Les TIC

(Technologies de l’Information et de la Communication)

et la
pédagogie constructiviste

Table des matières

1. Introduction ........................................................................................................... 2
2. Le catalyseur sans être la cause ........................................................................... 2
3. Les caractéristiques d’une pédagogie constructiviste ........................................ 3
4. La construction du savoir par l’élève est unique et individuelle....................... 5
5. L’élève construit son savoir en s’appuyant sur ses acquis ................................ 6
6. Les conditions qui permettent un apprentissage significatif
dans une classe constructiviste ............................................................................ 7
7. Le savoir individuel et le savoir collectif ............................................................. 8
8. Découvrir pour mieux comprendre ..................................................................... 9
9. L’étude de problèmes authentiques du monde et de la vie................................ 9
10. La pensée réflexive .............................................................................................. 10
11. Une pédagogie idéale........................................................................................... 11
12. Le mariage entre le constructivisme et les technologies modernes................. 12
13. Comment le constructivisme et l’ordinateur s’harmonisent-ils ?................... 13
14. Un impact par ricochet ....................................................................................... 15
15. Les caractéristiques d’un enseignant constructiviste....................................... 16
16. Conclusion............................................................................................................ 18
17. Sources.................................................................................................................. 19


Mes sincères remerciements à
Renée Bourgeois
pour la correction et la révision du texte

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 1

 1. Introduction.
Pourquoi autant de pédagogues souhaitent-ils
intégrer l’ordinateur à l’école ?
À la fin du 20e siècle, l’ordinateur en milieu scolaire s’annonçait comme un outil
performant et versatile que les pédagogues prévoyaient adapter à leur approche dite
objective d’enseignement. Il était perçu comme un ajout, un outil utile et
accommodant. Maintenant, à cause de nouvelles fonctions dont il a été doté avec le
temps, il provoque chez les pédagogues de profondes interrogations quant à leur
pédagogie, les amenant même à apprivoiser des philosophies d’enseignement qui
favorisent l’intégration maximum de l’ordinateur en classe et qu’on dit subjectives
ou constructivistes.
La dernière génération d’ordinateurs fait croire à bien des enseignants
que l’apprentissage de leurs élèves pourrait bénéficier des nouvelles
fonctions dont ils sont dotés, mais à condition d’opérer un virage
dans leur approche pédagogique conventionnelle.
L’ordinateur et l’ensemble des TIC atteignent les entrailles profondes de notre
société, si bien qu’on compare déjà leur influence sur la société à celui provoqué
par l’avènement de l’automobile. Tout comme l’automobile, l’ordinateur est
apprécié pour son caractère utilitaire. Mais, il dépasse largement ce rôle. La société
se transforme maintenant en fonction des technologies. C’est comme si la société
était maintenant à la remorque de la technologie.
L’ordinateur outil
se transforme à vive allure
en ordinateur média
2. Le catalyseur sans être la cause
Depuis plusieurs décennies, des philosophes de l’éducation, des psychologues et
des pédagogues souhaitent un virage en éducation qui déplacerait le centre de
gravité à partir de l’enseignant vers l’élève. Ils font ouvertement la promotion
d’un environnement scolaire centré sur l’élève plutôt que sur l’enseignant.
C’est le cas des constructivistes, entre autres. Leur vœu pourrait être exaucé grâce
aux récents progrès réalisés en technologie et aux nouvelles fonctions dont
l’ordinateur est doté permettant d’établir en classe des conditions favorables à la
construction du savoir par les élèves plutôt qu’à la transmission des
connaissances par l’enseignant (Reiser, 2002).

En soi, l’ordinateur ne constitue pas un véhicule propre au constructivisme.

Cependant, des enseignants saisissent l’opportunité de donner des dents à leurs

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 2

croyances et à leurs pratiques constructivistes. L’ordinateur n’entraîne pas, ipso
facto, des pratiques constructivistes d’enseignement : elles ne peuvent que les
appuyer. C’est comme si la présence de l’ordinateur en classe donnait des rails à la
locomotive qu’est le constructivisme.

3. Les caractéristiques d’une pédagogie constructiviste

La pédagogie constructiviste diffère de la pédagogie traditionnelle de maintes
façons. D’abord, elle est orientée vers la construction de la connaissance et non
vers la transmission des connaissances : le rôle de l’enseignant n’est plus le même.
L’apprentissage de l’élève part de l’élève lui-même et non de l’enseignant : il
construit son propre univers à partir de son vécu et de l’état de ses connaissances.
En fait, les élèves n’assimilent pas tous le même savoir par le biais d’un
enseignement magistral. Voici ce qu’en disent certains auteurs.
Boger-Mehall (?) a résumé ainsi les fondements du constructivisme selon Merrill
(1991).
1. Learning is constructed. People learn from experience. It is a process in
which one builds an "...internal representation of the world" (p. 46).
2. Interpretation is personal. Reality is not shared. What a person learns is
based on his or her personal interpretation of his or her experiences. [Note:
many constructivists would agree that each of us builds our own
interpretation of the world, but they would not necessarily agree that each of
us lives in our own, separate reality.]
3. Learning is active. The learner takes an active role in developing knowledge
through experience.
4. Learning is collaborative. Conceptual growth comes from interacting with
others and sharing multiple perspectives. Through sharing perspectives,
people change their "internal representations" (p. 46).
5. Learning is situated. Learning should be placed in real world situations.
Settings should be realistic. [Note: many constructivists believe learning
should occur in situations meaningful to students and relevant to the context
in which the new information will be used. That can often be accomplished in
settings other than "real world" contexts.] Anchored and situated learning
strategies are preferred.
6. Testing is integrated. Testing should not be a separate activity. It should be
integrated with the learning experience.
Il importe de connaître les aspects particuliers d’un environnement d’apprentissage
constructiviste. Nous les comprenons davantage lorsqu’ils sont comparés à la

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pédagogie objectiviste. Le tableau suivant établit un contraste entre la pédagogie
objectiviste et la pédagogie constructiviste.
Comparaison entre la pédagogie objectiviste
et la pédagogie constructiviste
Environnement Environnement
objectiviste constructiviste
Pédagogie centrée sur l’enseignant Ù Pédagogie centrée sur l’élève
Un seul sens stimulé Ù Plusieurs sens stimulés
Progression unidirectionnelle Ù Progression multidirectionnelle
Média unique Ù Média multiple
Travail individuel et isolé Ù Travail de collaboration
Transmission d’informations Ù Échange d’informations
Apprentissage passif Ù Apprentissage par exploration
Apprentissage factuel Ù Pensée critique
Réponse en réaction Ù Action planifiée et proactive
Contexte artificiel Ù Contexte du monde authentique
Adapté et traduit de ‘Establishing New Learning Environments’ (International Society for
Technology in Education, 2000, p. 3)

Certaines de ces caractéristiques agissent davantage que d’autres sur

l’environnement d’apprentissage de l’élève. Par exemple, rendre l’élève
responsable de son apprentissage plutôt que son enseignant entraîne une dynamique
des relations en classe fort différente. Si ce tableau comparatif nous aide à mieux
distinguer les deux pédagogies, les aspects du constructivisme doivent, cependant,
être décrits dans le contexte de leur mise en application dans la réalité d’une classe.
Doolittle (1999) a résumé la position épistémologique de von Glaserfeld (1984,
1990) quant au constructivisme. Ce dernier énumère trois préceptes fondamentaux ;
un quatrième a été ajouté pour tenir compte des écrits récents sur le sujet.
1. Knowledge is not passively accumulated, but rather, is the result of active
cognizing by the individual;
2. Cognition is an adaptive process that functions to make an individual's
behavior more viable given a particular environment;
3. Cognition organizes and makes sense of one's experience, and is not a
process to render an accurate representation of reality; and
4. Knowing has roots in both biological/neurological construction, and social,
cultural, and language based interactions.

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 4

C’est sur ces fondations que le constructivisme a été érigé. Le constructivisme
découle des travaux de Piaget (1970), Bruner (1962, 1979), Vygotsky (1978, 1986),
et Papert (1980, 1983). Le constructivisme prend diverses formes comme le
constructivisme cognitif, le socioconstructivisme et le constructivisme radical. De
nombreux documents existent sur le sujet, dont plusieurs sont aisément accessibles
sur Internet. Nous vous recommandons donc de les consulter.

Le présent document se veut plutôt pratique que théorique. Sans creuser jusque
dans les profondeurs de cette philosophie, nous allons tenter d’en dégager les
aspects qui sont mis en évidence lors de l’intégration des technologies en milieu
scolaire. Il est généralement admis que le constructivisme gagne en popularité
depuis que l’on tente d’introduire l’ordinateur en salle de classe.

Les objectivistes prétendent que la connaissance prend sa source à l’extérieur de

l’individu et que le rôle des enseignants consiste à transmettre un savoir objectif et
indépendant. Au contraire des objectivistes, les constructivistes s’appuient sur le
contexte et sur le processus individuel d’apprentissage. D’après ces derniers, le
monde existe, mais sa signification diffère selon l’individu. Pour les
constructivistes, la réalité perçue a donc préséance sur la réalité objective dans
un contexte d’apprentissage scolaire (Dewey, 1916; Duffy, 1991).
L’élève est responsable
de structurer sa vision du monde
et le savoir qu’il a de cette réalité
4. La construction du savoir par l’élève est unique et individuelle
Une pédagogie constructiviste favorise chez l’élève le travail autonome et
individuel aussi bien que le travail en réseau sans qu’il y ait contradiction pour
autant. L’élève progresse à son rythme et n’est pas freiné par le rythme d’un
enseignement de groupe. Les élèves qui nécessitent plus d’aide pour réaliser leurs
travaux en reçoivent davantage puisque plusieurs élèves en requièrent peu.
L’ordinateur profite à tous les élèves, mais pour des raisons parfois différentes.

Non seulement l’élève travaille à son rythme, mais il travaille à sa façon et selon
son vécu. Jonassen affirme que le constructivisme « proposes that learning
environments should support multiple perspectives or interpretations of reality,
knowledge construction, context-rich, experience-based activities » (Jonassen,
1991, p. 28).
La pédagogie constructiviste incite l’élève à exercer
davantage d’autonomie dans son apprentissage

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 5

Le travail individuel implique aussi que l’élève exerce plus d’autonomie quand
vient le temps de choisir le sujet de son travail et la façon qu’il va l’aborder. Il n’a
pas à suivre une démarche précise déjà élaborée par l’enseignant. Ce dernier, en
cours de route, prodigue à l’élève ses conseils et répond à ses questions
pertinentes : l’enseignant joue un rôle de guide ou de consultant.

5. L’élève construit son savoir en s’appuyant sur ses acquis

La pédagogie constructiviste incite l’élève à piger dans ses connaissances, son
vécu, ses croyances, qu’elles soient vraies ou fausses, et ses habiletés pour se lancer
dans une nouvelle expérience d’apprentissage. Cette expérience s’appuie donc sur
ses acquis, sur la disponibilité de nouvelles informations et sur sa motivation à
apprendre.

Le résultat de son apprentissage ne sera pas nécessairement la découverte d’une

vérité immuable, mais plutôt une connaissance améliorée du sujet de son travail et
un savoir-faire raffiné.

Pour mieux saisir la véritable nature du constructivisme et de la pédagogie

particulière qui en découle, il suffit de la comparer à la pédagogie objectiviste.
Nous avons déniché la comparaison suivante sur un site Internet sans pouvoir,
cependant, en retracer l’auteur. Cet auteur s’est inspiré d’un article écrit par
Cunningham.
« Constructivism takes a different approach to developing instruction than
the traditional approach taken by objectivism. Objectivist instruction
communicates knowledge by breaking it into component parts and then
systematically presenting the components to learners. Objectivism begins by
deciding what the student needs to know and then constructing a task analysis
of that knowledge. After analyzing the existing abilities of the learners, the
instructional designer develops a strategy to communicate the required
information to the learners. Assessments are used to determine if the
communication process was successful. The process is usually conducted in an
artificial setting, such as a classroom, to minimize distractions. By contrast,
constructivist instruction seeks to provide learners with their own means of
constructing their own interpretation of a problem. Constructivism begins by
selecting a task relevant to the learner’s lived experience. The instructional
strategy provides tools for inquiring into the problem and various means for
collecting information about the problem in order to understand or construct
solutions to the problem. The task is usually accomplished better by working
in a group than by working alone. The instructor helps the learner see multiple

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 6

 perspectives. No separate test is required since constructivism believes
successful completion of the task indicates successful learning. The emphasis
is on showing learners how to construct a plausible interpretation not on
requiring students to know certain things » (Cunningham, 1991).
Ce texte établit des lignes de démarcation claires entre les deux approches. La
pédagogie constructiviste se distingue surtout par un objectif spécifique, celui
d’amener l’élève à faire des projets significatifs pour lui-même.

Dans une classe où l’on privilégie le constructivisme, les objectifs pédagogiques

n’existent pas à l’extérieur de l’élève : ils partent plutôt de lui. Aussi bien dire qu’il
n’y a pas à proprement parler de programme scolaire standard et unique que suivent
tous les élèves.

L’enseignant connaît les objectifs prioritaires de son niveau scolaire. À mesure que
l’élève progresse dans son projet, l’enseignant profite des opportunités qui se
présentent pour intégrer certains objectifs qu’il juge appropriés. Il est bien évident
que l’enseignant se doit de connaître à fond les objectifs de son niveau scolaire et
faire preuve d’ingéniosité et de présence d’esprit afin de s’assurer que tous ses
élèves ne font pas que travailler, mais qu’ils apprennent aussi.

6. Les conditions qui permettent un apprentissage significatif

dans une classe où l’on privilégie le constructivisme
Selon Doolittle (1994), l’approche constructiviste a besoin de conditions
particulières pour s’actualiser dans une classe. Nous avons résumé ces conditions
dans le tableau suivant en y ajoutant une brève description.

Il est bien évident que des enseignants objectivistes procurent à leurs élèves
quelques-unes de ces conditions sans pour autant s’identifier au constructivisme. Il
se peut même que des enseignants se disent constructivistes, mais n’appliquent pas
toutes ces conditions à la lettre. Le constructivisme est, d’abord, une approche
pédagogique et, ensuite, un ensemble de pratiques pédagogiques. L’application du
constructivisme en classe est relative à de nombreux facteurs, comme c’est le cas
pour d’autres approches en enseignement.

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 Les huit conditions nécessaires à une pédagogie constructiviste,
d’après Doolittle (1999)
1. Présenter des situations d’apprentissage complexes
renfermant des activités authentiques
Les élèves doivent résoudre des problèmes complexes
similaires à ceux qu’ils rencontrent dans la réalité
2. Procurer des interactions sociales
La collaboration entre les apprenants procure des occasions
de partager leur manière de concevoir les choses
3. Un contenu et un savoir-faire signifiants à l’élève
Le contenu et les habiletés qu’il se propose d’acquérir doivent avoir un sens pour lui
4. Un contenu et un savoir-faire proches des acquis de l’élève
Tout apprentissage doit partir des acquis de l’élève
5. Les élèves doivent bénéficier d’une évaluation formative continue
Comme l’apprentissage est un processus continu, l’enseignant doit régulièrement
évaluer de façon formative l’état de l’apprentissage actuel de l’élève en tenant compte
du processus plus large dans lequel il s’insère
6. Être responsable de son apprentissage
L’apprentissage de l’apprenant dépend de lui-même et non de son enseignant.
Cet apprentissage nécessite un engagement profond de la part de l’apprenant.
7. Les enseignants sont d’abord des guides et des agents facilitants de l’apprentissage
L’enseignant n’est pas un instructeur. Il propose plutôt à l’élève des expériences
aptes à susciter des acquisitions significatives
8. Revoir des contenus et les présenter selon diverses perspectives
La connaissance n’est pas unique. L’élève apprend à percevoir une réalité selon divers points de
vue afin de construire sa propre vision de cette réalité perçue

7. Le savoir individuel et le savoir collectif

La pédagogie objectiviste ou traditionnelle met l’emphase sur le savoir collectif,
c’est-à-dire sur des notions et des démarches reconnues et jugées essentielles au fil
du temps par des autorités. L’école, dans un tel contexte, est un lieu d’acquisition
où les élèves entrent en contact avec ces concepts qu’ils doivent intérioriser surtout
par le biais d’exercices préconçus, structurés et étalés sur plusieurs années.

Le constructivisme, lui, encourage l’élève à découvrir les concepts plutôt qu’à les
mémoriser afin d’avancer à la prochaine étape logique inscrite dans ce savoir
collectif. À cet égard, le constructivisme respecte davantage le bagage culturel
de l’élève. Il n’est pas dissocié de son milieu.
Le point de départ de l’apprentissage de l’élève
réside dans son vécu passé et actuel
Comme la pédagogie constructiviste amène les élèves à interagir entre eux, à
discuter et à négocier, en s’appuyant d’arguments issus de leurs propres

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 8

recherches et observations empiriques, il n’est pas surprenant que les occasions
soient multiples pour mieux distinguer, par eux-mêmes, qu’ils sont vraiment en
relation avec leur milieu de vie.

Dans une classe constructiviste idéale, les informations ne sont pas transmises par
l’enseignant, mais plutôt découvertes et échangées entre les élèves eux-mêmes. Le
rôle de l’enseignant consiste à proposer des situations qui peuvent amener l’élève à
découvrir des concepts.

8. Découvrir pour mieux comprendre

L’explication d’un phénomène naturel, par exemple, n’est pas fournie d’emblée par
l’enseignant. La valeur du constructivisme ne réside pas tant dans la réponse que
dans la manière de formuler une question afin d’inciter l’élève à la recherche, à la
découverte.
Pour les constructivistes,
la réponse importe moins que la question
Comprendre un phénomène naturel, social ou autre implique qu’on doit identifier
comment il fonctionne et surtout pourquoi il se produit d’une certaine façon plutôt
que d’une autre. L’élève formule des hypothèses et avance des prédictions, ce qui
l’entraîne irrémédiablement vers un protocole de recherche de données empiriques
afin d’accepter ou de réfuter ses hypothèses. Ce processus laisse des traces
cognitives certainement plus profondes que celles laissées lorsqu’il se contente de
lire les écrits d’experts sur le sujet. À la limite, la réponse qu’il obtient au bout de
sa démarche n’a pas nécessairement besoin d’être exacte ou précise : il suffit qu’il
comprenne de quelle façon le résultat de sa recherche dépend du processus
qu’il a suivi.
L’élève oubliera-t-il plus rapidement la réponse que le
processus qui l’a mené à cette réponse ?
9. L’étude de problèmes authentiques du monde et de la vie
Dans une classe constructiviste, les problèmes que les élèves étudient sont
authentiques et sont collés à leur environnement immédiat. Si parfois ces
problèmes appartiennent à des milieux éloignés ou à des temps lointains, ils
représentent, néanmoins, une préoccupation qui renferme une signification
personnelle.

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 9

Justement, l’intérêt d’un élève pour un sujet dépend forcément de
lui. Le sens qu’il donne à une expérience ne peut lui être imposé. Sa
motivation à l’apprentissage dépend énormément des expériences
signifiantes qu’il vit en classe (Schunk, 2000). D’ailleurs, l’élève
peut difficilement s’acharner à un projet qui ne correspond pas à un
questionnement personnel profond et significatif pour lui. La pédagogie
constructiviste encourage l’élève à formuler et à réaliser des projets qui
l’intéressent vivement.

Non seulement, l’élève étudie des problèmes d’intérêt personnel, mais aussi des
problèmes authentiques qui l’amènent à s’ouvrir sur le milieu qui l’entoure. Par la
force des choses, il établira des contacts avec son entourage humain qu’il apprendra
à connaître et même à consulter à travers ses projets. Certains projets réalisés par
des élèves pourront même servir les intérêts de leur milieu et les résultats obtenus
pourront parfois être utilisés dans d’autres études.

10. La pensée réflexive

Comme les projets de classe entraînent indubitablement les élèves à
interagir, à consulter des experts sur leur sujet d’intérêt et à
s’approvisionner à des sources primaires d’information, leur conception
initiale de la problématique étudiée est souvent remise en question. Le
choc des idées amène souvent un repositionnement de leur part.
Les activités constructivistes en classe stimulent la pensée
réflexive et critique plutôt que la mémorisation de faits
et de processus dans un vacuum
Corry affirme que «…collaboration among learners provides an opportunity for
learners to share their understandings with others and to have others do the same
with them. This provides multiple perspectives to each learner and a negotiation
process between learners which results in better understanding and learning »
(Corry, 1996, p. 1).

Il n’y a pas que leurs informations qui peuvent être mises en doute à travers leurs
multiples interactions, leur processus de raisonnement peut l’être également. Les
apprenants raffineront ainsi leurs habiletés à concevoir, à raisonner, à expliquer et à
défendre leur approche particulière.

La pensée réflexive comporte deux volets : réfléchir à son action et réfléchir sur
son action (Schon, 1983). Le premier met l’accent sur le raisonnement avant
d’agir; le deuxième se réfère plutôt à la réflexion ou au jugement porté sur une

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 10

action déjà terminée. Comme la pédagogie constructiviste n’a de sens que si l’élève
construit lui-même son propre univers de connaissances et d’habiletés, il se doit de
réfléchir et d’objectiver fréquemment lors de sa construction mentale. L’élève doit
sans cesse revoir son dernier résultat pour mieux prévoir le prochain. C’est encore
plus vrai lorsque le projet de l’élève consiste à résoudre un problème réel. Et que
dire lorsqu’il travaille à un problème qu’il tente de résoudre au sein d’une équipe ?
Il négocie non seulement avec lui-même, mais aussi avec d’autres.

L’apprentissage constructiviste s’apparente à un voyage

pendant lequel on doit souvent vérifier sa position sur une
carte afin de prévoir le prochain changement de direction
11. Une pédagogie idéale
Les objectifs poursuivis par la pédagogie constructiviste prennent diverses formes
selon le groupe d’âge et d’innombrables facteurs qui inhibent ou facilitent son
application intégrale. La pédagogie constructiviste n’est pas une pédagogie
uniforme que les enseignants partout appliquent de façon rigoureuse et
systématique.

En fait, elle se caractérise par sa façon particulière d’amener les

élèves à faire des acquisitions significatives individuelles qui,
irrémédiablement, déboucheront sur des notions collectives. Elle
est moins une démarche systématique d’enseignement qu’une
approche respectueuse de l’individualité de l’élève et qui fait de l’enseignant un
guide plutôt que la source principale des informations. L’enseignant joue un rôle de
facilitateur d’apprentissage (Strommen et Lincoln, 1992).
La pédagogie constructiviste se reconnaît
plus par son processus
que par son contenu
Bref, « le constructivisme met l’élève au cœur de son apprentissage; s’oppose à la
transmission des savoirs; requiert une participation active de l’apprenant qui
construit et reconstruit, individuellement et collectivement, des savoirs pratiques
afin de résoudre un problème ou réaliser un projet » (Brousseau et Vasquez-Abad,
2003, p. 1). Matusevich a déjà exprimé la même idée en soutenant que «
Constructivism focuses on knowledge construction, not knowledge reproduction »
(Matusevich, 1995, p. 2).
La pédagogie constructiviste met l’accent
sur la construction du savoir,
et non sur la reproduction du savoir

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 11

 12. Le mariage entre le constructivisme et les technologies modernes
Une pédagogie constructiviste peut être implantée dans une classe sans la présence
de l’ordinateur. Si l’ordinateur n’est pas nécessaire à un tel revirement
pédagogique, il peut le soutenir, même lui donner des ailes. Matusevich affirme
même que le lien entre les technologies et le constructivisme est « …so strong that
it will cause a fundamental shift away from didactic techniques to a unifying
constructivist approach » (Matusevich, 1995, p. 1).

Les qualités de l’ordinateur et des autres technologies modernes en font un outil

pédagogique inestimable pour les fervents du constructivisme. Non seulement
l’ordinateur facilite la mise en œuvre d’une pédagogie constructiviste dans une
classe, mais il enrichit cette approche. L’étroite relation entre le constructivisme
et l’ordinateur ne tient pas du hasard. Driscoll soutient que « …the computer
offers an effective means for implementing constructivist strategies that would be
difficult to accomplish in other media » (Driscoll, 1994, p.376).

Dans un environnement enrichi des technologies, l’accent est mis sur

l’apprentissage et les objectifs pédagogiques plutôt que sur la technologie comme
telle. L’efficacité de l’ordinateur en classe tient davantage aux pratiques
pédagogiques qu’aux caractéristiques de l’ordinateur. En fait, ce qui compte pour
une classe constructiviste, ce n’est pas quel outil technologie est utilisé, mais
comment il est utilisé (Srommen & Lincoln, 1992).

Une classe constructiviste diffère d’une classe objectiviste. Mais ce qui les
distingue n’est pas toujours apparent. C’est la façon d’apprendre des élèves qui se
démarque des deux environnements d’apprentissage. Et que dire de la façon
d’enseigner des enseignants ?

De plus en plus d’enseignants se tournent vers le constructivisme parce que,

semble-t-il, cette approche suscite la motivation chez les élèves. Lorsqu’on ajoute
les technologies à cet environnement constructiviste, il n’est pas surprenant que la
société, de façon générale, souhaite l’intégration des technologies modernes à la
classe. Ce n’est pas seulement parce que les parents désirent que leurs enfants
soient formés adéquatement lorsque viendra le temps d’entrer sur le marché du
travail où l’ordinateur est devenu un outil de base. Si le constructivisme rend la
fréquentation scolaire plus agréable et plus intéressante, il n’en faut pas plus pour
que l’intérêt des enseignants et des parents soit piqué au vif.

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 12

Les TIC vont être intégrées à l’école. D’ailleurs, le processus est déjà entamé.
L’ordinateur à lui seul permet de rehausser la qualité de l’enseignement et de
l’apprentissage. Mais, comment cela se produit-il ?

13. Comment le constructivisme et l’ordinateur vont-ils ensemble ?

La télévision n’a pas eu un impact aussi considérable en classe que celui attendu.
Quant à l’ordinateur, les attentes sont destinées à se réaliser. Nanjappa et Grant
écrivent que « A complementary relationship exists between technology and
constructivism, the implementation of each one benefiting the other » (Nanjappa &
Grant, 2003, p. 1). Ces auteurs prétendent que la relation entre le constructivisme et
l’ordinateur peut être analysée sous les trois angles suivants :
(1) La technologie comme outil de cognition
(2) Une vision constructiviste du processus de la pensée
(3) Le rôle de l’enseignant dans un environnement appuyé par les
technologies de l’information
Voyons comment certains auteurs expliquent cette
symbiose entre l’ordinateur et
les pratiques pédagogiques constructivistes.

La technologie, selon Jonassen, Peck & Wilson se réfère à «…the designs and
environments that engage learning » (Jonassen, Peck & Wilson, 2003, p. 40). Les
technologies renferment des caractéristiques particulières de sorte qu’elles
sollicitent naturellement la participation et la motivation des apprenants. Les
auteurs soulignent ainsi la capacité de l’ordinateur à provoquer chez la plupart des
élèves une motivation et à la maintenir aussi.
Les outils traditionnels en enseignement servaient plutôt à
présenter de l’information. L’ordinateur, lui, permet aux
apprenants d’organiser les informations et même de
construire des sources d’information pouvant être utilisées
par la suite pour construire un nouveau savoir.
Jonassen soutient que « Learners function as designers using the technology as
tools for analyzing the world, accessing information, interpreting and organizing
their personal knowledge, and representing what they know to others » (Jonassen,
1994, p.2).

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 13

 Penser, c’est en quelque sorte construire un savoir. Nanjappa et
Grant (2003) croient que les technologies servent à la construction
du savoir plus qu’à leur reproduction. Les apprenants, par le biais de
l’ordinateur, construisent leur savoir de façon à refléter leur
compréhension et leur conception de l’information. Ils ne font pas qu’accumuler de
l’information : ils la structurent, participent activement à cette organisation de
l’information et développent leur pensée critique.
Le rôle de l’enseignant dans une classe constructiviste diffère de celui de
l’enseignant de la classe dite traditionnelle. Witfelt (2000), tout comme de
nombreux autres, décrit le rôle de l’enseignant dans un contexte constructiviste
comme celui de facilitateur. L’enseignant prépare un environnement social et
intellectuel qui favorisera l’apprentissage participatif et collaboratif. En même
temps que l’enseignant devient moins responsable de choisir la démarche
d’apprentissage de l’élève, il doit prévoir les conditions qui vont permettre
l’élaboration d’une multiplicité de démarches individuelles dans sa classe, autant de
démarches qu’il y a de projets ou d’élèves.

Une connaissance approfondie du constructivisme est nécessaire avant de

l’implanter dans une classe. Les activités constructivistes n’existent pas en tant que
telles : ce sont plutôt des activités qui baignent dans une attitude et une
approche constructiviste envers l’apprentissage. Certains auteurs, comme Rakes
et al., sont d’avis que « Technology can provide the vehicle for accomplishing
constructivist teaching practices » (Rakes et al., 1999, p. 48).

Matusevich (1995) soutient que l’ordinateur aura de l’impact en éducation

parce qu’il permet aux enseignants de mettre en application des théories
modernes de l’apprentissage. Ces théories, selon elle, inspirent les principes
fondamentaux du constructivisme, principes énumérés plus haut.

Bien des auteurs prétendent que l’ordinateur ne peut être intégré de façon efficace
et durable en classe sans que l’enseignant endosse auparavant l’approche
constructiviste. L’ordinateur, d’après eux, n’entraîne pas un changement de
pédagogie. Strommen & Lincoln (1992) prétendent que ce n’est pas l’outil
technologique qui fait la différence, mais plutôt comment il est utilisé. Pourtant,
Collins semble croire le contraire lorsqu’il écrit : « Using computers entails active
learning, and this change in practice will eventually foster a shift in society’s
beliefs toward a more constructivist view of education » (Collins, 1991, p. 33).

Boger-Mehall (?) prétend que l’ordinateur permet aux élèves de transférer leurs
acquisitions d’une situation à l’autre plus aisément qu’en lisant un livre, par

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 14

exemple. C’est ainsi qu’elle parle de Cognitive Flexibility Theory. Elle soutient
que:
« The computer, with appropriate supporting material, is well-suited to
flexible instruction. It can provide the variability needed to present ill-
structured knowledge domains and to help students explore more than one
perspective on a topic or issue. For example, hypertext systems provide a
nonlinear, multi-dimensional medium in which to present complex subject
matter that traditional systems (textbooks, lectures, etc.) lack ».

14. Un impact par ricochet

Certes, l’ordinateur n’est qu’un outil : il n’a pas de valeur pédagogique intrinsèque.
Sa valeur en milieu scolaire tient à l’usage qu’on en fait. Mesurer son influence en
classe revient à mesurer à quel point il est bénéfique pour l’apprentissage des
élèves. Dans une classe traditionnelle, diverses activités pédagogiques peuvent être
réalisées à l’aide de l’ordinateur. Ce n’est pas certain, par contre, que l’éventail
complet des possibilités de l’ordinateur puisse être exploité dans une classe
objectiviste. Les applications modernes de l’ordinateur cadrent mieux avec un
environnement constructiviste en allouant davantage de flexibilité à l’élève.

Trop souvent en milieu scolaire l’ordinateur a été considéré comme un

objet d’étude et non comme un outil d’apprentissage. Campoy (1992)
nous met en garde contre cette utilisation restreinte de l’ordinateur.
Dans une classe équipée jusqu’aux dents des technologies, l’enseignant risque de
centrer sa pédagogie sur l’apprentissage des technologies comme telles, et non sur
les objectifs pédagogiques qui peuvent être réalisés via la technologie.
La valeur de l’ordinateur en milieu scolaire
dépend de la façon de l’utiliser
Les recherches des dernières années tendent à mesurer à quel point le
constructivisme est implanté dans une classe afin d’en apprendre sur l’influence de
l’ordinateur en classe. C’est par la bande qu’on mesure son impact. Les effets de
l’ordinateur sur la pédagogie, semble-t-il, sont plus percutants lorsque l’approche
pédagogique de l’enseignant est orientée vers le constructivisme. Bref, il existe une
différence marquée entre introduire des ordinateurs dans une classe et intégrer des
ordinateurs à l’enseignement. Il est devenu évident que la véritable valeur de
l’ordinateur en milieu scolaire va dépendre, non pas de ses fonctions
intrinsèques et spectaculaires, mais plutôt de l’approche pédagogique qui
régnera dans la classe.

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 15

D’après Matusevich (1995), les changements qui surgissent dans une classe où on
fait un usage abondant des TIC sont importants. Voici la liste qu’elle a préparée :
1. There is a shift from whole class to small group instruction.
2. Coaching occurs rather than lecture and recitation.
3. Teachers work with weaker students more often rather than focusing
attention on brighter students as in traditional settings.
4. Students are more actively engaged.
5. Students become more cooperative and less competitive.
6. Students learn different things instead of all students learning the same
thing.
7. There is an integration of both visual and verbal thinking instead of the
primacy of verbal thinking.
D’autres auteurs soulignent les bienfaits de l’intégration des TIC en classe. Dwyer
et al. (1991) ont démontré que les élèves délaissent la compétition au profit de la
collaboration lorsqu’ils réalisent des projets selon l’approche constructiviste.
La pédagogie constructiviste incite les élèves à la
collaboration plutôt qu’à la compétition entre eux
15. Les caractéristiques d’un enseignant constructiviste
La pédagogie d’un enseignant constructiviste diffère de celle d’un enseignant
objectiviste. Son rôle n’est certes pas le même. Cooper (2005) étale neuf
caractéristiques qui définissent l’enseignant constructiviste. Les voici.
1. Teacher serves as one of many resources for students, not necessarily the
primary source of information.
2. The teacher engages students in experiences that challenge previous
conceptions of their existing knowledge.
3. The teacher uses student responses in the planning of next lessons and seeks
elaboration of students' initial responses.
4. The teacher encourages questions and discussion among students by asking
open-ended questions.
5. The teacher assists students to understand their own cognitive processes
(metacognition) by using cognitive terminology such as classify, analyze,
create, organize, hierarchy, etc. when framing tasks.
6. The teacher encourages and accepts student autonomy and initiative by
being willing to let go of classroom control
7. The teacher makes available raw data and primary resources, along with
manipulative and interactive physical materials.
8. The teacher does not separate knowing from the process of finding out.

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 16

 9. The teacher facilitates clear communication from students in writing and
verbal responses, from the point of view that communication comes from
ones deep structural understanding of the concepts being communicated.
When they can communicate clearly and meaningfully, they have truly
integrated the new learning.
Cooper (1992) ne fait aucune mention explicite des technologies. Le
constructivisme peut être vécu dans une classe sans un attirail technologique
sophistiqué. Par contre, les constructivistes sont les premiers à reconnaître l’effet
multiplicateur que l’ordinateur peut avoir sur la pédagogie constructiviste.

L’auteur insiste aussi sur le fait que son enseignement part des productions de ses
élèves et non d’un programme scolaire préconçu. Cette dimension du
constructivisme n’est pas sans inquiéter la plupart des enseignants qui doivent tout
de même respecter des résultats d’apprentissage prescrits.

Il traite aussi de l’évaluation de l’apprentissage comme un

processus spontané qui est fondé sur la qualité de la communication
de l’élève. Le produit final importe, mais le processus pour y
parvenir compte tout autant.

Enfin, l’enseignant constructiviste stimule les interactions entre les élèves de

manière à clarifier ensemble les aspects d’un concept. La réalité de chaque élève ne
lui est pas imposée : chacun l’interprète à sa façon. Glaser (1990) disait que le
développement cognitif découle de l’intériorisation d’activités cognitives d’abord
vécues dans un contexte social. Cet apprentissage interactif sert à remettre en
question le point de vue initial de l’élève et constitue une forme d’apprentissage et
d’enseignement réciproque (Vygotsky, 1978).

Le constructivisme ne surgit pas en classe par enchantement. Il n’y parvient pas

non plus avec un manuel de directives à suivre. Son implantation est plutôt
progressive et dépend d’innombrables facteurs. L’approche de l’enseignant évolue.
On peut dire que l’enseignant lui-même construit sa propre approche
constructiviste.

Le stade de développement d’une pédagogie constructiviste se mesure de mieux

en mieux, à mesure que de nouveaux outils d’évaluation font leur apparition. C’est
le cas, entre autres, du Constructivist Learning Environment Survey (CLES) de
Taylor et al., (1997).

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 17

 16. Conclusion
Au début du document, nous avons posé la question suivante : pourquoi autant de
pédagogues souhaitent-ils intégrer l’ordinateur à l’école ?

Ce vœu est plutôt celui de pédagogues déjà convaincus que la pédagogie scolaire
doit endosser le constructivisme. Avant de réaliser ce virage, les enseignants
voudront sûrement obtenir amplement de preuves que le constructivisme est
avantageux pour l’ensemble des élèves. Les enseignants voudront aussi s’assurer
que cette transition va se faire progressivement. Il faudra mettre en place tout un
processus de perfectionnement professionnel à cet effet. Ils exigeront aussi des
services de support indispensables au bon fonctionnement des TIC. Nous traiterons
de ce sujet dans le module portant sur les pratiques pédagogiques entourant
l’intégration des TIC.

La transition d’une pédagogie objectiviste à une pédagogie constructiviste sera

d’autant plus rapide que les enseignants constateront à quel point les élèves en
retirent d’innombrables bénéfices.

Comme le marché du travail a déjà intégré l’ordinateur, les enseignants de niveau

secondaire, collégial et universitaire n’hésitent pas à intégrer l’ordinateur à diverses
activités pédagogiques. Il reste à savoir, cependant, s’ils ne font pas qu’ajouter un
outil sans pour autant transformer leur pédagogie de manière à modifier
l’environnement d’apprentissage en fonction d’une approche constructiviste. Cette
façon de procéder pourrait constituer une étape qui les rapproche du
constructivisme.

Les TIC et la pédagogie constructiviste Donald Long CRDE 18

 17. Sources

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