République Algérienne Démocratique et populaire

Ministère de l’éducation nationale.

Direction de l’éducation de la wilaya de B.B. Arréridj.

Thème de la journée de formation :

L’apprentissage de la mobilisation
et de l’intégration des ressources.
(Le processus d’écriture et de réécriture)

Conçu et réalisé par M. BOUGUERRA

ABDELKADER, inspecteur de l’enseignement
moyen de langue française.

B.B.A, le 07/01/2023

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BOUGUERRA ABDELKADER IEM DE LANGUE FRANCAISE-Circonscription BBA 03
 L’approche cognitive de l’écrit

le processus
d’écriture
Planification Mise en texte Révision
- mobiliser Organiser ce qu’on veut - Lire-évaluer le texte
- sélectionner dire en fonction de produit
l’objectif défini et du type - Réécrire
de texte à produire
- Éditer
Contrôle

D’après le modèle de HAYES et FLOWER dit processural

1. La perspective actionnelle : principes de base

La citation suivante que l’on rencontre dès les premières pages du CECR comporte les
principes de base de la perspective actionnelle, comme elle nous renseigne sur quelques
traits distinctifs entre cette approche et l’approche communicative :

« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle
considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à
accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se
réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions
en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (CECR, 2001 : 15).

D’après cette définition, on comprend que la perspective actionnelle, s’appuyant

essentiellement sur le déroulement des apprentissages sous forme de tâches à réaliser, se
détache de l’approche communicative. Nous passons de l’apprenant d’une langue à l’usager
et à l’acteur social, celui qui utilise la langue pour co-agir dans la vie réelle. « La perspective
actionnelle fait écho aux préoccupations des nations de former des acteurs sociaux : des
personnes capables de travailler en collaboration sur des projets à long terme avec des
partenaires étrangers. » (Thibert, 2010 : 1).

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 Nous passons également des tâches uniquement langagières aux tâches qui peuvent
être non langagières. Les tâches de la perspective actionnelle viennent supplanter les
activités de simulation et les jeux de rôles qui caractérisent l’approche
communicative. Enfin, nous passons d’un enseignement/apprentissage où les actes de
parole en constituent la finalité à un enseignement/apprentissage où ces actes de parole ne
sont qu’un moyen : « Ainsi, passer une soirée chez de nouveaux amis va certes impliquer de se
présenter, mais cet acte de parole n’est qu’un moyen au service d’un des objectifs sociaux de la
soirée, qui est de faire connaissance » (Puren, 2006 : 37).
Par ailleurs, il est à souligner que l’approche communicative adopte le principe de la
centration sur l’apprenant qui réalise un travail individuel, alors que la perspective
actionnelle favorise une centration sur le groupe et sur le projet que les apprenants réalisent
en collaboration.

En dépit de ces changements plus ou moins considérables, il semble qu’on ne peut pas parler
d’une véritable rupture ou d’un vrai décrochage de cette nouvelle approche par rapport à
l’approche communicative. En effet, le développement de la compétence communicative qui
constitue le fondement de l’approche communicative, ne peut ne pas constituer la pierre
angulaire de la perspective actionnelle. En s’intéressant davantage à la dimension pratique
du langage, la perspective actionnelle accorde donc une importance capitale à la compétence
de communication, mais elle la considère comme étant une compétence parmi d’autres en
langue.

La complexité de la situation de l’enseignement/apprentissage dans la perspective

actionnelle est dictée par le passage d’un agir sur l’autre à un agir avec l’autre. « L’agir de
référence de l’AC était un agir sur l’autre par la langue : dans une situation de prise de contact
initiale […] Or l’agir de référence annoncé dans ce texte du CECR est l’action sociale, c’est-à-
dire un agir avec l’autre … ». (Puren, 2006: 37).

De ce qui précède, nous retenons les points essentiels qui sous-tendront notre analyse. Le
passage de l’approche communicative à la perspective actionnelle a entraîné le passage d’une
focalisation sur la communication et sur l’apprenant à une centration sur le développement
de la compétence plurilingue et pluriculturelle, en s’appuyant principalement sur l’action
menée en groupe, à partir d’un projet pédagogique ayant une signification dans la vie de
l’apprenant en tant qu’usager dans la société.

De ce fait, il est recommandé que les pratiques de classe soient caractérisées par la réalisation
de tâches, par l’élaboration de projets, à condition que ces derniers s’inscrivent dans des
sujets qui peuvent relever du quotidien du citoyen, puisque l’objectif de l’enseignement des
langues étrangères d’après le CECR, ne se limite pas seulement aux compétences langagières
et d’échange, mais à leur exploitation dans la vie quotidienne.

1.1. De l’activité à la tâche

L’une des nouveautés du CECR réside dans le fait qu’il « définit les niveaux de compétence
qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout
moment de la vie. » (CECR: 9). Les compétences sont définies comme étant « l’ensemble des
connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » (CECR : 15). On retient
donc que les compétences dont dispose l’apprenant en classe et l’usager en société lui
permettent d’agir en différentes situations et contextes, d’où naît le concept de perspective

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 actionnelle. C’est pourquoi elle se fonde sur l’approche par les tâches. En effet, « le niveau de
compétence d’un apprenant est défini en fonction du plus ou moins grand nombre de tâches
qu’il est capable de réaliser correctement » (E. Rosen, 2009: 488).Toutes ces compétences,
pourraient être mobilisées dans des activités au service d’une tâche particulière. Qu’est-ce
donc une tâche ?
« Toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné
en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il
peut s’agir tout aussi bien […] de commander un repas dans un restaurant … » (CECR : 16).

Suivant cette citation, la tâche qui consiste à commander un repas dans un restaurant,
nécessite un nombre d’activités langagières et bien d’autres habilités, comme par exemple
lire le menu, interpeller le serveur avec les règles de politesse, interagir avec lui, etc.

1.2. De la tâche à l’action

La perspective actionnelle, venant apporter des améliorations à l’approche communicative,
tend, comme le montre son appellation, à intégrer l’action dans
l’enseignement/apprentissage des langues étrangères par la réalisation de tâches. Christian
Puren distingue clairement la « tâche » de « l’action ». En démarrant de la distinction
apprenant/usager et apprentissage/usage, il définit comme « tâche » tout ce que fait
l’apprenant dans son processus d’apprentissage, et comme « action » tout ce que fait l’usager
dans la société (Puren, 2004). Ainsi, le point fort de la perspective actionnelle est la
collaboration entre les apprenants dans le cadre du projet de classe :
« La pédagogie du projet représente depuis longtemps un exemple d’approche actionnelle. Elle
est souvent liée aux notions d’interdisciplinarité et d’interculturalité. » (Springer, 2010).

2.La perspective actionnelle dans les programmes et les manuels :

L’approche par les tâches et la pédagogie par projet, nous soulignons qu’ils sont
omniprésents dans les programmes de deuxième génération et dans les manuels scolaires
notamment ceux de 2AM,3AM et 4AM.

 « La démarche proposée dotera les apprenants de savoir-faire, leur permettant la réalisation

de projets pédagogiques ; et d’une autonomie qui leur permettra une sélection des ressources
à mobiliser dans la réalisation des tâches. »
 « Un agir et un travail seul(e) ou avec l’autre, ou en petits groupes ».
 « Répartition du manuel en projets et en séquences ayant pour but l’installation de savoir-
faire. »
 « Cet ensemble d’activités se déroulent dans des séquences d’apprentissage intégrées dans
des projets didactiques.
 « L’apprenant trouve des textes et des activités en relation avec les objets d’étude qui les
aideront dans la réalisation des projets. »

Dans les programmes et les manuels scolaires, nous retenons les termes suivants :
savoir-faire, savoir-agir, projet, séquence, autonomie, tâche, groupe. Toutes ces notions
constituent les principes de la perspective actionnelle, même si la perspective actionnelle
n’est nullement citée. Pourtant, la plupart de ces manuels sont très récents.

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 Par ailleurs, à partir de ces points, nous pouvons retenir les principes de la perspective
actionnelle et de la pédagogie du projet qui suivent :

– Réaliser des projets concrets ;

– Développer des savoir-faire à mobiliser lors de la réalisation d’une tâche ;
- Inciter les élèves à l’action en contexte social ;
– Favoriser l’apprentissage par les genres (objets d’étude) qui sont
directement investis dans la vie sociale.
TÂCHE

TÂCHES partielles (mini- tâches)

Cette notion de tâche est l’élément moteur qui structure le processus

d’enseignement/apprentissage. Elle apparait partout :

Au début du parcours, au milieu et à la fin. Le schéma suivant explique mieux l’apparition

de la tâche dans le cheminement pédagogique.

Nous allons axer notre travail essentiellement sur la compétence de l’écrit en production
selon trois niveaux :
1-La préparation de l’écrit)
2-la préparation à l’écrit
3-La production de l’écrit. (La mise en texte)

L’acte d’écrire
Écrire est un processus et un outil d’apprentissage
À partir des années 1980 et 1990, l’acte d’écrire implique une action, une activité de
production. La recherche en didactique du français change ainsi son point de focalisation.
Alors qu’avant, on se souciait surtout du texte qui avait été écrit (le produit « final »), on se
questionne maintenant sur la manière d’écrire et sur les étapes d’écriture (le processus en
cours). Ménard (1990) fait d’ailleurs un bon résumé de ces approches en écriture. Dans un
tableau synthèse que Ménard emprunte à Emig (1982), on fait ressortir deux approches :

1. Une approche axée sur le produit (conception plus traditionnelle);

2. une approche axée sur le processus (conception plus moderne).

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 Dans le tableau 1 suivant, on voit bien comment l’acte d’écrire n’est plus du tout considéré
comme une fin en soi. Il n’est pas non plus une activité linéaire, structurée de façon rigide
et centrée seulement sur l’enseignant qui impose une marche à suivre. L’acte est plutôt vu
comme une activité propice à l’apprentissage, qui se veut dynamique, récursive, collective et
variable (dans le temps et à travers ses étapes) selon les scripteurs.

Tableau 1 : Tableau synthèse présentant les différences entre une conception dite traditionnelle
de l’écriture et une conception tenant compte du processus
APPROCHE AXÉE SUR LE
APPROCHE AXÉE SUR LE PROCESSUS
PRODUIT
1. L’écriture est un produit à L’écriture est un processus à expérimenter.
évaluer.

2. L’écriture sert plus à2. L’écriture est d’abord un outil d’apprentissage.

l’enseignement qu’à
l’apprentissage.

3. L’écriture se travaille de la3. L’écriture se travaille de la partie au tout, puis du tout à la partie.
partie au tout.

4. Il n’existe qu’un seul4. Il y a différents processus d’écriture qui varient selon la tâche,
processus d’écriture qui l’intention, les modes d’expression, les types de lecteurs et les
sert à tous et à tout. personnes qui écrivent.

5. Le processus est linéaire :5. Le processus est récursif, allant d’une activité à l’autre; il y a
planification, écriture, retour continuel sur l’étape antérieure.
révision.

6. Parce que conscient, le6. Le rythme d’écriture est irrégulier, inégal, parfois erratique et
rythme d’écriture est plus lent lorsqu’il sert à l’apprentissage.
ordonné et régulier.

7. L’écriture est une activité7. L’écriture peut être réalisée en collaboration avec d’autres
solitaire et silencieuse. scripteurs.
Ce changement de perspective amène à penser que l’écriture sert à l’apprentissage et à la
compréhension du monde. Comme l’explique Ménard (1990), en citant Paré (1984), au sujet
de l’écriture : « Avant d’être un produit [l’écriture] est un processus grâce auquel chacun de
nous peut entrer en contact avec son expérience de la réalité, sa compréhension des
évènements et sa relation à l’univers » (Ménard, 1990, p. 16). L’écriture s’avère ici, comme la
lecture d’ailleurs, un puissant outil pour apprendre.

Selon Blaser et Chartrand (2009, p. 114-115), l’écriture est utile :

1. Pour retenir des informations avec la prise de notes ;
2. Pour s’approprier des connaissances alors qu’on reformule pour soi ce qui a été dit ou lu
3. Pour résoudre certains problèmes alors qu’on met sur papier les données d’un problème
et qu’on analyse les solutions.
Voilà pourquoi l’écriture est importante, non seulement dans la classe de français, mais aussi
pour toutes les matières scolaires (Blaser et Chartrand, 2009), comme c’est également le cas
pour la lecture. Ménard (1990) renchérit d’ailleurs en affirmant que « l’écriture est partie
intégrante de tous les contenus et de tous les apprentissages et, de ce fait, nous concerne
tous » (Ménard, 1990, p. 16).

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 Voici d’ailleurs la façon dont le MEQ (2001, p. 76) décrit l’acte d’écrire :
L’acte d’écrire exige, la plupart du temps, la coordination de plusieurs opérations complexes :
planification ou préparation, mise en texte, révision, correction, mise au propre, diffusion
restreinte ou élargie. Cependant, ces actions ne se déroulent pas toujours de façon linéaire
et elles ne sont pas également sollicitées par toutes les situations d’écriture. Selon le
contexte, le scripteur peut improviser sans avoir tout planifié, ajouter tardivement une idée,
se relire à différents moments pour apporter des modifications, rectifier l’orthographe des
mots ou les accords grammaticaux au fur et à mesure qu’il écrit ou au moment de la
relecture. Il peut aussi choisir de différer la diffusion de son texte. Par ailleurs, pour acquérir
une certaine aisance, chaque scripteur doit personnaliser sa façon d’écrire, que ce soit dans
le choix de ses sources d’inspiration, l’organisation de son texte ou les modalités de révision
et de correction. En raison de la diversité des styles d’apprentissage, certaines stratégies
peuvent lui convenir mieux que d’autres et il importe alors de les privilégier. Seule la
souplesse de la démarche permet d’en accroitre l’efficacité. Cette définition du MEQ (2001)
va exactement dans le sens de Ménard (1990).

La place de la réécriture dans la démarche didactique

 La mise en œuvre d’un projet d’écriture : sa place dans la séquence
de français
 L’analyse des trois jets d’écriture
 La pratique des quatre gestes correcteurs : un exemple

LA MISE EN ŒUVRE D’UN PROJET D’ECRITURE :

La situation d’écriture fait partie intégrante d’une séquence pédagogique qui regroupe
plusieurs séances à dominante : Oral, lecture, étude de la langue, écriture,

C’est par le projet d’écriture que l’on peut donner du sens à l’écriture.
Les projets d'écriture se planifient sur l'année scolaire en relation avec les progressions en
grammaire, vocabulaire, conjugaison, orthographe.

Ces activités se programment :

 Avant le premier jet (en fonction du texte à produire)
 Pendant la réécriture en fonction des besoins des élèves.
 Chaque activité donne lieu à l'élaboration d'outils (produites) collectifs
ou individuels pour que l'élève devienne autonome face à la tâche
d'écriture.
Acquisition progressive de nouvelles compétences dans le cadre d’un travail d’approfondissement.

Les trois jets de l’écriture

Premier jet : on répond à une consigne. Laisser du temps pour écrire.
Deuxième jet : on retravaille l’écrit à partir de nouvelles consignes et d’indications
précises selon quatre « gestes correcteurs » :
 Ajouter
 Supprimer
 Déplacer
 Remplacer
Troisième jet : On reprend le texte en « menant à bien » le projet d’écriture.

Analyse du premier jet :

› Première étape :
› On apprécie le respect de la consigne
› Deuxième étape :
› Chaque copie est annotée. La langue n’est pas sanctionnée. On valorise ce qui a été
réussi.

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 › On donne des conseils (Trois conseils maximum par copie) et des aides pour
reprendre le premier jet en utilisant les quatre « gestes correcteurs » selon un code
connu de tous :
› Ajouter (mots y compris les conjonctions- expression- phrase(s), …)
› Supprimer les répétitions, les mots ou phrases inutiles ou hors sujet…
› Déplacer
› Remplacer
› NB on peut reproduire cette étape.

Pour que les élèves puissent réécrire leur propre texte en vue de l’améliorer,
l’enseignant doit mettre en place des critères précis de réécriture. Ces
critères doivent être propres à chaque élève et s’appuyer sur les différents
niveaux
Analyse du deuxième jet :
› Première étape : on apprécie la mise en œuvre des conseils et aides donnés
› Deuxième étape : on relève les erreurs d’orthographe à corriger selon un code
connu par tous :
› Code de correction orthographique à construire :
› Lexique
› Accords de la phrase
› Temps verbaux
Analyse du troisième jet : deux étapes

› Première étape : on évalue le respect de toutes les consignes de remédiation

données
› Deuxième étape : on évalue le degré de correction orthographique atteint.

NB on peut répéter cette analyse autant de fois que nécessaire pour atteindre la correction « parfaite » du texte
en fonction des élèves
Les 4 gestes correcteurs :
Ces 4 gestes correcteurs permettent des manipulations à toutes les échelles, au niveau de la
phrase, d’un paragraphe ou du texte. Ils aident dans la formulation de consignes de réécriture.
Ajouter, supprimer, déplacer, remplacer.

I- La préparation de l’écrit (le long de la séquence)

L’apprentissage de l’écriture ne se limite pas à la production écrite. Celle-ci représente la
dernière étape du parcours pédagogique. L’écriture est un processus qui doit être mis en
place dès l’entame de la séquence pédagogique autrement dit dès la séance de l’oral en
passant par la lecture compréhension et les différentes activités linguistiques qui servent de
ressources à mobiliser en séance de production écrite. L’apprenant doit être confronté à des
situations d’écriture tous les jours et dans toutes les séances, ne serait-ce qu’un simple
énoncé qui sera écrit individuellement en guise de tâche d’écriture. C’est l’installation de ce
mécanisme qui va faire de l’écriture un réflexe chez l’apprenant. C’est ce réflexe qui va aider
l’élève à surmonter l’obstacle de l’écriture.

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 II- La préparation à l’écrit :
.
I- CARACTERISTIQUES DE L’ACTIVITE :

Il s’agit d’une écrite qui entre dans le cadre de l’apprentissage évolutif de l’expression écrite
(prolongement du processus rédactionnel).

C’est une séance précédant l’expression écrite proprement dite. Il s’agit d’un travail collectif
/ individuel à faire sur les cahiers d’essais portant sur la construction textuelle (apprendre à
construire des textes).

L’enseignement / apprentissage de l’écrit ne doit pas être considéré comme un moment

précis du parcours pédagogique : il faut introduire dans la séquence d’apprentissage de
langue un apprentissage évolutif de l’expression écrite.

II- OBJECTIFS GENERAUX :

a) Apprendre à l’élève à construire des textes cohérents et cohésifs car on apprend à

écrire en écrivant.
b) Apprendre à l’élève à rédiger un brouillon, à le raturer pour corriger ses erreurs ou
à le reformuler selon les directives du maître (réhabilitation du cahier d‘essais).
c) Initier les apprenants aux spécificités de l’écriture des énoncés.

Lors de cette séance, il faut apprendre à l’élève à :

a) Analyser la consigne
b) Elaborer en collaboration une grille d’évaluation.
c) Planifier le texte à produire.

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 Exemple de fiche de préparation de l’écrit

Niveau : 3 AM :
Compétence globale : produire à l’écrit un texte narratif de fait réel…
Compétences transversales : résoudre une situation problème
Valeur (s) : éduquer à la citoyenneté, respect d’autrui

Situation d’intégration :
Tu as été témoin d’un incendie au sein de ton établissement causé par
l’explosion du transformateur d’électricité qui a pris feu et a présenté un grand
danger pour les élèves.
Rapporte cet événement sous forme d’un article de presse pour le publier
dans le journal de ton école.
1- Analyse d’une consigne :
Enseignant : Apprenant :
1) Présentation de la situation :
Qui veut lire la situation ? -Lecture par 3 ou 4 élèves.
2) De quoi parle-t-on dans cette -On parle d’un incendie, explosion, …
situation ?
3) Relevez les mots- clé de cette situation. -Témoin, incendie, explosion, article de presse, journal
4) Qu’est-ce qu’on vous demande de -Rapporter un événement.
faire ?

5) Par quelle expression pouvez-vous -Raconter, narrer

remplacer « rapporter » ?
6) Donc, vous allez écrire un texte de quel
type ?
7) Quelle est la structure de l’article de
presse ?
8) Quels sont les éléments qui constituent
le corps d’un article de presse ?
9) Quelles sont les ressources
métalinguistiques à mobiliser ?
10) Très bien. Revenons maintenant aux
éléments qui constituent le corps de
l’article : - Le rapport de causalité
où s’est passé cet événement ?
-Nous allons écrire un texte narratif, fait divers, article
de presse,
- titre, chapeau, texte en colonnes, la source.
a) les circonstances (lieu, temps, objet)
b) les causes
b) les conséquences
-la nominalisation (titre)
La voix passive /active
Le passé composé
Emploi du lexique relatif au thème

11) - pouvez-vous ajouter une précision sur

le lieu ? -
A quel moment cela s’est-il passé ?
12) D’après vous quelles sont les causes de
cet incendie ?
13) D’après vous quelles étaient les
conséquences de cet événement ?
Dans un établissement, école, cem
À Tiaret, à …
Le matin, l’après-midi, pendant la récréation…
Une masse, une souris, un coup de circuit, la pluie, …
Des dégâts matériels, des blessés, des victimes,
hôpital , les pompiers,

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 2- Grille d’évaluation de la situation d’écriture.
Caractéristiques / composantes Oui Non
Être contextualisée (en rapport avec le vécu de l’élève /
01 facteur de motivation)
02 Faire appel aux prérequis des apprenants
03 être nouvelle
04 être complexe (suscite la mobilisation de plusieurs ressources)
05 être pertinente
06 être précise et clairement formulée
07 comporter une situation, une consigne et une tâche

08 comporter toutes les composantes de la situation de communication

être évaluable (à partir d’une production dont les critères de réussite

09 doivent être connus des élèves)

3- Planification du texte à produire :

-Type et genre du texte.
-Caractéristiques.
-Structure.
-Ressources à mobiliser.
-Situation de communication.
- …etc.

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 Le processus d'écriture :
Ce processus concerne les deux séances :la préparation et la production de l’écrit .

Le processus d'écriture se divise en quatre parties : la planification, la mise en texte,

la révision et la publication. Comme en lecture, le processus d'écriture n'est pas linéaire
car l'élève peut aller et venir d'une étape à l'autre. Ainsi, le scripteur peut être amené à
penser à de nouveaux aspects au cours de sa situation d'écriture et à modifier son plan de
départ et ses structures de phrases, à changer l'organisation des idées, etc. C'est un va-et-
vient continu.

L'organisation des résultats d'apprentissage généraux fait ressortir les étapes du processus
d'écriture. Par contre, cette organisation est faite selon la planification, la gestion et les
deux domaines du contenu qui touchent les besoins d'information, d'imaginaire et
d'esthétique.

2.1 La planification
Cette étape regroupe tout ce qui prépare la situation d'écriture. L'élève se prépare à écrire
son texte et je lui présente une mise en situation qui lui permet de savoir ce qu'elle aura à
faire, comment le faire, pourquoi le faire, l'échéancier et les critères d'évaluation.

2.2 La mise en texte

Voici maintenant le temps de faire une première version du brouillon. Ce qui est important
à cette étape-ci, c'est de chercher des idées et de les organiser ..

2.3 La révision Cette étape se divise en deux parties: l'amélioration du brouillon et la

mise au point du texte.

Lors de l'amélioration du brouillon, l'élève relit son texte et le modifie. De plus, elle peut
faire lire son brouillon par d'autres élèves afin d'obtenir des commentaires qui lui
permettront d'améliorer son texte. Tout ce travail se fait surtout sur le contenu, c'est-à-dire
sur les idées et sur l'organisation de ces idées. C'est donc une étape au cours de laquelle le
travail se fait surtout sur la composition du texte.

Lors de la mise au point finale, l'attention se porte sur les aspects relevant de la
transcription du texte: l'orthographe, la grammaire, la ponctuation, la calligraphie, etc.

2.4 La publication
À cette étape-ci, il faut mettre le texte au propre et donner la version finale aux personnes à
qui s'adressent le texte.

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 2.5 Tableau du processus d'écriture

Préécriture (préparation et mise en situation)

 L'élève fait appel aux connaissances qu'il ou qu'elle
possède déjà à propos de son projet d’écriture.
 L'élève identifie le ou la destinataire à qui il ou elle
Planification
veut s'adresser.
 L'élève détermine le genre de texte convenant à son
projet.
 L'élève prépare le plan de son texte.

Brouillon
 L'élève rédige une première version.
Mise en texte
 L'élève met d'abord l'accent sur le contenu plutôt que
sur la forme.

Amélioration du brouillon
 Chaque élève relit son texte de façon critique à partir
de critères bien définis.
 Les élèves peuvent échanger leur texte en équipe ; ils
ou elles participent de façon constructive aux
discussions portant sur les textes de leurs camarades.
 Les élèves modifient leur texte en tenant compte des
commentaires et des réactions de l'enseignant ou de
l'enseignante et de leurs camarades.
Révision
 Les élèves apportent des changements relevant de la
composition (du fond) et moins de la transcription (de
la forme).
Mise au point
 Les élèves corrigent la version finale de leur texte.
 Ils ou elles s'entraident pour ce travail de correction.
 L'attention porte surtout sur les aspects relevant de la
transcription (orthographe, grammaire, ponctuation,
calligraphie, etc.).

Mise au propre et diffusion

 L'élève transcrit son texte au propre sur un support
approprié. Publication
 Il ou elle communique la version finale aux
destinataires.

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