Le Travail Final Au Sang de Jesus

University of Ghana http://ugspace.ug.edu.
gh
UNIVERSITY OF GHANA, LEGON

COLLEGE OF HUMANITIES
DEPARTMENT OF FRENCH
L’INTERET DE JEUX DE LANGUE COMME OUTIL

PEDAGOGIQUE EN CLASSE DE FLE
BY
OTTILIA AKU DATSOMOR
(10507556)
A THESIS SUBMITTED TO THE COLLEGE OF HUMANITIES,

DEPARTMENT OF FRENCH, UNIVERSITY OF GHANA, LEGON IN
PARTIAL FULFILMENT OF THE REQUIREMENT FOR THE AWARD
OF (M.PHIL) FRENCH DEGREE
DECEMBER, 2018
i
University of Ghana http://ugspace.ug.edu.gh
DECLARATION
This is to certify that this thesis is the result of research undertaken by OTTILIA AKU
DATSOMOR, towards the award of the Master of Philosophy (M.Phil) French Degree in the
Department of French, University of Ghana.
………………………………. ……………………………….
DATSOMOR OTTILIA AKU DATE
STUDENT
We, Dr. K. D YEBOUA and Dr. K. G. AGBEFLE hereby declare that the preparation and
presentation of this thesis were supervised in accordance with the guidelines of supervision of
theses laid down by the University of Ghana.
………………………………. ……………………………….
DR. K. D. YEBOUA DATE
(PRINCIPAL SUPERVISOR)
………………………………. ……………………………….
DR. K. G. AGBEFLE DATE
(CO-SUPERVISOR)
ii
DEDICACE
Mon fils ADEGLE Gilbert Selorm et à toute la famille Datsomor qui m’ont toujours témoignée
son affection et apportée réconfort et aide à tout moment.
A mes chers amis à Tsito Secondary Technical School : GAKPETOR Selorm, NUKPEDU
GBK, et mes chers collèges professeurs de français, BRANY Kwaku Francis, NYAYE, Fafa
Jubilate, DUMOGA Setorwu Rita et AMETEFE Patience Mawusey
A tous ceux qui ont contribué de près ou de loin à la réalisation de mon travail de recherche.
iii
REMERCIEMENTS
Je tiens, tout d’abord, à remercier le Dieu Tout Puissant qui m’a accordé sa grâce depuis le
début jusqu’ à la fin de ce travail de recherche.
J’aimerais exprimer ensuite ma profonde gratitude au Dr K. D. Yeboua, mon Encadreur
Principal pour avoir accepté de diriger ce travail de recherche et pour tout le temps qu’il m’a
consacré, pour ses conseils, son inspiration, ses encouragements et son soutien.
J’exprime également ma profonde gratitude au Dr. Koffi Ganyo Agbefle, Second Encadreur de
ce travail pour ses suggestions et ses contributions qui nous ont permis de mener à bien cette
recherche.
Toute ma reconnaissance à tous les professeurs qui ont accepté de participer à cette enquête et
sans qui ce travail n’aurait pas été possible. Mes sincères remerciements à tous mes collègues de
la promotion MPhil 2014- 2016, en particulier à Appiah Roger.
Il convient aussi de remercier mon fils Selorm Gilbert Kossi Adegle et mon frère Sebastian
Kwame Folivi, pour leurs compréhensions et leurs constants encouragements.
Je n’oublie pas la personne ressource de CREF de Volta Region, M. Christophe Wuasi, pour son
aide et ses informations qui ont rendu possible l’accomplissement de ce mémoire.
Merci à ma famille, mes amis, et mes étudiants, qui m’ont toujours soutenue dans ce travail et à
tous ceux qui ont contribué à sa réalisation.
iv
TABLE DE MATIERES
DECLARATION .......................................................................................................................................... ii
DEDICACE ................................................................................................................................................. iii
REMERCIEMENTS .................................................................................................................................... iv
TABLE DE MATIERES .............................................................................................................................. v
RESUME ..................................................................................................................................................... xi
ABSTRACT................................................................................................................................................ xii
INTRODUCTION GENERALE ........................................................................................................................... 1
CHAPITRE UN : PROBLEMATISATION DU SUJET............................................................................................ 4
1.1 Contexte de l’étude............................................................................................................................. 4
1.2 Question centrale de la recherche ...................................................................................................... 8
1.3 Hypothèses de recherche ................................................................................................................... 9
1.4 Objectifs de travail ............................................................................................................................ 11
1.5 Questions de recherche .................................................................................................................... 12
1.6 Justification du choix du sujet ........................................................................................................... 14
1.7 Délimitation du champ de recherche ............................................................................................... 15
CHAPITRE DEUX : CADRE THEORIQUE ET TRAVAUX ANTERIEURS .............................................................. 16
2.1.0 Définition des concepts clés de la recherche................................................................................. 16
2.1.1. Approche définitionnelle de la notion de jeu ............................................................................... 16
2.1.2. Définition opérationnelle de notion de jeux................................................................................. 19
2.1.3L’histoire du jeu dans l’évolution de l’être humain ........................................................................ 20
2.1.4 Le jeu et la construction de la personnalité de l’apprenant .......................................................... 21
2.1.5 Le jeu et l’exploration du monde ................................................................................................... 21
2.1.6 Les fonctions détente et plaisir du jeu ........................................................................................... 22
2.1.7 Le jeu et le développement de la socialisation .............................................................................. 23
2.1.8 Jeu, source de motivation .............................................................................................................. 24
2.1.9 Relations entre jeu et la pédagogie ............................................................................................... 26
2.2.0 Cadre théorique ............................................................................................................................. 27
2.2.0. L’approche constructivisme ......................................................................................................... 28
2.2.1. Historique du constructiviste ........................................................................................................ 28
v
2.2.2. Le constructivisme selon Piaget ................................................................................................... 30

2.2.3. Le constructivisme selon Vygotsky .............................................................................................. 31
2.2.4. Le constructivisme selon Bruner .................................................................................................. 32
2.2.5. L’impact du constructivisme sur l’enseignement/apprentissage des langues ............................ 33
2.3.0. L’approche cognitiviste ................................................................................................................ 35
2.3.1. Définition du cognitivisme ............................................................................................................ 35
2.3.2. L'impact du cognitivisme sur l'apprentissage des langues vivantes ............................................. 36
2.4.0 Travaux antérieurs ......................................................................................................................... 40
2.4.1 Les travaux sur l’apprentissage par le jeu ...................................................................................... 41
2.5.0 Les Travaux sur les pédagogies nouvelles en FLE .......................................................................... 45
2.5.1 La chanson pédagogique................................................................................................................ 45
2.5.2. La bande dessinée pédagogique ................................................................................................... 47
2.5.3 La poésie à but pédagogique ......................................................................................................... 48
CHAPITRE TROIS : DEMARCHE METHODOLOGIQUE ................................................................................... 50
3.1. Enquête sur une population de référence ....................................................................................... 52
3.1.1 La première école....................................................................................................................... 52
3.1.2 La deuxième école ..................................................................................................................... 53
3.1.3 La troisième école ...................................................................................................................... 53
3.1.4 Enquête par une méthode expérimentale................................................................................. 54
3.1.5 Outil de la collecte des données ................................................................................................ 55
3.2 .0 L’enquête par questionnaire ......................................................................................................... 56
3.2.1 L ‘entretien avec les psychologues ............................................................................................ 56
3.2.2 La méthode expérimentale ....................................................................................................... 58
CHAPITRE QUATRE : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS............................................................ 60
4.1 Présentation de l’instrument de l’analyse : l’approche psychologique ............................................ 60
4.2 Observation préalable : le jeu en classe de langue française ........................................................... 61
4.2.1 Proportion d’enseignants utilisant le jeu en classe ................................................................... 61
4.2.2 Fréquence de l’utilisation du jeu en classe de français ............................................................. 62
4.3. Le profil des enquêtés ...................................................................................................................... 63
4.3.1 Les apprenants ........................................................................................................................... 63
4.3.2 Le profil des enseignants ........................................................................................................... 67
4.4 Le jeu et la motivation des apprenants ............................................................................................ 70
vi
4.4.1 Résultats comparatifs de la perception des apprenants de la langue française ....................... 71

4.4.2 Résultats comparatifs de la perception de l’enseignant du français par les élèves .................. 73
4.4.3 Résultats comparatifs de la perception de l’animation de la classe .......................................... 75
4.4.4 L’impact du jeu sur la mémorisation ............................................................................................. 77
4.4.5 Le jeu et l’attitude des apprenants en classe de français .............................................................. 79
4.4.6 Figures 18 : La typologie du jeu en classe de FLE........................................................................... 81
4.4.8 L’apport du jeu à la connaissance selon les apprenants (Dessin par nous-même) ...................... 83
4.4.9 Le jeu vu par les enseignants ......................................................................................................... 84
4.5.1 Le jeu et la participation des apprenants .................................................................................. 85
4.5.2 La place du jeu et la motivation des apprenants ....................................................................... 86
4.5.3 Le jeu et le programme .............................................................................................................. 87
4.5.4 Les raisons de non utilisation du jeu en classe de français ........................................................ 88
4.5.5 La raison pour la formation continue ........................................................................................ 89
CHAPITRE CINQ : IMPLICATIONS PEDAGOGIQUES ET RECOMMANDATIONS ............................................ 91
5.1 Préambule avant le jeu ..................................................................................................................... 91
5.1.1. L’approche ludique et l’enseignement traditionnel ................................................................. 91
5.1.2. Le choix du jeu pour l’enseignement ........................................................................................ 92
5.1.3. S’interroger sur la mise en œuvre du jeu ................................................................................. 94
5.2 Le déroulement du jeu en classe ...................................................................................................... 95
5.2.1 Présentation d’un exemple de jeu : le marché .......................................................................... 95
5.2.2. Que faire au cours du jeu? ........................................................................................................ 97
5.3. L’attitude après le jeu ...................................................................................................................... 99
5.4. Rappel du rôle de l’enseignant devant ses apprenants ................................................................. 101
5.5. Propositions pour une intégration du jeu en classe de FLE ........................................................... 102
5.5.1 Présentation d’une fiche pédagogique qui en facture le jeu................................................... 102
5.5.2 Les recommandations .............................................................................................................. 110
5.6 Conclusion Générale ....................................................................................................................... 112
BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................................................... 114
ANNEXES ................................................................................................................................................... 120
vii
LA LISTE DES TABLEAUX
Le tableau 1 :Présentation de quelques-uns des sons problématiques. ............................................. 5
Le tableau 2: Distribution des élèves de SHS 2 et SHS3 de OLA Senior High School. ................ 53
Le tableau 3: Distribution des étudiants de français à Tsito Senior High School. ........................... 53
Le tableau 4: Distribution des étudiants de st Paul Senior High School ......................................... 54
Le tableau 5: Distribution des professeurs de SHS ...................................................................... 54
viii
LA LISTE DES FIGURES
Des figures 1: Proportion d’enseignants utilisant le jeu en classe ................................................. 61
Des figures 2: Fréquence de l’utilisation du jeu en classe de français ........................................... 62
Des figures 3: Répartition dans les établissements enquêtés : ..................................................... 64
Des figures 4: Répartition par rapport au sexe des apprenants .................................................... 65
Des figures 5: Répartition des apprenants par rapport à l’âge...................................................... 66
Des figures 6: Expérience professionnelle .................................................................................. 67
Des figures 7: Le profil de formation des enseignants enquêtés................................................... 68
Des figures 8: Avant Le Jeu ........................................................................................................ 71
Des figures 9: Apres Le Jeu ........................................................................................................ 72
Des figures 10: Avant l’introduction du jeu en classe .................................................................. 73
Des figures 11: Après le jeu ....................................................................................................... 74
Des figures 12: Avant le jeu ....................................................................................................... 76
Des figures 13: Apres le jeu ....................................................................................................... 76
Des figures 14: Mémorisation des mots sans jeu ........................................................................ 77
Des figures 15: Mémorisation par le jeu ..................................................................................... 78
Des figures 16: Attitudes observées chez les apprenants en classe normale (sans le jeu) .............. 79
Des figures 17: Attitudes observées chez les apprenants pendant la classe pratiquement la pédagogie du
jeu ........................................................................................................................................... 80
Des figures 18: Avant le jeu ....................................................................................................... 85
Des figures 19: Après l’introduction du jeu en classe................................................................... 85
ix
LES SIGLES
AC : Approche Communicative
CREF : Centres Régionaux pour L’enseignement du Français
FLE : Français Langue Etrangère
GES : Ghana Education Service
QCM: Question à Choix Multiples
L1: (Langue maternelle) Langue Première
L2: (Langue officielle ) Langue seconde
SHS: Senior High Secondary School (le lycée)
WASSCE: West African Secondary School Certificate Examination
x
RESUME
L’intérêt de ce travail de recherche est d’analyser le jeu de langue (linguistique) comme outil
pédagogique en classe de Français Langue Etrangère (FLE). Le cadre théorique qui sous-tend
cette recherche est l’approche cognitive de Jacques Tardif (1992) et l’approche constructiviste
de Martin Dugiamas (2003). À partir de ces différentes approches, nous avons examiné les
difficultés liées à l’apprentissage du FLE en milieu anglophone et avons montré l’apport des
activités ludiques. L’objectif principal est de montrer comment les apprenants développent la
compétence orale à travers les activités ludiques. Tout au long de ce travail, la question
primordiale à laquelle nous avons tenté de répondre est : quels peuvent être les avantages du jeu
en termes d’efficacité dans l’apprentissage de la langue française au niveau du Senior High
School ? D’autres questions importantes sont : quelles relations y-a-t-il entre le jeu et
l’enseignement et, l’apprentissage à l’école ? Quelle est la place du jeu dans le syllabus ?
Finalement quels jeux de langue correspondaient au mieux à l’apprentissage du FLE au niveau
Senior High School. Les réponses provisoires étaient : l’efficacité du jeu choisi dépend de la
prise en compte du facteur âge des apprenants. Le jeu est ignoré dans le syllabus. Pour parvenir
aux résultats attendus à Tsito Senior High Technical School, OLA Senoir High School et St Paul
Senoir High School, les instruments de la recherche sont composés entre autres des
questionnaires, des entretiens et des productions orales .
xi
ABSTRACT
The research is of the view that language, being a medium of communication, spoken or written,
is an essential tool which enables people to understand one another. The main objective of this
research work is to consider games as pedagogical tool in French class, (French as a foreign
language).The theoretical framework for this research is drawn from the cognitive approach of
Jacques Tardif (1992) and constructivist approach of Jerome Bruner (2002)... Based on these
approaches, we took a good look at the difficulties in learning French as a foreign language in an
English speaking environment, and then showed the relevance of games in French class. The
main objective of this work is to show how learners can acquire oral competence through games.
The central question to answer in this work is: are games relevant in teaching and learning
French as a foreign language in Senior High School? Other relevant questions are: what is the
position of games in the French syllabus? What is the relation between games, and teaching and
learning? Finally which games will be suitable for teaching French at the Senoir High
Secondary School? The provisional answers were: games are ignored in the syllabus. Games are
used according to the age, level and learning ability of the learner. In order to achieve the
expected and desired results, our investigation focused on Tsito Senior High Technical School,
OLA Senior High School Ho and St Paul Senior High School Denu and the following tools
among others were used in the research ; questionnaires, interview for teachers and learners, on
the use of games in the class.
xii
INTRODUCTION GENERALE
Il existe des jeux dans toutes les cultures et il semble que cèst le propre de l’être humain. Selon
Jacob & Power (2006) « Le jeu a une fonction biologique à part entière qui se traduit par un
développement sensori-moteur et cognitif ainsi que par l’établissement de relations sociales au
sein du groupe. Il permet aux animaux d’apprendre à échapper à leurs prédateurs ou à chasser et
donc, à augmenter leurs chances de survie. Chez les jeunes enfants, les jeux d’imitation ont aussi
leur importance car ils leur permettent de se confronter au monde adulte et de grandir ».
Selon Musset & Thibert (2009 :) « Jouer à l’école, est bien raisonnable. Il y a une relation
antique entre le jeu et l’éducation ». Bien souvent la pratique du jeu est rare après l’école
maternelle. L’on croit que c’est seulement après la classe que le jeu doit être fait.
ET toutefois la place et la fonction du jeu à l’école ont une histoire interminable et contrastée.
Jouer à l’école est possible. Les enseignants qui intègrent le jeu dans leur enseignement sous une
forme ou l’autre ne sont pas forcément des joueurs eux-mêmes. Ceci montre que le jeu a un
impact positif sur la motivation et sur les apprentissages et ce serait cela qui les aurait
habituellement persuadés de tenter l’expérience. Jeux dramatiques et jeux de rôle encouragent
Musset & Thibert (2009) « en effet la motivation des élèves à se livrer aux apprentissages et sont
des outils précieux dans une approche de l’enseignement orienté vers le développement de
compétences ». La connaissance des mouvements cognitifs soutiennent l’utilisation des jeux en
classe.
De plus, le jeu est une activité ludique qui attire l’attention et l’intérêt des apprenants en classe.
Il facilite la tâche, l’enseignement et l’apprentissage du FLE.
La pratique du jeu en classe de langue étrangère aide les apprenants à acquérir de vocabulaires.
1
Le manque du jeu en classe de FLE fait que l’enseignement et l’apprentissage du Français
langue étrangère fait face à de nombreuses difficultés. La plupart des apprenants font un grand
effort pour s’exprimer en français. Cependant la faiblesse des apprenants est due au fait qu’ils
n’ont pas la connaissance d’assez de mots essentiels en français. Ainsi, ils parviennent
difficilement à s’exprimer en français.
Ce sont toutes ces raisons et tant d’autres qui nous incitent à faire une étude portant sur
l’utilisation du jeu pour résoudre ces difficultés des apprenants, car nous pensons fermement que
l’activité ludique peut efficacement attirer l’attention et l’intérêt des apprenants.
La connaissance des mouvements cognitifs soutiennent l’utilisation de jeux en classe,
s’appuyant ou non sur un support pratique. Loin de pouvoir se passer de l’enseignant,
l’éducation exige de ce dernier qu’il joue son rôle, rôle en partie déterminé par la
programmation du jeu. Qu’il participe ou non à sa formation, l’enseignant conserve une place
particulière, car dans « un curriculum, le jeu n’est pas une fin en soi. Il doit y avoir un avant jeu
et un après jeu pour aider l’analyse réflexive et les compétences métalinguistiques ».
L’intérêt de ce travail de recherche est d’analyser le jeu comme outil pédagogique en classe de
Français Langue Etrangère (FLE). Le cadre théorique qui sous-tend cette recherche est
l’approche cognitive de Jacques Tardif (1992) et l’approche constructiviste de Jerome Bruner
(2002). À partir de ces différentes approches, nous examinerons les difficultés liées à
l’apprentissage du FLE en milieu anglophone et montrerons l’apport des activités ludiques.
L’objectif principal est de montrer comment les apprenants développent la compétence orale à
travers les activités ludiques. Tout au long de ce travail, la question primordiale à laquelle nous
tenterons de répondre concerne les intérêts du jeu dans l’apprentissage du Français Langue
2
Etrangère au niveau du Senior High School. Pour parvenir aux résultats escomptés à ce niveau,
les instruments de recherche seront composés entre autres des questionnaires, des entretiens et
des exercices expérimentaux.
Tout simplement, la pratique du jeu, tant dans l’enseignement spécialisé qu’ordinaire permet de
répondre aux objectifs prioritaires de leur projet éducatif respectif. Elle permet en effet d’amener
les élèves vers une plus grande autonomie, une plus grande confiance en soi, une
meilleure socialisation, un développement des capacités communicatives, sans négliger de les
pousser à développer des savoirs, des savoir-faire et des compétences disciplinaires en
s’appuyant sur une motivation plus spontanée.
3
CHAPITRE UN : PROBLEMATISATION DU SUJET
1.1 Contexte de l’étude
L’enseignement et l’apprentissage par les élèves de l’expression orale du français est un défi
majeur pour la plupart des enseignants au Ghana. La meilleure condition d’acquisition d’une
langue étrangère serait de recréer une situation de bain linguistique
Le bain linguistique est le milieu où la langue est utilisée fréquemment. Au Ghana le français est
parlé lors des heures consacrées par l’emploi de temps au français ou la période de contact avec
les élèves en classe seulement. La langue française n’est plus vivante en dehors de la classe de
français1. A cet effet, les apprenants ont des attitudes négatives envers l’apprentissage de la
langue. Nous croyons que des apprenants vivant dans un bain linguistique ont des meilleures
attitudes envers l’apprentissage de la langue.
L’environnement sociolinguistique de la langue cible est très important parce qu’il exerce un
pouvoir solide sur l’apprentissage de la langue. Les apprenants ne sont pas entourés d’autres
personnes avec qui, ils peuvent interagir. Les enseignants doivent alors créer des situations
ludiques pour encourager les apprenants à utiliser la langue française. La période de contact
seule n’est pas suffisante pour l’acquisition de la compétence orale en langue française.
Un deuxième défi auquel font face les apprenants vis-à-vis de l’apprentissage de la langue
française dans son aspect oral est d’ordre phonétique.
Le français est enseigné dans un milieu de plusieurs langues maternelles et l’anglais au Ghana.
Ces langues maternelles et l’anglais ont des influences négatives sur la prononciation des sons
français. Ces influences négatives empêchent les apprenants de bien prononcer les mots français
1
La période à laquelle les élèves apprennent la langue française
4
ainsi que l’acquisition de la compétence orale en langue française. Les apprenants n’arrivent pas
à prononcer certains sons français. Ils sont souvent confus au niveau de la prononciation. La
plupart des apprenants ont des difficultés en prononçant certains phonèmes vocaliques.
Lors d’une pré-enquête, nous avons noté que par exemple ;
- le son [y] dans le mot {tu} est un problème majeur chez tous les apprenants ghanéens, au
lieu de le prononcer comme il faut, ils le prononcent comme [u], alors [ty] {tu} devient
[tu] dans le mot {tout}
- les étudiants ont aussi tendance à confondre le ″e ″ caduc au ″ e″ affecté d’accent. En
vérité, les apprenants ghanéens ont des difficultés dans la prononciation du son ‘’e’’ sous
toutes les formes « é, è, ê ».
Voici un tableau qui présente quelques-uns des sons problématiques
Tableau 1: Présentation de quelques-uns des sons problématiques.
Quelques mots français Prononciation normale de Prononciation des

ces mots français apprenants ghanéens
J’irais [ ʓ¡Rɛ ] [ʒiʀe]
Peureux [ pøRø ] [peʀe]
Des [ dɛ] [de]
Comores [ komoR ] [komoʀɛs]
Petit [ pəti ] [peti]
Quelque [ kɛlkə ] [kɛlke]
Pied [ pje ] [pe]
La mer [ mƐR ] [meʀ]
Sud –est [ Sydɛst ] [Sуdest]
Genève [ ʓənɛv ] [ʒenɛv]
Soviétique [ sovϳetik ] [sovϳetike]
5
Beignet [ bɛɲɛ ] [beiɲe]

Saigner [ sɛɲe ] [saiɲe]
Toutes ces remarques recensées illustrent que les apprenants ont tendance à confondre le ″e ″
caduc au ″e″ affecté d’accent. Voilà une des difficultés qui empêche les apprenants ghanéens
d’acquérir la compétence orale. En outre, le son [Ʒ] dans les cas suivants {je, mange, change,
etc…} se prononce comme [z] dans le mot zéro.
Un autre facteur qui pose problème par rapport à l’acquisition de la compétence orale est lié à
l’âge critique.
Selon la théorie ou l’approche de Lenneberg (1967) le cerveau d’un enfant qui grandit est le
théâtre de transformations qui vont rendre impossible l’acquisition instinctive des langues dans
les premières années. Il réfère à ces premières années comme l’âge critique qui est déterminé
comme la période d’acquisition d’une langue étrangère.
D’autres théoriciens définissent que l’âge zéro à l’âge douze comme la période critique de
l’acquisition de langue. L’âge de treize ans et de quatorze ans sont un peu plus proches de l’âge
critique pour l’acquisition de langue étrangère.
Par rapport à ces théories, nous pouvons dire que la plupart des apprenants de Junior High
School au Ghana dépasse cet âge critique avant de rentrer au SHS. Comme Lenneberg l’a dit, un
enfant qui grandit a des changements qui rendent impossible l’acquisition instinctive des langues
étrangères.
6
Au total, l’âge critique est considéré comme l’un des facteurs majeurs dans l’acquisition de la
langue étrangère. Et les enfants qui sont concernés dans cette étude n’entrent pas dans des
conditions favorables.
Un autre élément à noter pour situer notre sujet en contexte est l’intimidation des apprenants par
la langue ou la perception de la langue.
Le français, bien que passionnant, reste une langue bien difficile pour les apprenants étrangers.
Dès que l'on croit avoir compris une règle, les nombreuses exceptions ou irrégularités se
dévoilent et rendent encore plus ardue l'apprentissage. Cette nature difficile du fait que les
apprenants ont peur de faire des fautes. Pour éviter de faire l’objet de moqueries par les
camarades de classe, ils se taisent en classe2.
Le dernier point que nous voulons relever par rapport à l’incompétence linguistique des
apprenants vis-à-vis de la compétence orale est le manque de vocabulaires.
À Tsito Senior High School où nous exerçons en tant qu’enseignante du FLE, nous faisons
face à ces nombreuses difficultés par rapport à l’acquisition de la compétence orale. La plupart
des apprenants de cette école font un grand effort pour pouvoir s’exprimer en français.
Cependant, la faiblesse des apprenants en expression orale est due au fait qu’ils n’ont pas
suffisamment de vocabulaires en français. Ainsi, ils arrivent difficilement à participer en classe.
L’enseignement / apprentissage du français se fait au milieu des langues maternelles et l’anglais.
Ainsi la prononciation des mots en français n’est pas facile à faire correctement. . Il est donc
question d’innover pour permettre au français de trouver sa place dans la motivation
2
C’est-à-dire qu’ils refusent de parler en classe sans être interrogés. Dans le cas où ils sont interrogés, ils
éprouvent des difficultés de parler
7
d’apprentissage des apprenants de cet établissement. Nous avons donc pensé au jeu comme un
outil pédagogique.
C’est dans cette série d’ innombrables difficultés d’acquisition de la compétence orale du
français que nous avons cherché à réfléchir sur une méthode innovante pouvant révolutionner
l’apprentissage de la langue française au niveau SHS, par le jeu.
1.2 Question centrale de la recherche
Toutes les différentes sortes de moyens pédagogiques, qui peuvent faciliter l’acquisition du
français langue étrangère, ont été testées avec chacun des résultats plus ou moins convaincants.
Mais sachant que le jeu est l’activité ludique que l’on pratique pour s’amuser, on peut
s’interroger sur l’intérêt de cette activité dans le processus d’apprentissage. En vérité, le jeu
constitue pour les apprenants un moyen de se procurer du plaisir et en même temps un moyen
par excellence d’apprentissage des jeunes apprenants dont nous avons la charge. Autrement dit :
quels peuvent être les avantages du jeu en termes d’efficacité dans l’apprentissage de la langue
française au niveau SHS ?
Cette question se situe dans la grande réflexion qui établit la place de l’intérêt de l’apprenant
dans son propre apprentissage. En effet, l’école active nouvelle appelée encore école active
préconisée par des psychologues de l’éducation comme Freinet et Montessori, ne voulait plus de
la relation de contrainte qui caractérise l’école traditionnelle. Pour eux(les psychologues
précisés) un enfant apprend mieux lorsqu’il trouve son intérêt.
Au sujet de l’école nouvelle ou active, la pédagogie se base sur l’activité propre de l’enfant, sa
spécificité fonctionnelle et son intérêt.
8
Selon Raynal et Rieunier (1997 :36),
« Aujourd’hui, on a tendance à classer sous l’expression « méthodes actives »
toutes les méthodes qui implique réellement l’ apprenant et qui tentent de lui faire
construire son savoir à partir d’études de cas de jeux de rôle, de situation
proposées par les apprenants ou par le formateur, et dans lesquelles la part
d’implication de l’apprenant est particulièrement fort »
C’est là un indiscutable élargissement du concept originel de méthodes actives.
1.3 Hypothèses de recherche
Nous avons anticipé un certain nombre de réponses en fonction des questions de recherche que
nous nous sommes posées. Ces réponses que nous allons vérifier à travers nos investigations sont
les suivantes :
-L’utilisation du jeu comme méthode d’enseignement crée une meilleure motivation chez les
apprenants.
Le jeu accroit la motivation des apprenants. L’activité ludique est fondamentalement motivante.
Mais qu’entend-on exactement par le terme motivation ? La motivation est une action des forces,
conscientes et inconscientes, qui déterminent le comportement. C’est un processus qui fait naitre
et relance l’effort jusqu’à ce que l’objectif soit atteint. Dans le cadre de l’apprentissage scolaire,
la motivation est une énergie psychologique qui pousse l’élève à apprendre. Elle se construit à
partir des relations avec les autres, du contexte social et matériel dans lequel la personne se
trouve. Elle dépend aussi de la personnalité de l’individu. Ce n’est pas non plus un état
permanent. Il faut donc sans cesse la réactiver. Pour cela le jeu devient une source de motivation
9
parce que l’apprenant se donne facilement à des activités qui attirent et maintiennent son intérêt
dans l’apprentissage.
-Toutes les méthodes préconisées par le guide de l’enseignant dans le système éducatif ghanéen
de l’enseignement/apprentissage du français sont applicables à l’utilisation du jeu dans
l’enseignement du français.
L’ensemble des méthodes proposées par le guide de l’enseignant est interactionniste et par
conséquent ne peut qu’encourager tous les moyens qui encouragent la prise de parole par les
apprenants. En effet, l’interaction c’est un échange d’information aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.
Selon Jean-Pierre (2008 :106) l’interaction désigne « une action réciproque ». Il dit ailleurs qu’en
linguistique l’interaction est « un échange interhumain où deux ou plusieurs intervenants
s’influencent mutuellement, par leur rapport au groupe par le dialogue, par l’approbation ou la
contradiction ». Cette définition nous montre qu’en cas de l’interaction, deux acteurs participent
à un échange oral ou écrit. Il y a un échange d’information dans un lexique commun. Il y a un
émetteur et un récepteur. L’interaction se fait aussi bien à l’oral et qu’écrit même dans un geste
et mimique. Mais en classe de FLE pour le développement de la compétence orale, nous nous
intéressons à l’interaction orale. L’interaction est adoptée en classe de langue étrangère même
qu’en classe de langue maternelle.
L’interaction se fait entre les élèves eux- mêmes et entre élèves et enseignant dans une classe de
langue.
- L’efficacité du jeu choisi dépend de la prise en compte du facteur âge des enfants.
Dès le premier temps, il est essentiel de déterminer si le jeu est idéal au public cible et s’il peut
permettre aussi d’atteindre les objectifs spécifiques et globaux visés. Il se peut également que le
10
jeu soit compatible avec le public et les objectifs. Le jeu est utilisé à tout niveau et à tout âge
dans l’apprentissage de langue étrangère. De plus le jeu est choisi selon la mentalité des
apprenants.
1.4 Objectifs de travail
Dans plusieurs écoles et universités du Ghana, les apprenants du français langue étrangère
n’arrivent pas à s’exprimer oralement en français. Le but de notre recherche est donc
d’identifier les difficultés en vue de leur trouver une solution. . Ce travail vise à donner à notre
public l’occasion de constater par l’expérience directe que les activités ludiques ont le même
statut que le savoir, en démontrant par la pratique qu’on peut apprendre tout en jouant. Ainsi, le
jeu facilite l’acquisition de la compétence orale.
Ensuite cette recherche vise à examiner les facteurs qui sont à la base de ces difficultés
d’expression orale chez les apprenants. En proposant le jeu, nous espérons découvrir, par la
prestation des apprenants, leurs problèmes linguistiques. Il est difficile de diagnostiquer un mal
si le patient ne s’exprime pas. Lorsque les apprenants s’expriment, on peut facilement découvrir
les erreurs et chercher un moyen pour les corriger3.
Puis nous examinerons comment le jeu peut apparaitre comme un outil pédagogique dont l’usage
pourrait révolutionner l’apprentissage de la langue française en classe. Le jeu pourrait
efficacement être une solution. Notre objectif veut le démontrer à travers une étude
expérimentale dont les résultats pourraient l’éprouver.
Enfin cette enquête vise à adopter des mesures contre les obstacles qui pourraient survenir lors
de l’utilisation du jeu comme outil pédagogique. Puisque le jeu va faire l’objet d’une expérience
3
En d’autres termes, chercher des solutions afin de limiter les erreurs
11
au cours de notre recherche, nous pouvons alors trouver les différents problèmes théoriques et
méthodologiques qui peuvent survenir. De cette façon, nos recommandations sont plus fiables
puisque la méthode a été déjà appliquée en situation réelle de classe.
1.5 Questions de recherche
Les questions auxquelles nous cherchons à répondre dans notre recherche se présentent de la
façon suivante :
Quelles relations y-a-t-il entre le jeu et l’apprentissage de la compétence orale à l’école ?
Par cette question, notre recherche vise à établir précisément le lien entre le processus
enseignement/apprentissage et le jeu de manière générale.
On sait déjà que le jeu participe à la formation de l’enfant mais cela se fait de manière
informelle. C’est par les jeux que le plus souvent, nos ancêtres se sont formés à la solidarité, au
sécurit loin avant l’arrivée de l’école. Alors, nous voulons comprendre si avec l’arrivée de la
structure formelle de formation (l’école) le jeu a perdu sa place.
- Quelle est la place du jeu dans le syllabus et les méthodes pédagogiques en vigueur dans
l’enseignement du FLE au Ghana ?
Cette interrogation nous pousse à chercher à savoir si le jeu, dans ce contexte, a sa valeur aux
yeux, des décideurs des manuels scolaires et dans les méthodes d’enseignement. Par cette
question, nous allons faire le tour des différents manuels que les agents de la transposition
didactique ont prévus comme le syllabus de différents niveaux d’apprentissage du français.
12
- Quels jeux de langue correspondraient au mieux à l’apprentissage du FLE au niveau
SHS ?
A partir des expérimentations faites en classe, cette question va nous aider à choisir les meilleurs
jeux qui apporteront les meilleurs résultats
- Comment intégrer efficacement le jeu en classe de FLE
Dès la résolution des questions précédentes, il nécessite la possibilité de préciser le meilleur
moment de la séquence pour introduire le jeu, ainsi que de prévoir sa durée totale et la durée de
chacune des étapes, avec les pauses éventuelles. Nous proposons également à l’avance le ou les
rôles que l’enseignant va jouer au cours de jeu (meneur, joueur, arbitre, conseiller ou
observateur…), nous préparons la présentation du jeu, en analysant notamment s’il faut ou non
justifier le choix ludique, et s’il est pertinent d’inclure une activité préalable autour du lexique du
jeu.
Enfin tout jeu est gouverné par des règles et c’est en respectant ces règles au cours du jeu qu’on
devient un bon joueur. Le jeu entrainera les apprenants à respecter les règles qui régissent la
langue et au-delà les lois dans la société.
Au total le choix de ce sujet répond au besoin d’innovation dans les méthodes d’apprentissage du
français.
Les enfants trouvent de plus en plus ennuyeuses les méthodes traditionnelles employées dans la
classe de FLE. Au cours de notre pré-enquête, nous avons observé que la plupart des enseignants
continuent d’exposer les règles de grammaire puis de demander aux apprenants de les appliquer
par des exercices. Aujourd’hui cette façon de faire est contraire à ce qui est recommandé.
En effet il est demandé d’appliquer l’approche communicative qui, étant une méthode active,
exige que l’on donne la parole aux apprenants. La préoccupation de chaque enseignant est :
13
comment pousser les apprenants à prendre la parole ? Nous proposons la méthode du jeu comme
un moyen efficace.
1.6 Justification du choix du sujet
Selon Boiron (2001), « Apprendre une langue étrangère, c'est d'abord revenir à la définition de
base d'une langue vivante. La langue sert à communiquer. Elle permet à des personnes
d'échanger des informations, de réagir, d'exprimer des désirs, des sentiments, des opinions ».
Les apprenants ont besoin d’être aidés à acquérir la compétence orale en classe de FLE. Ainsi la
méthode d’enseignement et le contenu doivent dépendre du contexte d’utilisation des jeux pour
résoudre les difficultés de prononciation chez les apprenants.
Pour cela, nous proposons le jeu de langue comme une méthode nouvelle. Beaucoup de
méthodes ont été essayées pour aider à l’apprentissage du français langue étrangère. Mais peu à
notre connaissance, ont donné des résultats encourageants. Par le jeu, on rend la classe active.
Ensuite on peut enrichir plus facilement le vocabulaire des apprenants.
Haydée (2009) « Aujourd’hui, il nous semble que ce qui est le plus valorisé dans le jeu, c’est la
capacité qui lui est attribuée à promouvoir une attitude particulière face à la tâche proposée, une
attitude ambivalente faite à la fois de distance et d’implication. Cela rend les apprenants capables
de s’adonner entièrement à l’activité d’apprentissage, avec intérêt et enthousiasme, tout en
gardant l’esprit léger face aux échecs de parcours. »
Le jeu est une activité physique ou mentale visant au plaisir mais ayant le pouvoir de transformer
l’individu. Le jeu se fait dès la naissance de l’apprenant ; donc l’apprenant a une connaissance
sur cette activité déjà.
14
1.7 Délimitation du champ de recherche
Notre recherche se focalise sur un aspect de l’enseignement de la langue française (FLE).
L’utilisation du jeu est un facteur pour résoudre les difficultés de l’expression orale chez les
apprenants. Pour enrichir le vocabulaire des apprenants, nous allons employer des jeux dans le
processus de l’enseignement /apprentissage de la langue pour dynamiser le moyen d’acquisition
du vocabulaire pour qu’ils puissent participer effectivement en classe de FLE.
Il existe plusieurs classifications de jeu mais celle de Marrakech Imane (2011 :37) tombe dans
une perspective de l’enseignement/apprentissage du FLE. Selon lui, le jeu a plusieurs
classifications mais les plus abordables en classe de FLE sont : le jeu linguistique, communicatif,
de créativité, et culturel. Notre présentation sera portée sur ces quatre classifications parce qu’elles
sont inscrites dans la perspective de l’enseignement/apprentissage du FLE et surtout à
l’acquisition de l’oral. En effet, on a plusieurs types de jeu dans chaque classification.
Cette étude sera faite donc dans trois écoles qui sont Tsito Senior High Technical School, OLA
Senior High à HO et ST PAUL senior High à Denu.
15
CHAPITRE DEUX : CADRE THEORIQUE ET TRAVAUX ANTERIEURS
2.1.0 Définition des concepts clés de la recherche
Cette partie du travail est consacrée à expliquer les concepts les plus essentiels à la
compréhension de notre démarche. Cela permettra une meilleure circonscription du sujet.
2.1.1. Approche définitionnelle de la notion de jeu
De son origine, le terme « JEU » vient du latin « jocus » qui signifie « plaisanterie, badinage »,
de plus il renvoie à une activité physique ou intellectuelle visant au plaisir, à la distribution de
soi-même ou autres.
Selon le Grand Robert (2001 :474), le jeu est une « activité » physique ou mentale,
généralement fondée sur la conviction ou la fiction, qui n’est pas la conscience de la personne
qui s’y livre d’autre fin qu’elle procure ?
Dans l’HOMO LUDENS, essai sur la fonction social du jeu, Huizinga, un sociologue (1995)
écrit : « c’est le jeu qui acculture et socialise en enseignant la dialectique de la liberté et de
règles ».
Selon Henriot (1989 :123) « Nous avons tout d’abord tenté de définir le jeu et nous avons
rapidement été confrontées à la difficulté que présente cette tâche car il n’existe pas de définition
unique et cadrée ». Chacun définit le jeu dans son sens ou bien selon le domaine qu’il utilise le
jeu.
Par ailleurs Henriot définit «Le jeu est une chose dont chacun parle, que tous considèrent
comme évidente et que personne ne parvient à définir». Donner une définition au jeu relève de la
16
prétention tant il est complexe. Il fait intervenir plusieurs aspects et points de vue selon la culture
et la compréhension de celui qui le définit.
Toutes ces définitions s’accordent sur le fait que le jeu est une activité libre qui amène la joie ou
le rire, tout simplement le plaisir. En effet, il n’y a jeu si seulement le participant accepte d’y
entrer, et à tout moment, il peut choisir de le quitter. Néanmoins, elles comportent des aspects
très contradictoires. Pourvu d’une fin en soi, selon Johan Huizinga, le jeu est défini par Caillois
comme « une activité improductive ». La définition polysémique du mot jeu est due au fait que
chacun le définit selon son utilisation et le domaine dans lequel le jeu est employé. Selon le type
de jeux auquel on prend part on retrouve plus ou moins les caractéristiques évoquées. Haday
(2009) « Le jeu en classe de langue, » vient appuyer la citation précédente en ajoutant que : «le
jeu est un phénomène complexe, et toute parole sur le jeu doit être conçue comme une œuvre
sociale de désignation et d’interprétation».
Selon Larousse (2009 :561)« de nombreux théoriciens du jeu, provenant de champs
disciplinaires divers, notamment de la philosophie, de l’anthropologie, de la psychopédagogie,
de la psychologie ou du monde de la conception des jeux, ont proposé des définitions du jeu qui
se recoupent et divergent selon l'approche adoptée. Notre but n'est pas de considérer toutes les
définitions proposées, mais de nous pencher sur certaines définitions et théories du jeu qui
éclaireront notre recherche. »
Henriot insiste que « Longtemps, seule l’école préélémentaire utilisa le jeu comme médiateur
pédagogique. L’école primaire reconnaît aujourd’hui au jeu des qualités heuristiques. Les jeux de
société employés jusqu’alors sont investis d’une valeur opératoire au service des
apprentissages. »
17
D’après Larousse (2009 : 561), le terme de jeu renvoie à une: « Activité » d'ordre physique ou
mental, non imposée à laquelle on s'adonne pour se divertir, en tirant un plaisir.
Larousse(2009) préconise que «l’activité de loisir soumise à des règles conventionnelles,
comportant gagnant(s) et perdant(s) et où interviennent, de façon variable, les qualités physiques
ou intellectuelles, l'adresse, l'habileté et le hasard: jeu d'adresse, jeu télévisé, jeux d'argent, jeux
de cartes ».
Caillois (1958 :8) propose que « le jeu doit être défini comme une activité libre et volontaire,
source de joie et d’amusement. Il n’existe que là où les joueurs n’ont pas envie de jouer et jouent
dans l’intention de se divertir et d’éliminer leur soucis », tout simplement s’éloigner de la vie
ennuyante. « Le jeu est une occupation séparée, soigneusement isolée du reste du monde, et
accomplie en général dans des limites précises de Temps et de lieu ». Il est une activité
intéressante ou ludique qui attire l’attention et l’intérêt de tout le monde. Caillois (1958) suggère
aussi que « le doute doit demeurer jusqu’à la fin sur le dénouement et il consiste dans la nécessité
de trouver, d’inventer immédiatement une réponse qui est libre dans les limites de la règle. Le
jeu n'a pas d'autre sens que lui-même ».
De ce qui précède, nous constatons que le jeu est une activité physique ou mentale. C’est gratuit
ou non gratuit et bien organisé. Elle est fondée sur des règles. Nous constatons aussi que le jeu a
le pouvoir de transformer l’individu. Cela montre donc comment le jeu est important dans
l’enseignement et l’apprentissage d’une langue vivante.
Pour analyser son impact dans l’apprentissage, nous avons convoqué l’approche cognitive et
l’approche constructive comme les cadres théoriques sur lesquels se
fonde cette recherche.
18
2.1.2. Définition opérationnelle de notion de jeux
Il est certain que le mot jeu en français est polysémique. Il renvoie en effet à plusieurs demains
qui n’ont rien à avoir avec le sens que nous voulons dans cette recherche. Pour nous, le jeu est
une activité dont le but est de procurer le plaisir. Il a pour but synonyme divertissement et se
rapporte en ce qui nous concerne au langage.
C’est aussi une activité ludique organisée autour des règles précises. Nous pouvons aussi
considérer le jeu comme un appart qui attire et maintient l’attention et l’intérêt des apprenants
dès le début de la séquence juste qu’à la fin.
Prenons le jeu de langue « catégorie » pour illustrer notre vision du jeu. Il se passe entre au
moins deux personnes. Il est rythmique de tapes, avec les plats de la main, le meneur en
prononçant sous forme de chant :
Catégorie
Nous voulons citer les noms des fruits Comme ils sont nombreux on va les citer trois a trois.
Meneur 1 : mangue (tape des mains) orange (tape des mains) corossol (tape des mains)
C’est le tour du participant à droite du meneur de citer aussi trois fruits. La ronde revient au
meneur un, il retourne tour à tour jusqu’à ce qu’un des participants échoue à mentionner trois
fruits non utilises par un autre participant. Après l’échec, on change de catégories par exemple :
les animaux sauvages, les animaux domestiques, les habits, etc. Le jeu se poursuit jusqu’à ce
qu’un seul candidat ne gagne.
19
2.1.3L’histoire du jeu dans l’évolution de l’être humain
Selon Brougère (2003) « L’histoire du jeu en éducation est complexe et ancienne. L’humanisme
de la Renaissance associe de façon novatrice le jeu et l’apprentissage. Gargantua, le héros de
Relais, joue aux cartes pour apprendre les mathématiques au XVIII siècle ».
Rousseau par Brougère « propose d’aborder les apprentissages de façon ludique ». Le succès
d’Emille, Son traité de l’éducation, fit de nombreux émules, tels Jean Paul avec La Levana
(1807), pendant tout le XIX siècle. Autre grande pédagogue du XVIII siècle, Madame de Genlis
a fait du jeu un principe pédagogique systématique. Certains s’opposent déjà à cette
« instrumentalisation » du jeu, mais au XIV siècle le jeu a quitté la sphère du plaisir pour
devenir non amusant. Le sérieux du jeu est théorisé par les mouvements de l’éducation nouvelle.
Apparait alors la notion de travail –jeu qui vise une production. (Cohen 2003 inspiré par
Rousseau, Pestalozzi 1736-1827).
- Le jeu dans l’évolution de l’humain
Wartburg (2004) nous raconte que « le jeu a fait partir de l’histoire mais la place qu’il occupe
et son rapport avec la pédagogie est très variable. Dès l’antiquité, le jeu est considéré comme un
moyen d’instruction de l’enfant ».
Il dit ailleurs qu’au moyen Age le jeu était condamné par l’église, elle le considère comme une
perte de temps et une frivolité. Mais la renaissance, dans sa soif de connaissance et de
développement total de l’enfant le restaure. Actuellement le jeu est présenté de manière variable,
la pédagogie nouvelle l’a réhabilité. En fin le jeu est devenu un outil des pédagogies nouvelles
dans l’éducation. Il est évident que le jeu est une activité dispensable à l’école maternelle et à
tout niveau de la formation de l’enfant.
20
2.1.4 Le jeu et la construction de la personnalité de l’apprenant
Par ces jeux, en particulier lors des symboliques, l’enfant exprime ses sentiments et ses
émotions. Il se plait à imiter les activités des adultes, revendiquant ainsi son désir de devenir
grand. Il s’identifie totalement au personnage qu’il interprète. Le jeu devient alors libérateur de
tension. Ainsi le jeu est une activité de libération de tension dans une classe de FLE. L’enfant
exprime ses problèmes et tente de régler ses conflits4 ou tout du moins de les assumer. Dans ce
monde fictif du jeu, l’enfant affirme et revendique son autonomie.
Selon Jean-Château (1954) « l’enfant est un être qui joue et rien d’autre » il dit également que le
jeu contribue à la formation de la personnalité de l’enfant, et c’est très évident qu’un enfant qui
ne joue pas n’est pas un enfant naturellement équilibré. Les jeux fonctionnels du bébé sont des
jeux sensori-moteurs qui aident à développer la perception et la mobilité chez l’enfant.
Selon Caillois (1958 :39) « le jeu sert à transformer de l’instinct en social, du naturel en culturel.
Le jeu traduit et développe des dispositions psychologiques qui peuvent constituer d’importants
facteurs de civilisation. L’intérêt du jeu étant la socialisation de l’individu ». Piaget (1964) dans
sa théorie cognitive précise que « le jeu permet à l’enfant de comprendre le monde qui l’entoure
et de mieux saisir les rapports entre les différents éléments de son environnement ».
2.1.5 Le jeu et l’exploration du monde
Le jeu est l’une des activités principales du jeune enfant. C’est à travers des jeux d’enfance que
l’enfant se familiarise à son environnement, le jeu travaille l’imagination, tout jeu amène
l’enfant à découvrir plusieurs et différentes possibilités.
4
Avec lui-même, avec ses parents et ses amis
21
Le jeu est le moyen d’aborder le monde, il permet au moins d’assimiler la réalité. Le jeu est le
lieu d’une assimilation mais surtout le lieu de dialogue avec l’autre ou les autres, les interactions
d’où surgissent la nomination et le langage.
L’enfant qui joue, relève des défis et fait face à des expériences nouvelles pour parvenir à son
but. Il tâtonne, expérimente et fait appel à ses connaissances, ses compétences pour résoudre les
problèmes rencontrés. Il y a donc à la fois exploration du monde et exploration de soi. L’enfant
construit petit à petit ses repères. En jouant, il organise à son rythme ses expériences passées et
les présente pour en mener de nouvelles expériences.
2.1.6 Les fonctions détente et plaisir du jeu
Pour Pablo Neruda « L’enfant qui ne joue pas est un enfant mais l’homme qui ne joue pas a
perdu l’enfant qui vivait en lui ».
Le jeu détend parce qu’il permet la mise entre parenthèses des contraintes de la vie courante. La
détente que l’apprenant prend au jeu lui permet donc de récupérer, d’échapper, aux pressions et
tensions du quotidien. Lorsque l’enfant doit s’exprimer en classe, il se sent mis en danger, le jeu
offre cette occasion d’occulter une part de cette angoisse.
Il produit un plaisir qui fait que l’apprenant oublie ses peurs, il se lance et ose. Le jeu est avant
tout un moment privilégié pendant lequel le joueur éprouve plaisir et joie.
Le plaisir est essentiel à l’activité ludique. Il peut se manifester sous plusieurs formes.
Commençons par le simple plaisir 5de faire une activité qui nous plait, que l’on a choisi
librement.
Lors des jeux collectifs, on éprouve aussi du bonheur à partager ce moment de détente avec les
autres…, le plaisir ressenti lorsque l’on joue à un jeu de stratégie est encore différent. Dans ce
5
Ce plaisir ne fatigue ni le corps ni l’esprit
22
cas-là, le joueur prend plaisir à résoudre le problème auquel il est confronté. Il se surpasse pour
trouver la meilleure stratégie déployant ainsi une certaine somme d’énergie, de concentration
pour parvenir à ses fins. C’est le cas par exemple des joueurs d’échecs ou de dames.
Enfin, il y a le plaisir de réussir, de gagner, ce plaisir donne au vainqueur, quelque instant, une
haute estime de lui-même.
L’enseignant doit donner des possibilités d’exercer le talent aux apprenants, d’exprimer dans des
situations qui se rapprochent la plus possible des situations naturelles. Le jeu offre un champ
d’expérience qui donne l’occasion aux apprenants de tester leurs compétences linguistiques,
sociolinguistiques, pour qu’ils puissent découvrir les clefs d’une communication réussie dans la
langue qu’ils abordent.
2.1.7 Le jeu et le développement de la socialisation
Selon Ferrand, Marrie et Porcher (2011) « Un enfant qui joue est un enfant qui se socialise ».
En effet, le jeu offre la possibilité à l’enfant d’entrer en relation avec les autres. Les autres, ce
sont ses adversaires. À cela, vient s’ajouter la notion de partenaire lors des jeux de petits
groupes. Dès lors, se développent la collaboration et la coopération.
L’enfant doit tenir compte de chacun des joueurs et prendre conscience qu’il se situe par rapport
à eux, telle est la socialisation. Ces jeux collectifs permettent donc de faire comprendre à l’enfant
qu’un individu n’est pas sans un groupe et un versement.
Jouer avec ou contre les autres, c’est respecter les règles que l’on a élaborées ensemble. Ne pas
suivre la règle est synonyme de tricherie et l’exclusion du tricheur. Celui qui respecte les règles,
23
accepte aussi de s’intégrer à un groupe. Les jeux collectifs préparent donc progressivement
l’apprenant à la vie en société.
L’apprenant apprend donc dans le jeu une part importante des attitudes indispensables pour le
travail. L’expérimentation, le sens de l’observation, mais aussi le respect des autres et le contrôle
de soi, sont des notions incontournables dont le jeu permet la mise en œuvre. Son utilisation à
l’école permettrait donc de transposer les valeurs apprises ou consolidées par le jeu dans le
travail scolaire.
Selon le site web paris.iufm.fr. « C’est ici que se situe le travail de la maternelle. Par la
socialisation et l’accès aux savoirs, le jeu à l’école va permettre à l’enfant de mieux
comprendre le monde et de s’y installer. Pour ce faire, il doit comprendre qu’il y a une
différence rationnelle entre la famille et le monde scolaire, entre l’espace privé et l’espace
public. Si la famille s’inscrit dans la logique de l’amour, l’école s’organise dans une logique du
savoir. A nous les enseignants de faire entrer l’enfant dans ce nouveau système en lui faisant
acquérir l’attitude d’un élève. »
2.1.8 Jeu, source de motivation
Selon la nature du français, nous devons utiliser les approches qui sont motivantes en classe de
FLE. Alors l’utilisation du jeu pour enseigner le FLE peut aussi être considérée comme une
approche motivante. Dans cette approche motivante, l’apprenant joue mais il apprend.
Qu’est-ce que la motivation ? Selon Pritchard et Payne (2003 :) « La motivation est le processus
qui détermine comment l’énergie est utilisée pour satisfaire des besoins ». Ainsi, la motivation
est le processus qui règle l’engagement d’un individu pour une activité précise. La motivation
24
excite l’activité dans une direction avec l’intensité souhaitée et en assurant la continuité jusqu’à
son interruption. Le jeu activité ludique, est une formidable source de motivation et permet aux
apprenants d’utiliser de façon collaborative et créative. Jouer permet d’imaginer et de créer.
L’enfant se trouve donc dans un domaine où il peut exercer toute sa personnalité. Il transforme la
réalité pour l’adapter à ses désirs.
Selon Mougel &Trioux (2010) « La motivation est, dans un organisme vivant, la composante ou
le processus qui règle son engagement pour une activité précise. Elle en détermine le
déclenchement dans une certaine direction avec l'intensité souhaitée et en assure la prolongation
jusqu'à l'aboutissement ou l'interruption ». C’est bien facile d’apprendre dans le plaisir que par la
contrainte. Et bien vraie que nous travaillons mieux les matières que nous aimons ou dans les
matières plaisantes que les matières rogues. Le jeu donne naturellement du plaisir et des
émotions positives.
Dans le jeu, l’apprenant est actif et participe vivement aux leçons. L’apprenant devient immobile
en classe et se donne à l’activité dans la classe. Le jeu est motivant parce qu’il crée un souvenir
affectif. Comme le jeu linguistique est une méthode ludique (gagnant-gagnant) l’apprenant se
sent acteur, être impliqué, il fait des efforts sans en ressentir de difficultés. L’enseignant voit les
notions comprises par de grand nombre de ses apprenants, en particulier les timides qui montrent
la peine de suivre les cours. À cet effet la motivation est nécessaire à
l’enseignement/apprentissage du FLE. Autrement dit, il faut être motivé pour apprendre. Ensuite,
d’après le site web viepedagogique.gouv.qc.ca. « Il faut également être capable d’apprendre,
c’est-à-dire avoir les capacités nécessaires pour y arriver. La motivation est donc une des
conditions de toute première importance pour apprendre ».
25
2.1.9 Relations entre jeu et la pédagogie
Pour aboutir à un résultat concret nous devons bien analyser les relations du jeu avec la
pédagogie.
Pour l’écrivain et anthropologue français Caillois (1967) le jeu est une activité :
- Libre, non contrainte, c’est-à-dire au niveau du choix du jeu, du partenaire,
- d’arrêter quand on le veut ou on le souhaite.
- Plaisir : il répond à la satisfaction d’un besoin réel. (contraire de travail ou d’exercice)
- Séparée : c’est-à-dire, circonscrit dans des limites d’espace et de temps fixées à l’avance.
- Incertaine : le déroulement n’est pas déterminé à l’ avance
- Improductive : aboutissant à une situation identique à celle du début, ne créant ni bien, ni
élément nouveau d’aucune sorte.
- Règle : soumise à des conventions précises.
- Fictive :
Le jeu est sérieux pour l’enfant. Le jeu implique toute la personnalité de l’enfant. Dans la
perspective de Jean Château, « l’enfant se fait par le jeu et dans le jeu ». Ainsi il affirme que le
jeu est une activité nécessaire et indispensable au bon développement de l’enfant.
La pratique du jeu, tant dans l’enseignement spécialisé qu’ordinaire permet de répondre aux
objectifs prioritaires de leur projet éducatif respectif. Elle permet en effet d’amener les élèves
vers une plus grande autonomie, une plus grande confiance en soi, une meilleure socialisation,
un développement des capacités communicatives, sans négliger de les pousser à développer des
savoirs, des savoir-faire et des compétences disciplinaires et linguistiques, en s’appuyant sur une
motivation plus spontanée. Les apprenants développent un esprit de coopération et de
26
compétition et des habiletés langagières observées lors du jeu6. C’est en jouant que l’apprenant
parviendra à mieux comprendre puis à contrôler les situations qu’il subit donc que le jeu est le
meilleur moyen d’apprentissage.
2.2.0 Cadre théorique
Selon Saint-Charles (2013) « un cadre théorique est un compte rendu ou un résumé, une
synthèse des idées disponibles dans la littérature et d’une justification de la rétention de certains
définitions au détriment de autres que vous avez trouvez dans la littérature ». Selon cette
définition, nous pouvons dire que le cadre « théorique est une structure potentielle d’explication
qui comporte un certain nombre d’éléments ». Saint-Charles dit par ailleurs que l’approche
théorique comprend d’abord des postules qui traduisent la vision des choses sur lesquelles « elle
s’appuie ainsi que des concepts qui permettent de cerner et de classifier les phénomènes à
étudier ». Alors l’approche théorique précise des propositions par « l’ensemble des relations
postulées entre les différents concepts et sous-concepts de l’approche et quelques hypothèses ».
Les concepts vérifiés et confirmés pourront être aussi transformés en règles générales ou en
généralisation théorique.
Selon Laramée et Vallée (1991 : 55 ) « le cadre théorique sert principalement à présenter un
cadre d’analyse et à généraliser des relations théoriques déjà prouvées dans d’autres contextes
pour tenter de les appliquer aux problèmes. »
Le cadre théorique appuie et renforce la problématique. Il sert à classifier des concepts et à les
modifier pour les arrimer à notre problème de recherche.
6
C’est en effet le langage réceptif oral, productif oral, réceptif écrit et productif écrit
27
2.2.0. L’approche constructivisme
Le constructivisme est fondé sur l’idée que la connaissance est élaborée par l’apprenant sur la
base d’une activité mentale.
2.2.1. Historique du constructiviste
Le constructivisme est une théorie d’apprentissage issue des travaux de Piaget en 1964. Le
constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple « copie »
de la réalité, mais plutôt une reconstruction ou une construction de celle-ci. Ainsi, un individu
qui est confronté à une situation ou un problème donné va immédiatement mobiliser un certain
nombre de structures cognitives qu’il nomme schèmes opératoires.
A partir de cet instant, deux mécanismes s’offrent à la personne. Soit la personne intègre les
informations reçues au sein de sa structure cognitive, c’est l’assimilation. Soit, elle modifie sa
structure cognitive afin d’incorporer les informations nouvelles provenant de la situation, c’est
l’accommodation. Pour construire donc du sens face aux exigences d’une nouvelle situation,
l’individu s’appuie sur des expériences ou des informations déjà emmagasinées grâce au double
processus d’assimilation et d’accommodation.
La compréhension du monde qui entoure l’apprenant va se faire à travers une démarche de
conceptualisation basée sur les expériences de l’individu. L’enseignement constructiviste
soutient qu’on apprend mieux par le biais de la découverte et de l’apprentissage actif. L’objectif
d’un individu qui apprend étant de parvenir à élaborer sa propre signification des problèmes et
des situations auxquelles il est confronté grâce à un retour réflexif( Kerzil 2009). Il faut noter que
le constructivisme a été fortement influencé par trois psychologues, en l’occurrence Jean Piaget,
Lev Vigotsky et Jérome Bruner, chacun d’entre eux ayant sa propre vision de l’apprentissage.
28
Le constructivisme est une théorie du domaine de l’apprentissage. Il se fonde sur l’idée que la
connaissance est le fruit d’une construction faite par l’apprenant à partir d’une activité mentale.
Cette théorie considère l’apprenant comme un organisme actif qui cherche à obtenir du sens ou
de la signification. Elle émet l’hypothèse selon laquelle l’apprenant construit du sens en se
basant sur les connaissances préalablement acquises. Fort donc de ses expériences, l’individu va
concevoir lui-même ses propres « règles et modèles mentaux » qui lui permettront de produire
du sens. Ainsi, apprendre devient un processus qui consiste à ajuster nos modèles mentaux en
vue de s’adapter à de nouvelles expériences.
Pour le constructivisme piagétien, l’individu est programmé pour acquérir les connaissances
par « construction » et dans un certain ordre, à condition que le milieu fournisse les stimulations
nécessaires au moment voulu (Raynal et Rieunier, 1997). Piaget (1981) affirme que la
connaissance s’acquiert par manipulation d’objets. Cette manipulation provoque la création ou la
modification des Schèmes d’action.
C’est en manipulant des objets que l’enfant apprend que le nombre d’objets est indépendant de
leur configuration spatiale. Ces objets peuvent former un carré, une ligne droite, un cercle, ou
être mis en tas, leur nombre ne change pas. C’est donc l’interaction permanente entre l’individu
et son environnement qui permet de construire les connaissances, d’où le nom de constructivisme
attribué à cette théorie de l’acquisition des connaissances.
Le constructivisme est animé par deux principaux courants. Il s’agit notamment des travaux de
Piaget qui estime que l’apprentissage est une activité exclusivement individuelle et ceux de
Vigotsky et Bruner qui conçoivent le constructivisme sur le plan social.
29
2.2.2. Le constructivisme selon Piaget
Pour Piaget (1981) cité par O’Loughin(1992) « les connaissances ne sont pas transmises par
quelqu’un qui « sait » vers quelqu’un qui ne sait pas, elles ne viennent pas des sensations
comme le stipulent les associationnistes, mais elles sont plutôt construites par l’individu par
l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les objets. Ces actions sont intériorisées et
constituent les schèmes. Ceux-ci s’inscrivent dans le cerveau, s’organisent en structure
opératoire et permettent à l’individu de répondre de façon satisfaisante à une situation ».
Selon Piaget (1969 :208) « l’apprentissage est le fait d’une interprétation active des données de
l’expérience par le biais de structures ou de schémas préétablis ». Grace donc aux interactions
entre le sujet et les objets de son environnement, celui-ci construit progressivement son savoir.
Ainsi, lorsque l’apprenant se trouve confronté à un problème ou à une situation nouvelle, il émet
des hypothèses, les essaie, les valide ou les invalide, puis mémorise le procédé qui lui a permis
de résoudre le problème. Cette construction du savoir se fait en référence aux représentations
antérieures du sujet.
Contrairement à Chomsky qui développe la théorie de l’innéisme, Piaget soutient que le
développement cognitif humain est le résultat d’un processus de construction. A la naissance, il
n’y a pas de sujet disposant déjà de savoir tout fait. Il n’existe pas non plus d’objets déjà
constitués qui s’imposent à lui. Selon Piaget, le sujet qui apprend n’est pas seulement en relation
avec le savoir, mais il organise surtout son monde au fur et à mesure qu’il apprend tout en
s’adaptant. Il considère également que l’apprentissage se fait à travers la confrontation avec un
obstacle. Pour Piaget, l’obstacle fait référence à des objets de l’environnement de l’enfant. Un
enfant qui est confronté à un phénomène ou à un obstacle apprend par ses propres systèmes
appelés « schèmes »
30
2.2.3. Le constructivisme selon Vygotsky
Pour Vygotsky (1985) l’apprentissage est un donné social. Dans cette perspective il va
développer la théorie du socioconstructivisme. En effet, cette théorie privilégie la dimension
relationnelle de l’apprentissage. C’est grâce au contact avec les autres que l’individu construit
ses connaissances. Ainsi, bien que la construction d’un savoir soit personnelle, il ne peut
s’effectuer en dehors du cadre social. L’auteur prône donc un modèle d’apprentissage basé sur
les interactions, les échanges et la co-élaboration. Il estime que l’interaction entre le sujet et son
environnement joue un rôle clé dans la construction du savoir. Il s’agit de considérer
l’apprentissage comme le résultat des activités sociocognitives liées aux échanges entre
l’apprenant et l’enseignant et entre apprenants et apprenants. De cette manière, l’apprenant
élabore sa compréhension de la réalité à travers une comparaison de ses perceptions et de celles
des autres apprenants ainsi que de celles de l’enseignant.
Du point de vue didactique, le socioconstructivisme conçoit l’enseignement comme un système
trilogique dont les trois composantes sont l’apprenant, les autres apprenants et l’enseignant et
l’interactivité. Le socioconstructivisme est donc basé sur le modèle social de l’apprentissage
(Bandura, 1986). Ainsi, l’apprentissage n’est plus perçu comme un savoir nécessairement
transmis par l’enseignant. Il est plutôt appréhendé comme une construction d’ordre social.
Vygotsky met en relief la dimension sociale de l’apprentissage et surtout l’impact de
l’interaction sociale. Il s’agit donc d’un apprentissage qui se fait en tenant compte des autres
membres de de la société.
Vigotsky (1985) développe à cet effet l’approche historico-culturelle dans laquelle il met
l’accent sur le rôle de la culture dans l’apprentissage. Son hypothèse centrale est « le
fonctionnement fondamentalement social de l’être humain ». Pour lui, l’homme étant un acteur
31
essentiellement culturel et social, il se développe grâce au processus social et historique. De ce
fait, le développement de l’homme ne se fait pas de l’individuel au social, mais plutôt du social à
l’individuel. L’environnement social dans lequel baigne l’individu participe activement à son
processus d’apprentissage. C’est en cela que Vygotsky affirme que ce que l’enfant sait faire
aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain. Prenons l’exemple d’un apprenant
en informatique, il utilisera l’ordinateur comme le lui a enseigné son professeur d’informatique
et aussi comme l’utilisent les autres apprenants. Le comportement de l’apprenant est donc
déterminé par le contexte d’apprentissage. Ainsi, en imitant ce que font les autres dans son
milieu social, l’individu apprend.
2.2.4. Le constructivisme selon Bruner
Contrairement à Piaget, Bruner conçoit le constructivisme comme une donnée sociale. Son
œuvre s’articule autour de deux idées principales :
1) La culture donne forme à l’esprit.
2) L’activité mentale ne se produit jamais isolement.
Bruner (1987) définit sa vision constructiviste de l’apprentissage comme un « processus
interactif dans lequel les gens apprennent les uns des autres ». Pour lui, le modèle
d’apprentissage qui consiste à transmettre le savoir ne répond pas efficacement aux exigences de
la maitrise du savoir-faire et du cheminement vers l’autonomie. Dans cette perspective, le rôle de
l’enseignant est plus à entrevoir dans un processus d’étayage. Bruner décrit l’étayage comme
étant l’ensemble des interventions par lesquelles l’adulte aide l’enfant à exécuter une tâche qu’il
ne saurait pas faire seul. Le processus d’étayage consiste donc à rendre l’apprenant capable de
résoudre un problème, de mener à bien une tache langagière ou d’atteindre un objectif qu’il
32
n’aurait pas pu atteindre sans assistance. Il s’agit donc d’une pratique guidée qui vise
graduellement l’autonomie de l’apprenant. Le personnel de santé doit être initié à l’apprentissage
de la langue française. Pour ce faire, il a besoin de l’encadrement d’un expert en langue française
qui l’accompagne et l’assiste tout au long du processus d’apprentissage. Par ailleurs, il faut dire
que nous sommes en langue et l’interaction constitue un canal d’acquisition incontournable.
L’interaction entre les membres du personnel en situation d’apprentissage d’une part et d’autre
part entre l’enseignant et ceux-ci va favoriser un apprentissage efficace.
2.2.5. L’impact du constructivisme sur l’enseignement/apprentissage des langues
Les constructivistes développent l’idée selon laquelle le sujet construit lui-même ses
connaissances. Acquérir des connaissances implique une activité mentale de manipulation des
idées, des informations et des objets de l’environnement de l’apprenant. Celui-ci est considéré
comme l’artisan de ses connaissances. De ce fait, il est mis en position centrale dans le dispositif
enseignement/apprentissage. Boulet (1999 : 98) affirme à ce sujet que l’apprenant : « est
considéré comme le créateur et le processeur de son expérience éducative ».
L’apprentissage revêt ainsi un caractère autonome. L’élève gère et conçoit le mécanisme de
l’acquisition de son savoir. Toutefois, il ne saurait trouver seul les données nécessaires à la
production de la connaissance. D’où le rôle indispensable de l’enseignant. Bien que le rôle de
celui-ci soit réduit à celui d’un facilitateur qui accompagne l’apprenant dans sa construction
mentale et sa quête du sens, Il met en œuvre une pédagogie qui va permettre à celui-ci de
construire et d’intégrer de nouvelles connaissances.
33
L’apprentissage est un processus qui ne peut être dissocié de l’environnement social. Le milieu
social et l’apprentissage sont intimement liés. L’individu élabore ses connaissances à travers
l’interaction entre sa structure cognitive et l’action du milieu social d’une part, et d’autre part les
informations qu’il reçoit en retour de ce milieu. Chaque interaction entre l’individu et son
environnement lui permet d’acquérir une nouvelle expérience qui va modifier dans une certaine
mesure sa structure cognitive. C’est donc à partir de cette interaction perpétuelle, que l’individu
construit des connaissances nouvelles.
Vigotsky (1962) estime que l’apprentissage est un phénomène sociocognitif. C’est-à-dire une
situation d’interaction sociale. Ceci permet à l’apprenant d’emmagasiner des données qui seront
ultérieurement utilisées de façon réflexive. Dans une situation d’apprentissage, l’apprenant traite
une multitude d’informations issues de son vécu et de son expérience personnelle. Pour parvenir
à un sens, l’apprenant fait un rapprochement entre ses connaissances antérieures et les données
nouvelles. Cette opération cognitive permet à celui-ci d’élaborer des règles et des stratégies pour
résoudre le problème auquel il est confronté.
Selon Tilman (2005 :123) « c’est l’usage et la manipulation du savoir qui sont au service de
l’appropriation de celui-ci ». En effet, la pédagogie constructiviste met l’élève au travail à travers
une tâche. Soit il est seul, soit il est en interaction au sein d’un groupe ou avec l’enseignant. Le
but recherché à travers la résolution de la tâche est d’amener l’apprenant à découvrir par lui-
même une loi, une règle ou une définition ainsi que la nécessité de nouveaux concepts face à
celle-ci. La résolution d’une situation-problème est ainsi vue comme un canal pour construire des
savoirs. Le plus important ici n’est pas de venir à bout de la tâche, mais plutôt la capacité de
l’apprenant à mettre à profit le travail pour progresser dans la découverte et la maitrise des
connaissances.
34
2.3.0. L’approche cognitiviste
2.3.1. Définition du cognitivisme
Les essentiels fondamentaux de l’approche cognitive de l’apprentissage selon Jacques TARDIF
(1992) cité par Koumene, sont les suivants :
- L’apprentissage est un processus actif et constructif : ici, l’élève est au cœur de
l’apprentissage, il doit être actif et conscient de ce qui se passe à l’intérieur et à
l’extérieur de lui. Il construit lui-même ses connaissances même si ces connaissances ne
sont pas totalement correctes puis il les corrige progressivement.
- Les connaissances antérieures exercent un rôle primordial dans l'apprentissage et les
connaissances sont essentiellement cumulatives : ce principe stipule que « dans le
processus d'acquisition et d'intégration de nouvelles connaissances, les connaissances
antérieures stockées dans la mémoire à long terme déterminent non seulement ce que
l’apprenant peut apprendre mais aussi ce qu'il apprendra effectivement et la façon dont
les nouvelles connaissances seront apprises ».
C’est ainsi que Tardif (1992) affirme que « l'apprentissage est l'établissement de liens entre les
nouvelles informations et les connaissances antérieures. » De plus, l’apprentissage consiste en
l’assemblage de connaissances. Les nouvelles informations s’associent aux anciennes soit pour
les confirmer, soit pour s’y intégrer ou pour les désavouer.
L’apprentissage signifiant est étroitement lié à la représentation et à l'organisation des
connaissances : L'apprentissage requiert l'organisation constante des connaissances. Les
connaissances doivent être bien organisées dans la structure cognitive de l’apprenant.
35
Par ailleurs Tardif (1992 :153) suggère que « l’apprentissage est fondamentalement l'acquisition
d'un répertoire de connaissances, de stratégies cognitives et métacognitives », ici, les
cognitivistes stipulent que le système cognitif de l’apprenant comporte des connaissances
statiques, dynamiques et des stratégies cognitives et métacognitives qui lui permettent d’agir sur
son environnement, d’utiliser les informations qu’il acquiert dans la résolution des problèmes. Il
importe aussi de rendre l’élève conscient de ces stratégies, de leur économie et de leurs
efficacités.
Tardif (1992) propose que la métacognition joue un rôle très important dans l'acquisition des
connaissances : ici, la métacognition réfère à la connaissance ainsi qu'au contrôle que le sujet a
sur lui-même et sur ses stratégies cognitives. Il a une perception de l'importance de la tâche et
des buts que l'enseignant poursuit et il est conscient du contrôle possible qu'il a sur sa réussite
dans la réalisation de cette tâche. De plus il exige toujours de l'élève la gestion active, d’après le
site web uqac.uquebec.ca « ses démarches cognitives et la gestion active de soi comme
apprenant, c'est-à-dire de son investissement affectif dans la tâche ».
Oddou (2011), nous dit que l’’approche cognitiviste incite à développer de nouvelles méthodes
d’apprentissage en rendant l’apprenant actif. C’est aussi la recherche des mécanismes cognitifs qui
entrent en jeu lors de la résolution de problèmes.
2.3.2. L'impact du cognitivisme sur l'apprentissage des langues vivantes
Dans l'apprentissage stratégique du modèle cognitiviste de Tardif (1992), cité par Koumene,
(2009 30) « présente un modèle d'apprentissage fondé sur l'importance de l'adaptation
graduelle et effective des stratégies cognitives et métacognitives (générales et spécifiques aux
tâches proposées) jugées nécessaires à une démarche structurée d'apprentissage. C'est un
36
modèle qui a pour visée générale de susciter l'engagement cognitif et affectif7, de montrer à
l'apprenant comment traiter les informations d'une façon adéquate, d'amener l'élève à effectuer
des transferts ».
Koumene (2009) propose qu’ « on vise le développement d'une pensée efficace et indépendante
en se référant à la notion de métacognition eu égard à ses composantes pratiques concernant le
cognitif et l'affect ».
Tardif, un partisan du cognitivisme, conçoit que « le processus enseignement et apprentissage a
quatre étapes » dont :
«le premier est le principe de base de l’apprentissage8. L'apprentissage suppose l'établissement
de liens entre les nouvelles informations et celles déjà classées (représentations). Il exige
l'organisation progressive des connaissances. Et suppose, la mobilisation de stratégies cognitives
et métacognitives ainsi que des connaissances disciplinaires. L’apprentissage issu à la fin d'un
enseignement, renvoie aux connaissances déclaratives procédurales et conditionnelles».
- « La deuxième étape est celle de la conception de l'enseignement. L'enseignement renvoie, à
l’établissement d'un environnement didactique observant les principes de base énoncés ci haut.
Il prend en compte les connaissances antérieures de l'élève. La didactique est axée ici sur
l'emploi des stratégies cognitives et métacognitives. Elle est également axée sur l'organisation
des savoirs».
7
Par exemple le cas de la motivation scolaire
8
L’apprentissage étant un processus dynamique de construction des savoirs, le sujet est actif, constructif et
motivé
37
Dans l'enseignement, on note aussi l'instauration de situations d'apprentissage causant
l'exécution de tâches complexes, de résolution de problèmes, de transfert, etc.
- La troisième conception, est celle du rôle de l'enseignant ; l'enseignant joue ici le rôle
de créateur et de gestion ; il conçoit la leçon et gère la classe. Il joue le rôle d'entraîneur ;
Koumene (2009) estime que l’enseignant entraîne ses élèves en leurs faisant acquérir des
savoirs destinées à les rendre aptes à la résolution des situations données à travers des exemples
suivis.
Il propose aussi que «l'enseignant est également le médiateur entre les connaissances et les
apprenants ; le motivateur des élèves en ce sens qu'il suscite chez les enfants l'envie,
l'enthousiasme d'apprendre. Ceci peut se faire à travers les objectifs fixés à atteindre à la fin de
la leçon, à l'importance de la notion dans le vécu quotidien des apprenants, ou encore à travers
des récompenses attribuées aux meilleurs et à la punition infligée aux paresseux permettant de
les ramener à l'ordre ».
- Quant à lui, « la dernière conception qui est celle de l’évaluation, elle doit être continuelle ce
qui permettra à l'enseignant de vérifier très souvent la compréhension de la notion par les élèves.
On note l'évaluation des savoirs, des stratégies cognitives et métacognitives. L'évaluation doit
être souvent formative et parfois sommative ».
« Bien que les sciences cognitives constituent un domaine d'étude encore très jeune, elles ont
déjà profondément modifié notre manière d'envisager l'apprentissage et l'enseignement (Bruer,
1997 : Tardif, 1992 : Wilson et Cole, 1996) ».
38
Il prône qu' « aujourd'hui, l'apprenant n'est plus perçu comme au temps de la primauté des
béhavioristes. Voilà qu'il est un système qui traite activement l'information qu'il reçoit; il n'est
plus un simple contenant dans lequel l'enseignant déverse de l'information. Voilà aussi qu'on lui
reconnaît une manière unique et personnelle de penser et d'apprendre, tout en admettant qu'il est
soumis à certaines limites cognitives universelles. On ne peut dorénavant plus ignorer que le
contexte joue un rôle fondamental dans le processus de construction des savoirs ».
Ainsi, l'objet d'étude du cognitivisme est la structure mentale et le processus de traitement de
l'information et non l’attitude observée comme dans le behaviorisme. C'est la démarche
employée par l'apprenant pour répondre à une question posée qui confirme la bonne réponse ou
l'atteinte de l'objectif par l'enseignant.
En somme, dans l'approche behavioriste, l'apprenant découvre le savoir dans le constructivisme,
l'apprenant construit son savoir et dans le cognitivisme l'apprenant traite activement le savoir
qu'il reçoit de l'enseignant dont ici il est le concepteur. Après ces différents
courants psychologiques qui soutiennent la pratique éducative, il nécessite de passer à
l'enseignement du français langue étrangère et vivante en utilisant le jeu pour faciliter
l’acquisition de la compétence orale.
Selon Oddou (2011) «l’approche cognitiviste incite à développer de nouvelles stratégies
d’apprentissage en rendant l’apprenant actif grâce à un traitement cognitif et métacognitif. Les
situations d’apprentissage doivent aussi tenir compte de la différence des apprenants. Par
exemple, pour l’apprentissage du FLE, on peut penser à amener l’apprenant à découvrir de par
lui-même une règle de grammaire en lui offrant des consignes. Toutes les activités où l'apprenant
39
doit faire appel à des informations traitées et magasiner dans sa mémoire s'inspirent du courant
cognitiviste».9
De plus, il propose que le travail de la recherche des sciences cognitives est de comprendre la
manière dont est traitée l’information en analysant comment se réorganise la structure cognitive
d’un sujet après avoir assimilé une nouvelle information. L’approche cognitive accorde une
grande place au travail de la mémoire, la façon dont celle-ci stocke et rappelle l’information.
Selon Linard, (2000) « La psychologie cognitive a beaucoup contribué à éclairer, sans vraiment
la résoudre, la complexité des mécanismes de la résolution de problèmes, de la modélisation des
connaissances en machine et des conduites des individus en situation réelle de tâche ».
2.4.0 Travaux antérieurs
L’impact du jeu dans le processus d’apprentissage est un terme qui a intéressé de nombreux chercheurs.
Pour bâtir ce travail sous des fondateurs solides, nous avons passé en revue certains de ces travaux.
Parler de travaux antérieurs dans un travail de recherche concerne la production d’un texte qui
résume plusieurs autres auteurs portant sur un même sujet ou thème et qui établit des liens entre
eux et expose leur problématique commune.
Les travaux antérieurs sont donc un regroupement de résumés dans lequel sont soulignés les
éléments communs. On rend compte des différents textes et on montre comment ils se terminent
ou s’opposent. On peut dire aussi que c’est la synthèse des écrits qui sont en relation avec une
autre problématique d’un travail de recherche scientifique. La recension des écrits est alors un
9
Grace au jeu l’apprenant arrive à mémoriser facilement
40
élément névralgique d’une recherche car il s’agit d’un texte qui dresse le portrait de ce qui a déjà
été étudié dans le domaine concerné.
Le but de ces travaux antérieurs est de situer le sujet étudié par rapport aux recherches
antérieures. A travers les travaux antérieurs des chercheurs, il est possible de préciser le degré
d’avancement des travaux de recherche sur le sujet. En se basant sur les concepts identifiés et
définis, en rapport avec la problématique cible on découvre ce qui est connu et ce qui reste à
examiner.
Les travaux antérieurs ont beaucoup d’importance pour un travail de recherche scientifique. Il
permet de s’assurer que notre sujet de recherche n’a jamais été exploré de cette manière ci. Il
permet de reformuler ou de redéfinir la problématique. Il exige du chercheur de voir les autres
auteurs sur le sujet. Il permet aussi au chercheur de vérifier les concepts et les liens que l’on veut
établir entre les travaux. Alors c’est une étape très importante dans un travail de recherche.
Nous allons, à travers la revue des travaux de quelques auteurs dans le domaine de notre sujet,
évaluer d’abord leur tendance sur l’emploi du jeu comme outil pédagogique puis les autres
tendances nouvelles en pédagogie du FLE.
2.4.1 Les travaux sur l’apprentissage par le jeu
Le premier travail de recherche sur le jeu que nous avons pu consulter porte sur le thème : Jouer
et apprendre de Caillois (1992). Dans cette œuvre, l'auteur énumère une série de types de jeux
au moyen desquels se divertissent les hommes. Il élabore, à partir de cette liste de jeux, une
théorie de la civilisation et propose une nouvelle vision des différentes cultures, à commencer
par les sociétés primitives jusqu’aux sociétés contemporaines. Les jeux ont existé depuis
41
l’existence du premier homme jusqu’à nos jours. Ils en existent toute une variété selon les
cultures.
Selon Haydee (2009 : 207) « le jeu permet aux enseignants d’avoir des orientations pour
engager ou poursuivre la réflexion sur l'exploitation pédagogique du jeu, ainsi que des pistes
concrètes pour tirer le meilleur parti des supports ludiques et pour créer une atmosphère propice
au jeu. »
Vygotsky (1962), nous dit encore que le jeu est reconnu comme étant structurant par les
principaux auteurs intéressés par le développement cognitif de l’enfant.
Selon Vygotsky(1962) il a aussi dit que, le jeu crée la zone de développement proximal de
l’enfant. Dans le jeu, l’enfant se situe toujours au-delà de son âge moyen et au-delà de son
comportement habituel, comme s’il était au-dessus de lui-même. Le jeu comporte de façon
condensée tel un verre grossissant toutes les tendances du développement ».
Gutton (2006) nous présente que, le jeu est pour l’enfant le mode privilégié d’être au monde.
Le jeu se situe à un endroit intermédiaire entre le fantasme et le langage. Le jeu comme le
langage utilisent le symbole. La fonction ludique du jeu a un rôle fondamental et est un véritable
organisateur de la vie intellectuelle. Le jeu est une actualisation de la fiction. Il apparaît comme
le résumé actuel du fantasme à travers la double censure du passé et du présent. Le jeu peut se
définir par un équilibre entre les désirs inconscients de l'enfant et les mécanismes de défense du
soi. Gutton (2006) nous que :
« L’enfant construit sa personnalité en jouant. Il aura dans le jeu un instrument fondamental
pour la construction de son identité »
42
Les activités ludiques ont un double aspect : représentation du fantasme et amener l'enfant vers
le groupe grâce à la règle du jeu.
Selon Haydee (2009) « le jeu en classe de langue, vise à aider les enseignants à trouver une
source de motivation pour les apprenants en situation de classe ». Il constitue aussi un outil
d’enseignement et d’apprentissage. En effet, à travers le jeu, les élèves acquièrent des
compétences linguistiques tels que le vocabulaire, la conjugaison, l’orthographe…etc.
Hourst (2008 : 299) propose des changements dans la façon d'aborder l'acte d'apprendre, à une
époque où il semble indispensable de la pratiquer à tous les niveaux d’âge de la vie, en entreprise
comme ailleurs. Il nous dit que :
« La capacité d'apprendre constitue une merveilleuse faculté naturelle. Sans elle, jamais un
enfant ne pourrait devenir adulte, ni un adulte s'adapter aux aléas de la vie. »
Ce livre nous aide à restaurer cette capacité. Il nous montre comment ressentir à nouveau le
plaisir de développer et de maîtriser des compétences nouvelles, pour continuer à nous enrichir
toute notre vie.
L'approche proposée s'appuie autant sur un bon sens parfois oublié que sur les travaux de
chercheurs et de pédagogues. Elle fait découvrir qu'apprendre n'est pas forcément une question
de mémoire, de prédispositions ou d'intelligence. Il s'agit surtout de mieux utiliser nos facultés
naturelles à travers un processus et un environnement adaptés pour donner du sens à ce que nous
apprenons.
43
Ce livre, actualisé et enrichi, intéressera autant les enseignants et les formateurs que les
apprenants et les parents. Il sera également apprécié par tous ceux qui souhaitent continuer à
ressentir le plaisir et la richesse d'apprendre dans leur vie professionnelle ou personnelle.
Quant à Caillois (1992), nous trouvons qu’il traite le jeu en pédagogie avec une « théorie de la
civilisation et propose une nouvelle interprétation des différentes cultures, des sociétés primitives
aux sociétés contemporaines ».
Hourst (2008 : 299) s'appuie sur la « théorie des deux hémisphères du cerveau, sur celle des sept
formes d'intelligence (Gardner) et plus généralement sur la suggestion. L'auteur propose ainsi des
changements dans la façon d'aborder l'acte d'apprendre à une époque où il semble indispensable
de la pratiquer à tous les âges de la vie, en entreprise comme ailleurs ».
Nous avons constaté que tous ces auteurs ont travaillé sur le jeu comme outils pédagogiques en
classe de FLE mais ils n’ont pas dégagé l’intérêt du jeu. Le jeu n’est pas soulevé comme outil
pédagogique. Ce que le jeu apporte aux apprenants et aux enseignants n’est pas élaboré pour
encourager les enseignants à utiliser le jeu en classe de FLE.
Ainsi notre travail vise à dégager l’intérêt du jeu comme outil pédagogique en classe de FLE.
Un point essentiel relevé par Jouneau-Sion (2009) est la nécessité de faire une pause dans le jeu
pour que les élèves analysent ce qu’ils ont fait. En effet, il ne s’agit pas simplement de jouer,
mais surtout d’apprendre. Il apparait donc nécessaire de savoir faire une pause et mettre l’accent
sur ce que l’on veut faire apprendre aux élèves à travers le jeu afin de vérifier les progrès. Ceci
peut donc être un retour sur des documents historiques, pour confronter le jeu avec la réalité
historique, géographique ou encore politique :
44
Si la simulation permet d’apprendre des notions, des phénomènes, des procédures, une phase de
formalisation de ces connaissances est nécessaire, dans laquelle l’enseignant mettra en évidence
les apprentissages réalisés et les validera comme des savoirs légitimes.
Ceci d’autant plus nécessaire que dans un jeu, la réalité décrite est modélisée donc simplifiée et
ne saurait rendre compte de la complexité des situations étudiées. Le jeu a donc un objectif subtil
qui est de faciliter l’apprentissage. Il s’agit donc de rendre plus simple ce qui est complexe.
Lopez (1998) fait une mise en garde contre le risque de confondre jeu et exercice. Pour lui, Ces
deux outils pédagogiques, même s’ils ont la même finalité, ont chacun leur spécificité. On peut
établir une frontière entre le jeu et l’exercice. L’exercice est une activité qui vise à la
systématisation d’une connaissance antérieure. Le jeu en tant qu’outil pédagogique vise à trouver
un moyen ludique pour apprendre.
Selon lui, « Quand l’activité proposée n’est plus applicable à un savoir antérieur
ou à une activité qui a pour objectif un apprentissage précis, mais pratique
décalée où le domaine du concret, de la réalité (le matériel linguistique à
apprendre), s’estompe au profit du surgissement de l’illusion personnelle ou
collective que crée le jeu ».
2.5.0 Les Travaux sur les pédagogies nouvelles en FLE
Les pédagogies nouvelles en FLE sont des méthodes d’enseignement utilisées dans le but
d’attirer l’attention des apprenants.
2.5.1 La chanson pédagogique
Apprendre le français langue étrangère, c'est s'ouvrir sur le monde, c'est découvrir de nouvelles
possibilités d'expressions, d'actions et d'interactions, c'est aussi faire la fête, c'est découvrir le
45
plaisir d'apprendre.... L’utilisation de la chanson en classe de langue a pour objectif pédagogique
de susciter la motivation des élèves, de leur donner l’envie d’apprendre à travers une approche
plus ludique. La chanson peut être considérée comme un produit créatif et artistique d’une
culture et refléter naturellement la culture et la langue cibles visées dans l’apprentissage.
L’intérêt de son utilisation est multiple car elle permet de développer de nombreuses
compétences chez les élèves. La chanson exprime le sentiment, des pensées, des usages et des
valeurs d’un peuple.
Selon Rassart (2008) cité par Bekker (2011), « la chanson contribue à faire de langue un
véritable Object de plaisir. De plus, elle est un lieu de projection apprécié par tous les âges, les
sexes et même toutes les cultures ». A partir de l’assertion d’Emmanuelle, il est vrai que nous
trouvions souvent les élèves et même les enseignants avec les écouteurs aux oreilles. Soit ils
écoutent de l’information, des actualités du jour, soit ils écoutent de la musique. Des fois, on les
voit secouant la tête au rythme d’une chanson préférée ou même des pas en guise de danser.
Le choix de chansons très nouvelles renforce l'actualité de la langue apprise, son insertion dans le
monde d'aujourd'hui. Elles peuvent contribuer à renforcer l’entente entre enseignants et
apprenants dans le projet d'apprentissage.
Selon Calvet(1980) cite par Bekker, « la chanson est, en règle générale, une œuvre créative qui
n’a pas été créée à des fins pédagogiques, elle fait de la panoplie de document authentique 10 ».
Pourquoi utiliser la chanson en classe de français langue étrangère ? La chanson fait exposer les
apprenants au son et à la prosodie. La chanson est alors considérée comme un document
authentique. Elle est donc la langue, bien sûr, la culture, donc une mode d’expression les plus
authentiques d’un peuple.
10
Document qui n’est pas conçu pour l’enseignement mais qu’on peut utiliser pour enseigner
46
Le chant est donc un facilitateur de parole. L’enfant apprend par cette activité, à contribuer les
sons de manière agréable, ce qui ne l’empêchera absolument pas de réutiliser les mots et les
expressions apprises.
Selon Maria et al (2012 :1) « Agréables à l’écoute, riches en vocabulaire et culturellement
chargées, les chansons sont un support qui peut rendre l’apprentissage de la langue plus facile et
amusant. De plus, il s’agit d’un type de document authentique dans lequel l’usage de la langue
rompt les bornes de la communication vers une expression plus créative et poétique » Nous
allons ainsi dire que les poèmes attire l’attention de les apprenant et les aide à acquérir la
compétence l’orale.
2.5.2. La bande dessinée pédagogique
La bande dessinée est un document authentique qui peut être un point de départ d’activités orales
dans la classe de FLE. Elle est un document authentique vivant et motivant qui offre différents
atouts.
Selon Baron-Carvais (1976 :128) dans un ‘ Que sais-je ?’ « La bande dessinée est de plus en plus
utilisée pour l’apprentissage des langues. On la qualifie de « langue libératrice ». L’auteur a
parfaitement résumé la manière d’aborder la bande dessinée comme un document authentique
dans l’apprentissage des langues, pas seulement le français mais les autres langues aussi. La
bande dessinée donne l’occasion aux apprenants de s’entrainer à énoncer leur vocabulaire.
Les bandes dessinées en tant que documents authentiques, permettent aux enseignants de FLE
d’effectuer un travail bénéfique et positif pour les apprenants. Elles permettent de connecter
47
l’apprentissage et la créativité. Leur aspect ludique et leur richesse (culturelle, lexicale et
grammaticale) favorisent une manière différente de travailler en classe avec les apprenants.
2.5.3 La poésie à but pédagogique
Selon le dictionnaire universel (2008 :980) « la poésie est une forme d’expression littéraire
caractérisée par une utilisation harmonieuse des sons et des rythmes du langage et par une grande
richesse d’images ».
La définition de la poésie du dictionnaire universel nous dit clairement que la poésie est un genre
de littérature caractérisé par des sons, des rimes, des rythmes et des images. La littérature et la
poésie sont des domaines inséparables, car la langue se travaille dans la culture de la langue. Les
caractéristiques de la poésie sont des éléments les plus attirants dans l’enseignement de la langue
française. Nous pouvons aussi dire que ce sont ces caractéristiques qui l’a qualifié d’être un
document authentique. Les apprenants sont vraiment attirés par la rime, le rythme, le son et les
images du poème. La poésie a plusieurs intérêts pédagogiques dans l’enseignement du français,
langue étrangère aux apprenants.
Selon Asra &Hasan (1986:97) « en classe de langue il est donc possible de profiter de
différentes genres littéraires comme un matériel didactique et la poésie est l’un des documents
authentiques utilisables de manières différentes dans l’enseignement du français langue
étrangère ». Ces intérêts pédagogiques de la poésie aident les apprenants à développer les
compétences de communication à partir des activités linguistiques ou des jeux langagières. La
poésie comporte plusieurs éléments linguistiques qui donnent la possibilité à l’enseignant
d’évoluer dans son enseignement. Ces éléments facilitent le processus d’enseignement des
48
langues. L’enseignant l’en profite pour perfectionner les compétences linguistiques des
apprenants.
Selon O geyik (2007 : 3) « la poésie est un matériel de cours qui peut être utilisé à la fois
comme un objectif et un outil dans le processus d’enseignement ». Selon cette assertion, nous
disons donc que la poésie est un document authentique pour l’enseignement et l’apprentissage du
français langue étrangère. La poésie est aussi un instrument d’exercice de prononciation. En
mémorisant et même en récitant les poèmes, les apprenants deviennent familiaux aux sons des
mots en français. La rime, le rythme, la prosodie sont des qualités adjuvantes de la mémorisation,
ainsi que la prononciation des sons français.
49
CHAPITRE TROIS : DEMARCHE METHODOLOGIQUE
Benellie (2001 : 40), dans son article intitulé : ‘Rendre compte de la méthodologie dans une
approche’, écrit que :
La mise en mots de la démarche scientifique constitue une étape indispensable
d’une recherche de doctorat. Cette contribution discute les défis que pose la
fabrication du chapitre méthodologique d’une thèse menée dans une approche
inductive et propose des pistes pour les affronter. Construction à posteriori, le
chapitre méthodologique doit fournir au lectorat -le jury de thèse et les pairs les
clés pour apprécier et évaluer le travail scientifique accompli. Pour répondre à
cette exigence, il doit adresser les idées et les questions qui ont guidé la
recherche et leur évolution; le terrain, son approche et ses difficultés; les
méthodes de production des données et les catégories d’analyse. Le processus de
(ré) construction de la démarche scientifique peut s’appuyer sur des supports
matériels tels un journal de terrain ou un carnet de bord et sur les échanges avec
des personnes extérieures à la recherche.
Par ailleurs, l’auteur préconise que la fabrication du chapitre méthodologique implique un
travail d’objectivation de la part des chercheuses et chercheurs appelés à prendre conscience de
leur démarche scientifique et d’en faire un examen approfondi.
Ce travail intellectuel peut s’appuyer sur des supports matériels et des échanges avec des
personnes extérieures à la recherche.
Les propositions avancées dans cet article constituent donc, elles aussi, un modèle idéal qui n’est
pas toujours évident à suivre dans la réalité quotidienne du travail de recherche. À cet égard, la
proximité avec le terrain constitue à nos yeux un élément important pour la mise en mots de la
50
démarche méthodologique. S’il est correct de dire que le terrain impose aux chercheuses et
chercheurs ses conditions, il est également vrai que c’est le terrain qui donne un sens au
cheminement scientifique parcouru dans une recherche scientifique ou dans un travail de thèse.
Le terrain ainsi sert comme un guide aux chercheurs d’obtenir leurs résultats concrets.
Les outils de production ou de collecte de données constituent un élément classique du chapitre
méthodologique.
Dans une démarche inductive, les méthodes de collecte sont susceptibles de changer au fur et à
mesure de l’avancement de l’enquête, soit pour faire face aux hasards du terrain, soit parce que
les interrogations changent au cours de l’enquête ou, encore, parce que les outils choisis ne
permettent pas de répondre aux questions posées. La présentation des méthodes adoptées doit
alors montrer en quoi les données produites ont permis, ou n’ont pas permis de répondre aux
questions et aux hypothèses avancées.
Dans notre travail, le recours à trois outils différents : l’entretien, les questionnaires et les
exercices expérimentaux.
Dans la production d’une recherche scientifique, cette partie méthodologique constitue un
élément essentiel. Montrant les conditions de recherche, les méthodes d’enquête et les grilles
d’analyse choisies au cours du travail de recherche, cette partie fournit aux lecteurs et le jury, les
éléments qui rendent compréhensibles les résultats produits et de montrer leur pertinence. Cette
mise en mots de la voie scientifique représente un incontestable défi.
Les données recueillies et analysées portent sur l’intérêt du jeu comme outil pédagogique en
classe de FLE. Dans ce travail, nous avons utilisé le jeu pour résoudre des difficultés de
l’expression orale chez les apprenants de SHS au Ghana.
51
Nous présentons dans ce chapitre les démarches méthodologiques de la recherche. Il porte sur la
population de référence et les instruments de collection des données qui sont les questionnaires,
l’interview et les exercices expérimentaux sur le jeu.
3.1. Enquête sur une population de référence
La notion d’échantillon nous permet d’associer la fiabilité aux résultats obtenus. L’échantillon
doit posséder les mêmes caractéristiques que la population que l’on souhaite étudié. Un
échantillon est une partie souvent très petite de la population entière que l’on veut enquêter.
C’est à partir de cette phase que le chercheur choisit les individus qu’il veut interroger.
Pour aborder ce travail, nous aussi, nous allons mener une enquête dans trois écoles qui sont
Tsito Senior High Tech. School, OLA Senor High School à HO et Denu St PAUL Senior High
School. Notre observation se focalise sur une sorte d’enquête sur les jeux comme outils
pédagogiques utilisés pour résoudre les difficultés en expression orale.
3.1.1 La première école
Etant donné que le français est enseigné aux SHS (le lycée) au Ghana, OLA Senior High
School11 n’est pas une exception. Nous voulons voir l’attitude des filles envers le français
comme langue étrangère. En plus selon la gradation du « Ghana education service » des lycées,
les filles de cette école sont de bons apprenants et pourtant elles ont aussi des difficultés en
expression orale donc nous voulons savoir les causes de ces difficultés pour voir si les jeux
peuvent les aider à surmonter ces difficultés.
11
C’est un Lycée de jeunes filles
52
Le tableau 2: Distribution des apprenants de SHS 2 et SHS3 de OLA senior High School.
Année Apprenants Total
SHS2 15 15
SHS3 15 15
Total 30 30
3.1.2 La deuxième école
Selon le regroupement des lycées par Ghana Education service, Tsito Senior High School est
dans le « Groupe D » cela veut dire que les élèves de cette école sont en deçà de la moyenne.
Cette école est aussi choisie du point de vue que c’est une école mixte. Nous voulons voir si c’est
le niveau des élèves qui est à la base de ces difficultés de l’expression orale en classe de FLE ou
c’est la méthode d’enseignement.
Le tableau 3: Distribution des apprenants de français à Tsito Senior High School.
Année Garçons Filles Total
SHS2 7 8 15
SHS3 5 10 15
Total 12 18 30
3.1.3 La troisième école
Cette troisième école aussi est dans la première catégorie, c’est un lycée garçon. Le niveau des
élèves de cette école est bien élevé mais ils ont aussi les mêmes difficultés que ceux du Groupe
D.
53
Le tableau 4: Distribution des apprenants de st Paul Senior High School
Année apprenants Total
SHS2 15 15
SHS3 15 15
Total 30 30
Nous avons aussi choisi trente professeurs au total pour répondre aux questions posées. Nous
avons choisi ces enseignants pour répondre aux questions parce que ce sont eux qui s’occupent
des activités dans la classe. C’est à eux qu’incombent les responsabilités de l’apprentissage, le
suivi de programme officiel, l’ambiance et la discipline dans la classe et la sécurité des
apprenants. Les enseignants envisagent les besoins et choisissent les matériels didactiques ou les
outils pédagogiques pour leurs enseignements. Si le jeu est utilisé en classe ou pas, ce sont les
enseignants qui doivent le dire.
Le tableau 5: Distribution des professeurs de SHS
Niveau Hommes Femmes Total
SHS 13 2 15
3.1.4 Enquête par une méthode expérimentale
Selon Grelley (2012 :156), « la méthode expérimentale est une démarche scientifique qui
consiste à contrôler la validité d’une hypothèse au moyen d’épreuves répétées, au cours
desquelles on modifie un à un les paramètres de situation afin d’observer les effets induits par
ces changements. ». La méthode expérimentale consiste à créer une situation particulière qui va
permettre de tester une hypothèse causale concernant la mesure d’un phénomène précis. Il
54
permet de manipuler les variations d’un ou plusieurs facteurs. Une méthode expérimentale aide
le chercheur à comparer les groupes équivalents de participants, l’expérimentation permet de
tester, en termes de causalité, l’effet d’une ou de plusieurs variables indépendantes. Elle consiste
aussi à tester et à vérifier la validation d’une hypothèse. Une démarche d’expérimentation est une
tentative de réponse à une question.
A cet effet, nous aussi, nous proposons une méthode d’expérimentation pour vérifier et valider
les hypothèses soulevées dans cette recherche. Cette méthode nous a aidé à répondre
correctement à la question de ce travail.
Nous faisons une expérimentation du jeu dans nos propres classes de FLE pour en évaluer la
portée, c’est-à-dire que nous utilisions le jeu comme méthode pédagogique pour vérifier si cela a
permis d’avoir un meilleur rendement chez les apprenants concernés.
3.1.5 Outil de la collecte des données
Il y a de nombreuses méthodes ou outils qu’on peut utiliser pour la collecte des données dans un
travail scientifique. Le choix dépend des variables à mesurer, de leur provenance et des
ressources disponibles. Par exemple on a le questionnaire, l’enregistrement, l’entretien et autres.
Nous optons pour trois techniques majeures pour recueillir les données pour notre tâche. Ce sont
le questionnaire, l’interview et le test12. L’objectif qui nous pousse à utiliser ces techniques c’est
qu’elles vont nous aider à avoir une image authentique de l’enseignement, apprentissage du FLE.
Elles vont nous aider aussi à trouver si vraiment l’utilisation des jeux linguistiques peuvent aider
les apprenants à surmonter les difficultés de l’oral en classe de FLE au Ghana.
12
Exercice expérimental
55
3.2 .0 L’enquête par questionnaire
Rien n’est plus naturel que de poser des questions, avoir des réponses concrètes ou non
concrètes. L’enquête par questionnaire est un moyen pratique pour collecter efficacement les
données. Il est aussi un outil efficace pour prendre une décision. Le questionnaire implique des
objectifs précis et clairs. Pour avoir de la fiabilité des données recueillies, nous avons choisi de
faire une enquête par questionnaire.
Comme nous l’avons déjà annoncé, deux types de questionnaire ont été utiles dans notre étude.
Le premier type de questionnaire est adressé aux apprenants de SHS des trois écoles choisies. Le
second est adressé aux enseignants de français de SHS dans la région de Volta. Le questionnaire
pour les étudiants est composé de deux sections qui sont : des données personnelles et leur avis
sur l’apprentissage du français langue étrangère et si leurs enseignants utilisent le jeu pour les
enseigner.
Le questionnaire pour les enseignants porte sur l’enseignement et l’apprentissage du français en
classe. C’est pour examiner s’ils utilisent le jeu ou les activités ludiques dans leur enseignement
du français.
3.2.1 L ‘entretien avec les psychologues
Nous avons également interviewé trois psychologues au département de psychologie à
l’université du Ghana, Legon. Cette interview porte sur la psychologie de l’apprenant et la
psychologie du jeu dans le contexte africain.
L’entretien clinique initié par Piaget dans le cadre de ses travaux de recherche, (Piaget 1972)
devait aussi guider ce travail.
56
N’étant que partiellement la forme en psychologie de l’éducation, nous avons pour ce faire
consulter des spécialistes de la question.
Par eux, nous avons pu comprendre dans la perspective piagétienne que le jeu intervient sur le
fonctionnement intellectuel de l’enfant.
Le débat qui pose le jeu au centre de la pensée humaine en terme de : l’homme commence-t-il à
réfléchir à partir du jeu ? Aussi, pour Schiller (1786), on ne peut pas parler véritablement de
l’homme que quand l’enfant se montre capable du jeu.
En lieu et place d’Homo Sapiens (l’homme savant) qui marque le début de l’homme
d’aujourd’hui, Huizinga (1872-1945 ) estime qu’il faut parler de Homa Ludus, (l’homme de
jeu). Les considérations marquent l’importance du jeu tel que nous recherchons auprès des
enquêtes psychologues.
Dans notre entretien, il a été également question de la naissance du jeu chez l’enfant. Il semble
que les enfants se mettent à jouer spontanément à partir d’un mois. Il fallait donc trouver auprès
des spécialistes l’âge réel du début du jeu chez l’enfant.
Nous nous sommes aussi intéressées à la question des jeux et à la socialisation des enfants. Il
nous est incontestablement pareil que l’enfant construit son monde à partir de son intérêt pour un
jeu particulier. Un réseau d’amitié pourrait se mettre en place à partir d’une activité ludique. Les
enquêtes devaient donc nous aider à comprendre comment le jeu permet une intégration de
l’enfant dans sa société.
Une autre question concerne le choix du jeu en rapport avec l’âge. Spontanément on constate que
les enfants se détachent de certains jeux, qui estiment inadéquats vis-à-vis de leurs âges. Le
57
constat soulève aussi la question de génération13 se constitue autour du jeu. Un adage populaire
ne dit-il pas : « les oiseaux volent par plumage »
Nous voulons aussi comprendre le rapport entre le jeu et le système de mémorisation. En effet
nous avons constaté que les enfants travaillent leur capacité à restituer leur information à partir
de certains jeux.
Notre avant dernière préoccupation concerne le jeu et la phonétique. Nous entendons par
phonétique ici, non comme étude des sons, mais la bonne prononciation. Certains jeux
permettent effectivement d’articuler distinctement un mot pour permettre à ses partenaires de
découvrir exactement la réalité à laquelle il envoie.
L’ultime préoccupation de cette rencontre avec les psychologues devait permettre d’établir les
bases théoriques entre le jeu et l’éveil de l’enfant dans un groupe. Le jeu permettrait-il de
vaincre la timidité ? Beaucoup d’enfants en classe de langue n’osent pas parler par intimidation.
Nous voulons rechercher si le jeu était capable de changer cette situation.
3.2.2 La méthode expérimentale
Notre tâche ne s’est pas limitée aux représentations qui ont cours chez les enseignants du SHS au
sujet de l’activité dite ludique mais nous sommes allée encore plus loin en ayant recours au
troisième mode de recueil de données visant à décrire, de façon aussi objective que possible, ce
qui se passe dans la classe et à tester les activités ludiques en classe afin de voir la différence
avec une activité dite pragmatique. En effet, grâce à la collaboration des enseignants des écoles
choisies, nous avons testé quelques activités ludiques dans les classes de SHS 2 et SHS 3. Notre
choix s’est porté sur ce niveau vu son importance dans le système éducatif ghanéen de façon que
13
La classe d’âge
58
les apprenants rentrent directement aux universités après leur examen de fin d’études
(WASSCE).
59
CHAPITRE QUATRE : PRESENTATION ET ANALYSE DES
RESULTATS
Le chapitre précédant nous a permis d’établir les moyens par lesquels nous avons obtenu les
données à analyser. Celui-ci est consacré à la présentation et à l’analyse des résultats obtenus.
En d’autres mots, c’est ici que nous allons constater concernant ce que le jeu produit comme
effet sur le processus d’acquisition de la langue française. Dans un premier temps, il nous faut
montrer nos outils d’analyse des données.
4.1 Présentation de l’instrument de l’analyse : l’approche psychologique
L’approche psychologique est une théorie d’analyse de données qui prend appui sur la
psychologie. La littérature l’a utilisée sous le nom de la psychocritique. Même si cette théorie
littéraire est utilisée dans un monde de fiction, nous croyons qu’elle peut être utilisée dans le
monde réel.
La psychocritique de Charles Mauron (1938) a pour but de découvrir les motivations
inconscientes de l’individu à travers ses écrits ou ses propos. Elle étudie les comportements des
personnages dans un texte. Alors la psychocritique nous permet d’analyser les comportements
inconscients des apprenants dans la classe de jeu. En nous appuyant sur la psychocritique, nous
avons analysé les regards, les gestes et les mimiques des apprenants dans la classe de jeu. Même
leurs communications non verbales nous ont montré que le jeu a pu changer le comportement
négatif des apprenants envers l’enseignement/ apprentissage du français.
60
4.2 Observation préalable : le jeu en classe de langue française
Avant de faire nos enquêtes, nous avons d’abord visité plusieurs classes de FLE de niveau SHS
pour savoir si les enseignants utilisaient le jeu en classe. Cela nous permet de montrer
l’importance de notre travail de recherche. Si le jeu est un instrument formidable d’apprentissage
de langue et que les enseignants ne l’exploitent pas, il faudra alors mener cette recherche pour le
démontrer et convaincre les enseignants de français au niveau SHS de l’utiliser de plus en plus.
4.2.1 Proportion d’enseignants utilisant le jeu en classe
Le résultat suivant est obtenu par la réponse à la question : votre professeur utilise-t-il le jeu en
classe de langue ?
Des figures 1: Proportion d’enseignants utilisant le jeu en classe
Oui Non Je ne sais pas
10% 5%
85%
61
Les résultats que nous avons obtenus montrent que 5% d’enseignants de français utilisent le jeu
en classe. Lorsque nous avons interrogé ces enseignants beaucoup ont indiqué que le jeu n’avait
pas sa place dans l’enseignement ou que le jeu c’est juste pour les apprenants de la maternelle.
Ils se demandaient comment on pouvait utiliser le jeu dans une classe du secondaire. Cela a
rendu notre travail pertinent pour démontrer le contraire.
4.2.2 Fréquence de l’utilisation du jeu en classe de français
Ceux des enseignants, une minorité, qui font usage du jeu, ne l’utilisent pas de manière
fréquente. Pour obtenir des résultats sur ce point, nous avons posé la question de savoir le
nombre que fois où le professeur utilise le jeu.
Des figures 2: Fréquence de l’utilisation du jeu en classe de français
Pas de jeux Une fois par mois Une par semaine Une fois par an
25%
10%
60%
5%
Selon le résultat obtenu, nous avons 60% des enseignants qui n’utilisent pas du tout le jeu dans
leurs enseignements. Les enseignants qui utilisent le jeu une fois par an sont 35% par rapport à
62
nos enquêtés. 5% des enseignants que nous avons interrogés dans le cadre de recherche utilisent
le jeu une fois par mois et 10% l’utilisent une fois par semaine. En somme, notre enquête nous
montre que le jeu est peu utilisé en classe de FLE au Ghana. D’abord, une toute minorité
d’enseignants utilisent le jeu en classe et ceux qui le font ont une fréquence négligeable. Cette
enquête préalable nous a motivée à mener cette recherche pour montrer que le jeu peut occuper
une meilleure place dans le processus enseignement/ apprentissage.
4.3. Le profil des enquêtés
Grâce aux questions que nous avons posées aux différents participants de l’enquête, nous avons
quelques résultats que nous allons montrer dans ce qui va suivre. Nous avons classé cela en
plusieurs étapes, dans la pratique cependant, nous allons dans un premier temps montrer le
diagramme qui représente les résultats avant de commenter. Nos résultats concernent à la fois les
apprenants puis les enseignants. Nous considérons dans un premier temps les apprenants sur qui
l’effet se produit avant de toucher les enseignants comme ceux qui appliquent la méthode.
4.3.1 Les apprenants
Nous avons interrogés au total quatre-vingt-dix étudiants caractérisés par les tableaux suivants :
63
Des figures 3: Répartition dans les établissements enquêtés :
34% 36%
St. Paul’s SHS
Ola Girls SHS
Tsito SHTS
30%
Au total, on constate dans un premier temps que nous avons choisi de façon presque équitable le
nombre d’enquêtés. Cette répartition égale s’explique par notre volonté d’avoir des résultats
fiables. Nous avons enquêté les trois écoles dans les mêmes proportions pour que les résultats
soient proportionnels.
La question de proportionnalité est très importante dans des données statistiques. Selon les
spécialistes d’enquête sur une population humaine, la population est l’ensemble des individus ou
des éléments partageant une ou plusieurs caractéristiques qui servent à les regrouper. C’est aussi
une population accessible pas la totalité de la population. Avoir en esprit la proportionnalité,
c’est considérer que les hommes sont égaux et que le point de vue de chacun est à prendre en
compte dans la même proportion.
64
Des figures 4: Répartition par rapport au sexe des apprenants (Dessin par nous-même)
GARCONS FILLES
22%
78%
La répartition par sexe au niveau des apprenants nous a permis de constater qu’il y a plus de
jeunes filles qui étudient la langue française que de jeunes garçons. Ce constat est presque
général au Ghana. A University of Ghana, nous avons fait une observation qui indique que 80%
des apprenants de langues sont de sexe féminin. Une théorie tente de démontrer que les
personnes de sexe féminin apprennent plus facilement les langues.
En effet, des théoriciens pensent qu’il existe environ 30 % de connexions neuronales dédiées au
langage de plus que les hommes. Selon Lapage-Hurteau (2015), « la femme utilise constamment
les deux hémisphères de son cerveau conjointement, ce qui crée notamment ces connexions
supplémentaires. De plus, les femmes sont dotées d'une plus grande mémoire, ce qui les aide à
apprendre le vocabulaire associé à la langue étrangère plus rapidement et plus facilement ».
Evidemment nous avons aussi trouvé au cours de notre cherche, 78% des filles par rapport au
nombre de nos enquêtés et 28% de garçons. Alors notre recherche, sans avoir à montrer que les
65
filles apprennent plus vite et mieux que les garçons, a pu au moins reveler qu’il existe plus des
filles qui apprennent le français par rapport à notre population cible. Cela pourrait, en tenant
compte de la théorie qui précède, être un atout majeur pour réussir notre expérience.
Des figures 5: Répartition des apprenants par rapport à l’âge. (Dessin par nous-même)
3%
21%
15-18
19-22
76% 23-25
Nous avons considéré l’âge des apprenants parce que l’âge joue un grand rôle dans l’acquisition
d’une langue. A partir de l’âge 0 à l’âge de 12 ans, l’enfant apprend les langues avec beaucoup
plus de facilité. Cette hypothèse est développée par une théorie de l’acquisition des langues
étrangères. Il s’agit de la théorie de l’âge critique au sens de Scovel (1988 :185). Pour ce
chercheur, cela correspond à la période où les apprenants ont la possibilité de « pass themselves
off as native speakers phonologically » Selon cette théorie, si l’apprentissage d’une langue
étrangère commence après l’âge de 12 ans, les apprenants ne pourront jamais maitriser certains
aspects phonétiques de la langue. A ce moment, l’apprenant ne sera pas capable d’acquérir
certaines compétences des locuteurs natifs. A cet effet une nouvelle langue ou langue étrangère
comme le français doit être apprise d’une manière consciente et avec beaucoup d’efforts.
66
En plus, la prise en compte du facteur âge est importante dans la perspective du jeu puisque le
type de jeu dépend de l’âge des apprenants. En effet, le jeu est intimement lié à l’âge. N’importe
quel jeu n’est pas adapté à n’importe quel apprenant de tout âge.
4.3.2 Le profil des enseignants
Nos enquêtes ont pris également en compte le profil des enseignants dans les établissements
concernés. Nous avons voulu savoir qui ils sont d’abord avant de chercher à savoir ce qu’ils
pensent du jeu comme moyen d’enseignement de la langue française au niveau SHS. Leurs
profils sont ici importants pour déterminer les années d’expérience ainsi que la formation suivie.
Des figures 6: Expérience professionnelle (par nous-même)
10%
19% 38%
1-10 ans
10 a 15 ans
15 a 20 ans
33% 20 a 25 ans
On constate que les enseignants concernés sont majoritairement des personnes d’expérience
c’est-à-dire qui ont travaillé pour la plupart au moins une dizaine d’années. La prise en compte
de l’expérience professionnelle est importante quant à l’évaluation des enseignants. L’enseignant
67
se perfectionne par sa durée sur le terrain. Au Ghana, le Ministère de l’éducation à travers GES
augmente le grade des enseignants de manière presque automatique en tenant compte des années
d’expérience. Ainsi à la sortie de l’école normale, on est au Post Cert ‘A’ pour une année et
devient ‘Teacher’ après la confirmation. Trois ans plus tard, on devient ‘Superintendent II’,
ensuite trois ans plus tard, on devient ‘Superintendent1’. Trois ans encore, on devient ‘Senior
Supt’ et on continue pour quatre ans avant de devenir ‘Principal Superintendent’.
A ce grade on a deux groupes de professeurs, qui sont : ceux qui ont enseigné plusieurs années
avant d’atteindre le ‘Prin.Supt’ et ceux qui ont obtenu le ‘B.Ed’. Pour cette dernière catégorie, on
enseigne pour six ans avant d’avoir ‘Assistant Director II’. Apres cinq ans encore on devient
‘Assistant Director I’. Par années d’expérience, on peut suivre la chaine jusqu’à ce qu’on
devienne ‘Deputy Director General’. Nous remarquerons que certains de ces étapes prennent en
plus des années d’expérience, un entretien avec un jury. Mais en tout état de cause, tous ces
grades montrent l’importance des années d’expérience dans le travail de l’enseignant dans le
système éducatif au Ghana. Pour notre travail, nous croyons que les années d’expérience
devaient pousser les différents enseignants à rechercher de l’innovation dans les méthodes
d’enseignement. Nous avons aussi voulu montrer que nous n’avons pas enquêté des enseignants
bleus.
Des figures 7: Le profil de formation des enseignants enquêtés (Dessin par nous-même)
68
Cert
'A'uniquement
B.Ed uniquement 2%
10% BA uniquement
10%
Cert 'A' B.Ed,
M.Ed
3%
Cert'A', B.Ed
75%
Nous voyons ici les différents profils de formations des enseignants qui interviennent dans
l’enseignement au Ghana en général. Mais par rapport à nos enquêtés, il s’agit de :
- Détenteurs de Cert ‘ A’ uniquement : ce sont des enseignants ayant la formation
professionnelle en français à l’école normale de Somanya ou de Bagabaga, ou de Wesley
Kumasi ou finalement d’Amedzofe, pendant trois ans. Par rapport à nos enquêtés, ils
représentent 2 %. Cela s’explique par le fait que nous sommes au niveau SHS où il faut,
en principe au moins la licence pour enseigner.
- Détenteurs de Cert’A’ et B.Ed : Ce sont des enseignants qui ont la formation
professionnelle pour trois ans à l’école normale et la licence (B.Ed French) à l’université
de Winneba ou Cape Caost. Par rapport à nos enquêtés, eux aussi représentent la
majorité des répondants, soit 75%
- Détenteurs de B.Ed uniquement : Ce sont les enseignants qui sont entrés à l’université de
Winneba ou de Cape Coast directement à partir de SHS après leur WASSCE
(baccalauréat) pour faire une licence. Ils représentent 1 % de nos enquêtés.
69
- Détenteurs de Cert’ A’, B.Ed et M.Ed : Ce sont les enseignants ayant eu une première
formation d’enseignant de français (professional teachers) à l’école normale de
(Soumaya, Bagabaga, Kumassi, Amedzorpe). Par la suite, ils ont été admis dans l’une des
universités de l’éducation à savoir l’université de l’éducation de Winneba ou à
l’université de Cape Caost pour préparer une licence en éducation puis un Master. Ils
représentent 5% de nos enquêtés.
- Détenteurs de BA uniquement : Ce sont les enseignants qui sont sortis des universités
avec une licence en français mais qui n’ont pas fait de l’éducation pour être appelés
‘professional teachers’ : Alors ce groupe d’enseignants sont ’non professional teachers’
Ces enseignants sont entrés directement dans les universités après leurs WASSCE, sans
passer par l’école normale. Par rapport à nos enquêtés, ils représentent 10%.
4.4 Le jeu et la motivation des apprenants
Dans cette partie de nos enquêtes, nous examinons ce que le jeu apporte en termes de motivation
aux apprenants. Nous rappelons que la motivation peut se définir au sens de Jean-Pierre
(2008 :136) « la motivation est un organisme vivant, la composante ou le processus qui règle
son engagement dans une action ou expérience. Elle en détermine le déclenchement dans une
certaine direction avec l’intensité souhaitée et en assure la prolongation jusqu’à l’aboutissement
ou l’interruption ».
Dans son développement, ce chercheur estime que le terme de motivation a envahi de nombreux
domaines comme la philosophie, la psychologie, l’économie, la linguistique, l’éducation, etc…
En didactique, on se réfère surtout aux concepts de motivation intrinsèque ou interne et de
motivation extrinsèque ou externe.
70
Ainsi dans l’enseignement un élève est motivé extrinsèquement par le travail pour obtenir une
bonne note, une récompense, la reconnaissance de ses parents et de ses professeurs. Par contre,
un élève motivé intrinsèquement travaille pour le plaisir d’apprentissage, pour acquérir de
l’expérience, pour devenir autonome. Dans le premier cas, la motivation est relativement fragile
puisqu’elle est extérieurement à l’élève et conditionnée par son environnement. Dans le second,
elle est plus solide parce qu’elle vient de l’élève lui-même et qu’elle fait partie d’un projet.
Nous avons estimé que le jeu intervient dans le deuxième cas de motivation, c’est-à-dire
intrinsèquement. Nous pensons que le jeu peut, en effet être une source de plaisir qui pousse
l’apprenant au travail d’apprentissage.
Pour mieux voir cet impact du jeu, nous avons procédé par une analyse contrastive qui a
consisté, pour nous, à poser des questions dans une classe ordinaire de langue. Nous appelons
classe ordinaire, une classe qui est de visée traditionnelle où l’enseignant dispense le cours et les
apprenants se contentent de répondre aux questions. Par la suite, nous avons introduit le jeu
comme méthode d’enseignement, après quelques séances, nous avons posé les mêmes questions
aux mêmes apprenants. Cela permet de mesurer immédiatement l’impact que le fait d’avoir
introduit le jeu a produit sur les apprenants. Tous nos résultats sont en « avant le jeu » en « après
le jeu ».
4.4.1 Résultats comparatifs de la perception des apprenants de la langue française
Ces résultats ont été obtenus suite à la question : comment trouvez-vous l’apprentissage de la
langue française ?
Des figures 8: Avant Le Jeu (Dessin par nous-même)
71
Difficile facile Tres difficile
21.9%
8.1%
70%
Des figures 9: Apres le Jeu (Dessin par nous-même)
Difficile Tres difficile

2.2% 4.8%
facile
93%
72
En mettant les diagrammes en parallèle ou en les superposant, on se rend compte des
changements importants qui ont été opérés. Avant le jeu, on peut constater que la plus grande
majorité des apprenants c’est-à-dire 70% estiment que l’apprentissage de la langue est difficile.
Aussi, 21.9% estiment que l’apprentissage du français est très difficile. Seuls 8.1% de nos
enquêtés estiment que l’apprentissage du français est facile. Cela montre clairement que la
perception des apprenants envers l’enseignement/apprentissage du français avant l’introduction
du jeu est mauvaise.
Après l’introduction du jeu de langue appelé « jeu de tous les mots » dans la classe, les
tendances sont inversées. En effet, désormais 93% des enquêtés expriment que
l’enseignement/apprentissage du français est facile. Ceux des enquêtés qui estiment que
l’enseignement/apprentissage du français est difficile après l’introduction du jeu est 4.8%. Les
autres enquêtés qui estiment que l’enseignement /apprentissage du français est très difficile
représentent 2.2%. Les résultats obtenus nous montrent que le jeu nous a vraiment aidé à changer
l’idée et la perception des apprenants envers l’enseignement/apprentissage du français.
4.4.2 Résultats comparatifs de la perception de l’enseignant du français par les élèves
Souvent les apprenants assimilent leurs perceptions du professeur de français à la perception
générale de la langue. Une enquête parallèle montre que la plupart des personnes qui ont
abandonné l’étude de la langue française au Ghana incriminent l’attitude du professeur. Nous
avons pour cela cherché à savoir ce qu’ils pensent de leurs professeurs de français.
Les apprenants ont répondu à la question suivante : Comment trouvez-vous votre professeur de
français en classe
Des figures 10: Avant l’introduction du jeu en classe (Dessin par nous-même)
73
Approchable Inapprochable Intimidante
10.3%
26.7%
58%
Des figures 11: Après le jeu (Dessin par nous-même)
Approchable Inapprochable Intimidante
6% 3%
91%
74
On constate ici encore que le jeu change l’idée que les apprenants ont d’une même personne ou
d’un même type d’enseignant. Avant le jeu 51% des enquêtés considèrent les enseignants du
français inapprochables, 26.8% aussi les considèrent comme les enseignants qui intimident. Les r
autres enquêtés qui représentent 10.3% seulement considèrent les enseignants approchables. Au
total, nous constatons que la majorité des enquêtés ont des mauvaises perceptions en ce qui
concerne le caractère des enseignants dans une classe de français avant l’utilisation du jeu.
Apres l’introduction du jeu dans l’enseignement, les données changent de façon radicale. En
effet, 91% de nos enquêtés sont maintenant convaincus que les enseignants sont approchables.
Comme on a toujours des exceptions dans chaque situation, 6% de nos enquêtés estiment
toujours que les enseignants du français sont inapprochables et 3% aussi les considèrent
intimidants. En conséquence de ce qui précède, on a pu établir que le jeu a changé les idées et les
perceptions de nos enquêtés envers leurs enseignants du français.
4.4.3 Résultats comparatifs de la perception de l’animation de la classe
Souvent la motivation des apprenants dépend de leur perception de l’animation de la classe.
L’animation d’une classe c’est l’ambiance qui y règne. Nous avons évidemment expliqué aux
apprenants ce que nous entendons par ambiance ; c’est l’atmosphère dans la classe, la manière
dont les gens peuvent parler librement ou ont peur de parler, risquent de se faire moquer ou se
faire frustrer par l’enseignant ou ses camarades de classe. On cherche à savoir ce qu’ils pensent
du milieu communicatif de la classe. Les termes techniques utilisés sont de nous, nous avons
juste interprété ce qu’ils ont dit pour faire le classement.
Les apprenants ont répondu à la question : Comment trouvez-vous l’ambiance générale de la
classe de français ?
75
Des figures 12: Avant le jeu (Dessin par nous-même)
34.4%
35
30%
30
25 Interactive
Ennuyante
20
Sérieuse
15
Très Sérieuse
10
7.8%
5%
5
Des figures 13: Apres le jeu (Dessin par nous-même)
90
80
70
60 Interactive
Ennuyante
50
Sérieuse
40
Très Sérieuse
30
20
10
0
Avant le jeu, de plus 70 % des apprenants se sentaient dans des classes où ils sont coincés, des
classes qu’ils n’aimaient pas. 25% des apprenants aussi trouvent que la classe de français est
ennuyante et 5% de nos enquêtés expriment que la classe de français est interactive.
76
Apres l’introduction du jeu de langue (remplir le panier) dans l’enseignement/apprentissage du
français, l’attitude des apprenants a changé complètement. Cette fois jusqu’à 91% des apprenants
estiment que la classe de français est interactive. Ceux qui estiment que la classe est toujours
ennuyante sont très peu, et c’est la minorité qui représente 9% des apprenants. Alors le jeu a pu
changer l’atmosphère de la classe de français selon les apprenants eux-mêmes. La classe n’est
plus morte mais maintenant très vivante.
4.4.4 L’impact du jeu sur la mémorisation
La mémorisation au sens des sciences psychologiques renvoie à un processus de la saisie, de
stockage, de traitement des informations. C’est aussi selon Piaget, l’assimilation, ou un processus
d’appropriation, de décodage ou de transformation des données. Ceci relève de la perception de
pensée, de résoudre de problèmes ou de la prise de conscience, il ressort des tâches de la
psychologie. Le fait de mettre les données en mémoire
Il semble que l’on mémorise plus aisément par le jeu. Pour avoir des résultats sur ce point précis,
nous avons donné 30 mots à apprendre aux apprenants. Le premier groupe devait le faire de
manière ordinaire, c’est-à-dire tenter de retenir en se répétant le mot. Le deuxième groupe n’avait
pas à retenir le mot de la même manière. Nous avons utilisé un jeu de mot par mimique appelé
« pick and act ». Après une semaine, nous avons fait une évaluation pour voir combien de ces
mots avaient été retenus. Les diagrammes suivants montrent les résultats obtenus d’une part par
la méthode traditionnelle de mémorisation puis par le jeu.
Des figures 14: Mémorisation des mots sans jeu (Dessin par nous-même)
77
60
50
5 - 10 mots
40 10-15 mots
15 - 20 mots
30
20 - 25 mots
• 20 25 - 30 mots
•
10
•
0
•
Le jeu crée une situation très stimulante dans une classe de langue, qui fait que l’attention et la
participation des apprenants sont maintenu dans le cours dès le début jusqu’à la fin. Alors nous
avons constaté que les apprenants mémorisent facilement avec le jeu. Dans cette situation de jeu
dans notre classe de langue, les apprenants ont mémorisé plus, les mots que nous les avons
présentés.
Des figures 15: Mémorisation par le jeu (Dessin par nous-même)
58%
60
50
5 - 10 mots
40 10-15 mots
15 - 20 wordsmots
30
20% 20 - 25 mots
20 25 - 30 mots
10% 8%
10 4%
78
Nous observons par ces diagrammes l’intérêt que présente le jeu en tant que matériel didactique
pour aider à la mémorisation. Sans le jeu, en une semaine, jusqu’à 70 % des apprenants n’ont été
capables de retenir que 5 à 10 des mots qu’on leur a donnés à apprendre. 15% des enquêtés ont
retenu seulement de 10 à 15 mots. Ensuite 8% des enquêtés ont mémorisé de 15 à 20 mots et 5%
étaient incapables de mémoriser de 20 à 25 mots. Enfin, 2% seulement ont mémorisé de 25 à 30
mots.
Par contre, ceux qui ont utilisé le jeu pour apprendre ont montré un tout autre résultat. En effet,
58 % ont presque tout retenu. Ils ont eu un résultat de 25 à 30 sur mots à apprendre. 20% des
enquêtés ont été capables de mémoriser de 20 à 25 mots, 8% ont retenu de 15 à 20 mots. 10%
des enquêtés ont aussi mémorisé de 10 a à 15 mots enfin 4% ont aussi mémorisé de 5 à 10 mots.
Alors nous avons constaté que certainement le jeu est un bon outil de mémorisation en classe de
FLE.
4.4.5 Le jeu et l’attitude des apprenants en classe de français
Par le mot attitude, nous entendons la disposition psychologique des apprenants en classe de
FLE. Nous avons obtenu les résultats contradictoires suivants par l’observation directe et le
visionnage des extraits de films enregistrés au cours de nos enquêtes. Il s’agit d’une part d’une
classe normale, c’est-à-dire sans intervention du jeu et d’autre part avec l’introduction du jeu
dans la manière d’enseigner.
Avant le jeu
Des figures 16: Attitudes observées chez les apprenants en classe normale (sans le jeu)
79
Indifferent Timide Actif Tres actif
5%
10%
50%
35%
(Dessin par nous-même)
Apres le je
Des figures 17: Attitudes observées chez les apprenants pendant la classe pratiquant la pédagogie
du jeu (Dessin par nous-même)
Indifferent Timide Actif Tres Actif
5% 5%
30%
60%
80
Dans notre enquête, nous avons observé que 50% des enquêtés étaient indifférents dans la classe
normale (sans jeu) et 35% des enquêtés étaient restés aussi timides. 10% des enquêtés sont actifs
et seul 5% des enquêtés qui sont très actifs dans la classe sans jeu.
Par contre, l’introduction du jeu a changé l’attitude des apprenants car 60% des enquêtés ont été
maintenant très actifs en classe et 30% ont été actifs dans la classe. 5% seulement des enquêtés
ont été timides et seul 5% qui ont été indifférents dans la classe de jeu. Cela montre que vraiment
le jeu est outil pédagogique en classe de FLE qui permet de vaincre la timidité.
4.4.6 Figures 18 : La typologie du jeu en classe de FLE
Nous avons essayé de classer les jeux les plus utilisés en classe de français. Les répondants ont
indiqués, ces jeux par rapport à leurs utilisations dans leur classe.
Pick and Act Jeu de mots Le marche Jeu de tous les mots
9%
10%
23% 58%
81
Selon notre expérimentation, le jeu le plus aimé des apprenants est le Pick and Act qui représente
59% des jeux présentés aux enquêtés. 23% représente les enquêtés qui aiment le Jeu de mots.
10% de nos enquêtés aiment le marché et 8% des enquêtés aiment le Jeu de tous les mots.
4.4, 7 Les jeux les plus appréciés en classe de français
Selon la classification de jeu par Merrakchi (2011) on a le jeu linguistique, le jeu communicatif,
le jeu de créativité, et le jeu culturel, dans la perspective de l’enseignement /apprentissage du
FLE. Les jeux les plus appréciés par les apprenants dans cette recherche sont les jeux sous la
classification de jeux linguistiques.
Le jeu linguistique en classe de FLE permet aux enfants d'apprendre la langue à partir des lettres
jusqu'aux constructions des énoncés. Il représente un meilleur moyen pour affronter la difficulté
de la grammaire et de la conjugaison. Il ne permet pas seulement le divertissement qui rend la
classe vivante, mais aussi c'est un moyen de mémorisation, de créativité et de la jonglerie
linguistique.
Jeu de mots Pick n Act Jeu de tous les mots Le marche
5%
15%
20% 60%
82
Figures 19 : (Dessin par nous-même)
➢ Les apprenants préfèrent majoritairement le jeu de mots : c’est un jeu de mémorisation.
➢ Ensuite vient le jeu appelé « Pick and act » : C’est un jeu de mimique en équipe. Le
partenaire mime c’est-à-dire gesticule de sorte à amener son co-équipier à deviner la
réalité à laquelle renvoie les gestes.
➢ 15 % des enquêtés préfèrent le jeu dit « Jeu de tous les mots » : C’est un jeu de
prononciation (jeu de lecture) où les membres des équipes partagent tous les mots dans
un passage entre eux à apprendre à bien les prononcer.
➢ Le dernier jeu par rapport à la préférence des apprenants interrogés est le jeu intitulé « le
marché » : c’est un jeu de stock de vocabulaires où l’enseignant amène beaucoup de
choses comme les fruits, les légumes, les habits, les outils etc…en classe, les remplissent
leurs paniers en mentionnant les noms des éléments. Celui qui trouve un nom devient le
propriétaire de la chose.
4.4.8 L’apport du jeu à la connaissance selon les apprenants (Dessin par nous-même)
Nous avons voulu savoir si les apprenants eux-mêmes sont conscients du bénéfice obtenu par le
jeu. Nous avons alors posé la question : Que vous apporte le jeu lorsqu’il est utilisé pour vous
enseigner ?
83
Aide à comprendre la leçon
40 31.1% 31.1% Aide à communiquer

30
17.8%
20 14.4%
5.6% Apprendre à lire
10
0
Apprendre les nouveaux
mots
Pas de bénéfices
Ce sont ici les réponses que les élèves ont données concernant le bénéfice qu’ils peuvent obtenir
à partir du jeu. 17.8% des enquêtés estiment que le jeu aide à comprendre la leçon. 31.18% des
enquêtés ont aussi dit que le jeu aide à mieux communiquer. 14.4% estiment que le jeu aide à
bien lire en français et 31.18% par contre jugent que le jeu aide à apprendre les nouveaux mots.
Enfin, 5.6% disent qu’ils ne savent pas les bénéfices que l’utilisation du jeu peut leur apporter en
tant qu’apprenants.
4.4.9 Le jeu vu par les enseignants
Nous avons voulu savoir ce que les enseignants eux-mêmes pensent du jeu, de son apport en tant
qu’outils pédagogiques. Les résultats suivants sont ceux que nous avons pu obtenir par diverses
questions que nous leur avons posées au sujet du jeu. Certaines des questions ont été adressées à
des enseignants qui pratiquaient déjà le jeu dans leur classe. Nous avons voulu confronter les
résultats que nous avons pu observer nous-même.
84
4.5.1 Le jeu et la participation des apprenants
Pour cette partie, nous avons posé la question de savoir le pourcentage d’élèves qui participait à
l’animation de la classe de français avant et après l’introduction du jeu comme outil
pédagogique. Ce point de vue est celui des enseignants rares qui utilisent le jeu en classe de
langue mais aussi ceux qui ne l’ont jamais mentionné dans leurs classes. Nous avons, pour ce
faire, fait visionner des séquences vidéo d’une classe avant et après le jeu.
Des figures 18: Avant le jeu (Dessin par nous-même)
Moins de 25% 25-50% 50-75% 75-100
3%
7%
20% 70%
Des figures 19: Après l’introduction du jeu en classe (Dessin par nous-même)
75-100% 50-75% 25-50% Moins de 25%
1.5% 2.5%
16%
80%
85
Notre enquête nous montre que la participation des apprenants en classe de FLE est vraiment
mauvaise en absence du jeu, car moins de 25% des apprenants participaient en classe. De 25 à
50% des apprenants ne participaient pas en classe et de 50 à 75% des apprenants ne
s’intéressaient pas à l’animation de la classe. De 75 à 100% des apprenants se fichaient de
l’animation de la classe de français.
Par contre, la classe de français devient intéressante après l’introduction du jeu, car de 75 à 100%
des apprenants ont bien participé à l’animation de la classe. Notre recherche montre ainsi que le
jeu a pu contribuer de manière considérable à l’animation de la classe de français.
4.5.2 La place du jeu et la motivation des apprenants
Souvent le professeur de français est obligé de participer à la motivation des apprenants par une
sensibilisation de ceux-ci pour les amener à continuer d’apprendre le français. Nous
remarquerons que le français n’est pas une matière obligatoire mais facultative et les apprenants
peuvent décider de l’abandonner à tout moment.
Le diagramme suivant représente ce que les enseignants enquêtés utilisent pour motiver leurs
apprenants.
Figures20 (Dessin par nous-même)
86
7%
14% 20% Par l’utilisation de jeu
6% Par plusieurs activités
Par les activités interactionnistes

23% 30%
Par le laboratoire de langue
En encourageant les étudiants de participer

en classe
Fournir les matériaux d’enseignement
D’après le diagramme, 20% des enseignants enquêtés estiment qu’ils utilisent le jeu pour motiver
les apprenants et 30% disent qu’ils utilisent plusieurs autres activités dans leur enseignement.
23% des enquêtés disent qu’ils font usage, en guise d’encourager les apprenants à faire le
français, les activités interactionnistes. 6% utilisent le laboratoire de langue pour faire aimer la
langue française. Certains enquêtés qui représentent 14 % estiment qu’ils encouragent seulement
les apprenants à participer en classe dans leur apprentissage et 7% disent qu’ils fournissent les
matériaux d’enseignement aux apprenants.
4.5.3 Le jeu et le programme
Nous avons voulu savoir ce que les enseignants interrogés pensent de l’adéquation entre le jeu et
le syllabus, c’est-à-dire s’ils croient que l’exécution du programme autorise un enseignant à
utiliser le jeu en classe. Le diagramme ci-après montre ce qu’ils en disent.
Figures 21 (Dessin par nous-même)
87
13.3% Le jeu peut faciliter

23.3% l’enseignement/apprentissage
Elles sont tous
interactionnistes
63.3%
Ne sais pas
23.3% de nos enquêtés ont confirmé que le jeu peut être utilisé en classe de français pour faciliter
l’enseignement/apprentissage, ainsi, l’acquisition de la compétence orale. 63.3% estiment qu’il
y a de la relation entre les programmes d’enseignement et le jeu, qu’ils sont tous
interactionnistes.13.3% des enquêtés ont aussi dit qu’ils ne savent pas la relation qui se trouve
entre le jeu et les programmes d’enseignement du français.
4.5.4 Les raisons de non utilisation du jeu en classe de français
Beaucoup parmi les enseignants interrogés ne pratiquent pas le jeu en classe. Nous avons
cherché à comprendre pourquoi pour mieux trouver des solutions. Les résultats suivants
indiquent les principales raisons qui empêchent les enseignants d’utiliser le jeu dans leurs
classes.
88
Il y a certains enseignants, représentant 40% de nos enquêtés, qui disent qu’ils ne connaissent
pas de jeux de langue qu’ils peuvent pratiquer en classe. Ils considèrent la classe comme une
situation sérieuse et qu’on ne doit pas s’y amuser. 16.7% des enquêtés nous ont dit que
l’utilisation du jeu en classe de langue est une perte de temps. 33.3% des enquêtés considèrent
l’utilisation de jeu comme une tâche difficile. 10% des enquêtés expriment qu’ils n’ont pas le
temps pour utiliser le jeu dans leur enseignement. Le manque de temps dans ce dernier cas est le
fait du programme. Pour eux, il n’existe pas de créneaux horaires pour le faire
4.5.5 La raison pour la formation continue
Au cours de notre enquête, nous avons constaté que la plus part des enseignants n’utilisent pas le
jeu pour enseigner le français. Pour ce faire, nous leur avons posé la question à savoir s’ils ont
besoin d’une formation continue sur l’utilisation du jeu. Le graphique ci-après montre les
réponses recueillies auprès de nos enquêtés.
89
Oui Non Je ne sais pas
1%
3%
96%
Sur la question, 96% des enquêtés disent qu’ils ont besoin d’une formation continue avant
d’utiliser le jeu dans leur enseignement. Seuls 3% des professeurs enquêtés disent qu’ils n’ont
pas besoin de formation continue sur l’utilisation du jeu. L’autre enquêté qui représente 1% dit
qu’ils ne savent pas s’ils ont besoin de formation continue sur l’utilisation de jeu.
90
CHAPITRE CINQ : IMPLICATIONS PEDAGOGIQUES ET
RECOMMANDATIONS
Nous avons vu de ce qui précède que le jeu est un stimulant. Il aide les apprenants à intégrer les
connaissances. Ensuite, il transforme une classe timide en une classe interactive. Cela nous
amène donc à réfléchir sur les moyens d’intégrer le jeu dans une classe de langue. Cette partie du
travail est par conséquent consacrée à la manière de vulgariser le jeu en classe de FLE au
Ghana. Cet aspect sera suivi des recommandations.
5.1 Préambule avant le jeu
Vouloir insérer le jeu dans les pratiques de classe exige un certain nombre de pré- requis. Il s’agit
d’abord de savoir si le jeu est compatible avec l’idée d’une classe de langue. Dans cette première
partie de ce chapitre, nous allons voir comment convaincre les acteurs du système éducatif à
adopter le jeu en classe. Pour cela, il faut d’abord voir le jeu comme une approche ludique.
5.1.1. L’approche ludique et l’enseignement traditionnel
Barthelemy-Ruiz (1993) estime qu’il est essentiel, dès le premier temps, de déterminer si
l’approche ludique est convenable au public cible et si elle peut permettre aussi d’atteindre les
objectifs spécifiques et globaux visées. Si la réponse est négative, il est utile de demander si
l’impossibilité ainsi déclarée tient à des facteurs objectifs ou s’il s’agit d’un préjugé personnel
envers le jeu. Dans ce dernier cas, l’enseignant doit décider s’il est prêt à remettre en question
ses opinions au nom d’un enrichissement potentiel de sa pratique, et il doit se donner les moyens
de s’approprier l’outil ludique.
91
Il se peut également que le jeu soit compatible avec le public et les objectifs, mais que d’autres
raisons fassent hésiter le professeur : l’existence d’autres outils performants pour atteindre le but
recherché, des difficultés pour mettre en place le jeu de façon adéquate ou des raisons de temps,
de budget, d’état d’esprit. Dans ce cas, il faut déterminer si l’on souhaite tout de même utiliser un
jeu, pour quelle raison, et quelles seront les solutions à donner aux obstacles ainsi repérés.
Au cas où l’on a décidé de choisir un jeu, il est nécessaire de préciser les raisons de ce choix.
S’agit-il par exemple de dynamiser un groupe un peu ensommeillé ou timide ? Souhaitons-nous
mettre en place les conditions pour une répétition significative ? Cherchons-nous à diversifier les
modalités de travail de groupe, en donnant par exemple la parole au plus grand nombre possible
de participants. Une fois les besoins pédagogiques ainsi définis, nous pouvons dresser une liste
de jeux correspondants à ces critères que nous connaissons ou nous pourrions trouver dans les
sources disponibles et effectuer un choix dans cette liste. Il arrive parfois qu’un jeu nous séduise,
et que ce soit l’envie de le mettre en pratique qui nous mène vers l’option ludique. Même dans ce
cas, il faudra s’interroger sur la pertinence d’utiliser ce jeu et les raisons pédagogiques qui
justifient notre choix.
5.1.2. Le choix du jeu pour l’enseignement
Avant d’assimiler un jeu dans une séquence d’apprentissage, l’enseignant doit, dans un premier
temps déterminer les compétences qu’il veut faire acquérir aux apprenants. Il va ensuite choisir
un jeu exigeant de répondre à ses objectifs pédagogiques. Il est également obligatoire d’adapter
le choix du jeu aux compétences de l’apprenant.
En effet, pour être motivé pour jouer, il faut être confronté à une activité abordable, c’est-à-dire
qui a toutes ses chances d’aboutir. Personne n’est prêt à faire des efforts sans avoir la conviction
92
qu’il est capable de réussir. La satisfaction que procure la réussite encourage l’apprenant. Pour
cette raison, il est souhaitable que les jeux proposés ne soient pas trop difficiles. Cependant,
ceux-ci ne doivent pas être trop faciles non plus. Les apprenants qui après un temps de recherche,
trouvent la bonne solution renforcent ainsi leurs compétences. La réussite leur renvoie une
bonne image d’eux-mêmes.
Lors du choix du jeu, l’enseignant doit accorder une attention particulière au matériel, qui
constitue le support de l’activité ludique. En effet, si le jeu proposé est séduisant parce qu’il est
beau, coloré, l’apprenant s’adaptera plus facilement le matériel et cela suffira à le mettre dans
une ambiance ludique. Le matériel qui compose le jeu est l’élément important qui rend l’activité
ludique.
En plus, le fait de proposer des jeux dont les apprenants connaissent les règles, assure les plus
timides ou ceux qui présentent des difficultés à s’adapter à un nouveau jeu. Ayant plus confiance
en eux, ils s’investissent donc plus rapidement dans l’activité. Le temps d’appropriation du
matériel est réduit et la phase de mise en œuvre de procédures de résolution, devient alors plus
importante.
Weiss. (2002 : 10), dans son livre, propose des questionnaires sous le titre « pour situer une
activité » (voir ci-dessous) qui peut être un précieux complément pour conduire cette réflexion.
« Pour situer l’activité »
1. Quel est l’objectif de cette activité ?
2. Quels sont les intérêts psychologiques de cette activité pour l’apprenant
3. A quel niveau d’apprentissage peut-on l’introduire ?
4. Quelles compétences linguistiques préalables l’apprenant doit-il avoir ?
93
5. Quel savoir- faire entre en jeu ?
6. Qu’apporte cette activité en termes d’apprentissage ?
7. Peut- on la faire individuellement ou en groupe ?
8. A quel moment peut-on la proposer ?
Il est rare qu’un jeu convient parfaitement à tous les publics et à tous les besoins. C’est ici que la
capacité de l’enseignant à articuler ses choix pédagogiques et ses choix méthodologiques est
suprême. Elle lui permet de repérer les éléments sur lesquels il lui faut travailler pour introduire
des adaptations pertinentes. Dans les fiches pédagogiques de jeu proposées plus tard, nous
essaierons justement de fournir des matrices à partir desquelles chaque enseignant pourra
personnaliser son interprétation du jeu.
5.1.3. S’interroger sur la mise en œuvre du jeu
Dès la résolution des questions précédentes, il est nécessaire de préciser le meilleur moment de la
séquence pour introduire le jeu ainsi que de prévoir sa durée totale et la durée de chacune des
étapes, avec les pauses éventuelles. On décidera également à l’avance les rôles que prendra
l’enseignant en cours de jeu (meneur, joueur, arbitre, conseiller ou observateur …), on préparera
la présentation du jeu, en décidant notamment s’il faut ou non justifier le choix ludique, et s’il est
pertinent d’inclure une activité préalable autour du lexique du jeu.
94
5.1.4. Quelles sont les préparations avant la pratique du jeu en classe
Avant d’intégrer le jeu ou l’utiliser dans une classe de langue étrangère, il est nécessaire de
savoir à l’ avance quelle sera l’organisation optimale des groupes (par exemple : quel est le
nombre maximal et minimal de joueurs dans une équipe et le nombre d’équipes à prévoir ? Que
faire si une équipe a un nombre différent de participants ? Comment est-ce que les joueurs seront
placés dans la classe, en cercle, en file indienne, en rangées ou face à face… ?) Alors
l’enseignant doit décider l’arrangement de la classe selon la nature du jeu. Il doit arranger la
classe, mettre les élèves dans des petits groupes désirés. L’enseignant doit créer des espaces entre
les bancs ou les tables pour faciliter les mouvements dans la classe. Les matériels doivent être
près.
5.2 Le déroulement du jeu en classe
Après ces considérations, il convient maintenant de présenter le déroulement du jeu en situation
de classe. En effet, un enseignant peut être convaincu de la nécessité du jeu dans la classe mais
peut se demander comment pratiquer véritablement un jeu dans sa classe de langue. Nous avons
donc décidé de faire une démonstration en décrivant le déploiement d’une activité ludique en
classe de langue.
5.2.1 Présentation d’un exemple de jeu : le marché
Dans ce jeu, l'enseignant va exposer en classe des légumes et des fruits pour faire connaitre aux
apprenants leurs noms. L'enseignant demande ensuite à chaque apprenant de faire son choix pour
remplir son panier après avoir cité le nom de chaque légume ou fruit qu'il veut prendre.
95
Il faut trouver le bon moment pour introduire le jeu. Puisque le jeu est une activité ludique qui
présente une source de motivation, et en même temps un lieu de découverte de nouvelles
connaissances ou notions. Alors le jeu devient un moyen d’intéresser les apprenants au sujet qui
va être abordé.
L’évocation du mot ‘jeu’ qui est synonyme de plaisir et détente, ainsi s’ oppose au travail pour la
plupart des apprenants de la langue française, et les motive davantage. De ce fait, ils
s’investissent beaucoup plus facilement et rapidement dans l’activité proposée. Cette approche
par le jeu rend les apprentissages plus charmants, plus captivants aux yeux des apprenants. Dans
ce cas, le jeu peut être une manière d’introduire une situation- problème, donc c’est une phase de
découverte de la notion à acquérir
La préparation du jeu est primordiale pour rendre l’activité motivante. Chacun sait que la
curiosité naturelle est la source principale de la motivation. La préparation du jeu doit donc
provoquer chez l’apprenant le désir de découvrir le jeu et de l’explorer. Elle peut se manifester
sous différentes formes. Dans le cas du jeu intitulé ‘ le marché’, les apprenants doivent se
préparer pour remplir leurs paniers avec les légumes, les fruits et même les objets qui sont sur la
table.
Le professeur présente la scène aux apprenants. Bien sûr, tout ceci n’est qu’une « présentation »,
surnom concret de la situation-problème, censé la rendre captivante et ludique aux yeux des
apprenants. Cependant, cette mise en scène permet de captiver l’attention des apprenants et de
les conduire à s’intéresser à l’activité. Il est évidemment clair que les petites histoires que
raconte l’enseignant ne font qu’un temps. Nous n’allons pas présenter un jeu de cette manière
aux apprenants de Senior High School. Avec des apprenants plus âgés, il est mieux de proposer
96
des jeux sous forme de défis, susceptibles de motiver davantage et de les stimuler par le but à
atteindre.
En plus, il est nécessaire de savoir à l’avance quelle sera l’organisation optimale des groupes,
par exemple : quel est le nombre maximal et minimal de joueurs ou d’équipes à prévoir ?, par
équipe de combien de joueurs faut-il faire jouer les apprenants ?, que faire si une équipe a un
nombre différent de participants ? Les joueurs seront-il placés en cercle, en file indienne, en
rangées, face à face… ?
Il faut toujours avoir sous la main des solutions de rechange pour les apprenants qui ne
souhaiteraient pas participer au jeu.
Bien avant le début de la séance, on aura vérifié le matériel, en veillant à ce qu’il soit suffisant,
complet et en bon état. On déterminera aussi quel est le meilleur moment pour répartir ce
matériel avant ou après l’explication de la règle, avant ou après le tour d’échauffement, si celui-
ci est jugé nécessaire.
Finalement il est recommandé d’organiser l’espace, c’est-à-dire mettre les chaises en cercle ou
en demi-cercle etc….de préférence avant l’arrivée des apprenants.
5.2.2. Que faire au cours du jeu?
Nous commençons par un conseil selon lequel, lors du déroulement du jeu, il faut éviter la
routine facteur de démotivation. Pour cela, il ne faut pas hésiter à faire évoluer la situation
d’apprentissage en jouant sur les variables didactiques. On peut dire que le choix des jeux, leur
présentation et leur accessibilité sont des facteurs déterminants lors de la mise en place d’une
activité, se voulant ludique et motivante.
97
L’enseignant doit créer une atmosphère favorable, amener les élèves dans une situation de classe.
Il doit aussi encourager les apprenants timides à faire partie dans l’activité. L’enseignant donne
les renseignements comme les règles, la durée, le but, sur le jeu ou l’activité ludique.
L’enseignant donne les consignes et joue le rôle d’un arbitre, il dirige les activités au cours de la
leçon. Il fait des va-et-vient dans la classe. Il doit donner des aides nécessaires aux apprenants. Il
s’agit dans ce premier cas, de recueillir l’adhésion des participants en leur faisant comprendre
l’intérêt pédagogique de l’activité.
L’enseignant doit également observer les processus, avec deux finalités en tête : d’une part,
repérer ce qui sera à reprendre avec le groupe après le jeu, qu’il s’agisse des détails sur le
fonctionnement ludique du partie ou d’élément langagier à reconsidérer collectivement : d’autre
part, identifier les modifications à envisager lors d’une utilisation postérieur, que ce soit pour
couronner l’activité ou pour l’adapter à de nouveaux publics ou objectifs.
En milieu d’apprentissage, il y a des dispositions à observer. A ce niveau le jeu est utilisé comme
un moyen pour faciliter une tâche difficile d’un cours pour maintenir l’intérêt des apprenants.
Cette phase de systématisation est composée d’une batterie d’exercices et est généralement
perçue comme ennuyeuse et rébarbative. Alors l’enseignant propose un jeu faisant appel à la
notion étudiée, le jeu permet ainsi à l’enfant de s’exercer sans se lasser. Il assure un
réinvestissement des procédures utilisés dans un conteste agréable et ludique.
En effet, lors de cette phase l’enseignant commence à prendre suffisamment du recul pour
cerner ses élèves. Il sera alors obligé d’élaborer un dispositif de remédiations. Le jeu s’avère
être un moyen efficace pour aider les enfants ou les apprenants qui sont dans des difficultés. En
effet, l’erreur pour un élève peut être très mal vécue et considérée comme un échec dans une
98
classe normale mais dans cette approche de jeu, l’erreur a un statut absolument différent. Si
l’enfant perd, il peut refaire et ainsi se voir fournir une nouvelle chance de succès. L’intérêt
qu’un enfant a pour le jeu, lui permettra de recommencer plus facilement. Il faut aussi noter que
le jeu peut être entamé dès le début de la séance et aller jusqu’à la fin
Dans cette approche, le jeu est utilisé dès le début de la séance jusqu’à la fin pour présenter une
nouvelle connaissance ou compétence aux apprenants. L’enseignant présente le jeu pour faciliter
son enseignement. Dans ce cas, la poésie et la chanson sont souvent adaptées. L’enfant est
beaucoup plus attiré par le jeu que par autre chose, c’est une activité ludique qui est propre. Le
jeu est une activité fondamentale de l’enfant alors l’intérêt de l’enfant sera maintenir dès le début
de l’enseignement jusqu’à la fin. Dans cette séance, l’enseignant donne de l’occasion aux
apprenants d’exploiter le jeu pour découvrir de nouvelles connaissances.
5.3. L’attitude après le jeu
Nous pouvons être à la fin du jeu mais l’exploitation pédagogique du jeu continue, et c’est bien
là que réside l’une des difficultés essentielles avec le jeu libre. En effet, une fois la partie
terminée, il introduit un bilan du ressenti des joueurs sur l’expérience ludique, en leur demandant
d’exprimer leurs impressions sur le jeu,
Tout à coup, après viendra faire exprimer et évaluer les acquis obtenus pendant le cours du
jeu, en les mettant en relation avec les objectifs que l’on s’était donnés. Lorsque les objectifs ont
été atteints, l’enseignant invitera le groupe à expliquer les acquis afin de consolider le transfert, il
replacera aussi le jeu dans la progression globale en faisant rappel aux étapes déjà effectuées et
en annonçant les prochaines étapes à franchir.
99
En revanche, il se peut que les résultats ne soient pas ceux qui étaient visés, on cherche alors, de
préférence à l’aide des apprenants, à connaitre les raisons de l’échec pour mieux y remédier.
En fin d’apprentissage par le jeu, il faut aussi penser à une évaluation qui permettra de faire un
bilan de ce qui a été fait.
En début d’apprentissage, le jeu peut être prétexte à une évaluation diagnostique des élèves. Les
premières parties seront une importante source de renseignement pour l’enseignant. Les jeux
sont des indicateurs précieux sur les comportements des apprenants, sur leurs autonomies et leur
degré de socialisation. Une observation attentive du déroulement du jeu doit permettre d’évaluer
ces compétences transversales. En outre, il pourra évaluer des compétences relatives au jeu en
lui-même, comme la capacité de compréhension des règles d’un jeu. L’enseignant, à cette
occasion, pointera les difficultés précises de certains élèves.
Le jeu permet de déceler rapidement certaines compétences non acquises. Ainsi, l’enseignant
aura la possibilité d’adapter au plus vite le contenu des prochaines techniques d’apprentissage
qu’il proposera à ses élèves.
L’enseignant, en tant qu’observateur du jeu, peut évaluer quelques compétences bien ciblées. Par
évaluation, nous entendons l’évaluation formative d’une compétence. Cependant, l’idée
d’évaluer un enfant lors d’un jeu, va à l’encontre de tous les principes du jeu, à savoir son
caractère libre. Il ne faudrait pas à aucun moment que l’enfant se rende compte de cette situation
d’évaluation. Elle pourrait bloquer l’enfant qui ne jouerait plus de façon aussi spontanée devant
l’enseignant.
100
5.4. Rappel du rôle de l’enseignant devant ses apprenants
Voici les rôles suivants du professeur au cours d’une leçon de jeu en classe de FLE
- Fournir les matériaux nécessaires pour le jeu
- Guider les apprenants (donner les consignes)
- Motiver
- Faciliter la tâche
- Encourager les apprenants à participer avec leur intérêt total
- Corriger l’apprenant.
L’enseignant doit savoir que l’apprenant qui est devant lui est un être humain qui a le cerveau,
l’intelligence, la conscience, le savoir et le savoir-faire.
L’enseignant doit aussi savoir que c’est l’apprenant qui contrôle sa bouche, sa langue, sa volonté,
son intelligence, sa conscience et son intuition ; donc l’enseignant est là pour guider, motiver
etc…. L’apprenant a la prise de sa conscience et le professeur est obligé de chercher à éveiller
le « qui suis-je » chez l’apprenant.
Comment le professeur doit faire cela ?
L’enseignant doit éveiller la personnalité totale chez l’enfant par des activités ludiques comme
le jeu, la devinette, des chansons, des bandes dessinées ou des situations réelles de la vie pour
faire
101
5.5. Propositions pour une intégration du jeu en classe de FLE
Nous avons mené cette recherche dans le début de conduire les agents du système éducatif à
prendre en compte le jeu dans leurs méthodes d’enseignement. Nous avons pu obtenir une série
de réponses qui permettent d’indiquer que le jeu peut changer beaucoup de choses dans la
perception des enfants sur la langue française.
Nous avons donc décidé de montrer par quels moyens le jeu peut être incorporé aux procédures
en classe. Il est connu que tout enseignant sérieux utilise une fiche pédagogique pour dispenser le
savoir. C’est justement cet aspect qui fait que beaucoup d’enseignants refusent le jeu puisqu’ils
disent ne pas savoir comment prendre en compte le jeu dans l’exécution du programme. Nous
avons par conséquent décidé de montrer par le matériel didactique que le jeu est possible.
5.5.1 Présentation d’une fiche pédagogique qui en facture le jeu
Une fiche pédagogique c’est une organisation prévisionnelle d’une séance ou séquence qui
permet à l’enseignant de transmettre un savoir à travers une activité bien ciblée. L’enseignant
dispose d’une fiche détaillée et simple qui le garde tout au long de l’activité. Les points suivants
sont précis dans la fiche pédagogique :
- le public visé
- les sujets à traiter
- le matériel à utiliser
- les objectifs
- les étapes de la méthode
102
LA FICHE PEDAGOGIE Nº 1 INTEGRANT LE JEU INTITULE LE MARCHE
Le niveau des apprenants : SHS 2
Age des apprenants : 16-20 ans
Classe : 2G.art 4
Durée de séquence : 70 minutes
Objectif : A la fin de la leçon les apprenants seront capables de prononcer correctement les
mots qui sont dans le jeu.
- Les apprenants seront capables de construire au moins trois phrases avec les mots appris.
- Les apprenants seront capables de répondre aux questions correctement dans leurs cahiers
d’exercice.
Compétences langagières : compréhension orale, production orale et production écrite.
Déroulement de la séquence :
Le choix du jeu : Jeu linguistique (Jeu de mémorisation)
Type de jeu : le marché
Activite1 : Présentation du jeu
L’organisation de la classe : le professeur arrange la classe, il met les apprenants dans des petits
groupes en considération de l’effectif de la classe. Il présente les matériels à chaque équipe. (Les
matériels sont des objets comme les légumes, les fruits, les habits et leurs noms sur les petits
papiers) (5min)
103
Activite2 : la présentation du jeu. Le professeur présente le jeu aux élèves et il leur donne les
consignes en anglais. Le professeur demande aux apprenants de remplir leurs paniers. (10min)
Ici un élève prend un petit papier, il lit ce qui est écrit sur le papier et relit à l’objet sur la table.
(C’est la correspondance) ce qui est écrit sur le papier doit correspondre à l’objet choisi.
Activité 2 : les apprenants pratiquent le jeu en remplaçant les paniers (5min)
Activité 3 : les apprenants donnent le résultat de leur travail. Chaque équipe donne le nombre
d’objets qu’ils ont trouvé. L’équipe qui donne plus d’objets, gagne le jeu. (10min)
Activité 4 : le professeur sélectionne 20 objets et demande aux élèves de construire des phrases
avec les objets choisis. Après, un représentant de chaque équipe lit les phrases construites.
(5min)
Activité 5 : chaque équipe construit les phrases sur un papier (10min.)
Activité 6 : les apprenants lisent les phrases construites, chaque membre lit au moins une
phrase. Le professeur fait la correction des phrases construites. L’équipe qui a pu trouver plus de
phrases correctes gagne le jeu. (25min)
Activité 7 : Déclaration des résultats. Le professeur déclare le résultat et donne des notes aux
groupes. Le professeur félicite le groupe qui a gagné. (5min)
LA FICHE PEDAGOGIE Nº2 INTEGRANT LE JEU INTITULE LE JEU DE ‘ON’
104
Classe : 2G.art 2
Objectif : A la fin de la leçon les apprenants seront capables de prononcer correctement les
mots qu’ils ont trouvés dans le jeu.
- Les apprenants seront capables de construire au moins trois phrases avec les mots trouvés
lors du jeu.
- Les apprenants seront capables de répondre aux questions correctement dans leurs cahiers
d’exercice.
Type de jeu : ‘on’
groupes en considération de l’effectif de la classe. Il dessine les petits carreaux au tableau et
demande à chaque équipe de remplir les carreaux avec les mots qui se terminent par ‘on’ (5min)
Activité 2 : les apprenants pratiquent le jeu en remplissant les petits carreaux avec les mots qui
se terminent par ‘on’
105
Activité 3 : les apprenants donnent le résultat de leur travail, chaque équipe donne le nombre de
mots que ses membres ont trouvé (le nombre de carreaux correspond au nombre de mots)
L’équipe qui donne plus de mots, gagne le jeu. (10min)
Activité 4 : le professeur écrit 10 mots au tableau et demande aux élèves de construire des
phrases avec les mots choisis. Après, au moins trois apprenants de chaque équipe lisent les
phrases construites. (5min)
Activité 5 : chaque équipe construit les phrases sur un papier (10minutes.)
106
LA FICHE PEDAGOGIE Nº3 INTEGRANT LE JEU INTITULE X DE TOUS LES MOTS
Classe : Home Economics 2
Objectif : A la fin de la leçon les apprenants seront capables de lire correctement le passage. Ils
seront capables de :
- prononcer correctement les mots clés qui sont dans le passage.
- construire au moins trois phrases avec les mots clés du passage.
- répondre aux questions correctement dans leurs cahiers d’exercice.
Type de jeu : Tous les mots
groupes en considération de l’effectif de la classe. Il présente le passage à chaque équipe)
(5min)
107
Activité 2 : la présentation du jeu. Le professeur présente le jeu aux élèves et il leur donne les
consignes en anglais. Le professeur demande aux apprenants de partager les mots entre eux.
(10min)
Ils se réfèrent à la prononciation de ces mots dans le dictionnaire ou ils se débrouillent à chercher
leur prononciation.
Activité 3 : Les apprenants pratiquent le jeu en mémorisant et en prononçant ces mots (5mins)
Activité 4 : Les apprenants donnent le résultat de leur travail, chaque équipe présente trois
personnes pour lire le texte. Seuls les membres de l’équipe corrigent celui qui lit. Si la correction
est faite par quelqu’un d’une autre équipe donc l’autre équipe perd le point. L’équipe qui a pu
bien prononcer plus de mots gagne le jeu. (10min)
Activité 5 : Le professeur sélectionne 5 mots et demande aux élèves de construire des phrases
avec ces mots choisis. Après, les membres de chaque équipe lit les phrases construites. (5min)
Activité 6 : Chaque équipe construit les phrases sur un papier (10 min.)
108
LA FICHE PEDAGOGIE Nº4 INTEGRANT LE JEU INTITULE PICK AND ACT
Le niveau des apprenants : SHS1
Classe : 1GArt 2
Objectif : A la fin de la leçon les apprenants seront capables de donner les professions de leurs
parents.
- ils seraient capables de mimer les professions choisies
- ils seraient capables de dire là où les professions se pratiquent.
- Ils seraient capables de mentionner les outils de ses professions.
Compétences langagières : Compréhension orale, production orale et production écrite.
Type de jeu:’ Pick and Act’
- Activite1 : Présentation du jeu
- L’organisation de la classe : le professeur arrange la classe, il met les apprenants dans des
petits groupes en considération de l’effectif de la classe. Il verse les petits bouts de
papiers sur sa table (5mins)
- Activité 2 : La présentation du jeu. Le professeur présente le jeu aux élèves et il leur
donne les consignes en anglais. Le professeur demande à chaque équipe de présenter une
109
personne qui va venir piquer un papier, lit et mime ce qui est écrit sur le papier. La
réponse doit être donnée par les membres de son équipe.
- les apprenants pratiquent le jeu en prononçant ces professions un a un jusqu’à ce que
tous les membres de chaque équipe y participent. Le professeur note les notes au tableau.
(25min)
- Activité 3 : Maintenant dans chaque équipe les apprenants mentionnent les lieux ou ces
professions sont pratiquées. Par exemple au marché, au champ, à l’hôpital, menuiserie
etc. (5min)
- Activité 4 : le professeur écrit 20 outils au tableau et demande aux élèves de dire ceux
qui utilisent ces outils pour travailler et de dire comment ces outils sont utilisés dans
leurs propres phrases avec ces mots choisis. Après, un représentant de chaque équipe lit
les phrases construites. (5min)
- Activité 5 : Chaque équipe construit les phrases sur un papier (5 min.)
- Activité 6 : Les apprenants lisent les phrases construites, chaque membre lit au moins
une phrase. Le professeur fait la correction des phrases construites. L’équipe qui a pu
trouver plus de phrases correctes gagne le jeu. (15min)
- Activité 7 : Déclaration des résultats. Le professeur déclare le résultat et donne des notes
aux groupes. Le professeur félicite le groupe qui a gagné. (5min)
5.5.2 Les recommandations
A partir des résultats obtenus au cours de notre recherche, nous trouvons très nécessaire de faire
des recommandations suivantes aux décideurs de l’éducation et aux coordinateurs régionaux de
CREF. Nos recommandations seront très importantes car elles vont aider à améliorer
l’enseignement/apprentissage du français aux niveaux SHS au Ghana. Nous constatons au cours
110
de notre étude que la majorité des enseignants n’a aucune idée que le jeu a des intérêts
pédagogiques en classe de FLE.
Dans la collection des données, nous avons posé la question de savoir si les enseignants ont
besoin d’une formation continue sur l’utilisation du jeu en classe de FLE. À partir des réponses
obtenues, nous devons admettre que les enseignants ont un réel besoin de formation continue
avant d’être capable d’utiliser le jeu dans leur enseignement. Notons ici que 98% des enquêtés,
enseignants, nous disent qu’ils ont besoin de formation sur l’utilisation du jeu.
Nous suggérons aux coordinateurs régionaux de CREF (Centre régionaux pour l’enseignement
du français) de donner une formation continue bien structurée aux professeurs déjà formés à
l’école normale ou à l’université de l’éducation sur l’utilisation du jeu en classe de FLE. Les
coordinateurs doivent leur montrer les avantages du jeu dans l’enseignement. Ensuite cette
formation doit être suivie de visites fréquentes des coordinateurs régionaux pour s’assurer que
les enseignants appliquent les connaissances acquises.
En outre, nous estimons tout aussi nécessaire de faire des recommandations aux acteurs de
l’éducation en charge de la confection du syllabus ou des guides d’enseignement de la langue
française. Ils doivent aussi accepter d’accorder au jeu toute son importance dans l’acquisition de
la langue française. Les activités ludiques doivent figurer en bonne place dans le syllabus. Ils
doivent créer dans les manuels qu’ils mettent à la disposition des usagers de la langue des
activités ludiques et indiquer leurs méthodes d’emploi dans une classe de langue.
Nous faisons ces recommandations parce qu’à la fin des études de SHS, les étudiants sont
interrogés oralement, comme faisant partie de l’examen (WASSCE). De ce fait, si les décideurs
111
de l’éducation veulent de bons résultats à la fin des études chez les apprenants, ils doivent les
aider à acquérir la compétence orale, en créant des opportunités possible pour les aider.
Les apprenants n’arrivent pas à s’exprimer oralement en classe de FLE parce qu’ils manquent de
vocabulaires. Le plus souvent, ils ont peur de faire des erreurs, alors les apprenants doivent être
suffisamment exposés aux jeux ou aux activités ludiques qui vont les faire surmonter ces
difficultés.
Le jeu doit être perçu comme une source de motivation pour l’apprenant dans une classe de FLE.
Il est recommandé en guise de thérapie pour tout apprenant timide. Nos expériences ont en effet
transformé des élèves au départ indifférent en des élèves pleinement motivés.
5.6 Conclusion Générale
L’apprentissage d’une langue étrangère permet de développer un socle de compétences.
Apprendre des langues accroit à la fois les compétences cognitives comme la capacité à analyser,
interpréter et évaluer des résultats en faisant preuve de connaissance critique. La connaissance
d’une langue étrangère est un incontestable atout dans le monde. Il aide à comprendre la diversité
au sein de la société et permet également d’acquérir des compétences interculturelles.
L’acquisition se fait facilement dans un temps donné (l’âge critique) selon les théoriciens
d’acquisition de langue. Certains facteurs comme le sexe, le bain linguistique et la motivation,
aussi contribuent dans l’acquisition. Alors l’apprenant anglophone doit être motivé pour
apprendre le français. Le jeu est une source de motivation dans une classe de langue. Dans
l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère, le jeu peut être utilisé pour maintenir
et attirer l’intérêt des apprenants dans la leçon.
112
En somme notre préoccupation dans ce travail de recherche est de dégager les intérêts
pédagogiques du jeu dans une classe de français langue étrangère
Le jeu favorise la créativité et l’interaction, développe l’expression orale, permet de clarifier la
pensée et d’argumenter. Il permet aussi bien d’acquérir les compétences linguistiques, les
compétences orales. Le jeu développe des habiletés comme mémoriser et aide les apprenants
timides à devenir autonomes en classe. Le jeu est surtout un moyen unique de motivation.
En bref, le jeu en tant quàctivité ludique se fait à tous les niveaux de la vie. En classe de FLE, il
consiste à rendre intéressante et attirante làctivité pédagogique. Ce qui permet une meilleure
transmission des connaissances aux apprenants.
Le jeu en classe de langue aussi a son rôle dans l’enseignement et l’apprentissage en classe FLE.
Sur le plan didactique, le jeu peut amener les enseignants et les apprenants à reconsidérer leur
rapport au corps, à la langue et à la société ; aider à décloisonner des disciplines habituellement
isolées ; introduire des repères à des mémorisations utiles ; contribuer à la désacralisation du
savoir et du langage. Bref, le jeu constitue sans nul doute un outil privilégié, qu’il convient de
mieux connaître pour mieux l’exploiter, sans idéalisation et sans diabolisation.
Notre conclusion rejoint en quelque sorte celle de Dumenya (2015) pour qui « Pour permettre à
une performance orale sous l’AC, les apprenants doivent être exposés suffisamment aux jeux,
aux émissions de télévision, aux vidéo cassettes en français si les équipements le permettent et
discutez-en avec eux. ». Il est donc temps d’innover dans la méthodologie pour aider les
apprenants à aller de l’avant dans l’apprentissage de la langue française. Le jeu est à la fois un
moyen d’apprendre facilement la langue française mais aussi une façon de conduire les
apprenants les moins motivés à changer leurs perceptions de la langue française.
113
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118
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http://lewebpedagogique.com/jeu/langue/ressources/pour-la-classe-de-fle (consulté en novembre
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http://cursus.edu/article/9925/jeu-formation-adultes-que-nous-apprend (consulté en octobre
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https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00736221/document (consulté en janvier 2016)
www.persee.fr/doc/lgge-0458-726x-1969-num-4-16-2016 (consulté en mai 2017)
www.ibe.unesco.org/sites/default/files/skinnerf.pdf. (Consulté en novembre 2016)
http://dougiamas.com/writing/constructivism.html. (Consulté en décembre 2016)
http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/ain/bourg2/IMG/pdf/Approches_theoriques_du_jeu.pdf (consulté en
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http://unesdoc.unesco.org/images/0013/00134046fo.pdf (consulte février 2017)
http://www.restode.cfwb.be/pgres/copil/novobs/dossiers/dossier_jeu.pdf (consulté en juin 2015)
http://josialekenne.over-blog.com (consulté en avril 2016)
119
ANNEXES
Questionnaires for student of French at Senior High School
This is a survey to find out how far language games can be relevant as pedagogical tool in
teaching French as foreign language in Senior High School. I will be very grateful if you could
please spend a little time out of your busy schedule to answer the following questions on the
subject. All information given will be treated with the utmost confidentiality and be used for
academic purpose only.
Thank you.
SECTION A
Personal data
1. Sex Male [] Female []
2. Age: 15-18 [] 19-22 [] 23-25[]
3. Class: SH1 [] SH2 [] SHS3 []
SECTION B
4. How do you find learning French?
120
A. Easy B. Difficult C. very difficult
5. How do you see the attitude of French teachers towards the teaching and learning of French?
A. approachable B. unapproachable C. intimidating
6. How do you see the French class?
A. interactive B. dull C. Serious D. very serious
7. How do you learn new words on your own?
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
8. Does your teacher use games to teach French?
A. Yes b. No
If yes, how often does he /she use the games to teach?
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
A. twice a month b. once a week c. once a term
9. Mention some of the games your teacher has ever used to teach French □.
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
10. What are the language games in your community that you like most?
121
………………………………………………………………………………………………..
11. Will like your teacher to be using them to teach you most often?
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
12. How does the lesson based on the games benefit you?
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
122
Questionnaire for French teachers
This is a survey to find out how far language games can be relevant as pedagogical tool in
teaching French as foreign language in Senior High School. I will be very grateful if you could
please spend a little time out of your busy schedule to answer the following questions on the
subject. All information given will be treated with the utmost confidentiality and be used for
academic purpose only.
Thank you.
1. What is your academic qualification?
A. Cert ‘A’ or Diploma[] B. Bed[] C. BA[] D. Bed + Med[]
2. For how long have you been teaching?
A. 5-10 yrs. [] b. 10-15yrs. [] c. 15-20 yrs. [] d. 20-25 yrs. []
3. What is the attitude of your students towards French?
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
4. How do you judge the participation of your students in French class?
A. actively [] b. averagely [] c. low [] d. very low []
123
5. What is the percentage of the students that participate actively in your French Class?
A. less than 25% b. 25%-50% c.50%-75% d. 75%-100%
6. In which ways do you think the interest of students can be sustained in French class?
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
7. Do you use games to teach French?
……………………………………………………………………………………………
8. (Those who answered no only) why don’t you use games as a pedagogical tool in your
class
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
9. (Those who answered yes) what are the games that you normally use in the French class?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
10. How do you think using games to teach French can benefit the students?
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
11. What is the relation between the method of teaching French and games?
124
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
12. Would you need an in-service training for the use of the language game in class?
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
125
QUELQUES JEUX DE LANGUE POUR LA CLASSE DE FRANÇAIS
L'alphabet en pâte à modeler
Dans ce jeu, on emploi la pâte à modeler de différentes couleurs comme support pour que les
élèves apprennent et mémorisent le son et la graphie des lettres alphabétiques. Les élèves
manient avec leurs mains la pâte pour concrétiser la forme des lettres en suivant les directives de
l'enseignant.
Le marché
Dans ce jeu l'enseignant apporte en classe des légumes et des fruits, des vêtements, les objets
concrets pour faire connaitre aux apprenants leurs noms. L'enseignant demande ensuite à chaque
apprenant ou chaque équipe de faire son choix pour remplir son panier après avoir mentionner le
nom de chaque objet pris. L’équipe est déclarée gagnante selon le nombre d’objets dans le
panier.
La classe verte
L’objectif de ce jeu est de faire sortir les apprenants de la classe pour apprendre dans un autre
espace en plein nature. Dans ce lieu l'élève va découvrir en jouant à travers ses interactions avec
son enseignant le nom des différentes choses qui constituent son environnement.
Visage et expression
126
Dans ce jeu l'enseignant apprend aux apprenants le nom de chaque expression de visage qui
montre l'état d'âme d'une personne .en utilisant le support image ci-dessous pour une meilleure
illustration
Carte culturelle
Ce jeu consiste à faire découvrir par l'apprenant une carte du monde, l'enseignant va faire
connaitre à l'apprenant les noms des différents continents exposés sur la carte. Après cela et à
partir d'une autre carte muette où les noms des continents ne paraissent pas le jeu consiste pour
chaque apprenant à reconnaitre seul et citer le nom de chaque continent.
Jeu de réemploie des structures
Ce jeu permet aux apprenants de reconstruire oralement des phrases par le réemploi d'un mot
dans une autre phrase. Par exemple le mot « parfaitement ». L'enseignant va expliquer le sens du
mot « parfaitement » et va l'utiliser dans une phrase simple. Après avoir compris le sens du mot «
parfaitement » chaque apprenant va essayer de réemployer ce mot dans une autre structure de
phrase à son choix.
Jeu de ‘on’
Dans ce jeu l’enseignant demande aux apprenants de mentionner tous les mots qui se terminent
par ‘on’. Apres avoir mentionné ces mots, ils les utilisent dans leurs propres phrases.
On, ton, lion, bâton, pardon, million, attention, etc.
Passe-moi ton mot
127
Dans ce jeu l’enseignant choisit un objet de la classe et le désigne en l’accompagnant de son
déterminant. Ex.1 : la chaise. Le suivant doit proposer un autre déterminant comme, une chaise,
l’autre, cette chaise, sa chaise, ma chaise etc.…
Ex2 : la chaise, une chaise, cette chaise, ma chaise, sa chaise, ta chaise.
Le train des adjectifs (équipes de 4)
Le 1er joueur propose un nom féminin accompagné d’un adjectif, le 2 ème ajoute un adjectif et dit
sa nouvelle phrase. Son voisin à son tour ajoute un adjectif. Le dernier doit dire la phrase en la
mettant au masculin.
Exemple : Le 1er joueur dit : la fille est belle.
Le 2ème dit : la belle fille est petite ou la fille est belle et petite
Le 3ème dit : le garçon est beau et petit ou le petit garçon est beau.
Ex 2 : La jolie chienne joue
La jolie petite chienne joue
La jolie petite chienne blanche joue → Le joli petit chien blanc joue
Mimer les verbes
Chacun doit réfléchir à un verbe. Un élève vient dire à l’enseignant à voix basse le mot puis le
mime devant les autres qui essaient alors de le deviner et de l’écrire sur le brouillon ou sur
l’ardoise.
128
Prolongements : même activité de départ mais les élèves doivent trouver le verbe en posant au
maximum 10 questions fermées (réponse par oui ou non)
Dessiner un arbre ou une voiture… puis poser la question à quels verbes cela vous fait penser ?
Puis écrire au tableau les verbes proposés par les élèves.
Le petit bac grammatical
On tire au sort une lettre de l’alphabet. L’enseignant indique une catégorie. Par binôme les élèves
doivent trouver le plus de mots possibles qui commencent par la lettre tirée au sort et qui
appartiennent à cette catégorie. Le binôme qui a le plus de réponses justes a gagné.
J’aime, je n’aime pas
Le 1er joueur invente une phrase qui commence par « J’aime ». Ex : J’aime les bonbons. Le 2ème
joueur doit poursuivre avec « mais je n’aime pas » ex. mais je n’aime pas les médicaments.
La fabrique de phrases
Chaque joueur prépare 2 étiquettes. Sur la 1ère il écrit un mot désignant un objet et sur la 2 ème un
mot désignant une action. Ex : table se lave. Ensuite les 4 joueurs placent les étiquettes dans une
boîte. L’un des joueurs tire 4 étiquettes. Ex : table se lave enfant joue. Le 1er qui réussit à
construire une phrase qui ait du sens en utilisant le plus de mots possibles a gagné.
Heureux comme…
L’enseignant a préparé une liste d’adjectifs introduisant une comparaison. On tire au sort un de
ces adjectifs.
129
Ex. d’adjectifs : heureux, malin, vert, blanc, bavard, rusé, remonté, jeune, malheureux, triste,
gai, paresseux.
Par deux, les élèves écrivent une comparaison ex : Heureux comme un poisson dans l’eau.
130

Le Travail Final Au Sang de Jesus

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University of Ghana http://ugspace.ug.edu.

UNIVERSITY OF GHANA, LEGON

L’INTERET DE JEUX DE LANGUE COMME OUTIL

OTTILIA AKU DATSOMOR

A THESIS SUBMITTED TO THE COLLEGE OF HUMANITIES,

Department of French, University of Ghana.

DATSOMOR OTTILIA AKU DATE

theses laid down by the University of Ghana.

DR. K. D. YEBOUA DATE

DR. K. G. AGBEFLE DATE

son affection et apportée réconfort et aide à tout moment.

Jubilate, DUMOGA Setorwu Rita et AMETEFE Patience Mawusey

début jusqu’ à la fin de ce travail de recherche.

J’aimerais exprimer ensuite ma profonde gratitude au Dr K. D. Yeboua, mon Encadreur

la promotion MPhil 2014- 2016, en particulier à Appiah Roger.

Kwame Folivi, pour leurs compréhensions et leurs constants encouragements.

aide et ses informations qui ont rendu possible l’accomplissement de ce mémoire.

tous ceux qui ont contribué à sa réalisation.

2.2.2. Le constructivisme selon Piaget ................................................................................................... 30

4.4.1 Résultats comparatifs de la perception des apprenants de la langue française ....................... 71

LA LISTE DES TABLEAUX

Le tableau 1 :Présentation de quelques-uns des sons problématiques. ............................................. 5

Le tableau 4: Distribution des étudiants de st Paul Senior High School ......................................... 54

Le tableau 5: Distribution des professeurs de SHS ...................................................................... 54

LA LISTE DES FIGURES

Des figures 1: Proportion d’enseignants utilisant le jeu en classe ................................................. 61

Des figures 2: Fréquence de l’utilisation du jeu en classe de français ........................................... 62

Des figures 3: Répartition dans les établissements enquêtés : ..................................................... 64

Des figures 4: Répartition par rapport au sexe des apprenants .................................................... 65

Des figures 5: Répartition des apprenants par rapport à l’âge...................................................... 66

Des figures 6: Expérience professionnelle .................................................................................. 67

Des figures 7: Le profil de formation des enseignants enquêtés................................................... 68

Des figures 8: Avant Le Jeu ........................................................................................................ 71

Des figures 9: Apres Le Jeu ........................................................................................................ 72

Des figures 10: Avant l’introduction du jeu en classe .................................................................. 73

Des figures 11: Après le jeu ....................................................................................................... 74

Des figures 12: Avant le jeu ....................................................................................................... 76

Des figures 13: Apres le jeu ....................................................................................................... 76

Des figures 14: Mémorisation des mots sans jeu ........................................................................ 77

Des figures 15: Mémorisation par le jeu ..................................................................................... 78

Des figures 18: Avant le jeu ....................................................................................................... 85

Des figures 19: Après l’introduction du jeu en classe................................................................... 85

CREF : Centres Régionaux pour L’enseignement du Français

FLE : Français Langue Etrangère

GES : Ghana Education Service

QCM: Question à Choix Multiples

L1: (Langue maternelle) Langue Première

L2: (Langue officielle ) Langue seconde

SHS: Senior High Secondary School (le lycée)

WASSCE: West African Secondary School Certificate Examination

en termes d’efficacité dans l’apprentissage de la langue française au niveau du Senior High

Finalement quels jeux de langue correspondaient au mieux à l’apprentissage du FLE au niveau

questionnaires, des entretiens et des productions orales .

the use of games in the class.

développement sensori-moteur et cognitif ainsi que par l’établissement de relations sociales au

habituellement persuadés de tenter l’expérience. Jeux dramatiques et jeux de rôle encouragent

compétences ». La connaissance des mouvements cognitifs soutiennent l’utilisation des jeux en

Il facilite la tâche, l’enseignement et l’apprentissage du FLE.

Le manque du jeu en classe de FLE fait que l’enseignement et l’apprentissage du Français

difficilement à s’exprimer en français.

l’activité ludique peut efficacement attirer l’attention et l’intérêt des apprenants.

La connaissance des mouvements cognitifs soutiennent l’utilisation de jeux en classe,

s’appuyant ou non sur un support pratique. Loin de pouvoir se passer de l’enseignant,