Expliquer un texte littraire : ce que la recherche en didactique de la littrature peut

apporter au renouvellement et la diversification des pratiques

Si nous sommes tous daccord sur la ncessit den finir avec une conception
trique de la littrature, qui la coupe du monde dans lequel on vit (T. Todorov) et de donner
du sens la lecture et ltude des textes littraires, reste cependant entire la question du
comment . Comment en particulier susciter lintrt pour la littrature ?
Ce que je voudrais apporter ici, ce sont quelques pistes proposes par les recherches en
didactique de la littrature. Car il me semble difficile dsormais de faire lconomie dune
telle didactique si on veut permettre tout enseignant, et pas seulement quelques matres
charismatiques, denseigner la littrature.
Je commencerai par rappeler rapidement les raisons pour lesquelles a merg une
didactique de la littrature dans les annes 90. Puis je donnerai une vision densemble de ses
ancrages thoriques et de ce quoi elle sintresse, avant daborder plus longuement les
propositions didactiques sur lesquelles dbouchent ces recherches travers la question du
sujet lecteur. Les deux premires parties seront volontairement courtes, car destines avant
tout donner le cadre dans lequel sinscrit la rflexion sur le sujet lecteur que je dvelopperai
plus longuement.
I. De la didactique du franais la didactique de la littrature
1. La constitution dune didactique du franais et non des lettres dans les annes 701
La didactique du franais qui sest constitue dans les annes 70 sest largement construite
contre lenseignement des lettres2 et en particulier contre le modle traditionnel de cet
enseignement que la didactique du franais naissante sest plutt attache contester :
- Critique de lapproche impressionniste des uvres, volont de rationaliser ce qui
relevait jusqualors du jugement esthtique et affectif3.
- Remise en cause du rle de lcole dans la reproduction des ingalits sociales, dans le
domaine de la culture littraire particulirement4.
- Influence de leffervescence thorique des annes 1950-60 (structuralisme, nouvelle
critique, linguistique de lnonciation et pragmatique) sur la 1 re gnration de
didacticiens, qui y trouvrent la fois une lgitimit pour critiquer lordre ancien et
des outils thoriques pour repenser lenseignement de la littrature.

Ce rappel sappuie en grande partie sur larticle de synthse de Bertrand DAUNAY : Etat des recherches en
didactique de la littrature , Revue franaise de pdagogie n 159, avril-mai-juin 2007, p. 139-189. Pour une
synthse plus complte, se reporter son article.
2
1967 : cration de lAssociation franaise des professeurs de franais (AFPF) qui deviendra lAFEF en 1973 et
entend runir des enseignants de tous les niveaux scolaires. Le fait mme davoir choisi lappellation
professeur de franais plutt que professeur de lettres est significatif. Lenseignement de la littrature
tait conu comme une des composantes de la discipline franais et la question de la littrature ramene aux
questions de lecture, voire dcriture, sans constituer un champ autonome dans les recherches didactiques.
3
Constat dune crise propos du statut du texte littraire dans la classe de franais : dans les Instructions
officielles fin XIXe-dbut XXe, la fonction du texte littraire tait denseigner les valeurs dominantes de la socit
(donner des leons de morale ou de civilisation, constituer une identit culturelle) et de prsenter le modle
dune belle langue imiter (se forger un style). La transmission de ces contenus se faisait surtout par
imprgnation. Cette cohrence sest altre progressivement dans la 2e moiti du XXe sicle.
4
Mfiance vis--vis de la littrature patrimoniale dans le contexte de mai 68. La littrature devient un patrimoine
suspect, la composante inutile dune culture fallacieuse parce quhritage bourgeois et le lieu de manifestation de
la distinction (Bourdieu et Passeron, 1964 et 1970).

2
Un accent particulier est mis sur la critique des manuels en usage et de leurs morceaux
choisis 5 et plus encore sur lexplication de texte6.
Sous linfluence des thories structuralistes et linguistiques, se fait jour lide dune lecture
comme pur exercice de lintelligence , comme travail ne requrant ni sympathie, ni fusion
motionnelle, mais savoir-faire technique et connaissance scientifique : des analyses
objectivables pourraient alors remplacer la subjectivit culturelle, lrudition littraire, la
communion esthtique. Les IO de 1987 introduisent donc la lecture mthodique7 en lieu et
place de lexplication de texte.
La didactique sappuie sur les notions de texte et de discours (en lieu et place de celles
duvre et de langue) et il ny a pas de dtermination a priori dune catgorie de textes dits
littraires susceptibles dune approche spcifique. Le corpus des textes stend dailleurs
des textes poss comme non littraires (articles de presse, textes scientifiques, publicit) et
une place moindre est faite aux textes littraires canoniques, intgrs dans une catgorie large
de textes et documents .
Les annes 1980 voient se dvelopper les travaux sur les typologies textuelles ou discursives
qui ont pu faire passer au second plan dautres dimensions des textes, notamment
axiologiques ou esthtiques, au profit de la connaissance dune grammaire textuelle.
Lensemble de ces aspects, pour intressants quils soient dans leur contribution une
meilleure connaissance du fonctionnement linguistique des textes, a contribu minorer la
place du littraire dans la didactique du franais et susciter une raction des littraires
devant la difficult pour faire exister une didactique spcifique de la littrature.
2. Lmergence dun champ de recherche en didactique de la littrature dans les annes
90
A ltat dinterrogation la fin des annes 80 et au dbut des annes 90, la didactique de la
littrature revendique de plus en plus sa spcificit, ce qui va se traduire en 2000 par la
cration des rencontres des chercheurs en didactique de la littrature . Pourquoi le
dveloppement dune recherche en didactique de la littrature ce moment l ?
a) Des raisons qui touchent la situation de lenseignement de la littrature :
- une rponse aux critiques sur le formalisme des tudes littraires et leur drive
techniciste : la lecture est rduite un relev, plus ou moins minutieux, de signes
5

Canonisation des textes littraires (que permet la pratique de lanthologie), conception de luvre comme
expression dun auteur (do limportance du discours biographique et psychologique dans les manuels et des
exercices dominants).
6
Lauteur y est la seule source identifiable du texte analyser, do un discours psychologique sur les intentions
de lauteur et les ides du texte, le texte est ainsi ramen un message .
7
Voir Michel Descotes, La Lecture mthodique. De la construction du sens la lecture mthodique, CRDP de
Toulouse, 1989. Par la lecture mthodique, il sagit de faire acqurir aux lves des mthodes de lecture
applicables des objets lire de plus en plus nombreux, de plus en plus divers (rponse une demande sociale).
La capacit de lecture doit se caractriser par sa flexibilit. Un bon lecteur dispose dune capacit ouverte de
lecture et sait adapter ses mthodes la grande diversit des objets lire, sans pour autant se dtourner de la
frquentation des textes littraires. La lecture mthodique sapplique donc tous les textes, littraires ou non.
Le texte littraire conserve toute son importance comme objet lire pour constituer, dvelopper, affiner une
capacit de lecture, mais lire le texte prend le pas sur en faire lexplication.
La substitution de la lecture mthodique lexplication sinscrit dans un projet ducatif plus large : par la lecture,
on implique directement llve dans le processus de lapproche des textes (alors que lexplication donne une
part plus grande au professeur qui dirige lexplication).

visibles , le plus souvent des phnomnes syntaxiques et lexicaux ( grilles de

lecture), qui occupe les lves dans des tches matrielles objectivement valuables8.
un problme persistant : la dsaffection pour la lecture en gnral et celle de la
littrature en particulier ; lrosion de la srie littraire (1960 : 38,6% des diplms,
1992 : 16,4% des bacheliers) ; la crise persistante des humanits et en mme temps la
raffirmation de leur importance travers une rflexion sur les valeurs et les finalits
de la littrature9.

b) Un renouveau thorique :
A la fin des annes 70 se produit une rupture pistmologique dans le champ des tudes
littraires. De la primaut accorde jusque l au texte et ses fonctionnements structuraux on
passe la priorit donne au lecteur sur le texte et aux phnomnes de rception. Diffrents
travaux affirment en effet que la source productrice de sens nest pas vraiment ou pas
seulement dans le texte, mais aussi et peut-tre dabord dans le rcepteur, le sujet lisant. On
passe donc, pour le dire vite et dans son application didactique, dune conception de la
littrature comme chose la littrature comme activit : celle de lcrivain et celle des lecteurs
sans lesquels le texte na pas dexistence10.
La didactique de la littrature va ainsi se construire en insistant sur lactivit de lecture et les
cheminements interprtatifs.
Elle va sappuyer galement sur la sociologie et lhistoire de la lecture qui se dveloppent
au mme moment.
Voir la prsentation du Franais aujourdhui, Lecteurs de littrature , n 121, mars 1998,
qui tmoigne de cette situation :
Ce numro parat [] opportun dans un contexte de remise en question vigoureuse des drives
technicistes dans lenseignement de la littrature. [] Certes linstrumentalisation issue des
thories (structuralisme, linguistique, narratologie) na pas tenu toutes ses promesses. Elle a mme
peut-tre jou le rle dun leurre pour rsoudre les difficults daccs la littrature dun public
qui ne fonctionne plus dans la connivence culturelle si tant est que cela ait t le cas un jour.
Mais le risque serait grand dun retour en arrire, limpressionnisme de lexplication, la glose
univoque qui occulterait le fait que ce retour aux outils a eu partie lie avec la dmocratisation de
lenseignement.
[] dune re centre sur la clture du texte et ses mcanismes, il semble que nous soyons passs
une centration sur le sujet lecteur et donc sur la rception de la littrature. Ce qui implique de
rviser bon nombre de reprsentations et de pratiques dans la classe. Cette prise en compte du
lecteur, essentielle, doit encore simposer, mais dbouche sur de nouvelles interrogations. En
particulier quelles mdiations, quels outils utiliser ou inventer pour accompagner les lves dans
leur appropriation dune relation aux textes littraires et, au-del, de la littrature ? (p. 3-4)

La NRF, n525, octobre. 1996, p. 4-5 dnonce le crime parfait ou presque [qui] sorganise, perptr avec
les gants blancs et les instruments lisses de la science contre le gnie littraire , limagination ,
lexprience ; la nouvelle langue de bois qui vacue le sens et luvre. Dnonciation galement de G.
Steiner, D. Sallenave, A. Finkielkraut.
9
Rappel de ce qucrivait Todorov dans Critique de la critique (1984) : [La littrature] ne serait rien si elle ne
nous permettait pas de mieux comprendre la vie.
10
Deux ides simposent : tant quil nest pas concrtis dans une lecture donne, le texte est un produit
inachev, un message purement virtuel ; considr en lui-mme, le texte est un ensemble dindterminations,
douvertures de sens que seule la collaboration active dun lecteur peut transformer en systme organis de
signes. La pluralit des sens et donc des interprtations nest pas une ide nouvelle (voir la notion de lecture
plurielle chez Barthes, par exemple) : les structuralistes en ont mme fait une caractristique du texte littraire.
Mais jusquici, la polysmie tait considre comme le fait du texte lui-mme, et non de la lecture.

4
c) Des raisons plus institutionnelles :
- de nouveaux programmes au collge en 1996 puis au lyce en 2001, et ensuite
lcole primaire en 2002 qui renouvellent contenu et mthodes de lenseignement de la
littrature et suscitent ractions, dbats et nouveaux objets de recherche ;
- lincitation dvelopper la recherche dans les IUFM et la volont des littraires de ne
pas abandonner cette recherche aux didacticiens venus des sciences du langage et trs
actifs dans le champ de la didactique du franais, notamment travers lAssociation
Internationale pour la Recherche en Didactique du Franais (AIRDF) qui a succd
la DFLM.
d) Que revendiquent les chercheurs en didactique de la littrature ?
Les rencontres internationales annuelles des chercheurs en didactiques de la littrature,
cres en mars 200011, sont nes du besoin largement ressenti dans la communaut des
enseignants et des chercheurs en didactique de la littrature, de disposer dun espace
dchange spcifique. Ces chercheurs ont souhait galement :
- se distinguer de la position de repli que constitue trop souvent la rfrence la
littrature (malaise latent qui inspire certains des comportements dfensifs et
conservateurs).
- remettre en cause les ruptures entre les diffrents niveaux de lenseignement : penser
une discipline denseignement de la maternelle la terminale (comme ctait dj le
cas pour la didactique du franais) ce qui l aussi les distingue de certains
mouvements comme Sauver les lettres qui ne sintressent la littrature que dans
le secondaire.
- raffirmer la spcificit de la littrature et son importance dans lenseignement et
compenser, ce faisant, la minoration du littraire dans une approche globale de
lenseignement du franais.
Ce projet correspondait sans doute un rel besoin puisque 10 aprs, ces rencontres ont
toujours lieu, chaque anne, et quelles ont t lorigine dun important dveloppement de la
recherche en didactique de la littrature12.

II. La recherche en didactique de la littrature : des objets spcifiques

En une dizaine dannes sest ainsi constitu un champ de recherche avec ses objets et ses
mthodes. Je ne retiendrai ici que ceux qui sont en lien avec notre sujet, savoir lexplication
littraire.
1. Une rflexion sur la lecture littraire et la place du sujet lecteur dans lenseignement
de la littrature
En sappuyant notamment sur les travaux en sociologie de la lecture, la didactique de la
littrature sest interroge sur les rapports entre lecture prive et lecture scolaire 13. On ne peut
en effet ignorer le conflit ancien et la tension entre les deux, mme si linstitution scolaire a
invent des formes de lecture nouvelles qui sinspirent des formes de la lecture prive (lecture
duvres intgrales, lecture cursive) pour susciter le dsir de lecture et r-ancrer la lecture
littraire dans la lecture ordinaire des lves. Mais objets et pratiques passent avec
11

A linitiative de membres de LLA (Lettres, langages et arts - Toulouse 2) et du CELAM (Centre dtudes des
littratures anciennes et modernes Rennes 2).
12
Voir le tableau recensant les principaux colloques et rencontres en didactique de la littrature.
13
DEMOUGIN Patrick, MASSOL Jean-Franois (dir.), Lecture prive et lecture scolaire, CRDP de Grenoble, 1999.

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difficult dun espace vers lautre et la didactique de la littrature na pas fini de chercher des
dispositifs pour tenter de rconcilier les deux formes de lecture.
Faire place la lecture subjective en classe est une des voies possibles de cette
rconciliation : jy reviendrai.
2. Une redfinition des notions dinterprtation et de comprhension
Remettant en cause une hirarchie traditionnelle et une progression qui voudrait quil faille
dabord comprendre pour ensuite interprter et que linterprtation soit ainsi rserve
lenseignement secondaire, et plus particulirement au lyce et luniversit, la didactique de
la littrature a travaill approfondir la connaissance et la description des actes de
comprhension et dinterprtation des uvres littraires et artistiques 14 : elle envisage la
relation entre comprhension et interprtation tous les niveaux de lenseignement et
considre que comprhension et interprtation sont luvre dans la lecture de tout texte 15.
Les expriences conduites dans les classes avant et aprs la publication des programmes de
2002 pour lcole primaire en tmoignent largement. Cest ainsi que ces mmes programmes
ont introduit le dbat interprtatif comme activit spcifique pour aborder la littrature et
invit les enseignants le pratiquer ds la maternelle.
3. Une rflexion sur les corpus
Autre objet dtude privilgi par la didactique de la littrature : la rflexion sur les corpus16.
Ltude de la constitution des corpus pose en effet la question de la dfinition de la littrature
scolaire et au-del peut-tre celle de la littrature tout court si, pour reprendre une rplique
clbre de Barthes, la littrature, cest ce qui senseigne . Or, depuis les annes 60, ce
corpus a t passablement bouscul et largi. La lgitimation de la littrature de jeunesse,
travers les listes accompagnant les programmes de collge de 1996, puis dans les programmes
de lcole de 2002, a non seulement provoqu de nombreux dbats, mais surtout ouvert un
champ de recherche nouveau, tant du ct des tudes littraires que de la recherche en
didactique sur la manire denseigner cette littrature lcole17.
Avant cela, le corpus lu et tudi lcole avait connu dautres largissements : du ct des
mauvais genres , science fiction et littrature policire ; du ct de la bande dessine18 ; du
ct enfin des littratures francophones19 et de la littrature trangre (hors littrature de
jeunesse) ou encore de la littrature contemporaine pour adultes. Cette ouverture des
champs nouveaux (sans mme parler de limage ou du cinma) entre en tension voire en
contradiction avec lobjectif de transmission dun hritage culturel qui est galement assign
14

Le colloque Interprtation et transmission littraire aujourd'hui organis Cergy-Pontoise en 2008 a t

ainsi laboutissement de nombreux travaux notamment en didactique.
15
Catherine Tauveron, dont les travaux ont inspir les programmes et accompagnements de programmes de 2002
pour la littrature, pose mme lide que linterprtation prcde la comprhension et quon ne peut apprendre
comprendre sans en mme temps apprendre interprter (Le franais aujourd'hui, n137, p. 20). Ce qui ne
veut pas dire quil y a toujours interprter, comme pourrait le laisser penser labus qui a pu tre fait du dbat
interprtatif.
16
Cette rflexion a fait notamment lobjet des 9mes rencontres des chercheurs en didactique de la littrature
Bordeaux en 2008.
17
Lalbum, notamment, en raison de linteraction texte-image qui est au principe de son fonctionnement, a t
tout particulirement tudi, interrog, expriment dans de nombreux dispositifs didactiques. Voir en particulier
Lalbum contemporain pour la jeunesse : nouvelles formes, nouveaux lecteurs ?, C. Conan-Pintado, F. Gaiotti et
B. Poulou (dir.), Modernits n28, Presses Universitaires de Bordeaux, 2008.
18
Qui peine pourtant toujours se faire une place lcole, do le colloque organis en mai 2010 Grenoble
sur Lire et produire des bandes dessines lcole .
19
Sujet des 10mes rencontres Sousse en Tunisie en 2009.

6
lenseignement de la littrature. Cest ainsi la notion de patrimoine littraire ou celle de canon
qui est interroge.
Mais encore faut-il connatre les choix qui sont rellement faits par les enseignants, et si
ltude des corpus explicites (instructions officielles, manuels) est riche denseignements,
notamment dans une perspective diachronique 20, la recherche entreprend galement de mettre
au jour les corpus implicites, en particulier les choix des enseignants, leurs critres, les valeurs
sous-jacentes, les quilibres et les consensus sur les uvres lire ou tudier.
Cest ainsi quune enqute a t conduite en 2006 sur un chantillon reprsentatif
denseignants de collge pour mieux connatre ce que les enseignants donnent lire en uvre
intgrale et lecture cursive et galement mesurer des volutions depuis une enqute mene au
dbut des annes 9021. Pour le rsumer en quelques mots, on constate chez les enseignants de
franais :
- une prsence toujours forte des classiques lie lide que la transmission du
patrimoine culturel est une des tches prioritaires de leur discipline ;
- la forte prsence de la littrature de jeunesse et ladhsion aux orientations des
programmes de 1996 dans ce domaine ;
- la dispersion gnrale des titres cits qui tmoigne de linstabilit du corpus et de la
difficult faire merger une culture commune qui ferait consensus ;
Ces rsultats tmoignent de compromis et dune hsitation sur les valeurs :
Sil semble bien que les enseignants tiennent leur rle de professeurs de littrature, leur
conception de cette dernire semble moins claire dans les faits que ne le laisseraient penser les
rponses aux questions sur le patrimoine littraire voques ci-dessus. En tmoignent les
apprciations de la littrarit des uvres qui leur ont t soumises dans une autre question et les
fortes variations, parfois inexplicables, de ces apprciations par rapport 1994, comme si le
caractre plus ou moins accessible dune uvre pour les lves daujourdhui en venait tre
interprt comme un indice de littrarit. En outre, le corpus des uvres nest plus stable, sans
doute davantage marqu par certaines modes et succs du moment, par les effets de loffre
ditoriale ou des propositions de certaines revues pdagogiques que par des certitudes sur la valeur
des uvres. Il est donc difficile de faire merger une culture commune qui ferait consensus,
chacun cherchant les meilleurs compromis entre les prconisations des programmes, ses
conceptions et gots personnels et la ralit des lves. Les premiers rsultats de notre enqute
tmoignent donc dune hsitation sur les valeurs ou, en tout cas, dune transition entre le modle
ancien encore bien reprsent par lenqute de 1994 et un nouveau qui se cherche. 22

Enfin, une rflexion plus rcente sur la bibliothque intrieure est apparue aux rencontres de
Bordeaux, en lien avec la question du sujet lecteur. Les recherches portent notamment sur la
culture littraire construite par lcole : ce que les lves retiennent des corpus, ce quils en
font et la manire dont ils construisent leur bibliothque intrieure partir (ou non) des
propositions des enseignants, et interrogent lcart entre culture institutionnellement propose
et culture littraire intriorise.
20

Voir par exemple les travaux de Nathalie Denizot sur la scolarisation des genres dans l'enseignement
secondaire franais, de 1802 nos jours et la notion damphitextualit quelle labore partir de trois tudes de
cas (la tragdie classique, le "biographique" en classe de premire et les textes fondateurs en sixime) pour
dcrire une forme particulire de contextualit, qui dsigne les relations qu'un texte entretient avec les autres
textes poss ct de lui, dans les manuels, les groupements de textes, et plus gnralement dans les pratiques
disciplinaires. Voir galement le travail dAnne-Raymonde de Beaudrap sur Candide La scolarisation de
Candide dans les parascolaires et plus rcemment dans les manuels.
21
Danile Manesse et Isabelle Grellet, La littrature du collge, Nathan-INRP, 1994.
22
I. Olivier, A. Vibert, Professeurs de lecture ou de littrature ? Entre dire et faire, une enqute sur le rapport personnel des
enseignants la littrature , in DUFAYS Jean-Louis, Enseigner et apprendre la littrature aujourdhui, pour quoi
faire ? Sens, utilit, valuation, Presses Universitaires de Louvain, collection Recherches en formation des
enseignants et en didactique , 2007.

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III. Les recherches sur le sujet lecteur : des pistes suggestives pour une autre approche
de lexplication littraire ?
A. Cadre gnral des recherches sur le sujet lecteur : la rflexion didactique sur la lecture
littraire
La notion de lecture littraire apparat officiellement en 1984 quand Michel
Picard lui consacre un colloque Reims. Puis elle est reprise par les didacticiens et par un
universitaire comme Vincent Jouve qui lance une revue intitule La lecture littraire. Elle
prend une relle importance dans le champ didactique dans les annes 90. Elle permet de
sadosser la fois aux recherches littraires les plus rcentes (les thories de la lecture des
annes 70) et aux nombreuses recherches didactique sur lapprentissage de la lecture
(rflexions didactique sur la comprhension dinspiration psycholinguistique, renouveau des
pratiques de lecture scolaire). La notion permet dinterroger lacte de lecture (scolaire
notamment) et de concevoir un enseignement qui ne soit pas seulement centr sur le texte,
mais sur la relation texte-lecteur.
1. Origine : thories sur le lecteur comme ple important de la lecture de la littrature
la fin des annes 70 et au dbut des annes 80
a) Thories regroupes par commodit sous le nom de thories de la rception :
Approches :
- socio-historique de Hans Robert Jauss : Pour une esthtique de la rception (1972) ; Pour
une hermneutique littraire (1982),
- poticienne et esthtique de Wolgang Iser : LActe de lecture, thorie de leffet esthtique
(1976)
- ou smiotique dUmberto Eco : Lector in fabula, 1979.
b) Approche psychanalytique de Michel Picard
Dans La lecture comme jeu (1986), M. Picard ne sintresse pas au lecteur abstrait,
comme Iser ou Eco, mais au lecteur rel, empirique, dans une perspective psychanalytique.
Cest lui qui le premier parle de lecture littraire et envisage les consquences
pdagogiques des propositions thoriques quil labore23.
Dans La Lecture comme jeu, il distingue au cur de lacte de lire lexistence de trois
instances lectrices dans le lecteur, trois identits qui se superposent et interagissent :
- le liseur maintient sourdement, par ses perceptions, son contact avec la vie physiologique,
la prsence liminaire mais constante du monde extrieur et de sa ralit 24. Cest le corps
lisant.
- le lu sabandonne des pulsions plus ou moins sublimes, des identifications, [] du
principe du plaisir25, jusquaux limites du fantasme . Il renvoie linconscient du lecteur
qui ragit au texte et sabandonne aux motions. Cest le lecteur pris au jeu, sujet lillusion
rfrentielle, linstance sollicite par le play 26, linvestissement imaginaire.
23

Il influence Jean-Louis Dufays et Annie Rouxel dans leur rflexion didactique sur la lecture littraire : J.-L.
Dufays, Pour une lecture littraire1. Approches historique et thorique : propositions pour la classe de franais
(rdit en 2005, De Boeck) et le colloque Pour une lecture littrature (1996) ; Annie Rouxel, Enseigner la
lecture littraire, PUR, 1996.
24
La Lecture comme jeu, p. 214.
25
Ibid., p. 112.
26
Pour dcrire la rception des textes, il se rfre au modle du jeu qui peut se prsenter sous deux formes
(distinction du psychanalyste Winnicott entre play et game ) : le playing : jeux de rle ou de
simulacre, dimagination, de fiction, fonds sur lidentification une figure imaginaire ; le game : jeux de
rgles, de stratgie, caractre rflexif, comme le jeu dchecs. Le playing senracine dans limaginaire du

8
- le lectant fait entrer dans le jeu par plaisir la secondarit, attention, rflexion, mise en
uvre critique dun savoir . Cest linstance intellectuelle capable de prendre du recul pour
interprter le texte, le lecteur critique, conscient quil joue, qui met le texte distance et
sintresse la complexit de luvre.
Ainsi tout lecteur serait triple (mme si lune ou lautre de ses composantes est
atrophie) 27. Dans lactivit de lecture, ces trois instances interfrent en un jeu subtil de
participation et de distanciation, le liseur et le lu fondant la participation et linvestissement
fantasmatique du sujet lecteur, et le lectant instaurant une distance avec le texte. La lecture
littraire est ainsi un jeu, un va-et-vient, un rapport dialectique entre les diverses instances du
sujet lecteur. Et cest loscillation participation-distanciation qui nourrit le plaisir du lecteur.
En dfinitive, selon Michel Picard, cest nanmoins la posture distancie qui permet le plaisir
esthtique.
c) Modle repris et prcis par Vincent Jouve28 qui :
- renonce au liseur ;
- reprend le lu comme lment passif pour renvoyer aux effets de la lecture sur linconscient
du lecteur et la satisfaction dans la lecture de certaines pulsions inconscientes. Cest le
niveau de lecture o, travers certaines scnes , le lecteur retrouve une image de ses
propres fantasmes 29.
- affine le lectant en se fondant sur lide que le texte est dabord une construction qui
suppose un architecte : lauteur qui guide le lecteur dans sa relation au texte. Il distingue :
- le lectant jouant qui sessaye deviner la stratgie narrative du texte,
- le lectant interprtant, qui vise dchiffrer le sens global de luvre ;
- invente le lisant, instance qui se laisse piger par lillusion rfrentielle et accepte de croire
au monde fictif le temps de la lecture.
2. Dfinition de la lecture littraire
Il faut donc entendre la lecture littraire non pas simplement comme la lecture de la
littrature qui a connu diffrentes formes scolaires (explication de texte, lecture mthodique,
lecture analytique), mais comme une conception de la lecture fonde sur une tension entre
lecture investie (lecture vcue intimement dans lidentification et/ou la projection du lecteur
dans les espaces fantasmatiques que propose le texte) et lecture distancie, plus objective,
appuye sur des outils danalyse, laborant des significations rationnelles.
Si, comme le suggrent les smiologues et thoriciens de la rception, l'uvre littraire doit
toujours tre actualise et complte grce l'investissement de ses lecteurs, celui-ci ne
saurait rester limit une attitude rationnelle et savante. Quand il s'intresse un texte qu'il
est en train de lire, le lecteur n'adopte pas seulement la "posture lettre" qui est celle que
construit l'enseignement littraire travers ses exercices classiques (commentaire compos en
particulier) : il simplique dans luvre et on prcisera plus loin de quelle faon.
3. Enjeux de la lecture littraire conue comme va-et-vient dialectique entre lecture
subjective, investie et lecture distancie
Il sagit, en recourant une telle conception de la lecture littraire, de rpondre une crise
de la lecture de la littrature et de dfendre lenseignement des lettres dans le contexte
difficile de la dsaffection des publics adolescents pour la lecture de la littrature (confirme
sujet ; le game rclame la mise distance. La lecture implique ces deux types de jeu, identification et
distanciation, toutes deux requises et cadres par le texte.
27
Ibid.
28
Dans LEffet personnage dans le roman (1992). Voir aussi du mme auteur La Lecture, Hachette (Contours
littraires), 1993.
29
La Lecture,p. 36.

9
par les travaux des sociologues de la lecture). Cette conception se veut galement une rponse
aux critiques faites la lecture mthodique et aujourd'hui analytique.
Faire place au sujet lecteur dans la lecture littraire est en effet un moyen de redonner du
sens, personnel et social, un enseignement littraire trop marqu par le formalisme et le
technicisme30. Les critiques convergent pour pointer labsence dinvestissement subjectif,
intellectuel et motif des lves dans ce qui est devenu le rituel dun exercice (une pratique
sans croyance pour reprendre lexpression de Christian Baudelot).
Pas tonnant : la lecture analytique entend former un lecteur habile rpondre aux
injonctions du texte et ce lecteur en tant que sujet na gure voix au chapitre. Enseigner la
littrature, cest dune certaine faon codifier la faon de lire les uvres, comme le rappelle
Alain Viala. Du coup, bien souvent, llve se dsengage et ne saffirme pas face au texte. De
fait, les lves ou les tudiants se trouvent souvent incapables de formuler un jugement
critique sur un texte, paralyss par la peur de ne pas dire ce qui est attendu par lenseignant.
Mais il ne sagit pas pour autant, on va le voir, dun retour du balancier qui reviendrait
considrer le texte littraire comme un simple support de lpanchement subjectif.
B. La question du sujet lecteur31
La problmatique du sujet lecteur sinscrit en effet dans la thorie gnrale de la lecture
littraire comme interaction entre les lecteurs et les uvres. En 2004, la notion de sujet lecteur
ouvertement questionne au colloque de didactique de Rennes32. En 2007, Le Franais
aujourd'hui lui consacre un numro : Sujet lecteur, sujet scripteur, quels enjeux pour le
didactique ? (n157, juin 2007).
La question de la subjectivit du lecteur a dabord t aborde de manire thorique dans
la rflexion critique sur la littrature : il sagissait dtudier la fois les stratgies de
sollicitation des lecteurs qui animent les uvres et les reconfigurations des uvres par
lactivit des lecteurs. La rflexion didactique ne sen est empare quensuite.
1. Limplication du lecteur dans luvre : une ncessit fonctionnelle de la lecture
littraire
Comme lcrit Pierre Bayard, le monde que produit le texte littraire est un monde
incomplet [] o des pans entiers de la ralit font dfaut 33 et Le texte se constitu[e] pour
une part non ngligeable des ractions individuelles de tous ceux qui le rencontrent et
laniment de leur prsence 34. Ainsi, partir de failles fictionnelles, voire de dtails
minuscules, des pans entiers de la vie dun personnage peuvent tre complts . La
rflexion thorique a donc montr quune part de lecture investie existe chez des lecteurs
experts, savants, en particulier chez les grands lecteurs que sont les crivains (Balzac lecteur
de La Chartreuse de Parme, Journal de Gide, Journes de lecture de Proust, Journal de
30

Dj, en 1986, Michel Picard constatait dans La Lecture comme jeu que pour bon nombre dlves et
dtudiants, une dngation craintive leur interdit denvisager quun texte puisse dterminer autre chose quun
dcodage rationalisant plus ou moins compliqu alors que dautres textes, par exemple lus hors programme,
dclenchent chez eux des motions sans commune mesure apparente avec le dit explicite . Plus rcemment,
Tzvetan Todorov accuse dans La littrature en pril : Une conception trique de la littrature, qui la coupe du
monde dans lequel on vit, s'est impose dans l'enseignement, dans la critique et mme chez nombre d'crivains.
Le lecteur, lui, cherche dans les uvres de quoi donner sens son existence. Et c'est lui qui a raison .
31
Cette partie de lexpos sappuie en grande part sur la contribution de Grard Langlade et Marie-Jos
Fourtanier : La question du sujet lecteur en didactique de la littrature dans FALARDEAU Eric et al. (dir.), Les
voies actuelles de la recherche en didactique du franais. Qubec, Presses de lUniversit de Laval, 2007,
p. 101-123.
32
ROUXEL Annie et LANGLADE Grard dir., Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littrature,
P. U. R., 2004.
33
Qui a tu Roger Ackroyd ? 1998, p. 127.
34
Ibid. p. 130.

10
lectures dAlberto Manguel, P. Dumayet, Autobiographie dun lecteur)35. Le lecteur, quel
quil soit, ralise un investissement fictionnel dans luvre tout en affirmant la cohrence
objective de sa lecture.
Le contenu fictionnel dune uvre est toujours investi, transform, singularis, par lactivit
fictionnalisante du lecteur qui produit des images et des sons en complment de luvre
(concrtion imageante et auditive), ragit ses caractristiques formelles (impact esthtique),
tablit des liens de causalit entre les vnements ou les actions des personnages ( cohrence
mimtique), (re)scnarise des lments dintrigue partir de son propre imaginaire (activit
fantasmatique), porte des jugements sur laction et la motivation des personnages (raction
axiologique). 36

2. Une rflexion qui a d saffirmer dans un contexte thorique dfavorable

En effet, la lecture implique est considre a priori comme dvalue : traditionnellement,
elle est rapporte aux lectures crdules, immdiates, cest--dire enfantines, populaires, non
savantes Lcole sest attache endiguer toute tentative dimplication affective des lves
pour les amener la lecture distancie de lexpert et du lettr. Il sagit l dune tendance de
longue dure puisque, pour Lanson dj, il importait avant tout dchapper aux caprices du
lecteur en atteignant une connaissance impersonnelle vrifie des uvres37.
En s'appuyant sur diffrents travaux38, J.-F. Massol et B. Milcent ont mis en vidence, au
colloque sur Le texte du lecteur (Toulouse, 2008), les relations, souvent d'opposition, qui
existent entre la posture lettre telle que l'exige le commentaire actuel et la subjectivit
lectrice :
Ainsi on peut opposer :
l. la concrtisation imageante et auditive 39 versus la mfiance de la lecture lettre pour les
ajouts personnels ;
2. les recompositions auxquelles procde le sujet lecteur versus le respect des droits du texte
dont la dcouverte est guide par le lecteur modle ;
3 la raction axiologique qui amne le lecteur porter des jugements sur l'action et la
motivation des personnages versus l'habitude rcente de l'objectivit du regard sur le texte,
laquelle empche de s'intresser aux personnages comme personnes ;
4. la cohrence mimtique 40 qui tablit des liens de causalit entre les vnements ou les
actions des personnages versus une conception de l'uvre considre dans une intgralit qui
suppose d'emble une pleine cohrence.

35

Pierre Bayard montre dans son Enqute sur Hamlet que mme les analyses critiques qui se donnent pour les
plus objectives tmoignent des effets de transformation des donnes fictionnelles de luvre (selon les modes
opratoires de lajout, la suppression ou la recomposition). Ainsi est-il difficile, quand on lit certaines des
lectures dHamlet, de croire que les critiques parlent du mme texte. Mais cest queffectivement ils parlent,
partir dune uvre commune, dun texte devenu pour chacun diffrent. (Bayard, 2002, p. 162).
36
N. Lacelle & G. Langlade, Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des uvres , in J.-L.
Dufays, Enseigner et apprendre la littrature aujourdhui pour quoi faire ?, P. U. de Louvain, 2007, p. 55.
37
Avant-propos , Textes franais et histoires littraires, Nathan, 1965, cit par G. Langlade et M.-J. Fourtanier
(op. cit., p 102).
38
P. Bayard (Qui a tu R. Ackroyd ?, Minuit, 1998 ), J. Bellemin-Nol (Plaisirs de vampire, 2001), G. Langlade
(recherches sur la fictionnalisation dans l'activit lectrice in "Les Enseignements de la fiction" Modernits n 23,
2006) ou encore la dfinition synthtique de la subjectivit lectrice par Nathalie Lacelle et G. Langlade (in
Dufays, J.-L., Enseigner et apprendre la littrature aujourd'hui , pour quoi faire ? (UCL Presses universitaires de
Louvain, 2007).
39
Production d'images et des sons en complment de l'uvre. Le lecteur donne une certaine consistance aux
dcors en accrochant ceux-ci des visions et des souvenirs qui lui sont personnels.
40
Pour G. Langlade et M.-J. Fourtanier, lactivit fictionnalisante du lecteur donne de la vraisemblance et de la
cohrence ce qui, sans cela, apparaitrait incomprhensible aux yeux du lecteur. Celui-ci entre dans la fiction
mimtique en puisant dans ses reprsentations du rel des enchainements de causalit quil investit dans le
droulement de lintrigue.

11
Lactivit du lecteur conduit une reconfiguration de luvre lue et ltablissement de ce
que Pierre Bayard nomme le texte singulier du lecteur .
Peut-on placer le texte du lecteur au cur de la didactique de la lecture littraire ? Une
didactique de limplication du lecteur est-elle possible dans le cadre de la classe ?
C. Approches didactiques
Avant de parler de pratiques lies de prs lexplication littraire, je dirai quelques mots
des autobiographies de lecteur qui sont une tape possible dans la construction du sujet lecteur
dans la mesure o elles permettent de se connatre comme lecteur.
1. Les autobiographies de lecteur : se connatre comme lecteur pour construire le sujet
lecteur
a) Pratiques avec des lves :
Les autobiographies de lecteur ont t exprimentes par Annie Rouxel auprs de lycens
et dtudiants. Malgr les difficults (comment assumer un statut de non-lecteur ? dire son
manque dintrt et son ennui ? la contrainte des lectures scolaires ?), la pratique est riche
denseignements pour les sujets lecteurs en formation : En faisant advenir la conscience
une image de soi-mme, elle constitue bien souvent le geste fondateur dune identit de
lecteur en train de se construire ou de saffirmer 41. Elle permet en outre aux enseignants de
dcouvrir comment se construit le rapport la lecture et la littrature.
Elles ont t exprimentes galement par J.-L. Dufays et Sverine De Croix 42 avec des
lves plus jeunes dans un dispositif plus complexe qui visait dvelopper la conscience
mtacognitive en amliorant la perception de soi comme sujet lecteur.
Cadre exprimental : dans des classes, 2 productions sont demandes :
La 1re = un portrait de lecteur/lectrice : quel lecteur je pense tre aujourd'hui en m'appuyant sur les
dernires lectures effectues ?
La 2me = une autobiographie de lecteur avec comme contraintes : respect de la chronologie des
vnements ; effort du souvenir pour remonter au plus loin dans le pass avant de revenir jusqu'
aujourd'hui.
Entre les deux, diverses activits autour de scnes de lecture issues de la littrature pour
adolescents.

Enjeux :
1. pour l'enseignant : avoir accs aux reprsentations initiales des lves concernant la lecture :
considrent-ils que la lecture d'un conte par un parent est dj une forme de lecture ? Peut-on se
considrer comme lecteur assidu si l'on ne lit que des magazines ? des BD ?
2. pour les lves : entrer dans une dmarche rflexive sur eux-mmes : recherche de souvenirs,
interrogation sur leurs gots, leurs choix, leurs habitudes et attitudes ? Expression de plaisir,
dgots. Analyse de causes et explications.

Mise en vidence de profils de lecteurs et traces de mtacognition dans la production

finale. Analyse des rsultats qui semble avoir corrobor lhypothse selon laquelle un
individu se dveloppe en tant que sujet la fois mesure quil dveloppe un regard
rflexif et mesure quil se sent valoris dans ses pratiques culturelles.
Pour contourner la difficult que reprsente lcriture pour certains lves, on peut aussi
provoquer chez les lves une rflexion sur soi comme lecteur en leur demandant de se
reprsenter en train de lire par le dessin ou toute forme de reprsentation plastique.

41

A. Rouxel, Autobiographies de lecteur et identit littraire , in ROUXEL A. et LANGLADE G. (dir.), Le sujet

lecteur, lecture subjective et enseignement de la littrature, PUR, 2004.
42
"Se raconter pour mieux se percevoir comme sujet lecteur" in le Sujet lecteur.

12
b) Pratiques avec des enseignants en formation
Cette activit de prise de conscience est plus intressante encore auprs de futurs
enseignants. Car le sujet lecteur, ce nest pas seulement llve ou ltudiant : cest aussi
lenseignant. Avant de susciter chez les lves des expriences personnelles de lecture, il est
souhaitable quun futur enseignant se connaisse comme lecteur. Pour engager des enseignants
en formation ou des tudiants qui se destinent au mtier denseignant dans une dmarche
rflexive, on peut ainsi leur demander dcrire leur autobiographie de lecteur.
Cette activit a t exprimente par Dominique Ledur et Sverine De Croix en Belgique
en formation denseignants43. Je lai moi-mme exprimente avec des professeurs certifis
stagiaires. Elle permet aux jeunes enseignants de retracer leur itinraire de lecteur en partant
de celui quon a t (ou croit avoir t) pour sinterroger sur ce quon est aujourd'hui et
desquisser ainsi grands traits son autoportrait de lecteur. Retour sur soi qui ouvre
naturellement une projection de soi dans son rle prochain de matre de lecture .
Lexprience permet lamorce dun dcentrement, la mise en vidence de postures de
lecture diffrentes chez un mme lecteur et la prise de conscience de discordances ventuelles
entre ses gots et ses pratiques rels de lecteur et ce quon suppose devoir afficher ou
enseigner. Elle permet notamment de mettre en vidence ce que Bernard Lahire a montr dans
sa recherche sur La Culture des individus, dissonnances culturelles et distinction de soi (La
Dcouverte, 2004) : un mme individu peut avoir des pratiques culturelles relevant de niveaux
de lgitimit fort diffrents. Sans nier les constats dingalits sociales devant la culture
lgitime et effacer le tableau de la ralit culturelle peint par quarante ans de travaux sur les
usages sociaux de la culture, Bernard Lahire analyse les phnomnes de dissonances
culturelles lintrieur des groupes sociaux et chez les individus eux-mmes. En ce qui
concerne les jeunes enseignants, leurs autobiographies de lecteur montrent quil ny a parfois
pas autant de distance quon peut le penser entre leurs pratiques culturelles et celles de leurs
lves.
2. La prise en compte du sujet lecteur : condition de la motivation des lves
Un certain nombre de recherches ont d'ores et dj montr qu'une reconnaissance de
linvestissement subjectif dans la lecture tait une condition importante de la motivation des
lves dans la perspective d'une construction des comptences de lecteur expert, l'une des
finalits des tudes de franais au collge et au lyce. Considrer les lves comme sujets,
cest les responsabiliser et par l un moyen de motiver la lecture.
Comment faire merger les lectures singulires et faire vivre des expriences de lecture
alors que les lves ont appris refouler ou taire leur investissement subjectif ? Comment
susciter une lecture implique et surtout, comment mettre en place un accompagnement
didactique de limplication du sujet lecteur dans luvre ? Diverses voies sont possibles.
a) Comment susciter limplication des lves-lecteurs ? quels supports pour fixer et
analyser les expriences de lecture ?
1. Modifier les questionnements sur les textes
- questionnement direct des imaginaires individuels : demander aux lves quelles
images ils associent des lieux voqus par une uvre, comment ils imaginent le
personnage, comment ils se figurent les vnements44
43

Ecrire son autobiographie de lecteur ou comment entrer en didactique de la lecture, dans Nouveaux cahiers de
la recherche en ducation, vol. 8 n1, 2005 en ligne sur :
http://ncre.educ.usherbrooke.ca/articles/v8n1/02_Ledur.pdf
44
Voir les questions poses par B. Milcent ( Texte du lecteur et commentaire de texte : relations, volutions,
modalits d'apprentissage , colloque Le Texte du lecteur, Toulouse, 2008) : Avant chaque lecture analytique,
les lves ont rpondu, en classe ou chez eux, un questionnaire en deux volets ; le premier dabord intitul
lcoute du texte , - rebaptis par la suite lcoute de votre lecture - faisait appel leurs ractions

13
-

dplacement du questionnement concernant les personnages suggr par M.-J.

Fourtanier et G. Langlade : au lieu de quel est le personnage principal ? ou quelle
est la fonction du personnage dans le schma actanciel ? , on interroge les lves sur
les personnages qui les touchent, quils aiment, quils dtestent, sur le jugement moral
quils portent sur leurs actions, sur lattitude quils auraient adopte sils avaient t
leur place45
2. Le journal de lecture (ou carnet de lecture)
- recourir au journal de lecture ou carnet de lecture, accompagn ou non de consignes,
pour garder trace des ractions du lecteur : conu comme prparation la lecture
analytique, le journal de lecture va permettre non seulement un investissement des
lves dans la lecture mais un travail sur larticulation et le passage entre les
diffrentes postures de lecture.
- Pratique quon peut rapprocher de celle du carnet de bord utilis pour loption thtre
au baccalaurat46.
3. Lcriture dinvention
- complter luvre : crire dans les blancs du texte, imaginer une suite bref,
utiliser toutes les ressources de lcriture dinvention pour faire apparatre
notamment lactivit fictionnalisante du sujet lecteur47 ;
- donner des sujets qui amnent exprimer des impressions de lecture, ragir aux
ides du texte, et favorisent une appropriation personnelle ; proposer des exercices
d'criture qui permettent aux lves de s'investir affectivement et thiquement dans
leur lecture.
4. La lecture haute voix
- la lecture haute voix comme interprtation subjective des textes : je mappuierai
pour dfendre cette approche sur les travaux de lanthropologue de la lecture,
Michle Petit, qui ont aussi aliment les rflexions des didacticiens, quil sagisse
de son premier ouvrage Eloge de la lecture. La construction de soi (2002) ou du
plus rcent, Lart de lire ou comment rsister ladversit ? (2008), o elle rend
compte dtonnantes expriences littraires dans des pays dAmrique du sud
confronts des conflits arms, des crises conomiques ou des catastrophes
naturelles et tudie des dispositifs de lecture indits. Il est impossible de rendre
compte ici de la richesse de ce travail. Je retiendrai simplement le passage o elle
rappelle que le got pour la lecture doit beaucoup la voix (en France, le poids des
grands lecteurs est deux fois plus important parmi ceux qui ont bnfici dune
histoire conte par leurs parents chaque jour que parmi ceux qui nen ont cout
aucune), et quil sagit aussi en lisant de retrouver un arrire-pays de sensations
et de rythmes (p. 46). Elle crit :
subjectives : Quelles sont vos premires impressions, ractions, motions, peut-tre difficults ?
Certaines lignes vous parlent-elles plus que dautres, si oui, lesquelles et pourquoi ?
Une ou plusieurs images vous viennent-elles lesprit lorsque vous lisez ce texte, si oui, lesquelles ?
Ce passage vous rappelle-t-il un autre texte ? une autre uvre dart (ou fragment duvre dart ?) : film,
photographie, musique, peinture
Fait-il ressurgir un souvenir personnel ? (si cest le cas, vous pouvez, mais vous ntes pas oblig de le faire,
prciser lequel et pourquoi).
Si vous deviez rsumer ce texte en un mot, lequel choisiriez-vous et pourquoi ?
45
La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littraire , op. cit., p. 110.
46
Le carnet de bord du bac thtre s'appuie sur une pratique des metteurs en scne contemporains, le "cahier de
rgie", dans lequel l'assistant metteur en scne, quand il y en a un, ou le metteur en scne note tout ce qui a t
dcid des choix de mise en scne, dispositif scnique, plantations (o se place un personnage par rapport au
dispositif scnique), proxmie, choix sur le textes, intentions de jeu, etc...
47
G. Langlade donne lexemple des infrences fictionnelles suscites chez les lves qui on demande de
complter, lors de leur lecture, les donnes fictionnelles du Portrait ovale dEdgar Poe.

14
[] en France plus encore que dans dautres pays, peut-tre, la cassure a t
consomme de haute date entre le monde de lintelligence, de la raison, et celui de la
sensibilit. A lcole, on a longtemps tudi la littrature comme quelque chose dextrieur
soi, qui nest pas vcu, prouv, ressenti. Certaines approches se sont mme employes
maximiser la distance avec le corps, rpudier toute motion, vue comme un garement
dangereux. Et le corps a t, pendant un temps, loubli, limpens des recherches sur la
lecture, rduite une activit mentale alors que cest une activit psychique qui est
luvre, engageant de faon indissolublement lie corps et tte. 48

La lecture haute voix est donc une faon de faire entendre tout la fois la voix
du texte et celle du lecteur qui y apporte sa sensibilit propre, une proposition
dinterprtation ou peut tout simplement goter le plaisir sensoriel des sons et du
rythme. La difficult est bien sr celle de la lecture elle-mme, parce quil est
difficile de faire passer une interprtation, une intention dans sa lecture. Mais cest
aussi une faon de combattre lide quil faudrait mettre le ton au profit de
celle quil y a plusieurs interprtations possibles de la partition quest le texte, qui
peut sannoter, se confronter dautres lectures, donner lieu discussion sur les
choix, se prparer en groupe
- Dautres approches sensibles des uvres littraires ont pu tre exprimentes
comme la lecture en musique qui, en demandant aux lves dassocier une uvre
musicale leur lecture, tmoigne dune autre forme dappropriation subjective.
5. Lillustration ou la mise en images
- dernire proposition : lillustration ou la mise en image des textes, dans les carnets
de lecture ou dans la ralisation danthologies, moyen de lever la difficult de
lcriture mais galement dexprimer une lecture subjective.
- Exemple du dispositif expriment par un stagiaire PLC2 au collge pour la
lecture de recueils de posie :
Il est demand aux lves de rpondre au journal de lecture , raison dun pome par jour (ce qui
constitue douze pomes en deux semaines). Chaque lve choisit, chaque jour de la semaine, comme il
le souhaite, un pome de son recueil.
Ce journal se divise en plusieurs questions :
- Donner le titre du pome choisi.
- De quoi est-il question dans ce pome ? quels sont les principaux thmes ?
- Quel est mon avis sur le pome ?
- Quels sont mes ides pour prsenter ce pome (dessin/collage/dcoupage etc...) .
Les lves sont ensuite invits prsenter un pome devant la classe en expliquant leur choix puis dans
une autre sance changer deux partir de leur journal de lecture.
La production finale est une anthologie personnelle ralise partir dun choix de pomes dans le
recueil avec une illustration ou mise en image des pomes choisis.

Ces diffrents dispositif de lecteur permettent donc de faire advenir les textes de
lecteurs qui se constituent dans lentredeux incertain qui relie lecteurs et uvres et de faire
merger les identits de lecteur des lves.
b) Faire merger les postures de lecture des lves : une exprience conduite par
Dominique Bucheton49
Les postures de lecture sont dfinies par D. Bucheton comme des modes de lire intgrs,
devenus non-conscients, construits dans lhistoire de la lecture de chaque sujet, convoqus en
fonction de la tche de lecture, du contexte et de ses enjeux, ainsi que de la spcificit du
texte .role de lenseignant

48

LArt de lire ou comment rsister ladversit ? Belin, 2008, p. 48.

Les postures de lecture des lves au collge , in Lecture prive, lecture scolaire. La question de la
littrature lcole, coord. J.-F. Massol, P. Demougin, CRDP de lAcadmie de Grenoble.
49

15
Lexprience, conduite avec trois classes de 3e, a consist faire lire aux lves une nouvelle
de D. Daenninckx, La Tire-lire, et leur demander un commentaire libre dune page.
Lanalyse des textes crits a permis D. Bucheton de 5 postures de lecture chez les lves.

Posture 1. Le texte tche. Le lecture est rate : le texte de llve a lapparence dune tche
scolaire, dpourvue de signification ou dangereuse (crire dvoile). Formes diverses de refus
ou sabotage de lactivit demande (lecture partielle du texte ou trs superficielle, avec
confusions sur personnages et actions, description technique sans dbut de construction dune
signification).
Posture 2. Le texte action. Le lecteur se situe au niveau des personnages quil prend pour des
personnes. Il cherche bien les comprendre, sexpliquer leurs motivations, la logique de
leurs actions. Pour comprendre les actes des personnages, il met en uvre son propre systme
de valeurs morales. Attitude qui lamne parfois exprimer son motion pour les personnages
du texte (piti, sympathie, rejet), pour les personnes relles que ces personnages symbolisent
ou voquent ( Cela doit tre dur ), pour lui-mme lorsquil actualise, par la lecture, ses
peurs ou fantasmes (il lit alors le rcit comme un miroir de ce quil vit ou pourrait vivre). Mais
llve ne confond pas pour autant le rcit avec la ralit : il joue simplement le jeu de la
fiction, jeu qui peut aller jusquau jugement des personnages.
Posture 3. Le texte signe. Le texte propos est lu comme une fable et le lecteur prend le texte
pour une mtaphore du message de lauteur qui reste dchiffrer derrire la fable. Le texte lu
devient le lieu dune rencontre non avec des personnages, mais avec des ides. Il peut tre
peru comme un reflet dune ralit sur laquelle lauteur veut attirer notre regard (lecture
socio-historique caractre rfrentiel). Il peut tre peru comme la mtaphore dune
question, de valeurs mises en jeu : le lecteur questionne et analyse les thmes, les valeurs du
texte, la porte symbolique des gestes des personnages.
Posture 4. Le texte tremplin. Le lecteur utilise le texte pour se laisser aller des rflexions
personnelles. Le commentaire dcolle du texte ou slve partir des ralits lues dans le
texte. Il est lexpression du point de vue propre du lecteur. Pour certains lecteurs, on a le
sentiment que le point de vue nonc prexiste au commentaire et que le texte lu nest quun
prtexte.
Posture 5, ou posture lettre : Le texte objet. Le lecteur se pose en dehors du texte et analyse
le texte, ses formes, ses effets, la manire dont le texte sy prend pour construire une
signification ou sduire le lecteur.
En 3e, trs peu dlves pratiquent ce mode de lecture.

Lintrt de lexprience est dapprendre reprer chez les lves des postures de lecture
dans diffrents crits. On peut alors partir de ces postures pour les analyser et construire des
dispositifs didactiques pour les faire voluer. Mais ce genre dexprience suppose de
sappuyer sur des textes qui ont des chances de solliciter linvestissement des lves.
c) Des consquences galement sur le choix des uvres et sur la posture de lenseignant :
Puisquil sagit daccueillir les affects des lves, de favoriser chez eux la dcouverte
denjeux personnels de lecture, de ne plus luder le contenu existentiel et idologique des
uvres, il ne faut pas esquiver la dimension thique et anthropologique de la littrature car
cest cette condition que la lecture devient une exprience humaine aux forts enjeux
symboliques. Cela suppose, comme le rappellent G. Langlade et M.-J. Fourtanier, denrichir
le corpus duvres aptes susciter davantage les ractions personnelles des lves et
provoquer des ralisations lectorales plurielles, cest--dire des uvres qui sattachent moins
au jeu sur les codes littraires quaux enjeux humains (thiques, fantasmatiques,
esthtiques) qui constituent le socle profond de la production artistique 50.
Cela exige en outre de la part des enseignants une forte implication dans leur propre
lecture des textes choisis comment enseigner ce qui, dans le domaine de la littrature, ne
vous fait pas vibrer et ne vous donne pas penser ? et qui, dautre part, leur permet de
50

Op. cit., p. 119.

16
proposer aux lves des situations de lecture susceptibles de provoquer des chocs esthtiques
et des motions de tous ordres. Lexplication littraire doit aussi sappuyer sur une vritable
exprience de lecture de lenseignant.
Or, il semble aujourdhui que lapproche formaliste des textes soit parfois un moyen de
fuir ou desquiver la lecture comme exprience authentique du sujet ainsi que le dbat dides.
Cest en tout cas ce qua montr une tude conduite partir dune centaine de descriptifs pour
loral de lEAF en 2009. En voici la conclusion :
Au terme de ce parcours, force est de constater que la littrature d'ides n'a pas
compltement droit de cit dans l'enseignement du franais tel que le pratiquent les enseignants
dont nous avons tudi les descriptifs, ni dans les manuels qui leur sont proposs. La principale
raison de cette relgation rside probablement dans l'accent mis sur les dmarches argumentatives
en fonction de l'objet et de la perspective d'tude. Or celles-ci tendent faire de la littrature
dides un rservoir d'exemples de dmarches argumentatives.
Dans l'ensemble, il apparat que l'essai et les formes non fictionnelles sont dfavorises au
dtriment des apologues et en particulier des contes voltairiens. De mme, les genres
argumentatifs directs comme le discours sont peu reprsents. Ces phnomnes se dessinent plus
nettement encore dans les descriptifs que dans les manuels. Tout se passe comme si
lenseignement privilgiait les textes dont la littrarit est la plus vidente alors mme que la
littrature d'ides relve aujourdhui de cette forme de littrarit conditionnelle par diction dcrite
par Grard Genette dans Fiction et diction51. Ainsi sexplique que la question de lcriture de
lessai soit ce point absente dans les synthses ou les questions des manuels, ou encore que l'on
ne propose gure aux lves de premire de confrontation avec des textes dides non littraires.
Trois constats simposent donc nettement, qui sont autant de problmes : la place
prpondrante dans l'institution scolaire d'une image fort peu problmatique des Lumires et, sil
est permis de le regretter, acadmique ; un flottement thorique dans les notions de
l'argumentation une fois transposes par les manuels, quoi sajoute toute une part de non-dit :
pourquoi tels dbats, auteurs, genres plutt que dautres ? surtout peut-tre, quel positionnement
proposer des lecteurs adolescents qu'il s'agirait pour dire vite de faire rflchir ce qui fonde
une telle littrature et pas seulement ses moyens dargumentation ? 52

4. Conjuguer lecture subjective et communaut interprtative

Il sagit donc de jeter dsormais un regard positif sur ce qui apparat comme la marque
dun investissement personnel : identification et illusion rfrentielle appartiennent
lexprience littraire et sont grandement prfrables la posture dextriorit. Il ne faut donc
pas hsiter inviter les lves sexprimer sur leurs plaisirs ou dplaisirs de lecture. On
modifie le rapport au texte construit dans la lecture scolaire en dveloppant une didactique
de limplication du sujet lecteur de luvre. Mais se garder de censurer les traces dans le
discours des lves dun investissement personnel, imaginaire et fantasmatique ou moral nest
pas renoncer ltude de luvre dans sa dimension formelle et objectivable ni renoncer
valuation des conduites interprtatives.
Car la subjectivit du lecteur peut excder la rponse aux injonctions du texte et surgir de
manire imprvisible l o elle nest pas attendue. Jusqu quel point le sujet lecteur peut-il
mtamorphoser le texte ? quelles limites donner cette reconfiguration ? et comment
construire la posture du lecteur expert partir des diverses lectures subjectives si, comme
lcrivent G. Langlade et M.-J. Fourtanier, linvestissement subjectif du lecteur vaut dabord
en tant que mode daccs aux uvres 53 ? Une premire rponse consiste se fonder sur les
limites de linterprtation , telles que les a dfinies Umberto Eco, entre l'inaccessible
51

Genette, G., Fiction et diction, Seuil ( Potique ), Paris, 1991, p. 8. Pour lui, une page de Michelet ou de
Dmosthne ne se distingue d'une page de tel autre historien ou orateur que par la qualit esthtique
(essentiellement stylistique) qui est affaire de libre jugement de la part du lecteur , p. 39.
52
G. Plissonneau, A. Vibert, La littrature dides appartient-elle la culture commune ? , colloque
Manires de critiquer, manires denseigner la littrature , Arras, novembre 2009, paratre.
53
Op. cit., p. 117.

17
intention de l'auteur et la discutable intention du lecteur, il y a l'intention du texte. Celui-ci est
aussi son propre garde fou pour tout lecteur sens, de bonne foi, et dou des connaissances
encyclopdiques minimales requises : lintention du texte, cest ce minimum de consensus qui
permet de poser des bases interprtatives et de rfuter des interprtations inacceptables.
Mais on peut aussi, selon une perspective pragmatique oppose celle dEco se fonder sur
la notion de communaut interprtative , quon doit Stanley Fish : pour lui, les gestes
interprtatifs, les normes de lacceptable et de linacceptable ne sont concevables quau sein
de communauts interprtatives qui donnent aux subjectivits individuelles leurs formes, leurs
limites, leurs penses. Avec cette notion, lopposition entre subjectivit et objectivit na plus
lieu dtre. Pour Fish, les significations sont la fois subjectives et objectives : elles sont
subjectives parce quinhrentes un point de vue particulier et donc non universelles ; et elles
ont objectives parce que le point de vue qui les dlivre est public et conventionnel plutt
quindividuel ou singulier. 54 Ainsi, les tudiants de Fish ont pu analyser comme pome des
mots proposs dessein au tableau (qui taient en fait des noms de linguistes indiqus aux
tudiants du cours prcdent) parce quen tant que membres dune communaut littraire
travaillant sur la posie religieuse, ils savaient dj ce qutait un pome et staient interdit
de penser que les noms disposs sur le tableau comme un pome ntaient pas ncessairement
un pome religieux. Les consciences des lecteurs sont constitues par un ensemble de
notions conventionnelles qui, une fois mises en marche, constituent leur tour un objet
conventionnel, et vu conventionnellement (p. 69). On comprend lintrieur des
prsupposs dun contexte. Nul ne peut dire que ses actes interprtatifs lui sont absolument
propres, mais ils lui choient en vertu de sa position dans un environnement socialement
organis o ils sont toujours partags.
Quelles consquences en tirer pour lexplication littraire en classe ? A la diffrence des
tudiants de Stanley Fish qui constituaient dj une communaut littraire, celle de nos lves
est encore en grande partie en construction, mme si leurs lectures sont en fait dj largement
conditionnes par la communaut interprtative que constitue la socit o ils vivent.
La classe doit donc tre pense comme lieu dmergence et de confrontation de lectures
subjectives.
Quels dispositifs didactiques afin que la classe devienne une vritable communaut
interprtative ?
- La confrontation des journaux de bord : journaux de bord tenus deux ou changs,
journaux de bord prparant les cercles de lecture ;
- La pratique des cercles de lecture : la discussion du cercle de lecture, appuye sur les
journaux de bord dlves volontaires, prcdera et prparera la lecture analytique du
texte.55
- La pratique du dbat interprtatif : cette pratique, introduite par les
accompagnements de programme de lcole primaire en 2002, gagnerait tre tendue
dans le secondaire jusquau lyce. Le dbat pourrait porter sur les points dincertitude
du texte, ceux o lauteur modle a mis le lecteur modle en difficult ou le
questionne, mais aussi sur les valeurs du texte et le rapport des lves-lecteurs ces
valeurs.
Conclusion
54

FISH Stanley, Quand lire cest faire. Lautorit des communauts interprtatives [1980], Paris, Les Prairies
ordinaires, 2007, p. 74. Ou encore : On peut rpondre dun oui jovial la question Les lecteurs font-ils les
significations ? sans sengager grand-chose, puisquil serait tout aussi vrai de dire que les significations, sous
la forme de catgories interprtatives issues de la culture, font les lecteurs (p. 75).
55
Voir en annexe des extraits du mmoire professionnel de C. Billouard, stagiaire PLC2, sur Madame Bovary.

18
La lecture littraire se nourrit alors de la pluralit des expriences et slabore dans
lintersubjectivit. Sans exiger labandon total des intuitions singulires, il sagit de parvenir
constituer une communaut littraire o peuvent se partager les lectures et se confronter les
interprtations. Ce partage doit se faire dans un retour permanent au texte afin denrichir les
lectures singulires et de mettre en vidence ce qui peut tre commun tou
s.
---------------------------------------------------------------------Annexe : Comment faire place la lecture subjective pour lire et tudier Madame
Bovary en classe de seconde ?
Exemples de dispositifs et analyses extraits du mmoire professionnel de Cline Billouard,
stagiaire PLC2, Rhabiliter la subjectivit de llve : le moi au cur de la dmarche
interprtative, IUFM de Grenoble Universit Joseph Fourier, anne universitaire 20072008.
Extraits de cahiers de lecture sur Madame Bovary
Productions initiales : impressions au cours de la lecture
On relve tout dabord de nombreux commentaires concernant le style de Flaubert :
Page 87 : La description du cortge me plat normment ! Je my vois parfaitement, jadorerais y
tre. Cortge uni comme une seul charpe , jaime beaucoup la reprsentation que je men fais !
Page 88 : Jaime bien la description du banquet aussi, mme si elle donne un peu une impression de
bazar. [] Page 144 : Contre btarde , sans caractre , pire fromage . Ca nest pas son
[Flaubert] fort de trouver des endroits de rve ! (Par contre, il a le don de dvaloriser les choses). Page
227 : Il y a trop de descriptions, cest lassant ! Page 240 : Le discours est vraiment trop long, il y
emmle trop dides et ne veut plus rien dire ! Par contre, plus loin, jaime bien lentremlement du
discours et du dialogue, mais jen perds le fil !
Auriane
La description de la pice monte est comme celle de la casquette : beaucoup trop longue et
complique pour pouvoir se limaginer clairement. Je pense que Flaubert montre ainsi le ridicule.
Jeremy
Il est impensable de lire le dbut de la deuxime partie. Il est long et ne fait que dcrire la ville o
Charles et Emma ont dcid dhabiter. Je trouve ces pages dun ennuyant ! Franchement, je ne vois
pas quoi a sert de dcrire une ville pendant cinq pages. Cette description lasse plus quelle namuse.
Je voudrais bien quelle ne sy trouve pas.
Melissa
Ce premier paragraphe ne me dplat pas. Jaime beaucoup ce genre de description de petits
villages qui nous permet de nous situer dans lespace de la scne. Jaime bien que Flaubert mexplique
pourquoi une rue se nomme ainsi, pourquoi une autre se nomme autrement Il a lart de mettre les
choses devant mes yeux.
Jessica

Puis, un jeu entre le lecteur et le texte apparat nettement dans bien des cas. En effet, les
lves aiment formuler des hypothses de lecture qui se voient confirmes ou non :
Page 92 : Je crois quEmma va avoir une surprise ; le contraste entre sa ferme et la nouvelle
maison va, je pense, lui faire un choc (si elle correspond lide que je men fais) Page 171 : Emma
veut un fils, donc je suis sre que ce sera une fille ! Page 172 : Jen tais sre, cest une fille ! Page
306 : Jai peur que les rves de Charles pour sa fille ne soient dus. Page 138 : Les dettes vont
sentasser, et a va mal finir !
Auriane

19

Plus je mavance dans ma lecture et plus je remarque des signes qui signifient que Rodolphe
naime pas Emma. Je pense quil va labandonner. Cest invitable car cest un sducteur. Emma, sois
moins nave enfin !
Madison
Emma naura pas su dire Lon quelle tait amoureuse de lui, avant quil parte pour Paris. Je
pense que le regret va bientt finir par la ronger ! [] Je le savais ! Elle a des regrets ! Il fallait peuttre quelle dise Lon ce quelle pensait.
Alice

Lintertextualit occupe galement une place non ngligeable dans les journaux dlves :
Emma me fait penser Armande (Les Femmes Savantes) : Lon laimait, elle le savait mais faisait
comme si de rien ntait. Et maintenant quil est parti, elle se plaint !
Marie
Leurs yeux se rencontrrent : jai reconnu le passage de Lducation sentimentale, mais ctait
alors pour une rencontre, pas un dpart.
Auriane
[] Ca me rappelle lhistoire de Melle de Chartres : sa mre lui avait appris se mfier des
hommes, que lamour est dangereux et napporte pas la tranquillit, quelle ne pouvait compter que
sur elle-mme Malheureusement, toutes ces mises en garde lavaient dtruite. Pour Emma, cest
tout le contraire, elle vit dans lillusion en ce qui concerne les hommes mais son destin sera encore
plus tragique.
Clo

Certains rapprochements relvent visiblement de ce que Vincent Jouve nomme la

subjectivit accidentelle , et les lves eux-mmes semblent en avoir conscience :
Quand on a vu avec Auriane Louise de La Vallire (page 97), on a bien rigol parce quon
regarde un manga qui sappelle Zero ne TsuKaima et que lhrone sappelle Louise de La Vallire !
Enfin bref, a na rien voir avec Madame Bovary mais il faut exprimer ses impressions, alors je les
exprime !
Alice
Page 147 : Ce moment o lon parle du cimetire me rappelle, mme si cest un peu anachronique,
un passage de Sleepy Hollow, un film de Tim Burton, que javais tudi en cours (en quatrime).
Ins

Plus caractristique encore est linfluence que peut avoir la socit moderne sur la lecture.
Cest dailleurs avec beaucoup de drision et dhumour que certains lves en parlent :
Quand il [le Suisse] dit que la statue avait dcor la tombe de Richard Cur de Lion, le nom de
celui-ci ma fait rire parce quil ma fait penser au fromage Prsident cur de Lion (Oui, jai de
drle dides qui me traversent lesprit, surtout quand il sagit de la publicit tlvise !). Ca ma fait
encore rire quand le fiacre passe Saint Maclou, sauf que l, a fait rfrence un magasin de tissu
Bourgoin ! Cest marrant comme un nom peut nous faire penser des choses qui nont rien voir
avec le livre.
Alice

Enfin, les lves en viennent invitablement tablir des liens, des parallles entre luvre
lue et des pans de leur histoire individuelle :
Charles me fait penser mon grand pre ; oui, parce que je sais quil aime ma grand-mre mais
tout comme Charles, il passe son temps travailler avec les animaux, dans les champs, cest--dire
quil nest pas souvent prsent prs de ma grand-mre. Il pense que ce nest pas ncessaire, mais si a

20
lest. En fait, Charles me fait un peu penser une personne ge qui croit dj quil na dj plus rien
vivre, alors que Emma elle, cest tout le contraire.
Aliz
Comme je suis une fille, je dirais que jai les mmes penses quEmma propos de lhomme
parfait. Bien sr, je nai pas cherch le garon de mes rves dans les livres, mais jai galement
idalis lamour.
La
Un insaisissable malaise (page 106) : Jaime beaucoup cette phrase car elle me rappelle ce que
jai vcu il ny a pas longtemps : cest une espce de malaise qui est prsent mais dont on ignore la
cause exacte, ni pourquoi il est l, ni comment sen dbarrasser.
Karine
Jai trouv, en ce dbut de roman, une fine partie de moi, surtout en ce qui concerne Charles
Bovary. Son arrive dans un village nouveau, une cole nouvelle, me ramne quelques annes en
arrire o moi-mme je suis arrive en Isre, dans un nouveau village et une nouvelle cole. Mme si
les annes et mme les sicles nous sparent, ce jeune homme me fait penser moi, quelquun de
timide et rserv.
Galle

Enfin, le dernier type de remarques qui revient de manire extrmement rcurrente dans les
cahiers de bord relve de ce quil convient dappeler des jugements de valeur . Les
personnages, notamment Charles et Emma, et leurs comportements, ont fait couler beaucoup
dencre :
Emma mnerve ! Comment peut-on tre girouette ce point ! Cest, pour moi, inimaginable
dtre comme elle ! On ne peut pas changer de sentiment du jour au lendemain. Elle est lunatique. Elle
reprsente le genre de personne que je ne porte pas dans mon cur.
Grgory
Charles a beau tre un homme gentil, il reste nanmoins quelquun dinintressant ! Il ne sait rien
faire ! Il faut dire quil a eu des parents indignes. Il est vraiment naf de croire quEmma est heureuse !
Marion
M. Homais est un homme rempli de trop . Il est trop orgueilleux, trop pdant et surtout trop
anticlrical, je ne lui reproche pas de ne pas aimer lglise mais il le manifeste tellement souvent quil
en devient ridicule et fatigant !
Nicolas

Modifications et ajouts au cours de la squence

Aprs avoir discut dEmma en cours avec tous les autres, je me rends compte quelle nest pas si
mprisable que je le pensais. Je la trouvais atroce en tous points, mais je lavais condamne un peu
trop vite. Mais les autres et surtout les filles ont dit quelle faisait a pour concrtiser son rve. Je ny
croyais pas trop au dbut, mais Anna a finalement russi me convaincre quand elle a lu un morceau
de son journal. Son argumentation tait trs convaincante.
Azedine
(En marge) Je navais pas compris la scne du fiacre. Pourquoi Lon disait-il au chauffeur daller
o il voulait sans sarrter ? Mais cest bon, maintenant jai compris limplicite de la scne. Quand on
la dit en cours je me suis demand comment javais pu ne pas comprendre. Je me suis trouv un peu
bte.
Carole
(En marge) Emma nest pas quune femme goste et indigne de confiance cest avant tout une
femme malade. Cest une maladie psychologique. Je retire ce que jai dit. En fait, je la plains.

21
Tom
Hier on a tudi le passage sur lenfance dEmma. Je comprends maintenant que cest cause de
son ducation quelle est devenue comme a. Cest fou comme lenfance peut influencer toute notre
vie !
Rmi

Quelques lves ont par ailleurs analys trs prcisment la fonction qua eue dans leur
parcours de lecteur, leur cahier dimpressions :
Faire un cahier dimpressions est trs utile (si on le fait au fil de la lecture !). On y constate
lvolution de notre pense vis--vis des personnages la fin de notre lecture du roman. Par exemple,
pour Charles et Emma, cette volution ma saut aux yeux en me relisant ! Au dbut Charles
mnervait un peu par ses attitudes [] Quand jai relu mon cahier dimpressions, je me suis rendu
compte que je nprouvais plus de lantipathie pour lui, mais de la piti. Il passe du ridicule au
pathtique, du pathtique au ridicule, enfin, notre jugement sur lui nest jamais fixe. [] Cette
volution est mise en vidence par les notes chaque chapitre. Si je navais pas not toutes mes
impressions au fur et mesure du livre et que je lavais fait la fin, mon jugement final aurait affect
mes impressions de dpart.
Alice

Un rituel : les cercles de lecture

Les tables sont relgues au fond de la classe, les lves gardent uniquement leur chaise et
viennent former un cercle. Quatre ou cinq dentre eux, qui se sont inscrits au pralable, lisent
un extrait de leur cahier de bord en rapport avec un des thmes qui leur a t proposs en
amont :
Organisation :

- Mercredi 13 fvrier, 1er cercle de lecture

-

Thme : Charles Bovary : enfance, tudes, premier mariage / Premier chapitre du roman
Etude analytique : tout le premier chapitre du roman
Mercredi 5 mars, 2me cercle de lecture
Thme : Emma Bovary et la lecture
Etude analytique : enfance et ducation dEmma au couvent, extrait pages 100-103.
Mercredi 2 avril, 3me cercle de lecture
Thme : La fin du roman, le destin des personnages
Etude analytique : excipit du roman, extrait pages 499-501.

Aprs chaque lecture, les autres lves sont invits ragir sur ce qui vient dtre lu. Cest au
lecteur quil revient alors de grer le dbat. Cest lui qui donne la parole aux lves qui la
demandent et qui apporte des prcisions sur le point de vue quil vient de dvelopper.
Dans le questionnaire distribu en fin de squence, les lves dclarent quasiment
lunanimit que ces sances ont t celles quils ont prfres. Ils sy sont sentis dans
lensemble laise et nont pas eu de mal prendre la parole, une exception prs :
Jai bien aim ces cercles de lecture parce quils ont permis de tous se retrouver et de dbattre
autour dun thme littraire. Cette ide me plat bien. Mais je nai quand mme pas russi participer

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(je nai parl quune seule fois) parce que jai du mal prendre la parole et que les autres avaient
beaucoup de choses dire.56
Marie

56

Ce commentaire se trouvait dans le cahier de bord de cette lve.