : grammaire et discours Par Mireille Prodeau & Catherine Carlo DELCA, Universit de Paris VIII (France)
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Pages 165 174

Le modle computationnel de lacquisition de langues trangres Pages 175 187 et ses implications pour linstruction de langues trangres Par Roberto Foth et Jean-Marc Dewaele University of London (Angleterre)
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tude des connecteurs et en franais L2, te et -tari Pages 188 206 en japonais L1, dans des rcits de locuteurs bilingues japonophones Par Dominique Klingler et Daniel Vronique DELCA-SYLED, Universit de Paris III (France) Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Acquisition dune langue seconde, organisation macrosyntaxique et mergence dune microsyntaxe Par Bernard Py Centre de linguistique applique Universit de Neuchtel (Suisse)

Novembre 2002 1. Avertissement Cet article ne prtend pas apporter de nouvelles donnes la recherche, mais plutt proposer une interprtation partiellement nouvelle dobservations souvent formules dans la littrature spcialise au sujet du dveloppement diachronique des connaissances en langue seconde1. 2. Acquisition et intelligibilit Les chercheurs qui tudient lacquisition des langues secondes sinterrogent volontiers sur la logique laquelle obirait le dveloppement de linterlangue2. Cette interrogation (inspire notamment par certains travaux sur lontogense du langage chez lenfant autour de lhypothse du LAD3) rejoint la problmatique de laccs la grammaire universelle4 : quelles parts de lorganisation des connaissances attribuer respectivement des contraintes universelles, au profil individuel de lapprenant, au contexte social et discursif, ou mme au hasard ? Lexprience de la didactique et la lecture des corpus utiliss par diffrents chercheurs suggrent que la rponse se trouve probablement mi-distance entre le postulat quil existe une seule et mme logique universelle et celui que lacquisition se caractrise au contraire par une variabilit importante et imprvisible des processus qui la constituent. Il parat vident que les diffrences individuelles et contextuelles interfrent avec laction homognisante des dispositifs cognitifs qui sous-tendent lacquisition et, plus gnralement, le langage articul en gnral. La recherche a depuis longtemps mis en vidence lexistence de ces variations, par exemple en insistant sur les diffrences entre contextes scolaires et extrascolaires, ou formels et familiers, entre des tches comme la traduction ou la conversation btons rompus, ou encore entre le rle, lui aussi variable, des transferts dune langue lautre. Et Corder (1967) par exemple avait dj propos de distinguer entre erreurs systmatiques et asystmatiques, ces dernires manifestant non pas une absence totale de systmaticit, mais une systmaticit limite soit par la concurrence dune autre systmaticit, soit par des zones qui chappent laction des rgles de linterlangue, soit encore par le recours des expressions prfabriques. Nous avions pour notre part propos (Py, 1980) de recourir lapproche microsystmatique de Gentilhomme (1980) : linterlangue serait constitue de microsystmes simples, organiss de manire lgre aussi bien sur le plan interne que dans leurs relations mutuelles5. Cette hypothse attribue une responsabilit limite la systmaticit, ouvrant ainsi la voie une coexistence originale entre une tension vers une organisation logique ventuellement universelle et une option anarchisante o rgneraient la variation et les particularits individuelles et contextuelles. Lorganisation logique expliquerait les aspects proprement linguistiques de linterlangue, alors que lexistence de zones anarchisantes rendrait compte de la
1 Je remercie Marie-Jos Bguelin, Thrse Jeanneret, Marinette Matthey ainsi que deux relecteurs anonymes de leurs judicieuses remarques sur une prcdente version du prsent article. 2 Par exemple Perdue (1993) ou Vronique (1994). 3 Language Acquisition Device, c'est--dire dispositif mental inn assurant chez tout tre humain la capacit d'acqurir le langage sous la forme d'une ou plusieurs langue(s) maternelle(s). 4 Cf. par exemple Herschensohn (2000). 5 Cf. aussi par exemple Giacobbe et Lucas (1980). 48 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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stratgie faire feu de tout bois , trs importante dans la communication exolingue prcoce. Il est videmment possible thoriquement de renvoyer la responsabilit de lhtrognit la performance ou au discours et de rserver linterlangue (dfinie comme comptence intermdiaire) lexplication de la part de systmaticit observable dans les corpus. Cest ce que propose en fait la distinction trs rpandue que lon tablit souvent entre stratgies dapprentissage et stratgies de communication : les premires relveraient dune logique rigoureuse, fonde par exemple sur la grammaire universelle. Les secondes relveraient plutt dun bricolage dpendant fortement du contexte particulier o elles prennent place, ou ventuellement dthnomthodes attaches des cultures particulires. Il y a cependant un certain dfaitisme dans cette option, quil est dailleurs difficile dtayer par des donnes convaincantes, et qui en outre nest gure compatible avec les thories actuelles des relations entre interaction conversationnelle et acquisition. Dailleurs, la coexistence de comportements systmatiques et asystmatiques est peut-tre un trait essentiel non seulement de linterlangue, mais aussi de la langue tout court. Cest du moins ce que suggrent les nombreux travaux qui, en analyse du discours, font de lhtrognit un aspect essentiel. La notion dinterlangue fonde la possibilit mme, la fois pour le linguiste deffectuer des recherches de nature scientifique sur lacquisition, et pour lapprenant lui-mme de communiquer sur un mode exolingue. En effet, dune part elle lgitime linstitution des connaissances intermdiaires en un objet linguistique. Dautre part elle explique comment la maxime de coopration (propose par Grice) est applicable aux interactions exolingues : lattribution par linterlocuteur natif dun sens au moins virtuel aux noncs de lalloglotte prsuppose que ces noncs soient interprtables selon des procdures linguistiques, et quils soient donc soumis des rgularits identifiables. Mais cette rationalit mme se manifeste comme tension vers une certaine systmaticit, et non pas comme tat de fait. Lhypothse de linterlangue relve ainsi dune idalisation pratique1 ncessaire aussi bien aux interlocuteurs quau chercheur. Elle a une valeur la fois pragmatique et heuristique, mais ne doit pas tre considre comme une ralit positive2. 3. Discours exolingues et organisation grammaticale Une des caractristiques les plus frappantes des discours exolingues prcoces produits en milieu naturel et observs par les chercheurs est labsence quasi totale dorganisation grammaticale apparente autre que parasyntaxique. Les noncs sont forms par une juxtaposition dentits lexicales invariables qui dfinissent et balisent de manire plus ou moins approximative un espace rfrentiel, et qui laissent au partenaire natif la responsabilit de parfaire le sens du message grce un recours massif au contexte et son intuition personnelle3. Ces entits lexicales peuvent tre des mots isols ou des expressions prfabriques. On trouvera par exemple4:
moi /cest parti / dimanche

nonc qui admet plusieurs interprtations : je suis parti dimanche, je partirai dimanche, je dois partir dimanche, etc. Cest ensuite seulement que la grammaire (au sens courant du terme) intervient progressivement, en marquant les diverses relations syntaxiques utiles la communication. Tout semble se passer comme si lapprenant sefforait de combler progressivement les lacunes de sa comptence grammaticale afin de mieux matriser le discours. Il y aurait une sorte de continuit entre ltat initial de linterlangue, qui serait un simple rpertoire dentits lexicales, et les tats plus labors dots dune grammaire de plus en plus puissante et conforme la comptence des interlocuteurs natifs. Nous soutenons au contraire que le processus dacquisition comporte des ruptures logiques. Ou, si lon prfre, que le processus nest pas rectiligne, mais quil comporte des phases

Nous empruntons cette notion Schutz, tel qu'elle est prsente par Bange (1983). Nous ne connaissons d'ailleurs aucun exemple de description grammaticale exhaustive d'une interlangue authentique. 3 Nous avons dcrit ce procd sous l'tiquette de mention et nous en avons fait un trait caractristique des interactions exolingues. Cf. Alber et Py (1986). 4 Il s'agit d'un exemple reconstitu librement par le soussign sur la base de souvenirs personnels. Le signe / indique une rupture prosodique (courte pause ou intonation montante). La squence cest parti est de toute vidence une expression fige. 49 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur
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profondment diffrentes. Et que ces phases ne se succdent pas toujours de manire tranche (la phase n+1 dbutant aprs le terme de la phase n), mais que le plus souvent elles se chevauchent mutuellement (les phases n et n+1 coexistant pendant une certaine priode, voire de manire dfinitive). Cette position est en accord avec le rsultat des travaux qui, surtout dans le domaine de lacquisition du langage par lenfant, mettent en vidence lexistence de grammaires reposant sur des principes fondamentalement diffrents : les passages dune grammaire lautre constituent des ruptures plus ou moins radicales. En effet, comment passer par exemple dune grammaire distributionnelle lmentaire (cense expliquer les noncs deux places) une grammaire syntagmatique faisant intervenir plusieurs rangs ? Nous allons nous arrter sur un type de rupture, en nous inspirant librement de la distinction que la linguistique opre parfois entre macro et microsyntaxe (Berrendonner et Reichler-Bguelin 1989, Bguelin et al. 2000). Selon ces auteurs, tout discours repose sur une double structuration. Au niveau microsyntaxique les units lexicales sont organises selon une logique de rection : des marques grammaticales expriment les relations qui existent entre les units lexicales (par exemple la dtermination ou la corfrence). Chaque rseau de relations constitue une clause, sorte dlot grammaticalis, pouvant dailleurs, dans certains cas, se rduire sa plus simple expression, savoir un seul morphme. Les clauses sont relies les unes aux autres au niveau macrosyntaxique selon une logique dimplication pratique. Chaque clause apporte une information la mmoire discursive des partenaires engags dans linteraction (ou la mmoire individuelle du lecteur). Chacune de ces informations vient se greffer sur celles qui la prcdent. Par exemple elle peut se donner comme leur consquence (attendue ou surprenante), ou leur suite chronologique, ou leur explication etc. Dans lexemple cit la premire clause pose un objet de discours, la deuxime lui attribue une activit et la troisime localise la scne dans le temps. La clause peut concider formellement avec la phrase traditionnelle, mais pas obligatoirement. loral, la clause se confondrait plutt avec les diffrents mouvements discursifs qui, par leur succession, constituent progressivement le sens dun tour de parole (ou parfois de plusieurs tours dailleurs). Par exemple, il y a trois clauses dans lnonc suivant1 :
Ici, vos bagages, je ne suis pas votre palefrenier

Ici et vos bagages ne sont pas relis la troisime clause sur le mode de la rection grammaticale. En revanche, chacune de ces deux clauses enrichit bien la mmoire discursive en y introduisant une information relative aux circonstances de lvnement rapport. Berrendonner (2002) prcise encore que les clauses constituent des nonciations qui sont ensuite regroupes en units praxologiques de rang suprieur appeles priodes . Cette approche permet galement de rendre compte dnoncs qui, situs dans un texte crit, sont perus en gnral comme inacceptables, comme lexemple suivant2 :
Quant la dernire catgorie dindividus, lexprience du monde chinois relve de lpreuve.

Mais revenons au discours exolingue et lappropriation dune L2. Nous faisons lhypothse que la macro et la microsyntaxe constituent des objets dapprentissage foncirement distincts, bien que complmentaires. La macrosyntaxe relve dun traitement pragmatique et smantique du message en voie dlaboration. Elle sappuie en partie (mais pas seulement certes) sur lexprience pratique, sur le savoir culturel (reprsentations sociales, conventions, rituels, etc.) et encyclopdique de lapprenant. Mieux que la microsyntaxe, elle peut se contenter si ncessaire dune bote outils lmentaire : quelques mots ou expressions prfabriques. Quant la microsyntaxe, elle est beaucoup plus exigeante en ressources formelles : elle a besoin de prpositions, de variantes morphologiques, de pronoms, de rgles concernant lordre des constituants, etc. Il est donc assez naturel quun apprenant plac devant une tche de communication dont la ralisation excderait ses ressources grammaticales, se contente dnoncs structurs autour de principes macrosyntaxiques. Plus la diffrence entre besoins et ressources est importante, plus le rle de la macrosyntaxe sera important.

1 Extrait d'une lettre de lecteur qui relate la rplique impertinente d'un chauffeur de taxi une cliente qui lui demandait de charger ses bagages dans le coffre (L'Express du 21.06.02). 2 Exemple tir d'un manuscrit soumis la rdaction d'une revue scientifique. 50 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Cette hypothse peut tre vue comme une transposition et un approfondissement de la thorie des trois phases pragmatique, positionnelle et morphosyntaxique que rsume Bronckart (1977, pp 286 ss)1. Cette thorie postule en effet que lenfant, dans ses activits dinterprtation de certaines phrases, utilise dabord des repres associs ses reprsentations du monde, ensuite des repres associs la position des constituants, puis enfin seulement des repres morphologiques et syntaxiques. La distinction entre macro et microsyntaxe peut aussi tre interprte comme une transposition du modle de Gentilhomme au niveau du discours. Chaque constituant de la structure macrosyntaxique peut faire lobjet dun traitement grammatical autonome, en principe indpendant du traitement rserv aux constituants voisins. Lapprenant a tout loisir de changer de grammaire lorsquil en prouve le besoin. Autrement dit le choix dun processus de grammaticalisation ne lengage que pour la dure du constituant en traitement. Dans lexemple suivant2:
parce que jaime pas beaucoup parce que seulement cest moi le garon de l-bas

on est en droit de prsumer une organisation macrosyntaxique les deux clauses suivantes : parce que jaime pas beaucoup, parce que seulement cest moi le garon de l-bas, qui toutes deux contribuent la construction de la mmoire discursive Chacune de ces clauses sorganise autour dune microsyntaxe dont on pourrait rendre compte au moyen dun microsystme spcifique, indpendant de lautre. Les units utilises par la macrosyntaxe des noncs prcoces sont dabord des mots isols plus ou moins bien imits et mmoriss. Mais on y trouve galement des squences prfabriques, squences qui correspondent des apprentissages prsystmatiques comme les appelait Corder, cest--dire des noncs mmoriss en labsence de lensemble des rgles qui les expliquent. On y trouve encore, chez des apprenants plus avancs, des expressions quil a lui-mme prfabriques, ainsi que des expressions indites, qui peuvent tre mises en relation directe avec un microsystme de linterlangue, comme nous en avons fait lhypothse pour lexemple ci-dessus. Il nest pas rare de trouver ple-mle, chez les apprenants, des solutions concurrentes un mme problme, lune prfabrique et lautre construite selon des principes relevant de la microsyntaxe. Cest ainsi que dans lexemple suivant3, on assiste une concurrence entre une structure issue du systme grammatical franais (le ventre du la loup) et une structure emprunte langlais (la loup ventre).
() et prendre lui couteau et couper la loup ventre pour ouvrir et prendre le petit fille et la grand mre et met dix grands cailloux dedans la loup ventre et aprs coudre le ventre du la loup et partit et cest la fin

Si lon sait par ailleurs que, dans le corpus cit ici, la structure dorigine anglaise prdomine fortement, on admettra lhypothse quelle jouit dun statut dexpression prfabrique alors que la structure dorigine franaise est le rsultat dune activit mergente de construction grammaticale. Cette mergence de la microsyntaxe prend place dans un rcit dont la macrosyntaxe consiste numrer les phases successives dun rcit lmentaire. Micro et macrosyntaxe fonctionnent sur deux niveaux parallles relativement indpendants lun de lautre. Le mme corpus fournit un autre exemple, Lapprenant narrateur utilise systmatiquement dans ou dedans pour marquer une localisation : on trouve dans une sac, dans la table, dans le lit, dans la rue, dedans le lit, dedans le loup ventre. Il y a cependant quelques exceptions : sur la rue, grand-mre maison, la maison de la grand-mre. On peut imaginer sans peine lhypothse suivante : lapprenant utilise normalement une rgle qui, par surgnralisation,

Cf. aussi Givon (1993). Transcription d'un jeu de rle. Le locuteur est un adolescent d'origine portugaise, qui demande au secrtariat de son cole d'tre dispens d'un cours de cuisine parce qu'il est le seul garon qui y participe! 3 Il s'agit d'une srie diachronique de versions successives de l'histoire du Petit chaperon rouge raconte par un enfant de 10 ans d'origine anglophone, tabli en pays francophone pour un sjour d'un an. La version dont cet exemple est tir a t produite un mois environ aprs l'arrive. Le texte a t pris sous dicte par un adulte. Nous devons ce corpus Franois Grosjean. 51 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur
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place (de)dans devant tout constituant indiquant un lieu, sauf pour quelques expressions prfabriques comme la maison (sans doute saillante et frquente dans son environnement francophone, ou peut-tre aussi suggre par sa proximit avec la prposition anglaise at, possible dans ce contexte) ou sur la rue (emprunte langlais par transfert). On trouvera un processus analogue dans lexemple suivant1 :
Commencer / la douche / par la douche / a cest aprs nettoyer / nettoyer leau

Paralllement la succession des vnements du rcit, on assiste un dbut de grammaticalisation microsyntaxique : apparition de la prposition par, adjonction dun complment nettoyer. On remarquera que le support bande dessine favorise ce mode de verbalisation ; chaque image donne lieu une clause distincte (ainsi qu sa reformulation ventuelle) comme si la macrosyntaxe tait en fait donne par la bande dessine elle-mme et son mode de dcoupage du rcit. Dans lexemple suivant, MAT enfant italophone de 5 ans, plac dans une classe maternelle bilingue, multiplie les clauses simples organises autour du verbe aller pour construire, avec une grande habilit verbale, un sens trs clair, que ladulte reformule aussitt avec des moyens grammaticaux plus complexes.
M Mat M Mat cest un feu rouge oui quoi serve ce rouge pour si cest rouge les voitures peut pas aller . si cest vert les voitures peut aller et si cest orange il faut on va on va pas et pourquoi celles qui ont envie daller va celles qui ont pas envie vont pas alors si cest la couleur orange a veut dire quil faut dj faire attention hein . si on est bien sr si on est parti pour aller on peut on peut continuer mais autrement . on doit sarrter oui

On remarquera en particulier lexpression si cest orange il faut on va on va pas pour dcrire le passage conditionnel signifi par le feu orange. Macro et microsyntaxe ne se prtent pas de manire identique au transfert intersystmique. Alors que la microsyntaxe est souvent perturbe par de tels transferts2, la macrosyntaxe fonctionne plus souvent selon des rgles analogues ou mmes identiques (cest du moins le cas des langues europennes les plus parles). On pourrait aussi avancer lhypothse que la macrosyntaxe est moins marque que la microsyntaxe, et quelle admet mieux lintromission de fragments de systmes trangers. Comme cest dailleurs le cas si lon compare par exemple la phonologie (transfert problmatique) et le lexique (transfert usuel et assez bien tolr sous la forme de lemprunt). Le transfert au niveau de la macrosyntaxe pose probablement des problmes moins dans lexpression proprement dite que dans les conventions et les implicites que dcrit la pragmatique. Nous avons vu en effet que les discours exolingues primitifs reposent dabord sur une macrosyntaxe, dont linterprtation laisse beaucoup de marge au destinataire. Linterprtation est donc trs dpendante de la reconstitution des nombreux implicites quelle comporte. Or ceux-ci sont souvent de nature culturelle ou conventionnelle, donc frquemment diffrents dune langue lautre. Cest ainsi que dans lexemple suivant3 :
Pas de crdit. On accepte aussi les chques

Linterprtation suppose une rfrence aux moyens de paiement usuels en usage en France : carte de crdit, liquide ou chque.
1 Exemple emprunt Marinette Matthey. Il s'agit d'un demandeur dasile tabli depuis peu dans un milieu francophone. Le locuteur reconstitue un rcit en partant d'une bande dessine. 2 En accord avec le principe structuraliste selon lequel les units se dfinissant par leur position dans le systme, il ne saurait y avoir d'units communes deux langues. 3 Exemple emprunt Bguelin et al. (2000). 52 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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4. Acquisition et contexte Il semble donc bien quil y ait deux voies principales dans lacquisition dune L2. La premire met laccent sur les moyens macrosyntaxiques, la seconde sur les moyens microsyntaxiques. Lcole place demble lapprenant face aux fonctionnements microsyntaxiques. On attend de lui quil agence les units lexicales en slevant progressivement dun rang au suivant jusquau niveau de la phrase, selon le schma clbre de larbre syntagmatique. La seconde voie suit un ordre inverse : Lapprenant enchane les units lexicales disponibles, en essayant, lorsquil en a les moyens, de les dvelopper en clauses grammaticalement structures grce ses ressources microsyntaxiques. Il serait sans doute excessif dattribuer ces deux voies respectivement deux catgories dapprenants, bien quil y ait probablement des prfrences personnelles et des contextes qui favorisent plutt lune ou lautre. Voyons maintenant en quoi certains contextes jouent un rle dans les prfrences accordes lune ou lautre des deux voies. Nous avons remarqu ci-dessus que plus la diffrence augmente entre tches et ressources, plus lapprenant sera tent de sappuyer sur la macrosyntaxe, qui est moins exigeante en moyens grammaticaux. Dans la mesure o lcole sefforce en gnral de maintenir un certain quilibre entre tches et ressources, elle limite la tentation dun recours massif la macrosyntaxe. On peut faire une remarque analogue au sujet des xnolectes, qui prtendent offrir lalloglotte des modles simplifis de la langue. Dans dautres circonstances, labsence dun tel quilibre, absence qui est une caractristique des contextes extra-scolaires, cre au contraire des conditions favorables ce recours. Le contrle normatif exerc par lcole accentue encore la prfrence pour la microsyntaxe dans la mesure o les noncs dpourvus de structure microsyntaxique sont par dfinition agrammaticaux, donc inacceptables en contexte scolaire. La fameuse consigne faites des phrases compltes va dans le mme sens : elle exige de lapprenant quil grammaticalise une part essentielle de ses noncs. On devrait donc trouver ces noncs prcoces beaucoup plus frquemment dans des corpus recueillis en contexte extra-scolaire que dans des productions obtenues en classe. Toutefois ces diffrences de contexte ne font que favoriser une des deux voies offertes lapprenant. Il est probable que le choix de lune ou lautre de ces voies dpende aussi du profil de lapprenant, plus ou moins attach soit lefficacit prcoce de sa comptence, soit au respect de la norme. Un autre trait contextuel probablement pertinent a son sige dans les reprsentations mtalangagires de lalloglotte. Dans notre culture francophone, nous accordons gnralement une trs grande place la grammaire de la phrase aux dpens de la grammaire textuelle et de lnonciation. Mme les enseignants de langues sont peu arms pour intervenir sur la macrosyntaxe, et ne disposent dailleurs dans ce domaine que dun rpertoire restreint de termes mtalangagiers. Il est donc assez naturel que les apprenants, encourags par les enseignants, focalisent leur attention sur la microsyntaxe et prtent moins dattention aux ressources de la macrosyntaxe. Ils se rvlent pourtant dexcellents utilisateurs de la macrosyntaxe comme nous lavons vu plus haut avec lexemple feu orange. En situation dinteraction exolingue, les noncs organiss au niveau microsyntaxique pourraient donner lieu, de la part du natif, des htroreformulations corrigeant ou compltant leur organisation grammaticale et dclenchant ainsi une dynamique du genre squence potentiellement acquisitionnelle. Les noncs organisation microsyntaxique, en tant quobjet dune activit mtagrammaticale, reprsenteraient alors une voie daccs un enrichissement des ressources de Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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linterlangue, comme dans lexemple suivant1:

13 14 15 16 17 J - ms o menos \ es primera vez para mi ir all y sorprend \ sorprendi E - te sorprendi J - sorprendi \ ahm E - me sorprendi J - me sorprendi \ ahm- hay muchas (pausa)

En 13J lapprenante nonce une clause reprsente par deux variantes dun mme lexme : sorprend et sorprendi. Cette clause sous-grammaticalise (verbe conjugu mais priv de son complment) suffit la native pour produire une interprtation sous la forme de deux variantes ; te sorprendi puis me sorprendi, opration qui aboutit une nouvelle formulation de la clause sous une forme grammaticale cette fois. 5. Conclusions Nous avons dfendu lide selon laquelle une organisation du discours reposant essentiellement sur des principes macrosyntaxiques peut dresser un cadre permettant, dans un second temps, une introduction progressive de rgles microsyntaxiques. Bien que ce schma prsente un intrt vident pour lapprenant, il nest gure favoris et encore moins valoris par lcole. Lusage quasi exclusif de la macrosyntaxe rappelle probablement de manire trop visible certaines varits pidginises fortement dprcies, voire stigmatises. En outre, la grammaire, dans les reprsentations courantes de la langue, se rduit sa dimension microsyntaxique, ce qui entrane des jugements purement ngatifs sur les noncs qui en sont dpourvus : les noncs qui ne sont pas organiss au niveau microsyntaxique sont rputs inacceptables. Enfin, lcole tend naturellement se mfier des connaissances quelle na pas proposes ellemme et dont le contenu lui chappe. Lclairage que nous avons propos dans cet article devrait aboutir une reconnaissance de la valeur de lorganisation macrosyntaxique, la fois comme stratgie de communication relativement simple, et comme infrastructure prparant lmergence dune organisation microsyntaxique. Il ne sagirait pas dimposer aux lves un passage par une organisation purement macrosyntaxique, mais de ladmettre titre de solution intermdiaire. Nous avons vu que la clause pouvait rassembler des squences de longueur et de complexit variables, sa forme minimale comportant une seule unit. Cette souplesse sert les intrts de lapprenant, qui peut en principe adapter progressivement la forme des clauses quil produit ltat de son interlangue : chaque clause peut occuper un ensemble de positions intermdiaires entre la forme minimale (qui ne requiert par dfinition aucune rgle de microsyntaxe dans la mesure o elle est constitue dun seul lment, gnralement un lexme ou une expression lexicalise) et des formes trs labores (qui peuvent requrir la connaissance de pans tendus de la grammaire microsyntaxique de L2). Ce modle est avantageux galement en comprhension : lapprenant prendra en considration des squences de longueur variable, le problme tant bien entendu que la longueur retenue peut ne pas concider avec les contraintes dune interprtation conforme lintention du locuteur ou de lauteur. Ces remarques signifient que le modle propos ici est compatible avec une condition essentielle de lapprenabilit des langues, savoir lexistence de positions intermdiaires entre lignorance totale dune L2 quelconque (ou de lun de ses microsystmes) et sa matrise complte (progressivit de lappropriation). Ce modle est galement compatible avec la diversit de ltat de la matrise dune L1 par un groupe quelconque de locuteurs natifs.

Exemple emprunt au corpus de Luci Nussbaum (Universidad autonoma de Barcelona). L'enregistrement a t effectu dans une situation tandem . Cet exemple est intraduisible. Il illustre la prsence pour J de deux problmes : a) la conjugaison du verbe sorprender ; b) la syntaxe du mme verbe : jai t surpris par son dpart se dit littralement en espagnol me surprit son dpart. 54 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Acquisition de la variation socio-stylistique dans linterlangue dapprenants hibernophones de franais L2 : le cas de on et nous Par Isabelle Leme Dpartement de Franais, University College Dublin (Irlande)

Novembre 2002 1. Introduction Les recherches en sociolinguistique sur la premire langue (L1) ont montr que la variation linguistique constituait une dimension cruciale de la comptence discursive. Elle affecte tous les composants de la langue, elle a beaucoup de rcurrence dans le discours oral et elle est contrainte la fois par des facteurs linguistiques et sociolinguistiques. Jusqu aujourdhui, les tudes en Acquisition de Langue Seconde (SLA) se concentraient principalement sur les processus dacquisition de morphmes grammaticaux invariants. De rcentes recherches (Bayley, 1996 ; Regan, 1995, 1996, 1997 ; Young, 1991) ont pourtant pris une perspective sociolinguistique et ont commenc enquter sur lapprentissage de cas spcifiques de la variation de la L1. Ces recherches ont suggr que les apprenants qui avaient russi matriser avec succs la langue seconde (L2) non seulement utilisaient toutes les variantes des locuteurs natifs de la langue cible, mais semblaient galement produire la mme comptence sociolinguistique savoir suivre les mmes contraintes sociolinguistiques que les locuteurs natifs pour utiliser les variantes en question. Notre tude sinscrit dans ce nouveau courant. Le prsent article va porter sur lacquisition de la variation socio-stylistique par des apprenants hibernophones de franais langue seconde. De nombreuses tudes ont montr la difficult que les apprenants avaient acqurir la comptence sociolinguistique dans la langue seconde et utiliser de faon approprie les variantes natives dans un contexte formel. Notre analyse variationniste va plus particulirement se concentrer sur lusage variable des pronoms clitiques sujets on / nous pour dsigner un groupe de personnes incluant le locuteur (we en anglais), tel que dans lexemple ci-dessous :
en fait nous navons pas vraiment meubl euh on a utilis des cartons vides et on a mis du papier. (Apprenant N, ligne 107-108)

Cette variation est commune de nombreuses varits de franais contemporain parl. Lobjectif de la prsente tude est de dterminer sil existe une variation stylistique pour lusage de on et nous chez les apprenants hibernophones de franais L2 et si oui, quels sont les facteurs linguistiques et extralinguistiques qui influencent leur utilisation ? 2. Prcdentes recherches sur la variation stylistique en franais L2 : on/nous De nombreuses tudes portant sur des corpus de franais contemporain de la mtropole, et du Canada, ont enqut sur lutilisation en alternance des pronoms clitiques sujets on et nous (Laberge, 1977 ; Boutet, 1986 ; Coveney, 2000 ; Fonseca-Greber et Waugh, 2002). Les tudes variationnistes ont depuis les deux dernires dcennies contribu de faon significative une meilleure comprhension de certains aspects de lacquisition des langues secondes, et notamment lacquisition de la variation socio-stylistique par les apprenants L2. Il sest souvent avr que le choix des variantes par les apprenants L2 concidait avec le choix des locuteurs natifs de la langue cible. Un grand nombre dtudes ont t menes sur lutilisation de nous par rapport on dans linterlangue dtudiants canadiens en programme dimmersion en franais. Swain et Lapkin (1990) ont rapport que les apprenants tudis vers la fin du programme dimmersion faisaient usage de on beaucoup plus frquemment que les apprenants en dbut de programme. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Harley (1992) a galement tudi les effets de lexposition la langue cible sur le discours oral dapprenants participant des programmes immersifs. Elle a ensuite compar ses corpus dinterlangue avec celui de locuteurs natifs du Qubec. Les rsultats ont montr que les locuteurs natifs utilisaient on exclusivement dans un contexte de premire personne du pluriel. Les tudiants en dbut de programme immersif faisaient usage de nous dans ce contexte, tandis que les apprenants en fin de programme employaient on beaucoup plus frquemment que les premiers. Plus rcemment, Rehner, Mougeon et Nadasdi (2001) ont analys la proportion de nous par rapport on dans trois corpus : (i) un corpus de discours oral de 41 apprenants anglophones de franais L2 en immersion issus des classes moyenne et suprieure de lOntario ; (ii) un corpus du discours de sept enseignants de franais en immersion enregistrs durant la classe ; (iii) du matriel crit savoir deux sries de livres de classe utilis par les tudiants durant leur programme dimmersion. Rehner, Mougeon et Nadasdi (2001) ont soulign le fait que les apprenants nutilisent pas plus la variante nous que on, comme ils lavaient suppos, bien au contraire (44 % contre 56 %). Ils ont galement t tonns de la faible proportion de la variante formelle dans le corpus oral des enseignants : 17 % de nous contre 83 % de on. Dans les matriels de classe, les livres des tudiants ont rvl 52 % de nous contre 48 % de on, tandis que dans les ouvrages contenant des textes journalistiques et littraires, ils ont comptabilis 83 % de nous contre 17 % de on. Une analyse des facteurs extralinguistiques influenant lutilisation de on a montr que plus les apprenants taient exposs la langue cible en dehors de la classe et grce aux mdias, plus ils utilisaient on. linverse, les apprenants les moins exposs ont montr une plus faible proportion dutilisation du on. Ceci confirme limpact positif des contacts avec les natifs de la langue cible en dehors de la classe sur lapprentissage dune variante informelle telle que le pronom on, celui-ci tant largement utilis par les locuteurs natifs en franais qubcois. De nombreuses recherches ont dj rendu compte dun effet similaire chez dautres apprenants de franais L2 (Blondeau et al, 1995 ; Regan, 1996), ainsi que les apprenants dautres langues secondes (Bayley, 1996). La recherche de Rehner, Mougeon et Nadasdi (2001) a montr que pour les corrlations sociales, le sexe et la classe sociale des apprenants ont produit leffet escompt. Ainsi les filles issues de la classe aise ont plus tendance utiliser nous. Ce rsultat rejoint celui de Blondeau et Nagy (1998) pour les apprenants anglophones de franais L2 Montral. Ces rsultats semblent reflter le fait que les apprenants ont infr que le pronom clitique nous tait une forme plus standard que on. Rehner, Mougeon et Nadasdi (2001) ont galement mis en vidence que les rfrents la fois non-spcifiques et non-restreints favorisaient largement lutilisation de on, tandis que les sujets spcifiques et restreints favorisaient le pronom nous. Ce cas prcis de variation reflte une matrise des contraintes linguistiques observes par les locuteurs natifs de franais canadien. Dans leur tude, Rehner et al. avaient des apprenants parlant espagnol ou italien dans leur foyer. Ces tudiants ont favoris le pronom nous, qui reflte la prsence de noi et nosotros dans ces langues, et labsence de variantes identiques au pronom on. Les auteurs ont spcul que les apprenants anglophones ont prfr on en raison de la prsence du pronom sujet one en anglais, lequel est similaire au niveau morphologique et phontique, et smantiquement li au pronom on du franais. Ils ont galement mis une autre hypothse, savoir que ces apprenants anglophones navaient tout simplement pas dautre variante L1 pouvant les mener vers le pronom nous. Sax (2001) a enqut pour dcouvrir si les productions langagires de trente apprenants de franais L2, de sexe fminin, trois niveaux universitaires aux tats-Unis, refltaient le comportement des locuteurs natifs dans leur utilisation de on et nous dans des situations formelle et informelle. La situation formelle consistait en un entretien dembauche, et la situation informelle tait une conversation avec une nouvelle colocataire franaise. Elle a trouv que les participantes des trois groupes ont employ on des degrs diffrents : la proportion la plus basse (M=4 %) a t trouve dans le groupe des tudiantes en deuxime anne, lesquelles navaient fait aucun sjour en France ou dans un pays francophone ; la proportion intermdiaire (M=57 %) a t trouve dans le groupe des apprenants de quatrime, dont la moiti avait dj sjourn dans le pays de la langue cible, sjours allant de quelques semaines un Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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an ; la plus haute proportion (M=81 %) a t trouve dans le groupe des graduates, qui avaient toutes sjourn entre un et quatre ans en France ou dans un pays francophone. Dans une tude prcdente, Sax (1999) a soulign que les apprenants qui avaient sjourn dans le pays de la langue cible pendant un an utilisaient le pronom on considrablement plus que celles qui y avaient pass moins de seize semaines. Lattitude envers la langue franaise a galement t souligne comme facteur dimportance, tout comme linformalit dans lentrevue qui a influenc lutilisation du pronom on. Le contexte dacquisition a t un facteur essentiel. Les trois groupes de participantes ont plus frquemment utilis on durant la conversation informelle. Ceci nous amne suggrer quil existe une certaine prise de conscience de la variation stylistique, mme avant que les tudiantes ne saisissent ltendue de son utilisation dans le discours des locuteurs natifs. La spcificit et la non-restriction du pronom on ont favoris lutilisation de ce pronom1, ainsi que le niveau de comptence de la langue. La variation stylistique tait plus importante dans le groupe des tudiantes de quatrime anne (le pronom on tant utilis 46 % dans la situation formelle contre 64 % dans la situation informelle), puis de niveau intermdiaire dans le groupe des tudiantes de deuxime anne (de 1 % 6 %), et finalement la plus faible variation stylistique a t trouve dans le discours des graduates (avec 79 % contre 82 %). En consquence, Sax (2001) affirme que le temps pass ltranger est en corrlation avec lemploi de on. Dewaele (2001) a tudi lutilisation des pronoms personnels sujets on et nous dans linterlangue orale et crite de trente-deux Hollandais apprenant le franais un niveau avanc. Tous les participants avaient t exposs au franais vernaculaire par le biais de chansons franaises, de bandes dessines ou dextraits de films durant leur cursus universitaire. Toutefois, Dewaele souligne que ces apprenants avaient peu loccasion dutiliser un discours de style vernaculaire en communication authentique en raison du contexte monolingue offert par luniversit dans laquelle ils taient inscrits aux Pays-Bas. Une analyse quantitative du corpus oral a rvl que la quantit dinteraction authentique dans la langue cible mais pas la quantit dinstruction formelle est lie de faon significative au choix du pronom on (79,4 % dutilisation de on contre 20,6 % de nous). Son utilisation est en corrlation avec des taux de prcision morpho-lexicale, un plus haut dbit discursif, lomission de ne dans les structures ngatives et un usage de vocabulaire familier. Une analyse similaire du corpus crit, constitu partir dun travail excut dans des conditions dexamen, a rvl des proportions identiques de on (78,1 % contre 21,9 % de nous), ce qui suggre que, en tant que groupe, les apprenants de ltude navaient pas encore acquis compltement les contraintes socio-stylistiques associes cette variable. Dewaele suggre que :
the decision to use a certain speech style in a certain situation is guided by the speakers interpretation of Grices maxim2. Speakers will only use a more formal, explicit style, if they deem it necessary to be unambiguously understood. (2001 : p. 218).

Par ailleurs, les apprenants avec une large proportion de nous dans le corpus crit se sont avrs tre les moins avancs grammaticalement. Dewaele (2001) dclare que la prsence de nous dans son corpus crit semble indiquer le dbut de dveloppement de linterlangue du participant plutt que lacquisition toute nouvelle de la comptence socio-stylistique. Les rsultats de Dewaele (2001) ont corrobor avec ceux de Rehner & al. (2001) et Sax (2001) qui ont trouv que la dure dexposition la langue cible est un facteur crucial dans lutilisation de on. Toutefois, la diffrence de ltude de Rehner et al. (2001), Dewaele (2001) na pas trouv que le sexe et la classe sociale jouaient un rle majeur dans lemploi de on. la lumire de ces recherches, prsentons maintenant la ntre. 3. Description de ltude Cette tude va se concentrer sur lacquisition de la langue seconde et la variation dans lacquisition et lutilisation des pronoms clitiques on et nous dans le discours dapprenants hibernophones de franais L2.
1 2

Ce rsultat diffre lgrement de ce que Rehner & al. (2001) ont trouv. Dewaele (1995 ; 1996a ; 2001a).

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Les questions poses pour cette tude sont les suivantes : 1. les apprenants de franais L2 quatre niveaux dapprentissage diffrents vont-ils montrer une variation socio-stylistique en ce qui concerne lutilisation des pronoms on / nous ? 2. quels sont les facteurs sociaux qui vont influer sur lacquisition de la variation stylistique par les apprenants de franais L2 ? 3.1. Les intervenants Nous avons procd une tude quantitative pour recueillir des donnes refltant la variation linguistique dans lusage des pronoms au cours de lacquisition chez 48 apprenants hibernophones avancs. Notre tude est base sur le discours spontan. Les participants cette tude sont tous de nationalit irlandaise, et au moment de ltude, ils tudiaient tous le franais en langue seconde. Il sont tous particip volontairement ltude. La seule condition de slection tait leur capacit maintenir une conversation pendant au moins quarante minutes. Ceci a t un facteur important notamment pour les participants du premier groupe, que nous avons appel intermdiaire, dans la mesure o ce sont des apprenants qui nont tudi le franais L2 qu lcole secondaire, et pas encore un niveau universitaire. Les trois autres groupes de participants ltude ont un profil linguistique et extralinguistique similaire ceux des apprenants avancs identifis par Bartning (1993), savoir quils ont tudi la langue cible en tant que langue trangre lcole, souvent dans un pays autre que celui de la langue cible, et ont continu ensuite ltudier luniversit. Il sagit dapprenants qui ont suivi un apprentissage guid et ayant des connaissances mtalinguistiques de la langue cible. Leur apprentissage est parfois complt par des stages et des sjours ltranger. Prsentons dsormais nos groupes dintervenants : 1- Le premier groupe est constitu de sept filles et sept garons, gs de 16 18 ans, se prparant au moment de lentrevue lexamen du Leaving Certificate, lquivalent du baccalaurat. Ils ont au pralable suivi cinq ou six ans de franais au lyce. Ces filles et garons sont issus de familles relativement aises, et la majorit dentre eux ont fait des sjours rguliers annuels en France, ou dans un pays francophone, pendant deux ou trois semaines, soit en vacances, soit en sjour linguistique dans une famille franaise ou francophone. 2- Le second groupe est constitu de sept filles et sept garons, de 2 anne luniversit. gs de 18 22 ans, spcialistes du franais et dune autre matire. Ils ont tous suivi au moins un an dtude universitaire, et certains dentre eux ont fait de courts sjours en France, entre deux semaines et trois mois, mais aucun ny a sjourn pour une priode allant au del de seize semaines. Le contact avec la langue cible est essentiellement limit la salle de classe. 3- Le troisime groupe de huit apprenants avancs participant ltude est constitu de six filles et deux garons, gs de 21 23 ans et spcialistes du franais et dune autre matire. Ils ont dj pass deux ans tudier le franais luniversit et sont actuellement dans leur dernire anne dtude. Nous lavons appel le groupe de contrle , car les participants ne sont jamais partis plus de deux mois en France et sont rejoints par les tudiants revenant terminer leur diplme aprs avoir pass un an en France. Ce groupe nous permettra de faire une comparaison trs importante entre ceux qui ont pass un an ltranger et ceux qui ont dcid de continuer leur programme de langue sans partir quant lvolution de leur utilisation de la variante on1. Parmi ces tudiants, certains ont pass un an dans le pays de la langue quils tudient en parallle du franais, cest--dire en Espagne ou en Allemagne, comme tudiants Erasmus.
Une comparaison vritablement idale aurait t dutiliser des tudiants pour le groupe de contrle de niveau identique celui des tudiants revenant de France, mais le petit nombre dtudiants nayant jamais sjourn en France plus de seize semaines ne nous la pas permis. Nous avons tout de mme essay autant que possible davoir les mmes niveaux de comptence dans ce groupe et le quatrime groupe. Le mme problme sest pos concernant le facteur du sexe. Afin de mener une analyse comparative de lutilisation de on et nous dans le discours des locuteurs de sexe fminin et masculin, lidal aurait t davoir un nombre identique pour les deux sexes, mais, dune part peu de garons tudiaient le franais et dautre part, peu dentre eux navaient jamais pass moins de seize semaines en France ou dans un pays francophone. 59 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur
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4- Notre quatrime groupe est constitu de douze apprenants avancs, six filles et six garons, gs de 20 29 ans et spcialistes du franais et dune autre matire. Ils avaient dj pass deux ans tudier le franais luniversit avant de partir en France. Ils ont t slectionns pour participer au programme Erasmus de sjour ltranger en raison de leur trs forte motivation mesure par des notes et des valuations. Dautres sont partis au pair ou comme assistant de langue anglaise dans les collges et lyces. Pendant leur sjour en France, les tudiants Erasmus ont suivi un enseignement (de langue et/ou de spcialit dans la langue cible) luniversit ou dans une cole de commerce et ont obtenu des quivalences dans ce cadre. Ces mmes tudiants ont aussi vcu soit en rsidence universitaire, soit en appartement avec des trangers ou des francophones. La plupart dentre eux avaient la possibilit de rendre visite des familles franaises. Les contacts avec les natifs franais furent varis selon les individus, se caractrisant pour certains par leur inscription des clubs sportifs (le rugby, le football, le golf, le gymnase). 3.2. Mthodologie Les donnes ont t recueillies selon les modalits de lenqute sociolinguistique classique par entretiens enregistrs dans la tradition dveloppe par Labov (1966, 1994). Les techniques ont t adaptes la spcificit de la recherche en SLA1. Une entrevue de 30 45 minutes a t mene par le chercheur en personne avec chaque intervenant. Ces entretiens avaient pour but denregistrer un discours aussi naturel que pouvait le permettre le contexte semiguid, en tte--tte, et dans les locaux de lcole ou de luniversit. Le chercheur a commenc par poser des questions gnrales concernant lapprenant, qui il/elle tait, des questions ouvertes couvrant des thmes tels que ses activits, sa maison, sa famille, ses expriences personnelles en France ou dans un autre pays tranger, un souvenir particulier, le tout pour gnrer et maintenir un change verbal. Un grand nombre de questions ont t gnres par ce que disait le participant. Il ny avait pas une srie fixe de questions, mais nous avons essay de dclencher des rcits, et chaque question tait pose spontanment. Des thmes plus formels ont t abords, tels que le sida, la drogue, limportance du sport, lEurope, lenvironnement. Lambiance se voulait aussi dcontracte et informelle que possible, et linformalit de la situation sest manifeste par des rires et un dbit rapide. Il ny avait pas de limite de temps. On peut prsumer avoir enregistr le discours le plus spontan possible et le moins influenc par la prsence de lobservateur. Les entrevues ont t transcrites en orthographe standard selon les conseils de BlancheBenveniste et Jeanjean (1986) et toutes les occurrences des pronoms on et nous ont t rpertories. Notre base de donnes est actuellement constitue de 1716 occurrences de ces pronoms on et nous. Nous avons choisi dutiliser le programme GoldVarbrul 2001 (Robinson, Lawrence & Tagliamonte, 2001), version PC du Goldvarbrul 2.0 pour Macintosh, lui-mme ayant pour origine le Varbrul (Pintzuk, 1987 ; Rousseau & Sankoff, 1978 ; Rand & Sankoff, 1990), car ce programme informatique est conu pour analyser des donnes linguistiques et pour manipuler et afficher ces donnes de diverses faons. Ce programme est tout particulirement appropri quand les valeurs de la variable sont, dans les termes de Labov, plusieurs faons de dire la mme chose . Ce logiciel permet dobtenir le calcul des frquences dutilisation des variantes et didentifier les facteurs linguistiques et extralinguistiques dans ltude qui ont une corrlation importante pour le choix des variantes en question. Nous avons exclu de notre analyse des occurrences telles que on dit que , comment on dit , toutes les rptitions conscutives des pronoms on et nous ntant pas suivi dun verbe, les citations, tous les pronoms nous nayant pas la fonction sujet. 3.3. Les facteurs Notre tude comporte une analyse de quinze facteurs linguistiques et extralinguistiques. Pour cet article, nous avons souhait nen prsenter que cinq. Le premier facteur est le niveau de spcificit et de restriction du groupe. Nous avons divis cette catgorie en trois groupes
1

Pour plus de dtails, voir Adamson et Regan (1991), Dickerson (1975), Young et Bayley, (1996).

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distincts suivant les considrations de Boutet (1986) : Spcifique et restreint (un groupe limit de gens que le locuteur peut compter et nommer, ex membres de sa famille) ; (ii) Spcifique et non-restreint (un groupe dont les individus ne peuvent pas tous tre identifis, ex les personnes dans lcole du locuteur) ; (iii) Non-spcifique et non-restreint (lhumanit, les gens en gnral).
Spcifique et restreint

Avec mon quipe, on a gagn beaucoup de matches (# M, Groupe 4)

Ma sur et moi, nous aimons les mmes choses (# X, Groupe 1)

Spcifique et non restreint

luniversit, on doit acheter beaucoup de livres (# A, Groupe 2)

Durant lanne de transition, nous avons fait un opra (# e, Groupe 1)

Non-spcifique, non restreint

Au Canada, on ne peut plus nager dans ce lac (# C, Groupe 4)

La vie que nous avons cest vraiment diffrent (# T, Groupe 2)

Nous avons souhait prsenter le sexe, la dure de rsidence en France, les effets de la formalit des thmes de discussion, la redondance communicative et le niveau de comptence. Pour ce dernier facteur, nous avons stratifi les participants en fonction de la classe dans laquelle ils se trouvent au moment de lentrevue. 3.4. Les hypothses 1- Trois groupes sur 4 participant ltude nont pas eu de contacts prolongs avec des francophones en dehors de la classe, nous supposons que, tout comme de prcdentes tudes sur la frquence des variantes (Sax, 2001 ; Rehner, Mougeon, Nadasdi, 1999) lont montr, les apprenants ayant tudi leur L2 en contexte formel sont plus favorables lutilisation de variantes formelles que ceux exposs des locuteurs natifs franais. Ainsi, nos participants des groupes 1, 2, et 3 devraient favoriser nous beaucoup plus que les participants du groupe 4. 2 - Nous mettons lhypothse que les apprenants ayant pass beaucoup de temps en contact avec des locuteurs natifs produiront un grand nombre de on en raison dune plus grande exposition au registre informel de franais parl (Mougeon, Rehner, Nadasdi, 1999). En consquence, nous pensons que les tudiants revenus dun an en France utiliseront le pronom on plus que les participants des autres groupes. Ceci devrait galement tre en corrlation avec la croyance que les tudiants passant du temps dans le pays de la langue cible acquirent une L2 qui se rapproche de celle utilise par les natifs. Dans notre cas, les locuteurs franais utilisent largement on. 3- Concernant le facteur du sexe des locuteurs, nous nous attendons ce que le pronom nous soit favoris par les locuteurs de sexe fminin, ainsi corrlant avec les conclusions que nous est une variante standard et prestigieuse souvent associe au registre formel. Fond sur cette infrence, nous pensons que les locutrices favoriseront nous plus que les locuteurs, de la mme faon que dans les recherches en L1, il a t conclu que les filles favorisaient les variantes standards. Une autre motivation pour cette hypothse est que nous est hautement marqu socialement ainsi quau niveau stylistique, et les apprenants ayant pass du temps en France recevraient la confirmation de la valeur socio-stylistique infre grce au traitement des variantes en contexte de classe. 4- Les entrevues que nous avons fait passer taient senses tre des conversations informelles, et les thmes de discussion traits taient la fois formel et informel. Nous supposons par consquent que les thmes de discussion formels vont amener une plus grande utilisation de la variante nous. 5- Concernant les effets des facteurs linguistiques, nous avons limit notre tude la distinction de spcificit et du degr de restriction. Le fait que le pronom on soit frquemment utilis pour faire rfrence des sujets indfinis nous amne attendre une corrlation linaire dans laquelle une frquence de on serait la plus haute dans les phrases o les sujets seraient la fois non-spcifiques et non-restreints, tandis que la frquence serait au plus bas lorsque la rfrence serait spcifique et restreinte. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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4. Analyse et rsultats Dans les quatre groupes, les premiers rsultats ont montr une grande variabilit dans lutilisation des pronoms on et nous. Nos tudiants ont utilis on plus souvent que nous (69 % contre 31 %). Ce rsultat confirme la premire hypothse que nos tudiants font preuve dun usage frquent de on. Ces rsultats soulignent le foss qui spare les apprenants de franais L2 des locuteurs natifs, car, comme les recherches de Laberge (1977) et Coveney (2000) lont soulign, les francophones nutilisent que trs rarement le pronom nous loral (1,6 % de nous dans ltude de Laberge ; 4 % de nous dans ltude de Coveney). Concernant linfluence du temps pass en France, le tableau 1 rvle que les apprenants qui sont revenus dun sjour prolong en France utilisent le pronom on plus abondamment que les apprenants des autres groupes. Groupe de facteurs 1 an 3 - 8 semaines 7 - 20 jours 1 - 6 jours Jamais Input : .699 Log likelihood = -1043,737 Significance = .002 Tableau 1 : Utilisation de on Temps pass en France Lanne ltranger et les contacts avec les locuteurs natifs semblent constituer un effet positif sur lacquisition de la variation socio-stylistique, mmes si les variantes en question sont utilises par les apprenants moins que les natifs1. Il est intressant de constater que les apprenants partis un an utilisent moins la variante informelle on que ceux ayant fait des sjours entre trois et huit semaines. Les rsultats montrent que les apprenants ntant pas du tout partis ou ayant fait de petits sjours en France ont eu tendance plus utiliser nous, variante formelle souvent tudie dans le contexte de la classe. Ceci semble confirmer ce qui a t not par Mougeon, Rehner et Nadasdi (1999), savoir que le contexte formel ne contribue pas lapprentissage dun rpertoire de variantes natives, tout simplement parce que ce contexte ne propose pas aux apprenants une grande varit de situations, mais galement parce que de telles variantes sont vites, ou sous-utilises par les enseignants et les auteurs de manuels. Le tableau 2 montre que le niveau de comptence a un effet important sur lutilisation du pronom on. Les rsultats montrent que les apprenants du secondaire semblent sur-utiliser la variante on et moins la variante nous. Alors que les participants du groupe 4 semblent se partager la part gale avec les participants du groupe 2, seul le groupe 3 se distingue avec un rsultat moindre. Groupe de facteurs Secondaire Deuxime anne Troisime anne Quatrime anne Input : .697 Log likelihood = -1051,156 Significance = .416 Tableau 2 : Utilisation de on Niveau de comptence
1

% 69 75 63 50 63

.p .493 .570 .426 .302 .433

# (total = 1716) 525/233 403/131 176/102 5/5 87/49

% 72 69 66 69

.p .537 .498 .464 .495

# (total = 1716) 270/101 238/104 163/82 525/233

je vous renvoie aux travaux de Dewaele, 1992 ; Regan, 1996 ; Rehner et Mougeon, 1999 qui ont trouv que les apprenants L2 font llision de la particule ne un taux en dessous des locuteurs natifs. 62 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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En ce qui concerne le facteur du sexe des apprenants, les garons utilisent trs largement la variante informelle, contrairement aux filles. Les tudiantes ont favoris nous beaucoup plus que on, le pronom nous tant une variante plus typique de lusage standard du franais. Il existe un grand nombre de recherches sur la premire langue qui tablissent que les locuteurs de sexe fminin et issus de la classe moyenne montrent une prfrence pour les variantes standards (Labov, 1990). Il est par consquent possible que nos apprenantes soient prdisposes transfrer vers leur L2 lusage de nous en fonction des informations quelles infrent du traitement des variantes dans la classe. Groupe de facteurs Filles Garons Input : .697 Log likelihood = -1050,403 Significance = .039 Tableau 3 : Utilisation de on Sexe Le quatrime tableau prsente les rsultats concernant le facteur de la formalit et in formalit des thmes discursifs. De faon surprenante, les apprenants ont eu une nette prfrence pour lutilisation de on lorsque des thmes de discussion formels sont abords. Si lon regarde les rsultats concernant le dclenchement par le locuteur natif de lutilisation de on, il semble quil y ait ici une corrlation entre les deux facteurs. La redondance et la formalit semble aller de paire. Groupe de facteurs Formalit Informalit Input : .715 Log likelihood = -984,721 Significance = .000 Tableau 4 : Utilisation de on Formalit et in formalit Groupe de facteurs Le locuteur dclenche on Le locuteur ne dclenche pas on % 98 66 .p .950 .425 # (total = 1716) 1038/1555 157/160 % 84 58 .p .681 .363 # (total = 1716) 580/985 616/731 % 67 71 .p .473 .527 # (total = 1716) 555/270 641/250

Input : .731 Log likelihood = -1003,754 Significance = .000 Tableau 5 : Utilisation de on Redondance communicative Le dernier tableau montre linfluence de la spcificit et du degr de restriction sur lemploi de on. Comme les rsultats le montrent, une corrlation linaire a t trouve, avec une large prfrence pour on lorsque la rfrence est la fois non-spcifique et non-restreinte, et inversement, plus la rfrence va tre spcifique et restreinte, plus les locuteurs vont avoir tendance utiliser nous. Groupe de facteurs Spcifique et restrictif Spcifique et non-restrictif Non-spcifique / non-restrictif Input :.790 Log likelihood = -718,128 Significance = .000 Tableau 6 : Utilisation de on Spcificit et restriction Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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% 30 85 98

.p .102 .617 .939

# (total = 1716) 169/394 735/121 292/5

5. Discussion et conclusion Dans cet article, notre tche tait de dterminer sil existait une variabilit dans le discours des apprenants quatre niveaux de dveloppement quant lutilisation des pronoms on/nous. Nous souhaitions galement dterminer les contraintes ayant un effet sur lutilisation de ces pronoms. Le schma de variation trouv dans le discours tait significatif. Il existe une variation vidente dans lutilisation de la variable on/nous par nos apprenants hibernophones, cela peu importe le niveau dinstruction formelle ou de contact avec des locuteurs natifs. Ceci vient donc rfuter notre premire hypothse selon laquelle les apprenants L2 instruits formellement devraient surtout utiliser la variante formelle nous. Dans notre cas, il y a eu une utilisation importante des deux variantes, voire mme une sur-utilisation de la variante informelle. Le dveloppement de lacquisition joue par consquent un facteur important. En effet, les apprenants du secondaire montrent une forte utilisation de on par rapport nous, ce qui rfuterait lhypothse nonce plus haut selon laquelle, si il y a apprentissage en contexte formel, alors il y a une plus haute frquence de lutilisation de nous. Lemploi important de on par les participants du secondaire peut se justifier par le processus dacquisition qui est toujours en cours, mais galement par un transfert de la L1 la L2, le one en anglais. Par ailleurs, il faut signaler que ces participants ont souvent eu lopportunit de passer trois ou quatre semaines en France durant lanne de transition, ceci tant une possibilit offerte par leur cole. Lexposition la langue cible dans la classe stimule avant tout la variante formelle nous avant le o n. Mais au fur et mesure du dveloppement de la comptence linguistique de lapprenant, celui-ci recherchera des interactions plus authentiques et ainsi tre amen utiliser la variante informelle on. Les participants de quatrime anne ont ainsi montr une utilisation du pronom on qui souligne lexistence dune nette corrlation entre la frquence dutilisation de on et la comptence sociolinguistique, le niveau de prcision grammaticale et la fluidit du discours. Les apprenants utilisant on taient dun niveau plus avanc. Lanalyse du corpus oral a rvl que le choix de la variante informelle on plutt que la variante formelle nous tait li au temps pass ltranger. Notre deuxime hypothse est confirme. Ceux qui sont partis entre trois semaines et un an ont un taux de probabilit plus lev que les autres. Toutefois, il est intressant de constater que ceux partis entre trois et huit semaines ont une probabilit confirmant lutilisation de on, tandis que ceux tant partis un an, ont une probabilit juste en dessous de la confirmation dutilisation. Ces rsultats peuvent tre justifis dans le premier cas par une prise de conscience de la part des apprenants de lexistence de la variante informelle et de son utilisation par les locuteurs natifs. Il en rsulte ainsi que les apprenants ntant pas partis pour un long sjour ne matrisent pas encore tout fait la comptence sociolinguistique associe lutilisation approprie de cette variante informelle et se retrouvent dans une situation de sur-utilisation du pronom. Ceci reflte la comptence sociolinguistique des apprenants de niveau avanc et du manque de comptence grammaticale de ceux ntant pas partis plus de seize semaines1. Nos rsultats concernant le facteur du sexe viennent confirmer notre troisime hypothse et semblent corrobors les conclusions de Rehner et al. (2001). Les filles semblent sen tre tenues la variante formelle nous, tandis que les garons ont plutt choisi la variante non standard. Ceci vient confirmer les nombreuses tudes faites dans lesquelles il a t trouv que les femmes utilisent les variantes informelles moins souvent que les hommes (Blondeau et Nagy, 1998)2. Pour ce qui est de notre quatrime hypothse, elle a t rfute. Le niveau de formalit et dinformalit est tonnant. Il ne semble pas y avoir de corrlation dans le choix entre le pronom et le style discursif. Il est possible que les apprenants naient pas encore totalement compris la valeur stylistique de la variable on/nous (Dewaele, 2002). Lautre explication possible est que le locuteur natif a dclench lutilisation du on la fois dans ses commentaires ou dans ses questions.
1 2

Sax, 1999 ; Regan, 1997. Toutefois dans le cas de variation o la variante non-standard nest pas stigmatise en fonction de la classe sociale ou du style, il a t trouv que le sexe ntait pas un facteur dterminant (Dewaele et Regan (2001), en rapport avec la rtention de ne ). 64 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Les apprenants sont gnralement forms lcoute de la structure de la question pose afin de rpondre avec le temps et le mode appropri. Il est fort probable que les apprenants aient souhait reflter le discours du locuteur natif en copiant la syntaxe utilise par celui-ci. La dernire hypothse a t confirme. En effet, plus la rfrence est spcifique et restreinte, plus il sera probable que le participant utilisera nous et inversement pour lutilisation de on. Boutet (1986) a tudi de faon systmatique le degr de spcificit dans la rfrence on et nous. Dans une rcente tude, Mougeon et al. (2002) ont test cette hypothse sur un corpus oral de franais dimmersion de lOntario et a trouv des preuves venant soutenir lhypothse de Boutet. En conclusion, notre analyse de la variable on/nous a apport des rponses claires nos questions initiales. Nos apprenants tous les niveaux tudis montrent une variabilit dans lutilisation de la variante on, mais un degr moindre que les locuteurs natifs. Par ailleurs, notre tude a tabli que le contact avec les locuteurs natifs tait un facteur important. Il a montr quil avait un effet positif sur lacquisition de cette variante. Nos rsultats soutiennent largement la revendication que plus les apprenants de franais L2 auront de contacts avec les locuteurs natifs, plus ils utiliseront et acquerront les variantes vernaculaires natives. Par ailleurs, il semblerait quune haute proportion de on par rapport nous dans linterlangue franaise semble tre une caractristique dapprenants possdant un niveau lev de comptences sociolinguistique et grammaticale. Nous pouvons ainsi suggrer que lutilisation des variantes socio-stylistiques que reprsentent on/nous suivent le schma de dveloppement allant de la non-utilisation et pour finir une utilisation approprie pour le pronom on. Linstruction formelle ne semble pas avoir un impact important sur lutilisation de on. La raison dune telle recherche est galement pdagogique. Il existe une varit neutre de la langue pour des raisons pdagogiques bases sur les points suivants : (i) lidalisation des locuteurs natifs concernant la norme linguistique ; (ii) les attentes des locuteurs natifs pour lusage appropri de leur langue par des trangers ; (iii) les points dapprentissage. Le type de recherches dans lequel sinscrit la prsente tude aura des rpercussions importantes quant lenseignement des langues secondes. Les rsultats obtenus rcemment montrent une incontestable ncessit dintgrer des activits dans la classe qui permettraient aux apprenants dtre prts interagir avec des locuteurs natifs dans un style informel lors de sjours dans le pays de la langue cible, grce lutilisation de variantes vernaculaires. Cuq (1994), Critchley (1994) et Offord (1994) ont dj recommand un dveloppement de matriel pour lenseignement de la variation stylistique en franais L2, tout comme Mougeon et al. (2002) lont fait pour le franais dimmersion au Canada. Par cette recherche, nous esprons que (i) le vritable usage des locuteurs natifs sera mis en avant et respect dans les manuels ; (ii) on sera introduit dans les manuels aux cts de nous. Il pourrait tre propos dutiliser on loral, tandis que nous serait rserv pour lcrit ; (iii) il y aura une acceptabilit sociolinguistique, et que lusage de on sera rendu moins stigmatis ; (iv) quil y aura un dveloppement de matriel pour lenseignement de la variation stylistique en franais L2.

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Lappropriation de la ngation du franais en milieu guid : une approche interactionniste Par Corinne Royer ESADE, Escuela de Idiomas Universidad Ramon Llull (Espagne)

Novembre 2002 0. Introduction La premire section de cet article retrace les liens qui unissent la recherche en linguistique gnrale et en linguistique de lacquisition de la L1 et de la L2. Jillustre ce fait en rsumant les tudes, ralises dans ces trois domaines, sur lexpression et lappropriation de la ngation. Je montre comment ces recherches sont domines par une conception inniste du langage qui tend effacer toute rfrence la situation dapprentissage. Dans la deuxime section, je revendique que lanalyse des faits linguistiques dans une perspective interactionniste permet de mieux saisir la dynamique acquisitionnelle qui se cre quand lapprenant se trouve en situation de communiquer. Dans les sections suivantes, je prsente ma propre recherche sur lappropriation de la ngation par des adultes hispanophones et/ou catalanophones en milieu guid. Mon objectif est de montrer que la prise en compte de la dynamique communicative claire la mise en uvre des principes gnraux, dfinis par Klein et Perdue (1993,1997), qui rgissent lappropriation de la L2 chez des adultes. 1. la recherche dun universel linguistique 1.1. Ltude de la ngation dans les langues naturelles Dahl (1979) sappuie sur les descriptions grammaticales de 240 langues naturelles pour dmontrer que la ngation, quelle soit morphologique ou syntaxique, se situe le plus prs possible devant llment linguistique, en gnral le verbe, qui porte les marques de finitude : mode, temps, personne, aspect. Lauteur conclut que la tendance naturelle de la ngation tre prverbale pourrait expliquer les difficults des enfants sudois pour acqurir la ngation postverbale de leur L1. Mme si Dahl choisit le terme plus neutre de tendance naturelle au lieu duniversel linguistique, son tude adopte toutefois deux postulats de la grammaire universelle qui motivent de nombreuses recherches en acquisition des langues : 1- Lexistence dun paralllisme entre la structure des langues et leur appropriation par les individus (Meisel, 1991 ; Larsen-Freeman et Long, 1991) ; 1- Lvidence dun lien entre le dveloppement de la ngation et lacquisition du concept de finitude dans les itinraires dappropriation en L1 et L2 (Meisel, 1997 ; Klein et Perdue, 1993). 1.1. Lappropriation de lexpression de la ngation en L1 Les tudes qui portent sur lacquisition de la ngation de la L1 sont trs influences par la recherche duniversaux linguistiques. Wode (1977), par exemple, tablit lexistence de trois tapes universelles dans le dveloppement des structures ngatives en L1 : tapes de dveloppement de la ngation en L1
I II III Ngation en un seul mot : no, nein, non, etc. Ngation externe dans des noncs de plusieurs mots : *non a sent bon. Ngation interne : a sent pas bon (la ngation sintgre la syntaxe de la phrase conformment la grammaire de la langue cible).

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Des tudes ultrieures, telles que celles de Park (1979), Clahsen, (1983), Mills (1985), Meisel, (1997) pour lallemand L1 ; Pierce (1992) pour le franais L1 et langlais L1 ; Meisel (1994) pour lespagnol L1, confirment ces mmes tapes. Les structures marques de la ngation en franais (une double particule en franais normatif ne + verbe + pas et la tendance effacer ne en franais oral) font de son appropriation un cas dtude intressant. Selon Boisson-Bardies (1969, 1976), Pierce (1989), Dprez et Pierce (1993) et Meisel (1997), la ngation pas apparat tout dabord en position externe et finale. Selon Meisel (1997) les quelques cas de pas en position initiale qui apparaissent dans le corpus de Dprez et Pierce correspondent des noncs o le verbe nest pas fini. Dans ltape suivante, quand la ngation devient interne, lenfant qui acquiert le franais L1 ne place jamais incorrectement le verbe fini derrire pas ou un verbe infini devant. 1.1. Lappropriation de lexpression de la ngation en L2 Le courant inniste domine galement la recherche en acquisition de la L2. Les paralllismes que Klein et Perdue (1993, 1997) observent entre les varits dapprenants et la thorie de la grammaire universelle illustrent bien la prgnance de cette approche. Klein et Perdue identifient trois lectes ou varits d'apprenants qui balisent l'appropriation d'une langue trangre ou seconde (L2) en milieu naturel ; la premire tape se caractrise par une organisation nominale des noncs (Nominal Utterance Organization) o dominent des principes smantiques et pragmatiques. Ensuite la catgorie du verbe apparat dans une modalit non finie (Infinite Utterance Organization), ce qui marque le dbut d'un processus de grammaticalisation qui s'achve avec la mise en place de la finitude (Finite Utterance Organization). Klein et Perdue (1993, pp. 27) suggrent que lexpression de la ngation dpend chaque tape des diffrents principes qui rgissent les lectes, et donc sa structure volue avec lmergence de la catgorie du verbe. Les recherches menes depuis sinterrogent, de manire explicite ou implicite, sur la ralit dun ordre universel dans les tapes de dveloppement de la ngation en L2. Meisel (1997b) analyse des donnes longitudinales d'apprenants hispanophones de franais oral L2 et allemand L2 et conclut que la ngation est acquise indpendamment de la flexion verbale. Selon cet auteur lapprenant de L2 na pas accs la grammaire universelle. Meisel arrive cette conclusion en comparant lacquisition de la ngation en L1 et L2, mais certains faits invitent remettre en question lintrt dvaluer les processus dacquisition de la L1 et la L2 selon les mmes critres. Lardire (1998) constate que pas apparat trs tt aprs certains verbes sans que lon observe cependant une flexion productive. Dans la thorie de la grammaire universelle la Neg apparat avec IP (syntagme flexionnel). Par consquent cette ngation postverbale constitue lindice que lapprenant possde la catgorie de lIP sans que celle-ci soit associe lapparition dune morphologie verbale en L2 (the Missing Inflection Hypothesis). Schlyter (1999) argumente quil nest pas facile dtudier lacquisition de la flexion verbale en L2 depuis une perspective gnrative tant donn que, dans le cas de lappropriation de la L2, on ne peut pas postuler que labsence de morphologie verbale implique obligatoirement labsence des catgories fonctionnelles de type IP. Schlyter suggre quil est plus pertinent de se demander quel usage lapprenant fait de la morphologie verbale de la langue cible plutt que de savoir quand lIP est acquis. Giuliano et Vronique ( paratre) partent du cadre thorique des varits dapprenants (Klein et Perdue, 1993)1 pour tudier la relation entre lexpression des fonctions ngatives et le dveloppement de la catgorie verbale en L2 chez des apprenants anglophones et hispanophones. Ils tablissent demble une distinction entre laccs au concept de verbe fini et sa ralisation formelle. Ils prcisent que lapparition de la flexion verbale dans les varits dapprenants nquivaut pas ncessairement tous les traits qui dfinissent la finitude (temps, aspect, personne).
1

Recherche ralise dans le cadre du projet ESF (1982-1992) sur lacquisition dune L2 par 40 adultes migrants dans cinq pays dEurope (Allemagne, France, Pays-Bas, Royaume Uni et Sude) . Pour plus de dtails voir Perdue (1993). 69 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Les apprenants peuvent utiliser des formes de la L2 pour marquer seulement certaines de ces fonctions. Giuliano et Vronique distinguent trois tapes chez les apprenants hispanophones de leur tude : La structure de la ngation dans les varits dapprenants
Premire tape Varit prbasique (NUO) Deuxime tape Varit de base (IUO) Troisime tape Varit postbasique (FUO) (SN) + Neg + SN la Neg dans cette tape = non

(SN) + Neg + V

Neg = [nepa(de)] ; V = non fini

(SN) + (Neg) + Aux/Mod/V + Neg + V non fini Neg = (ne)pas/[nepa]

Source : Giuliano et Vronique ( paratre) Ces auteurs observent que les apprenants hispanophones semblent accder la distinction [+/- fini] dabord dans des phrases sans ngation comme lillustre lnonc suivant :
AL [se la primier] fois *por por* | le *primer* an d'cole *y* [el nepa entendu] *lo que* la matresse [di] | *el* [a entendu an peti po]

Source : corpus ESF, nonc rapport in : Giuliano et Vronique ( paratre)

Le retour une stratgie [nepa] + Verbe dans la troisime tape serait due aux difficults de discrimination phonologique que le franais pose aux apprenants hispanophones. Cette analyse est intressante car elle intgre les facteurs de porte universelle (le lien entre la finitude verbale et la ngation) et les donnes relatives une situation concrte (lapprentissage guid du franais par des adultes hispanophones). Il reste comprendre comment [e] et [a] _deux phonmes qui existent dans la langue maternelle des apprenants_ gnrent autant de difficults. Giuliano et Vronique montrent, mon avis, lintrt de tenir compte de paramtres variables tels que la L1 des apprenants car ils conditionnent le fonctionnement des principes universels. De la mme manire, on peut sinterroger sur limpact de la situation dapprentissage (milieu naturel versus milieu guid) sur la dynamique et les stratgies dappropriation misent en uvre par les apprenants. 1. valuer le rle de la situation dapprentissage

1.1. Lappropriation de lexpression de la ngation du franais en milieu guid La comparaison des donnes dacquisition de la ngation du franais L2 en milieu naturel (Stoffel et Vronique, 1996 ; Giuliano et Vronique, paratre), mixte (Trvise et Noyau, 1984 ; Lightbown et DAnglejan, 1985 ; Regan, 1997 ; Schlyter, 1997, 1999, 2000) et guid (Royer, 1998, 1999, 2001 ; Myles et al., 2002) permet de constater des similitudes, mais galement certaines diffrences qui ne doivent pas tre traites comme des faits superficiels. Les apprenants en milieu guid, quelle que soit leur L1, passent par une tape o la ngation est ne + verbe. Cette structure qui est non conforme la langue cible, suit un dveloppement en forme de U chez certains apprenants (dans une premire tape cette structure est dominante, elle disparat ensuite pour ressurgir quand lapprenant commence produire des noncs plus complexes) ou bien se manifeste tout au long du parcours dappropriation chez dautres. Il sagit dun phnomne surprenant que la connaissance explicite de la rgle normative du franais (cf. Trvise et Noyau, 1984) ou bien le fait que les apprenants sont soumis un enseignement traditionnel bas sur lcrit (cf. Schlyter, 1999) ne suffisent pas expliquer car dans tous les cas, les apprenants de franais sont mis en contact avec la structure ne + verbe + pas. Il serait galement rapide dvacuer cette singularit de lappropriation guide en dnonant un effet pervers de lenseignement qui bloquerait les processus naturels de lacquisition linguistique [voir, par exemple, Long (1983a) ou encore les conclusions de Pica (1985, pp. 140) ; Lightbown (1985 : pp. 102) ; Klein et Perdue (1993 : pp. 38)]. Cette vision, trs rpandue, a souvent contribu disqualifier lappropriation en milieu guid et, par extension, les donnes observables dans ces conditions. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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En fait, aucune gense linguistique na lieu spontanment. Cest ce que nous rappelle Vronique (2001 : pp. 275) propos de lmergence des croles du franais :
Ces auteurs insistent sur le processus de mise en paradigmes des units linguistiques dans les lectes dapprenants analyss, et sur les contraintes phrastiques susceptibles de structurer la combinatoire de ces units. Ils mconnaissent cependant, le fait que la crolisation ne se produit pas hors de tout input, et que des processus de garmmaticalisation entams dans la langue matrice se poursuivent ventuellement dans les croles qui en sont issus

2.2. Le rle des phrases lexicales dans lacquisition Selon Weinert (1987, 1994, 1995) le travail de mmorisation promu par lapprentissage scolaire explique la prsence de formes natives complexes ds le dbut de lapprentissage. Cet auteur observe, linstar de Peters (1983), Widdowson (1984), Nattinger y DeCarrico (1992) que les phrases lexicales (chunks) et leurs interactions avec les processus analytiques qui interviennent dans l'appropriation linguistique sont gnralement sous-estimes. Signalons cependant ltude de Regan (cf. 1997) sur lusage des phrases lexicales dans lexpression de la ngation chez des apprenants avancs aprs un sjour en France, la recherche de Myles, Mitchell et Hooper (1999) sur les phrases interrogatives en franais ou encore ltude de BardoviHarlig (2002) qui porte sur la relation entre linput et lusage de phrases lexicales. Voici, rpertoris par Weinert (1995 : pp. 182), les traits essentiels qui permettent didentifier les phrases lexicales : 1- absence de marques textuelles (pauses, allongements syllabiques, rptitions etc.) ; 1- usage dun nonc dans un contexte linguistique unique ; 1- usage dun nonc dans diffrents contextes linguistiques mais sans quapparaissent les modifications morphologiques (personne, genre, temps, mode etc.) ncessaires. En rsum, les diffrents travaux cits, montrent, mon avis, limportance de tenir compte de la situation dapprentissage : L1 des apprenants, structure de la langue cible, type dinput mais aussi nature et dynamique de linteraction en L2 puisque tous ces facteurs vont permettre et forger le dveloppement des formes linguistiques. Intgrer lanalyse de la dynamique communicative pour comprendre comment la langue se transmet est prcisment lobjectif des approches interactionnistes de lacquisition des langues trangres (Pekarek, 2000) que jvoquerai ci-dessous. 1.1. Les approches interactionnistes et nonciatives de lacquisition Py (1993) propose un cadre interprtatif largi autour de 3 ples : le systme, la norme et la tche. Le systme ou interlangue est influenc par des tensions externes (la norme et la tche) qui permettent son volution. Dun ct la norme (langage idalis, modle = langue cible) exerce une pression explicite qui correspond aux prescriptions mtalinguistiques adresses lapprenant par linstitution pdagogique ou bien par les interlocuteurs qui adoptent un rle pdagogique quand il y a contrat didactique et une pression implicite qui a lieu quand lapprenant peroit des diffrences linguistiques entre ses productions et celles de son interlocuteur natif. Dun autre ct, lexcution de la tche, qui reprsente le versant social du langage travers la prise de parole, intervient dans llaboration du systme en offrant un cadre au dveloppement dune dynamique interactionnelle o lon observe des phnomnes de coopration et de co-nonciation discursive. Les recherches sur les dynamiques interactionnelles ont servi comprendre la faon dont les interlocuteurs cooprent pour construire leurs noncs. Long (1985, 1989) analyse le rle structurant de la ngociation du sens : Les nombreux malentendus qui surgissent au cours de lchange en langue trangre pousseraient lapprenant rviser et restructurer son interlangue de manire plus conforme la langue cible. Jeanneret et Py (1999), pour leur part, dcrivent les squences interactives qui favoriseraient la transmission de connaissances sur le fonctionnement syntaxique de la langue cible. La difficult rside dans la dmonstration que ce type de schma discursif correspond une intention autre que communicative (Bange, 1987, 1992). Dun autre ct, les approches interactionnistes, contrairement aux approches classiques de la linguistique de lacquisition, tiennent compte de la valeur discursive dun nonc et distinguent entre la saisie et la rtention. La saisie se rfre au fait que lapprenant utilise une forme linguistique nouvelle pour lui 71 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

mais exprime en contexte _et pour cette raison, comprhensive_ par linterlocuteur plus expert. La rtention est un phnomne cognitif dintgration de la forme nouvelle dans le systme. Observer ce mouvement implique, selon Dausendschn-Gay (1997), dtudier longitudinalement lappropriation des structures syntaxiques en associant des mthodologies acquisitionnelles avec lanalyse de discours. Cependant une perspective strictement interactionniste ne permet pas de capturer la dimension ncessairement intrapsychique du processus dacquisition comme le soulignent Vasseur et Arditty (1996). Ces auteurs suggrent dtudier longitudinalement les marques textuelles (pauses, hsitations, interruptions des noncs, rptitions, modifications en cours dmission des options phonologiques, morphosyntaxiques ou lexicales, commentaires explicatifs, etc.) qui apparaissent au cours de lnonciation et qui informent sur les processus cognitifs sous-jacents. Bange et Kern (1998) proposent dintgrer ces deux approches pour interprter, dans une perspective discursive et interactionniste, le modle dautorgulation du discours labor par Levelt (1983, 1989). Levelt dfinit deux catgories d'autoreformulations en fonction du moment o intervient la prise de conscience d'une erreur. Quand la reformulation se produit avant la ralisation de lerreur, l'auteur parle de covert-repairs, car on ignore sur quel lment prcis portent ces reformulations masques (Bange et Kern, 1998 : pp. 140). Ce travail de contrle du discours se manifeste typiquement travers des pauses remplies ou non, des hsitations, des rptitions, des allongements syllabiques comme on peut le voir dans lexemple suivant :
(1) AA euh un moment ! ((rires)) euh euh notre notre htel ne::: ne [permi] le::: ne [permi] pas le prsente du chien

Quand le travail de reformulation se produit aprs une ralisation inadquate, on parle dans ce cas d'overt-repairs, ou reformulations manifestes , car il est possible de savoir sur quel(s) lment(s) prcis porte la rparation :
(2) ML CS ? AR CS ML CS le meilleur acteur de l'anne / Arnold Schwarzeneger il n'a fait il n'a fait > oui ((rires)) > il n'a pas fait cette anne / oui cette anne \

Les reformulations masques et manifestes signalent une activit cognitive de contrle des noncs ; il y a rflexion sur la forme de l'nonc, activit mtalinguistique de la part du locuteur. Dans le prsent travail, je prends comme critre les reformulations manifestes et masques pour identifier les structures grammaticalises ou en voie de grammaticalisation1, et cest partir dune perspective interactionniste et nonciative que je me propose danalyser la dynamique de lappropriation linguistique. Jai circonscrit mon analyse lappropriation de lexpression de la ngation car je bnficie dun solide cadre thorique de rfrence grce aux nombreux travaux dj raliss sur ce sujet. 3. Questions de recherche Sur la base des rsultats de mon tude pilote (1998) et en rfrence aux travaux de Giuliano (2000) et Giuliano et Vronique ( paratre), je formule lhypothse suivante : a- Les apprenants de franais en milieu guid, comme les apprenants en milieu naturel, restructurent la ngation prdicative ne pas autour de la catgorie du verbe mesure que la notion de verbe +/- fini se dveloppe.

1 Les reformulations masques, observables dans un nonc isol, ne sont pas en elles-mmes suffisamment significatives. Cest leur tude longitudinale, en association avec les reformulations manifestes, qui permet dinduire que le travail de rflexion et de contrle porte sur la syntaxe de la ngation. 72 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Et jargumente que, Ce lent processus de grammaticalisation commence par des phrases lexicales (chunks) de nature pragmatico-discursive qui contribuent au processus dappropriation de la morphosyntaxe de la ngation (cf. Regan, 1997 ; Royer 2001). c- Ce lent processus de grammaticalisation peut sobserver au moyen dune analyse longitudinale des indices textuels de gestion des noncs.
b-

Je veux mieux comprendre notamment : d- Pourquoi certains apprenants manifestent autant de difficults pour exprimer une ngation dans une structure compose aprs avoir apparemment dvelopp un concept de verbe fini. 4. Nature des donnes, choix mthodologiques et outils danalyse 4.1. Le cadre institutionnel, le type d'enseignement, les sujets Les donnes ont t recueillies ESADE (Universidad Ramon LLull) qui est une universit prive de Barcelone spcialise dans les Hautes tudes Commerciales. Les programmes d'apprentissage des langues trangres sont minemment fonctionnels et orients vers le monde des affaires. Les tudiants sont gs de 24 28 ans, ont tous au minimum un bac + 4 et tudient le franais dans le cadre d'un Master en gestion d'entreprise (Master in Business Administration). Les cours quotidiens durent deux heures trente, ce qui reprsente douze heures trente hebdomadaires d'enseignement/apprentissage. Deux enseignants se relaient du lundi au vendredi. La mthodologie communicative intgre nanmoins un enseignement grammatical explicite. Les tudiants taient de vrais dbutants au dbut du programme. Donnes socio-biographiques ayant trait aux sujets de cette tude
apprenant ge sexe lieu de naissance langue(s) autres langues connues maternelles castillan castillan castillan castillan = catalan anglais (Proficiency) anglais (Proficiency) anglais (Proficiency) Anglais (proficiency) apprentissage antrieur du franais non non non non

JGO JAR PAB MAN

28 24 24 24

M M M M

Medellin (Colombie) Algeciras (Espagne) Murcie (Espagne) Valence (Espagne)

4.2. Les moments enregistrs Les sujets ont t enregistrs chaque semaine en classe, au cours d'activits d'interaction orale, par petits groupes ou dyales, sans temps de planification. Lenseignant prsent circulait entre les groupes et intervenait relativement peu. L'intention pdagogique tait de mettre les tudiants en situation de ngocier le sens (cf. Long, 1983), d'laborer collectivement le discours (cf. Jeanneret et Py, 1999). Les donnes obtenues de cette manire peuvent tre qualifies de naturelles en classe, c'est--dire, non licites pour faire apparatre la ngation. C'est cette condition que les donnes recueillies en milieu guid sont comparables celles collectes en milieu naturel. Il ne s'agit donc pas d'enregistrements de pratiques grammaticales ; les apprenants ne recevaient aucune consigne allant en ce sens mme si le souci pour la forme linguistique affleure constamment comme le rvlent les donnes. 4.3. Le total d'enregistrement : nombre de squences, temps, semaines Il sagit de donnes de la production orale hebdomadaire de quatre intervenants: trois apprenants hispanophones (Juango, Pablo et Javier) et un apprenant bilingue catalan/castillan (Manuel) au cours des 24 premires semaines de leur apprentissage du franais, ce qui couvre 300 heures de contact avec la langue cible. 73 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

4.4. La ngation en catalan et espagnol En catalan (Badia i Margarit, 1995 : pp. 179-180) et espagnol (Alarcos Llorach, 1994 : pp. 131-132), la ngation est strictement prverbale et llment ngatif no se situe dans la mme position que ne en franais, cest--dire devant le verbe fini ou infini :
Catalan No entenc (= je ne comprends pas) Ana ha simulat no entendre (= Ana a fait semblant de ne pas comprendre) Espagnol No entiendo (= je ne comprends pas) Ana ha simulado no entender (=Ana a fait semblant de ne pas comprendre)

Ces deux langues se distinguent du franais car elles ne possdent pas de particule de ngation quivalente pas situe derrire le verbe. Il faut signaler cependant quil existe en catalan une structure no + verbe + pas (no entenc pas) gographiquement marque et qui exprime une emphase. Une autre diffrence importante est le fait quen catalan et castillan no couvre les fonctions de non et (ne)-pas. 4.5. Outils d'analyse Les squences interactives o des noncs ngatifs apparaissaient, ont t transcrites intgralement de manire rendre compte de la dynamique conversationnelle. Le contexte communicatif est galement ncessaire pour identifier parfois des noncs ngatifs dont la forme est peu conforme la langue cible ou pour interprter le sens de certains noncs qui isolment demeureraient obscurs. La prise en compte de la dynamique de la conversation est essentiel aussi pour distinguer le remploi immdiat dune nouvelle unit saisie dans linteraction de la production verbale dune unit acquise auparavant de faon itre et stable (Dausendschn-Gay, 1997 : pp. 30). D'autre part, les tours de paroles, contenant des noncs ngatifs, ont t transcrits soigneusement afin de reflter le plus fidlement possible leur modalit d'nonciation. Les conventions de transcription intgrent les phnomnes lis la rgulation du discours tels que les pauses d'hsitation non remplies et remplies, les allongements de syllabes, les acclrations ou ralentissements du dbit, les accents d'insistance etc. Ce dispositif de transcription est conu de faon analyser avec plus de prcision que dans l'tude pilote (Royer, 1998) les structures grammaticalises. De manire identifier les phrases lexicales, j'ai repris les critres recenss par Weinert (1995) et pour distinguer les structures grammaticalises, je me suis appuye sur les travaux de Levelt (1989) propos de la rgulation du discours. Je reprends ainsi les suggestions de Bange et Kern (1998) et Vasseur et Arditty (1996 : pp. 75) dtudier longitudinalement les procds rflexifs auto-centrs , afin de reprer les principales tapes et de confirmer litinraire de dveloppement de la langue de lapprenant . Cette dmarche permet de mettre en vidence les questions que lapprenant se pose, et le degr et type de contrle quil exerce sur son apprentissage (cf. Vasseur et Arditty). Jexploite le fait que le contexte dapprentissage dans lequel jai recueilli mes donnes (milieu guid) encourage les activits rflexives sur les formes linguistiques. Ces activits rflexives, qui laissent des traces observables dans le dis1 cours (reformulations), permettent dinduire certaines procdures de grammaticalisation . 5. Rsultats 5.1. Lvolution des phrases lexicales Au dbut de leur apprentissage, les apprenants utilisent [(il)nepa] sans analyser la structure sous-jacente. Labsence de marques de reformulation, linvariabilit de cet nonc et son usage strotyp montrent quil sagit, malgr les apparences, dune structure nominale qui correspond bien la premire tape (NUO) identifie par Klein et Perdue (1993).
1

Prcisons que labsence dactivits de reformulation dans le discours dun apprenant ne signifie pas quil ny a pas de grammaire sous-jacente ses noncs. 74 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Observons dans linterlangue de Pablo et Javier, par exemple, lusage de [ilnepa], ventuellement accompagn de non :
(3) (Javier, premire semaine) 18 P(NEG) il n'est pas chanteur | et musicien non plus 18 JAR(NEG) nein il n'est pas (4) (Pablo, premire semaine) 86 LOR est-ce que cest un personnage historique| (xx de lhistoire) 86 ? non 86 LOR non 86 PAB(NEG) (il nest pas) 86 JAR est-ce que cest un acteur 86 PAB(NEG) ((re)) non il nest pas

Il est intressant de suivre lvolution que connat cette structure dans linterlangue de Juango, ltudiant le plus volubile du groupe. Les premiers noncs ngatifs de Juango se manifestent dans des phrases dont la syntaxe est en surface conforme la langue cible :
(5) (Juango, premire 14 P 14 JGO(NEG) 14 P 14 JGO(NEG)

semaine) un chanteur non il n'est pas |> ou un chanteur >il n'est pas chanteur

Mais labsence dactivits de reformulation indique que la squence [nepa] est une phrase lexicale et une observation plus minutieuse de ses occurrences suggre quil sagit dun morphme de ngation qui ne contient pas de verbe :
(6) (Juango, 3e semaine) 522 JGO j'ai j'ai un problme eh je:::: voyage avec || un | chien || un chien 522 PAT pardon / 522 ? wouah wouah wouah 522 PAT(NEG) hu:::m ((consulta sus papeles)) (150) xxn'est pas (d) problmes\ 522 JGO(NEG) n'est pas problmes / oh d'accord || euh ||| merci \||| merci 522 PAT hum

Dans le tour de parole 526, Juango emploie [nepa] problme pour dire pas de problme. Le verbe, quand il apparat, est plac devant [nepa] :
(7) (Juango, 4e semaine) 813 JAR il elle elle elle [parle] anglais i [talma]\|brillant [e] il a brillantes [etudie] 813 JGO(NEG) [Ela] [nepa] d'expriences > 813 VIC mais elle (xxxx d'exprience) 813 JGO(NEG) >elle a:::: non elle a:: trs jeune trs jeune /|| trs::: jeune/ 813 VIC trs jeune / | joven / ah oui oui trs jeune 813 JGO elle est trs jeune et nous [nesesit:::] () (Juango, 5e semaine) 1181 P(NEG) ah le chef de ce monsieur n'est pas dans la chambre \ pourquoi/ 1181 JGO hum parce que:: il-il est::: | euh re-relax 1181 P il est relax\ oui | oui oui oui | il est dans une:: 1181 JGO(NEG) {(VB) il est relax} il est | [nepa] de problmes il est::: 1181 P hein hein 1181 PAT il se repose\ (...)

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On observe ensuite une volution de cette phrase lexicale. partir de la cinquime semaine, lapprenant parvient intgrer le sujet avec [nepa] :
(8) (Juango, 5e semaine) 1274 JGO(NEG) hum ||| je pense que elle est | elle:::n'est pas:::|| [sss-seky] [sekur] | elle est> 1274 ALT elle est:::: 1274 JGO >dfensif | dfensive (...)

Dans le tour de parole 1274, Juango commence analyser la phrase lexicale [nepa]. Les donnes de la sixime semaine le confirment :
(9) (Juango, 6e semaine) 1767 JGO [Ze Ze:::] 1768 PAB quatre jours 1769 JGO(NEG) [::Z:::] [Z ne:::] || pas beaucoup d'argent \ 1770 P(NEG) vous n'avez pas beaucoup d'argent 1771 JGO(NEG) [na] pas|beaucoup d'argent \

Par la suite, le morphme de ngation [nepa] se manifeste de manire sporadique comme, par exemple, au cours de la treizime semaine :
(10) (Juango, 13e semaine) 4012 JAR (est) rptitif c'est | eh vous pense que c'est- est ncessit 4013 P hum hum un besoin un besoin | un besoin || un besoin 4014 JAR necesitar 4015 JGO(NEG) ncessit::: ce n'est pas existe = en franais = 4016 P = c'est un mot tabou = ncessit 4017 JAR ah ah c'est un xxxxxxxx

Lnonc ce [nepa] existe sassimile une structure Neg + verbe, lautre construction prsente ds les premires semaines. La phrase lexicale [nepa] est progressivement dcompose et le verbe porte des marques morphologiques de flexion (temps, modalit, aspect et personne) dune manire de plus en plus conforme la langue cible comme on peut lapprcier dans le tour de parole 8505 :
(11) (23e semaine) 8505 JGO(NEG) je je je j- je pense que::: ils ils:: sont les premiers intresss | en que cette information ne::: u ne::: ||| ne ne::: | ne::: pas euh || soit pas::::: || hum ma{(M)SSIF} | ne soit pas massif

5.2. Dveloppement de la flexion verbale et appropriation de la ngation lexception de Javier qui ne semble pas dpasser la varit basique au cours de ces 24 semaines dobservation (lorientation au sens de cet tudiant pourrait expliquer ses progrs trs relatifs en grammaire), les trois autres apprenants dveloppent progressivement la catgorie du verbe. Aprs une tape o les structures ne + verbe et ne + verbe + pas cohabitent et o le contexte syntaxique semble jouer un rle dans la ralisation de lune ou lautre structure [les apprenants tendent employer ne + verbe + pas quand lnonc est bref, sans complment, et oublient pas dans un nonc plus complexe comme lillustre lexemple suivant : je ne sais {(M) PAS} parce que {(VB) je ne sais qu'est-ce que:::} (Juango, 18e semaine)], cest la structure ne + verbe + pas qui lentement simpose. Les marques textuelles (reformulations manifestes et masques, commentaires, sollicitudes et consignes pour linterlocuteur) montrent les efforts des apprenants pour conjuguer ces verbes et exprimer la ngation conformment aux rgles du franais : Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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(12) (Pablo, 11e semaine) 3825 PAB trs bien \ les squatters ont raison de sinstaller dans des proprits inoccupes | proprits inoccupes/ || quest-ce que cest le: les squatters / 3825 ALA(NEG) je pense que cest les gens qui:: qui na pas:: un maison || que que qui habitent:: dans les rues || (je [ne] pas sre) 3825 PAB(NEG) non je pense que ils sont:: || gens xxxxx | qui habitent || la::: | la maison qui::: || il ny a pas:: || gens \ 3825 ALA(NEG) mais je pense que ils: | ils navons pas:: ||| rason \ raison 3825 PAB pourquoi / 3825 ALA(NEG) parce que::: ce nest pas:: lgal 3825 PAB(NEG) lgal / ||| oui mais::: il ny il ny a pas::::: | il || i:::::::: || xx [il] [ne] ( cmo es ) ils [nav] | ils [nave]- ils [nave] pas:: 3825 ALA(NEG) ils [n] || [] | {(VB) non /} || il n'ont / | pas \ 3825 PAB(NEG) eso! ils ils: [il-] espera [il] pas:: | eh:eh:: ils [n] pas:: ||| mason maison / | maison || et les::: les maisons c'est dsoccup 3825 ALA mais il y a un propritaire | de de cette de cette maison 3825 PAB oui | mais:: mais le:: le propritaire [n-] | n[abite] pas::: ((silencio)) la::: la mason (13) (Manuel, 13e semaine) 4135 JOS oui | ha de ser vrai | vous ne pouvez mentir 4135 MAN(NEG) a ce nest pas une xx que:: il y a beaucoup de:: dano:: danu:: danuncis> 4135 JOS par exemple:: 4135 MAN(NEG) >que:: | ne:: que ne [din] pas:: que ne:: ||| que ne [disen] {(M) PAS}| euh:: le:: le:: {(M) VRAI} \ (14) (Juango, 23e semaine) 8505 JGO(NEG) je je je j- je pense que::: ils ils:: sont les premiers intresss | en que cette information ne::: u ne::: ||| ne ne::: | ne::: pas euh || soit pas::::: || hum ma{(M)SSIF} | ne soit pas massif () 8619 JGO(NEG) je ne [kone] pas une::: | une::: || je ne {(M) [koneSE]} non | je ne {(M) [koneSE] } pas une

En somme, la structure ne + verbe + pas se consolide dans des noncs avec un seul lment verbal. Par contre, on ne rencontre pas dans linterlangue de ces apprenants des structures ngatives conformes aux normes du franais dans des noncs avec un verbe compos. La tche communicative que les apprenants devaient raliser au cours de la neuvime semaine crait pourtant les conditions ncessaires pour quils sexpriment au pass compos. Juango, par exemple, emploie effectivement diffrents verbes composs la forme affirmative :
(15) (Juango, 9e semaine) 4573 JGO qui a qui a t::: prsent a::: dans l'agence en moment de de de des faits / () 4612 JAR et le policia | eh hum [bR] eh [bR] | le garon || a il est il a dis- disparu / 4612 JGO il a tir () 4615 JGO ils ont tir () 4627 JGO le le policien a tomb / () 4632 JAR a le garon est:: est || {(VB) correr } 4632 JGO a sorti::: a sor4632 JAR rapidement 4632 JGO su- suis suis sorti en courant ! 4632 JAR suis sorti en courant || rapidement () 4671 JGO et vous vous vous avez::: rest:::: | vous | | vous vous tes vous [E] rest vous tes rest euh || euh ||

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Juango semble stre appropri la structure Auxiliaire + Participe pass mme sil ne choisit pas toujours le bon auxiliaire. Ce nest quau cours de la dernire semaine que la situation de communication force cet apprenant exprimer une ngation dans une phrase au pass compos :
(16) (Juango, 23e semaine) 8423 JGO oui qu'est-ce qu'est-ce qu'est-ce que ce c'est | i- i- il parle de::: (Iridium) /|| parce que::: Iridium a::: || a:: comment on dit::: || cass / non comment on dit:::: la banqueroute comment on dit/ 8423 P a fait banqueroute 8423 JGO a fait banqueroute 8423 P = a fait faillite = 8423 JAR = Iridium / | Iridium \ = 8423 JGO(NEG) a fait faill I-Iridium || je = ne sais- = 8423 JAR = xxxxxxx = 8423 JGO(NEG) > =je ne sais pas = 8423 JAR > = xxxxxxxxxx = 8423 JGO(NEG) > je ne sais pas {(DC) si si a::::: | | si a::: fait::: =banqueroute = } 8423 P = faillite = 8423 JGO > a fait faillite || {(DC) hum:::: mais il est:::: il il il a::: il a t en:: trs::: {(M) MAL} trs mal } 8423 P trs mauvais 8423 JGO > trs mauvais::: trs mauvais euh::: | affaires 8423 P heinhein 8423 JGO > parce que::: les cots les cots de:: de ce service \ | a a:: | a t::: | trs haut \ 8423 P hein hein 8423 JGO(NEG) >{(M) TRES HAUT } trs trs haut et et il- il n'y a::: il n'y a pas::: hum il n'y a::: || r- rcrutement il-il n'y a::::: | [rekrut- re-rekryte]/ 8423 P oui 8423 JGO(NEG) il n'y a | [rekryte] pas non il n'y a pas::: [rekrute] 8423 P hein hein 8423 JGO > de suffisant:::: quantit de:: de clients 8423 P ah 8423 JGO > eh pour | pour arriver point de::: quilibre \ 8423 P amortir 8423 JGO d'amortir | de: de xx /

Dans cette squence, les trois interlocuteurs parlent de lessor de la tlphonie mobile, et Juango voque la faillite de lentreprise Iridium. Ses difficults pour exprimer un verbe compos la forme ngative le poussent recourir la phrase lexicale [ilnijapa] quil tente de dcomposer :
(17) (Juango, 23e semaine) 8440 JGO(NEG) il- il n'y a::: il n'y a pas::: hum il n'y a::: || r- rcrutement il-il n'y a::::: | [rekryt-rerekryte]/ 8440 P oui 8440 JGO(NEG) il n'y a | [rekryte] pas non il n'y a pas::: [rekryte]

La mobilit de la particule pas suggre que lapprenant cherche identifier le verbe fini dans cette structure complexe. Dans le tour de parole 8442, le non _ commentaire valeur dautovaluation _ suivi dune reformulation, indique que Juango carte finalement [rekryte] pour cette fonction (il n'y a | [rekryte] pas non), mais ne parvient pas isoler lauxiliaire dans [ilnija]. Pour cette raison lapprenant rgresse la structure [ilnijapa] + Verbe lexical. Lnonc il n'y a pas::: [rekryte] est, en surface, proche de la norme de la langue cible il na pas recrut. Pablo montre les mmes difficults que Juango pour formuler un nonc ngatif dans une structure avec un verbe compos. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Dans la squence suivante, Pablo parle de ses tudes antrieures :

(18) (Pablo, 18e semaine) 5678 PAB j'ai tudi: [ekonomiks] et c'est:: trs trs thorique \ 5679 P ahah ahah \ Pablo dit qu'il y a peut-tre une autre un autre problme ici> 5680 MIC qu 5681 P > il dit qu'il pense le problme de l'universit espagnole en gnrale c'est qu'elle est | trs thorique \ 5682 PAB hum 5683 MIC oui / 5684 PAB(NEG) oui trs thorique parce que | j'ai tudi [ekonomiks] / | et:: je [ne::] | je [n] [v] {(M) PAS | [le] [le] ralit > 5685 P humhum 5686 PAB > x entreprise >

Dans le tour de parole 5684, lapprenant veut dire quil a reu une formation en conomie trop thorique et quil na pas vu la ralit de lentreprise (je [ne::] | je [n] [v] {(M) PAS} | [le] [le] ralit> x entreprise). Le premier verbe est apparemment au pass compos (jai tudi), cependant quand lapprenant veut exprimer une ngation, dans la deuxime partie de la phrase, de nombreuses activits de reformulation apparaissent et lon observe ses hsitations entre [ne] et [n]. La confusion entre ces deux phonmes explique que lapprenant ne peut probablement pas percevoir la prsence du verbe auxiliaire dans [ne] et pour cette raison la ngation pas apparat derrire le seul lment verbal identifiable (je [n] [v] {(M) PAS}). Un peu plus loin, dans le tour de parole 5688, Pablo contourne lobstacle au moyen de la phrase lexicale [ilnijapa]. Cest--dire, il emploie la mme stratgie utilise par Juango :
(19) (Pablo, 18e semaine) 5687 P humhum 5688 PAB(NEG) toutes les pro- tous les | professeurs / xxx | et:: il- [il:nijapa] | tude [ilnijapa] travaill::> 5689 P heinhein 5690 PAB > dans dans l'entreprise \

Manuel rencontre exactement les mmes difficults que ses deux compagnons. Une analyse de la conversation enregistre ds la septime semaine apporte beaucoup dindices sur ltat du verbe dans linterlangue de Manuel. Dans cette activit les trois apprenants avaient comme consigne de se trouver des points communs. Michael (Mic) rappelle que tous les trois suivent chaque jour des cours de franais, mais Josep (Jos) signale que Manuel nest pas venu vendredi :
(20) (Manuel, 7e semaine) 2292 MIC = xx franais tous les jours daccord = 2293 JOS > aprs vendredi vous ne::: 2294 TDS xxxx 2295 MAN(NEG) (oh) non je ne::: (suis) {(M) PAS}\| vendredi je ne::: ((rie) 2296 JOS viens pas \ 2297 MAN(NEG) {(AC + VB) je ne viens pas} 2298 JOS x[viE]pas

On voit comment les apprenants renoncent achever un nonc qui dpasse leurs possibilits du moment et conviennent de recourir la morphologie du prsent. Lenseignante qui a entendu la conversation, demande Manuel de prciser si ses absences sont systmatiques :
(21) (Manuel, 7e semaine) 2299 P(NEG) vous nvenez pas le vendredi ou vous ntes pas venu le vendredi / 2300 ((risas)) 2301 JOS ( pillao ) 2302 ? (xxx) 2303 P cest une:: gnralit:: > 2304 MAN(NEG) non 2305 P >ou cest:::

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Sous la pression de lenseignante et de ses compagnons, Manuel cherche expliquer les raisons de cette absence ponctuelle. On constate de nouveau, quil ne parvient pas construire ses noncs conformment la langue cible :
(22) (Manuel, 7e semaine) 2315 P vous tiez occup > 2316 MAN oui 2317 P > par lexamen / 2318 MAN(NEG) non je ne:: | je [ne:] un examen 2319 P(NEG) vous navez pas dexamen vous vendredi / 2320 MAN(NEG) non 2321 P(NEG) alors vous navez pas dexcuse 2322 ((risas)) 2323 MAN oui / 2324 MIC vous tes pill 2325 MAN jai euh::: | jai euh:: 2326 MIC quest-ce que vous faites 2327 MAN plus de choses de:: per: : faire 2328 P beaucoup de choses faire 2329 MAN oui | je 2330 MIC beaucoup de choses faire 2331 JOS quest-ce que vous devez faire travail / 2332 MIC travail beaucoup de travail / 2333 MAN(NEG) non | je euh:: || jai [ale:] le: banque 2334 P ah:: vous tes all la banque je suis all 2335 MAN je suis all

Au cours des semaines suivantes, Manuel ne parvient pas davantage matriser la structure Neg + Aux + Neg + Verbe lexical. On constate, dans chacune de ses tentatives, que ses reformulations portent sur le choix du phonme [ne] ou [n] :
(23) (Manuel, 13e semaine) 4183 MAN(NEG) oui | quest-ce que vous penser de le troisime : : phrase / | moi je pense que [s] [ne] {(DC) euh:: || [n::] [n::] | [Snepa] dmonstr | que:: les::} les messages subliminels subliminals euh:: 4184 JOS je pense que si a:: a dmostr 4185 MAN(NEG) non:: non:: non::

Il est galement intressant dobserver les diffrentes occurrences du verbe faire au cours de la seizime semaine. Dans la squence ci-dessous, Manuel explique quil na pas dexprience professionnelle en relation avec ses tudes actuelles :
(24) (Manuel, 16e semaine) 5197 P vous avez une exprience professionnelle dj / 5198 MAN(NEG) non 5199 P pas encore 5200 MAN(NEG) non 5201 (...) 5202 P et euh de stage euh non plus / 5203 MAN de stage/ 5204 P euh le stage le stage cest dire une une collaboration mais qui nest pas euh paye hein 5205 MAN(NEG) non [Ze] [ne] [Ze] [ne:::] [fe] | pas de travail euh || relationn euh avec euh | hum avec le (con) mes tudes 5206 P ouai 5207 MAN jai travaill mais 5208 P comme tudiant alors 5209 MAN oui

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Les reformulations qui affectent la ngation prverbale et lauxiliaire illustrent le fait que lapprenant ne parvient pas identifier lauxiliaire. Ceci peut expliquer quil place la deuxime particule ngative derrire le verbe lexical, le seul lment verbal clairement identifiable dans la phrase. Au cours de la vingt-deuxime semaine, Manuel utilise de nouveau le verbe faire dans un contexte qui appelle le pass compos :
(25) (Manuel, 22e semaine) 7179 MAN(NEG) > euh:: {(DC) elle : : navait [fEr] rien avec:: } euh : : ||| son | son groupe | son groupe de travail 7180 MTE groupe de travail 7181 P ah:: () 7186 MAN ils ont mis euh:: 7187 MTE son son 7188 MAN lui lui:: su nombre 7189 P son nom 7190 MAN(NEG) son nom sur les:: travails mais:: elle [n] [fe] [re] \| rien | euh: 7191 P donc: cest pour protger les autres: tudiants de:: 7192 MAN oui () 7205 MAN(NEG) tout le groupe || and le groupe [snepa::] | content parce [ke] [ils] | ils ont [fet] tout le travail and and: ont mis son: nom | en tous les trevails and elle elle:: de de:: pourquoi deba 7206 P elle devait 7207 MAN devait 7208 P elle devait 7209 MAN deba devait de faire euh:: seulement un travail 7210 MTE ((risas)) 7211 MAN elle:: | elle copiait euh:: et tout le groupe a t:: chou 7212 P tout le groupe a chou 7213 MAN a chou () 7233 P(NEG) vous navez aucune exprience professionnelle ? 7234 MAN euh:: trs petite | jai un exprience trs petite:: en | non:: dans un autre area euh:: 7235 P dans un autre domaine 7236 MAN dans un autre domaine 7237 P dans quel domaine est-ce que vous avez une exprience professionnelle ? 7238 MAN uff ! jai fait de tout ((risas)) 7239 P oui / 7240 MAN oui () 7285 P ce qui est-ce difficile dans:: quand on fait de linterprtariat cest: euh:: lorsque:: vous devez rellement: euh:: des situations comme les hommes politiques par exemple vous devez faire la traduction simultane a cest trs trs difficile 7286 MTE oui 7287 MAN(NEG) oui non je [n: :] { (VB) je [n] fais pas |le travail} je::ai travaill dans le:: Corte Ingls/ 7288 P el Corte Ingls ? 7289 MAN yeah tres ans 7290 P trois / ans | trois ans/ trois ans / | cest long a 7291 MAN oui jai t:: garon pendant quatre ans garons dans un pub:

Dans le tour de parole 7179, Manuel rsout la confusion entre la particule ngative et lauxiliaire ([n] versus [ne]) en allongeant ce fragment linguistique au moyen de la morphologie de limparfait (navait [fEr] rien ). Cette solution insatisfaisante laisse place, dans le tour de parole 7190, la stratgie - dj dcrite chez Pablo - du prsent (elle [n] [fe] [re] \| rien |). On remarque cependant que Manuel exprime bien le pass compos la forme affirmative dans le tour de parole 7205 ([ils] | ils ont [fet] tout le travail). Lalternance pass compos la forme affirmative versus prsent la forme ngative se rpte de nouveau au cours de cet Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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enregistrement : uff ! jai fait de tout dans le tour de parole 7238 et oui non je [n: :] {(VB) je [n] fais pas |le travail} je::ai travaill dans le:: Corte Ingls dans le tour de parole 7287. Ces donnes suggrent que lincapacit de lapprenant formuler un nonc ngatif au pass compos tient un problme de discrimination phontique entre [ne] et [n]. Au pass compos, lauxiliaire [e] est peru comme faisant partie de la particule ngative (je nai pas fait = je [ne] pas fait), et par consquent lapprenant, gn par la prsence de ne pas devant un verbe fini, reformule je [n] [fe] [pa] , une structure qui ne viole pas la rgle basique enseigne ne + verbe + pas. Lassimilation des sons [] et [e] ne reprsente pas un obstacle lexpression dune ngation au prsent. Linterlocuteur natif peroit ce phnomne comme une caractristique de laccent hispanophone et catalanophone en franais. Par contre, cela constitue une opposition phonologique fondamentale pour distinguer le prsent du pass compos pour de nombreux verbes et son manque de matrise bloque la poursuite du travail dappropriation. En rsum, la position correcte de la ngation dans une structure avec un verbe compos dpend de la capacit de lapprenant identifier lauxiliaire, cest--dire llment qui porte les marques de finitude. Tant que Neg + Aux sera confondue avec une particule de ngation, lapprenant ne russira pas sapproprier la ngation avec les verbes composs. Ce phnomne qui met en relief le lien fondamental entre le concept de finitude et la position correcte de la ngation dmontre aussi que cet universel linguistique est fortement conditionn par les situations dapprentissage et les difficults spcifiques des apprenants. 5.3. Synthse 5.3.1. Le rle des phrases lexicales Les phrases lexicales contribuent de deux manires lappropriation de lexpression de la ngation : 1- Elles servent communiquer quand lapprenant ne possde pas encore ou ne parvient pas mobiliser les ressources linguistiques ncessaires la dynamique conversationnelle. Ceci est une fonction que les phrases lexicales assurent ds le dbut du processus dappropriation, mais aussi dans des tapes plus avances. Cest ce qui se passe quand les apprenants recourent la phrase lexicale [ilnijapa] pour exprimer un pass compos :
(26) (Pablo, 18e semaine) 5688 PAB(NEG) toutes les pro- tous les | professeurs / xxx | et:: il- [il:nijapa] | tude [ilnijapa] travaill::> (27) (Juango, 23e semaine) 8442 JGO(NEG) il n'y a | [rekrute] pas non il n'y a pas::: [rekrute]

2- Les phrases lexicales servent de substrat au processus de grammaticalisation. Ce phnomne a pu tre observ grce une approche interactionniste et nonciative du processus dacquisition. Rappelons ici un exemple :
(28) (Juango, 23e semaine) 8440 JGO(NEG) >{(M) TRES HAUT }trs trs haut et et il- il n'y a::: il n'y a pas::: hum il n'y a::: || r- rcrutement il-il n'y a::::: | [rekrut- re- rekrute]] / 8441 P oui 8442 JGO(NEG) il n'y a | [rekrute] pas non il n'y a pas::: [rekrute] 8443 P hein hein 8444 JGO > de suffisant:::: quantit de:: de clients 8445 P ah

5.3.2. Lappropriation de la ngation et le concept de finitude Les donnes recueillies dans le cadre de cette tude en milieu guid montrent quil y a une structure grammaticale que les apprenants ne parviennent pas matriser. Je me rfre lexpression de la ngation avec des verbes composs. Un problme de discrimination phontique qui ne permet pas aux tudiants didentifier llment fini du verbe compos est sans Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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doute lorigine de cette difficult. Si la distinction entre [ne] et [n] nest pas pertinente pour 1 exprimer la ngation avec un seul lment verbal , sa discrimination est cependant cruciale pour lexpression dune ngation au pass compos. En effet si lapprenant ne distingue pas, ou distingue mal, ces deux phonmes, il ne sera pas en mesure de reconnatre le verbe auxiliaire dans le fragment [ne] et par consquent ne pourra pas situer derrire celui-ci la particule de ngation pas. En rsum, le dveloppement de la ngation est tributaire de lidentification de llment fini et ce dernier dpend dans de nombreux noncs de la distinction entre les voyelles [e] et []. Un effort dappropriation de cette opposition phonologique est dterminant dans le cas dapprenants qui _comme les hispanophones de cette tude_ ne disposent pas de cette opposition phontique dans leur L1. La situation est lgrement diffrente dans le cas dapprenants catalanophones dont la L1 offre une opposition similaire mais qui ne joue jamais de rle 1 grammatical . 6. En guise de conclusion Le mode de recherche suivi ici apporte des rsultats qui ne prtendent pas bouleverser ce que les travaux mens dans le cadre du projet ESF nous ont dj appris. Klein et Perdue (1993, 1997) ont identifi les grands principes qui rgissent lapprentissage dune L2 chez des adultes en milieu naturel et les varits dapprenants sont illustres ici. Une approche interactionniste et nonciative de lapprentissage apporte, mon avis, un point de vue complmentaire et permet de mieux cerner certains phnomnes dj identifis. Lun des apports du projet ESF est lobservation que le transfert syntaxique ne semble pas jouer de rle majeur dans la varit basique (Klein et Perdue, 1993), par contre, linfluence de la langue source dans ltape postbasique reste encore dterminer. Giuliano et Vronique ( paratre) ont ouvert des pistes en formulant lhypothse que la confusion entre deux phonmes perturbe, chez les hispanophones, le dveloppement de la finitude en franais. Cest un phnomne qui apparat clairement dans les donnes prsentes ici : une difficult discriminatoire bloque la consolidation du procs dappropriation de la syntaxe de la ngation. Bien que ce problme soit observable une tape plus avance, il existe en ralit depuis le dbut de lapprentissage. Lexpression de la ngation dans un nonc avec un verbe compos sert simplement de rvlateur. Ces informations, que lon pourrait qualifier dethnolinguistiques, sont prcieuses particulirement pour les enseignants de langue car elles leur permettent nouveau dagir. En effet, toutes les conclusions homognisantes qui caractrisent la recherche en linguistique de lacquisition sont fondamentales mais ne suffisent pas toujours expliquer la complexit de lappropriation linguistique qui est culturellement et socialement situe.

Les donnes orales de franais offrent dailleurs aux apprenants des exemples frquents de cette alternance: je [ne] pas le temps versus je [n] comprends pas. 1 Un son semblable a [] existe en catalan central dans les syllabes atones.

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| || ||| c'est::: vous ne comp > {(VB) texte} {(M) TEXTE} [komo] / \

Une pause Une pause moyenne Une pause longue Allongement syllabique Indique un mot abruptement interrompu Indique qu'il n'y a pas de pause entre deux tours de parole Indique un tour de parole qui se poursuit Voix basse Accent d'intensit, prononciation tonique transcription phontique intonation montante intonation descendante

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Quand des apprenants du franais parlent entre eux en franais de leur langue cible : activits mtadiscursives en communication interalloglotte Par Sigrid Behrent Universit de la Sarre, Sarrebruck (Allemagne)

Novembre 2002 1. Introduction Dans n'importe quel contexte communicatif, on peut observer que les interlocuteurs parlent de la langue qu'ils sont en train d'utiliser. Cette activit mtadiscursive a fait l'objet de nombreuses tudes conversationnelles. Dans le domaine des recherches sur l'acquisition, Glich (1986) et Kotschi (1986) se sont intresss la faon dont des natifs franais et des nonnatifs allemands se rfrent la langue qui leur sert de moyen de communication et dans laquelle ils ont une comptence ingale. Inspire par ce travail et d'autres portant sur les situations de contact entre natifs et non-natifs (ou situations exolingues), je me propose dtudier la question de savoir comment des apprenants du franais parlent entre eux en franais de cette langue qu'ils sont en train d'apprendre. Lobjectif de cet article est donc d'tudier les activits mtadiscursives d'apprenants du franais dans ce que j'appelle des situations de communication interalloglotte .1 Dans ces situations de contact, la langue maternelle des interlocuteurs est soit identique soit diffrente ; la langue qui leur sert de moyen de communication ne correspond pourtant aucune de ces langues. On rencontre ces deux types de communication interalloglotte par exemple quand on accompagne des tudiants allemands qui effectuent un sjour en France. Dans ce cas de figure, ils communiquent en franais non seulement avec les natifs, mais aussi avec dautres trangers (type 1) et parfois mme avec leurs compatriotes (type 2). Le deuxime type parat trange puisque le choix de la langue maternelle comme moyen de communication serait nettement plus naturel et plus conomique. Lexistence de ce type rsulte de facteurs tels que le dsir de progresser rapidement dans lacquisition, de sassimiler aux natifs ou la peur dexclure ces derniers de la conversation. Dans le cadre de cet article, j'essaierai de rpondre aux questions suivantes : Comment les apprenants parlent-ils de leur langue cible ? Le fait qu'ils partagent la perspective d'apprenant, influe-t-il sur leur mtadiscours et si oui, dans quelle mesure ? Qu'est-ce qui dclenche les activits mtadiscursives ? Est-ce que les apprenants s'aident mutuellement ? Expliquentils des aspects grammaticaux ou lexicaux autrement que des locuteurs natifs ? Et finalement, leurs commentaires sur la langue qu'ils apprennent rvlent-ils de la part des alloglottes des dmarches typiques (conscientes ou inconscientes) au cours du processus dacquisition ? L'article souvre sur quelques remarques terminologiques concernant la communication exolingue (1.1) qui permettent de mieux saisir et classer le phnomne de communication interalloglotte (1.2). Je prsente ensuite brivement le projet de thse portant sur ce type d'interaction (1.3.) ainsi que certaines de ses caractristiques (1.4). La partie principale de l'article est consacre l'analyse des activits verbales qui se rfrent la langue cible des interactants. En guise d'introduction, quelques extraits du corpus comprenant des activits mtadiscursives sont prsents, suivis de quelques remarques concernant la terminologie du mtadiscours (2.1). L'analyse dtaille de deux extraits plus longs du corpus permettra de rpondre aux questions poses plus haut (2.2). La conclusion (3) rsume les rsultats ; les conventions de transcription employes sont prsentes au chapitre 4.
1

Cette tude sinscrit dans le cadre plus large dune thse de doctorat dirige par le Professeur Dr. Rita Franceschini lUniversit de la Sarre en Allemagne. (cf. http://www.phil.uni-sb.de/romanistik/franceschini; courriel : sigrid@behrent.de). 87 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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1.1. La communication exolingue Pour identifier la dimension spcifique des stratgies de communication en langue nonmaternelle , Porquier propose en 1978 le terme de communication exolingue , dfinie alors comme celle qui stablit entre individus ne disposant pas dune L1 commune. (Porquier, 1984 : pp.17). Quelques annes plus tard, il largit sa dfinition en prcisant quil sagit de la communication qui stablit par le langage par des moyens autres quune langue maternelle ventuellement commune aux participants . (Porquier, 1984 : pp.18). Porquier poursuit :
Comme toute communication langagire, elle [la communication exolingue, S.B.] est dtermine et construite par des paramtres situationnels, parmi lesquels en premier lieu la situation exolingue (ou la dimension exolingue de la situation) dans laquelle : les participants ne peuvent ou ne veulent pas communiquer dans une langue maternelle commune (soit quils naient pas de L1 commune, soit quils choisissent de communiquer autrement) ; les participants sont conscients de cet tat de choses ; la communication exolingue est structure pragmatiquement et formellement par cet tat de choses et donc par la conscience et les reprsentations quen ont les participants ; les participants sont, divers degrs, conscients de cette spcificit de la situation et y adaptent leur comportement et leurs conduites langagires. (Porquier, 1984 : pp.18-19)

Dans les travaux des annes 80 et 90, la notion de communication exolingue est souvent utilise dans un cas spcifique de situation exolingue : ainsi, Py, Alber et Ldi se servent du terme pour renvoyer des conversations dans lesquelles la langue utilise est premire pour un (ou plusieurs) participant(s) et seconde pour lautre (ou les autres) (Alber/Py, 1986 ; Ldi, 1989). Dans le cadre de leur projet Formes d'interaction communicative en situations de contact entre interlocuteurs franais et allemands 1, Dausendschn-Gay, Glich, Krafft et al. emploient galement le terme dans ce sens troit, leurs travaux portant sur les stratgies utilises par les natifs et les alloglottes pour assurer lintercomprhension. Or, la notion de communication exolingue se dveloppe galement dans une autre direction, cest--dire que sa dfinition est largie jusqu comprendre toutes les situations de contact entre individus ne disposant pas du mme rpertoire linguistique . Ainsi, la communication entre un natif et un alloglotte nest quun exemple de conversation exolingue selon de Pietro (1988b : pp.71) : rentrent galement dans la mme catgorie les conversations entre mdecin et patient, parent et enfant etc., cest--dire toutes les situations o les divergences entre les rpertoires linguistiques respectifs des interlocuteurs apparaissent comme constitutives de linteraction. La typologie des situations exolingues quesquisse Porquier pour apprhender la diversit des situations exolingues comprend quatorze situations diffrentes mme si lauteur se limite deux interlocuteurs en milieu linguistique homogne et que chacun dispose dun idiome maternel et ventuellement dun idiome tiers ou davantage (Porquier, 1984 : pp. 30) : Idiome disponible partag maternel de maternel de lun seulement personne 2 3 4 5 7 8 9 12 13 14

Milieu linguistique M M M M commun x y z (neutre)

maternel commun (1) 11

Aucun 6 10 15

Tableau 1 : Idiome disponible partag

1

Ce projet tait une recherche collective effectue par une quipe de l'Universit de Bielefeld en Allemagne, qui visait tudier les problmes communicatifs spcifiques dus aux niveaux de comptence divergents des interlocuteurs en situations de contact et dcrire les moyens dont ils disposent pour rsoudre ces problmes. (Cf. par exemple Dausendschn-Gay/Glich/Krafft, 1989). 88 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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1.2. Communication interalloglotte Jusqu maintenant, les recherches sur lacquisition des langues se sont limites presque exclusivement des situations exolingues o la communication se droule dans une langue primaire pour lun et secondaire pour lautre participant, et ce dans un milieu linguistique qui correspond une de leurs langues primaires.1 En particulier, les travaux portent sur le rapport entre acquisition et interaction et sappuient sur des analyses conversationnelles dinteractions entre natifs et alloglottes. Quand on accompagne des tudiants qui effectuent un sjour ltranger, on constate pourtant que le contact avec les natifs nest pas la seule situation dans laquelle ils parlent leur langue cible. Premirement, ils entrent souvent dabord en contact avec les tudiants trangers dautres nationalits et communiquent avec eux dans la langue du pays qui leur est commune. Cette situation correspond la situation numro 14.1b de la typologie de Porquier : les participants x et y de L1 diffrentes se trouvent en milieu linguistique z et communiquent en z quils ont en commun. Autre est la situation 14.2, o les participants x et y de L1 diffrentes communiquent en n, leur langue commune, qui ne correspond pas z, la langue du milieu o ils se trouvent. En outre, les mmes tudiants se retrouvent galement dans des situations du type numro 11 (deux participants x et y de mme L1 en milieu z), lorsquils rencontrent leur compatriotes et leur parlent dans leur L1 ; sils dcident pourtant de communiquer en z - parce quil sagit de leur langue cible ou parce quils ne veulent pas exclure un natif de leur conversation leur situation correspond au numro 14.1a de la typologie de Porquier (qui est une variante de la situation exolingue 14.1b dcrite plus haut). Partant de la notion de locuteur alloglotte , dfinie comme locuteur dont la langue de communication nest pas la langue primaire , jappellerai communication interalloglotte 2 linteraction dans des situations de contact entre interlocuteurs dont la langue de communication nest pas la langue primaire (14.1 a et b selon la typologie de Porquier). 1.3. Le Projet Communication interalloglotte Dans le cadre de ce projet, douze tudiants allemands ont t rgulirement enregistrs pendant leur sjour en France ( Paris et Metz) dans des situations interalloglottes diffrentes. Comme leurs rencontres avec des tudiants d'autres nationalits n'taient pas nombreuses, la plupart des enregistrements comprennent des conversations d'Allemands en langue franaise. Pour cette raison, les analyses suivantes sont bases sur ce type de communication interalloglotte de locuteurs non-natifs dont la langue maternelle est identique ( type 2 ). Pour complter le corpus, d'autres enregistrements sont en cours de prparation.3 Les exemples prsents dans cet article sont tous issus d'un enregistrement sonore d'une conversation entre quatre interlocuteurs allemands de comptences diffrentes qui se droule lors d'un repas la Cit Universitaire Internationale de Paris. Les interactants, qui se sont prpars des ptes Miracoli do le nom de l'enregistrement sont : 1

la la le la

locutrice M, tudiante en histoire locutrice D, tudiante en go-physique locuteur H, tudiant en agriculture / laiterie locutrice S, la chercheuse

Dans la typologie de Porquier, cette description correspond quatre situations diffrentes : participants x et y, de L1 diffrentes, en milieu x, y connat la L1 de x (3) ou x la L1 de y (4) // participants x et y, de L1 diffrentes, en milieu y, y connat la L1 de x (7) ou x la L1 de x (8). 2 Comme la langue de communication peut changer au cours dune conversation, la notion de communication interalloglotte reprsente - comme celle de locuteur alloglotte - une simplification de la ralit. 3 Il est tout fait possible que lanalyse du premier type de communication interalloglotte mne des rsultats divergents. Le cas chant, il sera intressant de voir si les divergences sexpliquent par le fait que les non-natifs de diffrentes langues maternelles ont appris le franais de manires diffrentes ou par le fait que leurs rflexions partent de diffrents systmes grammaticaux et lexicaux ; on verra galement si cest l(ventuelle) absence dune deuxime langue commune qui entrane un comportement diffrent. 89 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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M et D participent au projet de recherche de S et sont donc rgulirement enregistres. Elles sont amies et se sont connues la rsidence, de mme que H quelles ont invit manger le soir de lenregistrement. Les interlocuteurs abordent une grande varit de sujets : littrature (Harry Potter), cuisine, production et qualit des yaourts, retour en Allemagne pour Nol, ftes la rsidence, etc. Comme les participants la conversation ont t informs que lobjectif global de la recherche tait danalyser comment un tudiant qui effectue un sjour en France communique en franais dans diffrentes situations de contact, le choix du franais comme moyen de communication peut tre considr comme impos. Daprs les tudiants, les situations denregistrement o plusieurs Allemands communiquent en franais nont pourtant pas t senties comme artificielles . De plus, la conversation en question se droule dans la cuisine, lieu de rencontre galement frquent par des natifs franais et dautres non-natifs de diffrentes nationalits. Dans ce cadre, le franais est souvent choisi comme langue de communication puisque le choix dune autre langue instaurerait une coupure entre les locuteurs et les autres tudiants prsents dans la cuisine. La prsence de lappareil denregistrement et du micro sur la table nest pas thmatise au cours de la conversation. Son influence potentielle sur les activits mtadiscursives sera discute la fin de larticle (cf. chapitre 3). Dans dautres conversations, les participants font parfois allusion (sous forme de plaisanteries) au fait que la discussion est enregistre, mais ce nest pas le cas ici. 1.4. Caractristiques de la communication interalloglotte D'aprs De Pietro, un paramtre constitutif de la communication en situation exolingue est lasymtrie linguistique 1 entre les interlocuteurs, qui ne disposent pas du mme rpertoire linguistique. Celle-ci aurait des rpercussions tous les niveaux de linteraction : comme elle peut tre la cause de problmes dintercomprhension, les situations de communication exolingue ncessitent toutes une collaboration accrue des interlocuteurs lors de la production et de la comprhension de leurs noncs respectifs afin dassurer la construction commune de la conversation (De Pietro 1988a : pp. 298-99 ; 288). Pourtant, cette asymtrie peut tre plus ou moins significative : lors de linteraction dun natif et dun non-natif qui ne disposent pas dune langue commune autre que la langue primaire du natif, lasymtrie se situe prs du ple extrme si le locuteur non-natif est apprenant dbutant. Dans le cas dinterlocuteurs de mme langue primaire, lasymtrie peut par contre se limiter un minimum, si ceux-ci ont le mme niveau dinterlangue. Dans tous les cas, la communication interalloglotte se distingue des situations de contact entre natif et non-natif par le fait quil ne sagit pas dune rencontre dune langue avec une interlangue , mais la rencontre de deux (ou plusieurs) interlangues. Ici, on devrait mme se poser la question de savoir si on peut encore parler dasymtrie comme paramtre constitutif et si ce n'est pas plutt la symtrie entre les interlocuteurs qui consiste dans le fait que les participants partagent la caractristique de non-nativit, la comptence imparfaite dans la langue qui leur sert de moyen de communication, la perspective d'apprenant et la langue maternelle - qui influence le droulement de la conversation. Quoi qu'il en soit, cette symtrie semble en tout cas favoriser la rflexion sur la langue cible ou plus exactement l'extriorisation de cette activit mtalinguistique permanente, consciente ou inconsciente qui accompagne la conversation exolingue (de Hrdia/Noyau, 1986, cit aprs Glich, 1986 : pp.249). C'est de cette activit quil est question dans cet article. 2. Activits se rfrant la langue cible Une des caractristiques de la communication interalloglotte (entre interlocuteurs dont la langue maternelle est identique) saute aux yeux : les conversations tournent souvent autour de la langue qui est en mme temps moyen de communication et langue cible. Avant d'entrer dans les dtails, voici quelques extraits du corpus qui montrent de quels phnomnes il s'agit.
1

Lexpression asymtrie linguistique renvoie dans ce contexte lhtrognit des niveaux de comptence linguistique des interlocuteurs en ce qui concerne la langue de communication ; elle sera employe dans ce sens par la suite. 90 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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(1) Miracoli 11- Laiterie [46]

H [v] D [v] [47] H [v] prend D [v] [48] H [v] D [v] c'est : je pense . ultra-filtration . c'est cest plus cest plus le fromage blanc . moins cher .. il est trs bon aussi crm . ou cest plus : la crme <?> hm le lait hmhm c'est une euh : un filtre parce que on fait/ on

a veut dire quoi . ultra/

on mis de : un petit peu de : enzymes un petit peu .. peut-tre pas

Dans cet extrait, H et D parlent de diffrentes sortes de yaourts et de fromages blancs et de leur production. H, expert en la matire, utilise le mot ultra-filtration qui pose un problme de comprhension la locutrice D. Une squence latrale1 de la conversation est consacre la solution de ce problme.2 L'nonc a veut dire quoi ultra est un exemple pour les activits verbales dont il sera question par la suite. Il se rfre au contenu du mot ultrafiltration 3. D'aprs les analyses de Glich (1986) et Kotschi (1986), la communication exolingue entre natifs et non-natifs comporte beaucoup de squences de ce genre. Dans la terminologie des auteurs, elles font partie des procds d'valuation et de commentaires mtadiscursifs (dsormais : ECM) qui sont autant de traces du travail coopratif de formulation et d'intercomprhension que ncessitent les comptences ingales des interlocuteurs. Glich et Kotschi constatent que les ECM se caractrisent par une structure bipartite, avec un noncsource problmatique ou perturbateur4 et un nonc valuatif ou commentatif qui fonctionne comme sorte de rparation. Les squences latrales consacres des activits d'ECM seraient souvent indispensables pour la suite de la conversation, car elles crent les conditions pralables pour une progression thmatique. (Glich 1986 : pp.248). la diffrence de l'interaction entre natifs et non-natifs, la plupart des activits mtadiscursives dans les conversations interalloglottes analyses ne servent pas indiquer et/ou rsoudre des problmes de comprhension. Comme dans l'exemple suivant, les activits en question sont souvent consacres la recherche de lexmes franais :
(2) Miracoli 1 Cafards [14]
M [v] H [v] D [v] S [v] [15] H [v] D [v] S [v] [16] H [v] D [v] S [v] [17] H [v]
1

troisime tage . il y a des cafArds nON

des cafards' ah oui oui cafards .. kfer (2 sec.) cAfA :rd il y a des quoi' beuh

ou

kakerlake .. c'est [byt]' oui ah ben oui oui mais le nom pour kakerlake c'est mais on dit cafards aussi, [but].. [byt] je sais pas non c'est pas cafard .. cafard c'est . kfer, [byt] c'est quoi' non c'est cafard c'est cafard je crois, mais il y a une < ?...> expression pour la kakerlake c'est [byt] . [but]

Pendant ces side sequences (Jefferson, 1972), les interlocuteurs dtournent leur attention du dveloppement thmatique pour la diriger sur la production discursive elle-mme (Glich, 1986 : pp. 245-6) 2 Il est intressant de noter que les interlocuteurs ne passent pas lallemand pour rsoudre le problme. Dans ce cas concret, ce comportement pourrait sexpliquer par le fait qu'il s'agit d'un terme technique dont la traduction en allemand ne rsoudrait probablement pas le problme de D. Pourtant, le recours l'allemand semble tre systmatiquement vit, ce qui pourrait indiquer que les interlocuteurs ont conclu un contrat de communication (cf. Krafft/Dausendschn-Gay, 1993) qui leur interdit le recours l'allemand. Ce phnomne trs intressant sera analys ailleurs. 3 Marotta (1985) dcrit ce type d'activit qu'elle appelle glosse comme sotto-categoria degli enunciati linguistici che si riferiscono al livello dell'articolazione di un discorso . Elle distingue quatre types: 1- glosse che si riferiscono al piano del contenuto (a sensi particolari o al significato codificato delle parole). 2- glosse che si riferiscono all'aspetto socio-stilistico. 3- glosse che si riferiscono alle relazioni strutturali con altre parole. 4- glosse che si riferiscono all'accettabilit formale/pragmatica. 4 trouble source dans la terminologie des ethnomthodologues. 91 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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H dclenche la recherche du mot juste bien quil ait dj russi sexprimer en employant un synonyme franais ( cafard )1 et lquivalent interlingual ( Kakerlake = blatte , cafard ) et sans quil ait besoin du terme exact dans la suite de la conversation. Il ne s'agit donc pas d'une lacune lexicale qui aurait des rpercussions au niveau de l'intercomprhension et qui empcherait la continuation de la conversation. H profite pour ainsi dire du moment pour inviter ses interlocuteurs l'aider retrouver le mot pour lequel il propose deux variantes phontiques ([but] et [byt]). Ce comportement illustre le travail lexical 2 dont parle Ldi (1987) et dont celui-ci souligne la frquence et la saillance en communication exolingue entre interlocuteurs natifs et non-natifs. Les interactants non-natifs ne parlent pas seulement de la forme ou du contenu de lexmes franais, mais aussi d'autres aspects relis leur langue cible, comme par exemple Leurs rflexions gnrales sur le franais

(3) Miracoli 10 De l'eau [5]

H [v] D [v] S [v] [6] M [v] H [v] D [v] < ?...> (2sec) mais ouI on veut/ on boit je ne sais pas s'il y a un mot/ un verbe pour einschenken c'est de l'eau que hm' (2 sec) du vin ou de l'eau beaucoup de vin ici et on doit . avoir un mot pour a

Leur comptence linguistique (ou celle d'autres personnes)

(4) Miracoli 4 Lgumes frais [6]

H [v] euh [7] H [v] toujours des viandes et lgumes et je connais pas tous les expressions par persil pour euh :tous les

lgumes .. les [art] je dis toujours je voudrais les lgumes oui cest (5sec) je connais haricots.. bohnen

Leur processus dacquisition

(5) Miracoli 4 Lgumes frais [11]

M [v] < tu disais que tu connaissais ?> H [v] y a des haricots la cuisine oui je connais D [v] pourquoi non parce que tu as dit que cest le seul nom que tu connais [12] H [v] haricots haricots < .... ?> jai appris dans lcole < ?> D [v] hmm (3sec) je pense avocado .. < comme a ?>

Ici, quelques remarques terminologiques simposent. 2.1. Activits mtadiscursives, mtacommunicatives, mtalangagires La complexit du domaine du mtadiscours ou de la mtacommunication se reflte dans une multiplicit de dfinitions, de classifications, de schmas danalyse et dans une terminologie htrogne. Une prsentation des nombreuses tentatives de classifier les activits se rfrant la langue dpasserait de loin le cadre de cet article.3 Je me limiterai donc quelques distinctions trs gnrales.
1

H prend cafard pourtant pour la traduction du terme allemand Kfer ( scarabe ) et donc pour lhypronyme du mot blatte quil cherche apparemment. 2 Ldi (1987) subsume sous le terme de travail lexical des oprations discursives portant sur le lexique, plus prcisment des oprations de constitution, enrichissement, ajustement et vrification d'hypothses lexicales (pp. 466). 3 Pour un aperu historique et une prsentation exhaustive des analyses menes dans le domaine de la mtacommunication, cf. Franceschini (1998). 92 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Franceschini (1998) constate que les activits verbales rflexives se rfrent soit aux proprits et caractristiques internes de la langue soit aux usages que lon peut en faire concrtement dans la communication orale et crite (pp. 98). Partant de cette remarque et en accord avec les premiers rsultats de mes analyses, je propose provisoirement et sous toute rserve de faire correspondre cette distinction la dichotomie mtalangagier (portant sur langue) vs. mtacommunicatif (portant sur lusage de la langue) et demployer le terme mtadiscursif pour dsigner lensemble des phnomnes.1 Lapprofondissement des recherches dbouchera probablement sur un affinement de la terminologie. 2.2. Les activits mtadiscursives Dans la suite de cet article, je procderai lanalyse dtaille de deux extraits de la conversation Miracoli qui comprennent des sries dactivits mtadiscursives. 2.2.1. Leon lexicale et contrat didactique Lexemple 6 illustre encore une fois lautonomie du travail lexical et son indpendance par rapport aux buts communicatifs immdiats :
(6) Miracoli 10 De leau [1]
H [v] D [v] [2] S [v] [3] H [v] D [v] S [v] [4] M [v] H [v] D [v] S [v] [5] H [v] D [v] S [v] [6] M [v] H [v] D [v] ah ben oui : ah tu peux me :/ .. euhm was heit eingiessen arroser ne arroser cest blumen gieen oui mais on dit aussi arroser : .. quelque chose arroser un anniversaire . par exemple on dit .. euh : on a sarrose dit a sarrose das muss man begiessen verser remplir quoi remplir le verre verser verser verser du vin dans un verre < ?...> (2sec) mais ouI on veut/ on boit je ne sais pas sil y a un mot/ un verbe pour einschenken cest de leau que hm (2 sec) du vin ou de leau beaucoup de vin ici et on doit . avoir un mot pour a ah ok et : euh pour einschenken. on dit a sarrose

La lacune lexicale de D na pas de consquence au niveau de lintercomprhension : cest probablement grce un geste (D lui tient son verre) que H est en mesure dinterprter la question inacheve de son interlocutrice et de ragir sa demande. D veut tout de mme combler cette lacune qui la empch de finir sa phrase et dclenche une squence latrale : avec une question mtalangagire en allemand2 et la proposition dune solution quelle rejette pourtant tout de suite elle-mme, elle sollicite laide de ses interlocuteurs. La solution rejete dclenche pourtant une deuxime squence latrale enchsse dans la premire qui porte sur un emploi particulier du verbe propos ( on dit aussi arroser quelque chose ).
1

Avec cette proposition je suis en partie Glich (1986), Kotschi (1986) et aussi Morel (1985) qui emploient tous les trois le terme mtadiscursif comme hypronyme. Kotschi propose de rserver mtacommunicatif pour le mtadiscours portant sur diffrents aspects de l'interaction verbale, par exemple sur la faon dont se droule la conversation, sur la fonction d'un nonc, sur la valeur d'un comportement communicatif (pp. 214). 2 En franais: comment dit-on servir boire . Comme il a t mentionn plus haut, le recours lallemand est extrmement rare dans les conversations analyses. Les interlocuteurs prfrent videmment des constructions comme et pour einschenken on dit quoi , o le recours l'allemand se limite au minimum invitable. 93 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Cette deuxime squence prend la forme dune leon lexicale . En mappuyant sur Dausendschn-Gay / Krafft (1994) je considre cette leon comme la manifestation dun contrat didactique implicite. Ce contrat na pas t conclu explicitement, mais la spcificit du rapport entre S (la chercheuse, apprenante avance du franais, ancienne professeur de M en tant que charge de cours luniversit) et ses interlocuteurs (apprenants de comptences diffrentes) semble permettre S des activits denseignement1. Pour ces activits, S utilise souvent (cf. exemple 2) des formules impersonnelles ( on dit ), qui sont daprs les tudes de Glich (1986) rserves aux natifs dans la communication entre natifs et non-natifs.2 partir de ces observations, on pourrait avancer lhypothse que le comportement des apprenants avancs en contact avec des apprenants moins avancs ressemble celui des natifs dans linteraction avec des non-natifs. Or, la question se pose de savoir si le rle de lexpert pris par lapprenant avanc ncessite des activits de figuration3 spcifiques pour maintenir lquilibre rituel4 ou si le contrat didactique permet ce comportement sans consquences. En tout cas, le contrat didactique a une rpercussion sur le comportement de S : non satisfaite des solutions proposes, celle-ci se sent apparemment oblige de justifier sa nonassistance : je ne sais pas sil y a un mot un verbe pour einschenken . Ceci pourrait signifier que la conclusion dun contrat didactique oblige celui qui a pris le rle dexpert aider ses interlocuteurs. Dans la suite de la deuxime squence latrale, D rpte lexpression enseigne ; S apporte une confirmation que D ratifie ( ah ok ). Ainsi se clt cette squence. Ensuite, D relance sa recherche de lquivalent de eingiessen par une deuxime question mtalangagire (cette fois-ci en franais) qui est de nouveau suivie dune proposition ( remplir le verre ). Cette proposition et celle de ses interlocuteurs portent pourtant des marques dubitatives (intonation montante). Aux doutes de S concernant lexistence dun quivalent franais, D ragit avec une remarque comique ( mais oui () on boit beaucoup de vin ici on doit avoir un mot pour a ) qui clt la squence. H pose ensuite une question ( du vin ou de leau ) qui lui permettra de ragir la demande inacheve de D qui tait lorigine de ce passage portant sur le lexique. La structure complexe de ce passage correspond aux rsultats de Varonis/Gass (1985), daprs lesquelles les conversations entre des apprenants danglais sont caractrises par des structures squentielles trs complexes, o des squences latrales consacres la ngociation de significations se trouvent enchsses dans dautres squences latrales consacres la ngociation dautres significations ( multiples embeddings ). Dans ce cas, il sagit dune squence latrale avec une leon lexicale enchsse dans une squence latrale centre sur le travail lexical. 2.2.2. Tche conversationnelle et dmarches typiques des apprenants Les conversations analyses comportent beaucoup de passages comme celui qui vient dtre prsent. Les interlocuteurs allemands travaillent constamment sur leur lexique, cherchent des traductions pour des mots allemands et discutent des lexmes franais. Souvent, ce travail lexical dpasse le cadre dune squence latrale et devient le centre des activits. Lextrait suivant est particulirement rvlateur cet gard et sera pour cette raison prsent en entier (mais en deux parties pour faciliter la lecture).

Ces activits denseignement ne semblent en revanche pas permises M, qui a pourtant galement un trs haut niveau en franais (cf. 2.2.2). 2 Il reste savoir si cest la prsence dun natif qui empche le non-natif dutiliser des formules impersonnelles dans ses commentaires mtadiscursifs ou si lapprenant avanc peut atteindre un niveau qui lui permet dvaluer la langue trangre en prsence dun natif. 3 Goffman (1974 : pp.15). 4 Glich (1986) a constat pour la communication entre natifs et non-natifs que les interlocuteurs s'arrangent () pour viter de perdre l'quilibre rituel (Goffman, 1974 : pp.21) particulirement fragile dans une situation de communication difficile. (pp. 251). 94 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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(7.1) Miracoli 4 Lgumes frais [3]

D [v] S [v] [4] H [v] rant D [v] S [v] [5] H [v] D [v] S [v] oui jaime bien le :/ les lgumes fraches .. frais cest frais ou cest trouve ctait une bonne ide les le l/ lE lgume . cest frais alors, fraches frais . ok je dirais fraches mais je ne suis pas sre de : de ma/ de ma cole cest le matre qui donne toujours le repas et la liste avec euh/ . o il y a cest comme crme frache cest < ?> parce que jai problme euhm euh : dans le restau-

Dans la premire partie de ce passage, la forme de ladjectif frais (ou bien le genre du mot lgumes ) est ngocie. Cette ngociation est dclenche par la mise en question (auto-dclenche) dune autocorrection de la part de D ( jaime bien les lgumes fraches frais cest frais ou cest fraches ? ). H ragit sa demande de coopration avec une argumentation grammaticale qui mne la bonne solution ( LE lgume cest frais alors ). D ratifie et H commence raconter ses expriences au restaurant universitaire. S contredit la solution trouve, mais exprime son incertitude. D trouve dans la comparaison avec crme frache un argument en faveur de la solution de S. Il est peut-tre intressant de simaginer comment cette squence se serait droule dans une conversation entre non-natifs et natifs. Il est probable que la ngociation naurait pas eu lieu. La squence latrale aurait t plus courte et moins expose1 car le natif aurait tout de suite fourni la bonne solution sans explication. Quelques remarques supplmentaires simposent : 1. La raction de S confirme lhypothse avance plus haut quelle se sent oblige daider ses interlocuteurs : bien que H ait dj fourni une rponse (qui est en plus correcte), S prend la parole, mais souligne ses doutes qui expliquent (ou excusent) le fait quelle na pas ragi la demande daide de D auparavant. 2. La comparaison cest comme crme frache propose par D pourrait indiquer une dmarche typique de lapprenante, qui semble souvent procder de la mme faon, savoir par comparaison ou dduction . Voici un autre exemple, o la dmarche dductive ne sert pas vrifier une hypothse mais combler une lacune lexicale2 :
(8) Miracoli 11 Stiel, ptales et laiterie [1]
D [v] cest cest rigolo parce que maintenant cest pas/ ce sont pas des plantes des fleurs sur le table ce [2] D [v] sont .. seulement les stiele3 stiel. cest quoi ein stiel (3 sec) was heisst stamm S [v] < ?... manger> (2 sec)je sais pas [3] H [v] petits troncs D [v] tronc t r a und ah oui (2 sec) des petits troncs S [v] tronc t r o n c tronc (3 sec) et pour les fleurs :

3. Lintervention de H ( LE lgume cest frais alors ) permet diffrentes interprtations : a- H nest pas sr non plus et rflchit en parlant / publie ses penses. b- H est sr de connatre la bonne solution, mais son statut dapprenant loblige fournir des preuves sil veut tre accept dans le rle dexpert. c- pour aider D, H propose un raisonnement grammatical de la perspective dapprenant qui est facile comprendre pour D, apprenante elle aussi. d- H prend le rle du professeur et donne une leon D.
1

Jefferson (1983) propose de distinguer entre embedded et exposed correction . Glich (1986) reprend cette distinction pour les procds d'valuation et de commentaire mtadiscursifs qui peuvent tre plus ou moins incorpors dans l'nonc du locuteur ou exposs quand les interlocuteurs consacrent plusieurs noncs aux activits d'valuer ou de commenter le discours. (pp. 245) 2 Il est intressant de noter que D essaie dabord de combler la lacune avec laide de lapprenante avance S. Quand cette dmarche nest pas couronne de succs, elle propose la dmarche dductive. Pour sa ralisation, D a de nouveau besoin daide. Mais dans une situation de contact avec des locuteurs ignorant lallemand, son procd lui permettrait de se faire comprendre. 3 tige en franais. 95 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Dans ce dernier cas, lintervention pourrait tre dcrite comme leon de grammaire et galement interprte comme la manifestation dun contrat didactique implicite (cf. 2.2.1). Comme ce serait la seule fois que H assume ce rle, cette interprtation ne mapparat pas crdible. Ltat actuel des recherches ne me permet pourtant pas encore de dterminer laquelle des interprtations proposes est la plus probable. Elles attribuent toutes des significations ou fonctions diffrentes lnonc en question. Selon (a), celui-ci mettrait jour un procd de formulation du locuteur ; selon (b) il aurait une fonction au niveau de la constitution des relations sociales et selon (c) lnonc illustrerait comment les apprenants de niveaux comparables sentraident pour vaincre ensemble les problmes qui se posent dans la communication dans leur langue cible. Ce qui suit est un travail lexical sur le champ smantique des lgumes :
(7.2) Miracoli 4 Lgumes frais [5]
H [v] D [v] S [v] [6] H [v] [7] H [v] [8] H [v] D [v] [9] H [v] D [v] S [v] [10] H [v] D [v] S [v] [11] M [v] H [v] D [v] [12] H [v] D [v] [13] M [v] H [v] D [v] S [v] [14] H [v] D [v] S [v] [15] H [v] D [v] S [v] [16] D [v] S [v] [17] M [v] H [v] S [v] [18] M [v] H [v] D [v] S [v] de : de ma/ de ma cole cest le matre qui donne toujours le repas et la liste avec euh/ . o il y a cest comme crme frache cest < ?>

toujours des viandes et lgumes et je connais pas tous les expressions par persil pour euh :tous les euh lgumes .. les /art/ je dis toujours je voudrais les lgumes oui cest (5sec) je connais : haricots.. bohnen .. cest tout je pense tomates quoi hein choucrOUte aha et : blumenkohl pourquoi les haricots tu manges chou-fleur choucroute choucroute chouchou-fleur ah chou-fleur fleur comme blumenkohl .. tu manges beaucoup des haricots ou si sil haricots mais < ?...> sauerkraut & tomates sauerkraut cest

< ?tu disais que tu connaissais.. :> y a des haricots la cuisine oui je connais pourquoi non parce que tu as dit que cest le seul nom que tu connais

haricots haricots < .... ?> jai appris dans lcole <... ?> hmm (3sec) oui je pense avocado .. <comme a ?> aubergines avocado aubergines aubergines et zucchini cest quoi cour[g]ette cour[g]Ette courgette courgette zucchini aah con/ hmhm (3 sec) tu es plus entelligent / intelligent et gurke non jai regard ..toujours le mot concombre concombre, concombre concombre, les pommes de terre, pommes de (3sec) quest-ce quil y a encore comme lgume et des champignons, terre pommes de terre (3sec) cest gnralement le mot pilze ouais et les que tu penses con :

tu/ cest quoi zucchIni

zu/X/ini con/ cour

zu[X]ini cest pas le mme

concombre,

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Sil tait encore possible de reprer un problme local comme dclencheur des activits mtadiscursives dans (6) D ne russit pas terminer son nonc cause dune lacune lexicale il nen est pas de mme ici : ce nest pas un besoin communicatif immdiat qui dclenche ce passage. La situation semble tre approprie pour un travail lexical intensif. H constate que ses connaissances concernant le champ lexical des lgumes se limitent au lexme haricot auquel il ajoute directement son quivalent allemand Bohnen . Il sagit ici de deux occurrences de ce que jappellerai une citation mtalinguistique : les termes sont employs non pas pour renvoyer aux objets quils dnomment, mais se rfrent eux-mmes.1 La juxtaposition du terme franais et son quivalent franais est typique pour H et pourrait ventuellement indiquer la faon dont il procde dans sa langue cible. Il est vrai quon pourrait galement interprter cet exemple de la manire suivante : H fournit lquivalent allemand pour ses interlocuteurs non-natifs (qui ne donnent pourtant pas de signe dincomprhension). Mais ceci nest srement pas le cas dans lexemple suivant, o H reprend et traduit un terme utilis par lapprenante D :
(9) Miracoli 9 Faire la fte [1]
M [v] D [v] S [v] [2] M [v] H [v] D [v] non cest pour moi maintenant je prfre < ?...> hm.. hmhm il tu veux que je continues mais aprs tu peux continuer des herbes . kruter manque des herbes on va tuer.. le persil

Laveu dignorance / dinsuffisances de H est suivi de huit types dactivits : a- Proposition dautres lexmes franais du champ des lgumes ( tomates [8], avocados [12], aubergines [13], les pommes de terre [17], et des champignons [18]) par D et M. b- Rptitions par H des lexmes proposs ([8], [13], [18]). c- Questions mtalangagires de la part de H ( sauerkraut cest quoi [8/9], et : blumenkohl [9]). d- Questions mtalangagires de la part de S ( et zucchini [13] et et gurke [15]). e- Rponses c et d ( choucroute [9], choufleur [9]). f- Rptitions des rponses avec signe de comprhension ( choucroute aha [9], choufleur ah [10]). g- Corrections des solutions par S. h- Rptitions des termes corrigs. H propose ici une tche conversationnelle (Dausendschn-Gay/Krafft, 1991) qui se rsume un travail lexical sur le champ smantique des lgumes et que les apprenants accomplissent ensemble. Cest son nonc je connais pas tout les expressions par persil par les lgumes () je dis toujours je voudrais les lgumes oui cest ((5 sec)) je connais haricots . bohnen . cest tout je pense [6/7] qui formule la tche. Les noncs sont ou comprennent tous des citations mtalinguistiques. Les termes sont cits comme lments dune liste imaginaire de vocabulaire que les interactants tablissent ensemble. Le fait que H a dclench ce travail lexical en avouant ses lacunes dans ce domaine explique les activits du type (b), (f) et (h) : cest toujours H qui rpte les lexmes proposs. Ces rptitions fonctionnent donc comme ratifications ou accuss de rception si lon veut. De plus, elles manifestent une dmarche typique des apprenants, qui favorise lacquisition : la rptition facilite la mmorisation.2 Ce passage est un joli exemple de ce que jai envie dappeler une dynamique dentraide : Les interactants mettent leurs connaissances ensemble pour aider H sans que celui-ci ait explicitement demand leur coopration.
1 2

Franceschini (1998) parle ici de riflessivit autonomica . Parfois, le lexme nouvellement acquis n'est rpt qu'aprs une pause et la rptition est effectue avec une intonation montante qui rclame une confirmation. 97 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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La proposition de lexmes allemands par S prend la forme dune devinette et, par la suite, dune leon : les solutions proposes par les apprenants parfois hsitantes ou fautives sont suivies de corrections et/ou de confirmations. Le contrat didactique apparemment conclu entre S et ses interlocuteurs se reflte clairement dans une distribution spcifique des activits : M, qui a galement un trs haut niveau en franais, ne se permet pas de proposer des lexmes allemands traduire par les autres mais ajoute comme ceux-ci des lexmes franais la liste imaginaire. Le passage permet aussi une distinction entre trois niveaux de la conversation : le plan du discours, celui des activits mtalangagires et celui de la mtacommunication. Ainsi, plusieurs noncs (en partie inachevs) de D ( pourquoi les haricots [9], tu manges [9], tu manges beaucoup des haricots ou pourquoi [10/11]) et la raction de H ( sil y a des haricots la cuisine [10/11]) se rfrent au thme de la communication (plan du discours). Deux noncs de D et M ( non parce que tu as dit que cest le seul nom que tu connais [11] et tu disais que tu connaissais ) se rfrent linteraction en cours (plan de la mtacommunication). Les noncs analyss plus haut se rfrent au code employ et sont ainsi des activits mtalangagires. 3. Conclusion Les situations de communication interalloglotte et en particulier leur symtrie semblent favoriser lactivit mtadiscursive. la diffrence de la communication exolingue entre locuteurs natifs et non-natifs, les activits mtadiscursives repres dans les conversations interalloglottes analyses ne sont pas seulement dclenches par des problmes dintercomprhension. Les apprenants profitent plutt de la prsence dinterlocuteurs partageant la mme perspective dapprenant pour enrichir leur lexique et rsoudre dautres problmes qui leur viennent lesprit. Il est tout fait imaginable que cest aussi la situation denregistrement qui favorise la frquence et la saillance des squences mtadiscursives. Des observations dans des situations non enregistres confirment pourtant lomniprsence de la proccupation mtadiscursive des tudiants. De plus, les conversations ne tournent pas exclusivement autour de la langue, comme pourraient le faire croire les extraits prsents. Les squences en question sont plutt intgres dans une discussion naturelle qui ne se distingue en ce qui concerne les sujets choisis en rien dune conversation endolingue. Les interlocuteurs saident mutuellement ou concluent des contrats didactiques avec des apprenants avancs. Comme les comptences et les diffrences de comptence entre les interlocuteurs peuvent varier dun domaine lautre (et mme dun mot lautre) il serait intressant danalyser comment la prise de rle dexpert est ngocie entre apprenants de niveaux comparables. Le mtadiscours fournit des indices sur la faon dont les apprenants traitent leur langue cible. Jusqu maintenant, son analyse a fait apparatre les procds opratoires suivants : la rptition comme technique de mmorisation une dmarche dductive comme procd plurifonctionnel et lanalyse grammaticale

Une comparaison approfondie des activits mtadiscursives en communication interalloglotte avec celles repres dans les conversations entre natifs et non-natifs permettra destimer et de dcrire linfluence des paramtres situationnels sur lextriorisation de procds opratoires. En outre, il sera intressant dtudier dans quelle mesure les conversations qui se caractrisent par labsence dun apprenant avanc et celles o les interactants nont pas de langue maternelle identique se distinguent du premier type de communication interalloglotte par rapport aux phnomnes analyss dans cet article.

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Conventions de transcription Les transcriptions ont t effectues avec laide du programme Exmaralda (www.rrz.unihamburg.de/exmaralda/). Les conventions de transcriptions employes se limitent aux suivantes : . .. (x sec) & (p.ex. tu viens) , (p.ex. daccord,) majuscules (p.ex. ah BON) : (p.ex. mais no :n) <lgume ?> <. ?> / p.ex. tu peux me/ euhm ; con :/ concombre [] p.ex. [byt] petite interruption lintrieur dun nonc pause courte pause moyenne pause longue, dure en secondes enchanement rapide intonation montante intonation descendante prononciation appuye allongement dun son mot ou nonc qui na pas pu tre identifi avec certitude mot ou nonc incomprhensible construction ou mot interrompu

transcription phontique

Les recours lallemand sont reprsents en italique.

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Modes dapprentissage de phnomnes d'aspect par des apprenants de franais langue trangre Par Kim Jin-Ok Universit de Paris III DELCA (France)

Novembre 2002

0. Introduction Dans cet article, nous nous proposons denvisager lacquisition de la grammaire dune langue trangre par ladulte du point de vue cognitif, en terme de deux modes dapprentissage, implicite, explicite, thme souvent abord en psychologie cognitive. Dans cette discipline1, ces modes dapprentissage internes humains ont des appellations diffrentes comme apprentissage conscient/inconscient, intentionnel/incident ou automatique, mode-U (non selectif)/mode-S (selectif). Lapprentissage implicite dsigne lapprentissage sans utilisation de stratgies conscientes analytiques (Berry, 1994) ou en labsence dattention (Hulstijn, 1990). Et lapprentissage explicite dsigne lapprentissage avec lusage de stratgies dlibres comme la formation et le test dhypothses (Berry, 1994). Dans ce cadre, la catgorie grammaticale daspect est considre comme difficile acqurir, de par les relations non univoques entre les formes et les valeurs quelle organise, et de par son large contexte dapplication. Pour ces raisons, elle peut rentrer dans la catgorie de rgles grammaticales qui sont acquises sur le mode implicite. Nous nous proposons dtudier cette question et nous tenterons dapporter quelques lments de rponse en nous intressant lacquisition de phnomnes daspect franais par des apprenants corens adultes. Nous observerons plus spcialement lacquisition de quelques valeurs aspecto-temporelles lies au pass compos et limparfait, travers les commentaires mtalinguistiques recueillis auprs de trois apprenantes, en deux fois, suivant un exercice portant sur le choix des temps verbaux. 1. Deux modes dapprentissage en psychologie cognitive Berry et Broadbent (in : Schmidt, 19942) observent deux modes dapprentissage chez les sujets tudis dans leurs exprimentations sur le processus dacquisition des rgles rgissant les variables : Le U-mode , lapprentissage non-slectif, a lieu quand le sujet observe des variables dune faon non slective et stocke inconsciemment toutes les circonstances. Dans ce mode, les facteurs pertinents et non pertinents sont mmoriss indiffremment. Aprs de nombreuses expriences de co-prsence des variables, le sujet retient un bon nombre de relations condition-action qui assurent la performance efficace ;

La psychologie cognitive est entendue comme tude des processus et mcanismes de traitement de linformation (Richard et al., 1990). Un individu est vu dot, dune part, de reprsentations (connaissances et interprtations) et dautre part, de mcanismes de traitements (infrences et jugements). Dans le traitement cognitif queffectue lindividu, il existe, selon les auteurs, dune part, des activits de traitement des stimulus sensoriels, des processus de bas en haut, qui sont souvent modulaires (traitement spcialis, autonome et impermable aux autres parties du systme) ; Et dautre part, des activits de traitement de linformation symbolique (significations et dcisions), qui rsulte du premier traitement. 2 Dsormais, toute rfrence Schmidt sans spcification renvoie son article de 1994. 101 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Le S-mode , lapprentissage slectif, a lieu quand le sujet slectionne quelques variables cls et mmorise les circonstances lies seulement ces variables. Une fois les variables correctes slectionnes, ce mode est rapide et efficace. tant donn le faible nombre de relations impliques, la connaissance acquise par ce mode peut tre explicite. Ce mode semble impliqu en gnral dans des situations de rsolution de problme, dans lvaluation dhypothses explicites et lapplication de rgles et dans certains autres processus conscients similaires.

Le recours lun ou lautre mode peut tre un choix dlibr des sujets. Mais avant cela, lexistence des deux modes dans toute situation dapprentissage nous semble dabord une consquence logique rsultant des contraintes du systme de traitement cognitif : les ressources attentionnelles alloues la mmoire de travail1 et au traitement contrl que ncessite lapprentissage tant limites, le sujet ne peut pas analyser la fois toutes les donnes auxquelles il est expos. Une slection sera opre, quelle soit intentionnelle ou non intentionnelle. Les donnes non slectionnes peuvent ainsi faire lobjet de lattention ou du traitement priphrique, non focalis, qui relveront du mode implicite. Lexistence du mode implicite est donc une vidence du fait mme du fonctionnement cognitif. Les discussions sur les deux modes dapprentissage en psychologie cognitive portent plutt sur leur intervention en fonction des types dobjet dapprentissage, leur complexit, le nombre des variables traiter. Dans ces discussions, deux positions animent le dbat et saccordent pour dire que lobjet simple appelle le mode explicite : la simplicit peut tre le caractre logique de la rgle (Mathews et al., in : Schmidt), la facilit de reconnaissance des catgories auxquelles se rfrent les rgles (Green et Hecht, in : Schmidt) ou le contexte troit dont dpendent les rgles (Ellis (R.), 1994). Mais les tenants des deux positions divergent sur la relation entre lobjet dapprentissage complexe et le mode implicite. La premire position avance que lobjet complexe appelle le mode implicite. La seconde position sest constitue par raction la premire : ses tenants critiquent notamment linterprtation des rsultats dexprimentations en faveur du mode implicite. 1.1. Objet dapprentissage complexe et mode implicite Reber (voir Schmidt) est le reprsentant de cette position implicite, en avanant que, face un objet dapprentissage complexe, ltre humain dploie le mode implicite. Il se base sur les exprimentations sur lacquisition dune grammaire artificielle miniature quil conduit depuis les annes soixante. Il observe que les apprenants qui on a prsent des chantillons de chanes de caractres de cette langue ont acquis les rgles sous-jacentes de compositions de caractres, car ils sont capables, lors dun test aprs la phase dentranement, de distinguer les bons et les mauvais chantillons. Il avance que le processus impliqu dans cet apprentissage est un processus non intentionnel qui relve de linduction inconsciente. De plus, pour lui, le produit de lapprentissage (rgles de composition de caractres) est aussi inconscient et sert de base pour les jugements intuitifs et non dductifs. Lauteur se base sur le fait que les apprenants sont capables dappliquer les rgles sous-jacentes sur de nouveaux exemples, mais quils sont incapables de verbaliser ces rgles. Il en conclut que lapprentissage implicite intervient dans lapprentissage dun objet complexe, et que le produit de lapprentissage implicite est une abstraction inconsciente, car les rgles acquises sont gnralises sur des nouvelles chanes de caractres inconnues. Il ajoute que ce systme dinduction implicite est plus ancien du point de vue de lvolution des capacits cognitives de ltre humain (Winter et Reber, 1994) et plus robuste que les processus cognitifs conscients comme rsolution de problme et comme laboration de dcisions. 1.2. Objet dapprentissage complexe et mode explicite Cette conclusion est critique sur plusieurs points par dautres exprimentations qui montrent lintervention du mode explicite. En ce qui concerne le caractre inconscient et donc non

Selon Richard (1990), les cognitivistes proposent le postulat de deux systmes de mmoire, la mmoire court terme et la mmoire long terme . La notion de mmoire court terme qui est une mmoire transitoire a t progressivement abandonne, dit lauteur, au profit de la notion de mmoire de travail . Celle-ci est conue comme un systme qui fait la fois du stockage et du traitement. 102 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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verbalisable des rgles acquises, Dulany, Carlson et Dewey (in Schmidt) apportent une observation contraire. Ils montent une exprimentation avec le mme type de tche o ils demandent aux participants de verbaliser les raisons pour lesquelles ils ont rejet des chanes de caractres non grammaticales. Leurs verbalisations ont montr quils avaient des rgles personnelles conscientes, mme si elles sont plus rduites que les rgles qui rgissaient les chanes de caractres prsentes. Et ce sont ces rgles personnelles qui avaient fond leurs jugements de grammaticalit sur des nouvelles chanes de caractres. Robinson (1996), dans ses expriences combinant la complexit de rgles et les conditions dapprentissage (exposition aux exemples seuls, exposition aux rgles explicites seules, exposition lapplication de rgles, consigne de recherche de rgles), a constat galement que, dans toutes ces conditions, lapprentissage a eu lieu comme consquence de processus conscients, dont le degr variait selon les tches. En ce qui concerne l abstraction inconsciente , Schmidt prsente des exprimentations qui fournissent des rsultats diffrents, indiquant que ce qui est acquis ne sont pas des rgles abstraites en soi, mais des connaissances plus concrtes, en particulier, des connaissances de vraisemblance de groupes de lettres spcifiques dans les chanes grammaticales. Lavis de Perruchet et de Pacteau (in Schmidt) vient tayer cette position : selon ces auteurs, labstraction est exclusivement associe des fonctions cognitives conscientes comme le raisonnement logique. La non-intentionnalit de recherche de rgles, lincapacit de verbalisation, ainsi que la robustesse du mode implicite avances par Reber se heurtent galement des observations contraires. Dans dautres exprimentations dapprentissage dune langue artificielle ou dune langue relle que cite Berry (1994), et dans celles de Robinson (1996) qui compare leffet de contextes diffrents (exposition aux exemples seuls, exposition aux rgles explicites seules, exposition lapplication de rgles, consigne de recherche de rgles) sur lapprentissage, les auteurs observent bel et bien la recherche de rgles chez les sujets du groupe du contexte implicite et leur capacit de verbaliser certaines rgles, ainsi que la non supriorit du contexte implicite dans le rsultat dapprentissage. Selon Schmidt, le dfaut des exprimentations aboutissant linduction inconsciente consiste sous-estimer les acquis conscients des apprenants et surestimer ce quils savent inconsciemment. Outre ces critiques sur linterprtation des rsultats, la mthode dlaboration dexprimentations est galement critique. la manire de Truscott (1998) qui remet en cause llaboration dexprimentations portant sur le rle de lattention focalise (noticing) dans lacquisition dune langue trangre, Schmidt conclut que le point le plus faible de tous les arguments pour lapprentissage implicite est quils se basent presque exclusivement sur la dissociation entre ce que peuvent verbaliser les apprenants et ce quils semblent savoir aprs lexposition linput. Pour lui, il faudrait des recherches longitudinales dans lesquelles lon observerait la fois le dveloppement de la comptence linguistique et la conscience (awarness) de lapprenant, afin de savoir si la restructuration dans la grammaire sous-jacente de lapprenant est lie des changements conscients, ou si la restructuration se produit indpendamment de la rflexion consciente sur la langue cible. Ces observations conduisent les tenants de cette position caractriser autrement le mode implicite. Pour Perruchet et Pacteau (in Schmidt), lapprentissage implicite est bas sur laccumulation graduelle des informations en fonction de leur frquence, et Hayes et Broadbent (in Schmidt), ainsi que Lewicki (in Schmidt) suggrent que lapprentissage implicite devrait tre vu comme une forme complexe, covariationnelle de comptage de frquence. De mme, Mathews et al. (in : Schmidt) considrent que lapprentissage implicite est un processus automatique, bas sur la mmoire, qui dtecte des configurations de ressemblances entre exemples et qui se met en place par des mcanismes similaires ceux utiliss dans les modles connexionnistes. 2. LAcquisition dune langue trangre et les deux modes dapprentissage Le dbat sur ces deux modes dapprentissage gnraux en psychologie cognitive trouve un cho naturel dans le domaine de lappropriation dune langue trangre. Dans ce domaine, le problme des deux modes nous semble se poser en termes dattention focalise et dinduction consciente des rgularits de la langue cible. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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2.1. Acquisition dune langue trangre et mode implicite Le mode implicite, sous forme dinduction inconsciente est en gnral considr comme ayant lieu dans lacquisition de la langue premire, notamment par les gnrativistes. Mais les tenants du mode implicite avancent que ce processus est galement valable pour lappropriation dune langue trangre : lapprenant acquiert la langue cible sans quil porte une attention focalise sur la forme ou sans quil en soit conscient et quand il porte son attention sur le sens. Avec Krashen (1981, 1983) qui plaide pour la primaut du mode implicite et son application dans la classe dune langue, des linguistes chomkyens innistes suivent cette position. Certains auteurs pensent que le mode implicite, sous forme dinduction inconsciente, est le processus central dans lacquisition de la langue trangre par ladulte (cf. Seliger, 1983). Ainsi, pour Eubank et White (in Schmidt), lapprenant construit inconsciemment une thorie de la langue cible quil apprend, qui est dailleurs trs proche de celle que le linguiste construit par lanalyse consciente. Dautres admettent lexistence des deux modes, mais limitent limportance du mode explicite. Ainsi, tout en caractrisant le processus dapprentissage dune langue trangre par ladulte par linduction consciente, certains disent que ce mode est infrieur la capacit inne dacquisition langagire dont ladulte dispose toujours (cf. Felix in Schmidt). De mme, Corder (1980), qui distingue, la suite de Krashen, deux systmes de connaissances chez lapprenant, la grammaire mentale et la grammaire de rfrence 1, avance que, lorsque lapprenant parle en langue cible, il puise ses connaissances dans sa grammaire mentale . Car cest celle-ci, selon lui, dont nous nous servons lorsque nous parlons spontanment dans la communication authentique . 2.2. Acquisition dune langue trangre et mode explicite Pour dautres, pour quil y ait acquisition, il faut que lapprenant porte une attention slective sur la langue cible. Lattention est ncessaire pour quun lment de linput devienne intake qui est le point de dpart de lacquisition. Schmidt (1990) est le reprsentant de cette position avec son principe de notation de lcart (notice the gap principle)2 , principe quil a dgag partir de sa propre exprience dapprentissage du portugais du Brsil : lacquisition aura lieu quand lapprenant comparera consciemment le dcalage entre ce quil entend et ce quil produit lui-mme en langue trangre (Huot et Schmidt, 1996) et cette comparaison du dcalage est possible quand une forme fait lobjet dune attention focalise. La ncessit de lattention focalise ou de linduction consciente face un input naturel est galement valable sur un input grammatical auquel lapprenant est souvent expos dans un milieu guid. Selon Bange (1999), le rapport entre les rgles grammaticales et la performance de lapprenant ne fait non seulement pas lobjet dune rflexion, et de plus, quand cest le cas, nest pas toujours pens en termes adquats. Comme il le dit, pour que les rgles de grammaires enseignes se manifestent comme performance chez lapprenant, il faut que ces rgles descriptives et tablies par un observateur externe deviennent dabord les rgles internes , les rgles de production de lapprenant. Le chemin parcourir peut se dcrire, dit Bange, par le modle dacquisition dune comptence dAnderson3, constitue de trois phases, phase cognitive , phase associative , et phase autonome . Dans la phase cognitive , les rgles enseignes font dabord lobjet dun encodage dclaratif par lapprenant qui met en mmoire des faits importants pour la comptence construire, relevs par analogie ou infrence, et qui sont mis en relation avec le problme actuel. Dans la phase associative , tape initiale de ce processus de procduralisation, la comprhension du problme est amliore et une procdure satisfaisante dexcution de laction est tablie.

La grammaire mentale dsigne la connaissance implicite du systme de la langue, acquise par un processus inconscient de traitement de donnes, de formation et de vrification d'hypothses et le grammaire de rfrence , la connaissance de rgles de grammaire explicites (Corder, 1980). 2 Schmidt emploie le mot noticing dans le sens denregistrement conscient et de stockage dans la mmoire long terme dune occurrence de stimulus et non dans le sens de dtection de relation formesens ou de formation inductive dhypothses (Schmidt, 1994: 179). 3 Anderson, John Robert. 1990 [1980], Cognitive Psychology and Its Implications, New York : W.H. Freeman and Company, pp. 258-260. 104 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Cest dans cette phase que les rgles de production prennent forme. Cest galement dans cette tape que, dit Bange, lactivit mtalinguistique et mtacognitive et le traitement laboratif, tout autant que la prise de conscience en elle-mme, contribuent lefficacit et la durabilit de lappropriation . La phase autonome est une phase o la procdure devient de plus en plus automatique, en demandant de moins en moins de ressources attentionnelles. Selon cette position, quel que soit le type dinput, naturel ou grammatical, le mode explicite est toujours prsent et ncessaire dans le processus dappropriation dune langue trangre. 3. Acquisition de laspect li au pass compos et limparfait en franais par des apprenants corens : dispositif de lenqute Nous allons observer dans cette tude longitudinale comment se manifestent les deux modes dapprentissage dans lacquisition des valeurs des deux temps chez trois apprenantes corennes de franais (Kang, Lee, Kim). Les donnes que nous nous proposons dexaminer sont des verbalisations mtalinguistiques recueillies deux fois, lintervalle de deux ans et demi en moyenne, sur un support dexercice trou1. 3.1. Les informatrices et leurs profils Le choix de nos trois apprenantes sest effectu naturellement selon leur disponibilit et leur bonne volont, parmi les cinq apprenants initiaux qui ont t suivis entre un an et un an et demi. Lors des premires verbalisations, Lee et Kang avaient vingt-quatre ans et Kim, trentetrois ans. La dure de leur sjour en France ce moment-l est similaire, entre quinze dixhuit mois. Par contre, Lee et Kang ont appris le franais essentiellement en France durant plus dun an environ, alors que Kim lavait appris en Core durant six ans, et en France, pendant huit mois. Au moment du premier entretien mtalinguistique, toutes trois faisaient des tudes, Lee et Kang, dans une cole prive, et Kim, luniversit en troisime cycle. Lors du second entretien, en moyenne deux ans et demi aprs, Lee frquente une autre cole prive, Kang fait des tudes de troisime cycle luniversit en province, et Kim continue ses tudes de troisime cycle luniversit, en stant, entre temps, marie et ayant eu dun enfant. 3.2. Circonstances et intervalle des deux entretiens Les premires interactions avec nos apprenantes autour de lexercice trou ont eu lieu en franais, dans le cadre de la pr-enqute, dans la phase de recherche de lobjet dobservation, avec cinq personnes. Par la suite, le choix des phnomnes daspect tant choisi comme thme de recherche, il nous a paru intressant dintgrer ces donnes dj recueillies pour une tude longitudinale. Les secondes preuves se sont droules avec les trois personnes qui taient disponibles ce moment-l, et en coren, pour permettre aux informatrices de mieux sexprimer, ce qui nous intressait tant le contenu de leurs verbalisations. Lintervalle de deux ans et demi est la consquence de ces tapes de nos recherches. 3.3. Choix de lexercice trou et de la tche de verbalisations mtalinguistiques Lorigine du choix de lexercice trou remonte linteraction avec Kim dans la priode de la pr-enqute durant laquelle des thmes de difficults dapprentissage de franais, de contenus de cours de franais suivis taient abords. Cest dans ce contexte que Kim a parl lenqutrice dun petit test sur le pass compos et limparfait, sous forme dexercice trou, dans son cours de franais de remise niveau pour tudiants trangers de luniversit de Paris III. Lenqutrice, intresse par les interrogations de Kim sur les phnomnes traits dans lexercice, lui propose de le regarder et de discuter ensemble et elle ritre cette tche avec les autres informateurs.
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Cette enqute a t mene dans le cadre dune thse en cours sur les activits mtalinguistiques dapprenants de franais L2 sur les phnomnes daspect. 105 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Au dpart, la discussion de nature mtalinguistique a t propose par lenqutrice parce que dune part, elle tait intresse savoir ce que pensaient les informatrices sur lemploi des deux temps passs. Et dautre part, elle jugeait que les informatrices taient capables daborder un tel sujet et de sexprimer en franais, de par la mthode dapprentissage de type traditionnelle laquelle sont habitus les apprenants corens en gnral, et de par des conversations mtalinguistiques durant la priode de la pr-enqute. La tche de verbalisations mtalinguistiques en vue de laccs aux connaissances des apprenants est une tche tout fait possible avec des apprenants scolariss et ayant eu une exprience dapprentissage formel de la langue cible. 3.4. Circonstances des verbalisations Lenqutrice annonce aprs une conversation libre qui constitue toujours la premire partie de lentretien, quelles allaient faire, dans la seconde partie, un exercice trou sur les temps passs. Lexercice est constitu de six situations, prsentes en phrases isoles ou en petits rcits. La consigne tait de choisir le pass compos ou limparfait pour les verbes mis entre parenthses linfinitif. Une fois que les choix de temps sont effectus en mme temps que la lecture haute voix, lenqutrice demande, pour chacun de ces verbes, les raisons du choix et un avis sur lemploi de lautre forme non choisie. Dans le premier entretien, lenqutrice intervient comme dans une discussion normale, puisquil sagissait dune pr-enqute, en faisant nanmoins attention ne pas transformer lentretien en une leon de franais. Les secondes verbalisations se sont droules aprs une longue absence dentretien (entre vingt et vingt-sept mois) avec les apprenantes. Pour ce second entretien, les apprenantes taient au courant de la tche. Comme dans le premier entretien, une conversation informelle en franais a prcd lentretien mtalinguistique qui, cette fois-ci, a eu lieu en coren. la diffrence du premier entretien, lenqutrice demande aux apprenantes de verbaliser leurs connaissances sur le pass compos et limparfait avant lexercice, et le clt galement en demandant des commentaires aprs coup. 3.5. Objets dobservation Les valeurs aspecto-temporelles vhicules par le pass compos et limparfait sont nombreuses et nous nous intresserons en particulier aux trois types de phnomnes qui semblent problmatiques chez nos apprenantes : i) le type de procs du verbe, ii) la relation dinclusion des aires temporelles du pass compos et de limparfait, et iii) le bornage de lintervalle soustendu par le pass compos. Ces trois phnomnes sont traits dans de nombreuses recherches sur laspect. Pour le type de procs du verbe, pour lequel on dispose dautres appellations comme aspect lexical1, Aktionsart, mode daction ou smantisme du verbe, Vendler (1967) classifie les situations verbales en quatre types : tat (loving), activit (running), accomplissement (verbes tliques non ponctuels2 comme drawing a circle), achvement (verbes tliques ponctuels comme winning a race). Klein (1994) distingue les situations 0 tat (The book was in Russian), 1 tat (A man was lying on the floor), et 2 tats (John opened the window). Kihlstedt (1998), elle, propose un classement bas sur celui de Vendler, parlant de trait transitionnel3 la place de trait momentan : verbes dtat, verbes dactivit, verbes tliques borns contenant une fin sans

Quand on parle daspect lexical, ou Aktionsart, on tient compte des arguments ou de lenvironnement du verbe, comme le montre le classement de Vendler (1967). 2 La diffrenciation des verbes daccomplissement et dachvement vendleriens en verbes tliques ponctuels et en tliques non ponctuels est de Kihlstedt (1998). 3 Kihlstedt emprunte le trait transitionnel Vet (1980). Celui-ci distingue les situations non transitionnelles et les situations transitionnelles dont lopposition se fonde en fait sur les bornes : les premires nimposent pas de commencement ou de fin lintervalle pendant lequel elles sont valables , alors que les secondes possdent, en principe, un commencement et une fin dtermins qui dcoulent de la nature transitionnelle de cette situation (pp. 61). Et selon lui, cest la nature transitionnelle ou non transitionnelle de la situation qui est responsable de laspect non duratif des phrases non momentanes (pp. 85). 106 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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changement dtat (ex. dire), et verbes tliques transitionnels contenant deux tats, un tat antrieur la ralisation du procs (tat A) et un tat rsultant postrieur celui-ci (tat B), spars dune transition (ex. sortir, atteindre le sommet). Nous adopterons le classement de Kihlstedt. Pour le phnomne d inclusion entre intervalles , nous nous sommes inspir des travaux de plusieurs chercheurs. Dans sa dfinition des relations de contact possibles entre deux intervalles, moment en question et moment de la situation , Noyau (1991) parle de linclusion : le moment de la situation peut tre inclus dans ou se trouver lintrieur de lautre ou, inversement, inclure lautre. De mme, en parlant des relations entre topic time et time of situation , Klein (1994) dit que les langues nexpriment pas toutes les possibilits des relations, mais en choisissent certaines. Il parle de trois possibilits majeures : i) le temps de la situation inclut compltement le temps topique ; ii) le temps de la situation inclut partiellement le temps topique ; iii) le temps de la situation exclut le temps topique. Kihlstedt (1998), elle, dit tre inspire de Combettes et al. (1993) et parle pour ces relations, de chevauchement , de recouvrement total , ainsi que d inclusion partielle ou totale . Linclusion dont parle galement Vet (1980)1 est une des relations courante et grammaticalement marque en franais. Pour le phnomne de bornage de lintervalle , nous nous sommes galement inspir des travaux de divers auteurs. Laspect imperfectif et laspect perfectif peuvent tre dcrits par le rapport dinclusion (Noyau, 1991, Klein, 1994) selon que le moment de la situation (chez Noyau) ou time of situation (chez Klein) soit incluant (imperfectif) ou inclus (perfectif). Et lopposition peut galement se caractriser en terme des bornes, comme le montrent les explications gnrales pour laspect imperfectif ( vnement dont on nenvisage pas les bornes ), et pour laspect perfectif ( vnement vu comme un tout ). Noyau (ibid.) parle de clture de lintervalle, comme caractristique interne dune situation. Et Combettes et al. (1993) considrent cette question de clture comme constituant lopposition entre vision borne et vision non borne , lune des deux oppositions aspectuelles les plus nettement et habituellement reconnues , avec celle entre accompli et non-accompli . Cintas et Descles (in Combettes et al. ibid.) prennent galement louverture ou la clture des deux bornes de lintervalle comme critres de distinction des trois concepts fondamentaux quils proposent pour modliser les principales valeurs smantiques des temps : tat, vnement, et processus2. La pertinence de ce trait dans lemploi du pass compos et de limparfait nous a amen le mettre en avant en le considrant comme un des premiers lieux dobservation de lattention de nos informatrices. 3.6. Traitement des verbalisations Le traitement des donnes de verbalisations consiste dune part, identifier les diffrents types danalyses queffectuent nos apprenantes tels quils se manifestent dans leurs verbalisations, et dautre part, observer le changement danalyse ventuel pour les mmes verbes observs sur les deux entretiens. La corrlation ventuelle entre lanalyse dploye et le choix de temps verbal constituera un lment de rponse notre question sur le rle du traitement contrl dans lappropriation dun objet complexe en langue trangre. 3.6.1. Identification des analyses des apprenantes Nous proposons un exemple de notre procd didentification. Par exemple, pour le verbe accompagner dans Je lai accompagn la gare3, dans le premier entretien, Kang choisit sans trop dhsitation le pass compos lors de la lecture du rcit haute voix.
1

Selon lui, les temps du franais peuvent se dcrire au moyen dun certain nombre de relations, simultanit, postriorit, antriorit, et inclusion, entre lintervalle en question et les trois points rfrentiels (pp. 47). 2 Un tat est reprsent par un intervalle ouvert, un vnement est caractris par la prsence dun dbut et dune fin : lintervalle est clos, avec bornes fermes. Un processus correspond un changement dtat et il est toujours caractris par un dbut, mais pas ncessairement par une fin. 3 Le rcit dans lequel se trouve cette phrase est le suivant : Dimanche dernier, jai rencontr Paul qui (partir) pour Chamonix. Il avait beaucoup de bagages et ses skis sur lpaule. Alors je l(accompagner) la gare. Il y (avoir) normment de monde dans le train et il (ne pas pouvoir trouver) de place assise. 107 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Ensuite, lors de la sance de question-rponse sur le verbe en question, sa rponse la question de lenqutrice sur lemploi alternatif de limparfait montre quelle oppose dans ce cas lemploi du pass compos et celui de limparfait en terme doccurrence de procs :
E1 : il avait beaucoup de bagages et ses skis + sur lpaule alors je + XX le + accompa<gner Kang : <Je lai je l'ai accompagn E : Je lai accompagn la gare + hm-hm. ++ On ne peut pas dire je laccompagnais la gare ? K : Non parce que ++ le locuteur ne.. ne laccompagne pas tout le temps ++ E : Ah cest--dire quand on dit je l'accompagnais a veut dire que tout le temps cest--dire ? K : Hab/ habituellement.

Dans le second entretien, le commentaire suivant de Kang montre quelle oppose cette fois-ci lemploi du pass compos et celui de limparfait en terme de non droulement et de droulement de procs :
K : Il avait beaucoup de bagages (E : Hm) On explique la situation, sa situation (E : Hm) ses skis sur l'paule (E : Hm) alors je l'ai accompagn (E : Hm) la gare. E : Hm. Cest le pass compos. K : Parce que laction nest pas une action en droulement. (E : Hm) Il la accompagn, ils sont descendus la gare, cest fini dans le pass.

3.6.2. Facteur interactif dans les verbalisations Outre lidentification des analyses dployes par nos apprenantes, procd centr sur le contenu des verbalisations, dautres phnomnes lis au contexte interactif peuvent tre pris en compte dans la caractrisation de la nature de leurs verbalisations et du degr dengagement des apprenantes par rapport leurs dires. En premier, les verbalisations peuvent tre donnes sans sollicitation spcifique de la part de lenqutrice qui ragit par exemple avec un commentaire descriptif, comme Cest le pass compos dans lexemple ci-dessus. Ou bien les verbalisations peuvent tre donnes la suite dune question prcise de sa part. On peut noter cette diffrence de spontanit mais nous ne pouvons pas spculer davantage sil sagit des connaissances dj l ou du rsultat dune rflexion dclenche dans linteraction. Quant lattitude des informatrices vis--vis de leurs propres verbalisations, on observe dune part, des expressions directes comme peut-tre , je ne sais pas trop , cest difficile expliquer . Dautre part, on constate des indices indirects comme des pauses entre question et rponse et des hsitations et pauses lintrieur de la rponse. Ces indices montrent essentiellement, pensons-nous, que les apprenantes nont pas de rponse prte-verbaliser, quelles rflchissent ou quelles laborent leur rponse. En effet, pour rpondre une question laquelle elles nont pas rflchi auparavant, elles doivent non seulement concevoir le contenu mais aussi le formuler. Mais nous navons pas daccs la raison des pauses, que ce soit llaboration du contenu ou celle de sa mise en mot, ou toute autre raison, sinon par la verbalisation mme. Les verbalisations peuvent prendre ainsi une forme de tmoignage ou une forme danalyse improvise sur sollicitation. Dans ce dernier cas, le fait que la rponse est provoque ne nous

Signes de transcription dans les extraits de corpus : - E : enqutrice, K, L : informatrices ; - XXX : passage inaudible ; - < comme dans accompa<gner : le dbut du passage chevauch avec lintervention de linterlocuteur ; - ++ : pauses (le nombre de croix est proportionnel la longueur de pause) ; - / comme dans Hab/ habituellement : autorupture ; - mots en gras comme dans Il la accompagn : mots dits en franais dans les seconds entretiens qui se sont drouls en coren ; - passages en italique comme il avait beaucoup de bagages et ses skis + sur lpaule alors : phrases de lexercice reprises ou mots utiliss de faon autonymique ; - soulignement comme dans Non parce que ++ le locuteur ne.. ne laccompagne pas tout le temps : passage relevant de lanalyse en question. 108 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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semble pas discrditer pour autant le contenu lui-mme. Car, dans tous les cas, les verbalisations montrent ltat danalyse de lapprenant ou sa capacit danalyse du moment. Seules, les verbalisations nous informent tant sur leurs connaissances ou analyses que sur leur degr dengagement vis--vis de leurs propos ou leur activits cognitives en cours (contenu ou mise en mot). Ainsi, dans notre traitement des verbalisations, nous nous intressons davantage leur contenu, tout en noubliant pas de signaler leur ventuel caractre improvis, ainsi que les indices dattitudes. Par contre, nous ne tenons pas compte des rponses comme hm une demande de vrification danalyse de lenqutrice, que nous considrons comme signe de trs faible engagement de lapprenante par rapport au contenu propos :
E : Il n'a pas pu1 c'est juste il a cherch une fois et l il n'a/ il n'a pas trouv K : Hm-hm.

Lintervention de lenqutrice prend de limportance notamment lorsquelle pose des questions qui orientent la rflexion des apprenantes, en donnant lieu parfois des changements de choix de temps verbal ou danalyses au cours de linteraction. Mais l encore, il sagit toujours de lanalyse de lapprenant qui, comme dans toute interaction, tient compte de certaines des informations fournies au fil de linteraction. Dans les cas de de changements, nous signalons la nature des interventions de lenqutrice. 4. Analyse des donnes 4.1. Type de procs transitionnel et emploi de limparfait Du point de vue du mode daction, les apprenants ont en gnral des difficults concevoir le procs transitionnel en droulement, donc employer limparfait les verbes transition brusque qui finissent aussitt quils commencent (cf. Kihlstedt, 1998). Nous observerons le traitement de ce phnomne chez nos apprenantes pour le verbe partir dans Dimanche dernier, jai rencontr Paul qui partait pour Chamonix2. 4.1.1. Kang Pour le verbe partir (dans la mme phrase), linformatrice Kang met du temps, dans le premier entretien, pour choisir finalement limparfait. Elle choisit dabord *partirait, en concevant le procs comme celui de futur dans le pass , car quand je lai rencontr, il nest pas encore parti mais il va partir . Elle propose ensuite *qui allait partir, toujours dans la mme perspective du futur, et avec les mmes arguments ( Mais pour Chamonix, il nest pas encore parti , il va partir ). Le procs de partir est vu, soit comme un procs venir ( il va partir ), soit comme un procs non ralis ( il nest pas encore parti ). Ce nest que quand lenqutrice rsume la situation que Kang conoit le procs en droulement :
E : Paul il est dj parti de chez lui il avait des bagages les skis etc. sur lui. (...) Bon il na pas encore pris le train mais quand mme il est il est parti de chez lui euh Kang : Je je jai compris. Hm j'ai rencontr Paul qui partait pour Chamonix (rire). Qui partait. Il est en train de partir pour Chamonix. Dans ce temps, il marchait, il avait des bagages, il tait dans la rue. (...) Il est en train de partir (rire) pour Chamonix (rire).

Dans le second entretien, lors de la lecture haute voix du rcit, aprs une longue pause, Kang avoue ses difficults pour ce verbe ( Je sais tout le reste je ne sais pas pour le premier ), et analyse la situation comme suit :
L je raconte la situation o jai rencontr Paul. Mais dans la situation de la rencontre, le Paul, Paul de maintenant est parti Chamonix et il nest plus l, mais Paul il est dj parti pour Chamonix. Dimanche dernier, Paul nest pas encore parti Chamonix .

Le verbe ne pas trouver de place assise se trouve dans la dernire phrase du rcit de Paul qui part pour Chamonix : Il y (avoir) normment de monde dans le train et il (ne pas pouvoir trouver) de place assise. 2 Le rcit dans lequel se trouve cette phrase est le suivant : Dimanche dernier, jai rencontr Paul qui (partir) pour Chamonix. Il avait beaucoup de bagages et ses skis sur lpaule. Alors je l(accompagner) la gare. Il y (avoir) normment de monde dans le train et il (ne pas pouvoir trouver) de place assise. 109 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Selon son analyse, au moment de lnonciation, Paul nest plus l (il est Chamonix), mais dimanche dernier, il tait encore l. Elle propose ainsi, comme dans le premier entretien, *qui allait partir, le futur du pass , et propose immdiatement aprs une autre forme *qui est parti et explique son choix comme suit :
Jai rencontr Paul, mais tu sais, il est parti Chamonix, comme a. Donc jai rencontr Paul qui est dj parti Chamonix et ce Paul qui nest plus l, je lai rencontr dimanche dernier .

Mais en introduisant un autre moment-repre (le moment dnonciation) dans la mme phrase qui contient dj un repre (dimanche dernier), et en privilgiant le nouveau repre non appropri, Kang effectue un choix de temps erron. Dans ce second entretien, Kang analyse le procs partir en aspect accompli ( il est parti ) et non accompli ( pas parti ) en fonction du moment-repre choisi (maintenant il est parti, il nest plus l ; dimanche dernier, il nest pas encore parti). Outre le mauvais choix du moment-repre, on constate que, pour un verbe transitionnel, Kang conoit le procs dabord comme tat accompli et non accompli : ces tats semblent plus faciles daccs que ltat de droulement. Elle avait russi le concevoir dans le premier entretien, avec l'aide de l'enqutrice, mais elle n'y arrive pas encore spontanment dans le second entretien. 4.1.2. Lee Lee choisit dabord, dans le premier entretien, *qui tait parti aprs un peu dhsitation, quelle identifie comme plus-que-parfait , et change pour *qui partirait, le futur dans le pass , sans doute cause de lintervention de lenqutrice :
E : (...) Qui tait parti pour Chamonix il avait + beaucoup de bagages et ses skis sur lpaule cest--dire quand je lai rencontr Paul (L : Oui) et + il allait partir <parce quil avait.. (L : Hm) il a beaucoup de bagages ++ l + a cest imparfait non ? <Il avait (M : <hm) beaucoup de bagages + L : Oui et jai rencontr qui (E : Et l ) qui partirait ?

Elle prend conscience ensuite que la forme qui tait parti nest pas bonne parce quen ce moment, elle nest pas encore partie . Elle semble faire une analyse approprie de la situation en considrant le procs de partir comme en droulement qui sexprime dabord en non accompli1 comme chez Kang, mais la forme utiliser ne vient pas facilement :
Jai rencontr Paul qui qui tait en train de partir eh/ qui prpare + qui prparait ++ de partir pour Chamonix .

La situation ne lui est dailleurs pas encore claire :

Cest en train de partir en train de venir + oui + Je ne sais pas. (...) Avec ces phrases dans le contexte, je crois que on peut pas savoir il tait en train de venir ou de partir .

Aprs lintervention de lenqutrice qui lui rappelle quil faut employer le verbe partir et qui lui dit que dans la situation, il partait et quil ne revenait pas, Lee propose encore partirait et ensuite finalement partait, mais, sans en tre sre : partirait ? bizarre + par + partait ? . La forme imparfait signifierait pour elle Cest pas encore parti , en faisant rfrence la non clture de la borne finale du procs. Cette squence montre quun choix appropri de temps verbal ncessite dabord une analyse correcte de la situation et surtout la disponibilit de la forme verbale pour exprimer la situation. Dans le second entretien, contrairement Kang, Lee choisit demble partait mme sil lui a fallu un moment de rflexion. Les analyses quelle verbalise ne relvent pas de laspect imperfectif : elle emploie une analyse discursive ( Paul est une tierce personne On raconte juste la situation ). Elle analyse le procs en droulement ( hm cest--dire, la situation du pass, dans le pass. Hm ++ Paul + qui tait en train partir hm hm Paul qui par/ allait partir, partait ), mais cette analyse est utilise pour tayer lanalyse discursive. On note galement que la disponibilit de la forme partait sest accrue par rapport au premier entretien.
1

Laspect accompli, appel aussi aspect parfait (ou perfect chez Klein, 1994), dsigne la vision rtrospective dun procs vu partir du moment repre postrieur. Cette relation dordre temporel distingue laspect accompli de laspect perfectif, qui lui, relve d une relation dinclusion (Noyau, 1991). 110 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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4.1.3. Kim Quant Kim, elle choisit dans le premier entretien *qui est parti, signifiant Paul est dj parti [de] sa maison et dit que cest un peu bizarre, difficile , face limparfait quelle sait tre la bonne rponse. Mais elle russit retrouver lexplication de la bonne forme toute seule : Ah oui + en train de partir ? Ca veut dire ? partait ? Qui tait en train de partir pour Chamonix ? . Et finalement elle trouve que limparfait [c]est mieux . Dans le second entretien, Kim choisit sans difficults partait avec la bonne analyse de laspect imperfectif :
Kim : Ah l/ oui ici, je pense qu'il faut dire simplement/ + par-tait. E : Pourquoi ? Kim : Parce que ils se sont rencontrs. (E : Hm) + Ici hm j'ai rencon/ juste au moment + de la rencontre (E : Hm) ce Paul tait sur le chemin de la gare (E: Hm) avec son sac a dos pour aller Chamonix. Cest l quils se sont rencontrs. (...)+++++ Oui. ++ Donc Paul qui par/ ce moment l, l aussi on ne peut pas penser autrement qu'une action en cours.

Les rponses donnes dans les deux entretiens chez les trois apprenantes sont prsentes dans le tableau suivant1 :
Kang I II *allait partir *partirait ------------------------*est parti *allait partir ------------partait Lee I *tait parti ------------*partirait ------------partait II partait Kim I II *est parti partait (de la maison)

Dimanche dernier, jai rencontr Paul qui (partir) pour Chamonix

Nous observons chez nos apprenantes que ce qui empche de choisir le bon temps verbal pour partir est d'abord la comprhension de la situation. Lee se demandait dans le premier entretien si Paul revenait de Chamonix ou s'il y allait. Le choix du temps serait diffrent selon les situations, d'o sa proposition d'tait parti, en pensant qu'il en est revenu. Kang, dans le second entretien, analyse bien que Paul y allait, mais pense qu'au moment d'nonciation, il est toujours Chamonix et qu'il n'est donc pas ici. Et c'est cette analyse de son absence au moment dnonciation qui l'a induit en erreur. L'ancrage des procs au bon moment-repre est donc une condition pralable au bon choix du temps. La seconde difficult est la disponibilit de la forme correspondant au droulement. Le commentaire de Lee dans le premier entretien montre bien que mme si elle a bien analys la situation, elle n'arrivait pas utiliser l'imparfait pour partir alors qu'elle l'utilisait pour le verbe prparer dans sa glose ( qui prparait de partir ). Cette rticence est sans doute due la non familiarit la forme imparfait du verbe partir, qui cause son tour l'inattention cette forme dans l'input. La reconnaissance ritre augmente la disponibilit de la forme, qui rend possible son utilisation. Sauf Kang qui n'y arrive pas encore, Lee et Kim dans le second entretien bnficient d'une disponibilit plus grande de la forme, qui leur permet de faire concorder la forme linguistique leur bonne analyse. 4.2. Relation dinclusion La relation dinclusion entre intervalles est un des types de chevauchements partiels2, qui concerne lemploi concomitant du pass compos et de limparfait. Dans ce cas, le procs limparfait inclut toujours celui au pass compos. Linclusion implique que temporellement, le procs limparfait commence avant le procs au pass compos et continue aprs la fin de celui-ci. Ce phnomne sobserve souvent dans les phrases complexes qui mettent en relation deux procs, et le bon emploi des deux temps ncessite une connaissance de cette relation dinclusion qui est systmatique en franais.
1

Il arrive que lapprenant change de rponse au cours de linteraction pour le mme verbe, et nous prsentons lensemble des rponses la ligne dans le tableau dans lordre des formes proposes. 2 Dsormais, le chevauchement partiel dsigne la relation dinclusion. 111 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Nous observerons le traitement de ce phnomne chez nos informatrices dans deux exemples : i) dormir et tlphoner dans Je dormais quand mon fils ma tlphon dAustralie hier soir ; ii) ouvrir et sourire dans Quand il a ouvert la porte, elle lui a souri et lui a dit : je tattendais1. Les trois informatrices choisissent bien, dans les deux entretiens, limparfait pour le verbe dormir, et le pass compos pour le verbe tlphoner. Lemploi des deux temps pour une mise en relief (cf. Weinrich, 1973) est matris par nos apprenantes ds le premier entretien, notamment quand il y a harmonie entre type de verbe et rle discursif (avant-plan, arrire-plan). Mais pour les verbes ouvrir et sourire, elles effectuent des choix htrognes. 4.2.1. Kang Dans le premier entretien, Kang dit avoir choisi dormais parce que cest un tat continu , et a tlphon, parce que dans le pass, son fils a tlphon une fois et tout coup . Dans ces commentaires, lanalyse du chevauchement entre les deux procs nest pas explicite. A la demande de lenqutrice sur les dbuts des procs, Kang rpond que le dbut du procs dormir est antrieur celui du procs tlphoner :
E : (...) il a commenc dormir quand ? est-ce qu'on peut savoir dans cette phrase ? K : Non. E : Et aprs quand est-ce que il a il s'est rveill on ne sait pas ? (rire) E : Non. E : Hm ce qu'on sait seulement c'est.. il dormait quand <son fils (K : <il dormait) a tlphon K : Oui oui. (E : Hm) Peut-tre il est rveill par le /son/ le /sone/ ? bien sr il dort il dort et.. son fils (coupure) avant le temps ah avant le temps son fils a tlphon lui a tlphon ++ (E : <hm) <postrieur ah antrieur l'antrieur l'antrieur E : Donc qu'est-ce qui est antrieur ? K : ++ C'est / ++ c'est lui qui.. ++ E : C'est le pre ? K : C'est le pre.

Lanalyse du chevauchement partiel ntant pas spontanment conue ou formule par Kang, il fallait des questions spcifiques de lenqutrice pour connatre ses analyses du chevauchement des deux procs et de lordre de leurs dbuts. Dans le second entretien, le dcalage entre les dbuts des procs sexprime par la glose elle-mme : Jtais en train de dormir et tout dun coup, le tlphone a sonn cependant lanalyse de linclusion proprement dite reste implicite. Mais pour les verbes ouvrir et sourire dans la phrase Quand il a ouvert la porte, elle lui a souri et lui a dit : je tattendais, Kang choisit, dans le premier entretien, a ouvert, et *souriait. Lenqutrice essaie de vrifier lanalyse de lantriorit du procs limparfait, propose par Kang pour la phrase prcdente je dormais quand mon fils ma tlphon hier soir qui relve du mme schma de chevauchement :
E : Donc tu as dit que c'tait deux choses se passent en mme temps ici [dormir et tlphoner] + n'est-ce pas ? (Kang : Hm-hm) Donc le fils a tlphon et il dormait deux choses en mme temps. (K : Hm) Alors donc est-ce que c'est pareil ici ? <C'est--dire (K : <Ah) il il ouvre la porte (K : Hm) mais quand il ouvre la porte en mme temps elle.. sourit c'est a ? (K : Hm-hm) + c'est--dire euh.. l je dormais ici cest--dire que tu as dit que c'tait antrieur + par rapport au.. tlphone au coup de tlphone + K : Pas pas exactement mais E : Pas exactement ? K : Peut-tre il il a commenc dormir (E : peut-tre..) oui.

Ces deux phrases constituent seules le premier et le troisime rcits dans lexercice trou.

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Kang nuance son analyse de lantriorit quelle avait pourtant propose et la question de lenqutrice sur le dbut du procs sourire, elle propose le chevauchement total entre deux procs :
E : Mais.. est-ce que l dans numro trois est-ce que elle souriait AVANT1 que cette personne ouvre la porte ? ou juste au moment K : Non, en mme temps2. E : Juste au moment hein ? juste au moment K : Et aprs et aprs elle disait. E : Attention parce que moi je + je voudrais comparer a le numro un et trois. Donc l elle sourit en mme temps au moment o <il ouvre mais l K : <Oui les deux actions se passent en mme temps, vraiment en mme temps.

Quand elle emploie lexpression vraiment en mme temps , elle fait rfrence au chevauchement total entre ouvrir la porte et sourire, la diffrence de lexpression en mme temps qui dsigne une simple simultanit. Deux ans et demi aprs, Kang choisit dabord le prsent pour tous les verbes (ouvrir la porte, sourire, dire), car ce serait plus facile pour elle, et elle propose ensuite, *ouvrait, en disant que a explique une situation , et a souri, en faisant rfrence la successivit de procs : ensuite, elle lui sourit et ensuite elle lui a dit . la demande explicite de lenqutrice sur lordre des procs, Kang rpond : Je suppose que la porte souvre dabord . Ainsi, malgr lemploi de limparfait pour sourire, Kang tablit un rapport de succession. Cette non focalisation sur la relation dinclusion dun procs limparfait et dun autre au pass compos montre que linclusion qui, mme sous forme implicite, semblait tre connue de Kang dans le cas de dormir et de tlphoner dans la phrase prcdente ne constituait pas lobjet de son attention. Dans les deux phrases, ce sont largement les connaissances du monde (on se rveille la sonnerie du tlphone, donc le fait de dormir est antrieur ; on sourit quelquun qui entre dans la chambre, donc le fait douvrir la porte prcde le sourire) qui sont lorigine de lanalyse des situations. Les choix de temps verbaux sont bass sur dautres analyses. Dans le cas de dormir et tlphoner, dautres analyses pouvaient suppler celle de linclusion. Mais le cas douvrir et de sourire ncessite une attention linclusion pour viter des erreurs, ce que Kang na pas pu faire dans les deux entretiens. 4.2.2. Lee Lee manifeste par contre une connaissance de la relation dinclusion entre un procs limparfait et un autre au pass compos. Dans le premier entretien, elle justifie le choix de dormais par tat , et celui da tlphon par action , analyses portant sur le rle discursif des procs. Dans le second entretien, Lee effectue toujours une analyse discursive et lexprime de faon plus vidente :
Jtais en train de dormir, hm ctait un arrire-plan, une situation. Dans cette situation, il y a eu un vnement (...) Le fait quil a tlphon est un vnement .

La relation dinclusion entre les procs est en filigrane de cette analyse discursive. Pour les procs ouvrir la porte et sourire, dans le premier entretien, Lee choisit a ouvert, et le double choix, *souriait et a souri. Elle explique quon peut dire souriait, quand on peroit laction comme un tat , et a souri, quand on la peroit comme une action ponctuelle . Elle ajoute aussi que lorsquon emploie souriait, cest qu elle souriait en sattendant le voir et que lors quon emploie a souri, cest juste une action succdante . On observe dans ces commentaires que Lee sait quen employant souriait, le procs sourire dbute avant le procs ouvrir la porte. Mais tout en effectuant la bonne analyse dinclusion quimplique lemploi de souriait, Lee privilgie curieusement une analyse de la situation non prototypique (elle sattendait le voir).
1 2

Les mots en majuscule signifient quils ont t dits plus forts que le reste. Quand Kang dit quelle sourit en mme temps que louverture de la porte, elle entend quelle sourit en reconnaissant la personne. Kang analyse ici comme simultanes louverture de la porte et la reconnaissance de la personne. 113 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Deux ans et demi aprs, Lee juge acceptable les deux possibilits pour les deux verbes, ouvrir et sourire. Pour Quand il a ouvert la porte, elle souriait, elle analyse la situation de la mme faon que dans le premier entretien :
Quand il a ouvert la porte brusquement, cette femme sattendait le voir. (...) elle tait en train de sourire parce quelle sy attendait .

Comme dans le premier entretien, elle effectue bien lanalyse de linclusion entre deux procs, dont dcoule la connaissance du dbut antrieur du procs limparfait *souriait. Mais, en choisissant limparfait, elle fait rfrence encore une fois une situation non standard. Quant la possibilit de dire quand il ouvrait la porte, elle lui a souri, la notion de dure relative la quelle elle se rfre, tout en y attribuant une valeur discursive, sapparente lanalyse de linclusion :
Si on dit comme a Quand il ouvrait la porte (E: Hm) il lui a souri (E: Hm) et lui a dit je t'ai attendu (E: Hm) + (E: Hm) Cette phrase semble plus dynamique. + (E: Hm) Donc hm + plus l'action d'ouvrir la porte (E: Hm) hm par rapport l'action de parler en souriant (E: Hm) hm + euh est-ce qu'il faut dire plus long terme ? + C'est--dire hm + elle peut constituer plus un arrire plan .

Cette analyse saccompagne de plus dune analyse de laspect imperfectif : Cest l'tat o la porte s'ouvre graduellement . Ainsi, lanalyse de la relation dinclusion est toujours bien effectue pour les temps choisis (a ouvert et souriait ; ouvrait et a souri), mme si le choix de l'imparfait nest pas un choix le plus habituel. Ce cas montre que la connaissance du chevauchement de l'imparfait ne donne pas toujours lieu la bonne rponse. 4.2.3. Kim Linformatrice Kim montre un traitement semblable Kang. Pour les procs dormir et tlphoner, elle choisit sans problme les bonnes formes dans le premier entretien, avec, comme seul commentaire, une valuation : cette phrase est facile . Dans le second entretien, la rfrence linclusion est implicite dans son analyse de la situation : Quand il m'a tlphon, (E : Hm) moi, j'tais en train de dormir . Lorsque lenqutrice demande de dire le pourquoi du choix de chaque verbe, le choix du pass compos pour tlphoner est exprim par la rfrence la dure :
Oui l dans cette phrase, (E: Hm) le tlphone (E: Hm) le tlphone a sonn n'est-ce pas ? (E: hm hm) Le tlphone a sonn. C'est un moment trs court .

Et elle explique le choix de limparfait pour dormir comme suit :

Quand le tlphone a sonn pendant une priode trs courte, j'tais + j'tais en train de dormir, en entendant la sonnerie du tlphone. Donc a c'tait en cours, l'tat (E: Hm) o je fais l'action de dormir de faon continue. (E : Hm) Ah c'est un tat donc ici il y a la fois l'tat et une action en cours .

Elle fait rfrence laspect imperfectif ( action en cours ) et au rle darrire-plan jou par dormais ( tat par rapport au tlphone). Lattention linclusion nest pas absente dans ce commentaire, mais ny est pas explicitement exprime. Quant aux procs ouvrir la porte et sourire, Kim dit avoir choisi, lors du passage du test, a ouvert et *souriait cause dune caractristique du verbe :
Kim : (...) Au dbut j'ai crit souriait E : Oui ++ pourquoi ? K : Hm (rire) +++ le sourire c'est + c'est une action <euh (E : <qui dure ?) du../ oui qui dure n'est-ce pas ? (E : Hm) ++ Oui c'est pour a j'ai crit a.

la question sur lordre des deux procs au moment de choisir souriait, elle rpond que le sourire est postrieur louverture de la porte :
E : Est-ce/ quand tu as quand tu as marqu a (K : Hm-hm) l'imparfait (K : <Imparfait) <elle lui a elle lui souriait + dans ton esprit quoi tu as pens ? C'est--dire quand il a ouvert (K : Oui) c'est ce moment l qu'elle a + souri ? ou K : qu'elle a commenc <de la sourire (E : <XXX ah.. hm-hm) Sourire a le euh le sourire + a un peu dur. (E : Ah) Oui (E : Hm-hm).

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La succession des procs est analyse conformment aux connaissances du monde, mais le choix de limparfait pour sourire est bas sur la dure de lintervalle du procs sourire. Mais Kim sait dans ce premier entretien, suite la correction du professeur, que limparfait est erron, car il signifie quelle sourit avant louverture de la porte :
mais je me rap<pelle que (E : <XXX) le prof (E : Hm) nous a dit (E : Hm) + euh ++ si euh le temps est imparfait (E : Hm-hm) elle (E : Hm) elle toujours /surira/ avant + qu'il a.. ouvert (rire) la porte .

Dans le second entretien, elle choisit toujours a ouvert et *souriait. Comme dans le premier entretien, elle analyse que le sourire a lieu aprs louverture de la porte :
E : Depuis quand elle sourit ? Kim : Ds quil a ouvert la porte, ds quelle a vu son visage.

Mais le choix de limparfait pour sourire est toujours fond sur la dure incluse dans la smantique du verbe (verbe dactivit qui ne contient pas de borne finale) et galement sur la dure de lintervalle occup par le procs :
E : Ce qui correspond elle lui a souri, c'est elle lui souriait l'imparfait ? K : + Hm l en parlant, j'ai une autre ide qui me vient qui se superpose. (rire) E : Hm hm dis-moi ces ides qui se <superposent. K : <Donc souriait. (E : Hm) ++ Oui d'abord pour moi, le verbe sourire ne finit pas en une seconde mais qui dure un peu. (E : Hm) Je n'ai pas l'impression qu'elle ait ri juste une seconde et referm sa bouche tout de suite aprs. (E : Hm) Je pense qu'elle souriait [ko it] un moment la bouche ouverte, donc l'imparfait. Et ensuite, elle lui a dit et ce quelle lui a dit, cest (E: Hm) + je t'attendais. Elle a dit a, je t'attendais tout en continuant sourire.

Lanalyse de la dure saccompagne ici de celle de linclusion, quelle connaissait dans le premier entretien la suite de la correction. Mais elle est applique non entre ouvrir et sourire mais entre sourire et dire, de plus, en chevauchement total. Tout comme Kang, Kim analyse bien la situation laide de ses connaissances du monde, en tablissant correctement lordre des dbuts des procs en relation. Mais le choix de la forme verbale pour sourire est fond sur une autre analyse, celle de la dure. En fait, Kim tente de marquer linguistiquement la dure du procs sourire en employant limparfait, alors que le fait que le sourire a dur dans cette situation relve de la ralit pragmatique qui nest pas forcment prise en charge par une forme linguistique. Par contre, tout en analysant bien lordre des dbuts des procs en relation (ouvrir prcde sourire), elle ne porte pas attention sur la consquence quentrane automatiquement lemploi simultan de limparfait et du pass compos en franais. Le tableau suivant rcapitule les formes verbales choisies par nos informatrices pour quatre verbes dans deux situations :
Kang I je (dormir) quand dormais / a mon fils me (tl- tlphon phoner) hier soir a ouvert / quand il (ouvrir) *souriait la porte, elle lui (sourire) et (...) II dormais / a tlphon *ouvre / sourit -----------*ouvrait / a souri I dormais / a tlphon a ouvert / *souriait Lee II dormais / a tlphon a ouvert / *souriait ou *ouvrait / a souri I dormais / a tlphon a ouvert / *souriait Kim II dormais / a tlphon a ouvert / *souriait

Lee connat la relation dinclusion qui implique automatiquement lemploi du pass compos et de limparfait, alors que Kang et Kim semblent lignorer de faon consciente. Le traitement des deux exemples (dormir et tlphoner ; ouvrir et sourire) de ces deux apprenantes montre quelles ne portent pas rellement leur attention sur linclusion, mme si cette analyse semblait prsente implicitement ou secondairement dans leur choix appropri des temps pour dormir et tlphoner. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Pour ces derniers verbes, divers facteurs nous semblent faciliter les choix corrects, comme laffinit des types de verbes avec les temps verbaux (verbes d'tat ou d'activit et imparfait ; verbes borns et transitionnels et pass compos), comme la situation relativement familire du rveil par le tlphone, ou comme la construction syntaxique (quand) souvent utilise dans lenseignement des valeurs du pass compos et de limparfait. En revanche, le cas douvrir la porte et de sourire semble ncessiter, pour obtenir les bonnes rponses, soit une bonne analyse de la situation (les procs ont lieu successivement), soit une analyse de linclusion. Mais encore faudra-t-il connatre la forme correspondante ces deux possibilits d'analyse. Le fait que Kang et Kim choisissent, chacune au moment diffrent, l'imparfait pour sourire, et que Kang le slectionne pour ouvrir dans le second entretien, tout en analysant pourtant bien la successivit des deux procs montre quelles nont pas assimil que lemploi de l'imparfait implique linclusion au lieu de la successivit : cet aspect ne fait pas encore lobjet de leur attention au second entretien. 4.3. Bornage de lintervalle Le bornage de lintervalle est une analyse ncessaire notamment pour la distinction de laspect perfectif (born gauche et droite) et de laspect imperfectif (non born gauche et droite) dont dpend lemploi du pass compos et de limparfait. Le bornage de lintervalle peut tre galement marqu par les circonstanciels qui en prcisent la clture ou louverture. Nous nous intresserons ici la clture gauche et droite de lintervalle qui impose lemploi du pass compos. Nous observerons le traitement de nos apprenantes dans deux exemples : i) ii) pleuvoir dans il a plu pendant tout leur voyage1 rester dans il est rest huit mois lhpital2.

4.3.1. Kang Par une erreur de lenqutrice, nous ne disposons pas de rponses et danalyses des deux exemples (pleuvoir pendant tout leur voyage, rester huit mois lhpital) dans le premier entretien. Dans le second entretien, pour le verbe pleuvoir, Kang exprime la clture des deux bornes de lintervalle :
E : (...) alors si on dit il a plu ? K : Le/ le un + hm + dans un temps donn, (E : Hm) il a plu constamment. Et il ne pleut plus maintenant. + Il na plu que pendant ce voyage, pendant leur voyage, (E : Hm) et quand le voyage a fini, le voyage euh il a pu pleuvoir encore, mais en tout cas, ce qui est sr, (E : Hm) c'est qu'il a plu pendant la priode du voyage. (E : Hm)

Lenqutrice teste si la dure est un critre pour Kang :

E : Si on considre le voyage comme une priode un peu longue, on ne pourrait pas dire il pleuvait ? (K : ++) il pleuvait pendant tout leur voyage + c'est possible ? ou impossible ? K : + Il pleuvait (bas) + il pleuvait pendant (bas) +++++ il a plu (trs bas) + pendant tout leur +++++ Je ne sais pas trop. Mais (E : Hm) d'aprs mes souvenirs, on n'utilisait pas l'imparfait si il y avait pendant. (E : Ah d'accord) Les indices comme la prposition ou le lexique semblent aussi importants.

Kang ne peut pas trancher pour lacceptabilit de lemploi de pleuvait, mais elle nous fait part de lorigine de son analyse du bornage de lintervalle (lie pendant) qui est dterminante dans son choix de temps. Elle effectue la mme analyse du double bornage pour le verbe rester :
Et puis ici pourquoi j'ai utilis il est rest, le pass compos, c'est parce que huit mois, il y avait une priode donne .

Cette phrase se trouve dans le quatrime rcit de lexercice : Mes amis norvgiens (vouloir) depuis longtemps visiter la Bretagne. Ils y (partir) enfin la semaine dernire. Mais quand ils (arriver) Rennes, il (pleuvoir) et il (pleuvoir) pendant tout leur voyage. 2 Cette phrase se trouve dans le cinquime rcit : Paul (avoir) vingt ans quand il (avoir) son accident de montagne. Il (rester) huit mois lhpital. Quand il en (sortir), il (tre) trs faible et trs maigre : on (ne pas le reconnatre). 116 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Lenqutrice lui demande sur lacceptabilit de restait en jouant encore sur la dure :
E : Dans ce cas, il restait est possible ? comme un cas comme celui de tout l'heure. Il restait (K : ++) On peut penser que, avec cette dure assez longue, on peut mettre l'imparfait. (bas) K : Il est rest il restait (bas) ++ Je pense que huit mois, c'est pas si long que a. (E : Hm) Vu le contexte global de cette phrase, juste il restait restait (bas)

Kang essaie de trouver un contexte o on emploierait restait et propose une solution discursive. Mais tout de suite aprs, spontanment, Kang confirme son premier choix comme seule possibilit en sappuyant sur la clture de lintervalle :
Je pense qu'on ne dirait pas restait parce que avec huit mois, le temps est dtermin. (E : Hm) Oui. Il vaut mieux dire il est rest .

Le cas de Kang montre que la focalisation sur les deux bornes de lintervalle du procs donne une bonne rponse. 4.3.2. Lee Pour le verbe pleuvoir dans il a plu pendant tout leur voyage, dans le premier entretien, Lee hsite lors de la lecture haute voix, et choisit dabord a plu, et se corrige en *pleuvait. Lanalyse qui fonde son choix est inexploitable, cause dun malentendu rvl aprs coup. Elle effectue le mme choix dans le second entretien. Pour le premier pleuvoir dans la phrase (quand ils sont arrivs Rennes, il pleuvait), elle sappuie sur lanalyse discursive :
quand on est arriv un endroit, Rennes (E: Hm), leur arrive, on dcrit la situation (E : Hm) il pleuvait et il pleuvait pendant tout leur voyage, je pense qu'on mettrait l'imparfait .

Lanalyse qui fonde le choix de limparfait pour le second pleuvoir, celui qui nous intresse, nest pas clairement exprime et lenqutrice vrifie sa comprhension :
E : Donc ces deux il pleuvait , cest le mme cas. Ce sont tous deux une description L : Ah peut-tre a ne l'est pas ++ E : C'est--dire <le second. (L : <il pleuvait) Hm quand tu as mis le deuxime l'imparfait ++ c'est parce que c'est une description ?

Lee propose plusieurs analyses possibles qui convergent vers le choix de limparfait :
L : C'est une description et on peut le voir aussi comme une rptition. (E : Hm) Ou alors comme tu as dit, une description de situation, ensuite pendant une dure, donc pendant le voyage il a plu tout le temps. Dans ce cas, mme si on les sparait, je pense qu'on utiliserait l'imparfait + hm +

Plus loin, lors de lexamen de chaque verbe, Lee confirme son choix de limparfait, et lenqutrice lui demande sur la forme alternative :
E : Donc le pass compos ne serait pas bon. (L : Hm + il a plu) Le dernier, il a plu pendant tout leur voyage ne serait pas bon ? L : Hm + c'est peut-tre possible (rire) + E : Pourquoi c'est possible ? L : Hm +++ la cette dure ++ l'adverbe qui indique le temps (E : Hm), on peut mettre l'imparfait ou le pass compos selon ce qu'on pense de l'adverbe. E : Hm pendant L : Oui. Hm + Hm + Si on considre le pendant quelque chose comme une dure courte (E : Hm), par rapport un autre vnement qu'on raconte, la (E : Hm) dure courte, si elle est concrte, (E : Hm) on peut dire il a plu, ou si cette dure est lie l'autre (E : Hm) hm ++ hm alors l'imparfait est peut-tre possible. Si on considre la dure comme longue, et si on continue l'histoire, par exemple, on continue le rcit de voyage (E : Hm), dans ce cas, on pourrait employer l'imparfait.

Lee accepte les deux temps en sappuyant sur le principe du jugement du locuteur ( on peut mettre l'imparfait ou le pass compos selon ce qu'on pense de l'adverbe ), qui se manifeste en deux types de notion de dure, dure relative ( si on considre le pendant Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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quelque chose comme une dure courte par rapport un autre vnement qu'on raconte , si cette dure est lie lautre ), et dure absolue ( si on considre la dure comme longue ). Elle fait galement rfrence au rle discursif, notamment pour limparfait ( si on continue l'histoire ). Lanalyse de Lee concerne en grande partie la dure du procs et elle ne porte pas son attention sur la clture de lintervalle quinforme le circonstanciel pendant tout leur voyage. Pour rester dans il est rest huit mois lhpital, dans le premier entretien, Lee choisit *restait, et la demande de lenqutrice sur lacceptabilit du pass compos, juge son emploi inappropri :
E : (...) tu as choisi donc limparfait. (L : Hm) + Mais tu crois que cest un cas o on peut aussi euh mettre le pass compos il est rest + huit mois lhpital L : Mais a sest suivi par + <il est sorti de E : <Quand il en est voil il est sorti. On sait quil est sorti (L : Hm) maintenant. + Donc il y a une relation entre le fait quil est sorti et + le fait quon sait quil est sorti et (L : oui) ++ Bon tu dis que cest parce quil est sorti aprs que on peut mettre limparfait, cest a ? L : Hm <hm (E : <Il restait huit mois) ++++ (E : Quand il en est sorti) + il re/ il restait huit mois. (E : Hm) Euh pendant depuis huit mois et le fait quil est sorti, (E : Hm) a coupe le dure la dure. (E : Hm-hm).

Elle se rfre l son schma demploi des deux temps, correspondant laction qui coupe la dure , dans lequel, laction sexprime par le pass compos et la dure, par limparfait. Le procs rester huit mois est analys seulement du point de vue de la dure, comme un procs qui dure, et non du point de vue du bornage de lintervalle. Dans le second entretien, par contre, elle choisit la forme approprie est rest :
Ensuite la dernire fois, j'avais dit il/ il restait il est rest, n'est-ce pas ? Mais hm ce n'est pas mal non plus de dire il/ il est rest (E : Hm) + parce que il est sorti de l'hpital. (E : Hm) Donc il est rest huit mois, comme a, je pense que c'est possible .

Elle commence porter son attention sur les bornes de lintervalle, mais on constate quelle sintresse ici seulement la clture de la borne droite. 4.3.3. Kim Pour le verbe pleuvoir dans il a plu pendant tout leur voyage, Kim avait choisi lors du passage du test *pleuvait, cause de pendant ( a cette phrase aussi on doit remarquer le ver/euh adverbe pendant peut-tre ) qui semble appeler pour elle limparfait, sans doute comme indice de dure :
Kim : (...) au dbut jai mis il pleuvait imparfait ++ <hm E : <oui ce moment l quoi tu as pens ? (K : ++) il pleuvait pendant tout leur voyage tu as pens aussi la dure ? + peut-tre. K : Oui pendant cest E : Pendant a mar<que la dure K : <Oui oui la marqu/ oui oui (E : Hm) dure cest pour a jai jai mis imparfait mais

Mais le professeur le corrige au pass compos1, choix qui lui parat difficile concevoir ( oui ici cest pour pour moi euh + bizzare ? hm difficile ? ). Dans le second entretien, la lecture haute voix, elle hsite un moment, et elle dit que les deux choix sont possibles. Lenqutrice lui demande sil y a une diffrence de sens et elle

Kim rapporte, la demande de lenqutrice, lexplication donne par son professeur : E : Comment <le professeur a expliqu ? K : <Comme le professeur le\ pendant oui il a remarqu pendant tout leur voyage (E : Hm) hm... pendant tout leur voyage + cest dj euh... ++ cest dj le temps + termin ++ E : Ah oui le voyage est termin. K : Oui oui le voyage est termin cest pour a hm... ++ oui pass compos. 118 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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explique lemploi de limparfait et celui du pass compos, respectivement par le caractre continuel du procs et laspect accompli :
En tout cas pendant tout leur voyage, si on regarde que du point de vue de ce voyage voyage, seulement de ce point temporel, l'action de pleuvoir est continue, c'est ltat o a continue, donc on utilise l'imparfait. (E : Ah) Ensuite le deuxime o le pass compos est aussi possible, c'est pendant tout leur voyage, c'est--dire qu'on parle ici aprs que le voyage soit dj termin, n'est-ce pas. (E : Hm) Parce que si le sjour durait encore quelque temps, on n'aurait pas dit pendant TOUT. Mais l maintenant le voyage est + ils ont termin le voyage donc. (E : Hm) De ce point de vue, il a plu, (E : <XXX) <ce n'est pas la continuation mais le pass compos oui .

On observe que Kim semble avoir bien assimil lexplication de son professeur (aspect accompli : le voyage est termin ), tout en gardant sa propre analyse ( tat continu ). la demande de lenqutrice de faire tout de mme un choix, elle choisit le pass compos par souci stylistique :
Kim : Si on me demandait de choisir, (E : Hm) peut-tre il vaudrait mieux choisir le pass compos. (E : Ah) (rire) Parce que juste avant, il y a l'imparfait. E : Ah parce que il ne faut pas trop dire la mme chose <(rire) K : <Oui (rire).

Dans lanalyse utilise pour le pass compos, lattention la clture de la borne droite de lintervalle est prsente, mais elle est secondaire par rapport lobjet central de son attention quest laspect accompli. Pour le verbe rester dans il est rest huit mois lhpital, dans le premier entretien, Kim dit avoir choisi *restait lors du passage du test cause de huit mois , indice de dure :
E : l tu as mis au dbut (K : restait) parce que ctait ? K : Huit mois <euh E : <Huit mois ? K : Oui E : Cest ton/ donc a a dur longtemps ? <cest a ? K : <Longtemps oui.

Elle explique le choix corrig de pass compos par la mme analyse de laspect accompli :
K : + La phrase suivant il a dj il est dj sorti de lhpital cest pour a lhospital/son a.. son hospitali-t (E : Hm-hm) est + <termin (E : <hospitalisation) <est termi/ hospitalisation est <termine (E : <termine) E : ++ Ah donc cest par rapport la phrase suivante (K : Oui oui oui) que tu.. K : Ah non au dbut de/ (E : au dbut) je nai pas.. pens (E : comme a) la la.. (E : la phrase suivante) la phrase suivante (E : Hm) E : Mais.. cest main<tenant que tu penses a ? K : <Maintenant oui E : Hm ++.

Dans le second entretien, le mme choix de limparfait est fait sans hsitation lors de la lecture haute voix. Mais la glose de la situation en coren comporte une certaine hsitation ( Ensuite il est rest [mmur-t-ta] il restait (tait en train de rester) [mmur-ko it-t-ta] huit mois l'hpital ) et lanalyse quelle verbalise tout de suite aprs se base sur la dure incluse dans le verbe : Oui a aussi, on peut voir comme un verbe continu, donc restait . On note que l'analyse de l'aspect accompli utilise pour le verbe pleuvoir dans la mme priode n'est pas employe pour ce verbe. Sauf ce cas de pleuvoir, sur les deux entretiens, Kim fait rfrence essentiellement la notion de dure dans ces exemples, qui l'induit en erreur. Le tableau suivant rcapitule les choix des temps des informatrices :
Kang I il (pleuvoir) pendant tout leur voyage il (rester) huit mois lhpital II il a plu I il a plu -------------il *pleuvait il *restait Lee II il *pleuvait / a plu I il *pleuvait Kim II il *pleuvait /a plu ------------il a plu il *restait 119

il est rest

il est rest

il *restait

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Quand Lee et Kim choisissent le temps imparfait erron pour pleuvoir et rester, elles se basent sur la notion, certes prsente, mais non pertinente de dure. Ce qui les conduit faire le bon choix dans le second entretien, c'est une attention porte sur le bornage mme partiel de l'intervalle. Lee choisit le pass compos pour rester en s'intressant la clture de la borne droite seule (le fait quil est sorti de l'hpital), dont elle prend linformation non dans le circonstanciel huit mois, mais dans la phrase suivante quand il en est sorti, il tait trs faible et trs maigre. De mme, quand Kim fait un choix appropri pour pleuvoir, c'est par l'analyse de l'aspect accompli, qui contient par dfinition la clture de la borne droite. Mais son erreur pour le verbe rester, qui est d'ailleurs ritre, confirmera que la clture droite qui est incluse dans lanalyse de laspect accompli ne fait pas rellement lobjet de son attention. Seule Kang porte son attention sur la clture des deux bornes (issue sans doute de lenseignement formel : daprs mon souvenir, on nutilise pas limparfait avec pendant ). On constate que le bon choix est li au fait que l'attention commence porter sur la clture de lintervalle, mme si elle n'est pas encore systmatique dans le second entretien. 5. Conclusion Selon certaines exprimentations, les valeurs aspecto-temporelles lies au pass compos et limparfait franais tant nombreuses et complexes, on peut tre effectivement tent par la proposition du mode implicite. Lobservation longitudinale de commentaires mtalinguistiques de trois apprenantes corennes sur quelques phrases nous amne concevoir lacquisition de laspect, objet apparemment complexe, comme une acquisition de diverses catgories, dont chacune demande un travail conscient. Notre observation a port sur des catgories comme le droulement dun procs transitionnel, la relation dinclusion dintervalles et le bornage de lintervalle. Pour le cas d'un verbe ponctuel comme partir, les catgories quutilisaient nos apprenantes au dbut taient celles de ltat ralis ou de ltat non ralis, en portant leur attention seulement sur la fin du procs. Or la prise en compte du dbut de procs ralis est ncessaire, car cest lui, avec sa non terminaison, qui donne la vision du procs en droulement au moment-repre. Pour deux intervalles en relation, nos apprenantes utilisent des catgories diffrentes selon les contextes syntaxiques diffrents. Elles emploient tantt un critre discursif, tantt la notion de droulement, tantt la notion de dure. La catgorie dinclusion entre intervalles reste en filigrane sans tre explicite et nest donc pas utilise pour le choix des temps verbaux. Quant la catgorie de bornage de lintervalle, elle est inconnue de deux apprenantes. Celles-ci emploient la place la notion de dure qui les induit en erreur. Au bout de deux ans et demi, le droulement du procs ponctuel semble acquis et le bornage de lintervalle commence tre employ quoique partiellement chez deux apprenantes, alors que le chevauchement reste aussi toujours inutilis par deux autres apprenantes. Nous avons observ que quand les apprenantes portent leur attention sur les bonnes catgories, elles choisissent la plupart du temps les temps appropris. Si lacquisition des phnomnes daspect consiste acqurir les catgories pertinentes, lappropriation de deux catgories qui ntaient pas employes dans le premier entretien estelle due au simple contact avec les donnes linguistiques (mode implicite) ou la prise de conscience chez les apprenantes (mode explicite) ? Les indices de lapport extrieur pour le bornage et pour le droulement du procs ponctuel (une apprenante ayant eu connaissance de la correction de lenseignant), et le fait quau dbut, nos apprenantes ne sont pas arrives seules la forme imparfait pour partir, ainsi que l'absence persistante de la catgorie dinclusion, nous amnent penser que lacquisition de nouvelles catgories est difficile par le seul contact avec l'input linguistique. Comme lavance Schmidt, l'acquisition ncessiterait une prise de conscience de la part de lapprenant. Mais notre observation tend montrer quelle ne serait pas de sa seule initiative : elle se dclencherait par un enseignement formel ou informel. Ce qui plaide pour l'introduction explicite de concepts tels que lintervalle et le bornage dans la classe de langue, et pour l'observation des outils mtalinguistique des apprenants. Cette approche va tout fait dans le mme sens que Bange (1999) qui pense quun enseignement grammatical, par lequel les rgles descriptives se transforment en rgles de production, est possible par un tayage mtacognitif , sous forme de favorisation du traitement laboratif de la part des apprenants et dun accompagnement dans leur travail cognitif. 120 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

Cette rflexion a dailleurs dj fait lobjet de louvrage de Reichler-Bguelin et al. (1990) qui proposent des matriaux dun tel enseignement notamment pour lcrit, en fournissant des descriptions de phnomnes prcis du franais ainsi que divers exercices, labors sur lobservation des fautes relles dapprenants de franais langue trangre.

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Gense du systme d'opposition prsent / pass (sous-systme du parfait) en allemand chez une apprenante francophone en immersion Par Pierre Bange, Rita Carol et Peter Griggs GRIC, UMR 5612, CNRS Universit Lyon II Lumires (France)

Novembre 2002 1. Introduction Nous nous proposons d'analyser un corpus de donnes acquisitionnelles longitudinales dj dcrit dans Carol (1995). Par cette analyse, nous voulons contribuer laborer un modle des activits cognitives dans l'appropriation d'une langue trangre. Nous nous inspirons pour cela de la thorie gnrale de l'apprentissage d'Anderson (1982, 1983, 1987) qui nous parat pouvoir fournir les bases pour un tel modle. En effet, elle propose un modle dtaill des activits cognitives de l'apprenant au cours des processus d'apprentissage et ne se contente pas d'affirmer sommairement l'existence d'une acquisition implicite, inconsciente et incidente, vritable bote noire laquelle il est impossible d'avoir accs. Elle parat compatible avec la thorie psycholinguistique de la communication, telle que la formule Levelt (1989), aussi bien qu'avec les perspectives interactionnistes dveloppes dans la mouvance de Vygotski. Le corpus est constitu par la totalit des occurrences d'une forme verbale valeur de pass produites par Aude, lve francophone de la classe de 6 en immersion partielle en allemand la Cit Scolaire Internationale de Lyon, au cours d'entretiens en tte tte avec une locutrice native de l'allemand, lve de la mme classe, au cours d'une priode allant du 30. 11. 90 au 31. 5. 91. L'immersion partielle est compose de 9 heures de cours par semaine, rparties en trois matires : l'histoire-gographie, la littrature et l'allemand soutien. Les deux premires matires sont comparables aux cours dispenss des enfants monolingues germanophones et sont assures par des professeurs dont l'allemand est galement la langue maternelle. L'allemand soutien est destin aux lves qui prsentent des difficults dans la langue. Il consiste la premire anne en un travail sur le vocabulaire alors que la seconde anne est consacre la grammaire. L'anne prcdente Aude a bnfici de cours d'initiation l'allemand dispenss par un des chercheurs de l'quipe, raison de 30 fois 90 minutes, qui avaient pour objectif de familiariser l'lve avec la langue allemande et de motiver son apprentissage par le biais d'activits ludiques. Elle a galement suivi, pendant les vacances d't, des cours privs, assurs par une lycenne du voisinage, afin de prparer l'examen d'entre en sixime la Cit Scolaire Internationale. Ses contacts avec l'allemand se limitent au cadre scolaire, puisqu'en dehors de l'cole, Aude ne parle pas l'allemand. La priode d'investigation a t choisie parce qu'elle constitue un pisode d'apprentissage relativement clos sur lui-mme, au cours duquel apparaissent les premires formes caractre productif d'un pass construit l'aide d'un auxiliaire qui vont voluer et se stabiliser peu peu. Ce corpus nous parat donc avoir une valeur exemplaire au regard du modle laborer. 2. Principes d'analyse 2.1. Reconstruire dans un mtalangage scientifique les processus cognitifs de l'apprenante A la diffrence de la mthode linguistique classique d'analyse des donnes acquisitionnelles, qui analyse les occurrences selon des critres emprunts aux rgles descriptives d'une grammaire, la mthode que nous adoptons prend pour point de dpart les processus cognitifs de l'apprenante et non des catgorisations extrieures. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Il n'y a en effet aucune raison de penser que les processus cognitifs des apprenants se calquent sur des systmes construits partir de proccupations et dans une logique diffrentes, mme si on doit tenir compte du fait que ces systmes peuvent entrer dans les savoirs sur lesquels l'apprenant met en uvre ses stratgies. Cela fait d'ailleurs bien longtemps que la psychologie du langage a reconnu cet illogisme. Ainsi, Clark & Clark (1977 : pp. 6) posent la question : en quel sens peut-on dire que la rgle 'un syntagme nominal peut consister en un article suivi d'un nom' est mise en uvre quand on nonce ou comprend 'la gazelle' ou 'un oiseau' ? Ce qui est mis en uvre par le locuteur, disent les auteurs, ce sont des stratgies de comprhension ou de production, comme par exemple : 'toutes les fois que tu rencontres un dterminant (un, une, des, le, la, les), il marque le commencement d'un nouveau syntagme nominal' (1977 : pp. 59). Pour Clark & Clark (1977), il n'y a pas de relation directe entre les rgles de la grammaire et la manire dont on procde pour produire ou comprendre du discours. La relation est seulement indirecte et il appartient aux psychologues du langage de dcouvrir quelle elle est (1977 : pp. 6-7). Ce qui revient dire que les grammaires existent comme des tats de fait qui psent sur l'apprentissage, mais lui sont intrinsquement trangers. Les questions qui se posent leur propos sont : comment psent-ils ? jusqu' quel point sont-ils trangers l'apprentissage ? Bruner confirme et radicalise ce point de vue. Il ne s'agit pas, dit-il, pour un apprenant de langue de disposer du savoir sur un systme de rgles permettant de dcrire les performances linguistiques, les savoir-faire qu'il doit acqurir n'ont rien voir avec les rgles de grammaire de la linguistique. Il s'agit pour lui d acqurir un ensemble complexe de savoir-faire, pour la plupart transfrables ou gnratifs -perceptuels, moteurs, conceptuels, sociaux et linguistiques- qui, une fois convenablement coordonns, permettent des performances linguistiques (1983 : pp. 158-9). Il s'agit donc ici de reconstruire dans un mtalangage scientifique les actions et stratgies cognitives effectivement ralises par l'apprenante, en formulant les rgles pratiques qu'elle a pu employer pour assurer la comprhension et la production. L'efficacit des interventions didactiques dpend de ces reconstructions. Leur grammaticocentrisme ordinaire est sans doute une des raisons de leur chec relatif. 2.2. Les processus cognitifs suprieurs sont des manifestations diffrentes du mme systme sous-jacent Nous reprenons notre compte le postulat formul par Anderson (1983 : pp. 1) :
La prconception la plus profondment enracine qui guide (nos) thorisations est la croyance dans l'unit de la cognition humaine, c'est--dire la croyance que tous les processus cognitifs suprieurs tels que la mmoire, le langage, la rsolution de problme (...) sont des manifestations diffrentes du mme systme sous-jacent.

Ce postulat, commun toutes les approches constructivistes, implique le rejet de la position selon laquelle l'appropriation d'une langue trangre s'appuie principalement sur l'existence d'un dispositif langagier spcifique et inn suivant une progression prprogramme par la Grammaire Universelle, o les processus explicites et intentionnels n'ont qu'un rle priphrique. Cette conception a donn lieu au modle dichotomique acquisition vs. apprentissage , propos initialement par Krashen (cf. notamment Krashen, 1994) et repris par d'autres chercheurs et qui fonctionne souvent comme une idologie inconsciemment admise. Selon ce modle, il existerait deux modes indpendants d'appropriation d'une langue : d'une part, l'acquisition inconsciente et incidente qui donne une connaissance implicite, savoir procdural qui permet la matrise d'une utilisation spontane de la langue et constitue la comptence linguistique ; d'autre part, l'apprentissage, processus conscient et intentionnel qui donne une connaissance explicite (mtalinguistique) sur la langue, un savoir dclaratif qui permet tout au plus un monitoring. Si on doit effectivement distinguer implicite et explicite et surtout procdural et dclaratif, il n'y a pas de raison de les inscrire dans deux mcanismes trangers l'un l'autre. L'apprentissage d'une langue doit tre regard comme une spcification des mcanismes gnraux de l'apprentissage, dans laquelle il faut dmler la part de l'implicite et de l'explicite, du procdural et du dclaratif, et les articuler l'un sur l'autre. Nous tenons avec Anderson que la gnration du langage est semblable par son caractre aux autres activits cognitives et (que) sa structure est fondamentalement une structure de rsolution de problme (1983 : pp. 267). 124 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

Le cadre thorique de nos investigations est donc celui d'une thorie gnrale de l'apprentissage, dont les travaux d'Anderson offrent un modle qui repose sur les simulations de l'intelligence artificielle. Et dans ce cadre, notre tche propre est de dterminer quels sont les caractres de l'apprentissage des langues et plus prcisment de l'apprentissage des langues secondes qui prsente des caractres spcifiques du fait qu'il ne s'agit pas de l'apprentissage de la fonction du langage dj opr avec l'apprentissage de la L1, du fait que l'apprentissage est fait dans les conditions d'une matrise (partielle ou totale) d'une langue 1. Dans l'apprentissage des langues, il convient sans doute de rserver une place particulire l'apprentissage des langues trangres en classe du fait que cet apprentissage est fait hors des conditions sociales naturelles d'utilisation de la dite langue et dans les conditions sociales particulires de l'institution scolaire. 2.3. Les formes langagires ralises sont le rsultat observable d'actions La rsolution de problmes, dont l'apprentissage des langues est une forme, est le fait d'actions orientes vers des buts. Qu'est-ce qu'une action ? C'est un phnomne double constitu par une opration, insparable d'un lment cognitif qui est au principe mme de l'action et permet son contrle par l'agent. Nous nous rfrons ici au modle devenu aujourd'hui classique propos par Miller, Galanter & Pribram (1960). Le rsultat de l'opration est, dans le cas d'une action verbale, directement observable dans la forme linguistique ralise. Ainsi que le soulignait Apostel (1976), la face cognitive de l'action peut tre rsume par une rgle de production de l'action qui a la forme d'une infrence pratique : 'si p, alors fais q' et qui inclut dans sa prmisse le but et les conditions de l'action (cf. Bange, 1992 : pp. 80 sqq.) Sur ce point, Anderson dit de faon tout fait semblable : Toute rgle de production se compose d'une condition qui dcrit quand elle doit tre applique et d'une action qui dcrit ce qui doit tre fait. (1996 : pp. 245). Mais le terme de production utilis aussi bien par Anderson que par Apostel et qui dsigne fort bien le travail cognitif de l'agent comporte pour nous une ambigut fcheuse. En linguistique, il dsigne galement l'ensemble des activits du locuteur et s'oppose la comprhension, qui dsigne l'ensemble des activits de l'auditeur. On devrait donc avoir des rgles de production en production et des rgles de production en comprhension, ce qui risque de ne pas tre trs clair. Pour cette raison, nous remplacerons en principe le terme de rgle de production par celui de rgle procdurale. La dnomination de rgle procdurale se justifie par le fait que c'est l'ensemble de ces rgles qui constitue le savoir procdural, le savoir-faire d'un individu qui guide son comportement, lui donne un sens et constitue les Plans (au sens de Miller, Galanter & Pribram, 1960) de ses actions. Notre travail consistera donc dcrire chacune des formes verbales valeur de pass produites par Aude comme le rsultat observable d'une action et attribuer chacune de ces formes une rgle procdurale que nous formulons comme une infrence pratique. 2.4. Le travail cognitif d'appropriation des langues est mis en mouvement par la coopration sociale et vise l'insertion dans une convention sociale L'imbrication du cognitif et du social est troite dans le domaine de l'apprentissage des langues. La communication se trouve l'origine et au terme de l'apprentissage des langues et elle en est le moteur. Si on se contentait de ne retenir que les conditions individuelles de l'action, on ne pourrait rendre compte du fait que l'apprentissage d'une langue tend rejoindre une norme sociale. Car le mcanisme cognitif de l'appropriation d'une langue vise rendre possible la communication sociale, c'est--dire qu'il vise l'insertion dans une convention (telle que dfinie par D. Lewis, 1969). D'autre part, le mcanisme cognitif est mis en mouvement et rendu possible par la coopration sociale. C'est la coopration sociale qui permet au sujet apprenant de transcender les limites de son savoir dj atteint. Cela ne veut pas dire qu'on dnie au sujet toute facult inne, mais seulement qu'on affirme que ces facults innes ne suffisent pas, que c'est l'utilisation collective des facults mentales qui peut conduire les individus un processus de constitution de l'exprience. Ce n'est que dans le groupe social et sur la base d'interactions entre les Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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membres d'un groupe que l'individu peut faire les expriences qui constituent les tapes fondamentales de l'apprentissage. Selon le mot de Bruner (1983), il n'y a pas de LAD ('Language Acquisition Device'), quelle que soit la forme sous laquelle on le conoit, sans LASS ('Language Acquisition Support System'). L'enseignement est la forme que revt le LASS dans l'institution scolaire. Et l'enseignant est l'agent institutionnel du LASS. L'imbrication de l'interaction sociale et de la cognition dans l'apprentissage des langues ne doit cependant pas amener les confondre. Leur relation est dialectique : l'interaction de communication est une condition ncessaire de la cognition dans l'apprentissage des langues et c'est la ralisation de cet apprentissage qui rend possible l'interaction de communication. La relation entre thorie cognitive et thorie interactionnelle de l'apprentissage des langues repose sur les conceptions du langage comme habilet dfinition sociale dans la perspective ouverte par Grice et de l'apprentissage par la pratique de l'habilet apprendre ('learning by doing'). 3. Le mcanisme de l'apprentissage 3.1. Le point de dpart d'Aude la date du 30. 11. 90, au dbut des enregistrements, Aude utilisait pour marquer le pass en allemand : soit, en s'appuyant pragmatiquement sur les noncs de son interlocutrice LN, des formes du prsent qui restent encore nombreuses dans notre corpus, mais doivent tre considres comme des formes rsiduelles que nous mentionnons, mais que nous ne commentons pas ; soit les formes hatte / hat / war propres aux seuls verbes d'tat (sein) et de possession (haben) et qui constituent un sous-systme fig.

Il existait donc cette date dans l'appareil conceptuel d'Aude une fonction du pass. Il existait aussi dans son rpertoire lexical un ensemble de formes susceptibles de traduire cette fonction complexe en L1. Mais il n'existait pas de forme spcifique en L2. L'apprentissage dont nous rendons compte a consist pour elle 1- trouver pour cette fonction une forme initiale en L2 qui puisse rpondre ce besoin fonctionnel. Ce sera : auxiliaire + forme non marque du verbe ; 2- la faire voluer ensuite vers la norme de l'allemand. 3.2. Construction de la forme initiale : le rle de l'analogie Toute action est rsolution d'un problme. Dans le cas d'un problme complexe, l'agent dveloppe une stratgie qui articule une succession d'actions en vue de trouver un chemin qui conduise au but recherch. Un apprentissage est la construction de ces actions et de ces stratgies qui permettent de rsoudre des problmes simples ou complexes. Selon Anderson (1996), l'acquisition d'oprateurs (permettant de rsoudre les problmes) peut se faire soit par la dcouverte ( l'aide de processus infrentiels), soit par analogie avec la solution d'un problme exemplaire (imitation), soit par instruction directe (dpendante du langage). (1996 : pp. 241).

Dans l'acquisition d'une langue trangre, les processus infrentiels ne semblent pas jouer un rle l'tape initiale, mais seulement, comme on le verra, dans la suite de l'apprentissage. Quant l'instruction directe, qui renvoie ce qu'on appelle d'ordinaire l'input grammatical , cette mthode d'acquisition devra faire l'objet d'investigations particulires. Reste l'analogie qui constitue sans doute une mthode essentielle et qui est l'uvre ici. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Pour faire une analogie, il faut d'abord que je constate qu'une solution antrieure d'un problme est pertinente ici et maintenant, c'est--dire que les conditions de ralisation de cette solution prsentent avec la situation actuelle un certain nombre de similarits que je juge essentielles. Ensuite, les lments de cette solution antrieure doivent tre transposs sur le problme actuel de telle sorte qu'un oprateur puisse tre construit. On pourrait schmatiser l'analogie pratique de la manire suivante :
-

une action a a russi dans les conditions A. la situation actuelle B prsente mes yeux des similarits essentielles avec la situation A. donc une action quivalente l'action a doit russir dans les conditions actuelles B.

Faire une analogie est une action dont on pourrait formuler en termes andersoniens la rgle procdurale de la manire suivante :
Si le but est de rsoudre le problme pos par la situation B et si je crois que l'exemple A qui comporte l'action a peut rsoudre le problme B (et je le crois parce que les conditions B sont identifies par moi comme prsentant des similarits suffisantes avec les conditions A) alors j'applique un quivalent de l'action a la situation B actuelle.

C'est le lieu de rappeler que pour Bruner l'ontogense des actes de langage repose sur l'analogie. L'apprentissage de la langue maternelle elle-mme se fait par extension au domaine du langage des rgles apprises dans l'action. Les rgles grammaticales sont apprises par analogie avec les rgles gouvernant l'action et l'attention (1983 : pp. 234). Bruner prcise (ibid.) que :
l'enfant apprhende d'abord les exigences poses par l'action conjointe un niveau prlinguistique, il apprend diffrencier les lments constituants de l'action, il apprend reconnatre la fonction d'noncs intervenant dans des structures organises en squences jusqu' ce qu'il en arrive substituer des lments d'un lexique standard aux lments non conventionnels. C'est bien entendu grce la prsence d'un adulte qui interprte, mais dont le rle consiste moins corriger ou crer un renforcement qu' apporter, accrotre et idaliser les noncs tout en maintenant son interaction avec l'enfant, que le processus peut s'engager.

Le processus dcrit ici par Bruner correspond tout fait au mcanisme par lequel Grice (1968) explique thoriquement comment une action de communication peut devenir pour l'acteur et pour le rcepteur une signification tablie entre eux par un mcanisme d'habitualisation et une signification conventionnelle si l'habitude en question est partage par tout un groupe social (cf. Bange, 1992 : pp. 139-144). La signification nat donc de l'action communicative et l'apprentissage du langage consiste dans l'adoption d'une convention par analogie. On pourrait tre tent de parler d'imitation plutt que d'analogie. Mais l'emploi du terme d'imitation comporte des ambiguts qui peuvent tre la source de glissements conceptuels et d'incomprhensions. On ne peut parler d'imitation que si on donne pour contenu au terme d'imitation d'tre la forme de ralisation pratique de l'analogie et non une simple rptition, d'tre la mise en uvre du mcanisme logique de l'analogie la suite d'une analyse : d'tre une action qui conduit, pour rsoudre un problme, refaire une action exemplaire quand les conditions sont juges analogues, c'est--dire la fois diffrentes et semblables. Dans la rptition, il n'y a pas de travail de comparaison, pas d'autre analyse de la situation que celle qui consiste vouloir reproduire l'identique un modle prsent. C'est l'opration elle-mme qui constitue l'essentiel dans la rptition. L'apprentissage ne peut se fonder sur elle. L'action cognitive de construction de l'analogie joue le rle crucial l'tape initiale de l'apprentissage. Tel est le contenu du principe 'learning by doing' cette tape. 3.3. Les savoirs d'Aude Dans le cas de l'apprentissage d'une langue trangre, la solution exemplaire qui doit servir de rfrent pour la construction de l'analogie, est videmment linguistique. De quels savoirs Aude dispose-t-elle dans ce domaine ? Il est impossible de le savoir. On peut seulement supposer qu'elle possdait un savoir dclaratif sur l'existence de couples forme-sens en allemand pour dsigner certaines actions, sur l'existence d'une forme non marque du verbe, sur 127 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

la formation d'un pass compos l'aide d'un auxiliaire du pass, sur la conjugaison au prsent et au prtrit des deux auxiliaires du pass sein et haben. L'origine de ces savoirs est rechercher : soit dans l'input textuel du LN directement peru et interprt, soit dans la L1 : on ne peut pas dire qu'un apprenant de L2 n'a aucune connaissance linguistique ; il dispose au contraire du savoir-faire accumul avec l'acquisition de L1 et du savoir mtalinguistique qui y est attach. Il est certain qu'il utilise ce savoir dans l'apprentissage de L2, soit enfin dans l'enseignement grammatical dont Aude a bnfici auparavant. Mais les raisons suivantes nous invitent en minimiser la porte.

L'enseignement des formes du pass (prtrit et parfait) a eu lieu pour Aude en juillet1, soit quatre mois avant le premier enregistrement. Pourtant, on ne relve dans le premier enregistrement
-

qu'une forme war, utilise une seule fois comme rptition des paroles du locuteur natif, qu'une forme spcifique du pass : ist gehen (rpte 4 fois).

Avec le deuxime enregistrement, on a deux formes spcifiques du pass avec deux auxiliaires. Le vrai travail d'acquisition des formes du pass ne commence donc qu'en janvier. En effet, jusque-l, l'utilisation du prtrit se limitait une forme non productive war qui persiste d'ailleurs comme forme fige au cours des six mois que nous tudions. Ce n'est qu'en janvier qu'apparat la construction d'une forme de parfait. Il parat difficile d'y voir l'influence d'un enseignement grammatical datant de quatre mois auparavant, car cela signifierait que l'laboration d'une rgle procdurale se serait faite quatre mois d'intervalle de son enseignement sans qu'on voie la moindre trace dans les donnes. Il est possible que l'enseignement grammatical n'ait laiss aucune trace et que la forme auxiliaire + infinitif provienne de l'input textuel. Cela parat d'autant plus plausible que les difficults d'une dbutante en classe d'immersion sont telles que ses premires proccupations ne concernent probablement pas les rgles de formation du pass. Par ailleurs, on relve chez une autre apprenante, Claire, en premire anne d'allemand, une forme ich habe holen, sans qu'il y ait eu un enseignement du pass. La mme forme apparat galement chez des apprenants non guids. La construction de cette structure ne prsuppose donc aucun input grammatical. Est-il correct d'appeler dclaratif le savoir qui va tre manipul par l'analogie ? Oui, si on admet que le savoir dclaratif n'est pas seulement compos d'noncs abstraits, comme on a trop souvent tendance le croire, mais qu'il est l'encodage en mmoire long terme de toutes les expriences d'un individu. Anderson (1987 : pp. 206) :
Notre systme de savoir dclaratif a la capacit d'emmagasiner sous une forme relativement inanalyse nos expriences dans n'importe quel domaine, y compris l'enseignement, un modle de comportement correct, succs et checs de nos propres tentatives, etc. Une caractristique de base du systme dclaratif est qu'il ne requiert pas qu'on sache comment le savoir sera utilis pour l'emmagasiner. Cela signifie qu'on peut mettre aisment un savoir pertinent dans notre systme, mais qu'un effort considrable doit tre fait quand vient le moment de convertir ce savoir en comportement.

La stratgie utilise par Aude est la suivante : un savoir dclaratif provenant soit de l'input textuel en L2 auquel elle est expose et / ou d'un savoir mtalinguistique, est appliqu dans une situation donne grce la mthode gnrale de rsolution de problme qu'est l'analogie et cette activit permet Aude de constituer une rgle procdurale qui lui donne la possibilit d'agir conformment son but : tablir une distinction formelle entre le prsent et le pass. C'est la stratgie propre la phase initiale de l'apprentissage, telle que l'a analyse Anderson (1983).
1 C'est dire, pendant les cours privs de prparation l'examen d'entre en sixime la Cit Scolaire Internationale. Les rgles de grammaire enseignes dans ce cours ont t rpertories dans un cahier dont une photocopie est la disposition des chercheurs. 128 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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3.4. La dynamique de l'apprentissage Aprs cette phase initiale de l'apprentissage qu'est la construction par analogie d'une rgle procdurale partir d'un savoir dclaratif, construction approximative au regard de la norme, mais qui permet de rsoudre un problme de communication, que devient celle-ci ? partir de la forme initiale auxiliaire + forme non marque du verbe, qui permet de rpondre au besoin fonctionnel d'expression du pass, le travail d'apprentissage d'Aude se poursuit, au cours d'une seconde phase, dans deux directions qui font voluer cette forme initiale vers la norme de l'allemand :
-

tablir des rgles pour l'auxiliaire satisfaisantes au regard de la norme de l'allemand. La rgle que nous la voyons laborer trs rapidement repose sur une base analogique approximative qui devra ultrieurement faire l'objet d'un rglage plus fin. mettre en place des formes de participe pass pour remplacer la forme non marque du verbe. Ce travail constitue l'essentiel du travail cognitif d'Aude au cours de la priode considre.

La particularit de l'apprentissage des langues, qui le diffrencie d'autres apprentissages (scolaires ou non), semble tre que le savoir n'y est pas tout simplement directement transmis par l'enseignement et reu, mais qu'il est un savoir trs fin et trs complexe qui doit, au moins en partie, tre reconstruit implicitement par l'apprenant lui-mme au gr d'expriences nombreuses. On ne peut donc se contenter de voir la suite de l'apprentissage comme une phase de simple compilation du savoir, ainsi que le propose Anderson 1983, au cours de laquelle a lieu la composition et la procduralisation du savoir initialement acquis. Ce savoir doit d'abord, ou en mme temps, tre modifi pour tre rendu plus conforme la convention sociale. Construit pour une occurrence particulire, il doit tre gnralis toute une classe. C'est dans la pratique communicative, multiple, variable, peut-tre contradictoire, dans le jeu de l'intercomprhension qui nourrit une rflexion en retour, que va se jouer le destin de la rgle initiale. Ces effets en retour sont guids par une intervention extrieure qui peut marquer son approbation, sa comprhension de l'intention de communication ou, au contraire, sa dsapprobation ou son incomprhension ou qui peut mme proposer une correction. Bien entendu, une telle intervention extrieure suscitant chez l'apprenant une rflexion en retour qui aura pour consquence des modifications dans les rgles procdurales de l'apprenant (consolidation, affaiblissement, discrimination, gnralisation), ne peut se faire que dans la zone o l'apprenant fournit un effort d'apprentissage : voil qui parat bien correspondre au concept brunrien d'tayage. partir de la rsolution interprtative initiale du problme, les effets en retour conduisent l'apprenant donner son savoir-faire, d'une part, une forme plus adquate, c'est--dire plus conforme la norme du LN, et, d'autre part, son calibrage dfinitif en temps et en nergie. C'est--dire, comme dit Bruner, que l'effet est porteur des conditions de l'action propre. Le travail d'adquation progressive de la forme apprise est une consquence du fait que le savoir doit tre le plus souvent labor par l'apprenant au cours des interactions de communication et qu'il n'est pas reu prt l'emploi, sauf exception. Dans le corpus que nous analysons, trois concepts thoriques gnralement admis comme pertinents dans le domaine de l'acquisition du langage nous permettent de rendre compte de la dynamique de l'apprentissage. Ce sont : la gnralisation la discrimination la consolidation.

Une dfinition oprationnelle de ces concepts est fournie par Anderson. La gnralisation rsulte d'une comparaison entre au moins deux rgles particulires et de l'extraction de ce que ces rgles ont en commun. Anderson (1996 : pp. 390) :
L'algorithme de la gnralisation recherche une similitude dans un couple de rgles de production et cre partir de l une nouvelle rgle de production qui a pour contenu ce qu'avaient en commun les deux rgles individuelles de production.

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Il s'agit souvent du remplacement de constantes par des variables ou bien de la suppression d'une condition diffrente dans deux rgles de production. Un exemple de gnralisation est le suivant. On a au dpart deux rgles spcifiques :
r1 : si tu veux marquer formellement le pass de dance, alors utilise la forme non marque dance et ajoute le suffixe -ed. r2 : si tu veux marquer formellement le pass de jump, alors utilise la forme non marque jump et ajoute le suffixe -ed.

partir de ces deux rgles spcifiques, on peut induire (avec le risque d'une surgnralisation)
R3 : si tu veux marquer formellement le pass d'un verbe, alors utilise la forme non marque du verbe et ajoute le suffixe -ed.

Dans un tel cas, il faudrait insrer dans la rgle procdurale gnralise des contraintes nouvelles qui permettraient d'viter le risque de la surgnralisation. Pour Anderson, l'apprenant cherche toujours comparer une rgle procdurale qu'il vient de crer d'autres rgles procdurales dj existantes afin de voir si une gnralisation potentielle existe : c'est la condition pour une productivit et donc pour un progrs de l'apprentissage. Mais la rgle gnrale (qui n'a toutefois pas aboli les rgles spcifiques) est au dpart peu solide, car elle ne repose pas sur une base de donnes suffisante. Elle sera donc mise l'preuve, et cette mise l'preuve pourra conduire une discrimination. Le processus de discrimination s'efforce de restreindre le champ d'application d'une rgle procdurale aux seules circonstances appropries. Anderson distingue deux formes de discrimination : la discrimination d'action et la discrimination de condition (1983 : pp. 247). La discrimination d'action implique l'apprentissage d'une action nouvelle. Le principe de spcificit fait que la discrimination bloque une mauvaise application d'une rgle trop gnrale. La discrimination de condition introduit des conditions restrictives pour l'action. La discrimination de condition est une reformulation restrictive d'une rgle trop gnrale. Par exemple :
R1 : si tu veux marquer formellement le prsent du verbe, alors utilise la forme non marque du verbe et ajoute le suffixe -s. si tu veux marquer formellement le prsent du verbe et si le sujet est au pluriel, alors utilise la forme non marque du verbe.

R2 :

R2 introduit une discrimination de l'action par rapport R1 puisqu'une nouvelle action est ralise prioritairement sur la base du principe de spcificit pour indiquer le pluriel en produisant la forme non marque du verbe sans -s. La contradiction entre R1 et R2, due une formulation trop gnrale des conditions de R1, conduit la rgle R3 :
R3 : si tu veux marquer formellement le prsent du verbe et si le sujet est au singulier, alors utilise la forme non marque du verbe et ajoute le suffixe -s.

Dans R3, il s'agit d'une discrimination de condition, puisque c'est la condition qui est l'objet d'une limitation : la rgle R1 : 'utilise la forme non marque du verbe et ajoute le suffixe -s' ne s'applique qu'au cas o le verbe est au singulier. Une discrimination de l'action peut se produire si l'apprenant dispose de donnes indiquant une nouvelle action pour la condition. Par contre, une discrimination de condition repose sur un feedback qui se limite indiquer que l'ancienne action est incorrecte. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Gnralisation et discrimination sont les composantes inductives du systme d'apprentissage, car elles cherchent extraire d'exemples de succs ou d'chec les traits caractristiques permettant de prciser quand une rgle procdurale est applicable. Il y a galement une composante infrentielle dans le processus de consolidation. Une consolidation a lieu chaque fois qu'une rgle est utilise dans des conditions telles que le systme peut considrer sa mise en uvre comme une russite. Le feed-back externe positif joue donc un rle dcisif dans l'apprentissage. Par contre, un feedback ngatif conduit l'affaiblissement d'une rgle d'action, si l'apprenant fait le constat de l'inadquation de la rgle qu'il utilisait. mesure des excutions successives, l'anticipation du rsultat devient plus prcise et plus prcoce, l'effectuation de l'acte lui-mme se calibre : son temps d'rection, sa vitesse d'excution se rduisent et se stabilisent. L'acte demande une moins grande dpense d'nergie et surtout il libre l'attention auparavant mobilise par l'excution elle-mme. C'est ce qu'Anderson appelle procduralisation du savoir. 4. Description 4.1. Corpus des formes verbales valeur de pass produites par Aude du 30. 11. 90 au 31. 5. 911 a- Formes verbales valeur de pass produites le 30. 11. 90
Bist du in Deutschland gehen ? Er hat ist gehen in Deutschland Und bist du bist du in England gehn ? Wo bist du gehen in Schweiz ? ? Lebe : forme idiosyncrasique de prsent de l'indicatif.

b- Formes verbales valeur de pass produites le 14. 12. 90

- Du hast eine Schwester der der ist in Deutschland bleiben ? - Hier sie hatte sie sie hat(te) singen nachher.

c- Formes verbales valeur de pass produites le 11. 1. 91

Ich bin in Ardche gehen. Ich habe meine Oma gesehen und ich habe Geschenke geben und habe bekomm: auch. Wo bist du gehn in Ferien ? Do (das) is passier(t). Jemand stehn : forme de prsent valeur de pass ist in Wagen (pour sind gefahren) : id ; Also es ist mglich, dass ein Mann war in in in (dasda) weil er ha= er hatte Schuh oder sie hat Das ist nicht mglich, aber er er war in in in anderes jemand sehen oder Hospital gehn.

d- Formes verbales valeur de pass produites le 25. 1. 91

- Und ich ich habe mich verloren - Ich habe Angst gehabt. Es war in in noir ja in Nacht Nacht ich hab Angst gehabt. - Es war es ist eine Geschichte, das meine Schwester hat mich erzhl=(t) - Danke, dass ihr mich gehren zu Ende Das ist : Danke fr die Leuten, der haben mich gehren - Prsent : Ist das Mozart ?. - War (forme fige) : Es war in mit scout bitte und wir war= drei in ein ein Feuer essen Ja, ja es war ein Mann, aber ein klein= Mann oder ein gross= Mann ? Ist er Franz= war er Fran= war er Franzsisch oder war er Deutsch= ?

e- Formes verbales valeur de pass produites le 8. 2. 91

- Er hat keine kein tuts h Ziggi gemacht keine kein tut weh. - Ja, ich habe verstanden - Meinst du, dass die Deutschland der ganz Deutschland war gut oder ?
1

Ce corpus a t publi intgralement dans Carol, R. 1995 L'acquisition de la temporalit en allemand L2 par des apprenants guids. Vol. II Le corpus. Thse de doctorat de l'Universit Lyon 2, pp. 8-68. 131 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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f- Formes verbales valeur de pass produites le 15. 3. 91

- Ich weiss nicht, ich habe nicht die Ende verstanden - Und einmal und wo als der der Jung ist ist ist gross werden er geht in Stadt. - Und seine Mutti ist ist meint, dass sie ist sie ist verloren im Wald - Native : es war einmal eine Frau, die im Wald wohnte. Aude : Ja ja sie wohnten in zu seinen sein Junge sei klein Junge in eine eine kleine Haus - Er geht in Stadt. Und einmal de der Junge kommt in in das Wald, aber sei seine Mutti ist nicht da. Und als er geht alles alles Woche in Wald fr seine Mutti sehen und all allesmal sie er sagt, die die Stadt ist schn

g- Formes verbales valeur de pass produites le 12. 4. 91

- Ich bin zu meine Oma gehen in Valence, und ich bin bei in eure Haus zu campagne all - Nein, bin in Deutschland einmal gehen nur eine Woche. Ist ein ein un voyage ein Lyon mit Nancy, Francfort, Munic Mnchen und ich bin in Schweiz und Liechtenstein gehen - Und ich bin nicht so viel in Frankfurt gehen nur nur Nachmittag - Native : und in Mnchen ? Aude : eine Sicherung der Kultusmuseum gesehn - Meine Schwester und meine meine Bruder haben Deutsch in erste erst ge= genomm und lernen und wir haben alls gemacht - Weil ich ich sprech da ich hab nicht k= ich hab kein Deutsch gesprochen. Ich lerne Deutsch nur in CM2 oder CM1 ein bisschen mit Frau Carol aber aber nur klein bisschen - Ich bin zu de chantier wo man baut gegangen und sie haben ge(f) sie fangen die die Mauer an - Ich war in Jean Rousseau - Native : warum bist du nicht frher auf die Schule gegangen ? Aude : so lange war war in CM2. - Gesehn

h- Formes verbales valeur de pass produites le 31. 5. 91

- Description d'une suite d'actions passes : ...ist hereinkomm, sie hat da der Buch an Tisch gelassen, sie hat da der BUA ffnet, sie sitzt sich, sie steht auf und macht die Lampe (aus), sie geht am Fenster raus sie ffnet die Fenster, sieht am an der Strasse, macht die Fensters zu, setz= sich an die Stuhl und schlf schlafen - Und dann sagt sieht man die de= der Baby ein eine schne Mdchen gewerden ist - Der kleines kleines Freund gro= (ihren) Mann gewerden und ist der Hehemann von die Mdchen - Die alte die alte Mdchen die Mdchen alte= gewerden

i- Conventions de transcription = mot inachev () difficile discerner en italique mot prononc en franais 4.2. Les rgles procdurales qui sous-tendent ces formes et la dynamique de l'apprentissage1 4.2.1. La premire rgle et sa signification psycholinguistique a- le 30. 11. 90, la forme ist / bist gehen Cette forme est le rsultat observable d'une action verbale dont la face cognitive est reprsente par la rgle procdurale suivante :
r: Si tu veux marquer formellement le pass du verbe gehen, alors a) utilise l'auxiliaire sein la forme conjugue corresp. b) utilise la forme non marque gehen.1

Il faut prciser ici que les rgles mentionnes ne rendent pas compte de manire exhaustive de tous les phnomnes, mais seulement de ceux que nous avons choisi d'analyser. Nous nous bornons ceux qui entrent directement dans la perspective de notre recherche sur la construction du sous-systme du parfait dans le cadre du systme d'opposition prsent / pass. C'est pourquoi nous sommes amens formuler une rgle comme par exemple : utilise l'auxil. la forme conjugue correspondante ! , qui compose (au sens d'Anderson) d'autres productions : adapte la forme de l'auxil. la personne et adapte la forme de l'auxil. au nombre . 132 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Cette rgle procdurale ne concerne que le verbe gehen. Affirmer l'existence de telles rgles spcifiques s'inscrit dans l'hypothse lexicale, qui est une thse centrale du modle psycholinguistique de production verbale de Levelt (1989). Cette convergence devrait se rvler d'une importance thorique dcisive pour la construction d'un modle de l'apprentissage des langues. C'est pourquoi il nous parat ncessaire de prciser en quoi consiste l'hypothse lexicale de Levelt. Selon l'hypothse lexicale, les processus de formulation sont commands par le lexique (1989 : pp. 181).
Cela veut dire, prcise Levelt, que l'encodage grammatical et phonologique est mdiatis par les entres lexicales. Le message prverbal met les items lexicaux en activit. Les proprits syntaxiques, morphologiques et phonologiques d'un item lexical activ dclenchent leur tour les procdures d'encodage grammatical, morphologiques et phonologique qui sous-tendent la gnration d'un nonc (ibid.).

Le lexique est un mdiateur essentiel entre la conceptualisation et l'encodage grammatical et phonologique. Rappelons, dans ses grandes lignes, la conception de la structure et de la fonction du lexique chez Levelt. Rappelons d'abord que Levelt distingue trois tapes principales dans la production : une tape conceptuelle, une tape linguistique, une tape articulatoire. l'tape conceptuelle, un message (qui est la reprsentation smantique de l'nonc) est form, qu'on peut regarder comme un ensemble organis de propositions en relation avec un acte de langage. La seconde tape, l'encodage linguistique, a pour but de donner au message la forme d'une phrase. Le but de la troisime tape, l'tape articulatoire, est de produire le discours. Utilisant certains savoirs d'ordre dclaratif (savoirs discursif, situationnel, encyclopdique, etc.), une instance procdurale de conceptualisation gnre un message prverbal. Une instance de formulation (galement procdurale) s'empare de ce message prverbal et, l'aide du savoir (dclaratif) contenu dans le lexique procde l'encodage grammatical, puis phonologique et produit un discours intrieur, autrement appel plan phontique. C'est ce plan phontique qui fournit l'input l'instance d'articulation. Le point qui nous intresse particulirement ici est l'articulation entre les activits de conceptualisation et de formulation. C'est en ce point que se place l'hypothse lexicale dont l'importance est cruciale. En effet, le moteur du passage du message prverbal au discours interne, c'est--dire le moteur du travail de formulation est l'accs au lexique mental. Quelle est la structure interne et l'organisation des entres dans le lexique mental ? D'aprs Levelt (1989 : pp. 181-188), le lexique mental d'un locuteur est un rpertoire de savoir dclaratif sur les mots de sa langue. Chaque item du lexique est une liste d'au moins quatre sortes d'informations. Il y a d'abord une spcification du sens de l'item. C'est l'ensemble des conditions conceptuelles qui doivent tre remplies par le message pour que l'item soit slectionn. En second lieu, il y a un ensemble de proprits syntaxiques incluant la catgorie de l'entre (par ex. verbe), les arguments syntaxiques qu'il est susceptible de prendre. Il y a en troisime lieu une spcification morphologique de l'item (concernant par ex. la flexion et les temps du verbe). Quatrimement, il y a une spcification formelle, en particulier la composition de l'item en termes de segments phonologiques, sa structure syllabique et accentuelle. Il existe des relations internes entre ces quatre types d'information. En particulier, il y a des relations systmatiques entre la morphologie d'un item, son sens et sa syntaxe. Il y a probablement des proprits additionnelles emmagasines avec l'item. Il peut y avoir des informations pragmatiques, stylistiques et affectives particulires. Tous les items lexicaux ne sont pas des entres. Les diffrentes formes flchies d'un verbe sont des items appartenant la mme entre lexicale. Elles sont en relation l'intrieur d'une entre. Les traits diacritiques de la personne, du nombre, du temps, du mode et de l'aspect permettent de slectionner l'item correct l'intrieur de l'entre.
1

Cette formulation est conforme celle que donne Anderson 1983 pour ce qu'il appelle des productions et celle que donne Apostel (1976) pour ses rgles de production . Cf. Introduction ci-dessus. Elle tente de rendre compte verbalement de l'opration cognitive qu'Aude a ralise ; elle ne prtend pas reproduire d'ventuelles formulations de l'apprenante dont nous ne pouvons pas dire si elle utilise ce lexique, ni mme si son travail cognitif atteint ce niveau de clart ; la formulation des rgles procdurales appartient au mtalangage scientifique, qui trouve son fondement dans nos hypothses. 133 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Une entre lexicale peut tre partage en deux parts : le lemma et l'information formelle. Chaque lemma pointe vers la forme correspondante, peut renvoyer l'adresse dans le lexique formel o est emmagasine l'information sur cet item. Il y a deux sortes d'organisation interne du lexique mental : une selon le sens des items et une selon les proprits formelles.
lemma sens pointeur lexical syntaxe

lexique lemmatique

forme morphophonologique

morpho

phono.

lexique formel

Schma d'une entre lexicale (d'aprs Levelt, 1989 : pp. 188). Si on adopte ce modle, on peut penser que ce qu'Aude entreprend en construisant la forme ist gehen, c'est la construction d'une composante morphologique de l'item lexical gehen. Pourquoi choisit-elle l'auxiliaire sein plutt que haben ? On pourrait remarquer que le verbe aller en franais se conjugue au pass avec l'auxiliaire tre et dire qu'il s'agit donc d'un transfert du franais. Mais l'origine de ce choix peut aussi tre cherche dans l'input textuel du LN : il s'agirait donc d'une procdure perceptuelle qui concide avec l'emploi en franais de tre comme auxiliaire de aller. Il est impossible de trancher entre ces deux possibilits. Il est galement possible qu'elles se renforcent l'une l'autre. On pourrait se demander pourquoi Aude choisit comme forme initiale une forme compose : auxiliaire + forme non marque du verbe et non une forme quelconque d'imparfait. On peut remarquer que de trs nombreux apprenants, quelle que soit leur origine et quelles que soient les conditions d'apprentissage dans lesquelles ils se trouvent impliqus, recourent cette forme. Ainsi, selon Kuhberg, en va-t-il pour deux enfants non guids de 11 ans, Nadir, d'origine turque (1987 : pp. 119) et Barbara, d'origine polonaise (1987 : pp. 439) apprenant l'allemand. Pour Dietrich, Klein & Noyau (1995 : pp. 101) :
le processus d'acquisition des temps du pass (de l'allemand) par des apprenants (adultes) turcs est presque identique celui des Italiens en ce qui concerne la squence des paradigmes et le dveloppement des formes morphologiques l'intrieur de chaque paradigme. Le paradigme du parfait est dvelopp avant le prtrit et l'infinitif est parfois utilis au dbut la place du participe pass dans les deux groupes d'apprenants La seule forme de prtrit qu'utilise Ayshe ce moment est war.

Il en va de mme, selon les mmes auteurs, lors de l'acquisition du nerlandais par des apprenants turcs adultes (1995 : pp. 125 et 131).1 Il faut cependant noter une diffrence entre Aude et les autres apprenantes guides analyses dans Carol (1995), d'une part, et les apprenants non guids, d'autre part. Chez les apprenantes guides, la forme auxiliaire + infinitif est la forme exclusive, alors que chez les apprenants non guids, cette forme n'est pas utilise de faon aussi systmatique et ne constitue qu'une possibilit d'expression du pass parmi d'autres. Cette diffrence s'explique peut-tre par le fait que l'enseignement grammatical et peut-tre aussi la L1 de nos apprenantes guides, le franais, o le pass compos est la forme ordinaire d'expression du pass, ont limit d'emble le champ de recherche d'une forme adquate pour l'expression du pass. Mais d'une manire gnrale, la combinaison auxiliaire + infinitif prsente les avantages suivants : la forme de base du verbe permet de signaler de quelle activit ou tat il s'agit ;

1 Ces remarques voquent l'existence possible d'un ordre naturel d'acquisition des morphmes. Il s'agit l d'un vaste dbat qui dpasse le cadre de l'tude actuelle. 134 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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l'auxiliaire + verbe (sous une forme quelconque) suffit pour indiquer la rfrence au pass ; la morphologie du participe peut tre considre comme redondante pour l'expression du pass. l'utilisation de l'infinitif ou d'une forme non marque pourrait s'expliquer par le fait qu'il s'agit d'une forme de base frquemment utilise, autant en classe (par ex. pour apprendre le lexique : 'manger' = 'essen', etc.) qu'en situation non guide o l'apprentissage du systme verbal s'opre gnralement partir de formes de base non marques.

La construction d'une forme de pass s'opre donc d'abord partir de deux lments d'un savoir dj matris, ce qui facilite l'appariement du concept (de la fonction) la forme en construction. L'utilisation frquente de la forme auxiliaire + infinitif en fait une structure bien consolide (au sens d'Anderson) plus facilement accessible qu'un participe nouvellement appris dans les situations o peu ou pas assez de ressources cognitives seraient disponibles. Dans les cas o le participe n'a pas t mmoris, la forme de base jointe l'auxiliaire permet quand mme l'expression du pass. Cette rgle procdurale est applique de nombreuses reprises dans le corpus : le 11. 1. 91 : bin gehen, bist gehen ; le 12. 4. 91 : bin gehen (4 fois), bin all / aller. Chaque emploi couronn de succs (ie. non refus par l'interlocutrice germanophone) contribue la consolidation de la rgle. On peut donc considrer la rgle comme bien tablie au terme de la priode considre. Mais cette rgle n'en exclut pas d'autres, comme on va le voir. 4.2.2. Premires gnralisations a- le 14. 12. 90, la forme ist bleiben La rgle est ici :
r: Si tu veux marquer formellement le pass du verbe bleiben, alors a) utilise l'auxiliaire sein la forme conjugue corresp. b) utilise la forme non marque bleiben.

La comparaison de cette rgle procdurale spcifique avec la prcdente permet d'envisager la possibilit d'une gnralisation par remplacement des constantes gehen et bleiben par une variable (cf. Anderson 1983 : 243-4). Ce qui donnerait :
RA : Si tu veux marquer formellement le pass du verbe, alors a) utilise l'auxiliaire sein la forme conjugue corresp. b) utilise la forme non marque du verbe.

Si on retient l'hypothse que ce travail de gnralisation a bien lieu, quel statut doit-on attribuer la rgle gnrale ? Elle rsulte de la catgorisation d'un item lexical :
gehen VERBE

et permet par induction l'extension d'une rgle procdurale spcifique, propre aux deux items lexicaux particuliers, la catgorie Verbe dont ils relvent et donc tous les items de la catgorie. La vertu d'une rgle gnrale est sa productivit. L'induction conduit du particulier au gnral, d'noncs sur des lments isols d'une classe des noncs sur tous les lments de cette classe. La conclusion d'un raisonnement par induction reprsente donc un largissement par rapport aux prmisses. La composante syntaxique-morphologique de toutes les entres lexicales appartenant la catgorie Verbe se trouve potentiellement enrichie. Mais cette rgle gnrale (qui comporte videmment une surgnralisation) ne pourrait tre que d'un niveau de solidit trs bas. En effet, parlant de l'acquisition de la langue maternelle, Anderson considre que deux mots sont placs dans une classe particulire quand la solidit totale de la rgle pour chacun des mots dpasse un certain seuil de satisfaction de l'exprience. Ainsi, on ne forme pas de gnralisations de classe avant qu'une base suffisante de donnes ait t cre (1983 : pp. 283)1. S'agissant de L2, on peut penser que le savoir mtalinguistique acquis partir de la matrise de L1 prcipite le processus de gnralisation.
1 Il est impossible de dire en effet si la gnralisation est la cause ou l'effet de l'apparition de la nouvelle forme. Il convient plutt de l'envisager comme un processus mergent qui accompagne les volutions des formes langagires. 135 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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b- le 14. 12. 90, la forme hat(te) singen 1

r: Si tu veux marquer formellement le pass de singen, alors a) utilise l'auxiliaire haben la forme conjugue corresp. b) utilise la forme non marque singen.

Cette rgle spcifique constitue une discrimination par rapport la rgle gnrale RA : elle exclut singen de la catgorie Verbe-avec-auxiliaire-sein. On peut se demander pourquoi Aude procde cette discrimination. Les remarques faites prcdemment propos de ist gehen sont valables ici galement. L'origine de cette forme peut tre cherche dans l'input textuel du LN selon une procdure perceptuelle. En mme temps, on peut remarquer que le verbe chanter en franais se conjugue avec l'auxiliaire avoir et qu'il y a l quelque chose qui ressemble un transfert. Enfin, ces deux procdures ne s'excluent pas l'une l'autre. c- le 11. 1. 91, la forme bin / bist gehen Application de la premire rgle et premire tape de consolidation de cette rgle. d- le 11. 1. 91, la forme habe geben
r: Si tu veux marquer formellement le pass de geben, alors a) utilise l'auxiliaire haben la forme conjugue corresp. b) utilise la forme non marque geben.

Analogie avec la rgle de production spcifique de singen : l aussi la possibilit d'une gnralisation doit tre envisage. On aurait donc :
RB : Si tu veux marquer formellement le pass du verbe, alors a) utilise l'auxiliaire haben la forme conjugue corresp. b) utilise la forme non marque du verbe.

e- le 11. 1. 91, la forme habe bekomm 2

r: Si tu veux marquer formellement le pass de bekomm, alors a) utilise l'auxiliaire haben la forme conjugue corresp. b) utilise la forme non marque bekomm.

Cette rgle est analogue aux rgles spcifiques de singen et de geben : la possibilit de la rgle gnrale RB est donc confirme. Mais les deux rgles gnrales :
1) RA : Si tu veux marquer formellement le pass du verbe, alors a) utilise l'auxiliaire sein la forme conjugue corresp. b) utilise la forme non marque du verbe. 2) RB : Si tu veux marquer formellement le pass du verbe, alors a) utilise l'auxiliaire haben la forme conjugue corresp. b) utilise la forme non marque du verbe.

qui comportent la mme condition, s'excluent l'une l'autre dans l'lment a) qui concerne l'emploi de l'auxil. L'existence de ces deux rgles gnrales entrane une sous-catgorisation des verbes en -verbes avec auxiliaire du pass haben -verbes avec auxililiaire du pass sein. Mais sur quelles bases peut s'effectuer le partage ? Quelle rgle gnrale indique l'appartenance l'une ou l'autre des deux sous-catgories ? Selon Anderson (1983 : pp. 243), la gnralisation par remplacement des constantes par une variable implique qu'on ajoute des contraintes supplmentaires dans les productions gnralises, faute de quoi on risque d'avoir une surgnralisation. Les surgnralisations contenues dans RA et RB se contredisent.
1

Problme : comment expliquer la forme hatte ? Une hypothse plausible est qu'il s'agit d'une forme hybride HAT / HATTE indistincte pour la prononciation dficiente d'Aude. 2 Pour justifier l'assimilation de la forme bekomm la forme non marque du verbe, cf. Carol (1995 : pp. 46) : dans la langue parle, les locuteurs natifs ont l'habitude de supprimer le suffixe -en et de le remplacer par un allongement de la gmine, allongement qui ne serait pas peru par l'apprenante. 136 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Or cette contradiction n'est aucun moment source de confusion dans le corpus. Au contraire, l'emploi de l'auxil. est tout fait cohrent. Comment expliquer cette cohrence ? Autrement dit, quelles contraintes supplmentaires ont bien pu tre introduites par Aude ? L'hypothse du transfert voque plus haut (selon la rgle procdurale : 'choisis l'auxil. comme en franais') gagne ici srieusement en plausibilit, car elle constitue le seul facteur pouvant permettre la discrimination souhaite. Le savoir sur la L1 tant une source permanente d'analogies pour les productions en L2, on peut penser que la rsolution de la contradiction entre RA et RB repose sur une analogie avec la langue maternelle d'Aude, c'est--dire que les quivalences smantiques entre aller : gehen, rester : bleiben, chanter : singen, donner : geben, et recevoir : bekommen entranent une identification de la spcification syntaxique. Les rgles RA et RB se trouvent donc remplaces par une rgle RC :
RC : Si tu veux marquer formellement en allemand le pass du verbe, alors a) choisis l'auxiliaire du pass comme en franais, b) utilise la forme non marque du verbe.

L'emploi de l'auxiliaire que fait Aude sera en effet constamment congruent avec l'emploi de l'auxiliaire en franais ( une exception prs : ich habe mich verloren. Cf. infra). L'apprentissage effectu par Aude jusqu'ici peut tre synthtis dans le schma suivant :
ist / bist gehen r ist bleiben r bin / bist gehen cs. RA RB r hatte singen r habe geben r habe bekomm

RC

Schma rcapitulatif de l'apprentissage (1) La rgle gnrale RC se situe une place pivot. Elle concerne les deux lments qui concourent la formation du parfait : l'auxiliaire et la forme du verbe. Comme on l'a dit, la quasi-totalit des choix d'auxiliaire d'Aude sera dans la suite conforme RC. Cette rgle, qui est dans une certaine approximation avec la norme de l'allemand, suffit apparemment sur ce point pour les besoins communicatifs actuels d'Aude et lui permet de concentrer son attention sur l'autre problme : la forme du verbe va se situer dsormais au centre du travail cognitif d'Aude et donner lieu la constitution des trois et mme des quatre prochaines rgles gnrales que nous allons maintenant analyser. Cette constitution de rgles nouvelles qui vont progressivement vers un systme plus proche du systme de la langue-cible n'empche cependant pas, pendant la priode couverte par notre corpus, la consolidation de la rgle RC qui est d'un emploi simple : ist gross werden (le 15. 3. 91), bin gehen (4 fois le 12. 4.) et habe lernen (le 12. 4.). 4.2.4. La formation du participe pass Le mme jour, 11. 1. 91, Aude produit encore : a- le 11. 1. 91, la forme habe gesehen
r: Si tu veux marquer formellement en allemand le pass du verbe sehen, alors a) choisis l'auxiliaire du pass comme en franais. b) ajoute le prfixe ge- la forme non marque sehen.

Cette rgle est une discrimination par rapport RC : on ajoute le prfixe ge- spcifiquement au verbe sehen pour obtenir une forme de pp. diffrente de la forme non marque. C'est le dbut du travail cognitif sur la formation du pp. En se concentrant sur ce seul point, on pourrait formuler la rgle de la manire suivante :
r: Si tu veux former le participe pass de sehen, alors ajoute le prfixe ge- la forme non marque.

C'est cette formulation simplifie que nous emploierons dsormais. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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b- le 11. 1. 91, la forme ist passiert

r: Si tu veux former le participe pass de passieren, alors supprime le suffixe -en de la forme non marque et remplace-le par le suffixe -t.

Cette rgle spcifique de production est une autre discrimination par rapport RC. La discrimination prcdente concernant sehen portait sur le prfixe ge- du pp. Celle-ci porte sur le suffixe -t. Mais passiert est ici l'emploi avr du verbe passieren. Il est impossible de dire si Aude avait dj rencontr ce verbe sous sa forme infinitive. Par ailleurs, nous savons que l'interlocutrice d'Aude vient d'employer la forme ist passiert. Il faut donc admettre la possibilit d'un cheminement partir de la forme passiert identifie comme forme du participe pass. On est amen admettre l'hypothse d'une rgle procdurale :
r: Si tu veux dire pass, alors dis passiert.

Mais Aude possde videmment assez de savoir mtalinguistique pour, partir de l, reconstruire la forme de base partir d'une analogie du type :
passiert est pour passieren comme pass pour passer

Cette analogie ramne la rgle procdurale ci-dessus la prcdente et s'inscrit ainsi dans le processus de gnralisation. Il en va de mme plus loin pour erzhlt et erzhlen. c- le 25. 1. 91, la forme ge-re hren
r: Si tu veux former le participe pass de hren, alors ajoute le prfixe ge- la forme non marque.

Analogie avec la rgle spcifique pour sehen, donc ventualit d'une gnralisation RD.
RD : Si tu veux former le participe pass des verbes, alors ajoute le prfixe ge- la forme non marque.

Cette rgle entre videmment en concurrence avec la rgle RC qui n'est pas abolie pour autant. La rgle R D va se trouver consolide par gesehen le 12. 4. 91, puis par habe gelassen le 31. 5. et ist gewerden (4 fois le 31. 5.) d- le 25. 1. 91, la forme hat erzhl(t) 1
r: Si tu veux former le participe pass de erzhlen, alors supprime le suffixe -en de la forme non marque et remplace-le par le suffixe -t.

Si on admet que erzhl = erzhlt, il y a analogie avec la rgle spcifique pour passiert et il y a donc ventualit d'une gnralisation :
RE : Si tu veux former le participe pass des verbes, alors supprime le suffixe -en de la forme non marque et remplace-le par le suffixe -t.

Comme la prcdente, cette rgle entre galement en concurrence avec la rgle RC. Cette rgle est consolide le 31. 5. par hat ffnet. Depuis la constitution de la rgle RC, l'apprentissage a donc suivi le parcours suivant :

La forme erzhl effectivement ralise pour erzhlt est due probablement la difficult de prononciation pour un francophone. 138 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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RC discrimination r habe gesehen r gere hren cs gesehen cs hat gelassen cs ist gewerden (4x)

( utilise la forme non marque du verbe) discrimination r ist passiert r hat erzhl cs hat ffnet

RD

RE

Prfixe du participe pass

Suffixe du participe pass

Schma rcapitulatif de l'apprentissage (2) e- le 25. 1. 91, la forme ich habe angst gehabt
r: Si tu veux former le participe pass de haben, alors ajoute le prfixe ge- la forme non marque. supprime le suffixe -en de la forme non marque et remplace-le par le suffixe -t.

Cette rgle portant spcifiquement sur le verbe haben est une nouvelle discrimination par rapport RC. Mais aussi par rapport RD et RE qu'elle runit en une seule rgle. Cette rgle spcifique a pour rsultat une formation conforme la norme de la langue-cible : ge-hab-t. On voit qu' ce stade, une certaine confusion ou complexit rgne entre plusieurs rgles procdurales concurrentes concernant la formation du participe pass. f- le 8. 2. 91, la forme habe gemacht
r: Si tu veux former le participe pass de machen, alors ajoute le prfixe ge- la forme non marque. supprime le suffixe -en de la forme non marque et remplace-le par le suffixe -t.

Analogue la rgle spcifique pour haben, donc possibilit d'une gnralisation :

RF : Si tu veux former le participe pass des verbes, alors ajoute le prfixe ge- la forme non marque. supprime le suffixe -en de la forme non marque et remplace-le par le suffixe -t.

Cette rgle procdurale gnrale, forme partir de deux verbes particulirement frquents dans la langue, rsulte de la conjonction des rgles RD et RE. Elle donne une rgle de formation du participe pass conforme la rgle de formation du participe pass des verbes rguliers en langue-cible, mais videmment surgnralise. La contradiction avec la rgle RC, ainsi qu'avec les rgles RD et RE, qui continuent tre appliques, ne sera pas rsolue l'intrieur de notre corpus.
RC RC discrimination RD + RE

discrimination r habe Angst gehabt r habe gemacht cs haben gemacht

RF

Schma rcapitulatif de l'apprentissage (3) Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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4.2.5. Nouveaux progrs de l'apprentissage : l'apparition de l'alternance vocalique a- la forme ich habe mich verloren du 25. 1. 91 En ce qui concerne le choix de l'auxiliaire, cette forme est difficile analyser. Le problme vient de ce qu'Aude ne peut avoir entendu la forme ich habe mich verloren dans la bouche d'un LN. En effet, ce choix du verbe verlieren n'est pas conforme l'usage de l'allemand (on dirait : ich habe mich verirrt). Il pourrait donc s'agir (1 hypothse) d'une formation analogique avec le franais je me suis perdu (le franais ne connat pas au niveau lexical la distinction verirren / verlieren) et donc d'une forme de transfert. Mais le choix de l'auxiliaire n'est pas conforme la rgle toujours applique par Aude jusqu'ici : 'si tu veux marquer formellement le pass en allemand, alors choisis l'auxiliaire comme en franais' ; il est au contraire conforme l'allemand standard qui veut que pour les verbes pronominaux on emploie l'auxiliaire haben. On aurait donc affaire en mme temps une discrimination par rapport la rgle d'Aude concernant les auxiliaires.
r: Si tu veux marquer formellement le pass de sich verlieren, alors a) choisis l'auxiliaire haben

Cette discrimination resterait un cas unique dans notre corpus. Une seconde hypothse, plus simple et plus vraisemblable, est que le point de dpart analogique d'Aude soit j'ai perdu qui devient ich habe verloren. cette forme, Aude ajoute le pronom mich. Il s'agirait galement d'un transfert. Au vu de cet exemple, on peut analyser le processus du transfert de la manire suivante. Les deux lemmas distincts correspondant aux lexmes allemands verlieren / sich verirren sont reprsents en franais par deux variantes du mme lexme perdre / se perdre. Il en va de mme dans l'idiolecte d'Aude : verlieren / sich verlieren. On peut en conclure que c'est partir du lexme unique de L1 (et non partir des lemmas) qu'Aude construit son lexme idiolectal. On peut voir l un indice du rle de mdiation jou par L1 ce stade de l'apprentissage et un argument en faveur de la thorie du bilinguisme subordonn ('subordinative bilingualism', Weinreich, 1953) au stade initial de l'apprentissage de langue trangre. Dans le bilinguisme subordonn, dit Weinreich, les rfrents des signes dans la langue en cours d'apprentissage peuvent tre non des 'choses' relles, mais des signes 'quivalents' dans la langue dj connue. Dans le modle dit d'association des mots ('word association model') de Potter et al. (1984), comme dans le modle du bilinguisme subordonn de Weinreich, L2 est en contact avec L1 au niveau lexical au moyen d'associations entre les mots.

L1

L2

Images

Concepts

L'accs aux concepts partir des mots de L2 est mdiatis par L1 par l'activation d'quivalents de traduction de L1 (Kroll, 1993 :pp. 66). Il faut prciser que, si cette thorie du bilinguisme subordonn peut tre retenu pour expliquer certains phnomnes au stade interprtatif de l'apprentissage, la seconde phase de l'apprentissage, le stade associatif, consiste prcisment s'affranchir de cette sujtion par rapport L1. En ce qui concerne la formation du participe pass, la rgle est la suivante :
r: Si tu veux former le participe pass de sich verlieren, remplace -lier- par -lor-.

Il s'agit d'une discrimination par rapport RF. On voit ici pour la premire fois l'alternance vocalique, caractristique des verbes irrguliers en allemand standard, intervenir dans la formation d'un participe pass.

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b- le forme habe verstanden du 8. 2. 91 et du 15. 3. 91

r: Si tu veux former le participe pass de verstehen, remplace -steh- par -stand-.

Cette rgle procdurale spcifique est galement une discrimination par rapport RF. Elle est proche de la rgle spcifique prcdente, mais elle ne lui est pas identique, puisqu'il ne s'agit pas d'une simple alternance vocalique, mais d'une modification de tout le radical du verbe. Toutefois, la forme verstanden apparaissant trs frquemment dans le discours en classe, elle pourrait aussi tre tenue pour une forme fige. c- le 15. 3. 91, la forme ich habe verstanden Consolidation de la rgle spcifique ci-dessus. d- le 15. 3. 91, la forme ist gross werden Application de la rgle gnrale RC et consolidation. e- le 15. 3. 91, la forme sie wohnten
r: si tu veux dire : ils habitaient, alors dis : sie wohnten.

Cette forme est la rptition immdiate d'un nonc du LN. Elle est la seule forme de prtrit atteste pendant une longue priode. Peut-tre est-elle lie l'expression de la fiction (il s'agit d'un conte). Il pourrait alors s'agir de l'amorce d'un nouveau sous-systme du pass, alors que le sous-systme du parfait (en emploi dictique) est en voie de stabilisation. f- le 15. 3. 91, la forme ist verloren au lieu de hatte sich verirrt Consolidation de la rgle d'alternance vocalique de verlieren. g- le 12. 4. 91, la forme sie haben gef- sie fangen an On peut y voir une application de RD. Mais l'auto-correction marque la perception d'un problme nouveau rsoudre : que faire du prfixe sparable au pp. ? C'est--dire qu'Aude a ici la perception qu'il serait ncessaire d'oprer une discrimination par rapport RD, mais elle choue oprer cette discrimination. h- le 12. 4. 91, la forme bin gehen (4 fois) Application de RC et consolidation. i- le 12. 4. 91, la forme bin aller / all id. j- le 12. 4. 91, la forme gesehn Application de RD et consolidation. k- le 12. 4. 91, la forme haben gemacht Application de RF et consolidation. l- le 12. 4. 91, la forme bin gegangen
r: si tu veux former le participe pass de gehen, alors ajoute le prfixe ge- la forme non marque et remplace -geh- par -gang-.

Cette nouvelle rgle spcifique pour gehen entre en contradiction avec la rgle bin gehen qu'on a vu applique au cours de la mme sance. : l'mergence du phnomne de Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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l'alternance vocalique caractristique du pp. des verbes irrguliers se fait plus insistante sous une forme proche de verstanden. m- le 12. 4. 91, la forme sprech hab gesprochen
r: si tu veux former le participe pass de sprechen, alors ajoute le prfixe ge- la forme non marque et remplace -sprech- par -sproch-.

L'alternance vocalique pour la formation du participe pass est apparue sous une forme simple avec verloren. Elle est ensuite reparue avec une modification de tout le radical verbal dans verstanden. Avec gegangen et gesprochen, s'ajoute au seul phnomne d'alternance vocalique du radical verbal sous une forme simple (verloren) ou complexe (verstanden) pour la formation du participe pass, l'utilisation du prfixe ge-, donnant des formes simple (gesprochen) ou complexe (gegangen). Dans ces conditions, il parat difficile d'envisager l'ventualit d'une gnralisation. On devrait plutt garder l'ide d'une somme non close de discriminations spcifiques. n- le 12. 4. 91, la forme haben genomm Alternance vocalique comportant des similitudes avec sprechen / gesprochen ; la quantit de la voyelle diffre : nehmen / genommen, mais ce trait est-il pertinent ? o- le 31. 5. 91, la forme hat gelassen Application de RD et consolidation. p- le 31. 5. 91, la forme hat ffnet Application de RE et consolidation. q- le 31. 5. 91, les formes ist gewerden , gross gewerden , mann gewerden , lte gewerden Application de RD 4 reprises et consolidation. r- le 31. 5. 91, la forme ist reinkomm Le problme est analogue celui qui a t voqu ci-dessus pour anfangen : formation du participe pass pour les verbes particule sparable. La solution n'est toujours pas trouve. On voit qu'au terme de cette priode d'observation, le phnomne complexe de l'alternance vocalique n'est pas encore matris, mais qu'il donne lieu une activit cognitive intense.
RF discrimination r (cs r r verloren verloren) gesprochen genomm discrimination r verstanden (cs verstanden) r gegangen

Schma rcapitulatif de l'apprentissage (4)

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4.3. Schma rcapitulatif complet de l'apprentissage au cours de la priode considre

ist / bist gehen r ist bleiben r bin / bist gehen cs.

RA

RB

r hatte singen r habe geben r habe bekomm

RC

discrimination r habe gesehen r gere hren cs gesehen cs hat gelassen cs ist gewerden (4x)

discrimination r ist passiert r hat erzhl cs hat ffnet

RD

RE

Prfixe du participe pass discrimination

Suffixe du participe pass discrimination

r habe Angst gehabt r habe gemacht cs haben gemacht

RF RF discrimination r verloren (cs verloren) r gesprochen r genomm discrimination r verstanden (cs verstanden) r gegangen

5. Conclusions Les conclusions que nous voudrions formuler concernent le mcanisme de l'apprentissage de L2, dans la mesure o il est possible de gnraliser partir d'un corpus aussi limit. Elles comportent aussi un certain nombre de remarques mthodologiques. Sur ce point, on peut remarquer d'abord que la diffrence entre la mthode d'analyse en rgles de production utilise ici et la mthode classique d'analyse des donnes longitudinales rside dans le fait que la mthode classique tend classer les occurrences donnes selon des critres venus des rgles descriptives d'une grammaire, c'est--dire des critres trangers aux apprenants, alors que la mthode des rgles de production cherche reproduire la dmarche cognitive de l'apprenant en s'attachant formuler les rgles de production qu'il a pu employer. En second lieu, la mthode classique d'analyse des donnes acquisitionnelles fait souvent usage d'un concept d'imitation emprunt au sens commun : l'imitation comme reproduction plus ou moins dfaillante du modle. Le travail cognitif de l'apprenant est ignor. Implicitement, on a affaire un schma stimulus-rponse (S-R). La mthode des rgles de production permet d'analyser en quoi consiste l'imitation selon un schma vraiment cognitif : stimuluscognition-rponse (S-C-R). Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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En troisime lieu, la mthode des rgles de production prend pleinement en compte la variabilit des lectes d'apprenant et les considre comme la manifestation du travail cognitif d'laboration de rgles selon une logique d'apprentissage et non comme les scories invitables d'une progression pr-programme ou comme le rsultat d'influences extrieures. L'apprentissage de LE n'apparat plus comme l'insertion progressive dans un moule prfabriqu (le systme de la langue-cible), vision somme toute assez passive de l'apprentissage, encore proche d'une conception behavioriste, ou comme la manifestation d'un systme latent dans la facult de langage, mais comme une re-cration progressive, une construction sur la base de mcanismes cognitifs gnraux. En ce qui concerne l'apprentissage lui-mme, le caractre instable et parfois contradictoire des productions d'Aude montre qu'il s'agit de tches rsoudre comme des rsolutions de problme, c'est--dire qu'il s'agit d'un traitement contrl et dirig par un but ('top-down processing'), mme lorsque l'origine des formes nouvelles est chercher dans l'input textuel, c'est--dire qu'elle est au dpart mettre au compte d'une tche perceptuelle relevant d'un traitement 'bottom-up' ou 'data-driven'. En ce qui concerne la logique de l'apprentissage, il est possible de faire quelques hypothses. Dans la mesure o on peut extrapoler partir de l'apprentissage particulier qu'est la construction d'un systme de pass en allemand, on constate que le travail d'apprentissage consiste d'abord, en rponse un besoin individuel d'expression de la distinction fonctionnelle entre prsent et pass, trouver une formulation grce l'application interprtative du principe gnral d'analogie un savoir dclaratif venu soit de L1, soit de l'input textuel du LN. Ce processus cognitif d'interprtation permet de faire de ce savoir dclaratif un savoir procdural, c'est--dire une rgle de production particulire. La reproduction de ce processus interprtatif particulier sur une ou plusieurs occurrences prsentant des analogies reconnues conduit une gnralisation par induction. La rgle de production gnrale ainsi construite n'a cependant qu'un caractre provisoire : une discrimination conduit ensuite une nouvelle rgle gnrale provisoire. Le tableau synthtique des productions d'Aude dans l'acquisition du systme du parfait fait apparatre que la logique de cet apprentissage consiste peut-tre dans la construction par gnralisation de systmes idiosyncrasiques qui, ayant atteint un certain niveau de stabilisation, sont remis en cause (sous l'effet du feedback externe ou de computations internes) par des discriminations spcifiques qui s'tendent ensuite et se gnralisent plus ou moins pour conduire un nouveau systme plus proche de la norme de la langue-cible. L'analyse de notre corpus nous conduirait donc penser que le travail d'apprentissage consiste en une construction progressive de nature inductive par gnralisation et discrimination de la rgle conventionnelle qui a cours dans la langue-cible. Implicitement apparat le rle de l'interaction dans ce processus. Le besoin fonctionnel initial de trouver une forme permettant de distinguer le pass du prsent nat des exigences de la communication. C'est encore dans l'interaction avec le LN que la forme primitive (auxiliaire + forme non marque du verbe) volue peu peu vers la forme normale, conventionnelle. Le social se trouve donc l'origine de l'apprentissage. Le social est galement le moteur de l'apprentissage en lui donnant un but (l'intgration la communaut des locuteurs de l'allemand) et en mettant la disposition de l'apprenant des moyens de contrle des progrs de l'apprentissage. L'interaction de communication est l'origine de la cognition d'apprentissage en suscitant le besoin d'apparier fonction et forme et cette cognition rend possible l'interaction de communication dans laquelle l'apprenant trouve la direction de son apprentissage. Mais cette place essentielle de l'interaction de communication ne doit pas conduire penser qu'elle serait une condition suffisante de l'apprentissage : cognition et interaction sont dans une relation dialectique de complmentarit ncessaire ; il n'y a d'interaction de communication que s'il y a cognition, et il n'y a apprentissage que s'il y a interaction de communication. C'est dans la relation de communication avec des partenaires sociaux comptents qu'on apprend construire les moyens formels de la communication, parce que le langage est une habilet dfinie socialement et repose sur une convention sociale. Dans le modle d'Anderson, construit essentiellement partir de l'apprentissage des mathmatiques, gnralisation et discrimination, qui nous apparaissent ici comme les mcanismes centraux de l'apprentissage, sont constitutives du rglage de la production ('production tuning') qui caractrise la 3 phase de l'apprentissage. Ici apparatrait donc une spcificit de l'apprentissage de L2 qui tient sans doute au caractre social du langage. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Dans le cas des mathmatiques, l'apprenant connat une rgle (savoir dclaratif) et doit apprendre l'appliquer, dcouvrir les exemples qu'elle subsume. Le travail est de nature dductive. Il n'en va pas de mme dans l'apprentissage de langue o c'est la rgle qui doit tre dcouverte partir des exemples. Il n'y a pas de rgle logique qui dise quelle forme correspond quelle fonction. Le processus mme de l'apprentissage de langue rside dans la succession en zigzag des gnralisations et des discriminations, alors que dans les mathmatiques une rgle est donne et le champ d'application reste dcouvrir. Et cette diffrence tient au fait que, du ct des mathmatiques, l'difice scientifique est logique et universel, tandis qu'une langue est un ensemble conventionnel (au sens de Lewis, 1969) qui repose seulement sur le savoir rciproque qu'ont les locuteurs de leurs routines communes de communication.

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Impact et efficacit de diffrents types denseignement axs sur la forme pour lacquisition dune langue trangre Par Liesbeth Hendrix, Alex Housen & Michel Pierrard1 Vrije Universiteit Brussel Fond National de la Recherche Scientifique (Belgique, Flandres)

Novembre 2002 1. Introduction Lappropriation dune langue seconde en milieu scolaire est gnralement associe une sorte d'enseignement cherchant favoriser la matrise par lapprenant de traits structuraux spcifiques de la langue cible. La contribution d'une telle instruction formelle au dveloppement des comptences langagires, et plus particulirement l'acquisition d'une connaissance spontane de la langue cible, est controverse. Des tudes rcentes suggrent que son efficacit dpendra largement dun certain nombre de facteurs, comme le genre dinstruction formelle, la nature de la structure cible ou le type dapprenant (Hulstijn & De Graaff, 1994 ; Spada, 1997 ; Norris & Ortega, 2000 ; Ellis, 2001). L'tude des divers facteurs mentionns reste encore fragmentaire et se centre souvent sur un type de tche langagire trs contraint. La prsente contribution fait partie dune recherche plus ample visant observer systmatiquement limpact dun certain nombre de ces facteurs sur divers types de tches langagires dans un contexte maintenu constant : ge des apprenants, structure et niveau de lenseignement, langue source et langue cible identiques (cf. aussi Hendrix, Housen & Pierrard, 2002). Elle se centre spcifiquement sur lun de ceux-ci, le type dinstruction axe sur la forme (IAF). Les sortes dIAF sont distingues ici au moyen de deux dimensions indpendantes : la manire dont le centrage sur la forme est ralis, et le mode dimplmentation de cet enseignement formel2.

La premire dimension oppose dabord une approche implicite, matrialise ici au moyen dun input slectionn et renforc mais sans centrage dclar sur la forme pendant lenseignement, et une approche explicite, qui combine renforcement de linput et centrage manifeste sur la forme au moyen de descriptions ou dactivits mtalinguistiques. Lautre dimension est le mode dimplmentation , qui permet de diffrencier diverses sortes d'IAF au sein de lapproche explicite. Le mode dimplmentation est une combinaison de deux paramtres, le moment et lorientation de limplmentation. (a) Le premier paramtre renvoie au moment dans le processus instructionnel o la rgle mtalinguistique est implmente. Nous faisons la distinction entre une instruction oprant sur linput qui est fourni aux apprenants et une instruction agissant sur loutput que les apprenants mmes produisent. Dans linstruction base sur linput, les apprenants ne sont pas incits produire la structure cible mme ; ils sont entrans reconnatre et comprendre des occurrences de cette structure dans linput des textes crits ou oraux et les rattacher la rgle mtalinguistique.
1 2

Lordre des auteurs est purement alphabtique. Pour obtenir une srie de conditions d'enseignement nettement contrastes, nous dfinissons les diffrents traitements de faon tranche et sans doute quelque peu arbitraire. Dans le processus d'appropriation mme qui se droule dans un milieu scolaire naturel , la polarit postule au niveau des conditions d'enseignement sera, nous en sommes bien conscients, beaucoup moins prononce.

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En opposition cela, dans le cas de linstruction base sur loutput, les apprenants sont invits produire la structure cible et leur propre production de la structure cible, leur output, constitue la base pour le travail avec la rgle formelle. (b) Le deuxime paramtre est lorientation de limplmentation. Nous distinguons dans ce cas-ci une instruction inductive et dductive. En rsum, linstruction inductive dveloppe une approche du bas vers le haut ; elle engage lapprenant dans un processus guid de dcouverte de la rgle grammaticale, sur base de l'input langagier ou de son propre output. Dans le cas de linstruction explicite dductive, les apprenants reoivent la rgle formelle et ils doivent rattacher les diffrentes composantes de la rgle des occurrences pertinentes et correctes de la structure cible, nouveau soit dans linput, soit encore dans leur output. Ce deuxime paramtre ne sera pas considr dans la prsente contribution. Des donnes concernant lorientation de limplmentation sont commentes dans Hendrix, Housen & Pierrard, 2002.

Lefficacit des diffrents types dIAF a t examine au moyen dune tude quasi exprimentale qui impliquait lenseignement de deux structures grammaticales (la formation et l'emploi du conditionnel prsent et la place de la ngation de phrase) et leur apprentissage par environ 100 apprenants nerlandophones de franais langue trangre, lves de troisime anne de lenseignement secondaire, gs de 14 ans ou plus (pour des informations complmentaires concernant le choix du groupe et des structures cibles, cf. Hendrix, Housen & Pierrard, 2001 ; 2002). Les donnes rcoltes pour les diffrents types d'enseignement et pour les diverses structures linguistiques contribueront fournir des rponses aux questions suivantes : 1) Suffit-il de slectionner et de renforcer lapport langagier (linput) ou faut-il un pointage mtalinguistique sur la forme pendant lenseignement ? Le pointage / centrage sur la forme doit-il plutt tre associ la comprhension (traitement de linput) ou la production (traitement de loutput) de lapprenant ? Lapport des diffrents types denseignement est-il diffrent daprs la sorte de tche langagire raliser ?

2)

3)

Elles devraient galement fournir un apport au dbat plus gnral en cours concernant lventuelle interface entre connaissance explicite et connaissance implicite en appropriation de L2. 2. Mthodologie Les apprenants ont reu un enseignement propos de ces deux structures cibles daprs cinq conditions dimplmentation bases sur des combinaisons diffrentes du degr de centrage sur la forme, du moment et de lorientation de linstruction : dun ct un enseignement implicite et de lautre quatre modes dinstruction explicite, soit les modes input dductif, input inductif, output dductif et output inductif. 2.1. Implmentation de lenseignement Le traitement consiste en quatre cours de 25 minutes par structure cible, chaque leon tant constitue de quatre phases. Les phases 1, 2 et 4 sont identiques dans toutes les conditions. Seule la phase 3 est diffrente. Tous les cours dbutent avec un texte qui contient une prsence renforce doccurrences de la structure cible ( input flood ). Lorganisation de lenseignement de chacun des modules de cours de 25 minutes (au rythme dun module par semaine durant quatre semaines) peut tre rsume par le schma ci-dessous.

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Ds lors, le processus d'enseignement propos aux cinq groupes se diffrencie uniquement au moment de la phase 3. Celui-ci comprend en effet des activits diffrencies selon le groupe considr :

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Les diffrents groupes se distinguent donc par le type dapport instructionnel quils ont reu. Illustrons ce schma par la description des activits d'enseignement des trois groupes dont nous examinerons les donnes dans la prsente contribution : Le groupe instruction implicite ne bnficie que dun input renforc. Pour le reste, les apprenants sont appels rpondre des questions de contenu propos des textes. Les quatre groupes instruction explicite sont impliqus par contre dans des activits mtalinguistiques orientes sur la formation et lemploi des structures cibles, mais ils le font de faon diffrente et diffrents moments. Aprs la lecture du texte par lenseignant, les apprenants du groupe explicite output dductif par exemple sont amens, partir de questions sur le contenu qui licitent des rponses orientes, produire des occurrences de la structure cible. La rgle formelle leur est alors fournie immdiatement aprs la production des premiers noncs. Chaque production ultrieure de la structure cible est ensuite systmatiquement confronte la rgle formelle. Le groupe explicite input dductif , au contraire, reoit de suite la rgle formelle aprs la lecture du texte par lenseignant. La rgle est explique et ensuite illustre partir de linput des occurrences dans le texte de dpart. Ces apprenants ne sont jamais incits produire la structure cible. La seule chose qui leur est demande est didentifier dans les textes les diffrentes occurrences correctes de la structure cible qui illustrent les diffrents aspects de la rgle. 2.2. valuation de lefficacit de lappropriation Le dveloppement de lappropriation a t mesur travers la succession dun pr-test, dun post-test immdiat et dun post-test diffr (valids au pralable) qui valuaient trois types de tches : une tche de jugement grammatical, une tche de production crite contrle au moyen de questions semi-ouvertes et une interview orale guide ayant pour objectif de susciter une production non planifie des formes cibles. Les trois tches diffrent dans la manire dont elles engagent lactivation de la connaissance explicite et implicite : la tche de jugement grammatical est la plus axe sur la connaissance explicite, tandis que lentretien permet le moins un contrle et une planification de la production, donc l'exploitation de la connaissance explicite, mais demande le plus une activation de la connaissance implicite. Nous proposons ci-dessous quelques exemples de questions portant sur la formation et l'emploi du conditionnel prsent pour les trois tches : - jugement de grammaticalit : 60 items de type vrai / faux (oui / non) valuant la capacit de lapprenant reconnatre la morphologie correcte ou lemploi adquat en contexte restreint : (1) La 1re personne singulier du conditionnel prsent de laver est : je lavais. (V/F) (2) La forme mangerai est-elle adquate dans la phrase suivante : Si tu avais faim, tu mangerais cette tartine. (O/N) - production crite contrle : 20 items semi-ouverts valuant la capacit de lapprenant produire la morphologie correcte ou un emploi adquat en contexte restreint1 : (3) Donnez la 1re personne du pluriel du conditionnel prsent de fumer : nous (4) Compltez la phrase suivante avec la forme correcte de 'choisir' : Si on me le demandait, je (choisir). la robe rouge.
1

L'valuation de la production crite contrle distingue uniquement entre les formes correctes et incorrectes. Un encodage plus affin des formes a t ralis afin de permettre dans un second temps une analyse des stratgies de rponse des apprenants. 151 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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production orale non planifie : conversation guide denviron 10 min par apprenant partir dun ensemble de dessins et de photos, susceptibles de favoriser lemploi de la forme cible par ce dernier : (5) Dis-moi ce que tu ferais si tu gagnais 10 millions au loto ? (Lenseignant prsente des dessins et des photos lapprenant qui lui suggrent des rponses / des scnarios possibles) La prcision de la production des apprenants est mesure au moyen de la mthode TLU (target-like use analysis) qui calcule le pourcentage demplois corrects en contexte appropri par rapport la somme des contextes appropris et des emplois en contexte non appropri.

Bref, si le mode denseignement est la premire variable indpendante dans notre tude, le type de tche langagire et de structure linguistique sont les variables secondaires pouvant potentiellement interfrer. Comme nous lavons dj signal, nous ne commenterons dans cette contribution que les donnes concernant la distinction entre lapproche implicite et lapproche explicite d'une part et celle entre linstruction oriente sur linput et linstruction oriente sur loutput d'autre part travers l'observation des rsultats de trois types d'IAF, savoir les groupes implicite, explicite dductif input et explicite dductif output . Pour les trois groupes dIAF considrs, nous dcrirons limpact des types denseignement reus au moyen dune srie danalyses quantitatives : lanalyse de variance ANOVA un facteur (one-way) ou mesures rptes (repeated mesures) et la procdure de comparaison multiple (post hoc Bonferroni). Celles-ci nous ont permis dexaminer les aspects suivants : (1) la diffrence des scores par moments dvaluation, (2) lvolution des scores sur les diffrents moments dvaluation par groupe (ou volution intra-groupes), (3) les diffrences dans les volutions entre groupes (ou volution inter-groupes) ; 3. Les effets globaux du type dinstruction Le large bilan des recherches empiriques publies entre 1980 et 1998 dans le domaine, propos dans Norris & Ortega, 2000, conclut que, globalement, lapproche instructionnelle explicite se rvle tre plus efficace que lapproche implicite et que ses effets court terme sont en outre durables. En consquence, nous avons pos comme premire hypothse que, abstraction faite de la tche langagire ou de la structure cible, les groupes ayant bnfici dun enseignement explicite devraient raliser des performances suprieures au groupe ayant reu un enseignement implicite, ceci aussi bien lors du post-test immdiat que lors du post-test diffr. Une hypothse tranche sur lefficacit respective des approches bases sur linput et loutput est plus difficile formuler car les recherches traitant de la question apportent des rponses contradictoires : certaines tudes montrent un rel avantage pour une instruction base sur linput (VanPatten, 1993 ; 1995 par exemple), alors que dautres concluent un avantage en faveur de loutput (cf. Salaberry, 1997). 3.1. Observations Considrons les rsultats gnraux obtenus par les trois groupes (en %) : implicite (n = 19) M T1 T2 T3 M : moyenne 53,39 62,21 63,45 explicite input (n = 18) M (E-T) 48,80 70,31 62,89 (13,11) (11,52) (13,43) explicite output (n = 20) M (E-T) 39,61 55,00 52,39 (10,49) (11,17) (11,00)

(E-T) (13,15) (14,18) (14,64)

E-T : cart-type Tableau. 1. Effet gnral du type denseignement (en %)

Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

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Lanalyse des divers moments dvaluation sur la base dune analyse de variance ANOVA un facteur (ANOVA one-way) et dune analyse de comparaison multiple (posthoc Bonferroni) met en vidence un tableau assez diffrent lors des trois moments dvaluation : SC 1925,534 2234,551 1513,361 dl 2 2 2 CM 962,767 1117,275 756,680 F 6,398 ** 7,317 ** 4,431 * p ,003 ,002 ,017 posthoc comp. EO < I ** EO < EI ** EO < EI * EO < I * ** : p < ,01 * : p < ,05 (p spcif) (,003) (,001) (,050) (,035)

T1 T2 T3

SC : somme des carrs CM : carr moyen dl : degrs de libert

Tableau. 2. Effet gnral du type denseignement : diffrences par test (ANOVA one-way et posthoc Bonferroni) Ds le pr-test, il y a une diffrence significative entre le groupe implicite et le groupe explicite output (dornavant groupe EO), le score de ce dernier tant significativement moins lev. Lors du post-test 1, le groupe EO ne prsente plus de diffrence significative de score avec le groupe implicite mais obtient par contre un score significativement moins lev que le groupe explicite input (groupe EI). Toutefois, lors du post-test diffr, le groupe EO obtient nouveau un score significativement infrieur celui des deux autres groupes. Lvolution de la performance globale dans chacun des groupes est galement mesure partir dune analyse de variance mesures rptes (ANOVA repeated mesures) et de comparaison multiple. Elles mettent en vidence les volutions significatives suivantes : groupe explicite input : tendance significative hausse du pr- au post-test 1 baisse du post-test 1 au post-test 2 hausse du pr- au post-test 2 hausse du pr- au post-test 1 hausse du pr- au post-test 2 hausse du pr- au post-test 1 hausse du pr- au post-test 2 (ANOVA repeated mesures et posthoc Bonferroni) Tous les groupes progressent significativement du pr-test au post-test 1 et du pr-test au post-test 2. Les donnes rvlent toutefois lvolution diffrente du groupe EI. Celui-ci est le seul prsenter une volution significative ngative du post-test immdiat au post-test diffr, mme si cela ne neutralise pas la progression significative ralise entre le pr-test et le posttest 1. Comparons encore plus prcisment les volutions respectives : SC T1-T2 T2-T3 T1-T3 1262,965 553,183 157,156 dl 2 2 2 CM 631,482 276,591 78,578 F 6,483 3,792 ,863 p ,003 ,029 ,428 posthoc comp. EI augmente plus que I ** EI baisse plus que I * = (p spc) ,002 ,026 ** * ** ** ** ** ** p ,000 ,030 ,000 ,000 ,003 ,000 ,002

explicite output : implicite :

Tableau. 3. Effet gnral du type denseignement : volution par groupe

Tableau. 4. Effet gnral du type denseignement : diffrence de progression entre groupes (ANOVA one-way et posthoc Bonferroni) Lexamen des diffrences de scores confirme leffet globalement identique long terme des divers traitements mais un profil de progression assez diffrent pour le groupe EI. Celui-ci progresse nettement plus que les autres groupes du pr-test au post-test immdiat mais perd une partie de son avantage par une rgression de sa performance plus long terme. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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3.2. Commentaires Les observations ci-dessus confirment que linstruction explicite est effectivement plus efficace court terme que lapproche implicite. Si le groupe EO comble son retard originel envers le groupe implicite, seul lenseignement explicite input obtient des rsultats statistiquement suprieurs ceux du groupe implicite. La premire hypothse est donc bien partiellement confirme par les donnes empiriques. En ce qui concerne limpact global long terme des deux modes denseignement, il faut relever que les trois groupes progressent significativement du pr-test au post-test diffr. Nous en conclurons : - que tous les traitements, implicite comme explicites, ont un effet durable ; - que lavantage initial des groupes explicites (surtout du groupe input) est temporaire et est neutralis terme. Quant lefficacit des deux modes dinstruction explicite, les donnes observes tendent indiquer que, si les deux groupes progressent significativement court et moyen terme, il y a nanmoins une diffrence significative de performance aussi bien lors du post-test immdiat que lors du post-test diffr en faveur du groupe input. Notons toutefois que cette diffrence semble samenuiser long terme. 4. Les effets de la tche langagire Considrons prsent en quelle mesure lefficacit des trois diffrentes sortes dinstruction est dpendante du type de tche langagire. 4.1. Observations Nous examinerons tour tour les rsultats spcifiques obtenus pour les diverses tches langagires. 4.1.1. Jugement de grammaticalit Lhypothse qui parat la plus probable dans le cas de tches de jugement de grammaticalit, cest que le groupe EI gnrera de meilleurs rsultats que les deux autres groupes puisquil a t explicitement entran identifier des occurrences correctes de la structure cible dans les donnes de linput et les rattacher la rgle mtalinguistique (cf. e.a. VanPatten 1996). Les scores des trois groupes sont prsents pour les trois tests (en %) : implicite T1 T2 T3 M 74,21 77,54 79,78 (E-T) (7,77) (9,94) (7,18) explicite input M 68,66 80,93 77,82 (E-T) (8,51) (7,05) (9,68) explicite output M 64,75 75,63 72,88 (E-T) (8,67) (9,33) (9,97)

Tableau. 5. Impact du type denseignement sur le jugement de grammaticalit (en %) Lanalyse des divers moments dvaluation sur la base dune analyse de variance ANOVA un facteur et dune analyse de comparaison multiple rvle peu de diffrences entre les trois moments dvaluation : SC 878,128 270,650 495,590 dl 2 2 2 CM 439,064 135,325 247,795 F 6,333 1,709 3,034 p ,003 ,191 ,056 posthoc comp. EO < I ** (p partic) (,002)

T1 T2 T3

**

Tableau. 6. Jugement de grammaticalit : diffrences par test (ANOVA one-way et posthoc Bonferroni) Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France) 154

Lors du pr-test, il y a encore une diffrence significative entre le groupe implicite et le groupe EO, le score de ce dernier tant significativement moins lev. Cette diffrence disparat aprs la priode dinstruction, aucune diffrence significative ntant encore releve lors des posttests immdiats et diffrs. A aucun des deux moments dvaluation aprs la phase dinstruction, le groupe EI ne manifeste un avantage significatif. Lvolution de la performance globale dans chacun des groupes est mesure partir dune analyse de variance mesures rptes (ANOVA repeated mesures) et de comparaison multiple. Les donnes pour la tche de jugement de grammaticalit sont trs similaires aux effets globaux relevs pour les divers types denseignement : groupe explicite input : tendance significative hausse du pr- au post-test 1 baisse du post-test 1 au post-test 2 hausse du pr- au post-test 2 hausse du pr- au post-test 1 hausse du pr- au post-test 2 hausse du pr- au post-test 1 hausse du pr- au post-test 2 ** * ** ** ** * ** p ,000 ,049 ,000 ,000 ,003 ,036 ,001

explicite output : implicite :

Tableau. 7. Jugement de grammaticalit : volution par groupe (ANOVA repeated mesures et posthoc Bonferroni) Nous observons ici aussi lvolution spcifique du groupe EI. Celui-ci est le seul prsenter une volution significative ngative du post-test immdiat au post-test diffr, mme si cela ne neutralise pas la progression significative ralise entre le pr-test et le post-test 1. Comparons plus prcisment les volutions respectives des groupes : SC T1-T2 T2-T3 T1-T3 870,468 337,582 127,976 dl 2 2 2 CM 435,234 168,791 63,988 F 8,418 3,870 1,096 P ,001 ,027 ,342 posthoc comp. EI augmente plus que I E0 augmente plus que I EI baisse plus que I EO baisse plus que I = ** ** * * (p spc) (,001) (,006) (,017) (,022)

Tableau. 8. Jugement de grammaticalit : diffrence de progression entre groupes (ANOVA one-way et posthoc Bonferroni) Lexamen des diffrences de scores confirme leffet globalement identique long terme des divers traitements mais souligne lefficacit significativement plus marque des enseignements explicites (orients sur linput ou loutput) court terme. Lavantage des groupes EI et EO est toutefois neutralis long terme par une rgression de leur performance de T2 T3. Pour ce type de tche, tous les traitements ont un effet durable mme sils ne suivent pas le mme rythme de dveloppement. Ni court, ni long terme, nous nobservons par ailleurs un avantage spcifique dun enseignement explicite centr sur linput par rapport lautre forme denseignement explicite. 4.1.2. Production crite contrle Dans ce cas-ci, nous prsupposons que le groupe qui est soumis une instruction EO obtiendra de bons rsultats pour les deux tches de production, en particulier pour la tche de production crite, tant donn quil a reu un entranement explicitement ax sur la production doccurrences correctes des formes cibles (cf. DeKeyser & Sokalsky, 2001). Considrons les scores pour la tche contrle de production crite : implicite explicite input explicite output M (E-T) M (E-T) M (E-T) 53,93 (19,18) 40,62 (18,43) 30,08 (18,42) 61,77 (18,95) 67,93 (16,04) 54,28 (19,33) 66,42 (15,23) 71,91 (15,92) 49,22 (18,31) Tableau. 9. Impact du type denseignement sur la production contrle crite (en %) 155 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

T1 T2 T3

Lanalyse des divers moments dvaluation pour la tche de production crite (analyse de variance ANOVA un facteur et de comparaison multiple) met en vidence un tableau assez diffrent de celui observ pour le jugement de grammaticalit : T1 T2 T3 SC 5556,600 1779,544 5404,514 dl 2 2 2 CM 2778,300 889,772 2702,257 F 7,964 2,679 9,827 ** ** p ,001 ,078 ,000 posthoc comp. EO < I ** EO < I ** EO < EI ** (p spc) (,001) (,006) (,000)

Tableau. 10. Production contrle crite : diffrences par test (ANOVA one-way et posthoc Bonferroni) Pour le pr-test, il y a une diffrence significative entre le groupe implicite et le groupe EO, le score de ce dernier tant significativement moins lev. Cet cart disparat aprs la phase dinstruction mais long terme, les rsultats du groupe EO sont nouveau significativement infrieurs non seulement ceux du groupe implicite mais aussi ceux du groupe EI. Lvolution de la performance globale dans chacun des groupes (analyse de variance mesures rptes et de comparaison multiple) souligne un parcours diffrent pour les deux groupes explicites dune part et pour le groupe implicite de lautre : groupe explicite input : explicite output : implicite : tendance significative hausse hausse hausse hausse hausse du du du du du prprprprprau au au au au post-test post-test post-test post-test post-test 1 2 1 2 2 ** ** ** ** ** p ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Tableau. 11. Production contrle crite : volution par groupe (ANOVA repeated mesures et posthoc Bonferroni) Les groupes EI et EO progressent ds le post-test immdiat et maintiennent globalement leurs acquis long terme. Le groupe implicite ne progresse par contre pas de manire significative court terme mais obtient un score significativement suprieur long terme. Une comparaison inter-groupes permet de mieux apprhender les volutions respectives : SC T1-T2 T2-T3 T1-T3 4121,915 1146,344 3351,721 dl 2 2 2 CM 2060,958 573,172 1675,861 F 7,844 3,764 6,778 p ,001 ,029 ,002 posthoc comp. EI augmente plus que I ** E0 augmente plus que I ** E0 baisse face I * E0 baisse face EI * EI augmente plus que I ** EI augmente plus que E0* (p spc) (,002) (,008) (,017) (,028) (,001) (,021)

Tableau. 12. Production contrle crite : diffrence de progression entre groupes (ANOVA one-way et posthoc Bonferroni) Les deux modes dinstruction explicite profitent de la phase denseignement pour progresser de faon significativement plus forte que le groupe implicite. Toutefois, le groupe EO perd largement lavantage acquis plus long terme. Le groupe EI, par contre, maintient long terme une efficacit nettement suprieure par rapport au groupe implicite et acquiert galement un avantage par rapport au groupe EO. En rsum, pour la tche de production crite contrle, les deux modes dinstruction explicite sont les seuls produire un effet immdiat positif significatif. Leur efficacit court terme est nettement suprieure ici lapproche implicite. long terme, lensemble des traitements a un effet positif significatif, mme sils ne connaissent pas le mme rythme de dveloppement et si le degr defficacit varie. Lenseignement EI est significativement plus efficace que lenseignement EO et que lenseignement implicite long terme. Lenseignement EO par contre perd de T2 T3 du terrain par rapport aux traitements implicite et EI. Ce nest donc pas le groupe EO qui, comme nous le supposions, obtient les meilleurs scores pour ce type de tche mais bien le groupe EI. 156 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

4.1.3. Production orale semi-contrle Quen est-il enfin de la tche de production orale semi-contrle ? Il est souvent affirm quil sagit l du test rvlateur pour lefficacit de linstruction ; les apprenants sont-ils aussi capables dappliquer ce qui leur a t appris dans le cadre dune production, certes guide par l'enseignant mais moins planifie par l'apprenant, et de produire correctement les structures cibles dans des contextes appropris ?

implicite M T1 T2 T3 32,03 50,33 44,16

(E-T) (18,70) (19,88) (27,65)

explicite input M (E-T) 37,14 62,09 38,93 (21,90) (20,19) (24,15)

explicite output M (E-T) 24,00 35,09 35,08 (13,94 (15,11) (12,40)

Tableau. 13. Impact du type denseignement sur la production orale semi-contrle (en %) Lanalyse des divers moments dvaluation sur la base dune analyse de variance ANOVA un facteur et dune analyse de comparaison multiple nous montre un tableau assez diffrent des deux tches prcdentes :

SC T1 T2 T3 1675,697 6981,441 807,155

dl 2 2 2

CM 837,849 3490,720 403,578

F 2,494 10,255 ,819 **

p ,092 ,000 ,446

posthoc comp. EO < I * EO < EI **

(p spc) (,038) (,000)

Tableau. 14. Production orale semi-contrle : diffrences par test (ANOVA one-way et posthoc Bonferroni) La diffrence defficacit entre les trois groupes apparat essentiellement tout de suite aprs la phase denseignement : le groupe EO obtient un score significativement infrieur celui du groupe implicite mais aussi celui du groupe EI. Lors du post-test diffr par contre, il ny a plus de diffrences significatives entre les groupes. Lvolution de la performance globale dans chacun des groupes (ou volution intragroupes ) est galement mesure partir dune analyse de variance mesures et de comparaison multiple. Celle-ci souligne les parcours diffrents des trois groupes :

groupe explicite input : explicite output : implicite :

tendance significative hausse du pr- au post-test 1 baisse du post-test 1 au post-test 2 hausse du pr- au post-test 1 hausse du pr- au post-test 2 hausse du pr- au post-test 1 ** ** * ** **

p ,002 ,002 ,011 ,002 ,002

Tableau. 15. Production orale semi-contrle : volution par groupe (ANOVA repeated mesures et posthoc Bonferroni) Le groupe implicite progresse significativement immdiatement aprs la phase denseignement mais perd ses acquis plus long terme. Le groupe EI obtient un score significativement plus lev court terme mais recule plus long terme et perd les avantages acquis. Relevons aussi que l'cart-type est particulirement lev dans ces deux groupes et saccrot encore lors du post-test diffr, ce qui souligne une trs forte disparit individuelle. Le groupe EO enfin progresse peu, mme si cest de manire significative, court terme mais Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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maintient et renforce mme ses acquis long terme. Lexamen de lvolution inter-groupes confirme nos observations : SC T1-T2 T2-T3 T1-T3 1826,037 5368,364 1192,847 dl 2 2 2 CM 913,018 2684,182 596,424 F 2,204 6,531 1,318 p ,120 ,003 ,276 posthoc comp. = EI baisse face EO EI baisse plus que I = (p. spc) ** (,003) * (,042)

Tableau. 16. Production orale semi-contrle : diffrence de progression entre groupes (ANOVA one-way et posthoc Bonferroni) Lvolution diffrente des scores des trois groupes se cristallise surtout entre le post-test immdiat et le post-test retard. Le groupe EI subit un fort recul par rapport au groupe implicite, qui se maintient plus au moins, mais surtout par rapport au groupe EO qui continue progresser. Dans le cas de la production orale semi-contrle, les approches explicites (surtout EI) et implicite sont aussi efficaces court terme et inefficaces long terme. Uniquement dans le cas du groupe output explicite , celui qui progresse le moins court terme, un effet durable peut tre relev. Cest le seul groupe dont les rsultats rvlent un effet global significatif. Nanmoins, mme les rsultats du post-test diffr de ce groupe ne sont pas trs spectaculaires ; il semble y avoir une sorte de plafonnement des performances autour des 40 % et la progression du groupe EO semble lie au fait que son score initial se situait bien en dessous de cette limite. 4.2. Commentaires Ces rsultats rfutent globalement nos hypothses initiales : le type dinstruction explicite input obtient certes le meilleur rsultat pour la tche de jugement de grammaticalit mais la diffrence nest pas statistiquement significative ; le type dinstruction explicite output ne surpasse pas les autres dans les tches de production crite contrle, bien au contraire. Et sil est le seul montrer un effet limit mais durable en production orale semi-planifie, cela semble li au fait que les performances du groupe se situent bien en de de la limite de plafonnement constate pour les autres groupes. Du point de vue de leffet immdiat, les deux approches explicites sont toutes les deux plus efficaces que lapproche implicite pour les jugements de grammaticalit et pour la production contrle. Pour la production orale semi-planifie, les trois approches instructionnelles sont quivalentes en ce qui concerne lefficacit court terme.

- Quant leffet long terme, linstruction explicite input semble plus efficace que linstruction explicite output et que le traitement implicite, du moins dans le cas de la production crite contrle. Pour les tches de jugement de grammaticalit, il ny a pas de diffrences long terme entre les trois types dinstruction. Lavantage de lapproche explicite output dans le cas de la production orale semi-planifie parat plutt sexpliquer par ses scores de dpart bien en de des limites de progression constates chez les autres approches. Aucune des trois approches ne semble en ralit particulirement efficace pour enseigner aux apprenants produire des formes correctes en discours semiplanifi. 5. Influence du type de structure cible Ltude de limpact du type de structure sur lefficacit des divers modes denseignement nest pas le but central de cette contribution. Nanmoins, nous examinerons rapidement quelques donnes globales pour valuer leffet potentiellement perturbant de la structure cible. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France) 158

5.1. Observations Ci-dessous sont prsents les rsultats gnraux (en %) obtenus par les trois groupes pour les deux structures cibles de ltude, la formation et l'emploi du conditionnel prsent (CP) et la place de la ngation (NEG) :

implicite M T1 T2 T3 54,82 65,90 66,62

(E-T) (19,00) (17,96) (14,55)

explicite input M (E-T) 43,34 72,87 61,50 (16,83) (12,47) (11,98)

explicite output M (E-T) 29,42 52,51 47,19 (11,39) (13,36) (15,64)

Tableau 17. Impact du type denseignement sur lappropriation de CP

implicite M T1 T2 T3 51,96 60,52 60,28

(E-T) (11,11) (15,61) (17,71)

explicite input M (E-T) 54,27 67,76 64,28 (15,44) (15,35) (20,42)

explicite output M (E-T) 49,80 57,48 57,59 (13,33) (14,39) (13,44)

Tableau 18. Impact du type denseignement sur lappropriation de NEG Lanalyse des divers moments dvaluation sur la base dune analyse de variance ANOVA un facteur et dune analyse de comparaison multiple rvle un tableau assez parallle entre les deux structures cibles lors des trois moments dvaluation :

SC CP T1 T2 T3 NEG T1 T2 T3 6313,887 4103,018 3967,666 189,133 1043,814 426,824

dl 2 2 2 2 2 2

CM 3156,943 2051,509 1983,833 94,567 521,907 213,412

F 12,375 9,360 9,833 ,529 2,287 ,713 ** ** **

P ,000 ,000 ,000 ,592 ,111 ,495

posthoc comp. EO EO EO EO EO EO = = = < < < < < < I EI I EI I EI ** * * ** ** **

(p spc) (,000) (,029) (,020) (,000) (,000) (,009)

Tableau. 19. Appropriation des 2 structures : diffrences par test (ANOVA one-way et posthoc Bonferroni) Dans le cas du conditionnel, le score initial significativement infrieur du groupe EO par rapport aux deux autres groupes se maintient globalement tout au long des trois moments de test, mme si la pertinence de lcart crot envers le groupe EI aprs la phase denseignement et dcrot temporairement lors du post-test immdiat envers le groupe implicite. Pour la ngation, aucune diffrence significative napparat lors des diffrents moments dvaluation. premire vue donc, les diverses structures cibles ne provoquent pas deffets contradictoires entre les trois types denseignement. Lvolution de la performance globale au sein de chacun des groupes est mesure partir dune analyse de variance mesures rptes et de comparaison multiple.

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Celle-ci met en vidence les volutions significatives suivantes : groupe CP explicite input : tendance significative hausse du pr- au post-test 1 baisse du post-test 1 au post-test 2 hausse du pr- au post-test 2 hausse du pr- au post-test 1 hausse du pr- au post-test 2 hausse du pr- au post-test 1 hausse du pr- au post-test 2 hausse hausse hausse hausse hausse hausse du du du du du du prprprprprprau au au au au au post-test post-test post-test post-test post-test post-test 1 2 1 2 1 2 ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** * ** ** p ,000 ,002 ,000 ,000 ,000 ,001 ,008 ,000 ,001 ,008 ,021 ,003 ,007

explicite output : implicite : NEG explicite input : explicite output : implicite :

Tableau. 20. Appropriation des 2 structures : volution par groupe (ANOVA repeated mesures et posthoc Bonferroni)

Lvolution intra-groupes est effectivement trs similaire pour les deux structures cibles. Avec deux nuances secondaires : la baisse du groupe EI entre les post-tests immdiat et diffr dans le cas de lenseignement du conditionnel ; la progression durable moins significative du groupe EO dans le cas de la ngation. Examinons ce propos les donnes concernant lvolution inter-groupes :

SC CP T2-T1 T3-T2 T3-T1 N T2-T1 T3-T2 T3-T1 3263,601 1351,469 480,272 364,639 145,283 50,235

dl 2 2 2 2 2 2

CM 1631,800 675,734 240,136 182,319 72,642 25,117

F 6,831 3,974 ,990 1,427 ,577 ,166

p ,002 ,025 ,378 ,249 ,565 ,848

posthoc comp.
EI augmente plus que I EI baisse plus que I

(p spc) * (,001) * * (,046)

= = = =

Tableau. 21. Appropriation des 2 structures : diffrence de progression entre groupes (ANOVA one-way et posthoc Bonferroni) Lexamen des diffrences confirme le comportement spcifique du groupe EI dans le cas de lenseignement du conditionnel. Celui-ci est significativement plus efficace que le groupe implicite court terme mais un recul significatif par rapport au mme groupe entre les deux post-tests indique que cet avantage nest pas durable. Pour le reste, le type de structure cible ne semble pas gnrer des diffrences dvolution entre les groupes. 5.2. Commentaires Limpact de la structure cible sur le mode dimplmentation de lenseignement semble donc, sur la base des observations prcdentes, limit. Leffet du traitement implicite est similaire pour les deux types de structures cibles. En ce qui concerne les deux sortes dinstruction explicite, les courbes de progression respectives sont comparables dans les deux structures. Les effets sont lgrement plus importants pour le conditionnel prsent que pour la ngation, mais pas de faon statistiquement significative, sauf pour le groupe explicite input, qui progresse significativement plus que le groupe implicite de T1 T2 mais il ne russit toutefois pas maintenir cet avantage plus long terme. Globalement donc, les deux sortes dinstruction explicite sont galement efficaces - ou inefficaces pour les deux structures cibles, pour les trois tches, aussi bien court qu long terme. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France) 160

6. Discussion Les donnes dcrites dans cette tude font partie dun travail plus ample qui prend en considration dautres variables et les rapports complexes qui dterminent leurs interactions. Par ailleurs, nous sommes parfaitement conscients que notre approche quasi exprimentale et quantitative ne reprsente quun des angles d'attaque possibles de la problmatique de lenseignement et de lappropriation de langues secondes. En consquence les remarques et interprtations ci-dessous seront formules avec la prudence qui simpose et ne doivent tre considres que comme des hypothses qui restent confirmer par des tudes rduplicatives et par des approches mthodologiquement diverses. Ces remarques conclusives porteront sur (1) lefficacit respective dun enseignement implicite et explicite ; (2) leffet du moment dimplmentation ; (3) limpact du type de tche et de la structure cible sur lefficacit des modes denseignement et (4) limpact dautres facteurs contextuels et individuels sur les rsultats de ltude. 6.1. Effet du type denseignement : approche implicite vs explicite Nos observations confirment que lenseignement implicite, tel quil a t concrtis dans la prsente tude, est globalement moins efficace que linstruction explicite court terme. Un examen plus dtaill a permis de prciser que le constat valait en particulier dans tous les cas de figure autorisant une prparation (planification) et impliquant des tches de contrle (monitoring), bref dans les activits langagires engageant fortement la connaissance explicite (tches de jugement de grammaticalit ou de production contrle). La tendance semble aussi plus marquante dans le cas du conditionnel prsent que pour la ngation (au moins pour le groupe EI). long terme toutefois, les deux sortes de traitement, explicite comme implicite, semblent en gnral tre aussi efficaces pour permettre aux apprenants de traiter correctement les formes de la structure cible, mme pour des tches qui semblent axes sur la connaissance explicite (jugement de grammaticalit). Ceci est li la combinaison dun recul des performances long terme pour les approches explicites et une progression lente mais constante dans le cas de lapproche implicite. Les donnes semblent toutefois tre plus nuances pour la tche de production crite. Ce constat global quelque peu surprenant pourrait notre avis tre expliqu, au moins partiellement, par des influences externes, telles les rminiscences ventuelles dun enseignement pralable ou leffet de test. Au moins deux des preuves du test invitaient les apprenants se centrer directement sur les proprits structurelles des formes cibles. Ceci a sans doute pouss le groupe enseignement implicite centrer galement son attention sur les formes cibles, attnuant ainsi le caractre implicite du groupe. Relevons enfin quaucun des deux types de traitement proposs dans ltude naboutit un progrs durable et consquent dans le cas de la tche orale qui, par rapport aux deux autres tches, favorise moins la planification de la production mais tend engager plutt la connaissance implicite des apprenants. 6.2. Effet du moment dimplmentation : mode input vs. output Au niveau global, nos donnes tendent montrer que, si les deux modes denseignement explicites sont globalement efficaces court et long terme, les scores du groupe input sont toutefois significativement suprieurs ceux du groupe output. Cette orientation gnrale devra tre nuance lorsquon considre les diffrentes tches. Les analyses rvlent que les deux modes dinstruction explicite sont efficaces terme pour les jugements de grammaticalit. Comme dans dautres cas, nous constatons que les approches explicite input et output obtiennent des scores significativement meilleurs court terme mais quelles perdent lavantage acquis plus long terme. Il ny a pas de diffrences significatives entre elles. Dans le cas de la production crite contrle, les deux modes dinstruction explicites sont nettement les plus efficaces court terme mais seule linstruction explicite input est toutefois sans le moindre doute la plus efficace long terme. Le constat peut paratre paradoxal et remarquable puisque les apprenants de ce groupe nont jamais t amens produire les formes cibles, du moins pas pendant les sances dinstruction. Cependant, ils ont effectivement t Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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amens les produire pendant les tests (ou, pour le moins, ils ont tent de le faire), ce qui peut avoir provoqu nouveau un effet de test ou avoir ractiv les rminiscences dun enseignement antrieur (le constat vaut galement pour le groupe implicite qui obtient toutefois un rsultat significativement infrieur au groupe EI). Linstruction explicite output est par contre la seule qui semble favoriser une progression significative en production orale semi-contrle mais il convient dinterprter ces rsultats avec beaucoup de rserves, tant donn le niveau trs faible de la performance du groupe EO et le palier dans l'acquisition des structures, qui provoque apparemment une stagnation des scores des deux autres groupes. L'effet constat ne pourrait tre que le rattrapage d'un retard. 6.3. Impact des variables secondaires : le type de tches et la structure cible Le type de tche que lapprenant doit raliser joue effectivement un rle primordial dans lefficacit des diffrents types denseignement considrs, en particulier lorsque ces tches impliquent la mise en uvre de la connaissance explicite. Par contre la diffrence entre les diverses approches semble jouer beaucoup moins lorsque lactivation de la connaissance implicite est en jeu. Dans le cas de la production orale semi-contrle, tous les groupes progressent immdiatement aprs lenseignement, ce qui semble indiquer que l'enseignement formel favorise une croissance temporaire de la connaissance grammaticale implicite mais leffet ne persiste pas. Le plafonnement des performances autour des 4O % dans lensemble des groupes et la forte croissance de l'cart-type semble suggrer que dautres facteurs entrent en jeu ici, comme par exemple un palier acquisitionnel, l'intensit de linstruction et de lentranement, le type de structure, les caractristiques individuelles des apprenants Limpact des diffrentes structures cibles impliques dans cette tude semble premire vue limit puisquelles ne dterminent pas lefficacit globale des trois types denseignement examins. Un examen plus fin de leur impact sur les divers modes denseignement passe toutefois par la prise en considration des divers types de tches dans la mesure o notre contribution met prcisment en vidence la sensibilit des modes denseignement aux tches confies aux apprenants. 6.4. Impact dautres facteurs contextuels et individuels Limplmentation de notre tude quasi exprimentale dans un cadre scolaire naturel garantit notre recherche une certaine validit cologique. Elle implique dautre part ncessairement un certain impact du contexte mme dimplmentation sur le droulement et sur les rsultats de la recherche. Ainsi, le contexte scolaire naturel et la rptition des tests de performance ont probablement nuanc et donn une certaine permabilit aux sparations rigides entre les diffrentes conditions dimplmentation de linstruction. Il nest pas exclu par exemple que lapprenant du groupe input ait t amen produire occasionnellement une occurrence de la structure cible. Le cadre scolaire a sans aucun doute aussi influ sur la motivation et les attentes des apprenants et donc sur leur apprhension des tches proposes, perues comme devant rpondre aux caractristiques conventionnelles du cours de langue trangre. Ces facteurs ninfirment pas la pertinence des donnes recueillies. Ils soulignent par contre combien leur interprtation doit se faire avec prudence et combien une approche complmentaire simpose, travers par exemple lexamen des facteurs provoquant la variation individuelle ou encore travers lanalyse qualitative des contextes denseignement / apprentissage. 7. Conclusions Les observations et les interprtations prcdentes nous amnent enfin esquisser quelques rponses aux questions initiales qui pourraient contribuer affiner les hypothses et orienter les recherches futures : 1. Linstruction explicite, et en particulier lapproche explicite input, parat globalement plus efficace que linstruction implicite au niveau de la prcision avec laquelle les structures grammaticales sont matrises. Cet avantage vaut nanmoins surtout court terme et, sur la dure, lapproche implicite (avec renforcement de lapport langagier) aboutit en fin de compte des performances similaires. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France) 162

2.

Un mode dinstruction explicite bas sur linput ou sur la comprhension de lapprenant semble au moins aussi (si pas plus) efficace quun mode dinstruction explicite bas sur loutput ou la production de llve. Le type de tche langagire propose lapprenant semble joue un rle dterminant dans la dtermination de lefficacit ou linefficacit des divers modes denseignement. Les diffrents types denseignement contribuent essentiellement dvelopper la connaissance explicite des apprenants et bien moins (durablement) leur connaissance implicite.

3.

4.

Les rsultats suggrent enfin quautant linstruction implicite que linstruction explicite amliorent la performance pour des tches langagires qui demandent un centrage sur la forme grammaticale et un contrle (monitoring). Cela nest toutefois pas (ou beaucoup moins) le cas pour des tches langagires semi-contrles qui gnrent une production moins planifie.

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Le genre et le nombre dans des tches verbales complexes en franais L2 : grammaire et discours Par Mireille Prodeau et Catherine Carlo, DELCA, Universit Paris VIII (France)

Novembre 2002 0. Introduction Diverses tudes (Dewaele & Vronique, 2002 ; Carlo & Prodeau, 2000 ; Prodeau, 2001) semblent accrditer lide que le genre nest pas une caractristique grammaticale du nom semblable au cas ou au nombre et que lacquisition du genre en L2 requiert la mise en place de procdures spcifiques la fois lexicales et syntaxiques. Si lon sintresse seulement la comparaison du genre et du nombre, caractristiques pertinentes en franais, la premire diffrence qui vient lesprit tient au fait que le marquage du nombre est en projection directe du concept de pluralit alors que le genre est fond sur des critres davantage formels (Comrie, 1999). Nous nous sommes pos la question de la relation entre les savoirs grammaticaux et discursifs dans le traitement de linformation en L2. Pour ce faire nous nous sommes notamment pos la question de limpact des connaissances pragmatiques sur les procdures de marquage grammatical. Le locuteur sait par exemple limportance des connaissances partages dans la construction et la comprhension du discours et le rapport entre ces connaissances et les outils grammaticaux que sont des dterminants comme les articles dfinis et indfinis. Nous faisons lhypothse que le lien entre discours et grammaire diffre pour le genre et le nombre, le nombre manifestant une plus grande autonomie par rapport au discours que le genre. Aprs avoir examin les tudes rcentes sur lacquisition du genre et du nombre tant en langue premire (dsormais L1) quen langue seconde (dsormais L2), nous prsenterons deux thories qui se placent rsolument dans un cadre de rfrence nonciatif, avant danalyser le corpus que nous avons recueilli. Ce corpus est constitu de productions plus ou moins contraintes dapprenants anglophones du franais. 1. Lacquisition du genre et du nombre : tudes antrieures Lapprenant de franais en milieu institutionnel est explicitement confront un moment de son apprentissage aux rgles concernant laccord en genre et en nombre lintrieur et lextrieur du syntagme nominal. Le genre et le nombre, caractristiques diacritiques du nom, sont ds lors, assez rapidement, identifis comme sappliquant des lments tels que le dterminant (article, dmonstratif, possessif), ladjectif mais aussi le verbe dans laccord sujet verbe. un stade suffisamment avanc, le locuteur de franais L2 est capable dassocier un genre un certain nombre dentres lexicales, soit que celles-ci soient frquemment employes, soit quelles possdent un genre smantiquement fond que lon qualifie de naturel . Cependant et jusqu un stade trs avanc de lapprentissage, ce locuteur, quelles que soient par ailleurs ces performances en franais oral, continue produire des noncs avec quelques erreurs de genre, ce qui lui interdira lintgration dans le groupe des natifs. Ceci est rarement vrai du nombre et toutes les tudes, acquisition de la langue premire ou seconde, bilinguisme prcoce ou plus tardif, saccordent sur un schma dveloppemental unique o le nombre et les marquages du nombre quant ils sont obligatoires dans une langue sont acquis avant le genre et ses marques. Pour rendre compte de cette antriorit de lacquisition du nombre sur le genre, il faut invoquer la complexit des procdures requises. Les tudes qui se sont attaches cette question, mettent les unes plutt laccent sur la faon dont le lexique mental est annot, les autres plutt sur la faon dont se fait laccord entre le nom et les autres constituants de lnonc. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Carroll (1989) par exemple considre que le genre relve la fois du lexique et de la syntaxe puisquon peut parler dun genre inhrent la tte nominale et dun genre driv sur les dterminants et les adjectifs. En effet une entre lexicale doit dabord tre stocke en mmoire avec un genre pour que celui-ci soit distribu syntaxiquement sur les satellites de la tte nominale. Carroll (1989) conclut de ses rsultats que le problme ne serait pas tant un problme de distribution quun problme dannotation incorrecte de certains lments du lexique mental. Il est vrai quen franais le systme de classification des noms est assez opaque. En effet, mme si 70 % environ des noms se rpartissent entre masculin et fminin selon la terminaison (vocalique pour le masculin, consonantique pour le fminin) ce systme discriminatoire, rarement mentionn dans lenseignement, nest pas peru aussi facilement par les apprenants du franais que les systmes de lespagnol ou de litalien le sont par les apprenants de ces deux langues (alternance vocalique dans les deux cas). Carroll (2000) montre par ailleurs que mme lorsque cette discrimination sonore est accentue dans linput, les apprenants ne sont gure sensibles ce type de critre formel. Dautres tudes telles que Hawkins (1998) font la part plus belle la syntaxe : les erreurs produites par ses apprenants y compris les plus avancs relvent selon lui dune absence de mise en uvre du module syntaxique pour faire laccord en genre entre la tte nominale et les lments satellites. Dewaele & Vronique (2001) insistent quant eux sur limpact de la frquence dutilisation de la langue cible (en et hors contexte institutionnel) sur le niveau de correction du locuteur en production, ce que lon peut interprter, dune part comme un possible renforcement du lien entre une tte lexicale et son genre et dautre part, comme une plus grande automatisation des procdures syntaxiques de vrification de lunification des caractristiques diacritiques du nom. Une chose est sre, lorsque le quasi-natif peroit lerreur, il est mme de sauto-corriger, ce qui laisse penser que linformation grammaticale explicite na pas t suffisamment procduralise pour pouvoir tre utilise de manire concomitante des oprations par exemple de planification et distribution de linformation sur les noncs dun discours. En bref, il reste beaucoup dinterrogations sur les facteurs explicatifs de lacquisition du genre. Une squence dveloppementale se dgage des tudes sur lacquisition du genre. Parmi les tudes rcentes qui ont pris comme objet lacquisition du nombre et du genre, certaines se sont intresses aux enfants, dautres aux adultes et parmi ces dernires lacquisition qui a t observe a eu lieu dans et hors le milieu institutionnel. Koehn et Mller (1994) ont tudi lacquisition conjointe du franais et de lallemand L1. Elles ont montr que les enfants dcouvrent dabord le concept de singularit/pluralit avant de dcouvrir les marques qui permettent dexprimer ce concept smantique. Le genre napparat quensuite. Elles notent que le marquage est correct pour larticle dfini bien avant que cela soit le cas pour larticle indfini. Wegener (2000) qui a tudi lacquisition de lallemand par des jeunes enfants turcs obtient des rsultats identiques. Les diffrentes caractristiques diacritiques du nom sont acquises dans lordre suivant : nombre, cas, genre et laccord en genre est aussi mieux ralis pour le dfini que pour lindfini. Carlo et Prodeau (2000) se sont quant elles intresses des anglophones qui acquirent le franais en milieu institutionnel et ont montr que le traitement du nombre se fait mieux que le traitement du genre. Prodeau ( paratre) indique que pour le genre laccord se fait diffremment selon les satellites du nom et leur position par rapport la tte nominale. Par exemple, ladjectif pithte en position pr-nominale est moins bien accord que sil est en position post-nominale. Dautre part, larticle indfini est plus souvent erron que larticle dfini. Ces rsultats convergent avec ceux de Bartning (2000) qui a tudi lacquisition du franais en milieu institutionnel par des sudois, de Hawkins (1998) qui a tudi lacquisition du franais par des Britanniques et de Bruhn de Garavito & White (2001) qui ont tudi lacquisition de lespagnol par des tudiants franais. Tous et toutes saccordent dire que laccord en genre se fait moins bien pour les adjectifs que pour les dterminants et en ce qui concerne les articles se fait moins bien pour larticle indfini que pour larticle dfini. Ces rsultats ne sont pas seulement attests dans des tudes sur le milieu institutionnel. Chini (1995) qui a observ les dbuts de lacquisition de litalien par des locuteurs de franais, anglais, allemand et parsi L1 montrent que les apprenants passent tous par les mmes tapes pour acqurir le genre : la premire phase est essentiellement lexicale, les formes ne sont pas analyses et apparaissent avec un article (cette phase dure plus longtemps pour les perses dont la L1 diffre radicalement de litalien). Cependant tous les apprenants utilisent trs tt les pronoms toniques et comme ceux-ci rfrent des anims humains, les informateurs les accordent en genre 166 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

correctement. Une fois que les articles apparaissent, laccord se fait mieux pour larticle dfini que pour larticle indfini et ce rsultat ne sapplique pas exclusivement aux syntagmes qui rfrent des entits animes humaines. Prodeau (2002) fait les mmes constats que Chini pour les apprenants hispanophones et marocains du programme de recherche ESF sur lacquisition des langues par des migrants. Les pronoms toniques apparaissent en premier suivis par les pronoms clitiques en position sujet. Les sujets marocains gardent plus longtemps que les sujets latino-amricains larticle mais pour les deux groupes le processus dveloppemental concerne dabord larticle dfini avant larticle indfini. Ce dernier garde plus souvent une forme non marque mme en prsence dune tte nominale marque en genre. Ces rsultats prouvent donc lexistence de cette squence acquisitionnelle particulire, indpendamment du milieu dans lequel la langue est acquise et des configurations spcifiques L1/L2. Sil est relativement facile dexpliquer la diffrence entre adjectifs et dterminants, compte tenu du rle obligatoire ou non jou par chacun au sein du groupe nominal, il en va autrement de la diffrence entre les articles, et ceci dautant plus quen milieu institutionnel, laccord quil soit en nombre ou en genre est explicit de la mme manire pour lensemble des dterminants du nom. Formes pronominales et dterminants du nom permettent au locuteur qui rsout une tche verbale complexe de crer des liens entre diffrentes parties de son texte. La question que nous nous posons est celle de la relation entre nombre et genre, catgories grammaticales et caractristiques pertinentes du nom en franais, et ltablissement de liens anaphoriques entre diffrentes parties du texte produit. Dans la mesure o le genre semble intervenir dans le cadre de la cohsion textuelle, nous nous appuierons sur deux cadres thoriques qui rendent compte de lorganisation discursive : thorie de la quaestio et du mouvement rfrentiel de Klein et von Stutterheim (1989, 1991), et thorie des oprations nonciatives de Culioli (1982). Nous pensons que la prise en considration doutils mthodologiques issus de lanalyse textuelle peut permettre, sinon bien videmment de rpondre toutes les questions poses, tout du moins dclairer certains faits qui ne peuvent sexpliquer simplement par des procdures lexicales ou syntaxiques. 2. Cadres thoriques de rfrence 2.1. La quaestio et le mouvement rfrentiel de Klein et von Stutterheim La complexit dans la mise en uvre des moyens linguistiques existe selon Labov (1972) ds que pour atteindre le but communicatif quil sest donn, le locuteur doit produire un texte, cest--dire un ensemble de deux propositions ou plus. Pour dcrire ces mouvements de linformation travers le texte et les contraintes rencontres par les locuteurs pour le faire de manire cohrente, nous nous plaons dans le cadre thorique de la quaestio et du mouvement rfrentiel dvelopp par Klein & von Stutterheim (1989, 1991). Le mouvement rfrentiel indique la faon dont linformation se distribue sur les diffrentes propositions (un nonc par rapport au prcdent doit prsenter une information nouvelle sans que pour autant il y ait rupture totale). La progression du texte devant tre thmatique et cohrente, le locuteur peut choisir dintroduire une information dans un domaine particulier ou bien encore de maintenir celle de la proposition prcdente. Dans le cas des rcits, genre de texte le plus analys, il sagit de prsenter des vnements particuliers qui ont entre eux une relation temporelle. Les propositions narratives faisant rfrence des vnements uniques ne constituent pas elle seules le rcit. Le locuteur doit introduire les personnages qui vont tre au cur des vnements rapports ainsi que les espaces dans lesquels se droulent les diffrentes scnes. Les catgories qui nous intressent ici sont celles dintroduction dun rfrent humain dans le discours, de maintien de cette rfrence et de changement lorsquil sagit dintroduire un autre rfrent dans ce mme domaine rfrentiel des entits. Par ailleurs, Klein et von Stutterheim (ibid) considrent que tout texte ainsi que tout nonc est une rponse une question globale dans le cas du texte ou locale dans le cas de lnonc, que celle-ci soit lie ou non la question globale. Dans les propositions, cette question locale spcifie lassignation topique/focus de linformation. Ainsi dans une proposition narrative, la rfrence temporelle est en topique. Dans certaines propositions narratives la rfrence au personnage peut aussi se trouver en topique. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Dans lexemple suivant, extrait de notre corpus, les deux dernires propositions rpondent la question : quest-ce qui arrive ensuite cette fille portoricaine ? et la rfrence lentit fille se trouve donc en topique :
(1) Vera (GB, NN)1 et aussi il y a une fille puertoricaine qui elle essaie sa robe de bal et dabord elle la veut un peu plus dcollete mais quand elle se voit dans au miroir elle comprend que la robe est parfaite comme a

Selon Givn (1979), la syntaxe qui intervient aux niveaux propositionnel-smantique et discursif-pragmatique permet par exemple de prsenter, identifier, suivre les topiques, assurer la cohrence temporelle. Givn (ibid) donne ainsi des chelles de matriel syntaxique ncessaire pour encoder linformation selon sa position en discours : si le topique est une information maintenue, la ncessit davoir peu de matriel syntaxique explique lutilisation du clitique ou encore mieux de lanaphore . En revanche, plus le topique est une information nouvellement introduite, plus le locuteur se dplace vers la droite dans la chane suivante : pronom atone, pronom tonique, substantif dfini, substantif non dfini, dislocation droite, dislocation gauche, passivation, topicalisation, focalisation. Formes pronominales et articles dfinis et indfinis sont des marqueurs privilgis du statut discursif de linformation en discours. Ces liens troits entre discours et morpho-syntaxe nous intressent ici parce quils sont connus des apprenants adultes mme sils ne sont pas conscientiss. Les apprenants semiavancs du franais connaissent par ailleurs les moyens lexicaux et pronominaux pour encoder linformation relative aux entits mais aussi pour marquer les diffrences de statut discursif. 2.2. Thorie des oprations nonciatives de Culioli Selon Culioli (1982), un texte doit tre considr comme le produit dune activit symbolique et renvoie des oprations de reprsentation dont il faut rendre compte, en associant troitement le texte rsultant avec les conditions de production, laide doprations mtalinguistiques. Les activits de construction ou de reconstruction par les co-nonciateurs refltent lappropriation par ceux-ci des outils mis leur disposition par les langues. Mme si les outils fournis par les langues sont spcifiques, les oprations mentales sous-jacentes sont quant elles, universelles. Les oprations associes au dfini et lindfini en franais mettent laccent sur la pr-construction ou non de loccurrence de la notion. En dautres termes, lindfini permet de poser (par rapport prsupposer) lexistence dune occurrence. Dans la proposition il y une fille puertoricaine de lexemple 1, larticle une indique que loccurrence de la notion correspondant au nom fille est prsente pour la premire fois dans la proposition en cours. Cette opration peut tre envisage comme le prlvement ou lextraction simple ou multiple, selon la marque singulier/pluriel, dlments sur une classe. En revanche, le dfini indique que loccurrence de la notion correspondant au nom qui lui est associ a t prsente antrieurement la proposition en cours. Le dfini est la marque de cette opration que Culioli baptise opration de flchage, une opration toujours seconde de retour sur un rfrent appartenant au prconstruit, et qui implique une premire opration antrieure de prlvement implicite ou explicite2 qui explique la pr-construction de la ou des occurrences. Dans lexemple suivant,
(2) ensuite un groupe sest runi pour discuter de la faon dont ils allaient se battre Le leader de ce groupe a suggr dutiliser tous les moyens ncessaires, des couteaux, des ptoires

lemploi du dfini devant leader indique que loccurrence de la notion leader a pralablement t construite de manire implicite ici puisque la proposition il y a un leader dans ce groupe qui expliciterait le prlvement dune occurrence dans la classe des leaders est sousentendue.
1

Les conventions de transcription utilises sont les suivantes : les extraits sont composs dau minimum deux noncs sauf lorsquil sagit dune rponse une question de lenqutrice. Le passage la ligne signale ce dcoupage. La transcription phontique nest utilise que lorsquune transcription littrale ferait obstacle lanalyse. Les liaisons qui permettent de savoir sil y a prsence ou absence dune marque particulirement pour le nombre sont indiques par un tiret bas, comme dans lexemple 4 il_a. Dans certains extraits les lments qui ont fond lanalyse sont en caractre gras. 2 cest nous qui soulignons. 168 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Cette faon de dcrire les oprations mentales sous-jacentes prsente lintrt de souligner le rapport fondamental quentretient lindfini avec le nombre ; il sagit de savoir combien dlments sont prlevs originellement sur la classe. Dautre part, mme si cest de faon plus tnue, une certaine affinit du dfini avec le genre est envisage ici. En effet, le genre daprs Corbett (1991) permet au niveau discursif dtablir des liens entre des constructions rfrentielles. Lutilisation du genre revient donc comme pour le dfini lier des expressions rfrentielles situes dans diffrentes parties du texte. Semble apparatre un facteur explicatif de la squence acquisitionnelle : accord en genre ralis sur larticle dfini avant accord en genre sur larticle indfini si lon regarde les oprations, flchage, prlvement, dont ces marqueurs, dfini, indfini, sont la trace. Lhypothse que nous faisons est que cette diffrence de traitement du matriel syntaxique fourni par le franais ne ressortit pas uniquement des diffrences formelles mais une diffrence de fonction de ces outils grammaticaux considrs, smantique pour le nombre et lindfini, versus discursive pour le genre et le dfini. 3. Donnes 25 natifs anglophones ont racont la premire partie dun montage fait partir du film West Side Story (de Leonard Bernstein). Puis lexprimentateur a regard avec chaque informateur la deuxime partie et a pos, dune part, des questions relatives lidentit des principaux personnages lcran et dautre part, des questions plus gnrales relatives ce genre particulier de film quest la comdie musicale. Le montage a t fait afin de faire apparatre des donnes relatives au nombre et au genre. Les scnes qui ont t slectionnes prsentent des personnages en groupe mais aussi dans leur individualit : scnes de bandes rivales prsentes alternativement ou en face face, scnes de petits groupes, scnes prsentant isolment les personnages. 4. Rsultats Lanalyse qui suit sappuie sur des calculs doccurrences errones dans le marquage du genre et du nombre. Notre perspective nest pas celle dun examen de lcart la norme que reprsente la langue cible. Nous interprtons ces occurrences errones comme des indices dune difficult de traitement que rencontre le locuteur non natif dans la construction de son discours en temps rel. Prodeau ( paratre) a analys les rcits et descriptions de ce corpus et a montr que les accords en genre ntaient pas faits dans 15,3 % pour le dfini et 27,4 % pour lindfini. Cependant, ces rsultats prennent en compte tous les lexmes. Or, tant Carlo & Prodeau (2000) que Bruhn de Garavito & White (2001) ont montr que certains lexmes ntaient pas spcifis du point de vue du genre et recevaient alors le cas par dfaut qui est le masculin en franais. Ces cas ne peuvent donc pas tre compts comme des problmes daccord mais comme une absence dannotation de certaines entres lexicales. Pour liminer les problmes dassignation du genre, nous nous sommes cantonnes lexamen des pronoms et articles dans le cas o les syntagmes nominaux, lexicaux et pronominaux, reprsentent des entits animes humaines. En dautres mots nous nous sommes limites aux cas de genre naturel. Le nombre doccurrences trouves est videmment considrablement plus faible que si lon prend la totalit des lexmes en compte : 2,4 % derreurs sur les pronoms, 4 % derreurs sur larticle dfini et 12,1 % sur larticle indfini avec des taux dhsitation trs bas : 0,6 % pour les pronoms, 3,6 % pour larticle dfini et 2 % pour larticle indfini. Il nous apparat donc difficile de faire une tude quantitative proprement parler. En revanche, lexamen des valeurs des syntagmes dans lesquels les formes sont errones est clairant. a) Les formes pronominales retenues sont des formes sujets. Les formes clitiques objets ont t limines de ltude car elles posent des problmes importants et tout particulirement aux anglophones qui en plus dapprendre des formes diffrentes pour laccusatif et le datif doivent apprendre que la position du clitique objet est pr-verbal en franais (Prodeau, 1996). Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Par ailleurs les formes pronominales sujets sont une des formes employes lorsque le rfrent est maintenu en topique ainsi que le montre lexemple suivant :
(3) Arnold et puis on voit une femme qui va aller aussi le boum et il y a une autre femme qui fabrique un une robe mais eh au dbut la la premire femme naime pas la robe du tout parce que cest blanc et eh personne ne va porter une robe blanche mais eh aprs a quand la robe est finie cest merveilleux et elle est content et elle va le boum

Elle est co-rfrentiel avec deux autres syntagmes nominaux : dune part, la premire femme situ dans la troisime proposition et dautre part une femme situ dans la premire proposition de lnonc. Les erreurs systmatiques que lon trouve sur ces formes pronominales sont de plusieurs sortes : omission de la marque du pluriel mme lorsquil sagit de rfrer plusieurs entits comme ci-dessous les membres dun groupe de jeunes hommes :
(4) Barbara quelquun dans une groupe a pris la balle football de lautre groupe et il_a discut avec eux il_ont discut avec eux

omission de la marque du fminin lorsque les rfrents sont plusieurs comme ci-dessous Anita et Maria
(5) Jane X : est-ce que les deux femmes quon voit appartiennent un groupe aussi ? J : eh ils_appartient lautre groupe les les_hommes hispaniques

On compte deux contre-exemples : deux occurrences ne semblent pas trouver dexplication comme dans lexemple suivant :
(6) Gail ctait elle quand elles sont les gars les deux qui restaient ils taient en train de partir

On peut simplement faire la supposition que le nud genre fminin na pas t dsactiv suffisamment vite. Ce nest pas forcment une question de niveau de comptence, Gail ne fait que cette erreur dans tout son texte et nhsite quune seule fois sur larticle dfini et une seule fois sur larticle indfini dans des syntagmes valeur prdicative. Certains hsitent sur la forme du pronom mais la correction se fait dans le sens masculin genre non marqu vers fminin genre marqu :
(7) Oprah aprs nous avons vu une jeune fille avec peut-tre sa mre elle tait en train de coudre une jolie robe pour le bal et cest une robe blanche avec un un ceinture rouge eh et ils elles discutaient eh le jeune_homme et quelle sorte de robe

On peut donc en conclure deux choses : lorsque la surcharge en mmoire est trop importante le locuteur de L2 ne met pas en uvre le module syntaxique pour vrifier lunification des caractristiques entre syntagmes et formes pronominales qui leur sont co-rfrentielles. Par ailleurs, on remarquera que le nombre prend le pas sur le genre et que le fminin est omis lorsquil faut la fois accorder le pronom en genre et en nombre.

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b) En ce qui concerne les articles, nous avons spar les syntagmes nominaux dans lesquels ils apparaissent selon leur valeur : rfrentielle ou prdicative. Les rsultats sont les suivants : pour le dfini, si le syntagme a une valeur prdicative les erreurs sont de 4,4 % et les hsitations de 5 %, si le syntagme a une valeur rfrentielle spcifique les erreurs sont de 3,7 % et les hsitations de 2,6 % ; pour lindfini les rsultats sont inverses, si le syntagme a une valeur prdicative, le taux derreur est de 7,5 % et le taux dhsitation 1,9 %, si le syntagme a une valeur rfrentielle spcifique indfinie, le taux derreur est alors de 14,6 % et celui pour les hsitations de 2,1 %.

On observe que cest surtout lorsque le rfrent est introduit pour la premire fois en discours, cest--dire lorsquil y a un changement dans le domaine rfrentiel des entits que les erreurs se produisent le plus frquemment :
(8) Ursula aprs on a vu un jeune fille eh avec sa mre je pense et sa mre tait en train de la faire une robe pour une bal de soir et la jeune fille a voulu sortir faire quelque chose de nouveau elle a elle a discut avec sa mre

Quand le rfrent nouvellement introduit est maintenu en topique, Ursula utilise dabord un syntagme nominal lexical avec larticle dfini qui saccorde en genre avec la tte nominale fille puis un syntagme pronominal qui saccorde en genre avec les ttes nominales prcdentes. Tous les autres cas errons examins se situent aprs on voit, et il y a qui sont des prsentatifs, marqueurs explicites dintroduction dun rfrent en discours :
(9) Melissa aprs il y avait la scne avec les deux surs je crois que ctait deux surs il y avait un qui voulait se prparer avec la robe du soir pour le bal elle voulait tre trs belle

Au moment du prlvement dune occurrence dans la classe des deux surs, ce qui compte cest le nombre. Lorsque par contre cette mme occurrence est reprise ultrieurement, la forme pronominale montre bien laccord avec le fminin. Les erreurs que lon trouve sur larticle dfini sont lgrement plus nombreuses lorsque le syntagme dans lequel il est inclus a une valeur prdicative :
(10) Susan je crois que la jeune fille est une hrone dans ce film elle est le la sur de quelquun qui soppose aux jets les hommes amricains et eh elle est lamant de Tony elle elle est le juliette de ce film

Dans ce cas, le syntagme nominal fonctionne comme un adjectif et laccord se fait donc entre deux syntagmes. Celui qui a une valeur rfrentielle et qui donc est li pour des raisons de cohsion dautres syntagmes dans le texte est correct du point de vue du genre. Celui qui a une valeur prdicative est uniquement li au syntagme pour lequel il sert prdiquer et le module syntaxique nest donc pas mis en uvre. Ceci nexclut pas les erreurs sur le dfini lorsque le syntagme auquel il appartient a une valeur rfrentielle spcifique dfinie, cest--dire lorsque le syntagme indique que le rfrent est maintenu en topique. Les raisons peuvent tre considres comme locales. Ce peut tre d la prsence dun adjectif en position pr-nominale :
(11) William rpond une question sur Anita lamie de Maria et la petite amie du frre de Maria je pense que la femme elle est lamie de la soeur et je pense que elle tait la femme qui a fait la robe pour le joli femme eh peut-tre un ami de famille peut-tre un grand peut-tre un grand soeur peut-tre + ou peut-tre un un copain de de garon dans le groupe

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Dans cette description dAnita, William introduit plusieurs syntagmes nominaux dfinis et indfinis. Ceux marqus correctement en genre sont forms dun article et dun nom. Ceux qui portent des erreurs ont tous un adjectif situ en position pr-nominale sauf le dernier un copain . Bartning (2000) et Prodeau ( paratre) ont montr quen franais L2, les adjectifs pithtes en position pr-nominale taient plus rarement accords en genre que les adjectifs situs aprs le nom y compris attributs. On peut alors se poser la question de la porte du genre dans un tel contexte. Ce peut tre d des interruptions rptes qui obligent chaque fois le locuteur replanifier son discours :
(12) Fran F : et le la femme [tre] et lhomme X : laquelle ? F : la femme avec le robe et lhomme au dessous de le de le magasin aussi oui cest un peu <rire> et tout le monde eh [fini a fini] danser et le le cran est diffrent et plus eh plus noir et le le femme elle a eh rendez-vous avec lhomme X : quel homme ? F : lhomme avec le bouteille je ne sais pas

Tout dabord, pour un certain nombre dentres lexicales telles que robe et bouteille, Fran leur attribue un genre par dfaut. Or, mme si elle a introduit le rfrent robe avec un article indfini au masculin, les reprises prcdentes sont au fminin. Le problme qui se pose Fran est celui des interruptions de lenqutrice qui pose des questions didentification et loblige sinterrompre et re-planifier son discours une fois la rponse donne. La perte du genre ne serait-elle pas due, une fois encore, une surcharge cognitive au moment du traitement : les oprations de planification doivent tre menes conjointement des oprations de formulation et cela conduit le locuteur non natif choisir un genre par dfaut. Le faible pourcentage de ces erreurs, tant sur le dfini que sur les pronoms sujets pourrait sexpliquer par des raisons relatives non pas lensemble du discours mais une gestion locale de la situation. On peut conclure de la mme manire pour larticle et pour le pronom : lorsque la surcharge en mmoire est trop importante le locuteur de L2 ne met pas en uvre le module syntaxique pour vrifier lunification des caractristiques entre tte nominale et satellites du nom. Cette absence de mise en uvre est due : soit des raisons locales : marquer le genre nest pas considr comme pertinent lorsque le syntagme nominal a une valeur prdicative (erreurs sur le dfini) ; soit des raisons relatives au discours dans son entier : marquer le genre nest pas considr comme essentiel lorsque le syntagme nominal indique que le rfrent est introduit pour la premire fois en discours et quil y a nul lieu de chercher tablir des liens avec lavant-texte (erreurs sur lindfini).

5. Discussion La plupart des tudes antrieures auxquelles nous avons fait rfrence dans cet article se situent dans un autre cadre que celui que nous avons pour notre part adopt. Pour la plupart des chercheurs qui travaillent dans le cadre de la grammaire gnrative et universelle de Chomsky, toutes les langues, y compris les lectes dapprenant, obissent un certain nombre de principes. Il est possible de rendre compte des caractristiques particulires de chaque langue laide de paramtres, par exemple en spcifiant lordre linaire entre la tte et son complment ou entre la tte et son spcifieur. Lacquisition est alors envisage comme un processus par lequel lapprenant va fixer (acquisition L1) ou refixer (acquisition L2) les paramtres de la langue cible et les ordres dacquisition sont expliques par le nombre de procdures syntaxiques ncessaires pour passer dun niveau lexical une structure de surface (cf Pienemann, 1998). Toutefois, cette thorie qui place au centre la syntaxe, cest--dire lensemble des relations entre constituants de la phrase, simple ou complexe, ne permet pas dexpliquer que le paramtre relatif au mouvement de la tte nominale en franais pour aller chercher linflexion du nombre soit acquis alors que le paramtre du genre ne lest pas. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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De mme si la thorie permet dexpliquer lapparition du dfini avant celle de lindfini, elle ne permet pas dexpliquer davantage le fait que larticle dfini saccorde davantage en genre que larticle indfini. En ce qui concerne le deuxime point, qui est celui qui nous occupe ici, le problme est lintgration du niveau discursif dans la thorie elle-mme. Les ttes fonctionnelles qui sont envisages en grammaire gnrative ont une pertinence lie lemploi de morphmes grammaticaux, libres ou lis, qui accompagnent les diffrentes ttes lexicales telles que les noms et verbes. Mme si les oprateurs, Tense et D, sont dcrits1 comme permettant de lier une occurrence avec le reste du texte, les tudes effectues dans ce cadre de la grammaire universelle, quelles prennent pour support des donnes sur lacquisition ou des noncs produits par des natifs, sintressent davantage la hirarchie entre les ttes fonctionnelles AgrP dominant TP dominant VP ou DP dominant NumP dominant NP qu ltablissement des liens au niveau discursif. Si nous considrons que les donnes linguistiques sont les marques doprations mentales sous-jacentes et que les oprations sont universelles, le but de notre recherche en linguistique est danalyser en contexte les produits quels quils soient, varits dapprenants ou de natifs, afin de retrouver les oprations lies au niveau propositionnel ou au niveau discursif. Ainsi en franais les marques de prsent et de pass sont analyses comme indiquant la validation au moment de lnonciation ou non de loccurrence dune relation sujet/prdicat, les articles sont analyss comme indiquant la validation au moment de lnonciation ou non dune occurrence de la notion. Lorsque la validation dune occurrence, que ce soit dune notion ou dune relation sujet prdicat, se fait au moment de lnonciation, cela signifie que lnonciateur se place au niveau propositionnel, ds que cette validation ne se fait pas au moment de lnonciation, lnonciateur se place un niveau discursif. Dans cette tude nous avons donc mis en vidence que le niveau de correction pour laccord en genre du matriel syntaxique utilis pour marquer lidentification ou le suivi dun topique varie selon sa position dans la chane donne par Givn (1979) : les pronoms sont mieux accords que les substantifs dfinis, qui eux-mmes le sont mieux que les substantifs indfinis. Autrement dit, lorsque le rfrent est nouveau, cest--dire lorsquil y a un changement dans le domaine rfrentiel des entits, que le syntagme porte ou non la marque du genre nest pas considr comme fondamental. En revanche, la marque du genre est plus srement prsente lorsquil sagit de maintenir le mme rfrent en topique et le niveau de correction augmente au fur et mesure que le topique est maintenu travers plusieurs propositions. Le fait que les articles indfinis soient dans les varits dapprenants examines des marques de lopration de prlvement montre que ce qui est important au moment o lindfini est employ est le nombre. Un contraste davantage avec deux ou trois quavec des qui indique une extraction multiple certes mais indtermin. En revanche, le contraste tout autant avec la quavec les. Lorsquon sait que pour un certain nombre de cas, la diffrence de terminaison nest pas opratoire pour tablir le genre, il reste donc comme le dit Matthews la forme de larticle pour indiquer le genre et ainsi permettre ltablissement de liens rfrentiels avec llment qui suit dans la chane du matriel syntaxique ncessaire quest le pronom. 6. Conclusion Si lon se place comme nous lavons fait dans un cadre fonctionnel et nonciatif, il est alors impossible denvisager lacquisition des connaissances grammaticales indpendamment de celle des connaissances discursives. En effet, un locuteur adulte contrairement un locuteur enfant connat les concepts mme si lorsquil sexprime dans une langue trangre il ne connat pas les outils offerts par cette nouvelle langue pour les encoder. Il sait donc que dans le cas de deux propositions ou plus, les enchaner signifie quilibrer nouveaut et redondance. Nous faisons lhypothse que ces connaissances influencent la saisie dlments grammaticaux qui vont servir lune ou lautre de ces caractristiques et que les outils grammaticaux napparaissent pas indpendamment les uns des autres mais au contraire forment des blocs tels que dfini genre.
Hawkins (2001), chapitre 2, The Second Language Acquisition of Grammatical Morphology, 2.10 et chapitre 6, The Second Language Acquisition of Nominal Phrases, 6.3. 173 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur
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The computational model of L2 acquisition and its implications for second language instruction Par Roberto Foth & Jean-Marc Dewaele School of Languages, Linguistics and Culture, Birkbeck College, University of London (England)

Novembre 2002 1. Introduction Although the study of second language acquisition (SLA) is not much more than 30 years old, it has already generated a number of different theories that purport to account for the processes underlying language acquisition. These theories, however, can generally be divided into two broad categories : those based on psycholinguistic approaches that explore the cognitive processes at work, and those that concentrate on the social factors and processes involved in language acquisition. This paper will concern itself with the former category, and the computational model of SLA in particular. While in particular usually denotes the narrowingdown of a topic area, it must be kept in mind that the computational model is a fairly broad account of SLA that accommodates a number of mutually exclusive or at least opposing positions within its framework. We are fully aware that the computer metaphor in SLA can be perceived as reductionist. The present paper tries to put the model in perspective without taking sides. Outlining this framework and drawing out its most controversial and hotly debated aspects, and the discussion of some empirical research that has contributed to the formulations of the model will be the aim of section 2 of this paper. Section 3 will look at the theory from a more critical perspective while section 4 will consider the pedagogical consequences of the model. 2. The computational model of SLA The computational model of SLA is basically an information-processing model. It likens the human brain to a computer which processes the data it is being given, stores the data deemed important and relevant in a way that allows it to retrieve it, and performs certain tasks using that data when required. While Bialystoks (1978) model of second language learning (SLL) is an early forerunner, R. Elliss (1993b) representation as shown in Figure 1 is a more recent version of the computational model.

Figure 1 : from Ellis (R.). 1993b, pp. 97. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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The model assumes that a language learner is presented with the target language (TL) either exclusively inside the classroom (more likely in Foreign Language classes) or inside as well as outside (more likely in Second Language classes) in either spoken or written form. This constitutes the input. Part of this input enters the cognitive process as intake (cf. Corder, 1967). In Figure 1 it is presumed that for input to become intake, certain features of the input have to be noticed . These noticed features are then compared consciously or subconsciously to the interlanguage (IL) grammar system (cf. Selinker, 1972), a kind of internal mental grammar, and used to refine and complexify (Ellis (R.), 1994, pp. 352) the system. This knowledge is then used through conscious or unconscious, controlled or automatic processes to generate output which, in turn, may be monitored and edited by the learners metalinguistic knowledge, i.e. knowledge about language (e.g. grammar rules)1. Of course, R. Elliss model as shown in Figure 1 is by no means uncontroversial, and it already highlights some of the flashpoints that will be discussed in more detail later. It implies, for example, that input is not identical with intake and that for the latter to occur the former has to be noticed . Krashens (1981) input hypothesis, by contrast, regards comprehensible input in the form of I + 1 as sufficient condition for acquisition to take place. Figure 1 also allows for an interface between explicit and implicit knowledge. Once again, Krashen (in : Ellis (R.), 1987, pp. 180) would argue that acquired and learnt knowledge are entirely separate . In other words, a non-interface position may concede that metalingual rules can be learned for purposes of editing or self-correction [as in Krashens (1981) monitor], but they do not help acquisition (Ellis (N.), 1994, pp. 4). In spite of these and other controversial aspects it is fair to say that the computational model is still a very broad account of SLA that can accommodate a range of diverse positions within its framework. It simply recognises that L2 learning has more than one side to it, both skills and knowledge (Cook, 1996, pp. 167). While the skills side refers to the degree to which controlled and automatic processes are responsible for decoding and encoding the TL, ultimately deciding TL fluency (cf. Towell, Hawkins & Bazergui, 1996), the knowledge side deals with the extent to which explicit and implicit knowledge are connected and integrated into controlled and automatic cognitive processes, impacting on TL accuracy. The skills and knowledge are also thought to be located in different long-term memory systems (cf. McLaughlin et al., 1983 ; Sanz, 1996). It is almost a commonplace among teachers that what is taught to students (input) is rarely the same as what is learnt by students (intake) (cf. Corder, 1980). It is therefore generally accepted that input is different from intake. What exactly helps turn one into the other is, however, more mysterious. McLaughlin et al. (1983, pp. 136), perfectly in line with the computational model, regard humans as limited capacity processors . One manifestation of this limited capacity is the phenomenon of selective attention which leads to the prioritisation of one line of input over others [which] gives it direct access to the central cognitive system [while] other input sources remain on the periphery of attention (McLaughlin et al., 1983, pp. 136). Although Schmidt (1990, pp. 142) concedes that subliminal perception of already acquired language structures and items may be possible, he does not see any evidence for subliminal learning of new language. While this does not preclude the possibility of incidental learning where consciousness as intention is not at work, he is categorical about the need for consciousness as awareness as a precondition for learning : intake is what learners consciously notice (Schmidt, 1990, pp. 149). However, intake alone does not guarantee learning. Just as in a computer the data fed into the processor has to be stored in a place where it can remain and be retrieved when required. Schmidt (1990, pp. 135) sees consciousness as a limited capacity memory system in which new language is moved from the short-term memory (STM), or working memory in Andersons (1983) words, to the long-term memory (LTM). While the STM holds modest amounts of information only for a brief period the LTM is responsible for the sustained storage of information that may be represented as isolated elements or, more likely, as interconnected networks (OMalley et al., 1987, pp. 288). This process is represented in Figure 1 as noticing the gap , i.e. a process whereby features noticed in the input are compared with
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For an in-depth discussion of the history of the term intake , and how it has been used with multiple meanings see Van Patten (2000). 176 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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those already existent in the learners mental grammar (Ellis (R.), 1994). This leads then to a restructuring and complexification of the learners IL and, ultimately, to progress in his or her language acquisition. Recent research on SLA has focussed on the extent to which a learner's IL is passively and unconsciously derived from input frequencies (Ellis (N.), 2002). Language learners are sensitive to the frequency of language constructions in all domains : The regularities of language emerge from experience as categories and prototypical patterns (2002, pp. 143). Tarone (2002) argues that other important factors such as conscious noticing, social context and the learner's creativity also plays a crucial role : revealed when learners' noticing leads them to view utterances not just as potential objects of analysis, but as potential objects of language play (2002, pp. 287). This noticing results in the selective internalization of language input in interaction with various L2 speakers (2002, pp. 287). This hypothesis is not entirely irreconcilable with Krashens (1981) monitor model. However, it goes beyond it as it assumes a role for conscious learning not only as an output control device that can contribute to pushed output (Swain, 1985) and auto-input (Ellis (R.) in : Ellis (N.), 1994), but also and foremost as an acquisition facilitator (see also Towell & Hawkins, 1994). This is the main claim of an empirical study carried out by Seliger (1979). In Seligers study 29 monolingual three to ten-year-olds were shown picture cards of objects which they had to name in English. This task naturally elicited the use of the indefinite article (a/an) in almost all cases, and the participants answers were recorded. If the target structure was produced the children were asked to explain why they used a and an respectively. In other words they were asked to verbalise conscious rules (Seliger, 1979, pp. 362). Interestingly, Seliger found no relationship between performance and having a rule. He concluded that conscious verbalizations of underlying language knowledge are not an accurate representation of a learners internal grammar. They can therefore not be seen to control output in the way the monitor model suggests, but may well facilitate acquisition. Seligers (1979) study is probably less conclusive than may be assumed. Verbalising a rule or simply explaining the meaning of a word requires a particular skill. The fact that any person asked to do so may not be able to verbalise such knowledge does not mean that it is not available at a conscious level. In other words, the verbalisation of a (linguistic) rule is not necessarily a reliable measure of whether a person is conscious of it or not. The same point is picked up by N. Ellis (1994, pp. 169) and addressed as the expressibility issue . Consciousness as awareness, as Schmidt (1990) observes, can also exist at the level of perception, which can be subliminal. While this does not affect the claim that conscious rules may play a role as acquisition facilitators it is reasonable to be sceptical about Seligers (1979) assertion that conscious rules do not affect output at all. This last point is directly related to the distinction and connection between explicit and implicit knowledge, the issue that will be discussed next. 2.1. Explicit and implicit knowledge There are fundamentally three views vis a vis the explicit/implicit knowledge controversy (see Ullman, 2001 for an in-depth discussion). One is the non-interface position as represented by Krashen (1981) and quoted earlier (Ellis (N.), 1994). It sees explicit knowledge only as an output control device (disputed in Seligers experiment described above) but not involved in language acquisition. The strong interface position, on the other hand, believes that explicit knowledge is actually converted into implicit knowledge, and may even necessarily precede it (Anderson, 1983). Between these two poles is the weak interface position which allows some 'seepage' from explicit metalinguistic to implicit knowledge (Ellis (N.), 1994, pp. 4) but certainly does not support the claim that declarative knowledge inevitably precedes procedural knowledge (Anderson, 1983). Of course, the strong and weak interface positions basically occupy a continuum, which allows for some overlap between the two. However, the existence of some sort of connection between explicit and implicit knowledge is significant as it has important pedagogical implications. The use of inductive or deductive approaches to grammar teaching will very much depend on whether an interface or non-interface position is adopted, and this point will be discussed in more detail in section 4. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Research on the matter has been somewhat inconclusive. A study carried out by White et al. (1991) involving 250 students found evidence that input enhancement [through formal, explicit grammar instruction] can bring about genuine changes in learners interlanguage systems (White et al., 1991, pp. 429), thus in effect lending support to a strong interface position. R. Ellis (1984), on the other hand, came to exactly the opposite conclusion in another study similar in design. However, there were also considerable differences between the two studies. The time allocated to formal grammar instruction in the study carried out by White et al. by far exceeded that in R. Ellis study. While the type of grammar instruction given in R. Elliss study relied on a more inductive approach with some error correction, the latter provided explicit instruction in (and correction of) placement of subjects, auxiliaries, and whpronouns (White et al., 1991, pp. 421). It is therefore not surprising that R. Ellis himself qualified the findings of his study, which seemed to support a non-interface position, by acknowledging that the instruction provided may have been of the wrong type, in insufficient quantities, at the wrong time, etc. (Ellis (R.), 1984, pp. 151). On balance, it would appear to be justified to assume some sort of connection between explicit and implicit knowledge, although the strength of the link may be disputed. 2.2. The role of controlled and automatic processing The explicit/implicit knowledge controversy is sometimes confused with the distinction between controlled and automatic processing. As R. Ellis (in : Ellis (N.), 1994, pp. 87) remarks, one of the problems with a number of discussions of the interface position is that they conflate the implicit/explicit and the controlled/automatic distinctions. While one issue belongs to the knowledge dimension concerning conscious (explicit) or intuitive (implicit) knowledge, the other is firmly rooted in the process dimension (Ellis, (R.), 1993b, pp. 94-95) as illustrated in Figure 2.

Figure 2 : Adapted from Ellis (R.). 1997, pp. 112. It is important to stress that controlled and automatic processing are not to be equated with conscious and subconscious awareness. The controlled process-automatic process distinction is not based on conscious versus subconscious awareness, but instead relates to the degree to which the skills in question have been routinized and established in long-term memory (McLaughlin & al., 1983 : 140). The move from controlled processing to automatic processing is therefore distinct from the shift along the knowledge dimension from explicit to implicit knowledge (or vice versa). As R. Ellis (1997, pp. 113) remarks : It is uncontroversial to claim that the acquisition of a new rule is characterized initially by controlled processing and subsequently by automatic processing in other words, acquisition involves the process of automatizing new knowledge . Andersons (1983) rigid framework, which sees procedural knowledge preceded at all times by declarative knowledge, may therefore well refer to the process dimension rather than the knowledge dimension, with declarative knowledge roughly equivalent to controlled processing and procedural knowledge to automatic processing (Ellis (R.), 1993b). What distinguishes the weak interface position from the strong interface position is the assumed route that new language Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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takes on the way from the controlled explicit stage (A in Figure 2) to the automatic implicit stage (D). This is illustrated in Figure 3.

Figure 3 : Adapted from Ellis (R.). 1993b, pp. 96. Automatic processing is connected to TL fluency, i.e. the skills side , but not necessarily to TL accuracy as this is tied up with the knowledge side (Cook, 1996). This could explain fossilisation in language learning. It may occur when automatisation has eradicated the need for the learners cognitive processes to interact with internal hypotheses (Towell and Hawkins, 1994, pp. 251) even though the exemplars underlying the IL system, which have been integrated into automatic processing, are erroneous (cf. Skehan, 1996). Having outlined and discussed the computational model of SLA and some of its most controversial aspects it is now time to look at it from a more critical perspective (section 3), and consider its pedagogical implications (section 4). 3. The computational model of SLA a brief critique Any model is a reflection of the state of the art of a discipline at any given time. As our thinking evolves, parts of models might become obsolete, hence the constant need for updating the model or abandon it altogether. One aspect of the computational model that would need rethinking is undoubtely the distinction between second language learning and foreign language learning. Kramsch (2002) points out that this distinction was very popular in the late eighties, but has become much more blurred with the spread of communicative language teaching in school language instruction (p. 1). Today both foreign language and second language teachers have focused on enhancing the communicative competence of language learners (p. 1). One could also argue that English, through media and internet, has become a lingua franca and is more likely to be considered as a second language rather than a foreign language (Dewaele, 2002). The strength of the computational model of SLA is undoubtedly its inclusiveness. As has been demonstrated, it can accommodate a number of opposing positions within its broad framework. Moreover, empirical research appears to confirm its basic theoretical assumptions despite at times conflicting evidence concerning some of its aspects (cf. White et al., 1991 and Ellis (R.), 1984). Conflicting evidence, in any case, is inevitable and does not invalidate the theory since SLA is not situated in processes but in people embedded in activity (Lantolf, 1996, pp. 717). However, the computational model, as any other theoretical construct, is also based on some core assumptions, which deserve closer scrutiny. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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The information-processing model assumes that language learning is essentially identical with any other learning process. It thus hypothesises that language acquisition follows the same principles of learning as do other complex cognitive skills (OMalley et al., 1987, pp. 288). This, however, is by no means certain. Whether language is acquired because humans are born equipped with specific language knowledge , or whether humans acquire language because they are highly intelligent animals who are skilled at solving problems of various types (Aitchison, 1998, pp. 2) is hotly debated. Chomsky (1972), for example, defends the former position and very much sees the human language faculty as innate, in a way pre-wired and pre-programmed . McLaughlin et al. (1983) and those who subscribe to the computational model, on the other hand, regard language and its acquisition as a complex skill that involves, above all, the automatisation of controlled processes without any reference to language-specific capabilities (possibly in the form of a language acquisition device ). In fact, the whole model depends on this not undisputed assumption. The debate on explicit versus implicit knowledge is also ongoing (cf. Ellis (N.), 2002) with the defenders of the weak interface in the computational model gaining the upper hand. Differences in fluency between the L1 and L2 performance of an individual could be linked to the fact that the learner's grammar is functioning with a different kind of grammatical knowledge (Paradis, 1994, 1997). L1 learners have acquired the grammatical knowledge and proceduralised it in one natural implicit process (possibly parameter setting plus the learning of a parsing mechanism). L2 learners have acquired the grammatical knowledge by a different, explicit route and automatised it by general cognitive learning mechanisms (Ullman, 2001). This view therefore concentrates on the notion that there is a differently balanced combination of declarative and procedural knowledge (Paradis, 1994, 1997). These mechanisms necessarily give rise to a slower processing ability. The critical variable here would be the amount of linguistics knowledge learnt through the implicit as opposed to the explicit route. The exact nature of the link between processing demands and language output within the computational model is still not fully understood. Noriko, McNamara and Elders (2001) recent study, which explored the impact of task and performance conditions on L2 learners oral output in a tightly controlled test environment, failed to establish a clear correlation between cognitive demand on one hand, and accuracy, fluency and complexity on the other. Their rigorous statistical evaluation of the participants data failed to detect a correlation between L2 learners language output, and task difficulty operationalised as bipolar settings of perspective, immediacy, adequacy, and planning time. The fact that their findings contradict Skehans (1996) claim that cognitively less demanding tasks result in greater accuracy and fluency, but are in line with Robinsons (1995) findings that there is no correlation between increased cognitive load and fluency in L2 learners output, simply adds to the lack of clarity on the matter. Processing loads in the form of cognitive complexity may have an impact on the degree to which L2 processing is controlled or automatic in the computational model, but the matter is far from settled. Another point to remember is that the computational model of SLA is essentially metaphorical. It assumes that the language acquisition process is similar in nature to the way computers operate. This analogy, however, is not uncontroversial. Cowleys (1997) analysis of phonetic patterns in naturally occurring speech leads him to conclude that idealisations such as the computational model and its associated processes are not suited to capture the complexities of verbal communication. Although Cowleys (1997) focus is on prosodic aspects, his critique of the computational model has wider ramifications :
The symbolic mind cannot encompass embodied representations [and is not] compatible with human understanding as well as with evidence from evolutionary biology and developmental psychology . (p. 297).

A similar point is made by Altmann (1988). He provides experimental evidence that models of sentence processing mechanisms that rely on idealised, computational models are flawed. Instead he suggests an alternative interactive account to explain the human sentence processing mechanism. Both Altmann (1988) and Cowley (1997) thus reject the basic tenet that cognitive processes in language production (and by implication SLA) are computational in nature. 180 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

The strength of the metaphor is obviously linked to the type of computer being referred to. Nobody would claim that present-day computers come close to the complexity and power of the human brain. Imagine however :
a computer with unlimited memory, a bank of central processors connected in parallel and an inbuilt program capable of determining the appropriate communication protocol in use on the network. The computer knows (through information pre-programmed in its ROM) that communication protocols can only be organised according to a limited set of principles. The constrained nature of the possibilities available enables the computer to deduce the particular protocol in use in a determined network. This system of language acquisition potential is what enables us to acquire language with all the selectional advantages that a sophisticated programmable symbolic communication faculty entails (...). (Aldred, 2002, pp. 64-65).

None the less, Lantolf (1996) echoes Cowley (1997) and Altmanns (1988) scepticisim and legitimately asks why brain processes should be computational. He goes on to question the dogmatic zeal with which some researchers present their theories as a definite account of reality when, in fact, those theories, couched in metaphorical terms, are simply intended to persuade (Lantolf, 1996, pp. 720) and win support within and beyond the discourse community. Lantolf (1996) is absolutely right in our opinion when he calls for a type of theoretical pluralism and diversity that avoids authoritarian dogmatism and orthodoxy in which one particular theory, such as the computational model, can gain supremacy and hegemony despite expressed doubts over its theoretical assumptions. This is not to say that any point put forward by SLA researchers ought to be discarded on the basis that it is not absolutely proven and conclusive. It is, however, an important reminder that the apparent corollaries arising from SLA research deserve our critical attention, especially when they spill over into the classroom and begin to dictate syllabi, methodologies and assessment procedures to ELT practitioners whose expertise may then be undervalued, sidelined, ignored or overridden. This should be kept in mind when the pedagogical implications of the computational model of SLA are discussed in the next section. 4. The pedagogical implications of the computational model of SLA R. V. Whites (1988) distinction between synthetic Type A and analytic Type B syllabi is invoked by Long and Crookes (1992, pp. 27) when they claim that the latter type is based on what is known about human learning in general and/or Second Language Learning in particular . This is a bold claim which, not surprisingly, has been challenged. Given the speculative nature of SLA research at this stage it is prudent to concur with R. Ellis (1993a, pp. 4) in that SLA studies have not really provided a body of descriptive information which course writers or syllabus designers can make direct reference to in establishing the context of a language teaching programme . In fact, the research seems to point in more than one direction with regard to syllabus design. While a variability model of SLA lends greater support to a product [i.e. synthetic] syllabus because the careful style is characterised by attention to form and therefore more permeable, there is also evidence that not all structures can enter into the learners careful style as explicit knowledge (Ellis (R.), 1987, pp. 186). This would favour a process (or analytic) syllabus. The computational model itself would seem to be ambiguous about the treatment of grammar in the classroom. Whether a deductive (explicit) or inductive (implicit) approach, respectively associated with a synthetic or analytic syllabus, is chosen would depend on whether a non-interface, strong interface or weak interface position as discussed in section 1 is adopted. A syllabus can therefore not claim to resolve these issues. What SLA research can do, however, is to provide teachers with a certain awareness of these issues so that they can adapt their skills to the needs of particular learners in particular situations at particular moments in time (Ellis (R.), 1997a, pp. 83). Its value consequently lies in its implications for methodology rather than syllabus design, especially since this position would also allow learners learning styles to be taken into account. After all, whether a syllabus is synthetic or analytic is ultimately far less important than the question whether the learner is analytically inclined and thus would prefer a deductive approach , or holistic with a preference for an inductive approach (Willis, 1996, pp. 10). Skehan (1986), quoting a study by Wesche (1981), identifies three types of learners who would all benefit from a different approach to language teaching, ranging from deductive to highly situational and dependent on memory. It is therefore methodological flexibility and subtlety that are better equipped than the macro-framework of a syllabus to provide tailor-made solutions when, as R. Ellis (in : Ellis (N.), 1994, pp. 91) dryly remarks, learners may differ . Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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The role of input and intake in the computational model of SLA is absolutely crucial, so it is important for the teacher (as it is for the learner) to pay attention to the input that is provided. Roughly tuned input refers to the kind of language that a native speaker (NS) would naturally adopt when conversing with an interlocutor that is only partly proficient in the TL, and it already constitutes a form of manipulated input. This manipulation can manifest itself in simplification, elaboration involving redundancy, alterations to the thematic structure, or repairs (Ellis (R.) in : Ellis (N.), 1994). Further manipulation to the input L2 learners receive in the classroom would follow from R. Ellis (1993) computational model (Figure 1). It highlights Schmidts (1990) research finding that consciousness as attention to form ( noticing the gap ) is crucial to turn input into intake. Some recent research has focused on this aspect of classroom interaction and looked into the role of input processing by L2 learners. Hendrix, Housen & Pierrard (2002) carefully designed an experimental study to investigate the differential effects of two different modes of implementation of explicit instruction on classroom learners' ability to produce a grammatical structure (the French present conditional) in three different controlled language tasks. The design included a pre-test and two post-tests (one immediately after the instruction phase and a second one two weeks later). Three groups of Dutch-speaking secondary school pupils learning French as a foreign language in Flanders participated in the study. The control group (n = 19) received input containing a high concentration of target forms. Two experimental groups further each received a specific form of input processing instruction, i.e. input-deductive instruction (n = 18) and input-inductive instruction (n = 25). The results indicate that while all three groups made significant progress in the long term, the groups that received processing instruction made more and faster progress. The computational model can thus directly inform the type of input generated and utilised most effectively by language learners in formal L2 instruction by focusing the teachers and learners attention on form. While noticing can help the process of turning input into intake, the type of classroom interaction facilitating this process depends very much on the type of interaction between teacher and learner(s). Ellis' (2002) recent review of 11 studies that examined the effect of form-focused instruction confirms the finding that it can lead to implicit knowledge, especially for simple structures that have been treated extensively. Teacher-centred classrooms may have come in for excessive criticism in the past ignoring the important role teacher input has in settings where it is the only NS or near-NS model available to students especially in English Foreign Language contexts, and as a safeguard against learner language fossilisation (Pica, 1994). However, the benefit of this must be weighed up against the cost that is incurred in the form of more limited interaction taking place in a teacher-centred approach. It is a fact that the main mode of interaction in such classrooms is very often characterised by IRF (initiating, responding, follow-up) with turn-taking decided by the teacher alone (Ellis (R.), 1994, pp. 574). This can easily lead to a lack of modification and negotiation of input, which are usually considered prerequisite for an acquisition rich setting (Ellis (R.) in : Ellis (N.), 1994, pp. 83). Berduccis (1993) analysis of classroom interaction with particular attention to the teachers role ranging from direct control for example in lecturing to indirect control in monitored and structured group work suggests that negotiated interaction enhances L2 acquisition. The opportunities for a wider range of interaction between learners and resulting target language input and output is also highlighted in a study carried out by Deen (1991). Her comparison of classroom language associated with a cooperative learning (CL) environment on the one hand, and a teacher-centred (TC) environment on the other hand, showed that Dutch L2 learners enrolled on a language course at university produced more, and more accurate target language, and had more practice of turn-taking in the CL than in the TC environment. Thus pair and group work should be incorporated into the language classroom, not least because group work has been shown to be an effective aid to communication in the classroom (Pica, 1994, pp. 61). Input and auto-input and the resulting implications for second language acquisition outlined earlier thus clearly vary according to the type of interaction prevalent in the classroom, and teachers ignore the nature of the interaction they are promoting in the classroom at their peril (Allwright, 1984 and Long, 1983). Another positive outcome of a changed pattern of interaction may be that the learners are exposed to more authentic samples of the TL (Lyster, 1994 ; Nunan, 1997). A number of researchers have pointed to considerable discrepancy between textbook (and by extension, Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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classroom) language and the natural use of the TL (Mougeon, Rehner and Nadasdi, 2002 ; Myers-Scotton and Bernstein, 1988). Vernacular speech styles and colloquial variants are completely absent in French textbooks analysed by Mougeon et al. (2002). Moreover, the texts supposed to reflect oral language were much closer to the written registers. Teachers were also found to use formal speech styles in addressing the learners. A less teacher-centred methodology may well give rise to increased learner output (important in pushed output and auto-input), and pragmatically more appropriate rather than accurate but stilted language being used, thus improving the quality of the input and, potentially, intake (Chavez, 1998 ; Dewaele & Wourm, 2002). It is also interesting to note in this context that increased learner output in formal L2 instruction does not necessarily lead to erroneous target language forms being learnt. Bruton and Samuda (1980) analysed 10 hours of taped classroom conversations between L2 learners. They found only one instance of a correct target language form being abandoned in favour of an incorrect one. They hypothesised that learners often know when they are right and when they are uncertain, gauging and monitoring their IL in light of the input provided by other learners (and the teacher). The quality of input also depends inevitably on its context. SLA researchers supporting the computational model agree that different tasks and situations involve different informationprocessing workload requirements (McLaughlin et al., 1983, pp. 147). This means that the degree to which new language is deployable , i.e. ready for use, depends on the particular context it has been presented in, and on the processes that were involved when it was first taken in (Prabhu, 1988). In other words, an acquired structure will be applicable only to the situation that gave rise to it (Mitchell and Myles, 1998, pp. 88). This would be a strong argument against grammatical drills that are devoid of context and meaning since they would be unavailable for spontaneous use beyond the classroom domain (Pica, 1994, pp. 59). The extent to which explicit grammar practice is applied in the classroom by the teacher would therefore mainly depend on the degree to which she or he believes in an interface (strong or weak) or non-interface position. While the latter would reject explicit grammar practice outright, a strong interface position would see a good case for such practice. A weak interface position, on the other hand, might view some practice as useful in order to automatise controlled processes, especially with the delayed rather than immediate effect of such practice in mind (Ellis (R.) in : Ellis (N.), 1994). Of course, another restriction on the acquisition of new language is the question whether a learner is at the right developmental stage, and whether a particular language feature is developmentally constrained or not (Ellis (R.), 1997b). As far as testing is concerned, the computational model of SLA runs up against a phalanx of state-run tests (such as college entrance examinations) which mainly measure grammatical competence (Liu, 1998, pp. 5) regardless of the learners developmental stage, and ignoring the learners level of pragmatic and strategic competence. Moreover, in many of those examinations metalingual knowledge is seen as proof of competence , while the computational model clearly distinguishes between explicit and implicit knowledge and considers the knowledge of metalinguistic terminology irrelevant (cf. Ellis (N.), 1994). The format of examinations is frequently such that controlled processing is given priority over automatic processing, in effect measuring the very restricted type of knowledge and availability for natural communication that is described in A in Figure 2. Testing and assessment procedures that are based on the principles and insights provided by the computational model of SLA would need to review all these aspects and devise mechanisms that remedy the problems inherent in much of current examination practice. 5. Conclusion The computational model of SLA as shown in Figure 1 provides a very broad account of the SLA process. It is, in essence, an information-processing model in which input becomes, under certain conditions, intake. The intake is then processed and stored either in the LTM, or soon forgotten if kept only in the STM. Knowledge in the LTM may be available in the form of explicit or implicit knowledge. Any connection between the two is hotly disputed by those who adopt a non-interface position, but accepted by advocates of a strong or weak interface Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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position. Output is most probably affected to a degree by explicit knowledge, especially when subject to controlled processing, and may feed back into the SLA process in the form of autoinput. SLA is seen above all as a process in which controlled processes become more and more automatised over time. The computer metaphor of the model is not immune from challenge, and there is no proof that the brain functions indeed like an information-processing machine. Moreover, it is not uncontroversial to surmise that language acquisition is basically identical with the acquisition of any other complex skill. The pedagogical implications of the computational model are less relevant in syllabus design than in methodology. Here the modification of interaction can lead to a qualitatively positive change in input, which could facilitate SLA in many ways. A less teacher-centred methodology coupled with more pair and group work, and more attention to context and meaningful communication are two ways in which the computational model could find application in the classroom. Current testing and assessment procedures would require a radical rethink in the light of SLA research and the computational model in particular in order to make them more responsive and relevant.

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tude des connecteurs et en franais L2, te et -tari en japonais L1, dans des rcits de locuteurs bilingues japonophones1 Par Dominique Klingler et Daniel Vronique DELCA-SYLED, Paris III : Sorbonne Nouvelle (France)2

Novembre 2002 1. Introduction On a souvent soutenu (Grosjean, 1982, 1989, par exemple) que les bilingues, mme de comptence ingale dans les langues mises en contact, prsentent des structurations cognitives particulires des langues quils matrisent, nouvelles et diffrentes de celle dun monolingue. Ils ne peuvent tre envisags comme la somme de deux monolingues. Notre propos est de tenter dobserver un aspect du fonctionnement bilingue de locuteurs de japonais (L1), apprenants avancs de franais (L2), partir de ltude dun point grammatical et discursif prcis, lemploi de connecteurs, et spcifiquement de et en L2 et de ses quivalents traductionnels en L1. la suite de W. Levelt (1987), qui distingue dans son modle de production textuelle, une phase de conceptualisation ou dlaboration du message prverbal, de phases de formulation, ou dencodage grammatical, et darticulation, ou dencodage phonique, nous souhaitons observer la conceptualisation des liens de succession entre vnements, tats etc., dans lesquels sont impliqus un ou plusieurs protagonistes, partir de leur mise en mots dans des textes narratifs en L1 et en L2 produits par des bilingues tardifs (japonais L1 et franais en cours dappropriation). Cette contribution est organise de la faon suivante. Aprs avoir fourni quelques renseignements sur les sujets enquts, sur le recueil des textes et leur traitement, nous prsenterons les questions qui informent notre dmarche et nous proposerons une analyse de lemploi de et dans des textes en L2, que nous comparerons des usages quivalents dans des textes en L1. 2. Les locutrices japonophones Tableau 1. : Profils des locutrices. Locutrices Ayaka Haruka Ami ge 18 ans 18 ans 18 ans Dure de sjour Paris 8 ans 8 ans 8 ans tudes Bac Bac Bac

Ces locutrices, bilingues en devenir, emploient une varit avance de franais (Bartning, 1997). Cependant, elles nutilisent pas cette langue dans leur environnement familial (leurs parents ne la parlent pas et ne cherchent pas lapprendre). Elles sont trs peu exposes au franais en dehors du contexte scolaire. Arrives Paris lge de 7, 8 ans, elles ont frquent lcole Japonaise avant dintgrer des coles prives (International School of Paris, Ecole Active Bilingue) prparant au Baccalaurat International. Lobtention de ce diplme permet de prparer les concours dentre luniversit au Japon et comprend des preuves dans
1

Nous remercions nos valuateurs anonymes et T. Kida pour une fructueuse discussion. Les maladresses et incorrections qui demeurent sont de notre seul fait. 2 Les donnes analyses ici proviennent de la thse de Dominique Klingler (dornavant D.K.), 2001, Connecteurs en franais (L2) et quivalents en japonais (L1) : une perspective sur la production bilingue. Paris : Universit de Paris III, Sorbonne nouvelle [Thse de Doctorat]. D.K., japonophone, a effectu le recueil et la transcription des donnes analyses ici. 188 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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la langue maternelle du candidat ainsi que dautres preuves en franais et en anglais. Ces jeunes filles ont choisi le franais comme langue trangre dominante ; lensemble des matires enseignes pendant leur scolarit lest majoritairement en franais, en japonais et en anglais. Dans la mesure o ces jeunes filles japonaises prsentent une forte ressemblance sociale et un vcu familial et scolaire comparable, nous considrerons dans la suite de ce texte, quil nest pas ncessaire dexpliquer les ventuelles diffrences de conceptualisation et de formulation releves dans leurs productions par des diffrences socio-biographiques. 3. Le recueil et le traitement des donnes Nous avons souhait recueillir divers types de narration auprs des personnes enqutes en L1 (japonais) aussi bien quen L2 (franais), en pensant que ce type textuel mettrait les enqutes en demeure dexprimer des relations temporelles complexes entre des vnements, des tats etc. (cf. Labov & Waletzky, 1967). 3.1. Les supports de sollicitation Trois supports ont t utiliss auprs des personnes enqutes : Premier support : Le nom sur le bout de langue (Pascal Quignard).

D.K. a demand aux enqutes de lire ce conte (en franais) puis de le raconter le jour daprs en L1 (japonais) et en L2 (franais). Deuxime support : Le bossu de Notre Dame (dessin anim).

Il sagit du dessin anim adapt de Notre Dame de Paris que les locutrices japonaises sont alles voir (ce choix de film a t fait par elles). Elles en ont fait le rcit un jour aprs dans les deux langues de lenqute. Troisime support : Frog where are you ? (Mayer)

Il sagit dun rcit en images, sans dialogue ou texte daccompagnement, qui relate les aventures dun jeune garon et de son chien qui partent en qute dune grenouille amie qui sest chappe de son aquarium. Aprs de nombreuses pripties, les hros de lhistoire retrouvent la grenouille au milieu de la famille quelle a fonde entre temps. Les locutrices devaient raconter cette histoire en L1 et L2. Une quatrime tche a t mise en place sans support, donc libre. D.K. a demand aux locutrices de lui raconter une histoire personnelle et elles ont racont leurs vacances de Nol dans les deux langues.

3.2. Mode de recueil et transcription des donnes Le recueil des donnes sest droul au domicile des enqutes. Lenqutrice et la locutrice sont assises en face face et lenregistrement se fait micro dcouvert. Lenqutrice formule une injonction du type Raconte-moi le conte que tu as lu le film que tu as vu . La consigne est donne de raconter la mme chose dans les deux langues, en commenant par L2 ce qui a t observ dans tous les cas. Une pause de 15 minutes est mnage entre les deux versions dune mme tche. Les conventions de transcription des donnes orales suivantes ont t retenues : 3.2.1. Notation dlments prosodiques / /+/ / ?/ /./ pause courte pause dune seconde (exemple : /++/ = deux secondes) intonation montante (interrogation) intonation conclusive Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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3.2.3. Transcription de la langue japonaise Le systme de transcription phontique choisie est le systme Hepburn. voyelles : a et o sont des voyelles fermes. e transcrit un e ferm. u transcrit une voyelle neutre, trs ferme, non arrondie. Les voyelles longues sont transcrites : o et consonnes : sh transcrit [S] ch transcrit [tS] y et w sont des semi-voyelles. r note une consonne liquide battue, intermdiaire entre [l] et [r].

u.
3.3. Traitement des donnes textuelles en L2 et en L1 3.3.1. Le dcoupage Dans ces corpus oraux, nous nous sommes principalement intresss aux macropropositions (Adam, 1994 : pp. 112) qui refltent une unit de pense ou un ensemble conceptuel. Rappelons que, pour Adam, il existe entre la phrase et le texte, un niveau intermdiaire de structuration, la macro-proposition. Ces units permettent lorganisation des propositions en squences de type vari, constitutives du texte (cf. Charaudeau (P.) & Maingueneau (D.), 2002 : pp. 525). Les donnes textuelles tudies ici sont constitues de squences narratives runissant des ensembles de macro-propositions. Une fois identifies les macropropositions, nous avons effectu au sein de ces ensembles de propositions lies (cf. Adam 1999 : pp. 54-60), un relev des principaux connecteurs attests. Les empans de textes dcoups pour lanalyse lont t en fonction des connecteurs que nous voulions observer et de linfluence quils exercent sur des segments textuels. Notre analyse porte donc sur des ensembles macro-proprositionnels (constitus de plusieurs propositions donc), quelques fois relis par des suites de connecteurs (et mais donc), et sur des ensembles plus restreints de deux ou trois propositions. 3.3.2. Le rapprochement des corpus en L1 et en L2 Comme les mmes supports ont servi la rcolte des donnes en L1 et en L2, ce sont eux qui nous fournissent les termes de la comparaison : nous slectionnons ce qui est proche du support invariant dans les deux versions L1/L2 et qui rpond la mme quaestio. Nous tentons de reprer des units comparables dans des contextes qui le sont galement. Notre comprhension des deux langues nous permet dtablir que les versions L1 et L2 sont comparables et ont des points communs. Dailleurs, du fait que les tches narratives reposent sur les mmes supports nous nous attendons ce que les locutrices conceptualisent des liens analogues de succession, cause etc., dans les deux langues. La base du rapprochement des textes est donc lidentit des macro-propositions. 4. Bref survol de la connexion et des connecteurs en franais et en japonais Afin dvaluer la tche dapprentissage et les contraintes demploi des outils de liage par connexion en L2 et en L1 chez les locutrices bilingues enqutes, il est ncessaire dexaminer quelques aspects de ces fonctionnements textuels dans les langues mises en contact. 4.1. Lanalyse des connecteurs en franais Daprs Corblin (1987), les connecteurs sont des units qui ont perdu leur signification lexicale propre pour devenir des mots outils. Ils relient des segments plus ou moins longs et sont susceptibles de prciser certaines relations structurales des textes et den dlimiter les divisions. De leur ct, Arriv (M.) & al. (1980 : pp. 180) notent que le terme de connecteur permet de regrouper les usages de conjonctions inter-phrastiques et de certains adverbes ou assimils qui jouent le mme rle en tte de phrase. Ainsi, et, or, puis, cependant, en fin de compte sont des connecteurs. Ces units ne se limitent pas lier deux propositions mais relier des groupes plus importants (Halliday & Hasan, 1976) et l, ce terme est concurrenc par ceux dintroducteur de paragraphe, dorganisateur, douvreur, selon la fonction assume par lunit et le point de vue de lanalyste (cf. par exemple Adam, 1999 : pp. 59). Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Parmi les premiers analystes des connecteurs, Ducrot (1980) a cherch dgager les instructions propres tel ou tel connecteur, appel autrement mot du discours , reliant les contenus smantiques faisant lobjet de la relation. Ducrot distingue des oprateurs qui lient deux phrases pouvant exister sparment (distinctes grammaticalement) en un seul nonc ainsi de pour que et de parce que, oprateurs smantiques des connecteurs pragmatiques qui mettent en rapport des actes de paroles cest le cas de puisque. Chez Ducrot, linstruction rattache une unit ou expression constitue sa signification ; cest lintervention des variables contextuelles qui permettra de calculer le sens de lnonc. Luscher (1994) propose une analyse alternative selon laquelle le connecteur pragmatique est une marque qui articule des units linguistiques ou des units discursives (plus larges) et donne des instructions sur la faon de relier ces units. Le connecteur, qui vhicule des instructions, impose de tirer des conclusions qui ne le seraient pas (ou pourraient ne pas ltre) en son absence. Luscher (1994) prcise que linformation pragmatique constitue un pont entre le systme linguistique et les donnes de la communication ostensive/infrentielle tels que les gestes, les mimiques etc. mais les marques linguistiques nont pas de signification lexicale, rfrentielle, propre. chaque marque est associe une instruction ou un ensemble dinstructions alors que chaque instruction contient une indication sur la faon dinterprter. On parle alors dinstructions infrentielles (Moeschler & et Reboul, 1994 ; Luscher, 1994). Pour chaque connecteur, il existe un parcours instructionel spcifique qui distingue les instructions effectivement mises en uvre de celles inhrentes au descriptif du connecteur, lesquelles ne seront pas mises en uvre dans linterprtation de lnonc considrer. Il existe une chronologie dapplication des instructions qui fait que si par exemple on rcupre une assomption, cela prcdera linstruction qui demande de rvaluer cette assomption. Les emplois des connecteurs peuvent tre reprsents comme des procdures de traitement sur un schma instructionnel arborescent qui rend compte des rgles interprtatives dans sa lecture verticale et des conditions demplois dans sa lecture horizontale (cf. Luscher, 1994 : pp. 194 et 199 pour le schma de mais). Dans un mme nonc, on peut trouver une suite de connecteurs intervenant entre les mmes propositions. La relation instaure entre P et Q est alors le fait de plusieurs morphmes (ex : mais, pourtant, mais cependant etc.). Ducrot (O.) & al. (1980) parlent de combinaison de mots du discours ; cest le cas de mais dailleurs quils analysent. Selon ces auteurs, la juxtaposition de deux units fait apparatre deux organisations diffrentes de son propre discours (Ducrot (O.) & al., 1980 : pp. 204). Dune faon analogue, Luscher distingue deux types de squence de connecteurs : additive et compositionnelle. Dans une squence additive, les connecteurs ont la mme porte syntaxique mais celle des instructions est diffrente. Il est possible de manipuler les noncs en dtachant les connecteurs, exemple,
1. Tu mavais dit quelle viendrait. Je ny croyais pas, mais en effet elle est l. a. Tu mavais dit quelle viendrait, (et) en effet elle est l. b. Je ny croyais pas, mais elle est l.

Dans une squence compositionnelle les deux connecteurs ne sont pas sur le mme plan et le second joue un rle de renforateur incitant slectionner les emplois du premier connecteur, exemple,
2. Il ny avait plus rien boire mais pourtant Jean se sentait bien.

Pourtant carte linterprtation adversative de mais et incite une interprtation concessive du type malgr cela. Les analystes des connecteurs du franais ont mis en lumire : leur plurifonctionnalit et leur indtermination syntaxique, le fait quils soient dpourvus de rfrence et quils vhiculent des instructions relationnelles, leur rle dans le guidage infrentiel de linterprtation des noncs et leurs valeurs pragmatiques. Ils refltent un lien conceptualis entre des contenus et agissent sur le droulement du discours (Charaudeau (P.) & Maingueneau (D.), 2002 : pp. 125-130). Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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4.1.1. Lexemple de et Linterprtation de et est souvent compatible avec celle dautres connecteurs ou units (de succession chronologique, de causalit etc.) qui pourraient lui tre substitus sans que les relations de discours soient perturbes. Luscher (1994) dcrit la procdure de et, dont deux instructions sont les nuds dominants dautres instructions, de la faon suivante : et indique quune proposition Q est en relation de contenu avec celle P qui la prcde ou que Q est un acte de parole en relation nonciative avec P. Larbre dcline ensuite les relations de succession, de concomitance, etc. susceptibles dtre marques par et. Ainsi on admet que dans un rcit, et indique que des vnements, actes, tats de choses dnots par les propositions P et Q sont mettre en relation de succession, causalit, concomitance alors que les noncs senchanent. Et est lindice de connexion le plus lev (Fayol & Abdi, 1990), en termes de reprsentation conceptuelle de lien et de distance intervnementielle, devant des marques synonymes comme aprs, alors etc. lesquels instaurent un lien de proximit moindre. 4.2. La connexion en japonais : lexemple de -te Alors que les connecteurs du franais (L2 des enqutes) jouissent dune autonomie syntagmatique, les units correspondantes en japonais (L1 des enqutes) sont des affixes verbaux. Sur le plan morphologique, -te se rattache la base dite renyo (lment de nexus, base suspensive connective) des verbes (mais aussi des adjectifs) avec une assimilation morphophonmique en japonais moderne (kaite au lieu de kakite, crire, yonde au lieu de yomite, lire, etc.) et nest porteur daucune marque de temps, daspect, de mode, de ngation. -Te remplit diverses fonctions en japonais. Il permet de lier un verbe principal un auxiliaire pour former un prdicat complexe.
3. Tonari no obasan wa kanrinin san to shabete iru. Voisine (wa) gardienne avec bavarde (-te + iru). [Trad. : La voisine bavarde avec la gardienne]. Omoshiroi hon wo yonde shimatta. Intressant livre (wo) lire (-te) finir (-ta). [Trad. : Jai fini de lire un livre intressant].

4.

En 3. le deuxime lment, iru, la suite du verbe (base renyo + -te) peut tre considr comme le verbe principal (Shibatani, 1977). Lanalyse inverse qui pose que le verbe (base renyo + -te) est le prdicat principal alors que iru (ita au perfectif) est lauxiliaire est soutenue par Fugimori (1983) et Hasegawa (1996). En 4. le verbe (base renyo + -te) est suivi de shimau (shimatta, finir au perfectif) qui agit en tant que verbe auxiliaire (Fugimori, 1977-1983) pour apporter une nuance aspectuelle dachvement. Dautres verbes tels que miru (regarder), hajimeru (commencer) etc., apportent les nuances respectives dessayer, de commencer. Te fonctionne comme un suffixe drivationnel.
5. Aratamete hanashimasho De nouveau parlons. [Trad. : Nous reparlerons (nous y reviendrons) ou : Parlons-en de nouveau].

Dans cet exemple le verbe aratameru (renouveler) na pas sa valeur de verbe mais plutt celle dun adverbe. Te en tant que connecteur. Des relations smantiques peuvent tre tablies entre des units relies par te alors quil ne spcifie pas la nature de ces relations. Malgr cette absence de spcificit du lien marqu par te, il demeure trs pris loral autant qu lcrit (Saeki, 1975 cit par Garnier, 1985), en concurrence avec ga. Garnier (1985) voit en te le marqueur de la relation pure du fait mme que la relation nest pas rendue explicite alors que le locuteur ou le rdacteur disposeraient dautres outils pour connecter tout en spcifiant la relation. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Les emplois de te comme connecteur peuvent tre rsums laide de quelques exemples. a- Le recours au marqueur te n fois sert dcrire une succession dactions (notamment dans le rcit) accomplies par le mme contrleur actant. Les vnements se succdent dans lnonc selon lordre chronologique (ou principe de lordre naturel) de lavant et de laprs.
6. Tonari no obasan wa, kaimono ni dekakete, kanrininsan ni atte, iro iro voisine (wa) courses sortir (-te) concierge renconter (-te) divers uwasabanashi wo kikimashita. ragots (wo) a cout [Trad. : La voisine est sortie faire des courses, a rencontr la concierge et a cout divers ragots]. Kino asane wo shite, jiu ichi ji ni okite, tegami wo kaite, dekakete, tonari no obasan hier grasse matine (wo) faire (-te) 11 heures lever (-te) lettre (wo) crire (-te) sortir (-te) voisine. ni atte, uwasabanashi wo kikimashita. Rencontrer (-te) ragot (wo) ai cout. [Trad. : Hier jai fait la grasse matine, je me suis lev 11 heures, jai crit une lettre, je suis sorti, jai rencontr la voisine et jai cout ses ragots].

7.

En (6) et (7), une suite dvnements est dcrite travers des procs apparaissant successivement dans les noncs. Les verbes sont porteurs de te. Le dernier procs est dcrit par le verbe en fin dnonc et porte le marqueur de laccompli ta (courant dans le rcit quand le procs na plus cours au moment o lon parle/crit). Les verbes en te qui prcdent dans lnonc ne peuvent tre interprts temporellement et aspectuellement sans le verbe final. b- -Te sert formuler une consigne (une instruction) exprimant le moyen utilis pour raliser lacte exprim par le procs du verbe conclusif.
8. Tsugi no kotoba wo tsukatte bunsho wo kakimasho. suivant mot (wo) utiliser (-te) phrase (wo) crivons. [Trad. : Faisons une phrase en utilisant les mots suivants]. Soto ni dete hanashimasho. dehors sortir (-te) parlons. [Trad. : Sortons pour parler (sortons et parlons)].

9.

c- -Te indique une relation de dpendance logique qui pourrait tre rendue explicite par node (relation causale), laquelle est constatable dans la ralit indpendamment du jugement ou du raisonnement abstrait du locuteur ou du rdacteur.
10. Yotsu no machi ya mura ga haite, shi ga okiku natta. Quatre villes ou villages (ga) entrer (-te) ville (ga) grande est devenue. [Trad. : Comme quatre petites villes ou villages ont t inclus, la ville sest agrandie (Garnier, 1985)].

d- Deux faits indpendants sont mis en relation de juxtaposition et le fonctionnement de te ressemble celui de ga1. Les actions ou tats ne concernent pas forcment le mme actant.
11. Haru ni natte hana ga sakuhajimeta. Printemps devenir (-te) fleurs (ga) ont commencer fleurir. [Trad. : Cest le printemps les fleurs commencent fleurir (Fugimori, 1977)].

De te on retiendra quil se fixe une base verbale et ne porte aucune indication2 aspectotemporelle. Vu sous langle de son quivalence dans dautres langues, il est souvent traduit par et et and. Mais la brve description que nous venons de donner de te fait penser quil na pas de synonyme stricto sensu dans dautres langues. Tout laisse penser quon ne fait pas les mmes oprations avec te et et dont la nature diffre. Et autonome, lie des propositions qui sont elles-mmes autonomes (le verbe est marqu) syntaxiquement.
Parfois aussi celui de shi (mais). Il ne porte pas non plus la marque de la ngation. Il se fixe au marqueur de la ngation (nai) pour former naide ou nakute [exemple : nimotsu wo motanaide ie wo deta (jai quitt mon domicile sans prendre de bagages)]. 193 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur
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On ne peut pas en dire autant de te. En japonais, le SN est intgr au SV (par une postposition) lequel peut tre porteur de te. Dans ce cas, ni le verbe, ni lensemble de la proposition ne peuvent exister de faon autonome et te ne ressemble pas un lment de jonction. 5. Questions de recherche Lors de la production textuelle, il semble que le locuteur parte dune unit conceptuellement soude, que lon peut appeler reprsentation initiale (entire representation). En llaborant dans le discours par le rglage du degr de granularit ou par la condensation (von Stutterheim & Klein, 1987), le locuteur recourt diffrents moyens dont les connecteurs. Nous faisons lhypothse que la prescription de tches partir de supports identiques fait merger une unit conceptuelle de dpart similaire dans les deux situations linguistiques de sollicitation mais que des contraintes lies la nature des langues et au degr dexpertise possd dans chacune delles influent sur la conceptualisation des liens, des assemblages dvnements communiquer en vue de faire partager cette unit de dpart. Parmi ces liens, on relve des invariants cognitifs comme celui de la succession, de la cause (chrono-causalit). Que va-t-il se passer chez un locuteur en devenir bilingue, capable dappeler deux langues dont lune est moins matrise que lautre ? Nous formulerons les questions suivantes : Va-t-on trouver des connecteurs dans les textes en L1 (japonais) qui refltent la mme conceptualisation et supportent une ou des instructions quivalentes ou proches que dans les textes en L2 (franais) ? Pourra-t-on dire quil ny a pas dtanchit conceptuelle chez les locutrices entre les connecteurs (par exemple entre et et -te) en L2 et L1 ? Trouve-t-on dautres connecteurs, dautres procds mis en uvre l o les locutrices recourent aux connecteurs dans les textes en L2 ?

6. Analyse des textes Le tableau ci-dessous rend compte des occurrences des connecteurs dans les textes relevs auprs de chacune des locutrices. Ces donnes numriques permettent dapprcier la frquence doccurrence de et et de et donc dans les textes analyss, et par rapport aux autres connecteurs attests. Connecteurs et donc et donc mais parce que Nombre total de mots (textes en L2) 6.1. Et en L2 Dans les exemples qui suivent, il y a continuit rfrentielle aussi bien en L2 quen L1. Un rfrent (premier protagoniste) est introduit (ou repris du contexte prcdent) concern par les procs exprims par les verbes. Il arrive quil y ait plusieurs protagonistes, ce que nous traiterons en 6.1.2. 6.1.1. Et en L2 : le mme actant contrleur est concern par les procs Et est suivi dun nom, de je, dun pronom anaphorique, de la reprise dun rfrent ou dun nouveau rfrent qui constitue le topique de lnonc. Et supporte une instruction du type considrer que la proposition Q succde la proposition P (contexte gauche) en termes de contenu vnementiel alors que les noncs senchanent calquant lordre des vnements selon un principe iconique (cf. Bereiter & Scardamalia, 1998). Et est sensible la relation tablie entre les contenus mais galement entre les actes nonciatifs qui dploient les contenus propositionnels. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Ayaka 54 24 13 28 1 2448

Haruka 100 21 21 59 2 3378

Ami 121 11 15 26 1 3111

Tableau 2. : Occurrences des connecteurs.

Cest ce que lon peut observer dans les exemples qui suivent, o les locutrices font rfrence un ensemble dactants et le rappellent (on).
12. AYAKA RACONTE SES VACANCES (FIN DU RECIT) Et aprs on arrive /on est arriv Paris / 18 heures /?/ et /+/ on a mang dans un restaurant japonais et / euh /+++/ on /+/ on est rentr la maison vers huit neuf heures /+ cest tout /ctait bien /./. AYAKA RACONTE LE FILM LE BOSSU DE NOTRE DAME un jour / il y a une fte / et /+/ Quasimodo / sort / la cathdrale et /+/ voit les gens qui dansent / qui chantent / qui boivent les /++/ alcools / et il trouve une jeune fille / de bo / bohmien qui danse dans la place []. HARUKA RACONTE FROGS WHERE ARE YOU ? un jour euh un garon / a euh /+++/ reu une grenouille /++/ et /++/ il ladore beaucoup et il la met dans une bouteille et il regarde toute la nuit /./. HARUKA RACONTE SON RETOUR DE TIGNES [] euh quand euh on est all Chambry / euh Lyon / il y avait encore de la neige / cest /+/ et /++/ jusqu / ++/ Fontainebleau / et / on est arriv Paris six heures euh six heures / et on est all dner dans une restaurant / et on est rentr chez nous / et cest fini /./. HARUKA RACONTE LE BOSSU DE NOTRE DAME [] Frollo essaie trs trs durement de chapper Esmralda / chappe /?/ arrter Esmralda / et il commence de faire mal aux / gens / innocents /+/ comme / fait un feu /++/ dans un ferme /+/ cest un ferme /?/ il fait des choses mal / sur des gens innocents et Phoebus [].

13.

14.

15.

16.

Et marque un lien de nature successive entre des vnements alors que les propositions se succdent selon un ordre prsum de ces vnements. Chaque procs circonscrit une action (micro-vnement) qui est suivie dune autre. Cet emploi de et, majoritaire dans notre corpus, est limit des noncs qui appartiennent la trame vnementielle dans laquelle le mme actant rfrent est introduit, maintenu, rappel. Le mme actant contrleur est concern par une suite de procs. Notons cependant que dans les exemples (12) et (16), les premires occurrences de et marquent un lien entre un tat (il y a x et) et un vnement qui sont proches conceptuellement, les locutrices ayant recours une procdure dnonciation des connaissances. Et ne marque pas dans ce cas une succession dactions. Dans lexemple qui suit linterprtation de et peut tre diffrente :
17. AMI RACONTE SON SEJOUR A LONDRES (DEBUT DU RECIT) et dabord /dabord /++/ donc / comment on dit en franais /?/ jai fait la tourisme en taxi / et1 jai visit le Palais de Buckingham et2 le Parlement / euh / la Tour de Londres et3 jai pris des photos /++/ et4 euh / jai march le long des quais de /+/ Tamise / la rivire / le long de rivire et / et le soir / jsuis invite chez euh / chez euh / un ami de mon pre / et l-bas / jai mang des trucs (rires) / cuisine japonaise / et5 euh jai vu la vido / jai vu la tl / et6 jai beaucoup bu / et7 jtais un peu ivre / et euh / et8 comme a (claquements de doigts, rires) /+/ ctait bien /./.

Si lon suit lordre de lnonc (sans soccuper de et dabord), rien nempche dinterprter que la locutrice a fait du tourisme en taxi avant daller visiter les monuments. Mais on peut considrer de plus prs et dabord : et indique une continuit de dveloppement de lnonc et du coup le maintien du repre temporel install antrieurement (il sagit du 28 Dcembre) dans le texte. dabord, oprateur dordonnancement appelle un partenaire tel que, ensuite, puis, dans ce qui suit. Autrement dit, il y a une prdictibilit, une suite virtuelle qui peut tre projete partir de dabord. La locutrice aurait pu dire dabord jai fait du tourisme en taxi puis (ensuite) jai visit le Palais de Buckingham. Le couple dabord ensuite de type organisationnel calque aussi lordre des vnements (avant / aprs). On admettra que dans ce que produit effectivement la locutrice, dabord et et ne forment pas un couple aussi soud que dabord et ensuite le ferait, ne serait-ce que parce que lnonc se poursuit par des propositions relies par et dont linterprtation serait aussi compatible avec celle densuite (et1-2-3-4-5-6-7 tant remplac par ensuite). Or on voit que la locutrice a recours et le soir et et l-bas. Le soir et l-bas agissent dans le prolongement de 195 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

dabord comme des constituants qui, en tte dnonc, ont un potentiel cadratif1 au sens o ils intgrent la proposition devant laquelle ils se trouvent mais peuvent aussi en intgrer plusieurs autres. Le soir est un spcificateur temporel relatif au jour de rfrence prcis en amont dans le texte (le 28 Dcembre) ; lutilisation de et plaide en cette faveur (il y a continuit nonciative, sans quil y ait conceptualisation de succession proche entre lvnement marcher le long de la Tamise et ce qui advient au-del de et le soir). Lensemble a une valeur anaphorique et pourrait tre remplac par et ce soir l. On voit galement que et l-bas nouvre pas proprement parler un nouveau cadre mais maintient la rfrence au repre spatial chez un ami de mon pre. Au sein de cette organisation cadrative tripartite deux interprtations sont possibles pour le lien marqu par et : une succession de procs ou des actions simultanes ou presque dans le cours de deux scnarios successifs, le tourisme et l invitation au repas . Et ne reflte pas le mme type de lien entre les vnements dans ces diffrents exemples de mme quil ne contraint pas linterprtation dans la seule direction de la succession selon le principe de lordre naturel. La conceptualisation de la locutrice peut-tre celle dun lien de succession tout comme celle dun rapprochement fait entre des actions qui ont trait un mme macro-vnement, sans que rien ne soit dit sur leur succession, plus proche de lnumration ou de laddition. 6.1.2. Diffrents protagonistes sont concerns par les procs Lexemple qui suit illustre un emploi de et (not en caractre gras) marquant un lien dont le degr de connexion en terme de succession/distance inter-vnementielle est galement proche. Mais il y a un changement rfrentiel :
18. AMI RACONTE SES VACANCES (VISITE DUN MUSEE A LONDRES) [] y avait des poupes en cire /+/ la poupe de cire qui sont /+/ qui sont des gens vraiment clbres / comme Michael Jackson / Madonna / ou /+/ ah / Marilyn Monroe /?/ et euh / les stars / et ma mre a pris beaucoup de photos et euh / jai pris / euh les photos de ma mre / avec / euh / comment il sappelle / acteur franais /?/++++/ de / d / Depardieu / avec lui / et elle tait vachement contente /./.

On interprte un lien de succession entre les propositions alors quil y a un changement de topique et que le procs est rpt. Le premier actant permute son rle en celui de patient (ma mre a pris des photos vs jai pris les photos de ma mre). Cette chronologie calque le droulement des vnements sans faire lconomie de la rptition du procs. Linterprtation du dernier et est compatible avec celle de et donc, cause de cela, en consquence. 6.2. Les occurrences de -te (L1) Dans les productions qui suivent, en L1, on retrouve des informations donnes en L2. Le connecteur te y est employ. Nous comparerons ces exemples ceux qui prcdent.
19. AYAKA RACONTE LE BOSSU DE NOTRE DAME aru toki / kare wa / eto/ machi / machi de / omatsuri ga aru no wo shitte / certain moment il (TOP)1 ben euh ville ville (LOC) fte (NOM) il y a (COD) savoir (-te) soto ni detemiyo to omoimashita ga /moshimo sore wo/ Frollo ga shiru to dehors (LOC) sortons voir penser (PFT) mais (CNR) si cela (COD) Frollo (NOM) savoir ds que kare wo / eeto / sore wo yurushitekurenai node / kare wa / Frollo ni naisho de / machi lui euh cela (COD) nautorise pas comme (CNR) lui (TOP) Frollo en secret ville ni demashita /./ (LOC) sortir (PFT) [Trad. : un moment, il apprit quil y avait une fte en ville, il pensa sortons voir, mais si Frollo lapprend, comme il nautorise pas a, il sortit en cachette de Frollo].

Cf. Charolles (1999). Dans la prsentation des textes japonais, les tiquettes fonctionnelles et grammaticales suivantes seront utilises (sans que lon puisse en dmontrer le bien-fond, faute de place) : CNR connecteur, COD complment dobjet direct, DAT datif, DIR directionnnel, EXC exclamation, LOC locatif, NML nominalisant, NOM nominatif, PAS passif, PFT perfectif, REL relateur et TOP topic. 196 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur
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20.

HARUKA RACONTE FROG WHERE ARE YOU aru tokoro ni /otokonoko ga ite / e / otokonoko wa kaeru wo /+++/ e / otosan quelque part (LOC) garon (NOM) tre (-te) garon (TOP) grenouille (COD) pre kara / moraimashita /./ sono moratta yoru ni / e / otokonoko wa /eeto / katte iru inu de recevoir (PFT) ce recevoir (PFT) soir (LOC) garon (TOP) ben euh lever chien to isshoni / sore wo /tanoshiku nagameteite / sore wo bin ni irete [] avec cela (COD) rjoui contempler (-te) cela (COD) bouteille (LOC) mettre (-te) [Trad. : Dans un endroit il y avait un garon, le garon avait reu une grenouille de son pre. La nuit o il la reut, tout content, avec le chien quil levait il la regarda et la mit dans une bouteille, et ()]. HARUKA RACONTE SON RETOUR DE TIGNES de mo / nan ji ni tsuita no ka naa /?/ roku ji kurai ni kekkyoku pari ni tsuite / mais quelle heure arriver (PFT) (EXC) 6 heures environ finalement Paris (LOC) arriver (te) maa sore de / yuhan wo kazoku de tabe ni itte / kaete nemashita / et alors dner (COD) famille avec manger pour aller (-te) rentrer (-te) dormir (PFT) owari /./ termin [Trad. : mais quelle heure on est arriv ? On est arriv Paris vers 6 heures, on est all dner, on est rentr et on sest couch, cest tout]. AMI RACONTE SON SEJOUR A LONDRES [] mazu rondon no shinaikanko / bukkingamukyuden nde / toka rondon to toka / dabord Londres (REL) tourisme Buckingham Palais et choses comme Londres tour Dite kokkaigijido / iroiro mite mawatte / jashin wo totte/ nde /++/ ato / yoru wa otosan Dite toute sorte voir (-te) faire tour (-te) photos (COD) prendre (-te) aprs soir (TOP) pre no shigoto no kan kei otomodachi no i ni itte [] (REL) travail (REL) relation ami (REL) personne (REL) maison (DIR) aller (-te). [Trad. : Dabord jai visit (ou on a visit) lintrieur de Londres, le Palais de Buckingham, la Tour de Londres, la Dite entre autre, toute sorte de choses et jai pris des photos, aprs le soir, je suis alle (on est all) chez un ami de mon pre une relation de travail et ()].

21.

22.

Ces quatre exemples fournissent des occurrences de -te. Les locutrices relient les vnements dans lesquels les procs concernent le mme actant, rfrent maintenu. Il sagit dactions de la trame, proches chronologiquement et se succdant1 (trs lies, cf. Kuno, 1973). Contrairement et, -te a un comportement affixal et ne jouit daucune autonomie. Il offre comme et plusieurs interprtations possibles, ce qui domine tant toujours une relation qui stablit syntagmatiquement suivant lordre chronologique. Il est sensible lordre naturel des vnements calqu par lordre des propositions ; il construit un temps propre la relation prdicative et est incapable de pourvoir au reprage temporel. Ainsi, lindication de succession donne par et et -te est similaire (Q, R, S succdent P) mais la procdure dapplication ne lest pas cause de la spcificit suspensive de -te qui se fond dans le verbe, cre une dpendance de la suite jusqu la fin de lnonc. Il apparat aussi que de par sa nature clitique dpendant du verbe, te a une force de connexion indiquant un degr de succession plus fort que et, lordre chronologique tant toujours privilgi (mme lorsque la relation peut tre interprte chrono-causalement). Chez nos locutrices, la conceptualisation dun lien de succession et linstruction qui est donne pour y accder se mobilisent en fonction des contraintes imposes par la nature des connecteurs et et -te. En franais, et nest pas install dans le verbe et ne le srialise pas. Les deux units sont autonomes. La marque aspecto-temporelle nest pas dlgue au verbe qui clt lnonc.

On admet cependant que dans lexemple (19) le lien marqu par -te puisse tre interprt comme causal (comme il avait appris quil y avait une fte il pensa, etc.) mais lordre avant/aprs prime. -te peut marquer un lien sans en spcifier la nature. Notons galement que ce nest pas la seule marque employe par la locutrice. Ainsi un lien causal est tabli entre les propositions laide de node (traduisible par comme). 197 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Or cela reprsente dj (sans quil y ait de connexion) une contrainte pour les locutrices de flchir les verbes et den connatre les conjugaisons2. Ainsi, dans lexemple ci-dessous et assume son rle. La locutrice a flchi les premiers verbes et sollicite son interlocutrice pour faire la mme opration sur le troisime. Ce nest pas la procdure de la flexion verbale qui est en cause mais la conjugaison spcifique dun verbe, prsentant une diffrence, une irrgularit par rapport aux verbes prcdents.
23. AYAKA RACONTE SON SEJOUR A TIGNES Et on a ski juste la piste rouge facile / et piste blanc et /+++++/ on a / on est rentr Paris / le quatre janvier / et / a /++/ et comment on peut dire le pass de prendre ? Rponse : [- a a pris] a a pris / euh sept heures []

6.2.1 Comparaison de lexemple (17) en L2 avec lexemple (22) en L1 La comparaison de lexemple (22) en L1 avec celui que nous avons prsent en (17), produit par la mme locutrice en L2, offre des points de ressemblance. On retrouve le mme type de schma organisationnel mis en place par des units organisationnelles et cadratives : - mazu (dabord) - ato (aprs) yoru wa (le soir) - soko de mo (ici aussi) En outre, la locutrice utilise toka qui permet daligner, dnumrer des exemples alors quil y a incertitude1 sur le contenu. Toka est form de to2 (et) et de ka qui a une valeur interrogative (mot mot : et ?, et quoi ?). Dans ce contexte, nous comprenons que la locutrice a visit des monuments et quelle prsente ceux qui lui viennent lesprit dans cet ordre les plus frappants dont elle se souvient sans tendre lexhaustivit (= etc.) :
22 bis. [] mazu rondon no shinaikanko / bukkingamukyuden nde / toka rondon to toka/ dabord Londres (REL) tourisme Buckingham Palais et choses comme Londres tour kokkaigijido / iroiro mite mawatte / jashin wo totte/ nde [] Dite toute sorte voir faire tour (-te) photos (COD) prendre (-te) [Trad. : Dabord jai visit (ou on a visit) lintrieur de Londres, le Palais de Buckingham, la Tour de Londres, la Dite entre autre, toute sorte de choses et jai pris des photos ()].

En L2, on na rien de tel qui permette dinterprter une imprcision sur le contenu de la part de la locutrice. En L1, un lien de succession est tabli entre : mitemawashite et jashin wo totte (jai vu et jai pris des photos) dont on interprte que ce sont des actions trs proches alors que ato marque un intervalle de succession plus large. Autrement dit, la distance inter-vnementielle entre jashin wo totte et tomodachi no ie ni itte est plus grande (dautres actions ont pu tre accomplies et ne sont pas mentionnes). partir de ato (aprs),
22 ter. ato / yoru wa otosan no shigoto no kan kei otomodachi no ie ni itte [] aprs soir (TOP) pre (REL) travail (REL) relation ami (REL) personne (REL) maison (DIR) aller (-te) [Trad. : aprs le soir, je suis alle (on est all) chez un ami de mon pre une relation de travail et ()].

la locutrice inaugure une nouvelle srie dactions (comme elle le fait en L2). En L1 il apparat que les marques utilises donnent des indications plus restreintes quen L2 ou plusieurs interprtations sont rendues possibles grce et.
2

Le systme temporel du franais, sa morphologie flexionnelle dont le paradigme est complexe, na pas dquivalent en japonais. Cela reprsente une contrainte pour les apprenants japonophones (Cf. Montredon (J.), 1979 ; Oshima (H.), 1989). 1 Par exemple : Mishima toka to iu hito un certain Mishima. 2 To a galement la valeur de quand, lorsque, ds que, aprs un verbe. 198 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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6.3. tari (L1) et et (L2) On trouve dans le corpus, chez deux des trois locutrices, lutilisation de la forme verbale en tari en alternance avec -te et et en L2 (du moins pour le premier exemple que nous prsentons). Avant dentrer dans les exemples, nous prsentons brivement tari. Morphologiquement -tari se comporte comme -te et se fixe une base verbale. Pour tre intgrs dans une phrase, les verbes en -tari sont complts par le verbe suru1 (faire) qui arrive en position finale et porte la marque temporelle. Dpendants de suru, les verbes nont pas la capacit, contrairement ceux connects par -te qui dpendent du dernier verbe dont le procs sinscrit dans la suite des prcdents, de dcrire une succession dactions. Ils dcrivent des actions accomplies en alternance. Considrons les deux exemples qui suivent avant daborder ceux du corpus.
24. Daigaku made aruiteittari, basu ni nottari suru. Universit jusqu aller pied (tari) bus prendre (tari) faire (valeur itrative, atemporelle). [Trad. : Je vais luniversit tantt pied tantt en bus]. Manga wo yondari shite nihongo wo benkyo shita. BD (COD) lire (tari) faire (te) japonais (COD) tudier (-ta : accompli). [Trad. : Jai tudi le japonais, entre autre en lisant des bandes dessines (parmi dautres moyens)].

25.

En 24, plusieurs actions sont numres, accomplies en alternance par le mme actant : SV1 -tari SV2 -tari suru. Mais on peut aussi avoir une seule occurrence de tari ; linterprtation sera celle dun exemple daction reprsentative dautres actions que le locuteur se rserve de ne pas mentionner (exemple 25)1. Le locuteur na pas fait que lire des mangas pour apprendre le japonais2. Il a eu recours dautres moyens quil nindique pas. Il nexiste pas dquivalent de -tari en franais. Il est traduisible par tantt tantt (ide dune alternance), par entre autres3 , par ou (arui wa arui wa, qui ne sont pas intgrs au verbe). Les exemples qui suivent, extraits du corpus, prsentent un emploi seul (25) et un emploi ritr de tari (26).
26. AMI RACONTE SON VOYAGE A LONDRES otosan no shigoto no kankei no otomodachi no hito no ie ni itte / pre (REL) travail (REL) relation (REL) ami (REL) personne (REL) maison (DIR) aller (-te) yushoku wo gochiso ni nattari / shite / soko de mo osake wo nonde/ dner (COD) festin en devenir (CNR) faire (-te) ici (LOC) aussi sake (COD) boire (-te) (rires) /++/ eeto / de / tsugi no hi wa [] et ben euh suivant (REL) jour (TOP) [Trad. : Je suis alle (on est all) chez un collge ami de mon pre, et l aussi jai bu de lalcool en faisant entre autre un excellent repas. Le jour suivant ()].

Le verbe final peut tre aussi dekiru (pouvoir). Ces deux verbes agissent comme oprateur syntaxique et smantique. 1 Dans cet exemple le verbe suru est porteur de -te (shite). Shi est la base permettant laffixation de te qui tablit un lien avec ce qui suit. Ici -te nindique pas une succession mais plutt que la premire action est le moyen utilis pour raliser la deuxime (benkyo suru : tudier). On aurait pu avoir : SV1 tari SV2 tari SV3 tarishite benkyo shita. 2 Dans ce cas il aurait plutt dit Manga wo yonde nihongo wo benkyoshita, utilisant le marqueur te : jai appris le japonais en lisant des mangas. 3 Ce sont des quivalents traductionnels qui permettent de gloser tari, car tantt tantt pourrait tre rendu par aru toki wamata aru toki wa (de temps en temps P, et de temps en temps Q) et entre autres par toku ni ou toriwake (surtout, particulirement). 199 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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27.

MEME LOCUTRICE, SUITE EN L1 kohakukagosen1 JSTV de mite /mm/ sono hito wa nanka / chiisai kohakukagosen JSTV (LOC) regarder (-te) cette personne (TOP) comment dire petits kodomotachi ga futari ite /+/ watashi wa komori wo saserarete / + / ano enfants (NOM) deux tre (-te) moi (TOP) nurse (COD) faire faire (PAS) (-te) ce dessin ga aru desh_ / sono kodomotachi ga watashi ni kaite kureta yatsu dessin (NOM) cest ces enfants (NOM) dessiner recevoir (PFT) truc comme a nandakedo/e wo kaitari/ tsumiboku assondari shita kara kohakukagosen mais image (COD) dessiner (CNR) cubes jouer comme (parce que) Kohakukagosen mirenakkata /+/ watashi wa /./ pas pouvoir voir (PFT) moi (TOP) [Trad. : On a regard lmission de varit sur la JSTV, et ces gens ont deux enfants alors on ma fait faire la nurse des dessins (la locutrice montre un dessin) cest des trucs que les enfants mont dessins quoi tantt on a dessin, tantt on a jou aux cubes et cause de a je nai pas pu regarder lmission, moi].

En L2, la locutrice ne mentionne pas cet pisode (il sagit dune deuxime visite rendue, lors du mme sjour Londres, un autre collgue de son pre). Cet exemple nous sert nanmoins illustrer lemploi de -tari par rapport celui de -te et de et. Nous isolons les occurrences de -tari :
27 bis. E wo kaitari tsumiboku assondari shita kara [] images (COD) dessiner (tari) cubes jouer (tari) faire (-ta) (CNR = parce que) [Trad. : () parce que tantt jai dessin, jou aux cubes ()]. .

Comme en 27 bis., on peut interprter que les deux actions (dessiner et jouer aux cubes) sont des exemples suffisamment reprsentatifs pour la locutrice dun ensemble dactivits quelle a pu accomplir en alternance. Rien ne nous indique, du fait de -tari, que ces actions se sont succd. Dautres actions auraient pu tre mentionnes qui ne le sont pas. Cet exemple montre dautres traits dorganisation plus complexe : Le recours -te pour indiquer un lien quon peut interprter comme causal (sachant que -te est incapable de lexpliciter) entre deux procs (sono hito wa nanka / chiisai kodomotachi ga futari ite /+/ watashi wa komori wo saserarete : ces personnes ont deux enfants alors ou bien : comme ces personnes ont deux enfants,). La capacit faire des commentaires en relation avec la situation nonciative. La locutrice montre des dessins pingls sur le mur de sa chambre ( Paris). Lindication explicite dune relation causale laide du connecteur kara (parce que).

On ne peut faire que des suppositions sur le fait que la locutrice lide certains aspects de son sjour dans la version donne en franais. Dans lexemple que nous venons de donner en L1 elle nutilise pas la procdure dnonciation des connaissances qui calque lordre naturel des vnements (qui aurait pu tre : je suis alle chez X (-te) jai gard les enfants (-te) jai etc.) mais construit des liens de cause effet. Si on considre maintenant lexemple (26), la proposition (P2) y_shoku wo gochis_ ni nattari shite, advient aprs P1, [] ie ni itte. On admet quil y a un rapport chronologique de succession entre P1 et P2. Il en est de mme entre P2 et P3. Toutefois, laction de P2 na pas le mme statut que celle de P1 et de P3. Cest une action mentionne titre dexemple parmi dautres actions qui ont pu tre accomplies dans la suite de itte.
26 bis. ie ni itte yushoku wo gochiso ni nattari shite soko de mo osake wo nonde [] P1 P2 P3 P4 Maison aller (te) excellent repas (COD) faire (tari) (shite) l aussi alcool (COD) boire (te) []. [Trad. : On est all la maison (= chez un ami de mon pre) et on a, entre autres, fait un excellent dner, l aussi jai bu de lalcool].

Emission de varit de la tlvision japonaise qui a lieu le 31 dcembre de chaque anne.

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Cette interprtation est sujette caution du fait du contexte oral. La locutrice avait peut-tre lintention de procder comme dans lexemple (26) en mentionnant dautres actions mais ne le fait pas1 car elle ne sen souvient pas ou ne veut pas en faire part. Par ailleurs le cycle dactions entam est boucl aprs nonde mme si le verbe ne porte pas de marque conclusive et reste suspendu. Une pause de deux secondes plaide dans ce sens.
PAUSE 2 HESITATION (ben euh) [] osake wo nonde (rires) /+ +/ eeto / tsugi no hi wa [] [Trad. : jai bu de lalcool et (fin de lpisode) le jour suivant].

26 ter.

On comprend que les vnements contenus en P1, P2, P3 se sont succd de prs, quils forment un script (celui du repas) alors que tsugi no hi wa (le jour suivant) est une indication explicite de succession moins proche qui permettra de construire un repre pour la suite P4. Si lon compare la version franaise, la locutrice rapporte des faits dans un ordre qui peut tre interprt comme celui dune succession chronologique. Ils sont dtaills, connects par et :
17 bis. jai mang des trucs / cuisine japonaise / et euh jai vu la vido / jai vu la tl / et / et jai beaucoup bu [].

Les versions des faits donnes en L1 et L2 par la mme locutrice sont diffrentes. En effet les indications donnes par les marques et et -tari ne sont pas similaires. Il est cependant permis dinterprter et comme indiquant une numration dactions (la nature smantique des procs exprims par les verbes ne permet pas dinfrer quils se succdent) ou qui ont pu tre accomplis en mme temps (manger et boire en regardant la tl). Mais cela reste une interprtation possible parmi dautres, alors que celle de -tari est restreinte, distincte de celle de -te qui demeure proche de et. De fait, les vnements sont prsents de faon plus compacte en L1 alors quils sont dtaills en L2. Dans la version japonaise, la locutrice ne mentionne ni quelle a regard la tlvision ni quelle tait ivre. Cette tendance tout relater sobserve galement dans le rcit de prise de photos (cf. 17) en L2 (o les rles basculent alors que le procs est rpt). On na rien de tel dans la version en L1 o la locutrice a galement recours tari :
28. AMI RACONTE SES VACANCES A LONDRES (VISITE DUN MUSEE) ato / tsugi no hi ni / madamu tasso bijutsukan / roningyo no bijutsukan ni suivant (REL) jour (LOC) madame Tussaud muse moulage cire (REL) muse itte / nanka / jashin wo tottari / de/ jiu ni gatsu san jiu nichi wa [] (DIR) aller hsitation photos (COD) prendre et aprs dcembre mois trente (TOP) [Trad. : Aprs, le jour suivant o je suis alle (o on est all) au muse de Madame Tussaud, au muse de cire, jai pris des photos et le trente dcembre ()].

La locutrice prsente une action comme spcimen dun ensemble : jai pris des photos (entre autres) vs ma mre a pris des photos et jai pris des photos de ma mre [] en L2. Le principe dordre naturel privilgi en L2 ainsi que le calque dune distance intervnementielle trs proche est dlaiss en L1 au profit dune condensation de lensemble prendre des photos (jashin wo tottari) laiss ouvert car reprsent par une seule action. En revanche, lobservation de ce que produit une autre locutrice en L1 (Haruka) permet de faire des hypothses sur la formulation amorce en L2 et lutilisation de comme dans un contexte quivalent. Ce que nous exposons aprs lexemple donn en L1 ci-dessous :

Cette remarque sappuie sur le fait que gochiso ni nattari est dtach intonativement de shite (gochiso ni nattari / shite). 201 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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29.

HARUKA RACONTE LE BOSSU DE NOTRE DAME Furoro ga suru koto wa /e/ sabetsu / chigau /+/ eto /+++/ ma / Frollo (NOM) faire (NML) (TOP) euh discrimination cest pas a euh (hsitation) sabetsuteki de /e/ futsu no chomin no / jiyumade mo ubatte de faon discriminatoire /euh simple (REL) citoyen (REL) libert jusqu mme enlever /e/ machi ni hi wo tsuketari toka /eto /+++/ pari no machi no hito ni hidoi euh ville (LOC) feu (COD) allumer entre autres ben euh Paris (REL) ville (REL) homme (DAT) ignoble koto wo shite / e / aru hi []. acte (COD) fait/ euh / un jour. [LA LOCUTRICE RACONTE ENSUITE QUE F ROLLO MET LE FEU A UNE FERME HABITEE PAR UNE FAMILLE DINNOCENTS] [Trad. : Frollo lui (quant ce que fait F), la discrimination, non cest pas a il portait atteinte la libert des citoyens en les discriminant et entre autres il allumait des incendies dans la ville, il accomplissait des actes ignobles vis--vis des citoyens, un jour ()].

En japonais, la locutrice topicalise un verbe nominalis par koto (ce que fait X, le faire de X). Ce koto est dtermin par Furoro ga. Autrement dit ce nest pas le rfrent actant qui est topicalis mais globalement son faire auquel il est intgr. On sattend ce que la prdication porte sur koto. Tout ce qui suit a trait koto sans que lagent des procs soit exprim (il sagit du topic implicite, Frollo). La locutrice relate des actions mais les mentionne titre dexemples donnant une reprsentation de koto (ce que fait Frollo, [il] ). La marque -tari double de toka (marque dnumration non exhaustive qui traduit une incertitude de la part de la locutrice) va dans ce sens : il met le feu entre autres choses etc., ou il met le feu etc. Cette interprtation est corrobore par le fait que la dernire proposition est spare de celle qui la prcde par un silence de 3 secondes et prsente un caractre synthtique, conclusif, caractrisant les actions de Frollo. En effet, si lon considre la suite (que nous navons pas reproduite mais rsume), on voit quil y a une rupture provoque par lancrage narratif que constitue aru hi (un jour). Ds lors on sattend ce que la locutrice relate des vnements, ce qui se vrifie dans la suite du texte. Les procs portent alors la marque de laccompli (en ta) justifie par le passage la narration. Ce glissement dactions rapportes titre de spcimen appartenant un koto, dun discours globalisant vers un ancrage narratif et le rcit dvnements, nest pas aussi visible en L2. la lumire de L1, on essaiera cependant dinterprter loccurrence de comme dans ce qui suit :
16 bis. Haruka raconte Le bossu de Notre Dame [] et il (Frollo) commence faire du mal aux / gens/ innocents /+/ comme / fait /un feu /++/ dans une ferme /+/ cest une ferme / ?/ il fait des choses mal/ sur des gens innocents []

Et met en relation de succession avec ce qui prcde. Le fait quon ait, il commence faire du mal aux gens, appelle la suite (puis etc.) de linauguration de ce processus. Cest l quintervient comme fait un feu etc., quon peut interprter dans le sens de comme de faire un/ du feu, comme par exemple faire un feu. Comme pourrait tre paraphras par tel que ou ainsi et confronte faire du mal et faire du feu mettant galit (identit) les deux comportements dont le deuxime sert dexemple au gnrique commencer faire du mal. Le contenu de la dernire proposition est interprtable comme ce que lon a en L1 (hidoi koto wo shite = il fait des choses ignobles = il fait des choses mal). On peut linterprter comme un rsum, une conclusion htive ce qui na pas t dtaill par le menu et interrompu par la question. On pourrait avoir un connecteur comme donc, et donc, bref qui rendrait explicite cette relation de conclusion synthtique avec ce qui prcde. Ainsi, en L2 comme en L1, la locutrice introduit une globalit quelle exemplifie pour conclure. Il y a une similitude dans la conceptualisation et la structuration de linformation mme si la version donne en L2 est plus proche de la narration (cest lactant qui est topicalis et non son faire) sans quil y ait progression vnementielle. Les marqueurs sont de nature diffrente et ne donnent pas les mmes indications. En L1, la locutrice ne construit pas une comparaison, ne met pas galit des actions, mais donne un exemple en extrayant dun ensemble dactions une action suffisamment reprsentative de lensemble ; en L2 elle construit Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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une identit de comportement (par comparaison) le mme actant tant lagent du procs1. Nanmoins ces deux conceptualisations nous paraissent proches. Dans le premier cas prsent (celui dAmi), lhypothse de labsence dun marqueur analogue -tari ou du moins la mconnaissance dquivalents traductionnels en L2 (comme entre autres ou lutilisation de par exemple) contraignant la locutrice lexhaustivit en L2 (relatant plus de faits) alors quelle est conome en L1, nest pas compltement rejetable. Dans le deuxime cas la locutrice fait appel un moyen diffrent et donne plus dexpansion aux vnements en L1. 7. Conclusion L2 L1 -te : non-autonome, fix une base verbale, cre une relation de dpendance jusquau verbe final porteur de marques aspectotemporelles. Et Connecteur autonome succession numration exhaustive les procs se succdent (calquent lordre des vnements).

les procs sont contrls par le mme actant. -tari : non-autonome, fix une base verbale. verbe final suru (faire) ou dekiru (pouvoir), porteurs des marques aspectotemporelles. des actions sont numres titre dexemples (entre autres). les procs sont contrls par le mme actant.

Tableau 3. : Rcapitulatif Nous venons de voir que les locutrices mobilisent des marques qui prsentent des similitudes, mais quelles ne sont pas de mme nature. Et et -te mettent en relation de succession chronologique des propositions dans lesquelles un mme actant est concern par des procs. Nous avons not que les locutrices sont sensibles au marquage temporel du verbe en L2 ce dont il ne peut tre exempt mme lors de lemploi dun connecteur. Et en loccurrence, diffre de -te lequel se fixe au verbe et le suspend au verbe final. La diffrence importante entre ces deux marques na pas dincidence sur lemploi quen font les locutrices en L2. Bien quelles soient spcifiques et nobligent pas faire les mmes oprations, la conceptualisation des liens dans les deux langues est ressemblante. Chez deux locutrices apparat -tari en L1. Dans un contexte quivalent, lune delles utilise et. On a vu que et pouvait ne pas tre interprt comme indiquant une succession mais plutt comme une marque juxtaposant des actions accomplies par le mme actant. Mais ce nest quune instruction slectionnable parmi dautres. Rien ne nous indique quil faille privilgier linterprtation dactions mentionnes titre dexemples, accomplies alternativement ou successivement. Tari dtient cette capacit et donne une indication plus restreinte. En L2, Ami a adopt une procdure (ou stratgie) dnonciation des connaissances consistant formuler les informations au fur et mesure quelle les a rcupres en mmoire. Lordre choisi pour relater est iconique : la succession des propositions calque celle chronologique des vnements (ce qui advient gauche prcde ce qui advient droite) et est marque par e t. En L1, la locutrice est moins exhaustive et nadopte pas la mme procdure. Linformation vhicule est plus condense, synthtique : une ou deux actions sont extraites dun ensemble et donnes titre dexemples, ce qui est signal par une marque linguistique.
1

Ce qui plaide dans ce sens cest que le verbe est conjugu et porte la marque de la personne (mme sil ny pas de reprise rfrentielle par un pronom). 203 Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur

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Comme nous lavons dj dit, nous ne nous attendons pas trouver des connecteurs ou dautres marques qui vhiculent des instructions analogues dans les deux versions linguistiques ni les mmes contenus informationnels. Nous admettons que la locutrice, ayant dj racont son voyage en L2 abrge en L1 (cest lordre des versions) ou quelle ait oubli certains vnements entre lexcution des deux tches ; ou encore quelle ait oubli ce quelle avait racont en L2 ayant lintention de raconter la mme chose en L1. Nous faisons cependant lhypothse quelle ne cherche pas se souvenir de ce quelle a racont dans une langue pour tablir la version dans lautre langue. Mais selon la langue utilise lencodage pr-verbal ne sest probablement pas fait de la mme faon ; la locutrice devant penser des traits diffrents en L2 et L1 construit diffremment linformation selon les moyens dont elle dispose. Elle ne dispose pas dune marque ayant les traits de tari et nen connat pas dquivalent traductionnel (qui serait une marque autonome en franais). En revanche, la deuxime locutrice (Haruka) a recours comme en L2 et lon a vu que lorganisation de linformation prsentait des similitudes malgr la diffrence des moyens employs. Il est en effet possible dinterprter que la locutrice cite une action titre dexemple en L2. Lutilisation de marques qui appartiennent des catgories diffrentes, nexerant pas des contraintes de mme nature, telle que nous lavons observe ici, illustre la capacit du bilingue grer deux langues et faire appel aux moyens quil matrise intgrant la variation possible entre les deux langues. Lorganisation dans les deux versions linguistiques requiert la mise en uvre dunits (connectrices ou autres) pour guider lallocutaire. Le potentiel de guidage de ces units est plus ou moins large et fait pencher linterprtation dans un sens plus que dans lautre. Il est certain que la matrise dautres connecteurs tels alors, et alors, et puis ou encore en mme temps que ou de corrlations comme soit soit entranerait de nouvelles formulations, voire des conceptualisations diffrentes1 ; des voies dappropriation en vue dun bilinguisme plus quilibr demeurent ouvertes. Ainsi, en L1 les instructions sont plus circonscrites et le principe dordre naturel lorsquil est appliqu est moins iconique dans la mesure o les locutrices prlvent des exemples densembles plus larges. En L2, les marques indiquant de telles oprations napparaissent pas et les locutrices font appel et dont les instructions sont moins circonscrites alors quelles rapportent exhaustivement des actions qui se sont succd. Enfin, on a pu voir dans un exemple que lorsque la procdure qui calque les vnements (et qui rpond la quaestio quest-il arriv au temps t ? au temps t +) est dlaisse au profit dune procdure de transformations des connaissances (commentaires, justification etc.) on ne trouve pas dquivalent en L2.

Cest une observation de notre deuxime rapporteur que nous remercions.

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Remerciements

Cette page sera loccasion de remercier chaleureusement toutes celles et tous ceux qui ont contribu llaboration de ce numro depuis plus dun an. Et tout dabord Les auteurs
Pierre Bange, Universit Lyon II (France) Sigrid Behrent, Universit de la Sarre, Sarrebruck (Allemagne) loulou@gmx.de Catherine Carlo, Universit Paris VIII (France). Rita Carol, IUFM de Strasbourg (France). Jean-Marc Dewaele, University of London (Angleterre) j.dewaele@bbk.ac.uk Roberto Foth, University of London (Angleterre) . Peter Griggs, Universit Lyon II (France) griggs@lyon.iufm.fr Liesbeth Hendrix, Vrije Universiteit Brussel (Belgique). Alex Housen , Vrije Universiteit Brussel (Belgique). Kim Jin-Ok, Universit de Paris III (France) kimjinok@yahoo.com Dominique Klingler, Universit(s) Paris III (France) & Chypre - dominique.klingler@wanadoo.fr Isabelle Leme, University College Dublin (Irlande) lemee@pop3.ucd.ie Vronique Magaud, Auteure Indpendante (France) magaudv@wanadoo.fr Marie-Louise Moreau, Universit de Mons-Hainaut (Belgique) - marie-louise.moreau@umh.ac.be

Michel Pierrard, Vrije Universiteit Brussel (Belgique) - Michel.Pierrard@vub.ac.be Mireille Prodeau, Universit Paris VIII (France) - prodeau.mireille@wanadoo.fr Bernard Py, Universit de Neuchtel (Suisse) Bernard.Py@unine.ch
Corinne Royer, Universidad Ramon Llull (Espagne) ca111400@cconline.es Jili Sun, Universit de Paris III (France) jilisun@hotmail.com Daniel Vronique, Universit de Paris III (France) - Georges.Veronique@wanadoo.fr

Tous les lecteurs extrieurs qui ont accept de textes que nous leur soumettions :
Jo Arditty, Universit Paris VIII (France) joarditty@mageos.com Pierre Arnaud, Universit Lyon II (France) - pierre.arnaud@univ-lyon2.fr David Birdsong, Universit du Texas (USA) - birdsong@ccwf.cc.utexas.edu

lire

et

relire les

Claire Blanche-Benveniste, Universit de Provence (France) - claire.benveniste@freesbee.fr Emmanuelle Carette, Universit de Nancy II (France) - emmanuelle.carette@clsh.univ-nancy2.fr Vivian Cook, Universit dEssex (Angleterre) vcook@essex.ac.uk Henriette Hendriks, Universit de Cambridge (Angleterre) hpjmh2@cam.ac.uk Martin Howard, Universit de Cork (Irlande) - mhoward@french.ucc.ie Hanna Jakubowicz Batoreo, Universidade Aberta Lisbonne (Portugal) hanna@univ-ab.pt Martine Marquill Larruy, Universit de Poitiers (France) - martine.marquillo@mshs.univ-poitiers.fr Claire Martinot, Universit de Paris V (France) CMartinot@aol.com Raymond Mougeon, Universit York (Canada) rmougeon@yorku.ca Luci Nussbaum, Universit Autonome de Barcelone (Espagne) Luci.Nussbaum@uab.es

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Gabriele Pallotti, Universit de Sassari (Italie) pallotti@uniss.it Jean-Charles Pochard, Universit Lyon II (France) - pochard@univ-lyon2.fr Henri Portine, Universit de Bordeaux III (France) - Henri.Portine@u-bordeaux3.fr Marie-Jose Savelli, Universit de Grenoble III (France) - Marie-Josee.Savelli@u-grenoble3.fr ChristianTouratier, Universit de Provence (France) - christian.touratier@wanadoo.fr Marzena Watorek, Universit de paris VIII (France) Mwatorek@aol.com

Tous les membres du comit scientifique de Marges Linguistiques et tout spcialement :

Thierry Bulot, Universit de Rouen & Universit de Rennes II (France) - thierry.bulot@free.fr Stphanie Clerc, Universit dAvignon (France) - stephanie.clerc@free.fr Alain Giacomi, Universit de Provence (France) - agiacomi@up.univ-aix.fr Thrse Jeanneret, Universit de Neuchtel (Suisse) - therese.jeanneret@unine.ch Claudine Mose, Universit dAvignon (France) - claudine.moise@univ-avignon.fr Lorenza Mondada, Universit Lyon II (France) - lorenza.mondada@unibas.ch Didier de Robillard, Universit de Tours (France) - derobillard@rabelais.univ-tours.fr Jean Veronis, Universit de Provence (France) - Jean.Veronis@newsup.univ-mrs.fr

Tous les membres du comit de rdaction de Marges Linguistiques et tout spcialement :

Thierry Bulot, Universit de Rouen & Universit de Rennes II (France) - thierry.bulot@free.fr Stphanie Clerc, Universit dAvignon (France) - stephanie.clerc@free.fr Vronique Fillol, Universit de Nouma (Nouvelle-Caldonie) - vero.fillol@lagoon.nc Alain Giacomi, Universit de Provence (France) - agiacomi@up.univ-aix.fr Vronique Magaud, Auteure Indpendante (France) magaudv@wanadoo.fr Michle Monte, Universit de Toulon (France) monte@univ-tln.fr (France) - phil.rapatel@wanadoo.fr Philippe Rapatel, Universit de Clermont-Ferrand

Franois Rastier, Cnrs, Paris (France) lpe2@ext.jussieu.fr Didier de Robillard, Universit de Tours (France) - derobillard@rabelais.univ-tours.fr Yvonne Touchard, IUFM Marseille (France) ytouchard@wanadoo.fr Daniel Vronique, Universit de Paris III (France) - Georges.Veronique@wanadoo.fr

Lensemble des correspondants et responsables Marges Linguistiques et tout spcialement :

Philippe Blanchet, Universit de Rennes (France) - philippe.blanchet@uhb.fr Guy Campora, Miramas (France) - guy.campora@wanadoo.fr Bat Grossenbacher, La-Chaux-de-Fonds (Suisse) bege@vtx.ch

techniques

de

Delphine Reymond, Universit de Provence (France) - reymond@up.univ-aix.fr Marc Sassau, Lanon (France) marc.seassau@free.fr Michel Trinquet, IUFM Aix-Marseille (France) - m.trinquet@aix-mrs.iufm.fr

Enfin et pour conclure, nous remercions tout particulirement Daniel Vronique (Universit de Paris III : Sorbonne Nouvelle) qui a dirig ce numro.

Vous souhaitez faire part de vos suggestions ? marges.linguistiques@wanadoo.fr Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Les groupes de discussion de Marges Linguistiques

Introduction _____________________________________ La rubrique Forums de discussion du site Marges Linguistiques entend essentiellement fournir des groupes de recherches dj existants en sciences du langage ou des particuliers (linguistes confirms) souhaitant instaurer un espace de rflexion et de dialogues, larchitecture informatique ncessaire et la vitrine Web du site Marges Linguistiques qui permettront aux usagers du site de choisir un ou plusieurs groupes de discussions, de sy inscrire et dy participer. En outre chaque groupe peut bnficier tout dabord dune bibliothque pour entreposer librement ses ressources documentaires de base, ses comptes-rendus dactivit et ses annexes. La dure minimale dexistence dun groupe de discussion est fixe 3 mois, afin dviter de trop nombreux remaniements techniques, en revanche nous ne fixons aucune limite maximale, certains groupes pouvant perdurer plusieurs annes. La gestion de chaque groupe de discussion se fait librement par chaque groupe de recherche qui prend linitiative de crer, par notre entremise et grce aux moyens qui lui sont fournis par Marges Linguistiques bnvolement et gratuitement, son propre forum. De mme, la responsabilit de chaque modrateur de groupe est ainsi engage (respect de la thmatique choisie, respect des personnes, respect de la Netiquette ). Les usagers qui souhaitent soit visualiser des discussions en cours, soit sinscrire dans lun des groupes de discussions sont invits se rendre directement la page Les groupes de discussion de Marges Linguistiques ou selon leur souhait celle de Table ronde questions impertinentes. Ceux ou celles qui aspirent crer leur propre groupe de discussion en profitant des moyens techniques mis leur disposition sont invit(e)s prendre connaissance attentivement des informations donnes dans les paragraphes ci-dessous. Crer un groupe de discussion Linguistiques _____________________________________ sur le site de Marges

Ds lors quun thme de discussion dans le domaine des sciences du langage est propos puis admis par le comit de rdaction de ML, la mise en place effective est rapide et le groupe de discussion devient opratoire en quelques jours. La procdure de cration dun groupe de discussion est simple, elle comporte 3 tapes : Prise de contact avec le comit de rdaction pour faire part de votre projet de cration dun groupe de discussion. Indiquez lintitul de la thmatique que vous souhaitez aborder et joignez si possible un bref descriptif. Noubliez pas de joindre votre mail pour que nous puissions vous rpondre aussitt. crire marges.linguistiques@wanadoo.fr Pour que nous puissions mettre en ligne sur le site laccs au groupe et procder une premire configuration du profil de votre groupe de discussion, nous vous demandons de remplir soigneusement le formulaire lectronique rserv cet effet (http://marges.linguistiques.free.fr/forum_disc/forum_disc_form1/formulaire.htm). Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Ce formulaire, relativement dtaill, est un peu long mais nous permet de mettre votre disposition plus srement, plus rapidement et plus prcisment un service de qualit. Si vous souhaitez recevoir une aide crivez la revue, sachez cependant que tous les rglages des diffrents paramtres de votre groupe de discussion pourront tre modifis par vos soins tout moment et trs directement auprs du serveur de listes eGroups.fr (sans passer nouveau par ML). En effet, ds que votre groupe de discussion est cr, vous en devenez lanimateur et le modrateur. La dernire tape, consiste simplement, nous transmettre (format [.doc] reconverti par nos soins en [.pdf]) les premiers lments de votre bibliothque de groupe. Cette tape nest dailleurs pas indispensable et il vous revient de juger de lopportunit de mettre en ligne ou pas, des textes fondateurs (par exemple : programme de recherche, dveloppement de la thmatique que vous souhaitez mettre en discussion, etc.). Un compte rendu hebdomadaire, mensuel ou trimestriel des discussions (fichier attach .doc) est souhaitable afin que les usagers du site puissent tlcharger tout moment un fragment des discussions ou lire sur la page-cran de votre groupe les textes les plus rcents. Ce compte rendu nest pas obligatoire mais peut vous permettre dintresser un plus grand nombre de personnes.

Les groupes de discussion(s) actuels (2000-2003) _____________________________________ Intitul Forum-LaLiF (Universit de Toulouse Le Mirail, France). ALDL Appropriation des Langues et Dysfonctionnements Langagiers (Universit de Provence, France). Chaos-Lng (Universit de Tours, France). Dyalgest (Universit de Rouen, France). multimed_dess2003 (Institut de la Francophonie, Universit de Provence, France). table_ronde_ML (Universit de Paris III, France). traducteurs_ML (Universit de Provence, France). Adresse dinscription forum_lalif-subscribe@yahoogroupes.fr aldl_acquisitionsubscribe@yahoogroupes.fr

chaos_lng-subscribe@yahoogroupes.fr dialgest-subscribe@yahoogroupes.fr multimed_dess2003subscribe@yahoogroupes.fr table_ronde_ML@yahoogroupes.fr traducteurs_ML@yahoogroupes.fr

Vous souhaitez crer un groupe ? crire marges.linguistiques@wanadoo.fr Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Forum des revues

1. Prsentation gnrale La rubrique Forum des revues, anime sur le site Internet de Marges Linguistiques par Thierry Bulot (Universit de Rouen, Universit de Rennes, France), propose deux types de service complmentaires, lattention des chercheurs et enseignants en Sciences du Langage : 1. Une liste des revues du domaine (liste non exhaustive et non contractuelle) avec notamment leurs coordonnes et, chaque fois que cela est possible, une description de la politique ditoriale de chaque revue. Les revues absentes de la liste et qui souhaitent y figurer sont invites contacter le responsable du Forum des revues en crivant thierry.bulot@free.fr 2. Une base de donnes qui permet de remettre dans le circuit de lecture des documents puiss mais paraissant toujours importants la connaissance du champ. (voir Fonds Documentaires de Marges Linguistiques). Les documents tlchargeables (format .pdf) sont de deux types : a. Des articles publis dans des numros de revue puiss. Les auteurs doivent pour ce faire obtenir et fournir lautorisation de lditeur initial de leur texte pour cette nouvelle mise disposition de leur crit. Mention doit tre faite des revues-sources de chaque article soumis au Forum des Revues. b. Des numros puiss de revues. Les responsables du numro doivent obtenir laccord de la rdaction de la revue ainsi que celui des auteurs pour soumettre au Forum des Revues une partie ou la totalit des articles dun volume. Les conditions gnrales et les quelques contraintes qui sappliquent aux articles dj publis et destins larchivage et la prsentation sur le site Web de Marges Linguistiques, peuvent tre apprcies en lisant les pages web de cette rubrique ou encore en tlchargeant le fichier Cahiers des charges . Pour ce faire, rendez-vous sur le site de Marges Linguistiques : http://www.marges-linguistiques.com 2. Les dernires revues incorpores Forum des Revues Nom de la Revue Adresse postale Europa Ethnica Wilhelm Braumller Universitt-Verlagsbuchhandlung Ges.m.b.H. Servitengasse 5 1092 Wien Autriche Tl : + 43-1/319 11 59 Fax : + 43-1/310 28 05 http://www.braumuller.at office@braumuller.at
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Tl. / Fax Site web Courriel

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Nom de la Revue Adresse postale

Sudlangue Modou Ndiaye Facult des Lettres et Sciences Humaines de l'Universit Cheikh Anta Diop B.P. 5005 Dakar-Fann SENEGAL (Sngal). Tlphone (+ 221) 825 75 28 Tlcopie (+ 221) 825 37 24 http://www.refer.sn/spip/sudlangues/ Modou NDIAYE, Rdacteur en chef mondiaye@ucad.sn La revue est destine aux universitaires, enseignants, chercheurs et tudiants intervenant dans le secteur des sciences du langage. Elle est ouverte tous les chercheurs du monde, et accordera une attention toute particulire ceux du sud, plus confronts des problmes ddition. Par une dmarche pluridisciplinaire et dans la double perspective diachronique et synchronique, elle envisage de couvrir tous les domaines des sciences du langage : la syntaxe, la morphologie, la smantique, la phonologie, la smiotique, la sociolinguistique, la psycholinguistique, lanalyse conversationnelle, lanalyse des interactions verbales, la pragmatique, la communication sociale, etc. Les travaux proposs en ces diffrents domaines seront essentiellement orients vers les proccupations majeures de la communaut universitaire francophone telles que : - Ltude du franais dans lespace francophone, avec une attention toute particulire aux problmes de variation, de variabilit, dapprentissage du franais et dvaluation des comptences. Ltude des langues partenaires du franais dans cet espace francophone. - La sociolinguistique des situations plurilingues.- Lamnagement linguistique. Les problmes lis la lexicologie, la terminologie et la traduction. La revue Sudlangues entend participer au dcloisonnement des universits du sud en matire dinformation scientifique. En effet, les chercheurs et enseignants du sud sont confronts de relles difficults ddition et de diffusion de leurs articles, dues la raret des revues scientifiques ou lirrgularit de leur parution. Sudlangues pourrait permettre de les aider surmonter ces difficults et donner leurs travaux une plus grande visibilit au plan mondial. La revue et le site qui labritera permettront en mme temps un change et une collaboration avec des universitaires du monde, et surtout avec ceux du sud. Ce sera aussi une occasion pour dvelopper, dans notre communaut, une culture internet encore naissante, et permettre, de manire gnrale, un plus grand accs linformation scientifique. Des informations rgulirement actualises seront donnes concernant les manifestations, activits, runions et colloques en sciences du langage (ou en des disciplines proches) organiss travers le monde et surtout dans le sud. Des travaux divers (mmoires de matrise ou de DEA, thses, articles non slectionns pour la revue) jugs intressants pourraient galement tre consultables dans le site de la revue dans la rubrique travaux en ligne. Exclusivement lectronique, la revue Sudlangues est diffuse uniquement sur internet au rythme de deux numros par an. la parution du premier numro est prvue en dcembre 2002. Les deuxime et troisime numros paratront respectivement en juin et dcembre 2003. Chaque numro restera en ligne jusqu la parution du numro suivant. Il sera ensuite plac dans la rubrique Archives o il sera toujours tlchargeable. La revue est gratuite.
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Tl. / Fax Site web Courriel Descriptif

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Nom de la Revue Adresse postale

La France Latine Centre dEnseignement et de Recherche dOc Universit Paris-Sorbonne 1, rue Victor Cousin 75005 Paris Dirige par Philippe Blanchet et Suzanne Thiolier-Mjean, la revue publie les travaux du CEROC (deux volumes par an).

Descriptif

3. Historique des prsentations de Forum des Revues Pour consulter lensemble des prsentations de la rubrique Forum des revues , rendezvous sur le site de Marges Linguistiques : http://www.marges-linguistiques.com, vous y trouverez tous les liens utiles et ncessaires avec les revues suivantes : Alsic Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication Cahiers de praxmatique Cahiers de Sociolinguistique DiversCit Langues Europa Ethnica Faits de Langues La France Latine Grenzgnge. Beitrge zu einer modernen Romanistik Langage & Socit Langue franaise Revue de Smantique et de Pragmatique Revue Parole Revue Semen (Nouvelle srie) Sociolinguistica Sudlangues Tonos Digital, revista electrnica de estudios filolgicos

Vous souhaitez soumettre des articles de revues ? crire thierry.bulot@free.fr Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Prsentation de thses

tude de lacquisition des conduites narratives en franais langue trangre et propositions didactiques Par Stphanie Clerc (1997) Universit de Provence, France. _____________________________________ Rsum Notre propos est de dcrire le processus dacquisition des conduites narratives en franais langue trangre (F.L.E.) pour rflchir ensuite la didactisation du rcit. La premire partie prsente lactivit narrative dans le cadre de sa spcificit et de ses variantes la lumire dtudes en linguistique textuelle, en ethnomthodologie et en acquisition des langues secondes. Aprs avoir dress un tat des travaux sur lacquisition des conduites narratives en langue seconde, nous proposons une grille danalyse des conduites narratives. La deuxime partie concerne lanalyse de productions narratives recueillies auprs de dix informateurs de diffrentes nationalits et de niveaux dacquisition divers apprenant le franais en milieu institutionnel. Cette tude longitudinale nous a permis de dgager des lignes dvolution dans lacquisition de ce genre discursif. Dans une dernire partie, nous examinons le traitement du rcit dans les manuels de F.L.E. et de franais langue maternelle avant de proposer des squences didactiques centres sur lanalyse et la production de rcits. Abstract Our aim is to describe the process of the acquisition of narrative patterns in French as a foreign language to afterwards reflect on the didactic of story-telling. The first part presents the different narrative patterns in the framework of their specificity and their variations in the light of linguistics of text processing, ethnomethodology and second language acquisition. After having completed an inventory of research carried out on narrative patterns acquisition in second language, we can offer a grid to analyze these patterns. The second part concerns the analysis of narrative productions taken from a sample of students of different nationalities and of different levels of competence in french as a foreign language who had learnt their french at school. This lengthy study has enabled us to bring out the broad lines of the evolution in the acquistion of discursive style. Finally, in the last part, we examin the treatment of story-telling in manuels of French as a foreign language and in manuels of French as a native language before suggesting didactic sequences centred on the analysis and the production of story-telling. 1 volume 441 pages Tlchargement : http://marg.lng2.free.fr/documents/the0003_clerc_s/the0003a.hqx

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Grammaire, linguistique et didactique du franais langue trangre Propositions pour une grammaire transitionnelle Par Michel Santacroce (1999) Paris III : Sorbonne Nouvelle, France _____________________________________ Rsum Lenseignement /apprentissage de la grammaire en Franais Langue trangre pose de dlicates questions aussi bien au linguiste appliquant qu lenseignant de langue et lapprenant. Dune part, on ne dispose pas, loin sen faut, dune description grammaticale unifie de la langue, dautre part la grammaire sapparente davantage une activit heuristique qu une doctrine transmettre. Enfin les mcanisme dappropriation dune langue trangre en milieu naturel ou institutionnel demeurent mystrieux. Confronts une langue contrariante, chercheurs, enseignants et apprenants laborent des micro grammaires intermdiaires : les uns pour instituer une thorie des processus dappropriation, les autres pour faire face des donnes parses et non rpertories, les apprenants pour valider ou infirmer des hypothses en fonction de leur interlangue. Une grammaire transitionnelle se justifie par la variabilit et lhtrognit des savoirs linguistiques. Sur le plan didactique, il sagit partir de moments ponctuels de conceptualisation et dans une dmarche le plus souvent hypothticodductive de co-construire des micro grammaires soumises des variations importantes lies la nature de lapport, aux volutions de linterlangue, aux mcanismes de saisie, aux reprsentations pralables. La dmarche sinscrit dans le cadre mthodologique dune linguistique implique dont le rle nest pas de transmettre des contenus plus ou moins vulgariss mais de fournir lenseignement des procdures de dcouverte, des oprations de base pour un traitement systmatique des donnes, des modes de validation. Dans cette perspective, faire de la grammaire en classe de langue cest aussi construire une grammaire de la langue cible. La situation respective du linguiste, du praticien et de lapprenant nest plus ds lors fondamentalement diffrente : chacun participe dune certaine faon, avec des objectifs diffrents, llaboration dun savoir relatif sur la langue. Abstract Teaching and learning grammar in French as a Foreign Language raises complex issues for the appied linguist, for the language teacher and for the language learner. On the one hand, no unified grammatical description of French language is available and on the other hand, grammar belongs more to the sphere of heuristic activity than to a doctrine to be transmitted. Furthermore, the second language acquisition process in institutional or natural settings remains largely unexplored. Confronted with the whimsical organisation of language, researchers, teachers and learners elaborate intermediate micro-grammars : some to develop a theory of language acquisition process, others to face sparse and non listed data, learners to validate or invalidate hypotheses according to their interlanguage. A transitional grammar is justified by the variability and the heterogeneity of linguistic knowledge. From a didactic point of view, learners and teacher construct, at differents points in time, while involved in conceptualisation through hypothetical-deductive steps, micro-grammars submitted to important variations linked to the nature of input, to the evolution of interlanguages, to the mechanisms of intake, to metalinguistic preliminary representations. These proposals form part of implied linguistics , whose role is not to transmit contents more or less vulgarized but to provide discovery procedures, systematic operations for data processing and modes of validation. In this perspective, teaching and learning grammar also mean constructing grammars. The respective situation of linguists, teachers and learners are not fundamentally different : each participates to a certain extent and with different objectives to the elaboration of relative knowledge on language. 3 volumes 776 pages Tlchargement : http://marg.lng2.free.fr/documents/the0001_santacroce_m/the0001a.hqx http://marg.lng2.free.fr/documents/the0001_santacroce_m/the0001b.hqx http://marg.lng2.free.fr/documents/the0001_santacroce_m/the0001c.hqx Vous souhaitez archiver et faire diffuser votre thse en Sciences du Langage ? crire marges.linguistiques@wanadoo.fr Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Rubrique ditoriale

P r s e nt at io n g n r a l e _____________________________________ La revue Marges Linguistiques (ML) sadresse prioritairement lensemble des chercheurs et praticiens concerns par les questions sinscrivant dans le vaste champ des sciences du langage. Publie sur Internet, Marges Linguistiques revue lectronique semestrielle entirement gratuite entend rassembler, autour de thmes spcifiques faisant chacun lobjet dun numro particulier, des articles scientifiques slectionns selon de stricts critres universitaires : respect des normes des publications scientifiques, soumission des articles lexpertise de deux relecteurs, appel des consultants extrieurs en fonction des domaines abords. ML souhaite allier, dans un esprit de synthse et de clart, dune part les domaines traditionnels de la linguistique : syntaxe, phonologie, smantique ; dautre part les champs plus clats de la pragmatique linguistique, de lanalyse conversationnelle, de lanalyse des interactions verbales et plus largement, des modalits de la communication sociale ; enfin les proccupations les plus actuelles des sociolinguistes, psycholinguistes, ethnolinguistes, smioticiens, pragmaticiens et philosophes du langage. Dans cet esprit, ML souhaite donner la parole aux diffrents acteurs du systme universitaire, qui, conscients de lhtrognit des domaines concerns, sinscrivent dans une dmarche rsolument transdisciplinaire ou pluridisciplinaire. Lieu dchange et de dialogue entre universitaires, enseignants et tudiants, la revue Marges Linguistiques publie en priorit des articles en langue franaise tout en encourageant les chercheurs qui diffusent leurs travaux dans dautres langues participer une dynamique qui vise renforcer les liens entre des univers scientifiques divers et mettre en relation des proccupations linguistiques varies et trop souvent spares. Au del de cette premire mission, Marges Linguistiques offre sur Internet une information dtaille et actualise sur les colloques et manifestations en sciences du langage, un ensemble de liens avec les principaux sites universitaires et avec de nombreux laboratoires et centres de recherche, notamment dans la communaut francophone. A noter enfin quun espace thses en ligne , mis disposition des chercheurs et des tudiants, permet la fois darchiver, de classer mais aussi de consulter et de tlcharger, les travaux universitaires les plus rcents en sciences du langage que des particuliers souhaitent livrer au domaine public. I n sc r ip t i o n / A b o n n e m e nt _____________________________________ Labonnement Marges Linguistiques est entirement gratuit. Faites le geste simple de vous inscrire sur notre liste de diffusion en envoyant un mail (blanc) : inscriptions.ML@wanadoo.fr ou encore plus directement abonnements1_ML-subscribe@yahoogroupes.fr (8 listes dabonnement sont votre service, de abonnements1_ML-subscribe@yahoogroupes.fr abonnements8_MLsubscribe@yahoogroupes.fr

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H b e rg e m e nt d e co ll oq u e s _____________________________________ Les organisateurs de colloques qui souhaitent bnficier dun hbergement gratuit sur le rseau (pages html) par le biais de Marges Linguistiques et dune prsentation complte dactes avant, pendant et/ou aprs publication papier peuvent nous contacter en crivant information.ML@wanadoo.fr, A noter galement que la rcente cration de la collection Marges Linguistiques LHarmattan, sous la direction de M. Thierry Bulot (universit de Rouen) et de M. Michel Santacroce (Cnrs, Universit de Provence), permet denvisager simultanment, des conditions avantageuses, une publication lectronique et papier. B a s e d e d on n e s t e xt u el l e s _____________________________________ Afin de constituer un fond documentaire en sciences du langage, gratuit, facile daccs et consultable par tous, Marges Linguistiques sengage archiver tous les textes concernant ses domaines de prdilection, prsentant un intrt scientifique et une prsentation gnrale conforme aux critres usuels des publications scientifiques. Cette base de donnes ne peut exister que grce vos contributions que nous esprons nombreuses et de qualit. Outre les thses en Sciences du Langage que vous pouvez nous adresser tous moments, les republications darticles, il est dsormais possible de nous faire parvenir rgulirement (1) des documents de travail, (2) des communications proposes lors de colloques, (3) des articles divers encore non publis dans la presse crite (par exemple en version dvaluation), et ce, en franais ou en anglais. Dans tous les cas crire contributions.ML@wanadoo.fr sans oublier de mentionner votre mail personnel ou professionnel, votre site web personnel ventuellement, sans oublier non plus de prvoir un court rsum de prsentation (si possible bilingue) et quelques mots-cls (bilingues galement) pour lindexation des pices darchives. Vos documents, aux formats .doc ou .rtf, seront enfin joints vos messages. Grce votre participation, nous pouvons esprer mettre rapidement en ligne une riche base de donnes, soyez en remercis par avance. L e m ot e u r d e r e c h e rc h e A l ep h- Li n g u i st i q ue _____________________________________ Aleph est un moteur de recherche, cr linitiative dAlexandre Gefen et Marin Dacos, spcialis dans le domaine des sciences humaines et sociales, au moment o la croissance exponentielle du web dpasse les capacits des moteurs gnralistes. Rsultat de la coopration de Fabula.org (http://www.fabula.org site spcialis dans les tudes et critiques littraires), de Revues.org (http://www.revues.org fdration de revues en sciences humaines et sociales) et de Marges Linguistiques.com (http://www.marges-linguistiques.com site portail et revue en sciences du langage), Aleph guide vos pas dans un Web de plus en plus difficile daccs. Pour faire rfrencer vos sites sur Aleph-Linguistique, rendez-vous http://marges.linguistiques.free.fr/moteur/formulaire.htm M a rg e s Li ng ui st iq u e s r e ch e r c he d e s co r r e sp o nd a nt s et c o ll ab o r at e u r s _____________________________________ Lexpansion rcente du site Marges Linguistiques et le rle de portail en sciences du langage que le site est peu peu amen jouer du moins sur le web francophone nous incite solliciter laide de nouveaux collaborateurs afin de mieux assumer les diffrentes missions que nous souhaiterions mener bien. Marges Linguistiques recherche des linguistes-traducteurs bnvoles pouvant, sur rseau, corriger les passages incorrects du logiciel de traduction automatique Systran (Altavista). Leffort pouvant tre largement partag (une ou deux pages web par traducteur) la charge individuelle de travail restera abordable. Langue souhaite : anglais. Marges Linguistiques recherche des correspondants bnvoles, intgrs dans le milieu universitaire international, dans la recherche ou dans lenseignement des langues. Le rle dun correspondant consiste nous faire part principalement des colloques et confrences en Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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cours dorganisation ou encore des offres demplois, des publications intressantes ou de tout vnement susceptible dintresser chercheurs, enseignants et tudiants en sciences du langage. Marges Linguistiques recherche des personnes comptentes en matire dactivits sur rseau Internet Objectifs : maintenance, dveloppement, indexation, relations internet, contacts, promotion, diffusion et distribution.

Pour tous contacts, crire la revue marges.linguistiques@wanadoo.fr _____________________________________ M a rg e s Li ng ui st iq u e s : v er s un e g e st io n m u lt i - c ol l g i a l e d u m ult i m ed i a _____________________________________ Une bonne partie des activits du site et le revue internationale en sciences du langage Marges Linguistiques tant de nature informatique, toute aide dans les secteurs du multimedia, de la bureautique, de la PAO, des retouches dimages, de lOCR (reconnaissance de caractres via un scanner et un logiciel adquat) ; toute aide dans la gestion informatique de diffrents secteurs du site Marges Linguistiques: http://www.marges-linguistiques.com: gestion des listes de diffusion, gestion des relations publiques sur rseau Internet, etc. sera prcieuse pour que nous puissions nous acheminer peu peu vers une gestion multi-collgiale des ressources multimedia mises gratuitement la disposition de la communaut des linguistes. Pour tous contacts, crire la revue marges.linguistiques@wanadoo.fr

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Echos

L e g r o up e d e d i s c u s si o n e ch o s _ M L : v o u s d e v o u s m a n if e st e r ! _____________________________________ Il vous est possible de communiquer et de faire partager vos opinions sur les diffrents textes publis par la revue, en vous abonnant (gratuitement) au groupe de discussion echos_ML cr spcialement pour recueillir vos commentaires. Tous les commentaires, toutes les remarques ou critiques portant sur le fond comme sur la forme, seront accepts la condition bien sr de (1) ne pas tre anonymes (2) ne pas avoir un caractre injurieux (3) dtre arguments. Nous esprons ainsi pouvoir recolter des avis clairs qui nous permettront de mieux grer les orientations ditoriales de la revue et du site web Marges Linguistiques. Nom de groupe : URL de la page principale : Adresse de diffusion : Envoyer un message : Sabonner : Se dsabonner : Propritaire de la liste : echos_ML http://fr.groups.yahoo.com/group/echos_ML echos_ML@yahoogroupes.fr echos_ML@yahoogroupes.fr echos_ML-subscribe@yahoogroupes.fr echos_ML-unsubscribe@yahoogroupes.fr echos_ML-owner@yahoogroupes.fr

Merci par avance pour vos commentaires et suggestions. F r q u e nt at i o n 2 0 0 1- 20 0 2 B r e f r c a p it ul at if _____________________________________ Vous avez t extrmement nombreux durant lanne 2002 visiter le site web de Marges Linguistiques et tlcharger les articles des diffrents numros mis disposition. La frquentation journalire qui avoisinait en 2001 les 150-200 internautes-lecteurs / jour est progressivement passe une moyenne de 300-350 visiteurs chaque jour en 2002. A noter galement la multiplication des tlchargements de fichiers avec une moyenne actuelle de plus de 10 000 tlchargements par numro. Ces chiffres, ces statistiques, sont trs encourageants et nous vous remercions chaleureusement pour lintrt que vous manifestez ainsi lgard du site et de la revue Marges Linguistiques. Dun point de vue qualitatif, les messages dencouragement, de sympathie et de satifaction sont trop nombreux pour que nous puissions les reproduire ici. Les critiques ngatives ont mis en vidence les difficults rencontres par certains internautes pour lire les premiers fichiers numriques mis en tlchargement sur les diffrents espaces de stockage de ML et qui sont rests au format .hqx. Nous rappelons que le format.hqx ncessite simplement linstallation gratuire sur lordinateur rcepteur du logiciel gratuit Stuffit Expander que lon trouvera en libre tlchargement ladresse suivante : http://www.aladdinsys.com. Le logiciel Acrobat Reader reste indispensable pour lire tous les fichiers de la revue Marges Linguistiques qui sont au format .pdf (libre tlchargement ladresse suivante http://www.adobe.fr ou http://www.adobe.com). Afin dviter lavenir de trop nombreuse conversions de fichiers, Marges Linguistiques sengage dans le courant de lanne 2003 adopter le seul et unique format .pdf pour lensemble des fichiers (passs, prsents et futurs) mis disposition. Vous souhaitez livrer vos ractions ? crire echos_ML-subscribe@yahoogroupes.fr Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Appel contributions

Novembre 2003 Numro 6 : ________________________

Franais

Argots, franais populaires et langues populaires Numro dirig par L.-J. Calvet & P. Mathieu, Universit de Provence, France ________________________
Les contributions pourraient sorienter autour de lun des axes suivants : - largot nest-il pas un artefact des dictionnaires ? autrement dit, naurait-on pas intrt considrer largot, ou plutt les argots, comme des variantes de la langue, plus ou moins marginales, ou en voie dintgration ? Dans cette perspective, il serait alors possible de dfinir des zones de variation possibles et impossibles, des domaines dans lesquels linnovation ( argotique , mais pas seulement) serait prvisible et bien accueillie, et dautres o elle apparatrait plus improbable. Dans un tel cadre thorique, comment envisager la distinction entre argot et franais populaire ? Les contributions pourraient porter galement sur les prsupposs pistmologiques des dictionnaires dargot. - la vox populi linguistique ayant tendance ne voir dans largot quun phnomne lexical est-elle recevable ? Comment rendre compte alors de phnomnes syntaxiques rcents, tels que lutilisation intransitive de verbes transitifs ? Et quelle place attribuer dans la description de largot aux phnomnes accentuels et phontiques ? - le numro pourrait galement accueillir des contributions portant sur dautres langues que le franais, et une perspective comparatiste permettrait dclairer autrement les deux axes voqus ci-dessus : les argots comme variantes dune langue variable, et les niveaux de structuration linguistique affects en priorit par les argots.

Vos articles peuvent tre envoys jusquen juillet 2003 environ. Les articles scientifiques ayant trait ce thme devront nous parvenir par mail : contributions.ML@wanadoo.fr
Anglais

Slangs, franais populaire and social dialects directed by L.-J. Calvet & P. Mathieu, University of Provence, France ________________________
Papers submitted could deal with one or more of the following themes : - Isnt slang an artefact of dictionaries ? In other words, would it not be better to consider slang (jargon, argot), or rather slangs (jargons, argots), as linguistic variants, which are more or less marginal or in the process of integration to the language ? In that perspective, it should be possible to define possible and impossible zones of variation, domains in which innovation (coming not only from slang) would be probable and well received, and others where it would be less probable. How would one then envision the difference between slang, 'franais populaire', lower-class vernaculars and social dialects ? Contributions are also invited on the epistemological underpinnings of slang dictionnarie. - should we accept the common linguistic lore which considers slang to be exclusively a lexical phenomenon ? Such an opinion seems to be contradicted, in French at least, by recent syntactical innovations such as the intransitive use of transitive verbs ? And how are we to describe pitch, accent and other phonetic features in the domain of slang ? - This forthcoming issue is also open to papers describing languages other than French. A comparative aproach will place into perspective the two themes sketched above : slang, argot, jargon as variants of a variable language, and the linguistic levels primarily affected by slang etc.

if you are interested, send at your earliest convinience proposals and/or contributions to contributions.ML@wanadoo.fr Contributions may be submitted in French, English, Spanish or Italian. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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Mai 2004 Numro 7 : ________________________

Franais

Langue, langage, inconscient Linguistique et Psychanalyse Numro dirig par Michel Arriv, Univervit de Paris X, Nanterre, France ________________________ Vos articles peuvent tre envoys jusquau 1er Mars 2004 Les articles scientifiques ayant trait ce thme devront nous parvenir par mail : contributions.ML@wanadoo.fr

Anglais

Speech, language and the unconscious Linguistics and Psychoanalysis directed by Michel Arriv, Univervity of Paris X, Nanterre, France ________________________ if you are interested, send at your earliest convinience proposals and/or contributions to contributions.ML@wanadoo.fr Contributions may be submitted in French, English, Spanish or Italian.

Novembre 2004 Numro 8 : ________________________

Franais

LAnalyse du discours : tat de lart et perspectives Numro dirig par Dominique Maingueneau, Universit Paris XII, France ________________________ Vos articles peuvent tre envoys jusquau 30 Juillet 2004 Les articles scientifiques ayant trait ce thme devront nous parvenir par mail : contributions.ML@wanadoo.fr
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Critical discourse analysis : state of the art and perspectives directed by Dominique Maingueneau, University of Paris XII, France ________________________ if you are interested, send at your earliest convinience proposals and/or contributions to contributions.ML@wanadoo.fr Contributions may be submitted in French, English, Spanish or Italian. Mai 2005 Numro 9 : ________________________
Franais

Langues rgionales Numro dirig par Mose (C.) Universit dAvignon (France), Fillol (V.) Universit de Noumea (Nouvelle-Caldonie) & Bulot (T.) Universit de Rouen et Universit de Rennes (France) ________________________ Vos articles peuvent tre envoys jusquau 1er Mars 2005 Les articles scientifiques ayant trait ce thme devront nous parvenir par mail : contributions.ML@wanadoo.fr
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Regional dialects directed by Mose (C.) University of Avignon (France), Fillol (V.) University of Noumea (NewCaledonia) & Bulot (T.) University of Rouen and University of Rennes (France) ________________________ if you are interested, send at your earliest convinience proposals and/or contributions to contributions.ML@wanadoo.fr Contributions may be submitted in French, English, Spanish or Italian. Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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2003-2004 Numro Hors Srie : ________________________

Franais

Combattre les fascismes aujourdhui Propos de linguistes Numro dirig par Jacques Guilhaumou (ENS Lyon, France) & Michel Santacroce (Cnrs, Universit de Provence, France) ________________________
La monte de lextrme-droite en France, en Europe et plus gnralement dans le monde interpelle dabord le linguiste sur le terrain de sa comptence danalyste des discours. Dans le paysage politique actuel de la France, il existe dsormais un socle de 15 % de gens qui votent Le Pen et Front National : il stend largement en milieu populaire, des ouvriers aux petits commerants et artisans. Les sociologues et politologues en concluent que les lecteurs de Le Pen sont surtout des gens modestes marginaliss par la modernit. Le vocabulaire, la thmatique et la rhtorique du discours lepniste ont fait lobjet de nombreuses tudes. Il convient ainsi dapprofondir plus avant notre connaissance des techniques argumentatives, voire de manipulation, du discours lepniste en direction de ces exclus silencieux . De mme, lanalyse des ramifications populistes, racistes des discours dextrme droite en Europe, tendues jusqu diverses formes de langue de bois entre dans le champ de comptence du chercheur Les prils fascistes impliquent aussi le chercheur sur le terrain thique. Cette question thique procde ici dune conviction partage : lexigence de penser et dagir avec ceux qui souffrent dans leur exigence quotidienne dhumanit, et agissent en consquence pour la dfense de leurs droits. LHistoire des Sciences Humaines en gnral, des Sciences du Langage en particulier, montre cependant que cette exigence ethique na pas toujours t respecte et ce, avec des consquences bien souvent nfastes pour les disciplines incrimines. De plus, et cette fois dune manire trs actuelle, lextrme territorialisation des savoirs acadmiques, les guerres claniques dans des institutions de recherches scientifiques qui clament pourtant leur attachement la dmocratie, laisse entrevoir un pril totalitariste plus subtil et plus souterrain, que nous dsignerons momentanment par lexpression de fascismes intrieurs . Il est enfin question de la responsabilit du chercheur, cest--dire de sa prise au srieux des ressources de lvnement qui montrent la capacit humaine raliser un projet, dsigner un devenir bien au-del des frontires de son pays dorigine. Plusieurs analystes ont soulign ainsi que la voix fasciste se fait entendre l o une voix a manqu, la voix dune pense sur lavenir de la dmocratie. Le chercheur peut-il faire entendre ici sa voix pour dfendre lexistence dune socit plurilingue et imprgne de lusage-citoyen lhorizon dune mondialisation gnre par une nouvelle langue de la paix ?

Vos articles peuvent tre envoys jusquen dcembre 2003 environ. Les articles scientifiques ayant trait ce thme devront nous parvenir par mail : contributions.ML@wanadoo.fr
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Combatting fascisms today Contributions from linguists directed by Jacques Guilhaumou (ENS Lyon, France) & Michel Santacroce (Cnrs, University of Provence, France) ________________________ if you are interested, send at your earliest convinience proposals and/or contributions to contributions.ML@wanadoo.fr Contributions may be submitted in French, English, Spanish or Italian.

Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)

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2004-2005 Numro Hors Srie : ________________________

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Lorigine du langage et des langues Numro dirig par le comit de rdaction Marges Linguistiques ________________________
Un sicle aprs la dcision de la Socit de Linguistique de Paris de bannir de sa constitution de 1866, art. II, toute recherche sur lorigine du langage et sur la cration dune langue universelle, le thme de lorigine du langage et des langues revient au premier plan des proccupations scientifiques actuelles. Les raisons du retour de ce thme ancien sont nombreuses. Elles peuvent tre rattaches ltat actuel des connaissances en neurosciences, sciences cognitives, anthropologie, crolistique, thories de lacquisition, etc. Ce numro qui prend acte du fait que lontogense et la phylogense du langage sont toujours des objets de controverses chez les linguistes et dans les thories linguistiques, entend se drouler autour des trois axes suivant : Les formes primitives de langage, volution linguistique, grammaticalisation : des protolangues aux langues modernes, Les relations entre humanisation, volutions neurologiques et cognitives, et le dveloppement dun instinct du langage, Recherche sur lorigine du langage et des langues dun point de vue philosophique et pistmologique.

Vos articles peuvent tre envoys jusquen dcembre 2004 environ. Les articles scientifiques ayant trait ce thme devront nous parvenir par mail : contributions.ML@wanadoo.fr
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The origin of the language faculty and of languages directed by Marges Linguistiques ________________________
A century after the decision of the Socit de Linguistique de Paris to pronounce in its constitution of 1866, art. II, the ban of research on the origin of language and on the creation of a universal language, the very theme of the origin of language comes again to the fore as a major topic of scientific research. Reasons for this upsurge of an old theme are many. They can be sought in the current state of the art in neurosciences, cognitive sciences, anthropology, creole studies, acquisition theory etc. This issue, taking stock of the fact that the ontogenesis and the phylogenesis of language are still matters of controversy for linguistic theories and linguists, endeavours to discuss the three following themes : primitive forms of language, linguistic evolution, grammaticalization : from protolanguages to modern languages, the relations between hominization, neural and cognitive evolutions, and the development of the language instinct , research on the origin of language and languages as a philosophical and epistemological issue.

if you are interested, send at your earliest convinience proposals and/or contributions to contributions.ML@wanadoo.fr Contributions may be submitted in French, English, Spanish or Italian.

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Remerciements M. B. Grossenbacher (www.chants-magnetiques.com), La Chaux-deFonds (Suisse), pour laide prcieuse en infographie et dveloppement Multimedia. La revue lectronique gratuite en Sciences du Langage Marges Linguistiques est dite et publie semestriellement sur le rseau internet par : M.L.M.S. diteur Le petit Versailles Quartier du chemin creux 13250 Saint-Chamas (France) Tel. / Fax : 04 90 50 75 11 Marges Linguistiques : http://www.marges-linguistiques.com Marges linguistiques - Numro 4, Novembre 2002 - M.L.M.S. diteur http://www.marges-linguistiques.com - 13250 Saint-Chamas (France)
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