Dis 094 0619

OÙ VA LA DISTANCE ? EST-CE LA BONNE QUESTION ?
France Henri
Lavoisier | « Distances et savoirs »
2011/4 Vol. 9 | pages 619 à 630

ISSN 1765-0887
ISBN 9782746239371
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2011-4-page-619.htm
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POINT DE VUE
Où va la distance ?
Est-ce la bonne question ?
France Henri dresse ici un portrait rétrospectif de l’évolution de la formation à

distance, assorti de ses propres réflexions et points de vue sur la question.
Où va la distance ?
La distance est une réalité bien installée dans nos vies. Elle est omniprésente dans
nos activités professionnelles, sociales, personnelles et familiales. En moins d’une
décennie, avec le boom du web social, nous sommes devenus des êtres « hyper
communicants », branchés en quasi-permanence, multipliant les interactions à distance
autant avec des individus qu’avec des collectifs. En milieu de travail, l’apprentissage à
distance dans sa formule e-learning s’est rapidement taillé une place enviable en se
fondant sur l’idée qu’il est rentable pour tous, et à tous les points de vue, de se former
sans se déplacer, d’apprendre en travaillant et de travailler en apprenant. En milieu
éducatif, malgré la provocation qu’elle a pu soulever (Jacquinot-Delaunay, 2010), la
distance est finalement passée dans l’usage. De très nombreux établissements
d’enseignement supérieur ont adopté la distance, soit sous sa forme intégrale de
formation à distance, soit sous une forme partielle hybridant distance et présence. Pour
les chercheurs du domaine, la distance n’est plus conceptualisée comme une absence ;
le décalage spatiotemporel ne représente plus un manque. La présence à distance se
décline et s’opérationnalise en termes de présence sociale, de présence cognitive et de
présence éducative (Garrison et al., 2000 ; Jézégou, 2007 ; 2010) rendant la frontière
entre présence et distance de plus en plus floue (Jacquinot-Delaunay, 2010). La
distance semble être apprivoisée, intégrée, voire assumée. Pourquoi alors ces deux
numéros spéciaux de Distance et savoirs consacrés à la distance en formation ? La

distance est-elle toujours une réalité qui nous échappe ?
Une nouvelle forme de distance
Fluckiger (2011) observe dans les formations en présence l’émergence d’une

nouvelle forme de distance. Dans ce contexte, la distance est créée par les étudiants ;
elle n’est pas organisée par les institutions ou les enseignants. Elle s’installe en
dehors de la mise à distance des enseignements et repose sur des habitudes d’usage
d’une palette d’outils de communication et d’accès à l’information (courriel, compte
620 D&S – 9/2011. Où va la distance ?
MSN, compte Facebook, Skype, blogue). Hors du cadre institutionnel, les étudiants
communiquent entre eux à distance sur divers aspects liés à leur apprentissage,
délaissant les outils mis à leur disposition sur les plateformes institutionnelles. Ce
qui fait dire à Fluckiger « oui, nos étudiants communiquent beaucoup ; mais non, ils
communiquent peu en contexte éducatif ». Une affirmation s’appuyant sur les
résultats d’études qui constatent les difficultés d’intégration des outils du web social
et des formes participatives d’enseignement à distance dans l’enseignement
supérieur1. Ce hiatus entre les pratiques de communication personnelles des
étudiants et les pratiques de communication en contexte universitaire est révélateur
d’une distance autre que spatiotemporelle. Une distance instrumentale celle-là, qui
doit être comprise en s’intéressant avant tout à l’étudiant comme un sujet
théoriquement construit non plus comme un sujet essentiellement psychologique et
unifiant, postulant l’unicité de la culture numérique à laquelle appartiennent les
jeunes, mais également comme un sujet sociologique au profil pluriel, en tenant
compte des situations et de son contexte socioculturel.
Nouvelle forme de distance ou nouvelle manière d’apprendre ?
Chercher à comprendre les nouvelles formes de distance par l’étude des pratiques
communicationnelles des étudiants est sans contredit une entreprise valable et
nécessaire. C’est selon nous une façon de s’interroger sur l’émergence d’un nouveau
rapport au savoir.
Dans une étude récente, Peraya (à paraître) note que le passage du web
informationnel au web social a provoqué une évolution frappante des pratiques
informationnelles, communicationnelles et épistémiques favorisant la participation,
la collaboration, la communication, le réseautage social et le développement de
communautés. Grâce à l’usage des technologies du web social, chaque individu peut
désormais devenir un créateur actif de contenus, un producteur de savoirs. Pour
caractériser le statut des savoirs qui se développent et qui circulent dans les espaces
du web social, Peraya distingue deux formes de savoir : le savoir scientifique et le
savoir narratif. Le savoir scientifique, fondé sur des preuves, se définit comme un
savoir objectif qui a valeur de vérité. Il est l’apanage des spécialistes reconnus par
leurs pairs et regroupés au sein d’institutions, dont les universités. Le savoir narratif
pour sa part relève d’une pragmatique fort différente : jamais argumenté en termes
de preuve au sens défini pour le savoir scientifique, il ne se construit pas à partir de © Lavoisier | Téléchargé le 26/11/2022 sur www.cairn.info (IP: 37.65.160.1)
1. Si les études auxquelles se réfère Fluckiger ne concernent qu’un nombre limité d’étudiants,
leurs conclusions sont conséquentes avec ce que l’on peut observer sur le terrain. À cet égard,
nous avons personnellement recueilli plusieurs témoignages d’enseignants désemparés se
plaignant que leurs étudiants préféraient travailler à partir de ressources dénichées sur le web
pour réaliser leurs travaux plutôt que d’assister aux cours. L’un d’eux expliquait qu’il avait
réuni des collègues pour réfléchir à la question. Le groupe en était venu à la conclusion qu’il
était impossible d’interdire aux étudiants d’utiliser le web.
Où va la distance ? Est-ce la bonne question ? 621
la cumulation du savoir qui sert d’assises à la démarche scientifique. Il trouve sa

validation « dans le fait d’être rapporté, répété et réaffirmé au sein d’une
communauté sociale qui en constitue l’espace de légitimation » (Peraya, à paraître).
Les savoirs narratifs se créent dans et par le lien social. Ils sont construits par des
individus non spécialistes sans qu’une autorité instituée en sanctionne la diffusion et
la circulation. Ils reposent sur le consensus qui se dégage du processus de circulation
qui lui permet de se construire et d’être reconnu.
Toujours selon Peraya, les étudiants aguerris à l’usage des technologies du web
social importeraient dans la sphère académique des pratiques de communication
personnelles propres à la construction de savoirs narratifs, dérogeant ainsi aux
pratiques légitimées en milieu académique qui supportent l’élaboration du savoir
scientifique, des pratiques souvent associées à la malhonnêteté et au plagiat qu’il faut
éradiquer. Le décalage observé entre les pratiques de communication personnelles des
étudiants et celles qui ont cours dans le monde académique révèle, comme le propose
Peraya, des conceptions épistémiques différentes. En tant qu’éducateurs, cette réalité
n’est pas sans confronter nos valeurs et nos conceptions de l’apprentissage.
Quelle manière d’apprendre en formation à distance ?
En formation à distance universitaire, comment l’apprentissage se positionne-t-il

aujourd’hui ? Pour rendre compte de l’état des pratiques de la formation à distance
qui influencent l’apprentissage, nous nous permettons ici une brève rétrospective de
ce que nous estimons être des grands jalons de son cheminement. Nous remontons
aux années 1970, époque où on assiste à l’envol de la formation à distance par la
création à travers le monde de nombreuses universités autonomes à distance
(Rumble et Harry, 1982 ; Mugridge et Kaufman, 1986).
Le projet et son idéal
Soutenu par l’idéal de la démocratisation de l’éducation, le but des instigateurs

des grands projets d’universités était de rendre la formation accessible à tous. Cette
formation qui se devait d’être de qualité tout en représentant un coût minimal pour la
société, devait également renouveler la pédagogie. La médiatisation des
enseignements, à la fois un moyen de surmonter la distance et de réduire les coûts, © Lavoisier | Téléchargé le 26/11/2022 sur www.cairn.info (IP: 37.65.160.1)
s’avérait une stratégie pour diversifier les modes d’accès au savoir (Guillemet, 2007)
et permettre à l’apprenant de s’émanciper du modèle de l’école. Cette vision
pédagogique était portée par la volonté de faire vivre aux étudiants une expérience
inédite ouvrant la voie à la construction d’un nouveau rapport au savoir. De manière
autonome, l’étudiant allait découvrir ses propres capacités d’apprentissage,
développer sa confiance en lui-même et renforcer son aptitude à l’auto-direction. Le
défi était de taille. Pour le relever, un des moyens privilégiés fut la recherche.
L’effort investi en recherche par les universités à distance est alors

impressionnant. La communauté des chercheurs réalise de nombreux travaux sur les
aspects pédagogiques, médiatiques, organisationnels et économiques de la formation
à distance. Les chercheurs, stimulés par des problématiques nouvelles, travaillent
hors des sentiers battus élaborant des propositions inédites pour contrer l’isolement,
juguler l’abandon, encadrer l’apprenant, l’assister et l’accompagner dans ses
apprentissages. La rupture dans l’acte pédagogique exige une meilleure anticipation
de l’acte d’apprendre. Des réponses sont apportées par les travaux sur la conception
pédagogique. Les recherches sur l’utilisation pédagogique des médias proposent des
approches pour bâtir la relation pédagogique autrement que par l’intermédiaire de
ressources d’apprentissage. Le système de formation est aussi étudié pour lui donner
plus de flexibilité et de souplesse, par exemple par l’inscription continue et
l’individualisation des rapports avec l’apprenant et des services qui lui sont offerts.
En une vingtaine d’années, un capital important de connaissances scientifiques et de
savoir-faire en formation à distance se développe et est partagé dans des publications
scientifiques et dans le cadre de congrès et d’associations internationales spécialisées
en formation à distance.
L’ère des TIC
L’avènement de la télématique au milieu des années 1980 et la vague internet du

milieu des années 1990 font basculer la formation à distance dans un autre monde.
Vu d’aujourd’hui, ce qui se passait du côté de l’apprenant avant l’ère des TIC était
un véritable trou noir. La communication entre tuteur et apprenant se limitait à des
échanges individuels, postaux ou téléphoniques, dont on avait une connaissance
indirecte. Dès les années 1985, le courrier électronique et les forums de discussion
sont introduits et révolutionnent la pratique pédagogique. Tuteurs et apprenants
peuvent désormais interagir de manière continue en privé, mais aussi en public. Le
groupe, jusqu’alors une notion quasi inconnue en formation à distance, est enfin
possible. Désormais, les apprenants ont la possibilité de participer activement aux
cours, de collaborer, de travailler et d’apprendre ensemble. Une partie non
négligeable de l’activité de l’étudiant et des tuteurs devient observable. Une mine
d’informations pour les chercheurs.
Après le déverrouillage des communications par la télématique, la vague internet
et la création du World Wide Web font éclater les limites du cours à distance qui se © Lavoisier | Téléchargé le 26/11/2022 sur www.cairn.info (IP: 37.65.160.1)
présentait le plus souvent sous un ensemble fini constitué de documents en format
papier complétés par des ressources audiovisuelles et, à l’occasion, informatiques.
Le web en tant qu’application hypertexte propose une forme médiatique inédite de
représentation des contenus et rend possible l’accès à une information abondante et
diversifiée. Une seconde contrainte est levée. Les cours présentés dans des sites web
prennent la forme d’environnements d’apprentissage virtuels plus riches, plus
attrayants et plus interactifs dans lesquels il est possible de naviguer librement et de
faire des choix.
Les TIC avec leurs potentialités pédagogiques indéniables augmentent la qualité

de la formation en la rendant plus ouverte, active et collaborative. Leur utilisation
transforme ainsi les pratiques de formation à distance et fait évoluer les cours à
distance plurimédias vers des environnements d’apprentissage informatisés. Le cours
à distance devient un objet complexe dont la conception fait appel à des
compétences spécialisées en technopédagogie, incluant l’ingénierie pédagogique qui
jumelle les approches de design pédagogique, d’ingénierie cognitive et de génie
logiciel (Paquette, 2002). Les méthodes de conception pédagogique traditionnelles
ne suffisent plus et l’approche artisanale de conception par bricolage s’avère
inefficace et inefficiente surtout dans un contexte de formation de masse. Selon la
méthode d’ingénierie pédagogique MISA, développée par Paquette (2002) et ses
collègues, la conception d’environnements d’apprentissage informatisés est abordée
selon quatre axes, le contenu à apprendre, la pédagogie, les médias et la diffusion,
orchestrant les interactions de tous les acteurs. Méthodiquement et scientifiquement
planifiés, rigoureusement structurés pour assurer la cohérence entre les quatre axes et
des résultats d’apprentissage prévisibles, les environnements d’apprentissage
développés selon l’approche de l’ingénierie pédagogique sont essentiellement
prescriptifs et se veulent des systèmes fiables et réutilisables.
Pour simplifier la conception de ces environnements, pour la rendre plus efficace
et pour contrer l’augmentation des coûts, les efforts en recherche misent
actuellement sur la réutilisation. C’est dans cette perspective qu’une large
communauté de chercheurs s’est employée à développer une approche de conception
par agrégation d’objets d’apprentissage. Ces objets numériques sont récupérables à
partir de banques d’objets d’apprentissage de granularité variable. Ils sont
réutilisables et interopérables lorsque que leur conception se conforme à des
spécifications techniques (telles SCORM et IMS-LD, les plus répandues). Une fois
assemblés, les objets agrégés qui composent le cours pourront être « joués » sur des
plateformes (telles Moodle et Claroline) compatibles avec les spécifications à partir
desquelles les objets ont été conçus. Cette approche et l’usage de plateformes
permettent l’automatisation des interactions entre apprenants et tuteurs à partir de
script décrivant un flux de tâches.
Toutefois, bien que politiquement et économiquement soutenue, l’approche de
conception par objets d’apprentissage ne fait pas consensus. La réalité du terrain est
tout autre. On observe que les méthodes d’ingénierie pédagogique sont peu ou pas

utilisées par les enseignants-concepteurs de cours à distance pour plusieurs raisons,
entre autres, la distance instrumentale entre ces méthodes et la pratique des enseignants,
mais aussi le choc des valeurs pédagogiques, de l’identité professionnelle et des
représentations de la profession d’enseignant (Henri et Maina, 2007). Ce qui heurte, en
somme, c’est l’incohérence entre la représentation que les enseignants se font de leur
pratique et la conception pédagogique associée à la culture de projet orientée vers un
produit fini ou un service à caractère stable. Roublot et Leblanc (2007), pour leur part,
identifient trois raisons pour lesquelles tous ne se rangent pas aux arguments de
simplicité, d’efficacité et de pérennité mis de l’avant par l’ingénierie pédagogique par
objets d’apprentissage : la complexité des spécifications les rendent difficiles à utiliser ;

les canevas de cours que proposent ces spécifications ne sont pas pédagogiquement
neutres ; et l’indexation et le partage des productions numériques entre étudiants et
tuteurs sont pratiquement absents des spécifications.
Le boom du web social
À partir de 2005, le web de diffusion et de consultation de documents devient un

lieu de socialisation, de partage, de libre expression et de canalisation de
l’intelligence collective. Le web de deuxième génération offre des services et des
architectures de participation dont les fonctions principales sont de faciliter
l’interaction entre les utilisateurs et de permettre une production continuelle de
contenu. Son aspect social induit des pratiques communicationnelles nouvelles alors
que son aspect viral favorise la propagation ultra rapide d’une culture et de valeurs
dont les étudiants ont rapidement fait d’importer les comportements dans la sphère
académique, comme le montrent les études de Fluckiger et Peraya citées plus haut.
Les étudiants s’auto-organisent, prennent en main leurs communications
éducatives et construisent leurs connaissances, à tout le moins en partie, dans des
espaces sociaux hors du contrôle académique. Ces comportements font apparaître un
éclatement de l’espace éducatif réservé à la production des savoirs, au profit des
nouveaux espaces sociaux de communication (Peraya, à paraître). Cette nouvelle
réalité interpelle autant le milieu de la formation à distance que celui de la formation
traditionnelle. Il faut ainsi admettre que les technologies ne sont pas que de simples
supports à l’apprentissage ; elles transforment profondément la manière d’apprendre
et nous obligent à faire évoluer notre conception de l’apprentissage (Säljö, 2009).
Dans ce contexte, nos environnements d’apprentissage, avec leur vision prescriptive
et descendante de l’apprentissage, apparaissent contraignants, limités et décalés.
En formation à distance, une réflexion sérieuse est en cours. Plusieurs chercheurs
comme Veletsianos (2010) creusent et analysent les facteurs pédagogiques,
organisationnels, culturels, sociaux et économiques, qui influencent l’adoption et
l’intégration des technologies du web social en formation à distance. D’autres
chercheurs comme Downes (2010) ou Roublot et Leblanc (2007) travaillent au
développement d’outils numériques de support à l’apprentissage émergent et à la

collaboration. Mais, dans la pratique, les efforts pour intégrer blogue, wiki et autres
outils du web social ne suscitent pas chez les étudiants l’engagement escompté. À cet
égard, Moore (2007) souligne que l’implantation de ces technologies risque d’avoir
un effet négatif et contreproductif si l’effort de changement n’est pas accompagné
d’une réforme de la manière dont nous concevons les cours, sans négliger les tuteurs
en leur offrant une meilleure formation et un meilleur encadrement. Ces propos font
écho au constat de Lee et McLoughlin (2010) sur les enjeux du web social, tels la
prise en compte de l’usager, la participation active, le journalisme citoyen, la
puissance des réseaux et le contenu produit par les usagers, qui ne sont pas pris en
compte actuellement dans la conception pédagogique des cours, ni intégrés dans la

conception des environnements d’apprentissage dits innovants.
Manifestement, nous avons du mal à réagir aux nouvelles valeurs et à la culture
du numérique. Nous n’arrivons pas à comprendre l’évolution de l’apprentissage.
Où va l’apprentissage à distance ?
L’évolution de la conception de l’apprentissage doit être envisagée en regard de

l’évolution des technologies et des interdépendances entre l’agentivité humaine,
l’esprit, le corps et les technologies qui doivent servir de référence (Säljö, 2009).
L’hybridité de la connaissance humaine et de l’apprentissage apparaît alors
évidente ; la connaissance est fonction des outils de médiation que nous utilisons.
Les technologies récentes, en tant qu’outils de médiation introduisent de nouvelles
possibilités de relation entre le sujet et l’objet. Cette médiation n’est pas qu’une
simple transaction ou qu’un compromis pratique. Elle implique une transformation
profonde, la création de nouveaux liens et la rupture avec les structures constituées.
Le connectivisme
George Siemens et Stephen Downes, deux figures de proue d’un nouveau courant
de pensée, proposent un cadre alternatif pour conceptualiser l’apprentissage. Le
connectivisme (Siemens 2005 ; 2008 ; Downes 2007 ; 2008 ; 2009)2 se veut une
nouvelle théorie de l’apprentissage rendue nécessaire parce que les théories actuelles, le
behaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme, sont limitatives. Celles-ci
s’appuient sur le principe voulant que l’apprentissage soit un phénomène réservé à
l’individu, qui se produit uniquement dans la tête des gens. Ces théories ne tiennent pas
compte des apprentissages qui surviennent hors de l’individu, c’est-à-dire les
apprentissages mis en mémoire et manipulés par la technologie. Elles ne proposent pas
non plus de cadre pour décrire comment se réalise l’apprentissage dans les
organisations et dans les collectifs en général. Le connectivisme adhère au principe qui
veut que la cognition soit distribuée entre les individus, les collectifs et les artefacts que
nous utilisons. Dans un monde réseauté, l’acquisition des connaissances ne peut plus se
faire de manière strictement individuelle, mais dans l’interaction avec l’environnement.
Pour apprendre, il faut être en mesure d’intégrer la technologie dans nos processus et la © Lavoisier | Téléchargé le 26/11/2022 sur www.cairn.info (IP: 37.65.160.1)
faire participer à la production de connexions. Il faut également faire preuve
d’autonomie, d’ouverture et de connectivité.
Du point de vue connectiviste, l’apprentissage émerge du résultat des connexions
opérées à trois niveaux : neuronal (connexion des cerveaux), conceptuel (connexion
des contenus et des sources d’information) et social (connexion des personnes)
2. Voir aussi le blogue de George Siemens Connectivism.

(Siemens, 2008). Il se produit dans des conditions de constants changements qui ne

sont pas entièrement sous le contrôle des individus. Dans ce contexte, les connexions
qui permettent d’apprendre sont plus importantes que les apprentissages eux-mêmes.
Être capable de distinguer l’information importante de celle qui l’est moins, est vital,
de même que la capacité de remettre en question les connaissances antérieures
lorsque qu’une nouvelle information modifie le panorama des connaissances.
En insistant sur la primauté de la connexion et de ses effets imprévisibles, le
connectivisme entend refonder l’apprentissage sur le besoin de comprendre pourquoi
et comment les connexions s’établissent. Il propose une conceptualisation globale de
l’apprentissage prenant en compte l’apprentissage individuel, collectif et
organisationnel, tout en l’envisageant comme un phénomène distribué dans
l’environnement.
L’expérimentation d’un nouveau modèle de cours : le MOOC
La conception connectiviste de l’apprentissage a donné lieu au développement et

à l’expérimentation d’un modèle de cours inédit et radical, adapté à l’apprentissage
basé sur les technologies numériques. Le MOOC (Massive Open Online Course)
remet en question la valeur accordée au contenu dans un cours traditionnel au
bénéfice de deux dimensions fondamentales de l’apprentissage : l’engagement dans
les interactions avec l’enseignant et entre étudiants, et l’auto-organisation des
activités des étudiants dans l’espace social que sont les établissements
d’enseignement postsecondaires (Cormier et Siemens, 2010 ; Cormier, 2010).
Un MOOC est un environnement d’apprentissage virtuel éclaté qui se distingue
par la connectivité et le réseautage social entre participants. L’apprentissage est
facilité par un ou plusieurs experts reconnus dans le domaine étudié, le plus souvent
des universitaires et des chercheurs McAuley et al. (2010). Le contenu d’un MOOC
ne fait pas l’objet de présentations linéaires que tous les étudiants doivent suivre ; il
est plutôt dispersé dans de très nombreuses ressources regroupées autour de thèmes.
Le volume d’information qui circule dans un MOOC peut être déroutant, mais cela
est intentionnel et prévu dans le modèle qui veut reproduire la réalité des situations
auxquelles l’étudiant est exposé hors du contexte éducatif.
Les étudiants organisent eux-mêmes leur activité et leur participation.
Ils constituent des réseaux de travail et définissent les sujets qu’ils étudieront de © Lavoisier | Téléchargé le 26/11/2022 sur www.cairn.info (IP: 37.65.160.1)
manière collaborative. Dans un MOOC, le nombre de participants peut atteindre
plusieurs centaines, voire des milliers (Cormier et Siemens, 2010)3. La participation
3. En 2008, G. Siemens et S. Downes offraient à l’université du Manitoba un MOOC intitulé

Connectivism and Connective Knowledge (http://ltc.umanitoba.ca/connectivism/). Au départ,
25 étudiants s’y sont inscrits et ont acquitté les frais de scolarité donnant droit à l’obtention
de crédits ou d’unités. Le cours fut ouvert à la participation d’autres apprenants non payants
y est émergente, fragmentée, diffuse et diverse. Bien que le MOOC se plie à

certaines conventions des cours traditionnels telles que la durée prédéterminée et des
sujets suggérés sur une base hebdomadaire, le cadre administratif et pédagogique est
extrêmement libre. L’annonce d’un MOOC circule typiquement sur les réseaux
sociaux du web. Les seules exigences pour s’y inscrire sont d’avoir un accès internet
et un intérêt pour le thème du cours. De manière ouverte et transparente, les experts
facilitateurs s’engagent avec les étudiants dans des discussions et des remises en
question comme le font entre eux les scientifiques (Cormier et Siemens, 2010). Bien
qu’ils commentent les contributions des participants, il est entendu que ce sont les
participants qui doivent réagir à la majorité des contributions. Les auteurs rapportent
que cette attente n’est pas ressentie comme une contrainte puisqu’elle correspond
aux normes de participation, de collaboration et de réactivité qui prévalent au sein
des réseaux sociaux sur le web. Une fois le cours terminé, les participants peuvent
demeurer connectés au site principal du cours. Ils peuvent également garder le
contact par un fil RSS qui relie leurs blogues au site du cours.
Le MOOC incarne les pratiques du web social, connectivité entre les individus et
réseautage. Il vise à développer la capacité à se connecter, à innover et à reconfigurer le
connu pour créer de nouvelles connaissances. Le modèle s’éloigne radicalement des
sentiers battus, bouscule notre conception de l’apprentissage en tant que produit,
contenus assimilés et processus. On reproche au modèle sa vision romantique de
l’apprentissage (Arora, 2010, rapporté par Williams et al., 2011) et les nombreuses
difficultés qu’il pose aux plans philosophique, épistémologique, pédagogique,
organisationnel et économique (Mackness, Mak, Williams, 2010 ; Mak et al., 2010).
Nous estimons qu’il a quand même le mérite de stimuler la réflexion sur le sens à
donner à l’apprentissage et d’ouvrir courageusement la recherche à de nouvelles
solutions. Les concepteurs du MOOC reconnaissent que les méthodes et les outils mis
au point à ce jour pour gérer et faire fonctionner ce genre de cours sont encore à leurs
débuts, mais chaque expérience permet d’améliorer progressivement le concept même
du MOOC et la façon d’opérer (McAuley et al., 2010)4.
Une nouvelle ingénierie pédagogique pour de nouveaux environnements

d’apprentissage
Tout comme Sims (2008), nous reconnaissons la nécessité de revoir et de débattre

l’ingénierie pédagogique actuelle qui centralise le pouvoir de l’enseignant-concepteur © Lavoisier | Téléchargé le 26/11/2022 sur www.cairn.info (IP: 37.65.160.1)
et de l’institution. Une nouvelle orientation s’impose pour enrichir et transformer les
ayant accès à toutes les ressources du cours. Le nombre d’apprenants qui n’allaient pas
recevoir d’unités atteignit 2 300.
4. Voir C. Vaufrey et T. E. Guemadji-Gbedemah. Deux blogueurs comparent leur expérience
d’apprentissage dans un billet intitulé Le MOOC à deux voix et quatre mains. L’un a suivi le
cours de S. Downes et G. Siemens offert en partenariat avec l’Université du Manitoba, et
l’autre était inscrit en 2010 au cours à la P2PUniversity.
interactions pédagogiques en misant sur la connectivité et les potentialités

communicationnelles des réseaux sociaux. Dans cette perspective, une ingénierie
pédagogique alternative, telle que proposée par Downes (2010), envisagerait les
événements d’apprentissage (le contenu et le moment de leur occurrence) en fonction
des liens établis entre les apprenants et le contenu, dans un espace interactif.
L’utilisation des ressources serait suggérée par le contenu des thèmes étudiés plutôt
qu’imposée en fonction d’apprentissages prescrits. Les environnements d’apprentissage
offriraient la possibilité d’interactions plus ouvertes et faciliteraient les échanges, le
partage et les interactions autour d’événements d’apprentissage dans un environnement
distribué. Les objets d’apprentissage seraient repensés non plus comme des éléments
inscrits dans un design basé sur le flux de tâches (state-based learning design), tel
IMS-LD, mais comme des objets disponibles, récupérables au moment désiré (rule-
based learning design). Il nous faudrait alors abandonner les plateformes de type
LMS5, dotées d’une architecture efficace pour la gestion des étudiants, des cours, des
inscriptions, et du stockage des ressources, mais qui restent très orientées vers des
principes de séquentialisation des parcours et d’automatisation du contrôle des
connaissances (Roublot et Leblanc 2007).
Une écologie de l’apprentissage
Les dimensions prescriptive et émergente ont toujours été présentes dans les
apprentissages. Ce qui est appelé à se transformer, c’est l’équilibre entre elles, le
degré de formalisation de l’apprentissage et la manière d’utiliser les ressources
(Williams et al., 2011). La question qui se pose est de savoir comment intégrer dans
le système éducatif ces deux dimensions dans une écologie de l’apprentissage
inclusive. Comment faire le passage d’environnements d’apprentissage où tout doit
être contrôlé et prévisible vers des environnements pluralistes dans lesquels autant la
dimension émergente que la dimension prescriptive ont leur place afin que
l’imprévisible ne soit pas banni ?
Sommes-nous prêts à nous ouvrir à l’apprentissage émergent ? Un défi, certes,
aussi audacieux que l’était, il y a quarante ans, celui d’intégrer la distance dans la
formation.
France Henri © Lavoisier | Téléchargé le 26/11/2022 sur www.cairn.info (IP: 37.65.160.1)

Télé-Université/UQAM Montréal
henri.france@teluq.ca
5. Learning Management System.

Bibliographie
Cormier D., What is a MOOC?, 2010. http://www.youtube.com/watch?v=eW3gMGq cZQc

Cormier D. et Siemens G., “Through the open door: Open courses as research, learning, and
engagement”, Educause, vol. 45, n° 4, 2010, p. 30-39. http://www.educause.edu/
EDUCAUSE+Review/EDUCAUSEReviewMagazineVolume45/ThroughtheOpenDoor
OpenCoursesa/209320
Downe S., “New technology supporting informal learning”, Journal of Emerging
Technologies in Web Intelligence, vol. 2, n° 1, 2010, p. 27-33.
Downes S., Connectivism dynamics in communities, 2009. http://halfanhour.blogspot.
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