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Master 1 Management des Innovations en Communication (MIC) Université Paris 13 R APPORT D ’E
Master 1 Management des Innovations en Communication (MIC) Université Paris 13 R APPORT D ’E

Master 1 Management des Innovations en Communication (MIC) Université Paris 13

RAPPORT D’ENQUETE

(MIC) Université Paris 13 R APPORT D ’E NQUETE « P EUT-ON APPRENDRE EN JOUANT ?
(MIC) Université Paris 13 R APPORT D ’E NQUETE « P EUT-ON APPRENDRE EN JOUANT ?

« PEUT-ON APPRENDRE EN JOUANT ? » Un marché naissant et de nouveaux enjeux pour la formation

Sous la direction de Yolande COMBES et Hadmut HOLKEN Par les étudiants du Master 1 MIC :

Sidney BANDEIRA Garry BEAUMONT Nacera BEKACEN

Julien CHEVAUCHEZ Céline CROISIC Nadia EL OUAFAOURI Alioune FALL

Kathy FRONTON Jihène MATOUSSI Mathilde ROUILLE

Master MIC 1 - Université Paris 13 Promo 2008 « P EUT-ON APPRENDRE EN JOUANT

Master MIC 1 - Université Paris 13 Promo 2008

« PEUT-ON APPRENDRE EN JOUANT ? »

Un marché naissant et de nouveaux enjeux pour la formation

RAPPORT D’ENQUETE

« P EUT-ON APPRENDRE EN JOUANT ? » Un marché naissant et de nouveaux enjeux

« PEUT-ON APPRENDRE EN JOUANT ? »

Un marché naissant et de nouveaux enjeux pour la formation

INTRODUCTION PREMIERE PARTIE Sommaire 6 1. Des acteurs en quête du positionnement des SG dans

INTRODUCTION

PREMIERE PARTIE

Sommaire

6

1. Des acteurs en quête du positionnement des SG dans la

10

formation

1.1. Entreprises conceptrices, commanditaires : des positionnements

différents en fonction de leur cœur de métier

11

1.1.1. Des concepteurs à l’origine de l’impulsion du marché

11

1.1.2. Les entreprises clientes en quête d’une nouvelle approche de formation

14

1.1.3. Le SG à la croisée de plusieurs mondes

16

1.2. Des chercheurs en quête d’une définition capable de décrire les

17

spécificités exactes du SG

1.2.1. La définition du jeu et ses rapports avec l’éducation

17

1.2.2. Les SG entre loisirs, apprentissage et motivation

21

DEUXIEME PARTIE

2. Démarches nécessaires au développement des SG dans le

26

domaine de la formation liée au management

2.1. Les modalités partenariales entre prestataires et

27

2.2. Les relations des concepteurs avec les entreprises utilisatrices de SG

relèvent davantage d’une étroite collaboration relation fournisseur/client

chercheurs universitaires sur un marché encore naissant

28

2.3. La coopération étroite entre concepteur et client est à l’origine des

29

2.4. Le modèle économique répond au départ à la demande spécifique

d’un client

logiques socio-économiques

31

2.5. Les prestataires envisagent un modèle complémentaire :

l’exploitation de SG « génériques »

32

2.6.

Le déploiement du SG dans les entreprises : trois modalités

34

2.6.1. Une stratégie de déploiement dépendante de l’importance et de l’âge de la cible

apprenante

34

2.6.1.1.

Une population de plus en plus habituée aux nouvelles technologies

34

2.6.1.2.

L’implication nécessaire des salariés et de la hiérarchie 35

2.6.2.

Le SG est intégré dans le dispositif de la formation

36

2.6.3.

L’accompagnement est une clé pour l’utilisation des SG 37

2.6.3.1.

La nécessité d’un accompagnement pour la formation distancielle 37

2.6.3.2.

La plus value d’un accompagnement tutoré mis en évidence par une étude

comparative de deux panels avec et sans tuteur

38

2.6.3.3. Le manager vu comme tuteur de formation dans le cadre du dispositif SG proposé

2.6.3.3. Le manager vu comme tuteur de formation dans le cadre du dispositif SG

proposé par Orange

40

TROISIEME PARTIE

3.

contradictions apparentes

Recomposition de la formation par l’arrivée des SG ? Les

43

3.1. En quoi la théorie de l’apprentissage situé questionne la tendance à

l’individualisation de la formation ?

44

45

3.1.1. L’apprentissage situé, une autre pédagogie d’apprentissage

3.1.2. En quoi une entreprise commanditaire se rapproche de l’apprentissage situé ? 46

48

3.1.4. Apprentissage situé : une conception pédagogique qui rompt avec la pédagogie

cognitive 49

3.1.3. Un type d’apprentissage fondé sur le contexte et le groupe social

3.2. La mesurabilité des effets de la formation imposée par la logique de

rationalisation

des

entreprises

serait-elle

contraire

à

l’esprit

d’apprentissage ?

50

3.2.1. Les entreprises utilisatrices cherchent à évaluer l’efficacité du SG 51

3.2.2. Les méthodes mises en place par les concepteurs de SG pour répondre à la

53

3.2.3. Les chercheurs ne voient pas la mesurabilité comme une dimension aussi

importante que la pédagogie 55

3.3. Le paradoxe ou la complicité entre la liberté du joueur et la

57

nécessité d’une évaluation de la formation

problématique de la mesurabilité

3.3.1.

La situation immersive pour l’apprenant

57

3.3.1.1.

Le schéma narratif canonique analysé par des universitaires

58

3.3.1.2.

La situation immersive renouvelle la formation et a pour objectif de motiver le

salarié à se former 60

3.3.1.3. Des univers « immersifs » au sein de communautés de pratiques : le jeu comme

lieu de partage d’expérience

63

3.3.2.

Contradiction entre la liberté du joueur et l’intention sérieuse mises en avant dans

SG ?

66

CONCLUSION

69

Bibliographie

73

INTRODUCTION « Les « SG », ces logiciels basés s ur les technologies des jeux

INTRODUCTION

« Les « SG », ces logiciels basés sur les technologies des jeux vidéos, et qui permettent d'apprendre, de s'entraîner ou encore de tester les compétences et les connaissances », la définition ne vient pas d’un chercheur, d’un concepteur de jeux vidéo, ou d’un formateur, elle émane du discours tenu par le ministre de l'Enseignement supérieur et de la recherche lors de son discours aux Assises numériques le 29 mai 2008. Le SG semble avoir déjà acquis une certaine notoriété et on ne peut nier que ce type d’application suscite de l’intérêt tant auprès des chercheurs, que des concepteurs de jeux vidéo et des formateurs en e-learning etc. Dans ce contexte, les entreprises organismes de formation, des développeurs de jeux vidéo décident de se lancer sur ce jeune marché émergent. Ces acteurs sont cependant confrontés à articuler des dimensions technologiques, ludoéducatifs et stratégiques pour déterminer les dispositifs capables de favoriser le développement de ce marché.

Ce travail a été mené par les étudiants de la formation Master 1 Management des Innovations en Communication à l’université Paris 13 et s’inscrit dans une démarche pédagogique qui tente de s’interroger sur « Un marché naissant et de nouveaux enjeux pour la formation ».

Une première question se pose : comment définir le SG que nous appellerons d’ailleurs affectueusement par ses initiales « SG » dans la suite du texte ? Cette tentative de définition des SG est rendue difficile du fait que ce terme est employé par la plupart des intervenants dans ce secteur d’activité comme moyen de valorisation de leurs actions présentes. Comment chaque acteur définit le SG ? Est-il possible de dégager une définition prenant en compte les différentes dimensions de cet objet de recherche? Qu’apportent les analyses des chercheurs en la matière ? Telles seront les questions auxquelles nous tenterons de répondre dans la première partie.

Notre deuxième interrogation sous-tendant la pa rtie suivante est relative aux formes de concrétisation qui

Notre deuxième interrogation sous-tendant la partie suivante est relative aux formes de concrétisation qui s’établissent entre les différents intervenants participant à la chaîne de conception production, déploiement en entreprise. Comment ces acteurs financent ce type de production ? Comment se répartissent-ils le travail ? Quels modèles socio-économiques inventent-ils ? Comment assurent-ils le déploiement des SG en entreprise ?

Notre troisième partie tentera de mettre en valeur les contradictions repérées entre :

La tendance à l’individualisation de la formation en entreprise et la défense de l’apprentissage dans des communautés de pratiques par les chercheurs en sciences de l’éducation ; l’injonction des entreprises de mesurer de plus en plus finement, grâce aux dispositifs technologiques, les résultats obtenus en matière de formation et la difficulté de soumettre toutes les dimensions de l’apprentissage, en particulier les acquis réels visés à cette volonté de mesure ; le plaisir lié au jeu et le sérieux attendu de la formation. D’après une définition de Ben Sawyer 1 , repris par Julian Alvarez 2 , chercheur à l’IRIT – CNRS Université Paul Sabatier, « le SG représente un type d’application informatique qui s’appuie sur le jeu vidéo, tant sur le plan technique que culturel, pour tenter de «s’écarter du divertissement ».

Afin de répondre à ces interrogations, nous avons établi les hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 :

Nous faisons l’hypothèse que le terme de SG est un mot valise que chaque acteur emploie selon ses propres objectifs, les attendus de chacun correspondent aux finalités qui lui sont propres et le souci de définir précisément ce que recouvre le terme de SG est peu présent.

Hypothèse 2 :

Nous faisons l’hypothèse que l’analyse des différentes applications développées en termes de SG dans le domaine du management et des modes de fonctionnement concrets des acteurs participant à la démarche de conception et déploiement permettent de situer, en partie, les potentialités et les limites de ce segment de marché des SG.

Hypothèse 3 :

Nous faisons l’hypothèse que les SG, au delà de la nouveauté présente, interrogent différemment les chercheurs préoccupés d’expériences pédagogiques et de nouvelles formes d’apprentissage (apprentissage « situé » dans des communautés de pratiques, scénarisation favorisant une immersion dans le jeu), et les acteurs au sein des entreprises qui appréhendent les SG dans la filiation des formations e-learning et comme un complément par rapport à d’autres possibles existants à l’intérieur d’un parcours de formation.

1 “(America’s army) was the first successful and well-executed SG that gained total public awareness" (traduction de l’auteur), http://www.usatoday.com/tech/gaming/2006-05-19-serious-games_x.htm

2 Alvarez, Julian, 2007, Du Jeu Vidéo au SG, Approches culturelle, pragmatique et formelle, Thèse en science de la communication et de l’information, Université de Toulouse I et II, Décembre, p. 54 à 56, p. 96 à 97 et p. 136 à 150, http://www.jeux-serieux.fr/wp-content/uploads/THESE_SG.pdf

Méthodologie La conduite de cette enquête nous a amené à poursuivre plusieurs typ es de

Méthodologie

La conduite de cette enquête nous a amené à poursuivre plusieurs types de travaux. Après avec défini avec exactitude les termes de la commande, nous avons planifié les tâches à réaliser sur la période qui nous était impartie.

Dans un premier temps, nous avons mené des recherches générales sur le secteur afin de nous imprégner des caractéristiques du marché en présence. La presse off et on line généraliste et spécialisée, les informations institutionnelles (dossier de presse, rapport d’activité) ont constitué nos premières sources de recherche. Cela nous a permis de comprendre les problématiques récentes inhérentes au développement des SG et relatives à la formation professionnelle continue.

Lors d’une deuxième étape, nous avons eu à problématiser les questions qui demeuraient au centre de notre étude. Nous avons posé une première ébauche des hypothèses de notre enquête et de la problématique générale.

La troisième étape a consisté à construire la grille d’entretien indispensable à la conduite des entretiens que nous avons menés. Pour ce faire, nous avons exploité nos recherches documentaires ainsi que les problématiques que nous avions soulevées. Nous avons déterminé ensuite la liste des personnes qui constituaient selon nous des acteurs pertinents quand à leur capacité à nous éclairer sur le sujet de notre enquête. La liste des acteurs devait rendre compte, au plus juste, du marché en présence. Il convenait de récolter les points de vue et les orientations de chaque intervenant associé à un domaine de compétences précis et ainsi aboutir à une synthèse des idées recueillies.

La quatrième étape a conduit à la rédaction finale. Une fois les interviews effectuées, les retranscriptions ont été analysées et classifiées à partir d’une grille d’analyse afin de faciliter la synthèse et la rédaction. Les hypothèses ont été revues et corrigées afin d’être en adéquation avec la teneur globale et dominante des discours des acteurs.

PREMIERE PARTIE Des acteurs en quête du positionnement des SG dans la formation Master 1

PREMIERE PARTIE

Des acteurs en quête du positionnement des SG dans la formation

1. Des acteurs en quête du positionnement des SG dans la formation La tentative de

1. Des acteurs en quête du positionnement des SG dans la formation

La tentative de définition des SG est rendue difficile du fait que ce terme est employé par la plupart des intervenants dans ce secteur d’activité comme moyen de valorisation de leurs actions présentes. Une trop grande clarification du terme impliquerait la détermination de critères communs alors que les filières, métiers concernés et les attendus sont variés. Pour chacun de ces acteurs, le flou de la terminologie est nécessaire pour que chacun garde l’avantage qu’il y trouve et puisse extrapoler. Les extrapolations et synergies entre développeurs et responsables de formation sont des conditions nécessaires au développement de l’innovation et à celui d’un marché. Par leurs sensibilisations auprès des entreprises clientes pour les premiers et auprès de leur hiérarchie pour les seconds, ces acteurs jouent le rôle de traducteurs au sens donné à ce terme par Madeleine Akricht, Michel Callon, Bruno Latour, chercheurs en sociologie de la traduction. 3

C’est pourquoi nous considérerons le terme SG comme un mot-valise au sens donné par Patrice Flichy 4 . Ce dernier estime que la fonction du mot valise n’est pas de stabiliser des usages, mais au contraire de permettre la négociation de nouvelles pratiques et leur stabilisation par des acteurs en mesure de le faire. Les termes de télématique, de multimédia ou d’autoroutes de l’information ont eu la même fonction en leur temps dans les années 70-90, le Très Haut Débit (THD) aujourd’hui. Nous faisons l’hypothèse que le terme de SG est un mot valise que chaque acteur emploie selon ses propres objectifs, les attendus de chacun correspondent aux finalités qui lui sont propres et le souci de définir précisément ce que recouvre le terme de SG peu présent.

3 Akricht, Madeleine ; Latour, Bruno et Callon, Michel (éd.), Sociologie de la traduction : textes fondateurs, Paris, Mines Paris, les Presses, « Sciences sociales », 2006. Textes rassemblés par le Centre de sociologie de l'innovation, laboratoire de sociologie de l'École des mines. (ISBN 2-911762-75-4) 4 Flichy, Patrice (2002) : “ Imaginaire et développement des réseaux techniques. Les apports de l'histoire de l'électrification rurale en France et aux Etats-Unis ”, in Revue Réseaux, Volume 19 n° 109 sur Technique et imaginaire, février 2002.

1.1. Entreprises conceptrices, commanditaires : des positionnements différents en fonction de leur cœur de métier

1.1. Entreprises conceptrices,

commanditaires : des positionnements différents en fonction de leur cœur de métier

L’analyse réalisée des entretiens menés auprès des concepteurs de SG, des entreprises commanditaires ou des chercheurs dans ce domaine montre que leurs attentes vis-à-vis des SG ne

sont pas équivalentes et sont souvent fonctions de leur positionnement. De ce fait à la question :

« comment définiriez-vous le SG ? », leurs réponses respectives sont très différentes. Le terme

« SG » est utilisé comme un moyen par chacun de justifier leur action vis-à-vis de ce marché ou de ce produit.

1.1.1. Des concepteurs à l’origine de l’impulsion du marché

La comparaison des trois entreprises conceptrices de SG interviewées 5 montre que chacune se positionne différemment sur le marché des SG, de ce fait leurs approches sont différenciées. Pour conduire cette comparaison nous présenterons d’abord la genèse de chacune de ces entreprises.

Des intérêts divergents liés à leur valeur ajoutée respective

Daesign : le SG vu comme un dispositif qui donne à l’apprenant la possibilité de choisir les intentions du personnage ou de l’avatar Daesign, au départ est un studio de production. « Dans le cadre des activités, à un moment X il y a eu une volonté de l’équipe de Daesign de créer un jeu vidéo, en basculant un peu le principe du jeu vidéo traditionnel qui était celui du « sirshooter » : le personnage qui shoot et qui gagne parce qu’il a tiré un peu sur tout. Ce personnage est par la suite devenu celui qui pouvait choisir des intentions, faire des choix pour faire évoluer un dialogue, un échange. Et c’est avec ce jeu vidéo, et la technologie qui a été développée à cette occasion, qu’il y a eu une énorme étude de marché qui a été conduite, et la question qui a été sous-jacente était de savoir comment investir et quoi investir dans cette technologie, et c’est à ce moment là où Daesign a fait le pas sur le SG et donc la formation ».

KTM Advance : un point de vue qui assimile le SG à l’intégration d’un moteur de jeu KTM Advance, est une entreprise travaillant dans le e-learning, le knowledge management et le mobile- learning. Elle s’attache à offrir à ses clients des formations pédagogiques efficaces et s’oriente vers

« de nouvelles voies pédagogiques » 6 . Ainsi, créateur de SG, KTM Advance s’affiche comme un acteur majeur du marché, en affirmant que la plupart des entreprises qui se disent créatrices de SG, utilisent surtout la simulation ou la 3D. Son directeur considère que sa valeur ajoutée sur ce marché est liée au fait d’utiliser un moteur de jeu et cette spécificité favorise la conception de réel SG, à son sens. En effet, tandis que la plupart des SG développés sont conçus selon la technique

5 Daesign, KTM Advance et Symetrix 6 http://ktm-advance.com/offre/nos-domaines-dintervention/

des arbres décisionnels qui impose l’obligation de suivre une arboresce nce, KTM peut avec l’utilisation

des arbres décisionnels qui impose l’obligation de suivre une arborescence, KTM peut avec

l’utilisation du moteur de jeu offrir à l’usager la possibilité d’interagir directement, de retourner en arrière en cas de doute ou d’erreur. Selon KTM Advance, il existe un flou entre SG et simulation mais notre interlocuteur hésite quand il s’agit d’affirmer que la simulation ne fait pas parti du « Game » jeu. Il nous explique ainsi son point de vue du SG. « Il faut vraiment identifier le ‘truc’ SG,

derrière il y a un Game designer, un développeur de jeu, ce n’est pas un scénario ludique

C’est nettement plus

complexe, mais jamais je ne qualifierai un simulateur de SG, sinon je n’ai pas le marché, car ceux qui développent des simulateurs ne veulent absolument pas de la partie ludique ».

Symetrix : du e-learning au SG

Symetrix développent des applications qui apportent aux modules e-learning une dimension « game » par l'immersion dans une sorte de conte et des scénarios narratifs et ludiques. Cette

entreprise travaille à la fois dans le conseil, la conception et la scénarisation de modules e-learning et se positionne aussi sur le marché du SG. Ayant une forte expertise dans l’accompagnement, le conseil mais aussi la pédagogie sans oublier la technique, Symetrix se trouve être une entreprise au croisement d’un organisme de formation et d’une entreprise de conception. Son intérêt pour ce marché s’explique par sa volonté de proposer de nouvelles offres et possibilité de formation à ses clients. L’aspect ludique, attractif et l’efficacité pédagogique du SG sont autant de raisons mises en avant pour justifier l’intérêt du SG pour cette entreprise. Dans sa présentation sur Internet, la société Symetrix se dit leader sur le marché du e-learning où elle développe des modules pour plus d'une centaine de sociétés dans des secteurs très divers tel que la banque,

l'industrie automobile, l'énergie, l'industrie pharmaceutique [

Le développement de nouvelles

technologies et la demande croissante de produits ludiques et attrayants l'ont conduit à rechercher d’autres modes pédagogiques fondées sur une immersion graphique et scénaristique de l'apprenant. Ce choix a entraîné la création des formations SG, qui, du point de vue de cette entreprise, gardent l'efficacité pédagogique et la richesse fonctionnelle des plateformes LMS (Learning Management Systems) développées dans les productions e-learning antérieures. Symetrix a alors amorcé un rapprochement avec l'industrie du jeu vidéo et a créé des synergies avec des laboratoires de recherche.

]

E-learning versus SG : une relation ambigüe entre ressemblances et divergences

Maintenant que nous avons établi les différents positionnements de chaque entreprise conceptrice et constaté que ces dernières au départ étaient issues soit du monde du jeu vidéo, soit du e-learning, il semble judicieux de s’intéresser à la relation e-learning-SG. Le e-learning et le SG sont deux moyens de formations et/ou d’apprentissage différents, chacun de ces dispositifs ayant leur propre spécificité. Mais existe-t-il un lien entre e-learning et SG ? Dans quelle mesure peut-on comparer généralement e-learning et SG ? Existe-t-il un risque que le e-learning disparaisse au détriment du SG ?

Notre échantillon de concepteurs apporte quelques réponses aux questions que nous venons de soulever.

(1) Selon notre interlocuteur de Daesign, « le SG est déjà en soi un élément favorable à la formation. » Comment justifie t-il son propos ? En établissant une comparaison entre le e-learning et le SG : le e-learning classique [souffre] d’un écueil de plus en plus visible : souvent il n’est fait que de copier- coller [d’éléments] de formations conçus au départ pour du présentiel et de contenus sans médiatisation réelle, et sans penser pédagogiquement l’organisation de la formation à mettre en œuvre quand l’apprenant se trouve face à son écran. Les défauts des formations e-learning exposés ci-dessus nous aident à mieux comprendre quelles sont les raisons qui peuvent expliquer selon notre interlocuteur que les formations en e- learning « classique » ne fonctionnent pas toujours. « De plus, elles ont souvent un côté assez ennuyeux et fastidieux. » En parallèle et à son avantage « le SG […] apporte un côté ludique et immersif, qui

évidemment est facilitateur d’apprentissage ». N’oublions pas que Daesign travaille dans les jeux vidéos et

évidemment est facilitateur d’apprentissage ». N’oublions pas que Daesign travaille dans les jeux vidéos et que dans les jeux vidéos ce qui est principalement mis en avant c’est justement cet aspect ludique. L’entreprise parle aussi des SG comme un moyen de mise en pratique, un moyen pour pouvoir s’entraîner, il ne s’agit donc pas de faire que du SG ; selon eux il s’agit d’un moyen de formation, c’est « un outil parmi d’autres pour former les adultes dans le cadre de leur profession », l’aspect pédagogique a aussi une place prépondérante pour Daesign car ils font du SG dans le but de former.

Dans ce sens, les principales divergences entre e-learning et SG soulignées par Daesign tiennent aux limites du e-learning en termes d’attractivité. Au contraire, le SG, au croisement du jeu et de l’entraînement, utilise l’aspect ludique du jeu et semble permettre des mises en situation plus concrètes quoique virtuelles.

(2) Quel est le positionnement de l'entreprise Symetrix par rapport au e-learning ? L'entreprise Symetrix a fait le choix de positionner le SG dans la filiation du e-learning leur cœur de métier de départ. Le SG est alors orienté vers le-learning Game. Le terme a été créé par cette entreprise pour distinguer sa production du côté SG qui renvoie, pour eux, à une connotation de « gros outil ». On peut penser que sur ce point notre interlocuteur se réfère à l’importance des développements nécessaires pour concevoir un vrai SG. Comme pour KTM, la question des développements techniques nécessaires pour développer des SG semble un point majeur. Le choix du terme-learning Game marque une volonté de présenter, à la fois, le côté apprentissage, pédagogique avec le terme e-learning et l'aspect ludique avec le terme game. Symetrix a pour clients des “grands comptes” qui sont habitués au e-learning. Ces sociétés connaissent parfaitement le e- learning et leurs apprenants commençaient à se lasser des modules de formations présentés. C’est pourquoi les responsables de formation désiraient de la part de leurs prestataires de formation quelque chose de nouveau. Ils avaient donc demandé à Symetrix d'avoir des modules de e-learning qui soient plus ludiques. L'outil créé – Learning Game – leur permet de s’inscrire dans la continuité de la conception de leurs systèmes informatiques et de répondre aux contraintes technologiques et aux attentes pédagogiques de leurs clients. En effet, le e-learning a permis le développement de plateforme au sein des entreprises sur lesquelles Symetrix va pouvoir ouvrir des sessions, avec des identifiants qui vont permettre aux apprenants de pouvoir venir se former de telle date à telle date. La logistique du e-learning et du Learning Game reste commune. Le traitement des données en back office va permettre de vérifier si les apprenants « sont venus, quels scores ils ont obtenues aux tests d’évaluation. Ce qui est très important pour le e-learning parce que pour l’entreprise ce sont des formations qui doivent être faites. Cela leur permet de contrôler que leurs collaborateurs ont bien suivi leur formation ». Le e-learning proposé par Symetrix fonctionne très bien, à leur sens, sur ces plateformes, car « l'apprenant est obligé de suivre le parcours pédagogique qu'on lui donne, le but de ces formations est de diffuser le savoir à l'intérieur du jeu ». La société Symetrix positionne donc le SG du côté du e-learning et s'oriente principalement vers le-learning Game qui associe à la fois le côté apprentissage, pédagogique et l'aspect ludique. Elle développe les applications qu'elle désigne comme des Learning Games qui consistent à apporter aux modules e-learning une dimension « game » et cela par l'articulation des activités pédagogiques multimédias avec un scénario narratif et ludique.

(3) Enfin, après avoir vu le positionnement de la société Symetrix par rapport au e-learning, observons maintenant la position de l’entreprise KTM Advance. Selon notre interlocuteur chez KTM Advance, lorsque l’on se trouve dans un environnement ludique, c'est-à-dire, où il y a du jeu, on apprend forcément davantage mais selon lui, leur valeur ajoutée du point de vue pédagogique se trouve dans le fait que, pour passer de la case A à la case B, il faut absolument avoir compris ce qui se passait dans la A. Il affirme que « à partir du moment où vous associez jeu à ludique, le SG c’est un jeu et pas de la simulation… mais est-ce que le ludique permet

d’apprendre », l’entreprise KTM, elle « y croit ». D’une façon générale, selon notre interlocuteur,

d’apprendre », l’entreprise KTM, elle « y croit ». D’une façon générale, selon notre interlocuteur, le jeu favorise et facilite l’apprentissage « parce que […] quand il y a du ludique dans la formation, on apprend un peu plus. »

Il considère que lorsque l’on se situe dans le domaine de la pédagogie, les SG correspondant toujours à une notion de mise en situation active dans laquelle, quand le joueur gagne des points, c’est qu’il l’a mérité, il a appris quelque chose. Selon lui, le SG et le e-learning sont deux modes de traitement différents de l’apprentissage mais il n’existe pas de concurrence entre les deux. Comment justifie-t-il ses propos ? « Pour moi, le SG est du e-learning comme un autre… La grosse différence c’est au niveau des moteurs, le SG c’est un moteur de jeu, un moteur de simulation alors que dans le e- learning classique, on fait de l’arborescence. [Dans l’arborescence si] tu n’as pas compris A tu vas à telle leçon, tu vas faire tel truc, alors que dans le jeu vous allez dans tous les sens, on est en situation’. » Il nous explique que dans le sens de la pédagogie, le Game designer prend le problème et l’adapte à la pédagogie.

Selon notre interlocuteur de KTM Advance, le SG correspond toujours à une notion de mise en situation active, utilisant soit un moteur de jeu ou un moteur de simulation, alors que le e-learning fait appel uniquement à de l’arborescence.

1.1.2. Les

entreprises

clientes en

approche de formation

quête

d’une

nouvelle

Des entreprises clientes en symbiose avec l’approche du concepteur choisi, trois exemples

(1) Si l’entreprise Orange a choisi de s’orienter sur le marché du SG c’est parce qu’elle travaille sur la « client attitude » (attitude client en français), ainsi elle a décidé de travailler avec le SG pour permettre aux conseillers clientèle d'être principalement acteurs de leur formation. 7000 personnes (entre 25 et 55 ans) sont concernées par cette formation chez Orange. « La difficulté a été de répondre aux attentes de ces différents profils ». Selon notre interlocuteur, il s’agit en effet d’un jeu, mais d'un jeu sérieux, et la mise en place d’un tel mode de formation ne doit pas être prise à la légère. Orange travaillant avec Daesign, le principe du jeu est le même que celui choisi par ce concepteur. Mais Daesign a travaillé en étroite collaboration avec une équipe de travail interne chez Orange pour définir le SG et en particulier pour intégrer des dialogues correspondant aux situations réelles entre clients et conseillers. Le conseiller clientèle Orange doit prouver son talent de diplomate et garder le sourire, situation virtuellement reproduite dans le jeu. La valeur ajoutée de l’entreprise Orange se trouve dans le « suivi » et « l'accompagnement » des apprenants durant leur formation et leur apprentissage. L'offre « SG » chez Orange est en effet un combiné de formations à distance en e-learning avec un atelier sur la « client attitude » et la relation cliente. Selon notre interlocuteur, chef de projet de formation et professionnalisation chez Orange France Télécom, Orange travaille selon deux approches concomittantes :

cours à distance : ce sont des cours mis en pratique par l’intermédiaire de la simulation qui est piloté par le soutien métier ;

montée en compétence d'un conseiller client grâce à un atelier du e-learning et une simulation accompagnée par un soutien métier.

Le manager de proximité a en charge le suivi de ces collaborateurs en formation.

(2) Pour notre interlocuteur de l’entreprise AXA, le SG peut être utilisé pour donner une

(2) Pour notre interlocuteur de l’entreprise AXA, le SG peut être utilisé pour donner une nouvelle approche à la formation car, selon lui, ce type d’application instaure le plaisir chez l’apprenant, plaisir qui rend plus efficace l’apprentissage. Si pour notre interlocuteur le SG ne bouleversera pas en soi la formation, il affirme cependant que « Le SG a sa place, comme d’autres techniques pédagogiques». Il nous explique que son objectif chez AXA est de réhabiliter la formation en entreprise et pense que le SG peut être un bon moyen pour arriver à ce but. Selon lui le SG intègre de nombreux points propres aux autres types de formation : « On met en place de plus en plus de cursus qui intègrent certaines modalités d’apprentissage, le e-learning en est une, les échanges de pratique des communautés en est une autre, la formation présentielle en est une autre, les formations sur le terrain également et donc là, c’est un mixte de tout ça. »

(3) Enfin pour finir sur les entreprises clientes, nous évoquerons SFR. Cette entreprise veut être perçue comme innovante, capable de s’adapter à sa clientèle jeune ou professionnelle mais aussi une entreprise en mesure de proposer à ses employés des formations innovantes. L’utilisation du SG est donc perçue comme bénéfique pour son image auprès de ses clients mais aussi auprès de ses employés. En effet, pour son image externe, il s’agit de faire passer un message sur l’esprit d’ouverture, de nouveauté, de jeunesse de SFR. Pour l’image en interne c’est une manière de montrer aux employés que SFR est capable de proposer de l’innovation même en formation. Notre interlocuteur considère qu’ « avec le jeu virtuel [nous sommes] dans une situation potentiellement réelle donc du coup c’est beaucoup plus puissant [que la formation présentielle] », la possibilité de revenir en arrière et d’essayer une autre stratégie est un atout non négligeable notamment pour les formations liées au comportemental. Ce qui explique l’engouement des entreprises interviewées, c’est la valeur ajoutée du SG par rapport au « e-learning classique ».

Le SG s’inscrit dans la continuité du e-learning et à l’intérieur d’un parcours de formation

La société AXA considère le SG comme un outil permettant d’apprendre et de mettre en pratique et trouve que c’est une application pertinente pédagogiquement qui permet de s’entraîner sur des entretiens. Notre interlocuteur nous affirme qu’ « il permet d’apprendre dans un premier temps et [par la suite] vous mettez en pratique, vous vous entraînez […] il faut qu’un SG soit entre 100 ou 150 simulations possibles » afin que l’entraînement soit quasi-illimité. Le fait de pouvoir s’entraîner est un réel avantage pour les utilisateurs et leur permet d’avoir un recul suffisant sur leurs compétences. Aussi notre interlocuteur précise : « dans un premier temps, c’est la pertinence pédagogique de pouvoir s’entraîner sur des entretiens, sur l’entretien annuel d’appréciation, sur l’entretien de vente, …, c’était un outil qui permettait d’aller encore plus loin dans les entretiens et dans la simulation et dans l’entraînement. » Il considère que le SG a sa place tout comme d’autres techniques pédagogiques et que les dispositifs sont un mélange de formation présentielle et de formation sur le terrain, accompagné d’une partie ludique en distanciel qui fait renaître le plaisir dans la formation. Il explique ces propos en affirmant que ce sont des parcours plus individualisés, plus personnalisés, ça c’est vraiment un de nos objectifs de dire aussi que le manager a une place importante dans la montée en compétence de leur collaborateurs,[et] dans la formation.

Pour une entreprise comme SFR, l’aspect pédagogique fait parti des raisons pour lesquelles notre interlocuteur s’est intéressé au SG. En effet, ce qui a aussi fait la différence par rapport au e-learning c’est que le SG « c’est du jeu mais sérieux et avec une vrai perspective pédagogique il y a vraiment de la pédagogie derrière. » Selon ce responsable de formation si l’on compare donc e-learning et SG, « le e-learning en tout cas devrait beaucoup s’inspirer de ce qu’on fait en jeu parce qu’il y a à la fois une interactivité et puis une véritable appréhension des stagiaires, parce qu’ils y sont, ils jouent le jeu du coup, ils retiennent plus facilement. C’est un jeu ou il y a moins de passivité, plus d’engagement, et puis il est ludique. » Il précise que le e-learning classique est peut-être dépassé d’une certaine manière avec le SG « il y a l’aspect nouveauté qui est important […] aujourd’hui chez SFR il y a des téléphones ou on peut jouer des tas de

choses on est vraiment dans cette culture du jeu, de console de l’avatar, de l’identification

choses on est vraiment dans cette culture du jeu, de console de l’avatar, de l’identification d’un avatar et son appartenance à monde virtuel, c’est la continuité de ce qui se passe. » Le monde du SG est aujourd'hui vaste et pas encore très bien défini. Depuis déjà quelques années, les SG - ou jeux sérieux - s’imposent comme nouveau support de formation des salariés. Des groupes comme BNP Paribas, Orange ou encore Axa ont tout de suite adhéré à cette pensée. Ces SG ont surtout permis à AXA, SFR, Groupama, Orange, BNP Paribas, et beaucoup d'autres, d'améliorer les comportements sur le terrain de leurs managers, chefs de projets, commerciaux ou conseillers clients.

Dans notre analyse nous avons pris en compte le fait que toutes les entreprises utilisatrices que nous avons interrogées, SFR, AXA ou encore Orange, ont travaillé avec la société Daesign, ce qui a pu influencer le positionnement de ces entreprises. En effet, lorsqu’une entreprise est en partenariat avec une autre, il semble logique de partager un positionnement ou un point de vue proche de ce dernier comme nous l’a confirmé notre interlocuteur de la société AXA : « nous avons travaillé avec la société Daesign pour leur approche pédagogique du SG ».

1.1.3. Le SG à la croisée de plusieurs mondes

Notre interlocuteur de Lyon Game nous affirme que son rôle est d’être une passerelle entre deux mondes ou voire même plusieurs mondes, c’est à dire, faire la liaison entre le monde du jeu vidéo, le monde de la formation et celui de clients, demandeurs de formation, provenant du monde professionnel. Selon lui « il ne faut pas que ce soit un studio de développement de jeux vidéos qui soit, en quelque sorte, “le chef de projet”, il faut que ce soit un responsable de formation, un professionnel avéré et certifié du domaine dans lequel l’apprentissage va avoir lieu, qui s’accapare l’outil jeu vidéo, pour en faire un outil efficace par rapport à ce que lui veut faire appendre. »

C’est précisément pourquoi les définitions du SG sont toujours confuses et révélatrices d’un marché peu stabilisé aux contours flous où chacun veut le définir en fonction de sa valeur ajoutée. Selon les définitions ou approches faites par nos différents interlocuteurs, nous n’avons pas pu poser une définition précise de cette application. En effet, si on prend exemple sur notre interlocuteur de KTM Advance, on peut affirmer qu’il y a une grande difficulté à différencier la simulation du SG, car selon lui les anciens outils utilisant la simulation n’étaient pas du tout des SG mais si on fait une simulation contenant un côté ludique, on peut l’interpréter comme un SG. Il y a selon lui un conflit entre SG et simulation et, toujours selon lui, la simulation ne serait

jamais un SG mais finalement, il pense que « les jeux de guerre, les jeux d’avion, tout c’est trucs ça rentre

C’est sérieux et c’est aussi exploité dans le cadre du jeu donc la

dans le SG, mais c’est de la simulation

simulation qui est un peu ludique est un SG pour que l’on puisse faire des choses. » Il est tout à fait conscient du flou qui peut exister entre la notion de simulation et la notion de SG, mais affirme que « le SG correspond toujours à une notion de mise en situation active, utilisant soit un moteur de jeu ou un moteur de simulation, alors que le e-learning fait appel uniquement à de l’arborescence. » Au contraire, notre interlocuteur de la société Daesign pense que, « le e-learning souffre d’un manque d’attractivité contrairement au SG, qui est au croisement du jeu et de l’entraînement … et qui semble permettre une mise en application de ce qu’on a appris. »

Tous ces points de vue, nous montrent que le SG peut avoir plusieurs définitions, variant selon le positionnement de l’acteur qui l’a défini ou selon les approches du partenaire choisi mais nous allons voir s’il est de même de la part des chercheurs qui se penchent sur la définition du SG.

1.2. Des chercheurs en quête d’une définition capable de décrire les spécificités exactes du SG

1.2.

Des chercheurs en quête d’une

définition capable de décrire les spécificités

exactes du SG

Dans le but de mieux appréhender la notion du SG, nous avons précédemment pris en compte la définition donnée par des entreprises conceptrices et/ou utilisatrices pour qui le mot SG, est un mot valise qui reste un avantage car chacun peut y mettre ce que bon lui semble en fonction de ce qu’il fait. Pour avoir une approche plus globale de ce terme, il paraissait intéressant de se tourner vers la définition du SG selon les chercheurs.

1.2.1. La définition du jeu et ses rapports avec l’éducation

A travers cette analyse et les documents étudiés, nous avons pu poser le rapport entre jeu et

éducation, mais il faut préciser que cette approche peut être interprétée de différentes manières. Depuis de nombreuses années, différents chercheurs affirment que la relation entre la dimension

ludique et celle d’apprentissage est bel et bien possible. L’analyse de différents textes nous permet

de relever différents points de vue d’analyse :

(1) Les différentes approches communicationnelles, interculturelles de la relation entre jeu et éducation Dans son approche communication et interculturelle du Game design du jeu vidéo, Sébastien Genvo 7 prend exemple sur Gilles Brougère, chercheur en sciences de l’éducation et spécialisé dans le domaine du jeu, qui distingue trois types de relations traditionnelles entre jeu et

éducation : « En premier lieu, il s’agit de la récréation. Le jeu est le délassement indispensable à l’effort en

En second lieu, l’intérêt que manifeste l’enfant pour le jeu doit

pouvoir être utilisé pour la bonne cause. Il est possible de donner l’aspect de jeu à des exercices scolaires, c’est le jeu comme ruse pédagogique. Enfin le jeu permet au pédagogue d’explorer la personnalité enfantine et éventuellement d’adapter à celle-ci l’enseignement et l’orientation de l’élève » 8 . Dans ces trois types de relations, le jeu est utilisé pour rendre l’effort moins pénible, pour « ruser » et c’est ce principe qui est recherché dans le SG. Alors que de nombreuses « idées reçues » dissociaient jeu et éducation, la conception de Jean Piaget et d’autres auteurs va par la suite accorder au jeu un rôle essentiel dans la construction des connaissances. Mais qu’apporte le jeu par rapport à l’apprentissage ?

général [

]

tout spécialement l’effort scolaire. [

]

(2) « Tout jeu consiste à transposer les dimensions de la réalité ordinaire sur un autre plan, plus virtuel »

Dans le but de bien comprendre le terme de « jeu » et sa relation avec le monde de l’apprentissage, nous avons analysé les définitions de ce terme données par différents chercheurs

7 Genvo, Sébastien (2006) : Le game design de jeux vidéo : Approches de l'expression vidéoludique, Paris, L’Harmattan, Coll. Communication et Civilisation, 377 p.

8 Brougère, Gilles (1995) : Jeu et éducation, Paris, L’Harmattan.

Brougère, Gilles (2005) : Jouer/apprendre, Economica, collection Anthropos.

et les différents éléments qu’ils mette nt en avant. Jacques Henriot 9 déclare que «

et les différents éléments qu’ils mettent en avant. Jacques Henriot 9 déclare que « on appelle jeu tout procès métaphorique résultant de la décision de mettre en oeuvre un ensemble plus ou moins coordonné de schémas consciemment perçus comme aléatoires pour la réalisation d’un thème délibérément posé comme arbitraire » 10 . Si Jacques Henriot parle de procès métaphorique, c’est parce que tout jeu consiste à transposer les choses de la réalité ordinaire sur un autre plan, plus virtuel ; le jeu est donc un procès dans le sens où jouer c’est faire et refaire ces procédés ; l’objectif, que l’on se propose, constitue le thème de l’action que l’on effectue mais ce dernier, qualifié d’arbitraire, ne peut être imposé au joueur. Roger Caillois 11 souligne que selon lui, tout jeu est système de règles celles-ci étant arbitraires et impératives ; elles délimitent ce qui est permis ou défendu : « Ce qu’on appelle jeu apparaît cette fois comme un ensemble de restrictions volontaires, acceptées de plein gré et qui établissent un ordre stable, parfois une législation tacite dans un univers sans loi ».

Confirmant les points de vue de Roger Caillois, Lloyd P. Rieber 12 définit le milieu d’apprentissage comme étant un espace où les ressources, le temps et les raisons sont à la disposition d’un groupe de personnes. Selon lui, la diversité des ressources joue un rôle très important dans l’apprentissage et que les environnements d’apprentissage sont des lieux où différentes personnes ont accès à des ressources limitées. Lloyd P. Rieber pose un certain nombre de questions pour définir les caractéristiques de jouer, il s’interroge : est-ce qu’on joue pour un but ? Et si c’est le cas, comment et pour qui on joue ? Est-ce que les adultes jouent aussi ? Quelles sont les limites du jeu ? Quand faut-il arrêter de jouer ? Le jeu, est-il un loisir ? Ou une occasion de répéter quelque chose ou une sorte de détournement ? Relève t-il d’un environnement saint, protégé ?

Pour Lloyd P. Rieber, il existe plusieurs aspects de jeu : jouer comme un progrès, jouer en tant que puissance, jouer pour le plaisir de jouer, jouer pour l’apprentissage, pour la socialisation, pour l’adaptation et le développement et selon lui, les jeux sérieux dits SG sont pertinents dans de nombreuses approches de l’apprentissage interactif.

(3) Des chercheurs privilégiant une approche fondée sur l’articulation des aspects pédagogiques et ludiques du SG Afin de traiter ce sujet, nous nous sommes appuyés essentiellement sur deux écrits, le premier est un rapport suédois portant spécifiquement sur les SG écrit par Tarja Susi, Mikael Johannesson et Per Backlund de l’Université Skövde en Suède (School of Humanities and Informatics) en mai 2007. Ces auteurs citent les écrits de Michael et Chen 13 dont on parlera ci- dessous. Ces derniers partent de critères spécifiques qu’ils ont synthétisés dans un tableau pour définir le SG par rapport aux Entertainment games. Le deuxième support de notre réflexion est un chapitre du livre de Gilles Brougère intitulé Jeu/apprendre, publié aux éditions Economica Anthropos en 2005, et dont le chapitre VII porte sur jeu et éducation informelle. Cet auteur sans aborder directement la question du SG traite des relations entre l’univers du jeu et celui de l’éducation dans un contexte hors école.

En premier lieu, nous nous attacherons à l’étude du rapport suédois, puis nous aborderons l’approche de Gilles Brougère.

9 Henriot J. (1989) : Sous couleur de jouer, Paris, José Corti.

10 Henriot J. (1989) : Sous couleur de jouer, Paris, José Corti.

11 Caillois R. (1958) : Les jeux et les hommes, Paris, Gallimard, 1967.

12 Rieber, Lloyd P 2001) : « Designing learning environments that excite serious play ». Paper presented at the

Annual meeting of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, Melbourne, Australia. Cet auteur travaille à L'Université de Géorgie, Etats-Unis. La traduction de la citation a été faite par nous même. 13 Michael, D. ; & Chen, S. (2005) : SG : Games That Educate, Train, and Inform. Boston, Thomson Course Technology

Le rapport met en avant pour définir le SG la question de la différence entre

Le rapport met en avant pour définir le SG la question de la différence entre jeu de divertissement et SG « Une question adéquate à se poser est : comment les SG diffèrent des jeux de divertissement. […] Pour les SG il est plus important que le modèle ou la simulation puisse être employé pour résoudre un problème, plus que pour fournir « des expériences riches » cherchées par des joueurs inconditionnels. De plus, il est essentiel que pour les SG les éléments les plus importants de la formation soient au point, et que les prétentions nécessaires pour rendre une simulation réalisable soient correctes - autrement la simulation enseignera les mauvaises compétences. Les jeux de divertissement, d’un autre côté, permettent aux joueurs de se focaliser sur la partie amusante et d'employer un certain nombre de techniques (nombres aléatoires, compression de temps) pour simplifier les procédés de simulation. » 14

Au sein du rapport page 6 est présenté un tableau réalisé par Michael et Chen qui traduit ce qui oppose les SG et les entertainment games (jeux de divertissement).

 

SG

Entertainment games

Tâches

contre

expériences

Résolution

au

cœur

du

Préférence des jeux riches en

enrichissantes

problème

expérience

Point important

 

Eléments d’apprentissage

 

S’amuser

Simulations

 

Prévisions nécessaires pour la

Processus

de

simulation

 

réalisation des simulations

 

simplifié

Mode de communication

Devrait être représentatif de la

Communication

presque

communication normale ou

parfaite

naturelle

« Le mouvement du SG a été décrit comme un mouvement s’appropriant des technologies, des techniques, des structures et des outils de l’industrie du jeu vidéo mais s’appropriant aussi des éléments appartenant à d’autres filières, celle du comportement humain (en dehors de du divertissement) comme des problèmes de politique et de gestion/management. » 15 Le rapport suédois met en avant le fait que le but premier d’un SG est d’apprendre et non de se divertir. L’aspect divertissant est mis au second plan. Chen et Michael « définissent ainsi, les SG comme des jeux qui n’ont pas pour premier objectif le divertissement, l’amusement » 16 , ce qui ne veut pas dire qu’ils ne soient pas divertissants et amusants. Dans ce cadre précis, les SG « sont définis comme des jeux qui engagent l’utilisateur, et contribuent à l’accomplissement d’un but précis autre que le divertissement pur (que l’utilisateur en soit conscient ou non). L'amusement cependant, n'est ni la seule forme de divertissement, ni la seule manière d'engager des joueurs dans un jeu. » 17

Jouer permet-il d’apprendre ? Voici une question qui nécessite réflexion et qui est au cœur des recherches de Gilles Brougère 18 , chercheur en sciences de l’éducation et spécialiste du jeu. Cet auteur montre qu’il existe des similitudes entre le jeu et l’éducation, mais que néanmoins cela ne

14 Susi, T. ; Johannesson M. ; Backlund P. (2007) : SG_An overview , Université Skövde en Suède (School of Humanities and Informatics) ; page 6

15 Susi, T. ; Johannesson M. et. Backlund P. (2007) : SG_An overview , Université Skövde en Suède (School of Humanities and Informatics) page 3

16 Ibid (Susi, T. ; Johannesson M. et. Backlund P.) page 5

17 Ibid (Susi, T. ; Johannesson M. et. Backlund P.) page 5

18 Brougère, Gilles (2005) : Jouer/apprendre, Economica, collection Anthropos, pp.144-166.

signifie en rien que les deux aient les mêmes vertus. Pour ce faire, l’auteur tente

signifie en rien que les deux aient les mêmes vertus. Pour ce faire, l’auteur tente de relever similitudes et différences. Le jeu et l’apprentissage se rejoignent donc sur les points suivants :

la mise en forme spécifique,

la simulation,

les exercices,

la transformation d’une activité pour lui conférer des caractéristiques spécifiques sensées favoriser l’apprentissage.

Cependant, ils s’opposent sur d’autres aspects. Le jeu comporte des aspects de frivolité et d’incertitude alors que l’éducation rejette ces dimensions. Cette tension relevée entre « jouer » et « apprendre » crée des discours différents selon que l’on considère ou non que le jeu puisse permettre l’apprentissage. A ce sujet, Gilles Brougère considère qu’il n’y a pas de réponse définitive et pas assez de preuves pour savoir si oui ou non le jeu s’avère efficace pour être un moyen d’apprentissage. On relèvera que les acteurs du marché se montraient moins prudents dans leurs déclarations sur ce sujet. Cet auteur spécialiste du jeu n’a cependant pas encore abordé dans ces recherches la question du SG, cependant les similitudes et les divergences qu’il a relevé entre le jeu et l’éducation peuvent nous aider à mieux déterminer qu’est-ce qu’un SG. Ceci d’autant plus que le rapport suédois n’aborde à aucun moment ce rapprochement entre le jeu et l’apprentissage, point pourtant essentiel pour déterminer la spécificité du SG.

(4) Jeu et approche de l’apprentissage en situation informelle, des relations complexes mais prometteuses

Gilles Brougère par ces travaux montre que l’on peut apprendre hors situation formelle, c’est-à- dire hors situation scolaire. La notion d’éducation informelle « permet d’introduire l’idée essentielle que l’éducation peut accompagner d’autres activités sans être présente dans la structuration ou la finalité de celle-ci » 19 . Il est donc envisageable que l’on puisse apprendre lorsque l’on joue à des jeux vidéo même si cela n’est pas une certitude à chaque fois. Selon cet auteur, « la notion d’éducation informelle nous apporte deux idées : d’une part une continuité entre les activités de la vie ordinaire et celles qui ont un objectif éducatif, d’autre part la perception d’un processus de développement qui est une éducation dans un contexte socioculturel et jamais le simple effet d’une maturation biologique. » 20 On peut donc apprendre tout au long de sa vie. L’idée d’éducation informelle démontre qu’il n’est pas nécessaire d’être dans un cadre précis pour apprendre, et elle « rompt avec une vision de l’éducation qui ne peut être que le résultat d’un processus conscient et volontaire. » Par ailleurs, il ajoute que certaines conditions favorisent l’apprentissage tel que :

envie de participer,

effet en groupe,

engagement, intensité de participation,

« affordance », potentiel d’un jeu 21 .

Toutes ces conditions peuvent être retrouvées dans la cadre d’un jeu et donc on peut penser que le jeu peut favoriser l’apprentissage informel. Néanmoins il apparaît indispensable de souligner que « le jeu n’est pas en soi un élément éducatif et que l’éducation peut se retrouver dans n’importe quelle situation. Ainsi, on peut apprendre dans un jeu ce qui ne signifie pas que l’on apprenne dans tous les jeux. » Mais cela fonctionne aussi dans le sens inverse : « des situations qui n’ont pas pour but premier d’être éducatives peuvent l’être mais le contraire est possible aussi, une situation éducative « peut ne produire aucun effet éducatif ». 22

19 Brougère, Gilles (2005) : Jouer/apprendre, Economica, collection Anthropos, p.153

20 Ibid (Brougère G.), p.151 21 Ibid (Brougère G.), p.152

22 Ibid (Brougère G.), p.153

1.2.2. Les SG entre loisirs, apprentissage et motivation Les SG ont suscité quelques discussions au

1.2.2. Les SG entre loisirs, apprentissage et motivation

Les SG ont suscité quelques discussions au cours de ces dernières années, en vue de définir de façon concrète ce que c’est qu’un SG. Nous avons vu précédemment les différents thèmes abordés par les chercheurs qui ont tenté de définir les relations entre jeu et éducation. Dans cette dernière partie nous ferons référence à des citations plus globales et concernant plus spécifiquement les SG.

Wikipédia définit le SG comme étant des « jeux d'ordinateur qui sont prévus pour amuser non seulement des utilisateurs mais ayant des buts additionnels tel que l’éducation et la formation. Ils peuvent être semblables aux jeux éducatifs, mais sont principalement concentrés sur un public en dehors de l’éducation primaire ou secondaire. Les jeux sérieux peuvent être de n'importe quel genre et bon nombre d'entre eux peuvent être considérés comme un genre d’éducation par le divertissement, mais l'objectif principal d'un jeu sérieux n'est pas d'amuser, bien que le potentiel des jeux à engager soit souvent un aspect important quant au choix pour l’employer comme outil d'enseignement. Un SG est généralement une simulation qui a l’apparence et la sensation d'un jeu, mais qui est réellement une simulation des évènements ou des processus de monde réel. L'objectif principal d'un SG est habituellement de former ou instruire des utilisateurs, bien qu'il puisse avoir d'autres buts, tel que le marketing ou la publicité, tout en leur procurant une expérience agréable. Le fait que les SG soient censés être amusants cela encourage leur réutilisation. » 23

Les chercheurs se sont aussi penchés sur cette question des caractéristiques des SG en tentant de décrire la tension entre loisir et apprentissage. Ils tentent d’expliquer comment ces deux dimensions se mêlent et synthétisent dans leur définition respective différents éléments que nous avons développées séparément précédemment.

Des auteurs comme Michael et Chen 24 promulguent une distinction entre les applications centrées sur l’apprentissage par l’amusement et celles focalisées sur le jeu comme moyen d’aider à la résolution de problèmes. Ainsi ils décrivent les jeux comme « une activité volontaire, séparée de la vie réelle, créant un monde imaginaire qui peut ou pas avoir une relation avec la vie réelle et qui absorbe toute l’attention du joueur. » Ainsi, ils soutiennent l’idée que le but des SG est de faire en sorte que les joueurs apprennent et, si possible, s’amusent en le faisant. Ils définissent les SG comme des jeux qui n’ont pas pour premier objectif le divertissement ou l’amusement, ce qui ne veut pas dire qu’ils ne soient pas divertissants et amusants. L'amusement cependant, n'est pour eux ni la seule forme de divertissement, ni la seule manière d'engager des joueurs dans un jeu. Néanmoins, du côté amusant, il y a plusieurs éléments qui contribuent à l’engagement des joueurs, tels que les jeux qui mènent à la participation intense et passionnante, buts qui motivent, et règles qui fournissent la structure. Les jeux devraient être motivants et engageant, ce qui est avantageux pour le développement d’une variété de compétences et d’habilités. Et donc, ici les SG sont définis comme des jeux qui engagent l’utilisateur, et contribuent à l'accomplissement d’un but précis autre que le divertissement pur. Michael et Chen répartissent les SG en deux catégories :

23 http://fr.wikipedia.org/wiki/Serious_game

24 Michael, D. ; & Chen, S. (2005) : SG : Games That Educate, Train, and Inform., Boston : Thomson Course

Technology.

les applications utilisant le jeu et centr ées sur l’apprentissage, la simulation et l’amusement, les

les applications utilisant le jeu et centrées sur l’apprentissage, la simulation et l’amusement, les applications utilisant les technologies et techniques des jeux 3D pour résoudre des problèmes d’affaires.

A l’inverse, la question que se pose Gilles Brougère est de savoir ce qui lie ou sépare jeu et

éducation dans le chapitre VI portant sur « le jeu, un loisir comme les autres » 25 . Pour lui, le loisir

devient ludique lorsque celui-ci offre une participation active et interactive, et c'est le jeu qu'il soit numérique ou non, qui organise l'action du joueur. Cependant le jeu apparaît parmi les loisirs comme celui doté d'une forme qui permet l'interactivité. Cet auteur fait une distinction entre loisir et éducation, le loisir s'inscrit dans un plaisir instantané alors que l'éducation s'inscrit dans une logique d'avenir. Pour l'adulte si l'on considère le jeu comme un loisir, il ne faut cependant pas négliger les relations de celui-ci avec l'apprentissage. Il associe la structuration de l'action ce qu'il appelle l'affordance à la motivation de l'action « l'engagement ». Pour lui ce qui caractérise le jeu est son appartenance au monde du divertissement « ce qui caractérise cette sphère du divertissement c’est le second degré, c'est-à-dire la reprise de significations issues du contexte de

la vie quotidienne ou du premier degré pour leur donner une nouvelle signification dans un

contexte fictif. Ce processus implique une distance voire une dimension d’analyse par rapport à la réalité utilisée et permet ainsi des effets éducatifs qui pour être secondaires n’en sont pas moins importants » 26 . Ce qui ressort principalement c’est que tous les jeux ne vont pas avoir les mêmes potentialités éducatives. Jouer peut donc être une manière d’apprendre, mais l’on n’apprend pas forcément en jouant ; à noter que certains « joueurs n’apprennent rien en jouant, qu’ils peuvent même éviter toute situation qui pourrait avoir un tel effet pour s’en tenir à un plaisir immédiat. 27 »

Un autre auteur Lloyd P Rieber 28 voit dans le jeu un moyen qui suscite de la motivation. Les jeux doivent répondre à un but, une fin négociée entre l’apprenant et l’enseignant et non pas

seulement destinés à s’amuser. Lloyd P Rieber se concentre sur la relation entre l’apprentissage et

la motivation. Pour lui, ces deux dimensions sont inséparables, l’apprentissage n’est pas le seul

objectif que recherchent les éducateurs, mais il y a aussi la passion pour l’apprentissage. Le but est de faire aimer l’apprentissage. C’est pour cela que ces jeux sérieux sont selon Lloyd P. Rieber, pertinents dans de nombreuses approches de l’apprentissage interactif. Cette approche le conduit

à observer les moments où la personne choisit de consacrer des efforts importants et de

l’émotion lorsqu’elle accomplit une tâche. Il relève qu’une telle intensité peut être trouvée dans des activités qui sont généralement associées aux loisirs. De ce fait, il utilise l’expression « jeu sérieux » pour désigner les jeux que pratiquent les adultes. Pour Julian Alvarez, également, l’apprentissage peut être appréhendé de différentes manières et le plaisir ne s’oppose pas à apprendre : un apprenant effectuera une tâche d'autant plus facilement qu’il le fera avec plaisir et cela peut lui permettre de dépasser certaines difficultés.

Les chercheurs partent tous d'un même principe: la relation entre loisir et éducation, mais à partir

de

ce point nodal leur approche respective peuvent être différentes : certains tentent de montrer

ce

qui distingue ces deux termes, d’autres ce qui les rapproche.

25 Brougère, Gilles (2005) : Jouer/apprendre, Economica, collection Anthropos,

26 Ibid (Brougère G.), p.157.

27Ibid (Brougère G.), p.166.

28 Rieber, Lloyd P 2001) : « Designing learning environments that excite serious play ». Paper presented at the

Annual meeting of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, Melbourne, Australia. Cet auteur travaille à L'Université de Géorgie, Etats-Unis. La traduction de la citation a été faite par nous même.

Pour Gilles Brougère le jeu se définit d’abord par sa dimension ludique et de divertissement,

Pour Gilles Brougère le jeu se définit d’abord par sa dimension ludique et de divertissement, la définition de Wikipédia du SG reprend ce point de départ pour le SG, la dimension formative est seconde. Gilles Brougère met en évidence l’écart entre, d’un côté, le jeu qui offre une participation active et interactive au joueur et lui procure un plaisir instantané, et d’un autre côté, l'éducation qui demande au jeu de s’inscrire dans une logique d'avenir. Ce qui caractérise la sphère du divertissement, à sons sens, c’est le second degré (transposition de la réalité dans le virtuel) et cette dimension peut avoir des effets éducatifs. Michael et Chen distinguent les applications de SG centrées sur l’apprentissage par l’amusement de celles focalisées sur le jeu comme moyen d’aide à la résolution de problèmes réels. Lloyd P Rieber insiste sur la capacité du jeu à apporter le plaisir et la motivation aux joueurs. Selon lui, le but du jeu est de faire aimer l’apprentissage. Julian Alvarez, parle moins en terme d’opposition mais de complémentarité, il part du principe que le plaisir ne s'oppose pas à l'apprentissage, bien au contraire, il renforce ce dernier. Au contraire, Michael et Chen définissent les SG comme des jeux qui n’ont pas pour premier objectif le divertissement, ils les considèrent comme des applications centrées sur l’apprentissage, la simulation et l’amusement. En conclusion, si on veut positionner le SG, il faut non seulement prendre en compte les enjeux qu’introduit le SG pour les chercheurs et les entreprises, mais aussi la manière dont il se situe au croisement du monde du jeu et celui du e-learning. En effet, il utilise à la fois l’aspect ludique du jeu et le côté pédagogique de l’e-learning, comme nous l’avons montré. Cet outil ne serait pas seulement à l’intersection entre ces deux mondes mais favoriserait également le rapprochement entre les marchés grand public, Business-to-Consumer (BtoC), et les marchés professionnels, Business-to-Business (BtoB).

les marchés professionnels, Business-to-Business (BtoB). Apprendre par le jeu, est-ce réellement un nouveau concept
les marchés professionnels, Business-to-Business (BtoB). Apprendre par le jeu, est-ce réellement un nouveau concept

Apprendre par le jeu, est-ce réellement un nouveau concept ? Gilles Brougère note que « certaines formes éducatives utilisent le jeu pour se différencier de la forme scolaire », et qu’il est courant dans le monde des enfants d’apprendre par le jeu. On peut donc en déduire que ce concept n’est pas nouveau. Cependant dans le cadre des SG, nous parlons de jeu numérique ou vidéo ayant d’éventuelles vertus pédagogiques. Pour les chercheurs, il est important de se pencher sur cette éventuelle nouvelle méthode d’apprentissage car elle fera peut-être partie des nouvelles formes d’apprentissage pour les étudiants français de demain natifs du digital. Pour les entreprises de formation ou de conception de modules d’apprentissage, il en va de même. En effet, si le marché du SG est un marché d’avenir, et s’il est actuellement en plein développement, il ne faut pas

pour autant que le type d’entrep rise que nous évoquons reste en marge car elles

pour autant que le type d’entreprise que nous évoquons reste en marge car elles risquent de perdre des clients et de cumuler un retard trop important.

Les acteurs du marché de SG définissent les SG comme favorisant une action interactive qui peut être utilisée dans de nombreux domaines tels que la l'armée, l'enseignement, l'administration, la santé etc. Ce serait un outil conçu essentiellement pour entraîner les hommes à mieux appréhender les situations difficiles auxquelles ils peuvent être confrontés. C’est pourquoi de nombreuses entreprises pensent que le SG pourrait résoudre le problème de l’apprentissage qui reste crucial et difficile à résoudre simplement. Le SG est donc considéré comme un environnement d'apprentissage vidéo-ludique dans lequel de plus en plus d'entreprises investissent pour former leur personnel dans le cadre de simulations et de reconstitutions de situations particulièrement complexes, difficiles à décrypter dans le cadre de formations traditionnelles. Le SG propose une simulation ludique pour résoudre des problématiques complexes de l'entreprise, à leur sens ce moyen doit permettre de former leurs salariés ou leurs clients et cela sous un mode ludique. Ces jeux ont pour particularité de privilégier la qualité tout en permettant peut-être la durée d'apprentissage : il semblerait que l'apprenant-joueur apprend plus rapidement et plus efficacement que si la même formation lui avait été dispensée par voie classique.

Dans les deux cas, que ce soit dans le cas des chercheurs ou des entreprises, il convient que chacun soit en alerte par rapport aux évolutions des SG, car le SG semble représenter une opportunité de rendre l’apprentissage plus efficace. Les perspectives que laisse entrevoir ce marché semblent importantes car comme nous l’avons souligné précédemment, cet outil peut être utilisé dans différents secteurs et semble apprécié par l’apprenant. En effet, ce dernier reçoit une formation de qualité, par forcément plus longue que les autres modalités formatrices et qui de par la situation d’immersion proposée lui permet d’être plus actif dans sa formation. Mais quelles formes de concrétisation sont perceptibles à travers l’analyse des expériences conduites par les entreprises conceptrice set utilisatrices sur le terrain ? Ce sujet sera l’objet de la partie suivante.

DEUXIEME PARTIE Démarches nécessaires au développement des SG dans le domaine de la formation liée

DEUXIEME PARTIE

Démarches nécessaires au développement des SG dans le domaine de la formation liée au management

2. Démarches nécessaires au développement des SG dans le domaine de la formation liée au

2. Démarches nécessaires au développement des SG dans le domaine de la formation liée au management

Dans cette deuxième partie, nous faisons l’hypothèse que l’analyse des différentes applications SG dans le domaine de la formation liée au management et des modes de fonctionnement des acteurs participant à la démarche de conception et de déploiement permettent de situer les potentialités de ce segment du marché des SG.

Dans ce sens, nous pensons que ses applications dans ce sous-secteur industriel, quoique très coûteuses, risque de se développer et de se déployer fortement :

Soit pour permettre l’exercice d’une compétence difficilement possible dans la réalité :

conduite d’avion, de centrale nucléaire, de logistique dans de conditions difficiles à réaliser (mais cela n’a pas fait l’objet explicite de notre étude), soit pour favoriser l’exercice de méta-compétences transversales (de mangement par exemple) concernant un nombre de personnes conséquent à former au sein d’une même entreprise, voire inter-entreprises ou sur des fonctions à fort turn-over, soit pour un public-cible nombreux, renouvelable chaque année et concernant des endroits géographiquement disparates).

Ces applications sont des moyens de simuler une situation proche de la réalité et permettent de former par une mise en situation de l’apprenant ce qui représente une innovation rapport à d’autres applications classiques de formation. Cette innovation nécessite toutefois des dispositifs d’accompagnement important pour réussir l’introduction de SG à grande échelle.

Le développement de ce marché émergent conduit les entreprises qu’elles soient commanditrices ou prestataires à travailler en synergie et bonne intelligence entre elles. Les prestataires de services nouent des partenariats avec des chercheurs universitaires. Tandis que des partenariats entre commanditaires et prestataires de services peut aller jusqu’à chercher ensemble un développement économique dans la mesure où les investissements sont faits tant par les entreprises que par les co-concepteurs. Si le nombre de populations à former semble jouer un

rôle important dans le déploiement des SG, le déploiement lui-même peut différer d’une entreprise à

rôle important dans le déploiement des SG, le déploiement lui-même peut différer d’une entreprise à l’autre.

2.1. Les modalités partenariales entre prestataires et chercheurs universitaires sur un marché encore naissant

Pour réaliser un SG, certains acteurs ont développé des partenariats avec des chercheurs et universitaires. C’est le cas de Symetrix, Daesign et Ubisoft. Afin de maintenir sa compétitivité et une longueur d’avance dans le domaine de la recherche et du développement, Symetrix travaille en étroite collaboration avec les laboratoires de recherche des universités, notamment sur les activités pédagogiques et les scénarii. Au sein de la société, certains chercheurs font également leur thèse, et ce type de partenariat est déjà bien présent :

« on travaille avec des laboratoires de recherche sur Grenoble, sur la Savoie et la Haute Savoie. On a eu par exemple des personnes qui ont travaillé aussi bien chez nous. On a eu un chercheur qui a fait sa thèse chez nous. Donc voilà le type de partenariat que l’on peut monter. » 29

Ubisoft ont engagé au sein de leur équipe une psychologue, « en qualité d’experte de l’apprentissage, spécialisée dans le développement des comportements chez l’enfant, et du développement de l’intelligence ». Par ailleurs, l’entreprise cherche à réaliser des partenariats pour intégrer des expertises nécessaires pour réaliser certains types de jeu : par rapport au jeu «My life Coach » qui a pour objectif de conduire le joueur à tendre vers une vie équilibrée et manger correctement, notre interlocutrice précise « on a demandé à un nutritionniste de nous conseiller, ça c’est la partie expertise pour chaque jeu vidéo, qui est sur le « positive-Gaming », on va toujours faire venir un ou plusieurs experts relatifs ou sujet que l’ont traite pour nous aider à faire le contenu et pour éviter de faire n’importe quoi, c’est vrai que nous, on est des experts du jeu vidéo et non des experts de la nutrition. Ces experts nous aident à développer un contenu viable et sérieux … »

Daesign en tant que petite structure développe également la recherche avec l’Université de Savoie, dont notamment avec des chercheurs qui sont spécialistes de la 3D, de la simulation et de l’interactivité, qui travaillent plus précisément sur la question de la mesure des résultats des apprenants en termes d’usages et d’apprentissages : comment pourrait-on traquer les clics des utilisateurs ? Comment faire remonter les pourcentages de choix, voire combien d’usagers y participent, à quel pourcentage telles ou telles intentions ont été choisies, s’il y a des chemins par lesquels les utilisateurs ne passent jamais, etc. Daesign essaye ainsi de définir une nomenclature de test pour avoir aussi un retour sur la manière d’utiliser et donc de mesurer aussi l’utilisation des simulations. Le but étant de répondre aux besoins des entreprises utilisatrices de jeux sérieux qui cherchent à évaluer la compétence de leurs salariés. Pour maintenir une forme de R&D a priori coûteuse en matière de jeux sérieux, l’association avec des universitaires se complète avec des partenariats et financements institutionnels :

29 Entretien Symetrix

« Alors il y a eu au moment où on a développé la technologie et

« Alors il y a eu au moment où on a développé la technologie et la R&D pendant une dizaine d’années, et donc oui là on a développé des partenariats et on a surtout obtenu des bourses de recherche en provenance de l’INRIA (l’Institut National de la Recherche en Intelligence Artificielle), il y a eu l’ANVAR (l’Agence Nationale de la Valorisation de la Recherche) qui a été repris par OSEO (établissement public d'Etat qui finance et accompagne les PME), il y en a eu d’autres …. » 30 Les entreprises conceptrices ou prestataires de formation font donc appel à des partenaires universitaires (chercheurs notamment) et experts ayant des savoir-faire complémentaires par rapport à leur cœur de métier. Cela peut permettre de développer des scenarii (Symetrix), de développer des séquences de jeu « réalistes » avec les compétences d’une psychologue (Ubisoft) et à un expert en nutrition (ils ne sont pas « nutritionnistes »), enfin Daesign cherchent ainsi à trouver des solutions pour mesurer l’utilisation des simulations et l’efficacité de la formation.

2.2. Les relations des concepteurs avec les

entreprises utilisatrices de SG relèvent

davantage d’une étroite collaboration relation fournisseur/client

Les relations entre commanditaire et concepteur se traduisent par une relation fournisseur/client plutôt intense. Dans la mesure où les coûts de développement d’un SG sont importants, les deux parties ont intérêt à maîtriser le plus possible les coûts d’investissement et de rentabiliser, chacun à sa manière, les investissements effectués. En nous appuyant sur les témoignages de Daesign, une collaboration en partenariat avec le commanditaire se passe généralement de la manière suivante :

Une première étape consiste à élaborer un descriptif du produit que le commanditaire souhaite réaliser. A l’issu de cette première étape le commanditaire met à disposition des experts qui réuniront la « matière » en faisant des échanges avec l’équipe de Daesign durant la phase de conception. Une fois cette « matière » réunie et après une validation de l’entreprise, l’équipe-projet du prestataire passe à l’étape de la rédaction. Le rôle des experts ici est de commenter et de critiquer la rédaction par le biais d’allers et retours. Lorsque le commanditaire valide la rédaction, le prestataire passe à l’étape de production en régie propre où il n y a plus d’échange avec les experts ; ce stade du processus du projet se passe uniquement dans les locaux du prestataire. Les échanges préalables permettent d’instaurer une relation de confiance entre client et fournisseur. En fonction de l’implication des deux partenaires dans un projet d’entreprise, ce type de coopération peut s’étendre à des aspects financiers. La forme de partenariat qui s’instaure alors préfigure les modèles économiques qui se cherchent : « ce que nous privilégions aujourd’hui, c’est des partenariats avec des commanditaires qui investissent une certaine somme, nous on investit une autre partie pour tout ce qui est conception et production du module, et en contrepartie le client a les droits d’exploitations et puis nous on est propriétaire de la technologie, donc on peut vendre des licences à d’autres clients, donc c’est le modèle qu’on essaye de suivre » (Daesign).

Ce type de partenariat entre concepteur clients génère des approches spécifiques en termes les modèles économiques : quels sont-ils ?

30 Entretien Daesign

2.3. La coopération étroite entre concepteur et client est à l’origine des logiques socio- économiques

2.3. La coopération étroite entre concepteur

et client est à l’origine des logiques socio-

économiques

Nous avons pu observer deux formes partenariales :

(1) des partenariats pour déterminer le concept de jeux sérieux qui ont conduit des entreprises conceptrices à nouer des relations sur du long terme avec des chercheurs,

(2) des partenariats entre une entreprise conceptrice (Daesign) et des entreprises clientes intéressées lors des phases de production et de déploiement. Il faut souligner que les entreprises utilisatrices interviewées dans notre enquête avaient toutes contractées avec Daesign, ce qui a limité notre investigation sur ce sujet.

Dans cette partie, nous analyserons donc les relations de Daesign avec ses clients (SFR, Axa). Ce prestataire de service et ses clients ont fait le choix de modalités particulières en termes de financement et répartition du travail. Le co-investissement adopté se traduit par le fait que le client accepte d’acheter une prestation à partir d’un produit générique adapté à ses propres besoins. Les coûts de développement se répartissent ainsi entre le concepteur (qui investit sur le générique) et le client (qui achète la prestation à moindre coût puisque il n’est pas obligé de financer une prestation sur mesure mais celle-ci est quand même développé en fonction de ses besoins spécifiques).

A titre d’exemple, la particularité du module de formation « gestion de projets », développé par

Daesign pour l’Organisation Internationale pour les Migrations (OIM) 31 réside dans le fait que :

l’OIM dispose d’un module personnalisé et adapté à ses besoins, Daesign dispose d’un module générique avec la possibilité de commercialiser celui-ci auprès d’autres sociétés sous forme d’une licence ce qui lui assure les droits d’exploitations. Ce type de fonctionnement peut préfigurer deux types de modèles économiques à venir, l’un basé sur la relation fournisseur/client classique, l’autre emprunté au monde informatique ou audiovisuel (licences/droits), destinée à former d’importantes populations et utilisée de façon transversale dans des entreprises de secteurs et d’horizons différents.

Exemple SG de projet générique adaptable à partir d’un module concernant la gestion de projet :

Ici nous allons montrer plus précisément comment est construit un module concernant la gestion

de projets.

Pour ses produits de formation SG (appelés aussi « Gameplays »), Daesign propose de façon générale une partie appelée « base de connaissances », dans laquelle une formule « modules » apporte les formations nécessaires, et propose ensuite une partie « entraînement ».

31 L’OIM est une organisation non gouvernementale (ONG) située à Genève

Le module « gestion de projet » fonctionnant de la même manière, l’utilisateur aura le

Le module « gestion de projet » fonctionnant de la même manière, l’utilisateur aura le choix entre cinq à sept notions « basiques », par exemple celui pour « démarrer un projet » et celui pour « piloter un projet », et la deuxième partie est « s’entraîner avec la simulation ou le SG ». Pour l’entraînement sont proposés six à sept « mini-SG », c’est-à-dire des séquences courtes de formation ou d’entraînement (10 à 20 minutes maximum). Une séquence ou un « mini-SG » peut correspondre par exemple au « lancement du projet », à la « préparation du projet», au « pilotage du projet », ou encore à la « clôture du projet ».

A titre d’exemple, le module « pilotage du projet » comprend un sous-module intitulé « rendre des

arbitrages courants » : quand le jeu est lancé, une mission est donnée à l’apprenant, celle de consulter un planning, un budget et un listing de tâches et de réagir à des événements qui se passent. Ces évènements sont de deux types :

« l’apprenant reçoit des e-mails »,

« l’apprenant reçoit des appels téléphoniques ».

Par rapport à ces e-mails et ces appels, l’apprenant est mis en situation (à son bureau, devant une interface/son ordinateur, avec une messagerie qui ressemble à celle d’Outlook, un téléphone avec au-dessus un annuaire contenant les coordonnées des collaborateurs, son « équipe projet »). L’apprenant interagit avec des personnages virtuels et les situations sont empruntées au monde

de la gestion du projet. Il répond, donc interagit avec les personnages et événements, et à chaque

fois il lui est demandé de prendre des décisions. En fonction des décisions qu’il prend et des arbitrages qu’il fait, il réussit à rendre un arbitrage efficace et pertinent, ou non. Est utilisé la technologie Flash, qui permet à l’utilisateur d’interagir avec les personnages du Gameplay. Daesign utilise pour ce module sa propre technologie propriétaire.

Ce type de collaborations entre concepteurs et chercheurs ou concepteurs et clients, préfigurent les différents modèles socio-économiques des SG qui se cherchent. Nous allons approfondir dans cette partie les modèles économiques qui se dessinent, à partir de ces coopérations.

2.4. Le modèle économique répond au départ à la demande spécifique d’un client Dans la

2.4.

Le

modèle

économique

répond

au

départ à la demande spécifique d’un client

Dans la mesure où le e-learning représente un marché récent et que notamment les jeux sérieux sont au tout début d’un développement potentiel dans le domaine de la formation, le modèle d’affaire fonctionne pour l’instant sur des relations privilégiées entre prestataires et entreprises commanditaires. C’est le cas chez tous les prestataires entendus.

Chez Symetrix par exemple, tous leurs scénarios sont basés sur du « sur-mesure », pour des modules de 20 minutes comme pour des modules de 4 heures. Il n’y a pas de produits ou de module sur étagères. Daesign a également fonctionné pour ses premiers produits à partir d’une réponse à un client. Mais cette entreprise a eu dès le départ le souci de penser en termes de produits génériques, c’est-à-dire de dégager du produit réalisé sur-mesure des éléments réexploitables, dans un deuxième temps, pour d’autres clients.

Les SG sont à la fois utilisés :

au niveau de la formation en management, notamment au niveau comportemental (SG dédiés aux télévendeurs/conseillers chez Orange, entretiens d’évaluation chez SFR, et au management à la vente de produits financiers chez AXA), et aussi pour la dimension « métiers » (agents dans l’assurance, les banques), généralement pris en charge par des managers ayant une fibre « pédagogique » et qui se servent des SG pour préparer des formations en présentiel. Les SG « métier » proposent tout comme les SG « comportementaux » une interface où les apprenants se retrouvent dans leur environnement de travail, où ils doivent gérer des situations et difficultés liées à leur quotidien. Qu’il s’agisse de jeux sérieux comportementaux ou métiers, la demande des entreprises va dans le sens d’une immersion par rapport à des situations précises, toujours liée à l’environnement de l’apprenant ; il s’agit en ce sens de prestations sur mesure.

Il est difficile de cerner le coût global d’investissement, mais nous disposons de quelques indicateurs à propos de ce type de prestation :

Ainsi, le coût d’un SG varie entre 15 à 20 euros par apprenant chez Orange (7000 personnes formées) et de 50 à 120 euros chez AXA. C’est le prix qui est payé au prestataire, mais pour cerner l’ensemble des coûts, il conviendrait de mesurer également le temps passé/coût des chefs de projet ou des salariés de l’entreprises qui passent du temps à convaincre leur hiérarchie pour introduire les SG, ou ceux qui sont activement impliqués dans le développement et le suivi de la formation (comme les managers dans le groupe FT). Le prix est échelonné en fonction du nombre d’utilisateur réel. Ainsi Daesign et AXA ont décidé par exemple d’instaurer un système de remise, c’est à dire que si le nombre de licence achetées dépasse un certain seuil prédéfini au bout d’une année, Daesign effectue une remise au commanditaire.

Globalement, notre recherche documentaire a révélé de fortes variations de coûts pour un SG qui peuvent aller de 500 000 euros pour une grosse production à 10 000 euros pour une plus petite 32 .

32

2.5. Les prestataires envisagent un modèle complémentaire : l’exploitation de SG « génériques » La

2.5. Les prestataires envisagent un modèle complémentaire : l’exploitation de SG « génériques »

La production de modules spécifiques rend l’entreprise commanditaire propriétaire du SG de l’utilisation du module acheté. Dans le cas d’une livraison uniquement sur mesure, le prestataire ne pourra en aucun cas revendre le même produit à un autre client, mais reste propriétaire de la technologie. Dans le cas où l’entreprise conceptrice reprend des parties génériques développées précédemment, elle propose à l’entreprise un paiement sous forme de licence d’utilisation ressemblant à la logique adoptée pour les logiciels en informatique. Ces droits d’utilisation correspondent à une licence payée par l’entreprise en fonction du nombre réel d’utilisateurs.

Ce modèle permet au fournisseur de service de couvrir les coûts, de rentabiliser ses investissements de départs rapidement, voire de prolonger ses rentrées via un modèle de licence en fonction du nombre d’utilisateurs de la population à former. Généralement, ils tentent de mettre en place des contrats annuels, voire pluriannuels en fonction de l’utilisation des produits.

Mais les prestataires souhaitent aussi garder les droits sur leurs applications « génériques »

et négocient la possibilité de commercialiser leurs produits auprès d’autres entreprises clientes :

cela permet à l’entreprise commanditaire de départ de payer un prix qui reste raisonnable en termes d’investissement et de développement de SG, et au prestataire de revendre ce savoir-faire en échange à d’autres entreprises tout en personnalisant le produit générique pour un nouveau client. Le bénéfice qu’en tire le client est d’investir moins et de partager les coûts d’investissement qu’il ne sera pas seul à supporter.

La production de modules génériques est la tendance que Daesign souhaite développer comme nous l’avons souligné. L’intérêt consiste donc à partager les coûts d’investissement, à garder les droits d’exploitation, une fois que ce le SG sera produit. Tout en s’associant à des partenaires universitaires, cette façon de s’organiser autour d’un modèle économique complémentaire représente pour une structure de petite taille la possibilité de rester compétitif en matière d’innovation. Par ce biais, les commanditaires aident leur prestataire à financer la recherche au niveau de leurs produits, et surtout de les rentabiliser par la suite.

Nous avons identifié trois types de SG qui tentent de s’imposer comme produit générique :

L’entretien d’évaluation,

La gestion de projet,

Et l’entretien de vente.

AXA tout comme la Société Générale utilise le SG de l’entretien annuel de Daesign qui, dans les deux cas, ont remporté un taux d’adhésion très fort de la part de la population à former.

L’application de base était déjà un générique qui aurait été créé pour une autre banque (BNP).

A titre d’exemple, la partie générique de l’entretien d’évaluation est mise en œuvre de la manière

suivante :

(1) La première phase de la simulation de l’entretien consiste à choisir son avatar, son personnage avant de commencer le « jeu ». Pour cela il faut suivre un parcours qui définira dans un premier temps le profil du collaborateur que l’apprenant va devoir évaluer. L’apprenant aura donc accès à l’évaluation N-1 de son collaborateur durant toute la simulation.

(2) Vient ensuite un questionnaire qui va pe rmettre de profiler l’avatar. Ces questions peuvent

(2) Vient ensuite un questionnaire qui va permettre de profiler l’avatar. Ces questions peuvent être « est-ce que votre collaborateur à des possibilités d’évolution ? » - si la réponse est oui, une autre question va suivre ; - si en revanche la réponse est non, le collaborateur n’aura pas de proposition de d’évolution. Ou encore « préférez –vous faire passer l’entretien à votre bureau ou autour d’une table ronde ? » (3) Une fois l’avatar déterminé, il faut choisir entre deux modes le profil du collaborateur, si le mode normal est choisi, le collaborateur sera plutôt ouvert en revanche si le mode sensible est choisi, le collaborateur aura un caractère plus « changeant ». (4) Lorsque les critères de l’avatar et du collaborateur sont définis, l’apprenant se met en situation de simulation, c’est à dire une simulation basée sur les actions (et non pas sur les dialogues comme dans la formation classique). La nouveauté étant fondée sur les actions en immersion et ensuite sur les dialogues. (5) Commence alors le jeu ou la mise en situation : l’apprenant incarne le manager qui attend l’entretien avec son collaborateur. Le téléphone sonne, et l’apprenant doit décider entre « reporter l’appel » ou « reporter l’entretien » ; son choix va influer sur le comportement du collaborateur. (6) Ensuite vient le déroulement de l’entretien, mais la simulation offre aussi d’autres choix à l’apprenant comme commencer par son évaluation ou celle de son collaborateur. Si l’apprenant choisit de commencer par son évaluation, le caractère du collaborateur va changer. « Donc d’un entretien que vous avez choisi en mode normal, celui-ci peut très vite passer en mode sensible, l’entretien peut devenir un entretien catastrophe. Vous pouvez donc aussi tester et faire tout ce qu’il ne faut pas faire, ce qui vous permet aussi d’apprendre. » (7) L’évaluation de cette simulation se fait par le biais d’un débriefing ou sont relevés les points forts et les points faibles pour en faire une synthèse. (8) Ce type de formation se déroule en deux temps, la première partie en présentiel et la deuxième en utilisant la simulation d’entretien du SG.

Pour l’entretien de vente, le modèle varie légèrement : « Le matin, les apprenants passent en grand groupe, ce qui permet les échanges d’expériences, et l’après-midi ils sont en centre de ressources, le principe est le même, sauf qu’ici, c’est un prospect qui arrive. C’est le même principe, vous allez choisir les différentes actions à donner à votre avatar et là aussi l’entretien peut devenir un entretien catastrophe où le client part. » 33

La durée totale du SG est courte (20/30 à 40 minutes), mais peut atteindre jusqu’à 2h30 (SFR).

Une fois la simulation terminée, il ya deux évaluations, une à chaud (directement après l’utilisation) et une autre à froid (quelques semaines ou mois après l’utilisation).

Nous avons vu dans cette partie que les modèles socio-économiques commencent à se mettre en place, mais pour avoir une idée du marché à venir, il nous semble important de regarder de quelle manière les entreprises envisagent un déploiement des SG auprès de leurs collaborateurs et de quelle manière elles s’y prennent pour les introduire à grande échelle. C’est notre approche pour la partie suivante.

33 Entretien AXA

2.6. Le déploiement du SG dans les entreprises : trois modalités Le déploiement du SG

2.6.

Le

déploiement du

SG

dans

les

entreprises : trois modalités

Le déploiement du SG dans les entreprises est une facette importante de sa mise en place dans la formation d’entreprise. Comme tous produits de formation, il doit être accepté à la fois par les collaborateurs et la hiérarchie afin de se fondre dans le dispositif de formation où il semble être efficace, et où il est attendu. Nous faisons donc l’hypothèse que le déploiement dans le domaine de la formation au management permet de situer, en partie, les potentialités et les limites de ce segment de marché des SG.

2.6.1. Une

stratégie

de

déploiement

dépendante

de

l’importance et de l’âge de la cible apprenante

L’analyse des différentes applications développées en termes de SG montre que ce sous- secteur industriel se déploie tant du côté loisir (grand public) que du côté formation en entreprise. Ces applications sont a priori développées pour un public cible nombreux, et renouvelable.

2.6.1.1. Une population de plus en plus habituée aux nouvelles technologies

Le rapport d’Henri Isaac sur l’université numérique 34 montre que le profil des utilisateurs de jeux vidéo évolue. Le jeux vidéo n’est plus l’apanage des jeunes générations et s’ouvre

désormais à un public plus large (femmes, seniors) avec l’arrivée de nouvelles consoles (Nintendo DS, Wii) et de jeux stimulants (programmes d’entraînement cérébral, etc.). Tout ceci oblige donc

à repenser le jeu-vidéo et des applications proches. Depuis l'explosion récente des jeux en ligne,

on constate que les joueurs sont de plus en plus représentatifs de la population générale. Par exemple, sans trop vouloir s’éloigner du sujet, on remarque que de plus en plus de femmes s'intéressent à ces jeux et que la moyenne d'âge des joueurs augmente. Ces personnes sont aussi des personnes actives, qui ont un besoin permanent de se former dans leur profession afin d’être toujours plus performantes, c’est ici que le SG prend tout son sens. L’importance et l’âge de la cible apprenante sont sans doute à considérer dans une stratégie de déploiement au même titre que les sites et la distance géographique qui induisent des modes de déploiements adaptés à chaque situation. Une population déjà habituée à l’usage des technologies

à distance (cibles plutôt jeunes, et de gros utilisateurs de technologies) peut favoriser introduction de la formation à distance.

34 ISAAC, Henri, 2007, L’Université numérique, Rapport à Madame Valérie Pécresse, Ministre de l’enseignement et de la Recherche, DRM-CREPA UMR 7088, Université Paris Dauphine.

Dans un monde comme le notre, dans une entreprise qui est comme Orange qui a

Dans un monde comme le notre, dans une entreprise qui est comme Orange qui a des

populations très hétérogènes : jeunes de 20 à 35 ans et pas du tous les mêmes façons d’apprendre,

la stratégie de déploiement dépend de l’importance de la cible apprenante. Selon les catégories

d’âge, les jeunes retrouvent le contexte du jeu vidéo qu’ils apprécient et les plus anciens s’affranchissent des simulations en tête à tête qu’ils n’apprécient pas trop et en fait préfèrent l’intermédiaire du SG contrairement à l’attente de départ. Notons que la moyenne d’âge dans le groupe est de 48 ans, mais que l’introduction des SG ne les empêche pas d’utiliser ce type de formation. « On a eu peur de la réticence des plus anciens mais en fait, ils se sont avérés assez favorables à ce changement parce qu’ils n’avaient pas envie de jouer entre guillemets avec quelqu’un, ça leur plaisait pas trop alors qu’à l’intérieur du SG, ils seront pris au jeu et aujourd’hui ils nous disent qu’ils sont satisfaits. » 35

Il est probable que le succès de cette 1 re introduction d’un SG relève du fait que Orange est une entreprise technologique.

2.6.1.2. L’implication nécessaire des salariés et de la hiérarchie

L’introduction de la formation par le SG à grande échelle demande l’adhésion tant des salariés, des managers ainsi que la validation de la hiérarchie.

Avant la conception et l’introduction du SG, Orange par exemple a créé des groupes de travail internes à l’entreprise avec des utilisateurs des centres clients, précisément parce que le Groupe Orange voulait un outil qui soit le reflet des besoins des futurs utilisateurs.

C’est un point de départ pour faire adhérer et participer les salariés, tout comme la hiérarchie dès

la conception en amont autour d’un même projet : le SG pour la formation et amélioration de la

relation client. Les groupes de travail « ont pris en compte toutes les demandes de nos futurs utilisateurs c’est- à-dire que les gens avaient vraiment l’impression que c’était eux qui avaient fabriqué l’outil. Ça c’est un point très fort. » 36

A Axa, on cherche à réhabiliter la formation en invitant les collaborateurs à prendre en main leur

montée en compétence et leur avenir dans l’entreprise, ils sont acteurs de leur formation. Les managers ont également une place importante dans la montée en compétence de leurs collaborateurs, dans la formation, et veut apprendre à apprendre.

SFR a choisi d’introduire les SG avec des entretiens annuels d’évaluation pour leurs managers. Une première année a servi de « test » auprès de 70 managers avec un pilote disposant d’une solution standard. Les évaluations à chaud ont donné un taux de satisfaction de 95 % et les évaluations à froid un taux de 90 % (taux ne serait jamais descendu en dessous 37 ). Cela a encouragé SFR à développer une solution davantage adaptée à l’entreprise avec plusieurs critères à prendre en compte dont deux très importants: les valeurs de SFR et les entretiens professionnels. Il s’en est suivi un développement plus important de SG pour parvenir à un déploiement de 450 CD à destinés à former autant de managers pour leur formation. Si le taux

35 Entretien Orange

36 Entretien Orange

37 Entretien SFR

de satisfaction reste semblable, ceux-ci seront vraisemblablement les démultiplicateurs de la formation par SG auprès

de satisfaction reste semblable, ceux-ci seront vraisemblablement les démultiplicateurs de la formation par SG auprès de leurs collaborateurs.

2.6.2. Le SG est intégré dans le dispositif de la formation

Les SG sont des moyens de simuler une situation proche de la réalité et de mettre l’apprenant en position d’interagir. Cette spécificité distingue les SG par rapport à d’autres applications classiques de formation, et les positionne comme étant complémentaires.

Les entreprises utilisent le e-learning et le SG aussi pour réduire des coûts de formation en présentiel. Elles utilisent donc la formation à distance dans les faits mais dans les discours cet état de fait est peu mis en valeur pour l’instant. Les propos du responsable de formation rencontré chez SFR illustre cette hypothèse. En effet le SG est utilisé en plan de formation, il fait donc parti intégrante du dispositif de formation, c’est une opportunité exceptionnelle car cela leur permet de faire du vrai jeu de rôle à la différence des séances en salle qui ne permettent que de faire des jeux tronqués. Le SG offre la possibilité de faire jouer plusieurs personnes à la fois alors que le présentiel ne permettra que de mettre un petit nombre de personnes, deux ou trois personnes jouent et les autres observent. De plus, le SG permet d’être dans des conditions de « jeu » optimales à la différence de la salle car selon la personne avec qui l’apprenant joue, les relations peuvent être bonnes ou mauvaises, du coup l’apprenant n’est pas dans sa vraie personnalité. De plus, le SG est un levier pour faire gagner du temps à l’intérieur d’un parcours de formation, et ceci notamment pour préparer une formation en présentiel ou valider des acquis.

Au Crédit Agricole, le SG est également mêlé au présentiel, c’est à dire que ce n’est ni tout présentiel, ni tout e-learning, c’est du blended Learning. Il a permis de simplifier les espaces collaboratifs, créer le maximum de collaboration dans le groupe en France et à l’étranger. Le e- learning est utilisé en pré-requis et en final pour vérifier que l’apprentissage a servi mais ils favorisent le présentiel pour justement créer une communauté, un dialogue direct. Le SG est considéré ici comme un moyen de contrôler les acquis.

Chez Axa, le SG a redonné un sens à la formation et a donné une nouvelle approche en intégrant les notions de jeu et le plaisir. Sur la gestion de projet et la conduite d’entretien, il prend une place importante, c’est le bon outil aussi pour que le salarié soit acteur de sa formation, pour se prendre en main et monter en compétences. Par ailleurs, le SG n’est pas simplement utilisé en e-learning mais aussi dans les séances en présentiel, ce qui est une nouvelle méthode pédagogique : les apprenants le font soit en grand groupe soit au centre de ressource et après ils le font sur leur lieu de travail, ou chez eux.

Chez Orange, les SG s'insèrent aussi dans les plans de formation classiques. Le SG "Game attitude" qu’Orange utilise dans le cadre d'actions de montée en compétence des télé-conseillers sont accompagnés par leur responsable ou par un soutien métier qui font office de formateur. Dans le cas d’Orange, c'est un dispositif complet de formation en vue d’une montée en compétence qui s’exprime à la fois par une mise en situation adaptée au contexte des télé- conseillers d’Orange. Il faut que le jeu sérieux soit « vraiment un acte de vente par rapport à la « client attitude » bien adapté. Il faut vraiment que cela soit bien adapté car pour être utilisé dans le contexte sinon les produits restent en étagère et je crains personnellement les produits en étagère » 38 .

38 Entretien Orange

Ainsi avec ces exemples, on peut voir que les entreprises procèdent à du blended Learning

Ainsi avec ces exemples, on peut voir que les entreprises procèdent à du blended Learning et que les SG ont pris une place importante dans le dispositif de formation de ces entreprises. Il fait désormais parti à part entière des programmes de formation à coté du présentiel, il prend même une place prépondérante et remplace certaines situations de salle. Mais il s’ajoute à et ne remplace pas la formation en présentiel.

2.6.3. L’accompagnement est une clé pour l’utilisation des SG

La réussite d’un déploiement semble étroitement liée à une ou plusieurs formes d’accompagnement des personnes susceptibles de se former sur des SG, et d’entraîner une nouvelle forme d’organisation autour de dispositifs accompagnateurs.

2.6.3.1. La

nécessité

distancielle

d’un

accompagnement

pour la

formation

L’entreprise qui dispense la formation, souhaite avoir un taux d’utilisation important et obtenir le succès d’une formation, même à distance. Elle a donc intérêt a faire des efforts pour surveiller l’utilisation du SG, et faire en sorte à ce que les questions liées à l’utilisation (technologie/matériel) puissent être résolues rapidement tout comme les questions relatives aux contenus.

A priori, le SG qui s’inscrit dans un parcours de formation et qui prépare souvent une formation

présentielle, nécessite un tutorat, voire différentes formes d’accompagnement qui permettent aux salariés d’avoir des contacts et échanges rapides (via téléphone, via mail) par rapport à leurs interrogations qui peuvent être de nature différente (d’ordre matériel, technique, de métier, de management, etc.)

Le SG est utilisé chez Orange en formation à distance accompagnée : le conseiller est au

cœur du dispositif, il utilise le SG dans le cadre d'actions ponctuelles de montée en compétence,

le tout "suivi" par le soutien métier. L'accompagnant de l'action chez Orange peut être soit le

manager, soit le soutien métier. Mais, c'est toujours le manager qui porte la responsabilité de la montée en compétence des conseillers. L’acceptation massive des SG par ces managers permet d’ailleurs d’introduire massivement le jeu sérieux dans l’entreprise. De ce fait, celui qui « aide à la montée en compétence et qui fait de la formation donc qui est au cœur de ce descriptif entre le conseiller est le responsable d’équipe et le soutien métier. En fait, l’apprenant utilise le SG seul mais accompagné. »

Le point de vue d’Orange par rapport au SG est qu’on ne peut pas travailler la montée en compétence de l’ensemble des personnes uniquement avec le SG. « C’est un outil supplémentaire qui est très intéressant mais si on ne fait que du SG de façon cyclique et régulière, il risque de perdre un peu son côté ludique ». Pour Orange, la formation doit proposer un cadre « multimode » : « C’est à dire qu’il y a l’apprentissage simple en salle de formation, il y a l’apprentissage par atelier pratique, et il y a l’expérience par le

SG. Il s’agit donc de faire un mix de tout cela. Le SG est un

SG. Il s’agit donc de faire un mix de tout cela. Le SG est un complément, mais pas un remplacement d’une quelconque formation. Cela desservirait, si on devait remplacer toutes les formations par le SG» 39 .

La manager - accompagnateur se sert d’ailleurs de certains éléments mesurés lors de la formation du salarié par le SG : Le dispositif analyse par exemple la « quantité de sourires que l’on peut mettre dans la voix du conseiller. On doit percevoir dans le SG si le conseiller est en train de perdre du sourire dans sa voix. Si on détecte de la perte de sourire, à ce moment là il faut lui donner un peu de sourire, et c’est valorisé dans le debrief final. Si on ne le fait pas au bon moment, c’est moins bien valorisé dans le debrief final qu’on va expliquer au conseiller. A ce moment là, on perd un peu de client attitude, ce qui est un peu ennuyeux pour la relation client ».

Comme il s’agit de sujets qui sont très difficiles à maîtriser et à mettre en œuvre, le responsable

rencontré chez Orange justifie ainsi le coût élevé du SG dû, à son sens,

long de la phase de conception d’un SG tutorat.

au temps relativement

l’investissement qu’implique la mise en place du

et à

Par ailleurs, Orange déploie ses produits et services SG sur l’ensemble des sites géographiques qui sont une quarantaine en France. Un outil de suivi est mis en place pour faire un suivi quantitatif permettant ainsi de savoir si les employés s’en servent, et comment. Des formateurs font le tour des sites en France pour accompagner les collaborateurs dans cette démarche, pour voir où il y a des blocages et pour les aider à trouver des solutions aux différents problèmes rencontrés, tout cela dans un souci d’efficacité de la formation. On constate, dans ce cas, que le SG n’est pas perçu comme un outil de formation que l’on peut présenter dans un catalogue. Ceux qui ont participé à sa conception et son déploiement le mettent en main de chaque cellule formation locale qui voit dans cet outil mis à leur disposition un moyen d’augmenter la montée en compétence des conseillers.

2.6.3.2. La plus value d’un accompagnement tutoré mis en évidence par une étude comparative de deux panels avec et sans tuteur

Pour cerner l’importance d’un accompagnement tutoré, il semble important d’exposer et relater différentes expériences avec ou sans tuteur. C’est ce que Julian Alvarez, chercheur à l’IRIT de Toulouse, expose dans sa thèse 40 sur les SG.

a) L’expérience avec un accompagnement tutoré

Pour aider à l'apprentissage, l'utilisateur d'un SG doit pouvoir prendre du recul sur ce qu'il fait et être recadré. C’est l’exemple donné par J.Alvarez avec l'expérience de Gargas dans sa recherche. Il met ainsi en lumière l’importance du tuteur, de l’accompagnateur, de l’animateur.

Pour résumer cet exemple, l’auteur explique que dans le cadre de la célébration du centenaire de la découverte de la grotte de Gargas, un ensemble de trois dispositifs multimédia a été mis en place avec pour vocation principale de s’adresser au grand public, et de lui offrir la possibilité de

39 Entretien Orange

40 Alvarez, Julian, 2007, Du Jeu Vidéo au SG, Approches culturelle, pragmatique et formelle, Thèse en science de la communication et de l’information, Université de Toulouse I et II, Décembre, p. 54 à 56, p. 96 à 97 et p. 136 à 150, http://www.jeux-serieux.fr/wp-content/uploads/THESE_SG.pdf

découvrir des œuvres préhistoriques de manière attractive. La contrainte principale étant de s’adresser à un

découvrir des œuvres préhistoriques de manière attractive. La contrainte principale étant de s’adresser à un public certainement peu averti en matière de manipulation informatique, les concepteurs ont réfléchi à la manière de leur rendre cet objet technologie accessible, spectaculaire et ludique.

Le premier dispositif est un tableau multimédia relié à un ordinateur qui détecte le mouvement des crayons optiques sur le tableau et affiche leurs tracés par l’intermédiaire d’un vidéo projecteur. L’utilisateur est face à une photographie numérique représentant la grotte. Un animateur, posté au côté de l’installation, l’invite à observer l’image pour repérer des gravures d’animaux. L’animateur joue le rôle de tuteur et guide l’utilisateur pas à pas.

Le second dispositif se présente sous la forme d’une application multimédia fonctionnant sur un ordinateur : c’est le SG. L’utilisateur est face à une application dont le principe est très proche du premier dispositif. Ainsi l’image présentée est la même photographie. L’objectif est de retrouver et de relever le contour d’un animal par des tracés de couleur vive. Cependant il y a ici un objectif imposé à l’utilisateur : le tracé de l’animal doit être effectué dans un temps limité ; trois minutes maximum. Il n’y a pas d’animateur pour assister l’utilisateur dans sa recherche et lui désigner l’animal à retrouver. C’est une effigie de l’animal présentée en permanence à l’écran qui remplie ce rôle. Toutefois, un animateur est souvent présent pour renseigner les utilisateurs sur la nature du challenge à relever.

Le troisième dispositif se présente sous la forme d’un ordinateur. Ce dispositif offre à l’utilisateur la possibilité de regarder chaque recoin de la grotte en déplaçant la souris. Il n’y a pas d’objectif, c’est uniquement contemplatif. Un animateur est présent, pour expliquer la vocation du dispositif et commenter les images afin de les rendre plus compréhensibles.

Ces trois dispositifs mettent plus ou moins en relief l’importance du tuteur dans les dispositifs. Qu’il soit physique ou virtuel, il joue le rôle d’accompagnateur et rassure l’apprenant. Mais plus l’apprenant est mis en position d’auto-formation plus le dispositif technologique doit intégrer des modalités de médiation lui permettant de se repérer sans médiation humaine.

b) L’expérience sans un accompagnement tutoré

Technocity, autre exemple choisi par J. Alvarez, est un SG diffusé dans des collèges, lycées et centres d’orientation de la région Midi-Pyrénées et via un lien internet. L’idée étant que tous les enfants concernés puissent y accéder chez eux. Technocity a pour but de participer à la valorisation des filières technologiques de l’Education Nationale auprès des élèves par le jeu vidéo.

Avec l’expérience de Technocity, l'enfant n’a perçu que le challenge ludique et non le message pédagogique car il était livré à lui-même. Le jeu était dénué d’un véritable "scénario pédagogique", et a dû être majoritairement utilisé en tant que jeu. Le programme est donc devenu un jeu pour les élèves. Le manque de "scénario pédagogique" peut expliquer le désengagement des adultes face à Technocity. Privé de "clés" pédagogiques et peut-être de clés d’ordre technique, culturel, ludique, etc., les adultes n’ont pu endosser le rôle de médiateur pour accompagner les élèves dans leur utilisation du SG. Cependant, même en intégrant un "scénario pédagogique" qui fédère un utilisateur et un médiateur autour de l’application, nous devons accepter l’idée que l’objectif pédagogique ne sera pas nécessairement atteint. Ainsi, des médiations virtuelles trop restreintes dans le dispositif n’ont pas permis d’obtenir les résultats escomptés par les concepteurs.

c) Le « tout » virtuel est-il inefficace ? Le tuteur pourrait être virtuel et

c) Le « tout » virtuel est-il inefficace ?

Le tuteur pourrait être virtuel et être piloté par une I.A. (Intelligence Artificielle) ou alimenté par un système expert. Maintenant tout dépend ce que l'on souhaite faire apprendre

S'il s'agit d'enseigner une chose simple comme "plus on roule vite, plus on s'expose au danger", on a plus de chance d'y parvenir avec un SG que si l'on cherche à enseigner quelque chose de

complexe comme la théorie de la relativité par exemple

peut pas toujours se fonder sur des situations d’auto-apprentissage car il faut une personne qui accompagne l'apprenant. Maintenant ce tuteur peut-être présent physiquement, à distance ou bien être représenté par un agent virtuel.

il semble que dans l’apprentissage on ne

2.6.3.3. Le manager vu comme tuteur de formation dans le cadre du dispositif SG proposé par Orange

Chez Orange, les responsables de formation travaillent sur la compétence des conseillers clients, comme nous l’avons noté précédemment. Pour cela, les SG doivent permettre aux salariés concernés d’être acteurs de leur formation. On ne s’oriente donc pas seulement vers la formation à distance accompagnée obligatoirement mais l’objectif est de construire un cursus en montée des compétences, piloté à la fois par le manager qui suit le conseiller et le soutien métier qui aide à la montée en compétence. Ainsi, ce dispositif de formation crée de nouvelles synergies entre le conseiller, le responsable d’équipe et le soutien métier. Le SG n’est qu’un maillon d’un dispositif plus complexe qui intègre un accompagnement humain important.

Le développement des SG a modifié le travail du centre client chez Orange. C’était un outil supplémentaire dans les mains des soutiens métiers. L’outil SG a été conçu à la base pour du soutien métier afin de travailler la montée en compétence des conseillers. Préalablement le rôle du soutien métier était d’assurer l’assistance quand un responsable d’équipe avait besoin d’aide. On est passé de cette étape d’assistance à l’étape de montée en compétence c’est-à-dire comme l’exprime notre interlocuteur : « on détecte un besoin, on monte un dispositif pédagogique pour travailler sur la montée en compétence du conseiller ».

Par ailleurs, Orange mène un travail de soutien auprès des apprenants qui ne sont pas familiarisés avec les outils technologiques. Celui qui a la maîtrise de l’apprentissage doit s’assurer dans un accompagnement de proximité, de la bonne appropriation de l’outil par le conseiller. Dans un centre d’une trentaine de personnes, le responsable d’équipe de conseillers a une quinzaine d’individus avec lui et il connaît leur méthode d’apprentissage. En fonction de cela, soit il laisse l’individu un peu plus autonome, soit il l’aide vraiment par rapport à ses difficultés. Il faut absolument que cela soit accompagné. Notre interlocuteur précise : « Si on veut gagner en efficacité, il faut qu’il y ait un véritable accompagnement ».

Chez Axa, le manager a également une place importante dans la montée en compétence de ses collaborateurs, dans la formation et veut apprendre à apprendre. Cet élément d’accompagnement humain du SG est même considéré comme un indispensable préalable à tout déploiement.

Finalement, entreprises et chercheurs concordent à dire que l’accompagnement de l’apprenant est primordial. Il lui permet d’être rassuré pour utiliser ce mode d‘apprentissage et de dissiper les éventuelles craintes ou difficultés face aux nouvelles technologies. Le rôle du tuteur

ou l’accompagnateur, quelquefois endossé pa r les managers des entreprises, apporte un accompagnement de proximité.

ou l’accompagnateur, quelquefois endossé par les managers des entreprises, apporte un accompagnement de proximité. Il veille davantage sur le bon déroulement de la formation et la montée en compétence que sur la bonne appropriation des outils par les salariés. Mais pour que les tuteurs et les apprenants soient convaincus de l’utilisation des SG, il faut en amont, penser le jeu et son scenario afin d’avoir un fil conducteur. La scénarisation des SG est donc fondamentale. Et c’est précisément ce que nous allons voir dans la partie suivante.

TROISIEME PARTIE Recomposition de la formation par l’arrivée des SG ? Les contradictions apparentes Master

TROISIEME PARTIE

Recomposition de la formation par l’arrivée des SG ? Les contradictions apparentes

3. Recomposition de la formation par l’arrivée des SG ? Les contradictions apparentes Nous faisons

3. Recomposition de la formation par l’arrivée des SG ? Les contradictions apparentes

Nous faisons l’hypothèse que les SG, au delà de la nouveauté présente, interrogent différemment les chercheurs préoccupés d’expériences pédagogique et de nouvelles formes d’apprentissage (apprentissage « située » dans des communautés de pratiques), et les acteurs au sein des entreprises qui appréhendent les SG dans la filiation des formations e-learning et comme un complément par rapport à d’autres possibles existants. Trois questions problématiques montrent les contradictions entre ces deux approches :

celle de l’individualisation de la formation choisie comme modalités de formation dans les entreprises avec les SG qui est contraire à l’apprentissage situé dans des communautés de pratiques.

celle de la mesurabilité des effets positifs de la formation qui est inhérente aux modes de management des entreprises obligées de gérer et mesurer la montée en compétences qui va à l’encontre de l’approche de l’apprentissage « située ».

celle de l’essence du jeu qui implique la liberté du joueur pour favoriser une réelle mobilisation qui est opposé aux formes de systématisation imposées par les cadres de formation mises en place par les entreprises et qui impliquent la nécessité de l’évaluation, du suivi des apprenants, l’intégration des SG comme un outil entre autres.

Dans cette partie nous tenterons de faire la distinction entre deux approches du SG. En premier lieu celle des chercheurs, préoccupés d’expériences pédagogiques et de nouvelles formes d’apprentissage. Nous aborderons ainsi le concept de l’apprentissage « située » dans des communautés de pratiques. En second lieu, celle des acteurs au sein des entreprises. Ces derniers appréhendent les SG dans la filiation des formations e-learning et comme un complément par rapport à d’autres types de formation possibles existants, notamment à l’intérieur de parcours de formation. Nous nous interrogerons sur les contradictions entre ces deux approches en ce qui concerne l’individualisation de la formation, la mesurabilité des effets positifs de la formation, enfin celle de l’essence du jeu qui implique la liberté du joueur.

3.1. En quoi la théorie de l’apprentissage situé questionne la tendance à l’individualisation de la

3.1. En quoi la théorie de l’apprentissage

situé questionne la tendance à l’individualisation de la formation ?

La question de l’individualisation de la formation choisie comme modalités de formation dans les entreprises avec les SG paraît contraire à l’apprentissage situé dans des communautés de pratique, telle est l’hypothèse que nous défendrons dans cette partie.

Les modalités de formation actuelle dans l’entreprise représentent donc bien souvent des formations de type individuel. La formation par le SG s’inscrit dans ce type de formation. Pourtant les chercheurs que nous avons rencontrés tels que Vincent Berry jugent ces modalités contraire même à l’esprit de l’apprentissage situé qui réclame la constitution de communautés de pratiques. Par contre d’autres approches, plus fondées sur la scénarisation rentrent moins en contradiction avec les approches développées par les partenariats entre concepteurs et entreprises commanditaires étudiées. Dans un premier temps nous tenterons à la fois de définir la notion d’apprentissage situé ainsi que celle de la communauté des pratiques et nous verrons en quoi les modalités adoptées par les partenariats entre concepteurs et entreprises commanditaires étudiés ne s’inscrivent pas dans cet esprit d’apprentissage défendu par Vincent Berry. Dans un deuxième temps nous aborderons l’approche de la scénarisation pour montrer pourquoi elle rentre moins en contradiction avec la tendance « d’autoformation » proposée dans les entreprises.

Dans un article à paraître dans le journal Pratique de Formation Analyse 41 , Vincent Berry, doctorant et chargé de recherche au laboratoire EXPERICE, laboratoire en sciences de l’éducation, s’attache à la question de l’éducation informelle c'est-à-dire l’éducation en dehors de l’école, plus spécifiquement, l’objet de son travail concerne l’apprentissage situé et la communauté de pratique. Afin de proposer une définition de chacun de ces deux concepts, propres aux sciences de l’éducation, nous ferons référence à cette note de synthèse à paraître ainsi qu’à l’entretien que nous avons conduit avec ce chercheur sur les SG et Second Life. Pourquoi cet approfondissement nous a paru nécessaire ? Parce que cette pédagogie d’apprentissage situé rentre en résonance avec nombre des idées sous-jacentes au SG (apprendre autrement, en étant immergé dans une situation) et que cela implique une remise en cause des modes classiques d’enseignement le plus souvent investis par les formations en entreprise. Aussi, dans un premier temps nous montrerons en quoi les théories dites de « l’apprentissage situé », et plus précisément la théorie des communautés de pratique développée par Jean Lave et

41 BERRY Vincent, article « Immersion dans un monde virtuel : jeux vidéo, communautés et apprentissages », publié dans le journal : Pratique de Formation Analyse n°52, en cours de publication.

Etienne Wenger 4 2 au début des années 90, représentent une autre pédagogie d’apprentissage. Nous

Etienne Wenger 42 au début des années 90, représentent une autre pédagogie d’apprentissage. Nous verrons, à travers un exemple concret, en quoi cette pédagogie est différente de la pédagogie linéaire et cognitive jusque là mise en avant dans les formations dites classiques. Nous montrerons enfin en quoi ce type d’apprentissage est fondé sur le contexte et le groupe social, cette dernière variable s’avérant essentielle dans ce processus d'apprentissage particulier.

3.1.1.

L’apprentissage

d’apprentissage

situé,

une

autre

pédagogie

Qu’entendent les chercheurs à l’origine du concept par l’apprentissage situé ? Vincent Berry dans son texte 43 reprend une explication de ces auteurs :

« … apprendre implique de façon le plus souvent informelle, que la personne soit capable d’être impliquée dans de nouvelles activités, d’exécuter de nouvelles tâches et de maîtriser de nouvelles interprétations. Les activités, les tâches, les fonctions, et les interprétations n’existent pas de façon isolées; elles font partie d’un système plus large de relations dans lesquelles celles-ci prennent sens ». (Lave et Wenger, 1991, 53) 44 .

Puis il poursuit : « Lave et Wenger proposent ainsi une analyse située de l’apprentissage et des processus cognitifs…. Ils partagent pour partie l'idée des théoriciens de l'activité […] selon laquelle les actions ne peuvent être réduites à des opérations cérébrales : les artefacts et la matrice sociale jouent un rôle aussi important dans l'apprentissage et l'exécution d'une tâche.» Ainsi « l’acquisition de savoirs, savants ou techniques, sont des mécanismes sociaux, et se construisent au travers de processus de participation à une praxis. Ils [les théoriciens de l'activité] inscrivent ainsi leur analyse dans une tradition de la sociologie marxiste ou néo-marxiste : l’individu, son identité, son rôle, ses comportements, ses valeurs sont déterminés, inscrits et rattachés à une pratique et à un groupe de pratique. A cet égard, ils se rapprochent - et convoquent explicitement - la sociologie de la pratique de Pierre Bourdieu (1972) » 45

Vincent Berry montre 46 ensuite que « La théorie qu’ils développent met ainsi l’accent sur l’interdépendance relationnelle entre l’agent et le monde, l’activité, le sens, la cognition, l’apprentissage et le savoir : ‘ il n’y pas d’activité qui ne soit pas située […] l’agent, l’activité et le monde se construisent mutuellement’ ». (Lave et Wenger, 1991, 33). » Plus loin, il peut conclure 47 que : « L’apprentissage situé et la théorie des communautés de pratique proposent une vision différente - sans être radicalement nouvelle - de la connaissance humaine et de l’apprentissage qui n’existe pas in fine, en tant que tel, et qui invite en conséquence à (dé)placer le regard du chercheur non plus sur l’apprenant, sur le savoir ou la société dans sa globalité mais dans un entre-deux, entre l’agent et la structure. L’éducation de ce point de vue, loin d’être la propriété exclusive de l’école, de l’enfance ou de l’adolescence, est considérée comme un

42 LAVE, Jean, WENGER Etienne, 1991, Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation, Cambridge, Cambridge University Press.

43 BERRY Vincent, article « Immersion dans un monde virtuel : jeux vidéo, communautés et apprentissages », publié dans le journal : Pratique de Formation Analyse n°52, en cours de publication. 44 Ibid (LAVE Jean, WENGER Etienne).

45 BOURDIEU, Pierre, 1972, Esquisse d’une théorie de la pratique, Genève, Librairie Droz.

46 Ibid (BERRY Vincent) Page 14

47 Ibid (BERRY Vincent) Page 40

processus continu, tout au long de la vie, en termes de participations à des pratiques

processus continu, tout au long de la vie, en termes de participations à des pratiques sociales et des communautés de pratique. »

Cette analyse conduit Vincent Berry à questionner 48 la distinction éducation formelle et informelle et les notions de « savoirs acquis », d’ « intentionnalité éducative » et à saisir le renversement qui s’opère quand s’applique un apprentissage situé et non un apprentissage scolaire « Les limites du système scolaire sont révélées – pour ne pas dire mises en cause – par cette théorie de l’apprentissage. Du point de vue des théoriciens de l’apprentissage situé en effet, la visée dominante de l’école est un enseignement de concepts décontextualisés alors que tout apprentissage est selon eux fondamentalement une activité contextualisée (Brown, Duguid, 1989) 49 » [….]. « Cette distinction éducation formelle/informelle, souvent problématique quand il s’agit de la définir (Brougère, Bézille, 2007) 50 , est un élément que cette théorie nous permet de repenser autrement qu’en termes de savoirs acquis dans ou hors d’une institution, avec ou sans intentionnalité éducative (Pain, 1990) 51 . L’opposition formelle/informelle n’est plus pensée dans ce cas comme une dualité mais comme une polarisation en termes de participation à des communautés de pratique plus ou moins formalisées, c’est- à-dire plus ou moins « mises en forme » et légitimée par la société, plus ou moins réifiées de l’extérieur ». Ainsi Vincent Berry peut avancer page 42 que : « Le deuxième renversement important qu’opère cette théorie de l’apprentissage est la notion de participation comme modalité d’apprentissage. Quel type de participation autorise une communauté de pratique ? »

Que se passe-t-il dans ce contexte d’apprentissage ? Quelles sont les interactions liées à la pratique collective qui vont s’opérer ?

3.1.2. En quoi une entreprise commanditaire se rapproche de l’apprentissage situé ?

Le contexte joue un rôle primordial dans l’apprentissage. Vincent Berry va donner, une illustration de communauté de pratique sur laquelle se sont appuyés Brown et Duguid (1991) 52 . Il s’agit d’une ethnographie menée par Orr 53 autour de réparateurs de photocopieuse de l’entreprise Xerox. « [Orr] a produit un compte rendu très détaillé des journées de travail de techniciens chargés de réparer les photocopieurs chez des clients, et témoigne d’un écart considérable entre la pratique canonique - entendue ici comme la pratique vue par l’entreprise, décrite dans les consignes et enseignée par les ingénieurs - et la pratique réelle des techniciens. » « Cette connaissance est non seulement bien loin de la connaissance des ingénieurs mais également bien plus complexe que celle que leur suppose leur employeur. Les savoirs qu’ils ont de leur machine se développent hors des journées de formation au profit d’un apprentissage ancré dans une relation quotidienne avec les machines, les clients et entre pairs. Orr met en avant l’importance des moments de panne par exemple, pendant lesquels les techniciens, seuls le plus souvent, adoptent des stratégies improvisées pour réparer les photocopieuses. »

48 BERRY Vincent, article « Immersion dans un monde virtuel : jeux vidéo, communautés et apprentissages », publié dans le journal : Pratique de Formation Analyse n°52, en cours de publication. pp 39-40

49 BROWN John Seely, DUGUID Paul, 1989, « Situated cognition and the culture of learning », in Educational Researcher, p 18

50 BROUGERE Gilles, BEZILLE Hélène, 2007, « De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation », in Revue Française de Pédagogie.

51 PAIN Abraham, 1990, Education informelle : les effets formateurs dans le quotidien, Paris, L’Harmattan.

52 Ibid (Vincent Berry), p18

53 BROWN John Seely, DUGUID Paul, 1991, « Organizational learning and communities of practice : toward a unified view of working, learning and innovation », in Organization Science.