Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
MEMOIRE PRESENTE A
L'UNIVERSITE DU QUEBEC A TROIS-RIVIERES
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MA ITRISE EN PSYCHOLOGIE
PAR
DENISE COTE
AVRIL 1992
Avertissement
Tableau 1
Tableau 2
Tableau
Tableau 4
57
65
Tableau 6
Tableau 7
Tableau
Tableau 8
Tableau 9
Tableau 10
Tableau Il
Figure 1
Figure 2
Figure 3
Figure 4
Figure S
Figure 6
Figure 7
4 et 9 cubes) ................. 91
Sommaire
Introduction
et
des
chercheurs
face
l'valuation
de
l'intelligence.
2
conserveront cette mthode de passation pour la V-87. parce que cette
procdure permet un meilleur contact entre l'eIaminateur et le sujet. et
diminue considrablement la dure du test.
Chapitre premier
Contexte thoria ue
soit de
discrimination sensorielle, de
mmoire, de
8
Pour toutes ces chelles, Wechsler s'appuie sur le principe de la mesure du
facteur "g" de Spearman, Il labore des preuves diversifies afin de
distinguer et d'estimer l'efficience globale du sujet. L'chel1e est construite
selon une distribution normale, pour ainsi situer le sujet par rapport aux
autres sujets du mme ge, Wechsler convertit les rsultats en notes
standards, "normalises ", et par la suite la somme de chaque groupe
d'preuves est convertie en
plusieur~
est
troitement
lie,
part, aux
d'une
part,
mthodes
aux
conceptions
d'valuation
qui
de
sont
9
diffrents niveauI sont ignores portant ainsi prjudice aUI programmes
ducationnels (scolaires, institutionnels, ...) qui se basent sur les acquis et
aussi sur les forces du sujet pour amliorer le fonctionnement:
- les test d'intelligence se limitent, gnralement, valuer les acquisitions
actuelles du dveloppement, c'est--dire, une image file du sujet qui
n'volue pas dans le temps:
- les tests ne s'appuient pas rellement sur les bases thoriques de
l'intelligence;
- les tests traditionnels sont bass sur un modle unique d'apprentissage;
-
les tests d'intelligence ne sont pas adapts aUI personnes qui souffrent
d'un handicap verbal. moteur. sensoriel;
- les tests d'intelligence ont des biais culturels qui dsavantagent les sujets
provenant de milieUI dfavoriss, ce qui entrane souvent des diagnostics
prcipits et dfavorables;
- la validation des tests d'intelligence est base gnralement sur les
rsultats scolaires, cependant l'adaptation et le fonctionnement d'un
individu ne se limitent pas eIclusivement ses habilets acadmiques.
10
et de sa mesure. Les recherches sur l'intelligence sont maintenant plus
diversifies et les auteurs tentent de dfinir certains critres de base pour
une meilleure valuation de l'intelligence tels que:
- l'attitude traditionnelle de neutralit de l'examinateur au cours de
l'valuation devrait tre moins lourde, comme par exemple en offrant un
ensemble d'aides ou de facilitations cognitives et motivationnelles pour
permettre au sujet de raliser une performance maximale;
- l'valuation devrait identifier les forces et les faiblesses du sujet et
dterminer avec prcision l'intervention et l'enseignement adquat pour
remdier aux difficults du sujet;
- l'laboration de mthodes pour mesurer les processus sous-jacents
l'intelligence (raisonnement, processus perceptuels, connaissances de
base, ... ) et le ct pratique de l'intelligence (mise en situation relle,
activits quotidiennes, mthodes de travail, etc.} devrait tre vis;
- les styles d'apprentissage individuels devraient tre davantage pris en
considration;
- la longvit des tests devrait tre rduite. pour que les instruments soient
vrifis priodiquement en fonction des nouvelles dcouvertes en matire
d'intelligence.
davantage les
Il
L'laboration de la mesure du
potentiel d'apprentissage
n'aide
en
rten
pour
l'laboration
de
programmes
Dans le mme sens. Penrose crivait en 1934 que: "le test idal
pour l'tude de la dficience mentale serait celui qui examinerait en dtail
12
l'habilet d'apprendre ". Depuis les annes 70. plusieurs auteurs udoff.
Meskin et Harrison. 1971; Feuerstein. 1968; Ionescu et al .. 1974; Guthke,
1990) ont propos une faon de complter des tests d'intelligence
paIr.
Donc, cette zone est dfinie par le progres du sujet lorsqu'il reoit
un entranement appropri. L'tendue de cette zone dpend de la capacit
du sujet bnficier de l'aide qui lui est apporte sur la stratgie
employer pour rsoudre le problme. Cette approche permet donc de
comparer les possibilits actuelles et potentielles du sujet.
sur
l'laboration
d'une
mthode
d'valuation
dynamique.
13
(2) un apprentissage (ou entranement) qUl vise fournir au sujet des
connaissances et des stratgies pour rsoudre la tche; (3) un re-test (posttest) pour valuer le degr de transfrabiJit des acquis, Cette mthode est
appele: " test-entrainement-retest ", Il existe une autre mthode qui
consiste entraner le sujet pendant le test, cette seconde mthode est
appele: " entrainement-au-cours-du-test ",
permet,
comparativement
aux
tests
conventionnels,
connaissances et les
rendement optimal.
apprentissages
requis
pour
permettre
un
14
Malgr l'laboration de plusieurs mthodes et l'identification
d'objectifs, peu de chercheurs se sont penchs sur une dfinition eIplicite du
potentiel d'apprentissage. Budoff et Corman (1974) le dfinissent comme
"l'habilet apprendre et tirer profit d'une eIprience adquate" (p.578),
mettant ainsi l'accent sur la capacit d'apprendre mais aussi sur la capacit
de bnficier ou d'utiliser son avantage les nouvelles acquisitions. Selon
Ionescu et jourdan-Ionescu (1983), le potentiel d'apprentissage offre "une
image dynamique du fonctionnement intellectuel" du sujet et fournit "des
informations pertinentes pour l'intervention" (p.119). En eIaminant la
capacit d'apprendre, il est possible de dterminer la quantit et la qualit
d'aide essentielle au sujet pour fonctionner de faon optimale.
Donc, historiquement, ds 1960, le potentiel d'apprentissage fait
ses dbuts dans le monde de la psychomtrie classique. Les nouvelles
mthodes d'valuation comme le potentiel d'apprentissage offrent la
possibilit de complter les tests d'intelligence traditionnels de faon
positive. Il est noter que les recherches sur le potentiel d'apprentissage se
retrouvent surtout dans le domaine de la dficience mentale ou auprs de
populations dfavorises culturelle ment. Malgr cela, il serait dommage de
limiter la pertinence de l'approche dynamique l'ducation des dficients
mentauI ou la radaptation des sujets dfavoriss culturelle ment. Le
concept de Vygotsky sur la zone proIimale de dveloppement se veut une
application gnrale du dveloppement cognitif. D'ailleurs, rcemment des
recherches sur le potentiel d'apprentissage ont t menes dans le domaine
15
de l'ducation des adultes (Bchel, 1983: 1984: 1988) et des personnes
surdoues (Borkowski et Day. 1987; Day et Borkowski. 1987).
16
ou du moment d'introduire l'entranement
La mthode de Budoff et de ses collaborateurs (Budoff et Friedman,
1964; Budoff, 1968; Budoff et Corman, 1974) s'applique selon le paradigme
test-entranement-.retest en utilisant une adaptation du test des cubes de
Kohs (14 des 17 modles originaux de Kohs et un modle de l'chelle
W.A.I.S.). Dans un premier temps, le sujet passe le test; sil jours plus tard, il
bnficie d'une session d'entranement avec certains modles du test et,
ensuite, il repasse le test en entier le mme jour. Le potentiel
d'apprentissage est calcul partir de la comparaison entre les
performances post- et pr-entranement.
Donc, dans un contexte d'apprentissage (entranement ou aide), les
rsultats sont interprts comme
17
Ionescu
"entranement-au-cours-du-test" avec l'adaptation de la variante GalifretGranjon-Santucci (1958) du test des cubes de Kohs-Goldstein. Chaque fois
que le sujet choue un item. l'examinateur lui propose successivement.
quatre formes d'aide: agrandissement du modle. division en quatre du
modle par une grille. aide verbale et aide concrte (construction du modle
par l'examinateur). La comparaison entre les rsultats spontans et les
rsultats avec aide permet d'tablir le potentiel d'apprentissage.
Les recherches faites par Ionescu
18
Feuerstein emploie le paradigme test-entranement-retest comme
Budoff et ses collaborateurs. Il utilise des instruments crs par d'autres
auteurs qu'il adapte avec son quipe tels que: deux tests d'organisation des
points et plateaux (Rey, 1950; Rey et Dupont, 1953); les Matrices
progressives de Raven (1947); les tests des modles reproduire avec des
stencils (Grce Arthur, 1930). Par la suite, Feuerstein dfinit les principales
caractristiques de l'valuation du potentiel d'apprentissage:
- les instruments doivent permettre un apprentissage afin que l'examinateur
puisse valuer les capacits d'accommodation du sujet face de nouvelles
situations de plus en plus complexes;
-l'examinateur doit tre peru comme enseignant et observateur, tandis que
le sujet apprend et excute une tche;
- l'examinateur se proccupe du degr de fonctionnement du sujet, c'est-dire la modifiabilit des structures cognitives que l'apprentissage entrane
chez le sujet;
- les processus dficitaires chez le sujet seront les cibles du programme
d'intervention pour amener le sujet une plus grande autonomie.
Feuerstein dveloppe en 1980, un programme d'intervention
clinique appel: "the Instrumental Enrichment Program". Ce programme
propose aux intervenants une continuit l'valuation (L.P.A.DJ, ce qui
facilite l'tablissement rapide de programmes d'intervention adapts aUI
besoins de la clientle.
19
A la mme poque, les Etats-Unis sont aussi confrontes a une
croissance de cultures diffrentes dans sa population. Suite l'tablissement
d'une loi, en 1977, qui obligeait les tats amricains utiliser des
instruments d'valuation non-discriminatoires dans les coles, Jane Mercer
(I977) tente d'appliquer une meiJJeure utilisation des tests traditionnels.
L'instrument cr est appel le S.O.M.P.A . (System of MuJticultural Pluralistic
Assessment), et il est constitu d'un ensemble de tests permettant d'valuer
des enfants de
5 Il ans:
lnventory
for
Children),
qui
permet
l'valuation
des
20
auquel le sujet appartient.
Ce
Q.I.
ajust
reprsente
le
potentiel
qui
pourraient
nombreuses
21
(test
d'intelligence,
Le test des cubes a fait son apparition en 1920 dans un article crit
par Samuel Calmin Kohs. Quelques annes plus tard , en 1923. il publie sa
thse de doctorat en psychologie ducationnelle sous la forme d'une
monographie qui contient le cadre thorique, les lments de la
standardisation et l'interprtation des rsultats. Selon Terman, qui a crit la
prface de cette monographie:
" si tout nouveau test mental ayant une validit dmontre
est bienvenu, ceci est spcialement vrai pour les tests
relativement indpendants du facteur langage LJ Cette
russite est le rsultat direct d'une apprciation convaincue
22
de la nature relle des processus mentaux impliqus dans
ce que nous appelIons l'intelligence " (Terman, 1923, p, 4),
L'preuve de Kohs
23
3. par l'utilisation de tous les cts diagonaux;
4. par un tour (ou rotation) du dessin de 45 (sur un de ses coins);
Tableau 1
Temps limite attribu par Kohs pour chaque dessin
Dessins (items)
1 1/2
1 1/2
1 1/2
2
2
VI
VII
VIII
IX
II
III
IV
XI
XIV
3 1/2
3 1/2
3 1/2
3 1/2
XV
XVI
XVII
4
4
4
XII
XIII
25
Dans sa monographie. Kohs a aussi tabli la fiablit du test des
cubes par rapport cinq critres:
les processus mentaux employs (analyse, jugement, raisonnement,
mthode, ... );
- l'augmentation des pointages en fonction de l'ge du sujet;
- la correspondance avec les ges mentaux mdians du Binet-Simon;
- les corrlations entre l'ge mental. le quotient intellectuel et l'estimation
de l'intelligence par l'enseignant;
- la distribution des rsultats sur la courbe normale (conforme avec les
tests d'intelligence).
Kohs a construit une preuve qui peut valuer l'intelligence
travers une tche prcise: les blocs dessin. Selon Binet (1908), toutes les
oprations intellectuelles impliquent le fonctionnement de trois activits
primaires: l'attention ncessaire au problme pos. la tentative consciente
du sujet pour s'adapter la situation, et un exercice d'autocritique pour
valuer sa propre adaptation comme adquate ou non.
Il a t clairement dmontr la suite d'un examen sommaire du
test des cubes de Kohs, que les trois oprations primaires sont impliques
dans l'accomplissement de chaque dessin. Binet a dit propos d'une tche
semblable (test de patience, rvision 1908) celle du test des cubes:
Il
c'est
26
" Une analyse d'opration est compose des lments
suivants:
( 1) tre conscient de la fin atteindre. c'est--dire de la
figure Qui doit tre produite; cette fin doit tre comprise et
prsente l'esprit; (2) l'essai de diffrentes combinaisons
sous l'influence de cette ide directrice, laquelle dtermine
souvent inconsciemment le type de tentatives Qui doivent
tre faite; (3) le jugement de la Qualit des combinaisons
formes . la comparaison avec le modle et la dcision de la
ressemblance de la combinaison avec le modle.
Si l'intelligence implique les oprations mentales
suivantes: comparer, rflchir. complter. discriminer.
juger, critiquer et dcider . alors le test des cubes peut, en
toute justice, tre considr comme faisant appel
l'intelligence et, dans ces limites, comme mesurant cette
capacit mentale " (Kohs, 1923. p. 114).
27
value deux reprises, par deux examinateurs diffrents. Il constate que
la diffrence entre les deux rsultats totaux, traduits en ge mental peut
s'tendre de six mois un an. A partir de ces rsultats, Hutt note seulement
le temps d'excution et cette note est traduite en ge mental selon les
tableaux originaux de Kohs.
28
2 Les notions de Goldstein et Scheerer sur les attitudes abstraites et concrtes, ainsi que
l'preuve des cubes sont exposs dans la monographie de ces mmes auteurs parue en
1~1.
29
30
- le modle sous la forme d 'une construction en trois dimensions que
l'examinateur fait lui-mme est prsent au sujet avec un lger
espacement entre les cubes (pour faire une dmarcation entre les
lments);
- la prsentation de trois constructions de cubes (en trois dimensions) dont
une seule reprsente exactement le modle, ensuite l'examinateur
demande au sujet de reconnatre la construction qui correspond au
modle.
Peu importe l'tape d'aide laquelle le sujet a russit, le modle initial doit
tre prsent nouveau au sujet afin d'tudier l'apprentissage possible du
sujet.
31
32
Galifret-Granjon et Santucci utilisent eIactement les mmes cubes
que dans le test original de Kohs, les dessins sont prsents sur des cartes
blanches et correspondent la surface d'un cube. Les aides concrtes
fournies au sujet sont:
- un carton avec un dessin agrandi (taille relle de la construction);
- un modle agrandi et avec des lignes qui dlimitent les quatre cubes:
- l'eIaminateur construit le modle (hors de la vue du sujet) et prsente la
construction en trois dimensions.
Suite une russite, l'eIaminateur retourne au modle initial. Si
les aides concrtes n'ont pas amen de russite, l'eIaminateur doit quand
mme revenir au modle initial peu importe le stade o le sujet est arriv.
Les auteurs ont aussi labor une notation quantitative 3 permettant une
tude plus prcise de l'volution des rsultats d'ge en ge.
Il eIiste plusieurs autres versions du test des cubes - le test des
cubes a toujours suscit beaucoup d'intrt - mais il n'est pas ncessaire
dans le cadre de ce mmoire de faire une numration eIhaustive de toutes
les modifications apportes au test des cubes, mais plutt de prsenter les
modifications et/ou les adaptations qui ont permis d'amliorer l'preuve du
test des cubes. La qualit principale reconnue ce test est: son efficacit
mesurer les capacits d'analyse et de synthse de la pense conceptuelle.
3 La notation de Galifret-Granjon et Santucci est prsente dans le manuel pour
l'examen p5Ycholoiique de l'enfant, tome I. de Ren Zazzo (1977) ,
33
La structure des modles de plus en plus complexe ncessite l'utilisation
des fonctions cognitives qui se rapprochent de ce1les que requirent les
tests verbaux . La diffrence d'chelle entre le modle et la construction
demande un effort de structuration spatiale qui met en jeu les activits
symboliques de la pense.
Pour toutes ces raisons, le test des cubes est trs sensible la
dtrioration mentale, certains troubles d'apprentissage et certains
troubles neurologiques. Il n 'est donc pas tonnant que le test des cubes soit
utilis
dans
plusieurs
domaines
tels
que
Les
tudes
sur
les
diffrences
intercultureUes
utilisent
les rsultats aux tests et les processus de socialisation prconiss dans les
diffrents milieux. Berry (t 966) compare les mmes Temns avec des
Eskimos (Terre de Baffin) et un groupe contrle form d'Ecossais. Les
rsultats dmontrent une seconde fois une relation entre les rsultats aux
tests, les pratiques ducatives et les caractristiques du milieu culturel.
Rawlinson (197 4f) compare deux groupes de sujets, l'un est
constitu d'enfants de zones rurales (de Papouasie-Nouvelle-Guine) et
l'autre d'enfants de zones urbaines (de Tasmanie). Les faibles rsultats
obtenus au test des cubes de Kohs par les sujets de zones rurales sont
fortement attribuables une srie de facteurs environnementaux (milieu
culturel, dveloppement de la dextrit motrice pauvre, capacit de
maintenir une attention soutenue peu favorise, attitude trs conformiste
de l'entourage, etc.).
Au mme moment, la thse de doctorat de Samia Benouniche
(1974) porte prcisment sur l'influence des pratiques socio-ducatives sur
35
tudie les rsultats obtenus au test des cubes et aux Matrices de Raven
(PM-47) entre deux populations de niveaux socio-conomiques diffrents
(favorise et dfavorise) dans deux pays diffrents, le Canada et la
Turquie. Les premiers rsultats aux tests (PM -47 et rsultats spontans au
test des cubes ) distinguent les deux groupes du point de vue socioconomique. Par contre, les notes "transfert" calcules l'aide du potentiel
d'apprentissage avec le test des cubes, ne dmontrent aucune diffrence
significative entre les deux groupes (favoris et dfavoris). Par contre, les
enfants dfavoriss turcs ont besoin de plus d'aide comparativement aux
enfants dfavoriss canadiens.
36
Dans un domaine similaire, le test des cubes est utilis comme test
de l'hmisphre droit, c'est--dire pour tudier les aspects psychologiques
et neuropsychologiques de la latralisation. Les recherches menes dans ce
cadre portent entre autres sur les diffrences lies au sexe (Harris, 1978;
Lansdell, 1968; Bogen, 1969; McGlone et Kertesz, 1973; Ray et al .. 1976).
D'autres recherches (Dawson et al.. 1982) portent sur le pattern de
latralisation des sujets autistiques. L'ensemble de ces recherches selon
Gevins et al. (1979) suggrent surtout - selon les rsultats - que les
activits corticales complexes impliquent plusieurs zones biJatrales et qu'il
est ainsi trs difficile d'valuer avec justesse la latralisation des processus
cognitifs spatiaux et verbaux-logiques.
etc. Il est vident que les recherches utiHsant le test de cubes de Kohs
sont nombreuses, les exemples exposs prcdemment dmontrent bien
toutes les possibilits de ce test. Mais ce qui demeure le plus intressant
pour nous, dans le cadre de cette recherche est que le test des cubes sous
la forme de potentiel d'apprentissage soit un instrument peu influenc
par les diffrences interculturelles et par le type de milieu (favoris ou
dfavoris).
37
Cependant, cette preuve semble utilise surtout auprs de
population ayant des difficults majeures (cognitives, crbrales, .. .l, Il est
vident que le test des cubes seraient aussi d'une grande efficacit afin de
dtecter certaines difficults chez des sujets faisant partie de la
population dite nor.male,
L'analyse de la tche du test des cubes
Les modles du test des cubes ont aussi fait l'objet de plusieurs
tudes qui portaient sur l'analyse de la tche, c'est--dire sur la nature de
l'preuve en tant que tche de traitement de l'information, Au dpart, Kohs
( 1923) avait bas la structure de ses modles de facon augmenter le
niveau de difficult selon certains critres (voir p. 22), le sujet doit donc
faire appel un ensemble de processus mentauI ncessaires la rsolution
de la tche.
38
Pred L.Royer (t 977) a t Je premIer effectuer une tude
systmatique des dessins du test des cubes. Lors d'une exprimentation, il
utilise les modles de l'chelle WechsJer (W.A.I.5J et il divise deux groupes
de sujets: le premier groupe reoit les modles originaux de Wechsler, le
second groupe reoit les mmes modles avec une grille qui dmarque
chaque cube. Les rsultats de cette tude ont dmontr que le temps de
raction des sujets varie selon deux variables: l'incertitude de la taiHe de
l'ensemble et l'incertitude de la taiUe du sous-ensemble. Ces deux lments
font partie du processus d'analyse (traitement de J'information) de tout
individu.
39
des rotations. Aprs avoir vrifi les rotations et les rflections. il s'agit
d'exprimer l'incertitude en terme mathmatique: H".log2ess (voir Figure 1).
3. La cohsion perceptuelle :
Royer et Weizel (1977) tudient galement l'effet de la cohsion
perceptuelle du modle sur la difficult de reproduction et sur le temps de
reproduction du sujet. La cohsion perceptuelle est quantifie par le
nombre de cts adjacents (cts qui se touchent ) de la mme couleur (voir
Figure 2). Dans la tche du test des cubes. le sujet doit recodifier le modle
qu'il peroit en units (correspondant au nombre de cubes ). et chaque unit
reprsente un certain nombre de choix possibles qui dpendent des diff-
-40
modle 1
rflection
modle 1
rotation 900
modle 1
rflection rotation 90
modle 1
H = 1012e"
B - 101221
2B.e..
2B_21
B -1
DoDc. IDc-SE - 1
<fI
a" choix
B =loI2.f!.f.f &II~'S
:.................. ~ clJon
mixte construits de surfaces unicolores et bicolores. les types de
cube possdent le m~me nombre de choix et il faut toujours considrer le nombre
de cube dans le modle:
modle" cubes
modle 9 cubes
Exemple
H -2. of
H:6
42
modle 1
modle IV
C.P - 0
C.P - 4
= cOts adjacents
43
Schorr ~ ont identifi deux procds de rsolution de la tche
raide des lAI soit: (1) la stratgie analytique et (2) . la stratgie
synthtique. Il semble en effet, que le test des cubes soit l'instrument
privilgi pour valuer les capacits d'analyse chez un individu. D'ailleurs
cette notion de capacit d'analyse s'apparente la notion de Goldstein et
Sheerer (p. 28) sur les conduites abstractives.
En 1984,
44
le nombre de faces
<t Tous 1.5 rsultats statistiques sont abondamment elpliqus da.Jls l'article de Paul
Ditkes(1988).
45
bicolores, le nombre de faces rouges, la cohsion perceptuelle, la
symtrie diagonale (forme-couleurs inverses) et le nombre d'artes
rouges eIternes constantes.
Dickes souligne aussi un autre aspect intressant de sa recherche,
soit l'laboration d'une preuve collective pour des enfants au dbut de la
scolarit primaire.
Etant donn toutes les proprits du test des cubes, il n'est donc
pas tonnant que les chercheurs s'intressent toujours cette preuve. En
1987, Ionescu et jourdan-Ionescu ont cre une nouvelle version du test des
cubes de Kohs reposant sur les connaissances actuelles, ce test se nomme:
la Y-87.
La Y-87
46
d'apprendre. Depuis longtemps, les critiques formules face aux tests
d'intelligence ainsi que les nouvelles recherches sur les preuves
d'intelligence dmontrent bien que les tests traditionnels ne suffisent plus
aux exigences de la socit actuelle.
Face cela, les chercheurs sont dans l'obligation de restructurer
continuellement les preuves d'intelligence ou d'en crer de nouvelles. Les
preuves doivent permettre l'examinateur d'observer systmatiquement
les processus d'apprentissage du sujet, "le diagnostic de la comptence ne
peut se limiter au constat ponctuel d'un savoir faire: elle doit au contraire
s'tendre la capacit d'apprentissage" (Guthke, 1990).
Ionescu et Jourdan- Ionescu ont choisi le test des cubes parce que
la nature mme de ce test englobe toutes les oprations intellectuelles
ncessaires l'individu pour fonctionner, pour s'adapter, pour apprendre et
que les observations faites pendant le test permettent de complter le
diagnostic. Ce test possde aussi l'avantage d'augmenter la validit du
contenu des tests de potentiel d'apprentissage parce qu'il est possible
d'analyser les items avec une grande prcision grce aux travaux de Royer
(1977).
La V-87 du test des cubes de Kohs possde une validit
rationnelle (validit du contenu), c'est--dire que:
(a) la construction des items est base sur des fondements mathmatiques;
47
(b) l'analyse d'erreur permet de prdire les erreurs qui devraient s'avrer
les plus frquentes;
(c) les aides apportes au sujet sont fondes sur des bases thoriques et
math matiq ues.
48
- supprimer la diffrence temporelle entre le test et le retest, ce qui rduit
considrablement la longueur de J'preuve une seule session;
- permettre l'examinateur d 'observer les processus d 'apprentissage au fur
et mesure de la passation;
- viter la multiplication des items entre le test et l'entranement (srie
d'items pour le test et une autre srie pour l'entranement), chaque item
ayant la fois fonction de test et d'entranement;
- permettre un diagnostic du potentiel d'apprentissage partir des
observations de l'examinateur, du nombre et de la nature des aides
apportes au cours du test;
- favoriser une
49
mentale ou sur des populations dfavorises culturelle ment, Il est donc
essentiel d'tendre l'utHisation du potentiel d'apprentissage au niveau de la
population normale, tant donn que les rsultats des recherches
antrieures ont t trs positifs. Mais pour cela il est ncessaire de
construire un instrument d'valuation qui corresponde la population
normale, d'o l'laboration de la V-87 de Ionescu et Jourdan- Ionescu
( 1987 ). La construction des items est base sur les degrs de difficult
deux cts blancs, deux cOts rouges et deux cotes [)lancs/ rouges diviss
par une diagonale.
complet
fera
l'objet
d'une
recherche
subsquente.
50
Les items prsents dans cette nouvelle version apparaissent
sous cinq formes de prsentation dont quatre formes sont considres
comme des aides (soit deux formes d'aide exclusivement visuelle et deux
autres formes d'aide la fois visuelles et verbales):
- Forme A : modle initial l'chelle 1/2 , le modle est rduit la taille
d'un cube.
- Forme B : modle
a l'chelle
relle de la construction.
- Forme Ct: modle
a l'chelle
chaque cube.
- Forme C2 : modle
a l'chelle
Si le sujet choue
a un
item. l'examinateur
lui offre
l'examinateur
51
suite une ou plusieurs aides reues). Cette capacit de transfert est le
potentiel d'apprentissage du sujet ou autrement dit son habilet
d'apprendre face une tche Qui comporte une activit cognitive complte.
52
La forme B demande aussi un bon travail cognitif. mais le dessin
qui apparat sur la carte est de la mme taille la construction que fera le
sujet. ce qui diminue graduellement le niveau de difficult.
La form~ Cl favorise encore davantage la comprhension chez le
sujet parce que le dessin est toujours de la mme taille que la construction
et une grille noire trace sur le modle dlimite clairement chacun des
cubes.
La grille dessine sur le modle a pour effet de diminuer l'effet de
la cohsion perptuelle, c'est--dire que le sujet n'a pas se crer luimme une grille mentale qui est une mthode d'analyse tout fait
approprie pour ce genre de tche. Dans l'analyse de la nature de la tche,
une forte cohsion perceptuelle demande un traitement de l'information
plus dvelopp. tant donn qu 'il y a habituellement plus de cubes deUI
couleurs (diviss par une diagonale) et que les formes A et B n'offrent pas
d'indices pour aider le sujet. L'apport de la grille dans la forme Cl fournit
les informations ncessaires afin de faciliter la rsolution du problme.
S3
Forme A
Forme B
Forme Cl
form~
de
Chapitre Il
Mthode
employs,
amSl
que
le
droulement
complet
de
l'exprimentation.
Suiets
Lt~chantil1on
sujets ont t recrutes selon leur date de naissance. c'est-a-dire qu'ils ont t
choisis parmi l'ensemble des lves de 12 coles en fonction de leur ge soit:
6 ans.! l mois. 7 ans .! l mois ou 8 ans.! 1 mois. L' ge des enfants a t
dtermin .! l mois dans le but de se rapproche r au maximum des groupes
d'ge choisis (6. 7 et 8 ans).
57
Tableau 2
Rpartition des sujets selon les deux
critres exprimentaux,
Groupes d'age
Formes
de prsentation
6 ans
7 ans
8 ans
n = 30
n = 30
n = 30
n = 30
n = 30
n = 30
Cl
n = 30
n = 30
n = 30
58
Instruments
aus~
Lors de cette preuve, chaque item le sujet doit choisir parmi six
morceaux, celui qui complte adquatement le dessin dans lequel on
retrouve un espace vide. Ce test est divis en trois sries (A, AB, B), chaque
srie contenant 12 items qui suivent un ordre de difficult graduelle.
59
Le deuxime instrument est le test de potentiel d 'apprentissage, la
V-87. Ce test contient 20 items, dont 10 items
a4
cubes et 10 items
a9
Droulement de fexprimentat!nn
Cette exprimentation a dure 14 mois. de septembre 1989 tt octobre
1990, Dans un premier temps, les commissions scolaires de la rgion de
Trois-Rivires ont t sollicites pour participer
a cette
recherche. Chaque
directeur d 'cole a t rencontr pour donner son accord afin d'avoir accs
aux listes d 'lves. Les sujets etaient choisis
60
(PM-~i7 ,
l'une des trois formes de presentation de la V-87 de Ionescu et JourdanJonescu (1987) en fonction du groupe exprimental o il avait ete place
(groupe
A,
B ou C(J.
Donc, les sujets retenus suite aux resultats aux Matrices de Raven
passaient, une semaine plus tard la V-87. Chaq ue groupe exprimental
recevait l'une des trois formes de prsentation (voir Figure 4, p. 53 l, soit: la
forme A (groupe A) qui reprsente la surface d'un seul cube, soit une
rduction 1/2 par rapport ci la construction relle; la forme B (groupe B) qui
est un agrandissement du modle ci l'chelle 111. soit la taille relle de la
construction; la forme Cl qui est un modle de grandeur reelle avec une
grille noire qui dlimite les cubes.
Tous les sujets recevaient les mmes consignes, les rponses et les
temps de rponse taient nots. L'exprimentateur devait aussi dessiner
toutes les tapes de la construction du sujet (voir consignes et protocole,
5 L'auteure tient remercier les enfants, les parents, les direct.eurs d'coles et. les
professeurs qui ont particip cette exprimentation .
61
appendice C) afin de retirer des donnes specifiques sur le type de
rsolution du sujet soit spontane ou par ttonnements. Une resoJuon
::Ipontane con::li::lte analy!ler le de!l!lin, il rechercher
le~
modle.
Une rsolution
par
ttonnement8
Chapitre III
Rsultats
64
dans les diffrents groupes d'ge ayant reu les diffrents modles, des
enfants ayant obtenu des rsultats comparables.
Le tableau 3 prsente les moyennes des rsultats obtenus aux
Matrices de Raven dans chaque groupe exprimental. Une analyse de
variance (Anova) a t applique afin de vrifier la rpartition des sujets
effectue par l'exprimentateur (voir tableau 4). L'analyse de variance
confirme qu'il n'existe aucune diffrence significative entre les moyennes
des rsultats obtenus aux Matrices de Raven en fonction des groupes
exprimentaux A, B et Cl [F
(2 ,261) -
4)
(2 ,261) -
104; p
<
sujets plus gs ont de meilleurs rsultats que les sujets plus jeunes.
L'analyse de variance rvle aussi qu 'il n'y a aucune interaction entre les
deux variables soit: les groupes exprimentaux (A, B et C} ) et les groupes
d'ge (6, 7 et 8 ans) au niveau des rsultats aux Matrices de Raven IF
==
0,118; n.s.J.
(4,261)
65
Tableau 3
Scores moyens des neuf groupes exprimentaux
aux Matrices de Raven
Groupes d'ge
Formes
de prsentation
6 ans
7 ans
8 ans
16,97
21,97
24,73
17,03
21,47
24,20
Cl
17,03
21.73
24,93
Tableau 4
Analyse de variance (Anova) sur les rsultats
obtenus aux Matrices de Raven en fonction du
groupe d'ge et de la forme de prsentation
Source de variance
Effet simple
ge
formes de prsentation
degr de libert
carr moyen
4
2
2
665 .615
1328.004
3.226
Interaction
ge/formes de prsentation 4
erreur
261
*** P < .00 1
1.504
12.758
F
52.17 4 ~**
104.095 ***
.253
26.146
66
La V-87
Suite aux
moyennes sur les russites des sujets ont t faites et ce, en fonction du
groupe exprimental et du groupe d'ge (voir figure 4 et tableau 6). Ds le
dpart, l'aide de l'illustration des rsultats, certaines diffrences entre les
67
Tableau 5
Moyennes d'ge des sujets au P.A. en fonction du
groupe d'ge et du groupe exprimental (n-30).
Groupes d'ge
6 ans
Formes
de prsentation
7 ans
8 ans
2193 jrs
2583
2 203 jrs
2556 jrs
2 921 jrs
Cl
2 188 jrs
2 558 jrs
2 889 jrs
jfS
2 933
jfS
68
<
0.:
='
.,"
..,,
.-1)
='
-1)
'"'
1)
~
1)
'"'
.&l
e0
c::
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
6 ans
7 ans
8 ans
Groupes d'ge
----- forme A
__ forme B
forme Cl
69
Tableau 6
Moyennes des items russis en fonction du
groupe d'ge et de la forme de prsentation
Groupes d'ge
6 ans
7 ans
8 ans
8.47
13.80
16.37
9. 30
15.53
16.60
Cl
13.27
18,50
19,33
Formes
de prsentation
P'tft
les {(:)filleS
rNrouv~
ce~
70
Tableau 7
Analyse de variance (Oneway) sur le nombre
de russite en fonction de la forme de prsentation (A, Bou Cl)
Source de variation
Degr de libert
Carr moyen
Intergroupe
427.837
Intragroupe
267
23.814
Total
269
***
F
17.9658 ***
p < .001
x=12.8778
x= 13.8111
forme, A
x=17.0333
forme Cl
forme A
for me B
forme Cl
forme B
* p < .001
Figure 5 - Illustration (Scheffe) de l'analyse de variance (Oneway) sur les
formes de prsentation (A. B et Cl) en fonction du nombre de
russite (pour tous les ges).
71
Les rsultats du test aposteriori dmontrent bien en effet, qu'il n'y
a aucune diffrence significative entre les formes de prsentation A et B [T
(267) =
1,283; n.s.], et qu'il y a, par contre, une nette diffrence entre les
(267) -
rvlent des
(2,260
(2 ,260
86.32: p
<
72
Tableau 8
Analyse de variance (Anova) sur les rsultats
au V-87 en fonction de l'ge et du groupe
exprimental (A, B ou Cl).
Source de variation
Effet intragroupe
Age
Groupe exprimental
Effet intergroupe
(entre les 2 variables
Age & groupe)
Erreur
Degr de libert
Carr moyen
4
2
2
842.637
1257.437
427.837
10.309
261
14.568
F
57.842***
86.31 S***
29.708***
.708
73
a-
-e
I
c::
.-..,-,
~-
:::t
90
85
80
75
70
65
60
55
u
...
50
c::
tG
~5
>tG
.,
-.,
40
.2-
35
30
:::t
,
\
l'
1\
"
25 '
20
15
10
Il
5
~
5 6 7 8 9 10 Il 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Items de la V-87
----- forme A
_formeB
forme Cl
Plure 6 - Illustration des rsultats (nb. de russites) obtenus par les sujets
en fonction de la forme de prsentation des modles (A, B ou Cl)
et de chaque item (1 20).
74
Matrices de Raven sont fortement corrls avec les rsultats la V-87 et ce,
non seulement de faon globale (r ... 6375, p
<
75
Tableau 9
Moyennes des rsolutions spontanes selon le
groupe d'ge et la forme de prsentation
Groupes d'ge
Formes
de prsentation
6 ans
7 ans
8 ans
8.8
13.50
16.40
9.8
16. 90
17. 00
Cl
13.70
18,70
19, 40
Tableau 10
Moyennes des temps de rponse (secondes)
en fonction du groupe d'ge et de la forme
de prsentation (A, B et Cl)
Groupes d'ge
Formes
de prsentation
6 ans
7 ans
8 ans
58,32
49,00
43,56
57. 49
47.00
40.27
C1
49,62
42 , 48
33 , 61
Chapitre IV
Discussion
(3 ) la cohsion percept.uelle;
78
La premire hypothse
de
recherche
touche
spcifiquement
de la
B ,)
et un modle grandeur
79
relle " avec griHe " (forme Cl). Les rsultats de Royer dmontraient
clairement que la cohsion perceptuelle tait un facteur important dans la
tche du test des cubes et qu 'elle influence directement Je niveau de
performance. L'ajout d 'une griHe noire sur Je modle annule J'effet de la
coh~ion
~ujet vi3ua1i~e
dans l'ensemble.
80
8 ans, tant donn que la diffrence significative entre la forme Cl et les
formes A et B demeure prsente peu importe l'ge du sujet.
Les rsultats obtenus par des analyses de scriptives sur les types de
rsolutions employes par les sujets, lors de la passation de la V-87
(spontanes ou
par
ttonnements)
dmontrent
Que
les
rsolutions
81
Donc. il apparait nettement selon les rsultats obtenus. que l'un des
facteur qui touche directement le type de rsolution employe est la
cohsion perceptuelle. La forme de prsentation Cl annule la cohsion
perceptuelle (ou diminue considrablement le degr d'abstraction), ce qui
permet au sujet de rsoudre la tche rapidement. spontanment et non par
ttonnement.
Suite cela, il importe de souligner qu'il serait intressant de
considrer le choix des modles en s'appuyant sur les bases thoriques du
dveloppement cognitif comme: la notion de classification et de conservation
qui apparaissent au niveau primaire (6 9 ans). Quant aux formes de
prsentation, elles demeureront toujours efficaces tant donn qu 'elles sont
conues en fonction des facteurs de difficult contenus dans le test. des
cubes. Il est. essentiel de considrer la recherche de Royer (198{) sur des
sujets adultes, qui dmontre que l'effet. de la cohesion percept.uelle s'att.nue
aprs 49 ans ou pourrait dcrotre. Il est donc possible de croire que
l'individu atteint un autre niveau de comprhension et de perception et il
faut en tenir compte pour travailler avec les adultes.
82
Il est intressant de constater que le seul facteur qui demeure stable
indpendamment de l'ge est l'incertitude de la taille de l'ensemble. En
effet, il est difficile d'apporter une aide visueHe ou auditive qui annulerait
compltement son effet (comme c'est le cas pour la cohsion perceptuelle )
parce que l'incertitude de la taille de l'ensemble est une quantification de
plusieurs processu's cognitifs soit un ensemble de probabiHts de choix
possibles selon chaque unit et selon chaque unit dans l'ensemble.
directement
proportionnelle
La V-87 est jusqu ' maintenant, la seule preuve du genre, c'est-dire construite selon des critres empiriques et offrant des formes de
prsentation
des
items
vrifies
statistiquement
partir
d'un
83
chantillonnage de cette taille. Les rsultats la V-87 sont corrls
fortement avec les rsultats obtenus aux Matrices de Raven et ce, peu
importe la forme de prsentation, ce qui assure un test fiable et mesurant
bien l'intelligence non-verbale mme si le sujet bnficie de formes d'aide. Il
est noter galement que mme au niveau des corrlations avec les
Matrices de Raven, la forme de prsentation Cl est corrle moins
fortement. Ce qui indique que la forme Cl apporte une aide concrte et mets
en vidence une meilleure performance des sujets comparativement
frmes A et B qui se rapprochent
davafltag~ d~s
aYX
rsltats a Matris d
Raven.
De
plus, cette
version
permettra
d'valuer
le
potentiel
Conclusion
86.
_
Ionescu et jourdan-Ionescu (t 987) ont labor une nouvelle version
du test des cubes de Kohs (1923) pour valuer le potentiel d'apprentissage :
la V-87. La V-87 rpond deuI des principales critiques sur les tests de
potentiel d'apprentissage soit: une validit du contenu (validit interne) et
une application moins longue attribuable la mthode entranement-aucours-du-test qui rduit la passation une seule sance.
Cette nouvelle version du test des cubes se veut un instrument
d'valuation du potentiel d'apprentissage de la population dite normale. La
prsente recherche est une continuit dans l'laboration de la nouvelle
version du test des cubes, la V-87. Cette version a t construite sur des
bases thoriques maintenant quantil'iables grce aUI travaUI de Royer
(1977) soit : l'incertitude de la taille du sous-ensemble, l'incertitude de la
taille de l'ensemble et la cohsion perceptuelle.
La V-87 , comme tous les tests de potentiel d'apprentissage, est une
preuve o l'examinateur fournira des aides au sujet afin qu'il arrive
rsoudre la tche. Le but premier de cette recherche tait de vrifier si les
aides qui seront apportes au sujet, lors de la passation intgrale du test,
seront adquates, graduelles et stables.
Les formes de prsentations A, B et Cl ont t administres des
groupes de garons de 6 ans, 7 ans et 8 ans (270 sujets diviss en groupes
gauI) et chacun de ces groupes recevait une seule forme de prsentation
des items.
87
88
Cependant. il Y a encore plusieurs tapes franchir avant de finaliser
la V-87, Entre autres. les modles devraient tre travaills davantage et/ou
il faudrait construire d'autres modles afin de couvrir adquatement tout le
niveau primaire (6 Il ans) et tablir par la suite une analyse d'items sur
tous les ges du niveau primaire, Ensuite, tout en considrant les nouvelles
recherches, s'il y a lieu, il serait intressant de construire un indice de
pondration d'aprs un chantillonnage complet de sujets fminins et
masculins de tous les ges du niveau primaire,
Il serait galement intressant d'effectuer, en parallle. une tude
sur les processus cognitifs contenus dans la tche du test des cubes afin de
dfinir les bases thoriques de ce test. Ceci permettrait d'laborer un
rationnel d'analyse assurant ainsi une utilisation technique et pratique
maximale, Ces tudes permettraient l'application ' de la V-87 en tant
qu'instrument d'valuation du potentiel d'apprentissage pour une population
normale de sujets de niveau primaire,
Un outil pour mesurer le potentiel d'apprentissage doit tre
construit partir de facteurs mesurables, dans le but d'arriver prdire les
difficults qui se prsenteront un sujet et d'y apporter une aide encore
plus adquate afin que celui-ci puisse apprendre traiter les informations
de son environnement de faon complte et ainsi de fonctionner un
rendement optimal selon ses capacits relles. La
V -87
reprsente la
89
des. critres mesurables et surtout un instrument qui peut aider
comprendre davantage les processus d'apprentissage chez un enfant.
Appendice A
Dessins des items de la version y -87
91
Item 1 .
Item VI
Item II
Item XVI
lOOm II
Ioom VII
Item XII
Item III
Item VIII
Item XIII
Item XVIII
Item IV
Item IX
Item V
Item X
Item IV
It.-m XX
4 et 9 cubes).
Appendice B
Bases de construction de la version V-87
Tableau Il
Calculs et base de construction
des ite ms de la version V-87.
INC-E
INC-SE
4
4
8
8
1
0
2
2
2
1
2
2
2
2
0
12
0
12
0
12
0
12
0
12
10
10
12
12
14
14
16
16
18
18
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
No. item
C.P.
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
1
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
0
4
0
4
0
7
7
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
Item
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
4
0
5
5
Appendice C
Consignes et protocole
95
Consign~
Les
consign~
d~
eXigences de
le
matriel
et
complter
la
page
frontispice
c~ cu~,
96
Le temps
allou~
particu1i~res,
~tite
surprise (ouvrir
97
98
nua.ro :
POTENTIEL D'APPRENTISSAGE
VERSION V-S7
IONESCU ET JOURDAN-IONESCU
Groupe p.rla.ntal:
Groupe d'Ag.:
(~1
6 an.
(aod.le A)
aol.)
_______ per centile
Heure (dbut) :
Date :
B.aainateur :
Noa :
Date de nai ance : ___________________
Cla e :
'fe.t. terain. A :
Co_ent.aire.
heur.
ITIM-MODELE
RESULTAT
TEMPS
-l
- 1
II
-A
III
-A
IV
-A
VI
-A
VII - A
VIll- A
IX
- A
TYPE DE
RESOLUTION
OBSERVATIONS
ITEM-MODELE
XI
RESULTAT
TEMPS
- -TYPE DE
RESOLUTION
OBSERVATIONS
- 1
XII - 1
,
XIII- A
XIV - A
XV
- A
XVI - A
XVII- A
XVIII-A
XIX - 1
XX
- 1
---
Appendice D
Demande d'autorisation aux parents
.,
103
c"
Le 25 septembre 1989
Chers parents,
Nous faiSQns ap~l vous propos d'un projet de re<:herche mis
sur pied par l'Universit du Qu~ Trois-Rivires. Ce projet concerne les
styles d'apprentissage des enfants d'ge scolaire. L'quipe de recherche
travaille plus particulirement valuer l'efficaci de l'aide appo~
l'enfant au cours d'une tche. Pour raliser cette recherche, nous devons
recruter un chantillon d'enfants choisis au hasard selon leur date de
naissance. Il s'agit de garons gs de 6 ans (t 1 mois), 7 ans h, 1 mois) et 8
ans (!. 1 mois). Il y aura deux rencontres individuelles: la premire
rencontre durera environ 20 minutes et la ~onde environ 1 heure., Les
tche demand*s sont perues par l'enfant comme une activit agrable.
Toutes ces rencontres auront lieu l'cole sur les heures de classe.
Il est entendu que les donnes ne sauraient servir d'autres fins
qu' la recherche et demeurent strictement confidentielles Cd 'ailleurs les
donnes sont immdiatement codifies pour tre entres sur ordinateur).
L'quipe de recherche demeure disponible pour vous donner tout
renseignement supplmentaire.
Nous es~rons que votre collaboration ~rmettra l'avancement de
la recherche. Nous vous prions, donc, de remplir le coupon-rponse et vous
remercions d'avance pour l'intrt que vous portez notre sollicitation.
Colette ]ourdan-Ionescu
Directrice du projet, U.Q.T.R.
lO4f
Nom de l'(ole
COUPON -REPONSE
Remerciements
Mme. Colette
assistance soutenue.
L'auteure dsire galement remercier son
co-directeur M. Serban Ionescu.
professeur
Rfrences
BERGLUND. M.. GUST AFSON. L., HAGBERG. B.. INGVAR. D.-H.. NILSSON, L.,
RISBERG, j., SONESSON. B. (1977, aL Cerebral dysfunction in alcoholism
and pre senile dementia: a comparison of two groups of patients with
similar reduction of the cerebral blood flow. Acta Psychiatra
Scandinavia, l i 391 -398.
psychometric
108
Journal
BINET, A. (1911 ). Les ides modernes sur les enfants. Paris: Flammarion.
BLAIS, B. (1988). Etude deveJoppementale de la performance des enfants de
six, huit et dix ans un nouveau test des cubes, destin valuer le
potentiel d'apprentissage. Mmoire de matrise non publie, Universit
du Qubec Trois-Rivires, Trois-Rivires.
BOGEN, J -E. (1969). The other side of the brain: an op position al mind.
Bulletin Los Angeles of Neurology Social, l i l35-162.
BONNARDEL, R. (1948). Etude biomtrique d'un groupe d'indiens (otomisl.
Recherches psychomtriques. Travail Humain, LL 17-20.
BORKOWSKI. j.G., DAY, JD. (1987). (Eds.) Cognition in Special ChHdren. .
Norwood, NJ: Ablex .
109
BUCHEL, F.P. (I983). Lernstrategien bei jugendlichen und Erwachsenen in
der
beruflichen
Ausbildung.
Habilitationsschrife.
Philosophisch -
110
J.
Th 159-169.
CASINI. S.. PINTO. M.. FADDA. M. (1974). L'uso dei tests di livello nella
diagnosi
precoce
della
encefalopatia
epatotassica.
Lavoro
li. 353-368.
111
112
GEVINS.
A.~S .. ZElTLIN.
113
HARRIS, L.-j.
(1978 ).
Sel
differences in
spatial
ability: possible
potentiel
potentiel
919-927.
114
IONESCU, S., jOURDAN-IONESCU, C. & ALAIN, M. (1986). L'valuation du
potentiel d'apprentissage II - Une nouveJJe mthode de quantification.
BuJJetin de Psychologie, 111 481-487.
IONESCU, S., jOURDAN-IONESCU, c., TOSELLI-TOSCHI. M.-R. (1983). Nouvelles
directions dans l'utilisation d'un test dnteJJigence (cubes de Kohs).
Enfance. 1. 363 -380.
IONESCU, S., RADU, V., SOLOMON, E., STOENESCU, A. (1974 ). L'efficience de
l'aide au test des cubes de Kohs-Goldstein. ad ministr chez les dficinets
mentaux. Revue Roumaine des Sciences Socia les - Srie de Psychologie,
il. 75-92 .
IONESCU, S., SAMURCAY. N. & JOURDAN- IONESCU, C. ALAIN, M. (1986 ).
Milieux socio-conomiques et potentiel d'apprentissage: Etude au
. Qubec et en Turquie. (Socioeconomic environments and learning
potential: Study in Quebec and Turkey). Enfance, 1. 91-108 .
115
116
RAY , W.-J, MORELLE, M., FRED 1AN 1. A.-W.. TUCKER. D. (t 976). Sel
differences and lateral specialization of hemispheric functionning.
Neuropsychologia, li. 396-394.
REISSENWEBER, M. (t 953). The use of modified block-design in the
evaluation and training of t.he brain-injured. Psychology Monographs,
~
21 (n 371), 28 p.
117
ROYER, F.-L. (1977). Information prossing
ln
InteUigence. L 32-50.
ROYER, F.-L. (1984). Stimulus parameters that. produce age differences in
block design performance. Journal of Clinical Psychology, .1.Q. 6, 14751485.
ROYER, F.-L., WEITZEL, K.-E. (1977). Effect of perceptual cohesiveness on
pattern recoding in the block design test. Perception and Psychophysics,
21,39-46.
118
J.
Intelligence measurement. A