La Classe en Pratiques

Résolument concrets et accessibles, les ouvrages de la collection La

Classe en pratiques proposent aux enseignants des conseils, des
outils et des témoignages sur des pratiques de classe quotidiennes.
Ces ouvrages s’adressent aux enseignants débutants et à tous
ceux, plus expérimentés, qui se questionnent sur leurs pratiques.
Directement opérationnels, ces ouvrages apportent au lecteur des
réponses claires et synthétiques pour un soutien et un
perfectionnement au quotidien.
Les sujets traités dans la collection La Classe en Pratiques
concernent aussi bien le savoir-être que le savoir-faire des
enseignants et des éducateurs.
Ont contribué à cet ouvrage BANASIK Benjamin, BOUIN Nicole,
BRISBART Corinne, CADIOU Sandra, CANARD Céline, CARON
Guillaume, CHARREYRON Véronique, CHERVET Nicolas,
COSTILLE Jean-Pierre, DE HOSSON Cécile, DELHAYE Karine,
DUBOIS Bénédicte, GHIENNE Cécile, GRAU Sylvie, HORVATH
Julie, JOUZEAU Clothilde, LASCASSIES Cyril, LE CLEC’H
Véronique, LECOCQ Yves, LECŒUR Edwige, LÉON Jean-Charles,
LIBBRECHT Angélique, MIRANDA Sandra, MOTHES Patricia,
MOUSSAVOU François, PAUL Jean-Claude, RÉTO Gwenola,
REULIER Jocelyn, RICHARDOT Jacky, ROH Sophie, SANCHEZ
Anne-Marie, SANNIER Charlotte, URGELLI Bruno, VOILLEQUIN
Nadia, WATEBLED Jacky.
© ESF éditeur, 2011
© ESF Sciences humaines, 2019
SAS Cognitia - 3, rue Geoffroy-Marie - 75009 Paris
ISBN : 978-2-7101-3922-5
www.esf-scienceshumaines.fr
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Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2e et 3e
a, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du
copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les
courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou
reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou ses ayants
droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par
quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les
articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété intellectuelle.
 Table des matières
Avant-propos
De l’erreur à l’exigence

Introduction
1. La place de l’erreur dans l’histoire de l’école
Définitions au pluriel
Une tradition de l’école : surtout ne pas se tromper, sinon…
Évitons de caricaturer « l’école d’autrefois » !
À qui la faute ?

2. Les enseignants et leurs rapports à l’erreur

Revivre des moments difficiles face aux erreurs
La bienveillance, une valeur en hausse

3. L’erreur, ce n’est pas un drame !

Un droit qui doit s’exercer dès l’école maternelle
Avec les élèves les plus fragiles
Le droit à l’erreur dans la classe
Face au passif du passé

4. Les apports des sciences cognitives

Stratégies pédagogiques
L’inhibition serait le meilleur facteur prédictif de la réussite
Cartes gagnantes
La mémoire, ce continent parfois mal connu

5. Multiples causes, multiples réponses

D’où vient l’erreur ?
Comment faire réfléchir les élèves sur leurs erreurs
Un outil d’analyse pour les élèves
Du cognitif à l’émotionnel

6. Évaluation : dépasser la « correction »

Ce qui se passe encore trop souvent…
Mettre l’erreur à l’honneur
Quand les élèves inventent des évaluations
La construction par les élèves de QCM
L’analyse collective d’erreurs

7. Donner confiance
Avec des enfants marqués par l’échec et les difficultés
Vivre corporellement ses émotions
Vertus du théâtre
Erreurs dans les comportements

8. Erreurs et langues française et étrangères

L’orthographe
Je ne comprends rien à ce texte !
Diversifier les modes de lecture
À l’écrit, je suis nul !
Une nouvelle conception des langues vivantes

9. En maths, je me trompe, car je n’y comprends rien !

Dès les premiers apprentissages

10. Au fil des disciplines

En technologie
En sciences
En histoire et géographie
En musique
En éducation physique
En arts plastiques
L’interdisciplinarité

11. Travailler sur les méthodes, au-delà des découpages

disciplinaires
Le temps nécessaire
Comprendre vraiment ce qui est demandé
Prendre des notes
Les moments de synthèse

12. À l’heure des fake news

Exercer la vigilance de la « raison »
Quelques principes à suivre
Exemples de pratiques

13. La nécessaire formation des enseignants

Analyser ses propres erreurs
Comment aider les élèves à partir de leurs copies ?
Trouver les bonnes réponses et les discuter

Conclusion
Un prudent optimisme… sauf erreur !

Bibliographie
 Avant-propos
De l’erreur à l’exigence
Étrange paradoxe de l’erreur en situation scolaire : alliée et
adversaire à la fois ! Inévitable dans la démarche toujours
tâtonnante de celui qui apprend… et obstacle à surmonter pour
accéder à plus de précision, de justesse et de vérité. Moment fécond
si, loin de décourager l’élève, il lui permet de comprendre comment
progresser… et, en même temps, « résidu » de vieux automatismes
ou de conceptions anciennes qu’il faut se résigner à éradiquer.
Occasion extraordinaire d’exercice de l’intelligence critique… et,
simultanément, épreuve souvent difficile quand il faut faire son deuil
de ce qui a été, un temps, une partie intégrante de soi et même,
parfois, un outil de sa construction identitaire. Dépassement et
renoncement. Renoncement et dépassement. Étroitement liés et,
donc, générateurs de perplexité, d’inquiétude, voire d’angoisse.
On néglige trop souvent cette dimension de tout apprentissage,
pourtant consubstantielle de « l’apprendre » tel qu’Aristote et
Augustin l’approchaient déjà il y a bien longtemps : « Apprendre,
c’est faire quelque chose qu’on ne sait pas faire pour savoir le
faire. » Il faut donc le faire sans savoir le faire car, si l’on savait déjà
le faire, on n’aurait pas besoin d’apprendre à le faire ! Mais comment
faire quand on ne sait pas faire ? Voilà tout le mystère ! Il faut
prendre le risque de « se jeter à l’eau », accepter de se tromper,
voire de subir les critiques, quand ce n’est pas les moqueries, de
ceux qui savent déjà comme de ceux qui ne savent pas et voient
toujours d’un mauvais œil que quelqu’un s’essaye à quelque chose
qui les a mis en difficulté ou en échec… Il faut « se lancer » et
assumer l’imperfection, voire le ridicule. Il faut accepter de sacrifier
le fantasme de sa toute-puissance comme l’illusion d’un « moi
idéal » dans lequel on s’était parfois installé. Il faut s’engager dans
un dialogue, parfois douloureux, toujours déstabilisant, avec ce qui
nous résiste. Il faut abandonner la certitude d’avoir toujours raison et
la satisfaction d’être « parfait », à l’abri, dans la carapace des
évidences immédiates, de tout ce qui pourrait affecter notre amour-
propre. Il faut passer, dirait le psychanalyste, de l’enkystement dans
le « moi idéal » à la quête difficile de « l’idéal du moi ».
C’est cela qui se joue – n’en doutons pas – dans le rapport de nos
élèves à l’erreur, que celle-ci soit le résultat d’une inattention – une
« faute » que l’on peine à reconnaître –, d’un automatisme mal
maîtrisé – dont on rejette volontiers le bien-fondé –, de l’oubli de la
dimension d’un problème – considéré comme inutilement complexe
–, d’un défaut d’analyse – souvent attribué à un désaccord
idéologique –, ou bien du miroitement d’une quelconque « théorie du
complot » – qui fournit à bon compte des certitudes définitives. Dans
tous ces cas, l’erreur est déniée, car la reconnaître serait, en
quelque sorte, se renier. Ce serait renoncer à moi-même et m’en
remettre à une autorité extérieure me contraignant à abdiquer « ce
que je suis » et à disqualifier « ce que j’ai fait ».
C’est pourquoi l’enjeu pédagogique majeur d’une véritable
pédagogie de l’erreur est le passage de l’erreur comme écart à une
norme extérieure imposée à l’erreur comme confrontation à une
exigence intériorisée. Car, n’en doutons pas : dans la première
situation, l’élève vivra la correction de l’erreur par le maître comme
une décision arbitraire ou même, dans le pire des cas, comme un
conflit entre des croyances ou des convictions irréconciliables ; sur
le moment, et selon ses intérêts stratégiques, il se soumettra peut-
être, de plus ou moins bonne grâce, mais n’en campera pas moins
intérieurement sur ses positions, revenant à ses anciennes
habitudes ou certitudes dès que l’enseignant aura le dos tourné.
Tout au contraire, si l’élève vit l’erreur comme une étape dans un
processus, s’il accepte de se confronter à des exigences dont il a
compris le sens, s’il perçoit l’immense intérêt qu’il pourra en tirer
pour progresser, alors l’erreur, d’abord pointée par le maître puis,
petit à petit, reconnue par lui, sera un formidable atout pour ses
apprentissages et son développement ; elle lui permettra d’exercer
sur lui-même ce regard critique qui lui donnera progressivement les
moyens de réaliser des œuvres de qualité et de « penser par lui-
même ».
« Réaliser des œuvres de qualité » – un récit ou une maquette, une
expérience scientifique ou une carte de géographie, la récitation d’un
poème ou une argumentation philosophique – impose, en effet,
d’être capable de se décentrer, d’écouter et d’observer ce que l’on
dit ou fait, avec une posture critique et en s’appliquant à soi-même
des critères de jugement et de qualité qui ne sont pas seulement
dictés par son propre narcissisme, mais qui sont partagés avec
d’autres, partagés avec tous les autres, à l’horizon d’une universalité
qui se construit ainsi. L’artisan, à cet égard, est un bon modèle :
parce que ses réalisations seront soumises au jugement des autres,
il a besoin d’avoir intégré à l’avance les critères de sa propre
réussite, de les avoir partagés, de s’en être fait des repères
essentiels dans son travail quotidien. Faire de nos élèves de
véritables « artisans » de leurs travaux en classe est ainsi un enjeu
fondateur de l’école. Célestin Freinet ne disait rien d’autre quand il
luttait contre ce qu’il appelait (à tort) « la scolastique » pour
promouvoir « le travail vrai ».
« Penser par soi-même » – c’est-à-dire résister à toutes les formes
d’immédiateté pulsionnelle comme à la répétition de slogans ou la
reproduction de stéréotypes – exige, de son côté, de ne pas se
satisfaire de fausses certitudes mais de transformer, en un
processus jamais achevé, le « désir de savoir » en « désir
d’apprendre ». Car, si nous voulons tous « savoir » – avoir les
solutions techniques et idéologiques les plus faciles d’accès aux
problèmes matériels et angoisses existentielles que nous
rencontrons –, nous ne sommes pas toujours prêts à « apprendre » :
car apprendre exige d’abord d’accepter de ne pas savoir et de
s’engager dans une démarche de recherche, de mener des
investigations, d’entrer dans le débat, de remanier sans cesse ce
que l’on sait, d’avoir un regard critique et exigeant sur ce que l’on
trouve. Apprendre, c’est intégrer la possibilité, et même la nécessité,
de l’erreur assumée dans une démarche qui se nourrit en
permanence des autres et de la culture. Socrate, déjà, ne disait pas
autre chose.
Certains trouveront peut-être ces réflexions bien abstraites. Mais il
n’en est rien. Elles sont, au contraire, une manière d’approcher
l’enseignement et l’apprentissage au plus près de la
« transmission », de ce moment essentiel où, avec des contenus
d’enseignement légitimement imposés par les programmes, se
transmet une exigence intérieure qui est, sans aucun doute, le
vecteur fondamental de la formation à la citoyenneté. Et c’est de
cela que nous parle, au-delà de la multiplicité des propositions
pédagogiques et des outils didactiques qu’il propose, cet excellent
livre de Jean-Michel Zakhartchouk. En s’appuyant sur son
expérience et sur sa belle connaissance des travaux pédagogiques,
en sollicitant les points de vue et les suggestions de nombreux
collègues de toutes disciplines et de tous niveaux, il nous propose
de faire du travail sur l’erreur une manière de refonder la pédagogie
sur « l’apprendre ». Voilà un livre particulièrement utile – il fourmille
de propositions concrètes – mais qui n’est en rien « utilitariste » : loin
de sacrifier à la mode de « l’école efficace » – qui fait l’impasse sur
les finalités –, il fournit de nombreuses pistes pour l’action, mais en
les articulant étroitement à un projet éducatif fort, un projet
d’émancipation, aussi exigeant que particulièrement d’actualité.
Philippe Meirieu
 Introduction
« Attention à ne pas te tromper » : ce message, envoyé à beaucoup
d’élèves dans notre système éducatif, n’est-il pas révélateur d’une
relation tout sauf sereine à l’erreur ? Il est pourtant si naturel de ne
pas réussir du premier coup, surtout quand on est en train
d’apprendre. Et si, loin de la considérer comme une catastrophe, on
« retournait le stigmate », on faisait de l’erreur un levier pour
apprendre, ce qu’on retrouve dans l’expression « apprendre de ses
erreurs » ?
Cet ouvrage reprend donc cette idée essentielle qu’on retrouve chez
nombre de théoriciens de l’apprentissage, didacticiens et
pédagogues. Mais ici il sera surtout question de pratiques :
comment, concrètement, « faire avec », dans un sens non pas
résigné (« il faut bien faire avec »), mais résolument positif (erreur =
tremplin, point d’appui, occasion opportune d’apprendre… à ne plus
se tromper). Et pour réaliser cet ouvrage, comme je l’ai fait ailleurs
dans la même collection, j’ai bâti en grande partie cet ensemble de
réflexions et propositions en m’appuyant sur les très nombreux
témoignages d’acteurs sur leur façon de faire, de la maternelle au
lycée et en formation d’enseignants. Livre collectif qui se fonde sur le
réseau de pédagogues lié de près ou de loin à l’association CRAP-
Cahiers pédagogiques. Il ne s’agit cependant en aucun cas de mise
bout à bout de ces témoignages. Les contributions d’acteurs, parfois
échos d’un vécu très concret, parfois déclinaison de séquences de
classes, sont insérées dans un tout qui se veut cohérent et organisé
autour de quelques points forts :

on ne peut travailler sur les erreurs des élèves sans considérer

le rapport des enseignants à l’erreur, qui doit être l’objet de
formations et de prise de recul ;
on doit distinguer les cas où il faut en amont prévenir les
erreurs, en particulier en mettant en place des automatismes et
 des alertes, des cas où il faut retravailler des erreurs conçues
comme des étapes dans un apprentissage durable.

Concevoir autrement l’erreur a des implications majeures sur la

manière d’enseigner et en particulier d’évaluer.
Il faut effectuer un tel travail à la fois dans sa discipline et de
manière transversale. D’où les chapitres 8 à 11. Notons que c’est
par commodité que nous avons découpé en plusieurs chapitres le
« fil des disciplines », ce qui a conduit à en isoler certaines, sans
considérer bien entendu qu’elles sont plus importantes, mais il est
vrai que le français et les maths sont les disciplines qui connaissent
un trop fort taux d’échec et où le travail sur l’erreur est décisif.
Il faut intégrer à la réflexion sur l’erreur ce que nous apportent les
sciences cognitives et prendre en compte les phénomènes actuels
de désinformation et des dangers des fake news et de « post-
vérités ».
Vaste chantier donc, avec à la clé l’idée majeure selon laquelle il ne
suffit pas d’enseigner pour que les élèves apprennent. Et qu’il ne
suffit pas que, ponctuellement, les élèvent aient « tout juste » à un
exercice pour qu’ils aient appris sur le long terme. D’où l’importance
incontournable de la pédagogie, au sens fort du terme, qui implique
la réflexivité, la mise permanente en question de nos façons
d’enseigner. Il n’y a pas de recette magique et on ne fonctionnera
pas ici par slogans : « Il suffit de changer le statut de l’erreur pour
que tout change », ou « énoncer le droit à l’erreur », alors que les
choses sont bien plus complexes. Il s’agit bien d’être exigeant, sans
complaisance pour les erreurs, mais avec bienveillance envers ceux
qui se trompent, dont font partie les enseignants qui à chaque heure
de cours peuvent faire des erreurs d’appréciation, de timing,
d’organisation de l’espace, etc. Le domaine éducatif, plus que
jamais, doit échapper aux solutions simples qui sont la plupart du
temps de fausses routes, donc des erreurs…
 1. La place de l’erreur dans
l’histoire de l’école

Des évolutions qui vont dans le

bon sens, mais pas assez vite ?

Longtemps on a considéré l’erreur comme ce qu’il fallait

absolument proscrire à l’école. Au besoin en recourant aux
menaces préventives ou aux sanctions prétendument
remédiatrices. Peu à peu cependant émergent d’autres
conceptions de l’apprentissage qui mettent au contraire
l’accent sur une certaine fécondité de l’erreur, vue comme
une étape. Néanmoins, il serait un peu simpliste de penser
qu’on est passé de l’ombre à la lumière, l’erreur en fait
accompagne de longue date la réflexion pédagogique.

Si on cherche l’entrée « erreur » dans le volumineux Dictionnaire

pédagogique coordonné par Ferdinand Buisson (première édition :
1887, republié récemment chez Robert Laffont, collection «
Bouquins », 2017), on ne la trouvera pas. Tout au plus l’entrée
« étourderie » évoque-t-elle certains aspects de cette thématique,
mais on ne trouve pas non plus « faute » ni « correction ».
Lorsque les Cahiers pédagogiques publient en 1962 un Petit
dictionnaire portatif de pédagogie, on ne trouve pas non plus
d’entrée « erreur ». Et ce n’est qu’en 2012 que la revue va consacrer
un dossier spécifique sur la problématique « L’erreur pour
apprendre », se situant dans la continuité du petit livre lumineux de
Jean-Pierre Astolfi (qui fut un des principaux collaborateurs de la
revue), L’Erreur, un outil pour enseigner.
Il est donc intéressant de voir les évolutions du rapport à l’erreur
dans l’histoire de l’école française, en lien sans doute avec des
changements sociétaux. Une loi n’a-t-elle pas été récemment mise
en œuvre pour reconnaître un « droit à l’erreur » dans les rapports
du citoyen avec l’administration ? Jean-Pierre Lentin, en 1994,
écrivait un ouvrage, Je pense, donc je me trompe (Albin Michel), qui
recensait des erreurs dans l’histoire des sciences et leur fécondité
paradoxale. Et plus récemment, dans un autre registre, le
philosophe Charles Pépin mettait à jour « les vertus de l’échec »,
même si erreur et échec sont deux notions différentes sur lesquelles
nous reviendrons. Dans le corps enseignant, l’idée que l’erreur
puisse être un bon outil pour mieux enseigner, un levier pour
l’apprentissage, fait son chemin et n’est plus iconoclaste.
L’expression « faute » reste très employée, mais plus par habitude et
on sait bien qu’il est préférable d’employer le mot « erreur ». L’erreur
est donc réhabilitée et on peut alors, en le détournant de son sens
religieux clamer un « felix culpa ». Sans oublier l’encore plus célèbre
proverbe latin « errare humanum est » qui conseille cependant de ne
pas persévérer et invite donc à la « correction »…

Définitions au pluriel
Mais de quoi parle-t-on exactement ? Comment définir la notion
d’erreur, et de quoi se distingue-t-elle ? Nous venons déjà d’évoquer
la « faute » et l’« échec ». Un mot plus récent comme
« dysfonctionnement », que conseille le chercheur Yves Reuter dans
son livre Panser l’erreur1, est-il vraiment un synonyme ? Et qu’en
est-il de ces vocables proches (paronymes) dont peut-être le mot
« erreur » est un « hyperonyme2 » : aberration, bêtise, confusion,
maladresse, bévue… Sans parler d’expressions plus familières :
bourde, boulette, bogue, ânerie et bien sûr connerie ? Au fond,
chacun s’inscrit dans une catégorisation d’erreurs, comme des sous-
parties d’un ensemble très vaste. Quel est l’antonyme d’erreur
d’ailleurs ? Exactitude ? Justesse ? Réussite ? On voit que se
déploient aussi par là même des critères d’évaluation permettant
d’établir ce qui est « faux » et ce qui ne l’est pas. « Faux », tiens,
encore un synonyme de l’adjectif « erroné » ?
Si on prend quelques définitions de dictionnaire du mot « erreur »,
on aura par exemple :

dans le Larousse : « Acte de se tromper, d’adopter ou

d’exposer une opinion non conforme à la vérité, de tenir pour
vrai ce qui est faux. »
le Trésor de la langue française met en avant « l’action
d’errer », et évoque en premier « un parcours sinueux et
imprévisible » avant d’en venir à des définitions plus conformes
à l’usage actuel, mais avec de fortes connotations morales
comme dans : « Action inconsidérée, contraire au bon sens, à
la réflexion et imputable à l’ignorance ou à l’étourderie. » Ou
assez curieusement : « Assertion fausse, opinion qui s’écarte
de la vérité généralement admise. »
dans le Robert : « Acte de l’esprit qui tient pour vrai ce qui est
faux et inversement » mais aussi « chose fausse, erronée par
rapport à une norme (différence par rapport à un modèle ou à la
réalité) ». Il est intéressant ici que soient distinguées l’action
humaine de se tromper et sa conséquence, le produit de cet
acte.

Terminons ce rapide tour de champ lexical par une allusion à

l’étymologie. Si on en croit le Dictionnaire historique de la langue
française (Robert), le mot vient du latin errare qui désigne d’abord
l’action d’errer çà et là, sorte de vagabondage qui mène à la
« fausse route » avant de signifier surtout « l’acte de se tromper »,
avec au Moyen Âge une forte signification religieuse (l’erreur, c’est
l’hérésie, la doctrine fausse). Ce n’est que peu à peu que la
connotation morale tend à disparaître.

Une tradition de l’école : surtout ne pas se

tromper, sinon…
Dans ce qu’on appelle un peu vite « l’école traditionnelle », l’erreur
était l’ennemie. Il fallait l’éviter et pour cela on disposait de plusieurs
moyens, d’une efficacité souvent douteuse, et très contestables sur
le plan éthique.
D’abord, l’arme de l’encre rouge, marqueur fort du traquage
d’erreurs encore très présent dans les copies des élèves. Pour le
grand spécialiste des couleurs, Michel Pastoureau, le rouge « veut
se faire voir et est bien décidé à en imposer à toutes les autres
couleurs3 ». Le symbole reste fort4 et introduire d’autres couleurs
pour signaler des erreurs côté professeur ou pour les corriger côté
élèves est déjà un peu subversif.
Ce rouge concerne des annotations qui sont souvent bien vagues et
stéréotypées, parfois abrégées (« md » pour « mal dit », « inc » pour
« incorrect », bien sûr « faux » ou, plus doux : « maladroit,
inexact »). Mais l’encre rouge peut servir aussi à barrer, tandis que
chez les élèves, depuis quelques dizaines d’années, l’arme de
destruction massive des erreurs qu’on rectifie en cours de route est
le blanco. Surtout pas de ratures !
Un autre moyen de faire éviter les erreurs, c’était bien la menace de
sanctions. La peur des « lignes » à copier, de la mauvaise note,
mais aussi il n’y a pas si longtemps de la punition (coups de règle
sur les doigts, plus courants qu’on ne croit avant 1968, ou bonnet
d’âne si on remonte plus loin dans le temps). La dictée bien sûr était
à cet égard symbolique, avec son système de soustraction de
points, mais aussi d’absence de hiérarchie entre erreurs : ne pas
respecter un accord du participe passé avec « avoir » valait autant
dans l’échelle de « gravité » que la confusion « er/ez ».
Il y avait finalement une dramatisation de l’erreur, et sa
transformation quasiment en faute morale faisait écrire à Prévert
dans un poème : « C’est ma faute, c’est ma très grande faute
d’orthographe. » D’ailleurs, ne parlait-on pas dans certains cas
d’erreurs « impardonnables » ? L’erreur provenait la plupart du
temps de la « paresse » de l’élève, de son manque de volonté qu’il
masquait en évoquant la « bonne excuse » de l’«étourderie ».
Comment pouvait-on penser à reconnaître un statut positif à l’erreur,
à déceler ce qu’elle a souvent d’« intelligent », lorsque s’imposait un
modèle uniforme et plutôt rigide, décrit ainsi par Hervé Hamon :
« [Dans ce territoire balisé], la norme était écrite, la faute était taxée,
le mérite était chiffré, et l’honneur s’affichait ou ne s’affichait pas au
tableau du même nom5. »
Le remède à l’erreur était (mais doit-on utiliser seulement‐
l’imparfait ?) bien souvent la copie de la bonne solution, plusieurs
fois si nécessaire, en s’inspirant du « modèle » pour mémoriser et
éviter la fois prochaine de se tromper, selon une conception un peu
simpliste de la mémoire pensée comme une « photographie » du
modèle montré par le professeur. À l’inverse, les élèves ne devaient
pas être confrontés à des textes ou images fautifs, car cela aurait pu
s’imprégner en eux. On verra plus loin que, sur cette question, les
choses sont complexes et à différencier selon les âges et selon les
moments d’apprentissage.
Pour les élèves, dans ce cadre scolaire, il existe une solution, qui
demande cependant quelque habileté, pour éviter les erreurs :
tricher, copier sur un camarade plus compétent, se servir
d’antisèches, etc. Certains pédagogues astucieux ont d’ailleurs
détourné cette pratique… en demandant aux élèves de fabriquer ces
antisèches, dispositif qui doit cependant être bien compris, le but
n’étant pas d’encourager à tricher, mais d’utiliser ce jeu pour noter
l’essentiel de ce qu’il faut retenir.
Dans ce qui précède, la place reste réduite pour le droit à l’essai, au
tâtonnement, au coup qui ne compte pas et à la seconde chance.
L’élève doit réussir d’emblée, et s’il refait, c’est plus pour se
« corriger » que pour rendre un travail meilleur, qui sera évalué à
nouveau.
 Terreur de l’erreur
Dans son émouvant récit autobiographique, Toinou6, Antoine Sylvère décrit
l’atmosphère régnant dans une école, confessionnelle il est vrai, au début du
xxe siècle. Est-on sûr que l’équivalent n’existait pas aussi dans l’école publique ?
« L’atmosphère de terreur ne vous lâchait pas une minute, tant que durait la classe. Il
fallait à tout prix savoir, savoir sans erreur, c’était pour nous un principe essentiel de
conservation. La terrible vieille maniait les verges mieux qu’un sergent. […] Nous nous
appliquions sans cesse, avec une ardeur angoissée, à capter les indications qu’elle
nous donnait, à les reconnaître ensuite exactement, et à ne pas les confondre avec
des notions approximatives, un peu comme les hommes du premier âge durent
apprendre à distinguer les nourritures assimilables de celles qui étaient
dangereuses. »

Évitons de caricaturer « l’école

d’autrefois » !
Ne tombons cependant pas dans la caricature. Dans l’école de Jules
Ferry déjà, l’erreur pouvait être dans les faits exploitée comme
source d’apprentissage. On incitait aussi les élèves à être actifs,
contrairement aux idées reçues, la gradation des difficultés était
prônée, et dans le Dictionnaire de pédagogie, cité plus haut, on
fustige par exemple ceux qui inventent des dictées remplies de
« pièges » qui sont autant d’incitations à se tromper ! (Voir le
remarquable article « Orthographe ».)
Dans cette école d’hier, l’erreur n’était pas forcément dramatisée, et
on peut lire par exemple sous la plume d’Alain, souvent cité par les
nostalgiques de cette école d’antan, cet éloge d’un « lieu où on peut
se tromper » contrairement à la vraie vie bien souvent : « Il est assez
clair que l’enfant qui fait une faute de calcul n’est pas ruiné pour
cela. Ici l’erreur trouve sa place ; on lave l’ardoise, et il ne reste rien
de la faute. C’est là que l’esprit prend cet air de négligence, qui n’est
point bon tout seul, mais qui est pourtant de première valeur, comme
le pouvoir de tomber sans se tuer est pour le gymnaste7. » Et le
psychopédagogue Daniel Calin de noter que « les bons maîtres,
même très traditionnels, tiraient parti des “fautes” de leurs élèves
pour réguler leur propre enseignement, reprendre leurs leçons par
d’autres voies, trouver des explications ou des démonstrations
mieux adaptées. Voire pour revenir en arrière, combler des lacunes
ou reprendre des notions mal acquises. Il est toujours absurde
d’imaginer que l’intelligence pédagogique puisse être une invention
récente8. »

Faire sa propre expérience

Dans une de ses dernières œuvres, Vérité9, Émile Zola dresse le portrait d’un « bon
maître » républicain, en rupture avec l’école de la croyance aveugle et de la vérité
venue d’en haut. Il évoque ainsi son héros, Marc : « Dans la classe, il laissait les livres
de côté le plus possible, afin de forcer ses élèves à juger par eux-mêmes. Ils ne
savaient bien que lorsqu’ils avaient touché les choses. Il ne leur demandait jamais de
croire qu’après leur avoir prouvé expérimentalement la réalité d’un phénomène. Tout le
domaine des faits non prouvés était mis à l’écart, comme en réserve pour les
recherches futures. »

Les pratiques décrites dans notre ouvrage ne sont pas toutes

neuves. Et bien sûr elles ont été développées par un courant
progressiste depuis plus d’un siècle, celui de « l’éducation
nouvelle ». Ainsi, Célestin Freinet, en promouvant le tâtonnement
expérimental, en dévoluant la correction d’un travail aux élèves eux-
mêmes par exemple, a-t-il inspiré nombre de pédagogues, au-delà
de militants se réclamant de son œuvre. Et bien sûr il faut rappeler
les glorieux ancêtres, dont Jean-Jacques Rousseau qui écrivait en
1762 dans Émile : « S’il [l’élève] se trompe laissez-le faire, ne
corrigez point ses erreurs, attendez en silence qu’il soit en état de
les voir et de les corriger lui-même. »

Éloges de l’erreur féconde

« La science, mon garçon, est faite d’erreurs, mais d’erreurs qu’il est bon de
commettre, car elles mènent peu à peu à la vérité. » Jules Verne, Voyage au centre de
la Terre, 1864.
« Qu’on lui fasse entendre que de confesser la faute qu’il découvrira en son propre
discours, encore qu’elle ne soit aperçue que par lui, c’est un effet de jugement et de
sincérité, qui sont les principales parties qu’il cherche ; que l’opiniâtrer et contester
sont qualités communes, plus apparentes aux plus basses âmes ; que se raviser et se
 corriger, abandonner un mauvais parti sur le cours de son ardeur, ce sont qualités
rares, fortes et philosophiques. » Montaigne, Essais, chapitre XV, 1580.
« Quiconque pense commence toujours par se tromper. L’esprit juste se trompe
d’abord tout autant qu’un autre ; son travail propre est de revenir, de ne point
s’obstiner, de corriger selon l’objet la première esquisse. Mais il faut une première
esquisse ; il faut un contour fermé. L’abstrait est défini par là. Toutes nos erreurs sont
des jugements téméraires, et toutes nos vérités, sans exception, sont des erreurs
redressées. » Alain, Vigiles de l’esprit, 1921.

À qui la faute ?
Reste que l’évitement de l’erreur est resté dominant. Il a pu prendre
deux formes assez différentes. Celle que nous avons évoquée où le
fautif est un peu toujours l’élève : pas assez travailleur, pas assez
attentif, qui n’a pas assez « écouté » en classe… Mais aussi celle où
la responsabilité de l’erreur renvoie à une mauvaise programmation
par l’enseignant. Dans une optique béhavioriste, l’élève se laisse
guider et en principe ne doit pas se tromper si la progression par
micro-objectifs et gradation des difficultés a été bien conçue. La
cause de l’erreur est dès lors davantage du côté de celui qui a (mal)
bâti cette progression. L’élève n’est plus qu’un exécutant qui n’a qu’à
suivre les « instructions », ce qui peut marcher pour des
apprentissages très mécaniques mais trouve vite ses limites.
Or, il existe bien une sorte de troisième voie où il ne s’agit plus tant
de se demander qui est responsable de l’erreur, mais plutôt
comment on fait avec, comment on s’en sert pour faire apprendre.
C’est ce qui va être déployé tout le long de cet ouvrage.

En bref
Même si, dans l’école traditionnelle, l’erreur n’était pas toujours stigmatisée, on était loin
de la concevoir comme une occasion d’apprendre, comme une étape sur le chemin de
l’apprendre.
La connotation morale pesait lourd et continue à peser (notion de « faute »).
On assiste à une évolution positive : l’erreur « utile » sur laquelle on travaille n’est plus
l’erreur à éviter à tout prix ou à corriger le plus vite possible.
1. Presses universitaires du Septentrion, collection « Savoirs mieux », 2013.
2. L’hyperonymie est la relation sémantique hiérarchique d’une unité lexicale à une autre
selon laquelle l’extension du premier terme, plus général, englobe l’extension du second,
plus spécifique. Le premier terme est dit hyperonyme de l’autre (selon Wikipédia).
« Volaille » est l’hyperonyme de « poules, dindons, pintades… ».
3. Le Petit Livre des couleurs, Points, 2005.
4. Récemment, un mouvement de contestation d’enseignants s’est nommé « les stylos
rouges », et on peut douter que cela donne une image noble de la profession !
5. Les Bancs de la communale, Du May, 1994.
6. Plon, 1980.
7. Propos sur l’éducation, PUF, 1932.
8. « Quelle place accorder à l’erreur dans sa pratique pédagogique ? »
http://dcalin.fr/cerpe/cerpe32.html
9. Poche, 1902.
 2. Les enseignants et leurs
rapports à l’erreur

Réfléchir à son passé d’élève pour

mieux comprendre ses propres
élèves

Les enseignants ont été des élèves, leur passé pèse sur leur
présent. Ils peuvent l’oublier lorsqu’ils sont face aux erreurs
de leurs élèves. Et dans le second degré, n’étaient-ils pas
performants dans la discipline qu’ils enseignent aujourd’hui,
au risque de sous-estimer la difficulté de nombreux
apprentissages et activités scolaires ? Mais la tendance de
fond est plutôt à la bienveillance et à la compréhension.

Il nous paraîtrait important, par exemple lors de l’entrée dans le

métier, d’inciter les enseignants à analyser leur expérience d’ancien
élève, en négatif comme en positif. Et surtout de partir de situations
vécues où par exemple ils ont senti une humiliation quand on
semblait rendre publique leur incompétence supposée ou ont été
démotivés par certaines remarques… Ou au contraire encouragés
parce qu’on leur a permis de tirer parti d’erreurs. Nous avons
recueilli plusieurs de ces récits qui, en creux, nous livrent aussi des
pistes de travail qui seront énoncées par la suite.
Repenser à ces moments de détresse ou de démotivation, qui
découragent toute prise de risque et poussent à se faire discret dans
la classe… ou à tricher plus ou moins lors des contrôles, c’est ce qui
permet aussi de se mettre à la place de l’élève en difficulté, c’est
inciter à ne pas reproduire ces situations quand on enseigne.

Revivre des moments difficiles face aux

erreurs
Il est souvent intéressant de créer des situations où le professeur se
retrouve en position d’élève. C’est ainsi que j’ai animé, avec un
collègue de maths, des formations français-maths pour enseignants
de ces deux matières au cours desquelles je donnais un travail à
effectuer à chacun dans la discipline qu’il n’enseignait pas, avant de
mener une analyse collective de ce qui avait été vécu. Les difficultés
rencontrées par certains professeurs de français devant des
problèmes pourtant simples aux yeux de leurs collègues de maths,
ou les erreurs commises quant aux catégorisations grammaticales
par les enseignants de mathématiques permettaient, peut-être, de
prendre du recul devant les fameuses phrases trop souvent
prononcées : « C’est facile, pourtant ! » « C’est évident ! » Des
séances de ce type, rêvons un peu, pourraient se mener au sein
d’équipes pédagogiques qui s’entendent bien, pour tenter de
dégager ce qui pose un problème aux élèves et que nous ne voyons
pas, aveuglés par notre propre expertise.

Témoignage personnel
En cours de langue, il y avait cette peur de « dire une bêtise » qui paralysait et incitait
à rester discret pour ne pas se voir reprocher l’erreur de syntaxe ou la mauvaise
prononciation. Et voilà pourquoi j’arrive en gros à traduire Cervantès, mais peine à
demander des renseignements en Espagne à un guichet. Ou que je peux traduire
Dickens et ne pas oser me débrouiller avec l’anglais dans un aéroport international
pendant que le chauffeur de taxi manie sans peine ce qu’on appelle de façon souvent
méprisante le « globish » et qui permet de communiquer, tant pis pour la correction…
J’avais parfois peur aussi de voir exhibées devant la classe des erreurs commises
(« inadmissibles »). Lorsqu’on est plutôt en situation globale de réussite, on relativise,
mais on pense à ceux qui sont si souvent humiliés par les moqueries publiques ou en
tout cas les remontrances. Souvenir d’un professeur de latin annonçant à haute voix
mes notes lamentables en thème en ajoutant que je l’agaçais à vouloir mettre un
accent circonflexe au « e » de « thème ». Ce n’était pourtant pas un sadique, loin de
là. De même en éducation physique, la peur de ne pas bien faire le mouvement
 gymnique, de me ridiculiser lors des roulades ou du monter à la corde aggravait sans
aucun doute la situation, d’autant que le professeur ne m’indiquait pas de pistes de
remédiation ou ne me mettait guère en confiance. Voilà une discipline scolaire en tout
cas où de grands progrès ont été effectués, comme on le verra plus loin à travers des
témoignages d’enseignants de cette matière !

Il est très fécond de faire évoquer par les enseignants leur passé
scolaire, en leur demandant de narrer ces moments où on craignait
les erreurs, ou on était découragé par leur répétition, ou au contraire
ceux où on éprouvait la joie de les surmonter et d’abord de
comprendre pourquoi on se trompait.
Lisons par exemple ce qu’écrit Alexandra Rayzal, professeure
d’histoire-géographie en collège :
« J’étais en troisième, en cours de français, on travaillait sur la voix
passive. Le prof nous interrogeait les uns après les autres en nous
proposant une forme active à mettre au passif. À un moment,
quelques élèves avant moi, il a proposé une forme qui n’avait pas de
sens au passif. L’élève le lui a dit et le prof a répondu : “Fais-le
quand même, c’est ça l’exercice même si ça ne se dit pas.” Du coup,
arrivé à mon tour, quand il m’a proposé “Isabelle a pris la mouche”,
je n’ai pas répondu que ça ne se disait pas au passif, mais j’ai
docilement répondu : “La mouche a été prise par Isabelle.” Ce sur
quoi il s’est esclaffé : “Mais enfin c’est une expression toute faite, ça
ne se dit pas au passif !” Je l’ai profondément détesté en ayant
l’impression de faire les frais de son désir de nous prendre en faute
à tout prix. »
Benjamin Banasik enseigne les sciences physiques et chimiques
dans un collège REP. Il se souvient :
« J’ai toujours en tête cette professeure de sciences naturelles qui
nous rendait les copies d’évaluation en les classant dans l’ordre des
notes décroissantes, en disant bien haut et fort le nom des élèves. À
plusieurs reprises je me trouvais un peu en dessous de la moyenne.
Ou encore ce professeur d’histoire-géographie qui attendait de nous
que nous récitions notre leçon par cœur par écrit. Ce n’était pas le
sens qui était visé, mais la récitation, à la virgule près. J’avais
tellement honte de moi, du regard des autres, et peur de recevoir
une mauvaise note. Outre cette humiliation qu’une partie des élèves
subissait, je ne comprenais pas forcément pourquoi j’avais des
mauvaises notes puisque j’apprenais mes leçons. De plus, il n’y
avait pas à la suite de cette évaluation de correction collective et sur
ma copie ne figuraient pas, d’après mes souvenirs, de conseils pour
progresser. Cette réactivation, articulée avec des pairs, plus
récemment, qui, d’après moi, ne font pas suffisamment de
l’évaluation un levier pour apprendre, m’interroge sur mes pratiques
d’évaluation. »

Les ravages du point d’exclamation

Et si on réduisait de manière drastique l’usage du point d’exclamation dans les
corrections de copies ? Ce point qui en rajoute dans le signalement d’erreur, indiquant
tantôt que le correcteur s’offusque de ce qui a été écrit, tantôt qu’il met en évidence le
ridicule de la « bêtise » qu’il signale. Certes, il peut aussi accompagner des
appréciations laudatives (« excellent ! »), mais il est surtout là pour souligner
l’« énormité » de l’erreur. De plus, une manie actuelle détestable consiste à le redoubler,
voire le tripler. Le pire est peut-être le point d’exclamation tout seul dans la marge qui
laisse l’élève trouver lui-même ce qu’il y a d’incongru peut-être dans ce qu’il a écrit.
Demandons-nous vraiment si ce point d’« indignation » a réellement sa place.

Pierre Merle a relevé dans L’Élève humilié10 nombre de pratiques

loin d’être obsolètes (puisqu’il a enquêté auprès d’étudiants qui
étaient encore élèves peu de temps auparavant), qui justifiaient le
titre de l’ouvrage. Il mettait l’accent sur la manière parfois
scandaleuse de rendre les copies, d’utiliser la moquerie en mettant
en évidence les « bêtises » relevées dans celles-ci. J’ai pu moi-
même recueillir des témoignages de traitements bien peu
bienveillants de l’erreur. Cas de cet instituteur qui, voyant les
« sottises » de tel élève envoyé au tableau, faisait applaudir(!) celui-
ci par la classe de façon ironique. Moins ravageurs, mais tout aussi
révélateurs d’un certain rapport à l’erreur, ces relevés de « perles »
dans des copies corrigées en salle des professeurs par des
enseignants se défoulant au vu de ces éternelles manifestations de
la « baisse de niveau » inéluctable qui sévit dans notre école.
Oubliant que le livre à succès La Foire aux cancres de Jean-Charles
était déjà un recueil de perles dans les années 1960. Et que les
paroles du Lycée Papillon ne datent pas d’aujourd’hui11 !

La bienveillance, une valeur en hausse

Cependant le rapport des enseignants à l’erreur évolue, et, si on part
du présent, on voit monter en puissance l’idée de « bienveillance ».
Dans le cadre d’un travail de recherche consacré à la bienveillance
dans le champ scolaire12, Gwenola Réto a pu identifier la place
importante que tient l’erreur pour les enseignants lorsqu’ils évoquent
les pratiques professionnelles empreintes de bienveillance.
« Pour plusieurs des personnes interrogées, la bienveillance réside
dans la conception même que l’enseignant peut avoir de l’erreur.
Pour Paul13, qui enseigne auprès d’élèves en section SEGPA, “c’est
en se trompant qu’on apprend. On n’apprend pas sans se tromper”.
Partant de cette conception, il indique qu’en classe, “on va relativiser
l’échec de manière à ce qu’il soit mieux vécu”. Il témoigne de
l’importance accordée à la conception formative des erreurs,
précieuses pour guider le processus d’apprentissage, et de la
nécessité d’expliciter clairement le rôle de l’erreur auprès des
élèves. Pour progresser, ils doivent non seulement en comprendre le
sens mais aussi le rôle, et apprendre à surmonter les obstacles, à
gagner en persévérance et en confiance.
Fabrice, professeur de technologie, explique aussi que face aux
erreurs commises par un élève, il va “essayer de comprendre
pourquoi il dit ça et remettre les choses à leur place”. L’accès à
l’erreur est alors une aide permettant de guider le processus, et il
s’agit d’une preuve de bienveillance de la part de l’enseignant. C’est
à l’enseignant de reconstruire la logique qui a pu présider aux
erreurs, ce qui implique sa capacité de distanciation et s’appuie sur
les ressources construites. Pour Émilie, professeure d’anglais, cela
passe également par la pratique de l’encouragement, notamment
afin de faciliter l’engagement des élèves à l’oral, “les mettre en
position de ne pas avoir peur de faire une erreur, de se dire d’oser”.
Plusieurs enseignants ont aussi évoqué leur rapport aux erreurs
dans les pratiques d’évaluation bienveillantes. Ils ont évoqué leur
souhait d’une évaluation positive, prenant appui sur la dimension
formatrice des erreurs et sur une manière de rendre compte
respectueuse des élèves.
Ainsi, Diane, professeure de français, détaille la façon dont elle
procède, en cohérence avec sa manière de concevoir l’évaluation :
“Je leur donne des conseils de réussite, qui sont des défis. Et ce
sont des conseils très concrets. Ils ont une feuille qui s’appelle
‘L’expérience est la somme de toutes mes erreurs’. Ils y notent leurs
conseils de réussite, et ils en choisissent un. […] Je veux leur
montrer que, d’une erreur, ils peuvent produire du bien.”
Elle décrit, dans la suite de l’entrevue, le recours qu’elle a à
différentes couleurs pour proposer des annotations ciblées sur les
travaux des élèves.
La manière dont les enseignants disent qu’ils tirent parti des erreurs
pour faire progresser leurs élèves montre qu’il s’agit d’un pan de
pratiques complexes, construites, qui nécessitent un fort
engagement de leur part. Si c’est au fondement de leurs pratiques,
ce n’est pas sans créer une forme de tension pour eux. En effet,
apprendre requiert d’entrer dans un temps long, prenant en compte
le tâtonnement et l’erreur alors même que l’exercice professionnel
est régi par un minutage des séances qui fragmente et s’oppose à la
fluidité nécessaire. Le temps de l’apprentissage et de la
compréhension entre donc en contradiction avec le temps réel vécu
par les professionnels, alors que penser l’éducation comme un soin,
un souci par rapport à la vulnérabilité inviterait à un autre rapport au
temps.
La recherche menée a également permis de mettre en évidence un
autre niveau de rapport à l’erreur : celui des professionnels.
Plusieurs personnes ont ainsi exprimé l’importance de s’accorder à
elles-mêmes un droit à l’erreur, nécessaire pour avancer et tenter de
s’ajuster au mieux à chacun. Pour certains, il s’agit d’ailleurs d’une
forme de contractualisation avec la classe. Ainsi, Fabrice indique : “Il
faut être capable de se remettre en cause face aux élèves. Ce n’est
pas parce qu’on est des adultes. Nous aussi on fait des erreurs et il
faut être capable de dire : ‘Pardon, effectivement, je n’ai pas fait ce
qu’il fallait par rapport à toi.’ […] Nous aussi, on peut se tromper, on
peut ne pas être parfaits.”
La conception positive de l’erreur pour les élèves est à étendre aussi
aux professionnels. L’un des chefs d’établissement interrogés
indiquait d’ailleurs dire aux enseignants de son équipe : “Vous
voulez tenter des choses, vous y allez… Si vous vous trompez et
que ça ne marche pas, on reviendra en arrière, on fera autre chose,
mais vous avez le droit de tenter.” Finalement, ce qu’on dit aux
élèves, on le dit aussi totalement à l’équipe.
Ainsi, si la bienveillance amorce un cercle vertueux, on peut
constater que le rapport à l’erreur y contribue fortement. »

Pas simple !
Jean-Claude Paul, professeur de physique-chimie, montre comment il n’est pas si
facile de transférer auprès des élèves des expériences positives qu’on a pu connaître
en matière de rapport à l’erreur :
« Je n’ai pas de souvenirs marquants de mes études en fac de sciences sauf celui de
M. B. qui devait nous initier aux mystères de la mécanique quantique en dernière
année de maîtrise.
Chose étonnante, nous venions assister à son cours pour le suivre vraiment, et pas
seulement l’enregistrer en vue de la prochaine colle (comme on le faisait d’habitude !).
Le cours de M. B était plutôt classique, rien d’exceptionnel, parfois même vraiment
magistral : il exposait un chapitre, puis proposait des exercices d’application, et
ensuite, les mains dans les poches, il arpentait les travées de l’amphi à la “chasse” aux
belles erreurs !
Quand il en apercevait une, il invitait courtoisement l’auteur à exposer cette belle
erreur.
Alors un jour, au lycée, entre autres bricolages, j’ai voulu appliquer le principe de ce
bon M. B.
 Sur le large tableau installé dans nos salles, trois personnes pouvaient travailler
conjointement. J’ai donc invité mes élèves, sur la base du volontariat, à venir “exposer”
leurs erreurs.
Je leur proposais souvent de travailler en duo avec le livre. À chaque nouveau
chapitre, j’indiquais un menu d’exercices à faire à leur convenance (même en dehors
du cours s’ils le voulaient).
Puis, à mon tour, je me promenais à la recherche de “belles erreurs”.
Les élèves acceptaient alors mollement d’aller au tableau, et parfois refusaient mon
invitation.
Un jour l’un d’eux, partant vers le tableau, saisit au passage le classeur d’un autre.
Mi-interloqué, mi-furieux, je me suis aperçu, alors, que mes élèves ne pouvaient pas
accepter de montrer leurs erreurs.
Depuis qu’ils sont petits, ils se trouvent dans un système où celles-ci sont traquées,
sanctionnées. Un système qui a une aversion pour l’erreur ! Dans leurs têtes, l’erreur
est un problème, une faute qui sera sanctionnée. Une faute que bien sûr l’élève évite
d’exposer aux autres au risque d’être raillé, ridiculisé (surtout dans le monde des
ados !). Mais aussi au professeur qui risquerait de le “juger”.
Je me suis donc excusé auprès de mes élèves et j’ai décidé de mettre fin à
l’expérience.
J’aurais dû savoir que ça ne pouvait pas marcher.
Mes élèves, comme tous les élèves formatés par notre système, ont intégré l’erreur
comme un échec, et non comme potentiellement une marche vers la compréhension !
Pour être honnête, dans notre amphi, on n’était pas fiers non plus quand il fallait aller
au tableau… »

Nous reviendrons plus loin sur la nécessité, lors de formations en

particulier, de revenir à ce temps d’analyse, largement insuffisant
dans notre système et qui permet de mettre à distance nos idées
reçues et nos tendances spontanées à reproduire ce qu’on a connu
« autrefois ». Pour mieux comprendre ce que vivent aujourd’hui nos
élèves face aux erreurs ou aux menaces d’erreurs…

En bref
Un enseignant a été élève. Il a connu sans doute des moments « pénibles » face aux
erreurs signalées par un professeur peu bienveillant. L’autoanalyse de ce passé
scolaire peut être l’occasion de réfléchir sur sa pratique actuelle et de la faire évoluer.
Le succès de la notion de « bienveillance » est révélateur cependant des évolutions en
cours…
10. 2012, PUF.
11. Paroles de Georgius, 1936,
http://dutempsdescerisesauxfeuillesmortes.net/paroles/au_lycee_papillon.htm
12. Ce texte prend appui sur un travail de thèse pour lequel une vingtaine d’enseignants de
collège ont apporté leur témoignage.
13. Les noms d’emprunt utilisés dans la thèse sont ici conservés.
 3. L’erreur, ce n’est pas un
drame !

Rassurer les élèves : on ne peut

pas apprendre sans se tromper !

N’ayez pas peur de faire des erreurs ! Tel est le message

qu’on doit envoyer dans les classes. On sait aujourd’hui
l’importance de la confiance en soi qui permet de s’engager
dans les apprentissages. Il faut donc déconstruire ces
représentations négatives de l’erreur qui sont autant
d’obstacles pour la réussite.

La « peur de se tromper » imprègne encore notre système éducatif,

elle est bien plus présente que dans d’autres écoles, scandinaves ou
anglo-saxonnes. Les enquêtes PISA nous indiquent qu’en France on
compte 75 % d’élèves ayant peur de se tromper et d’avoir de
mauvaises notes contre 7 % en Finlande (et 59 % en moyenne au
niveau de l’OCDE). Oui, on la connaît bien, cette peur qui paralyse,
qui fait que certains élèves partent à l’école « la boule au ventre »
devant la perspective de la dictée ou de l’interrogation à venir…
Parfois, cela se manifeste autrement : on fait semblant de se moquer
de savoir si on aura juste ou pas, on rend le devoir sans se relire…
ou on ne le rend pas. Plutôt laisser penser qu’on se moque du travail
donné, qu’on n’y attache pas d’importance que de voir sa copie
remplie d’annotations négatives, avec mauvaise note à l’appui… Ou
alors, on reporte les causes de l’erreur sur l’extérieur. Daniel Favre14,
chercheur à l’université de Montpellier, montre ainsi que le
comportement des élèves, à partir du CP, évolue : quand ils se
trompent, les élèves ont de plus en plus tendance à déclarer :
« C’est pas ma faute ! C’est la maîtresse qui n’a pas bien
expliqué… » ou « j’ai été dérangé par… ». « Ils mettent alors à
l’extérieur d’eux-mêmes les causes de leurs erreurs. Interviewant en
décembre 2002, une élève en CE1, je lui ai dit : “Tu as du mal à
accepter d’avoir fait des erreurs !” Elle m’a répondu en éclatant en
sanglots : “Je peux accepter de faire des erreurs mais… je ne peux
pas accepter que l’on se moque de moi quand j’en fais !” »
Tout un travail est donc nécessaire pour dédramatiser l’erreur, ne
pas la transformer trop vite en « échec », mais la considérer parfois
comme une étape, et souvent comme inévitable quand on démarre
un apprentissage. Nous verrons plus loin que, si c’est nécessaire, ce
n’est pas suffisant, car les paroles rassurantes (« ce n’est pas
grave ! ») et les paroles bienveillantes seront perçues comme
hypocrites si rien ne change au niveau de l’évaluation et des
dispositifs de remédiation. Il faut convaincre les élèves que ce qui
était valable à l’école maternelle, dans les premiers apprentissages,
continue à l’être ensuite.

Un droit qui doit s’exercer dès l’école

maternelle
Encore faut-il travailler dès les premiers pas à l’école à déconstruire
les représentations fausses de l’erreur, éviter que s’installe la
stigmatisation.

Véronique Le Clec’h et Céline Ménoret, enseignantes en

Bretagne (Yffiniac et Hénansal), décrivent un travail au long
cours
« Nos deux classes (maternelles et CP) fonctionnent en ateliers autonomes à la
journée. Quotidiennement, nous répétons que l’important est toujours d’“essayer”, peu
importe si on fait des erreurs. Le tutorat, l’entraide sont toujours autorisés. Un cahier
de réussites consigne au jour le jour les avancées individuelles de chacun, les ateliers
proposés sont personnalisés. Nous avons voulu dans ce cadre interroger les enfants :
“Aujourd’hui on va se poser une nouvelle question pour réfléchir : A-t-on le droit de se
tromper à l’école ?”
Le premier constat est sans appel chez les CP et la réponse est tant immédiate que
collégiale :

“Mais oui, on a le droit de se tromper, dit Oriane, on apprend !”

“Et qu’est-ce que vous apprenez en vous trompant ?”
“On apprend à écrire, à lire, à faire des maths !”
“Et pourquoi, quand vous vous trompez, vous apprenez ?”
“Parce que tu nous expliques, maîtresse !”
“Et si vous refaites tout de même encore des erreurs ?”
“Ben tu nous réexpliques encore !”

C’est plus nuancé chez les plus jeunes. Accepter de se tromper et en faire une étape
valorisante ne va pas de soi ! C’est un travail acharné au quotidien pour la maîtresse !
Elia dit encore : “Moi, je fais jamais d’erreur !”
Malik : “Ben non bien sûr, on n’a pas le droit de se tromper !”
J’ajoute : “Pourquoi ? Tu penses que tu vas être grondé ?”
“ Non ! Mais ça va être long si on refait tout !” (ouf, la maîtresse est rassurée, en plus
elle n’aurait pas tout fait refaire !)
On retrouverait déjà, si jeune, une certaine idée du rapport à l’effort et du temps à
consacrer…
Lorsqu’on demande à n’importe lequel des niveaux quels sont leurs supports préférés
pour apprendre, pour se tromper… c’est incontestablement les supports éphémères
qui l’emportent.
Souvent parce qu’il est aisé de s’y corriger rapidement, quand, pour d’autres, c’est
précisément le caractère éphémère de l’erreur, lorsqu’il existe, qui rassure. Cette
dernière n’a alors pas d’empreinte fixe et garde le statut de transition qu’elle devrait
toujours avoir.
Les CP plébiscitent l’ardoise, les crayons effaçables, le tableau. “C’est pour ça que
j’aime bien écrire les phrases, dit Loïc, c’est facile de changer et ensuite je recopie
quand c’est bien.”
Les plus jeunes aiment particulièrement les supports aimantés et les cartes à pinces.
Tous plébiscitent le matériel mathématique, concret, à disposition dans les classes
pour les activités de calcul et de réflexion.
La plus belle des phrases est venue de Lilou, recomposée pour être compréhensible.
En substance, elle disait : “Moi, ce que j’aime bien, maîtresse, c’est quand tu dis ‘tu
peux être fière de toi’, même s’il y a une petite erreur, parce que j’ai essayé et fait des
progrès.”
Il y a donc de très belles choses qui émergent à questionner nos élèves mais
également nos pratiques. »
Avec les élèves les plus fragiles
Professeure des écoles dans le Beaujolais (circonscription de
Belleville-sur-Saône), Julie Horvath témoigne de son travail avec les
élèves les plus en difficulté dont elle est chargée dans le cadre de sa
mission de « maître E15 ».
« L’erreur avait une connotation négative dans cette classe : il y avait
beaucoup de moqueries face aux erreurs des autres, et de la
difficulté à se mettre en recherche par peur de se tromper.
Lors de la première séance, nous avons pris les représentations des
élèves sur le terme “erreur” :

“Quand tu entends le mot ‘erreur’, à quoi cela te fait-il penser ?”

“Quand tu fais une erreur : comment réagis-tu ? Comment te
sens-tu ?”

Les élèves devaient compléter leurs réponses sur des Post-it, qui
étaient ensuite affichés dans toute la classe, afin que tous prennent
connaissance des différentes réponses. Nous avons ensuite essayé
collectivement de catégoriser les différentes réponses données.
En majorité, les élèves se sentent mal d’avoir fait une erreur :

“Quand je fais une erreur, je suis triste et en colère contre moi-

même.”
“Je me sens nul, je me dis : ‘Je n’y arriverai jamais.’”
“Je me sens mal à l’aise, je n’aime pas faire des erreurs.”
“Je suis déçue par moi-même.”

Beaucoup d’enfants ont même dit qu’ils se sentaient mal dans leur
corps : ils ont parlé de tensions, de “maux de ventre”…
Beaucoup ont aussi peur du regard des autres :

“J’ai peur que les autres pensent que je suis nul et que je ne
sais rien.”
Cependant, quelques élèves disent que c’est normal de faire des
erreurs, mais peu voient le côté constructif de l’erreur :

“Les erreurs, c’est la preuve qu’on a essayé.”

“Quand on comprend son erreur, on apprend quelque chose.”

Cette séance a permis aux élèves d’échanger sur leurs

représentations, de les analyser ensemble, mais aussi de partager
leurs émotions, voire la souffrance que cela pouvait engendrer. »
Pour ces enseignantes, un tel relevé des représentations des élèves
leur a permis d’entamer un travail, noté et basé sur le jeu des « trois
figures » de Serge Tisseron, qui se répand dans les écoles. On sait
sans doute qu’il met en présence trois élèves : un agresseur, un
agressé, un témoin. En l’occurrence, il s’agit d’un élève qui se
trompe, d’un autre qui se moque de lui et d’un témoin qui doit choisir
comment réagir face à cette moquerie. Les élèves jouent la situation
à tour de rôle et adoptent des attitudes positives lorsqu’ils sont
témoins (encouragements pour l’élève qui s’est trompé, reproches à
celui qui s’est moqué).
Julie Horvath ajoute : « Au terme des séances de ce projet, nous
avons analysé avec les élèves l’impact que ces jeux de rôle avaient
eu dans la classe sur la place de l’erreur : prendre la place de l’élève
“moqueur” a permis de mettre à distance des attitudes de moquerie
qu’ils avaient pu avoir. L’analyse du rôle du “témoin” a permis à la
classe de trouver des manières de réagir plus réfléchies et
adaptées.
Mais c’est surtout le fait de prendre la place de l’élève “victime” qui a
fait évoluer le rapport à l’erreur dans la classe. En effet, ce travail a
développé chez les élèves une empathie et une prise de conscience
du rôle de chacun dans la dédramatisation de l’erreur. Les élèves
ont compris que la façon de réagir face à quelqu’un qui se trompe
peut être extrêmement blessante et renforcer un statut négatif de
l’erreur ou au contraire soutenir l’enfant qui se trompe et développer
une place positive pour l’erreur dans la classe. »
Le droit à l’erreur dans la classe
Dans la classe, il faut donc clarifier avec les élèves ce que peut
signifier ce « droit à l’erreur » qui est souvent un slogan un peu
abstrait et flou. Distinguer des temps différents : apprentissage et
évaluation de type sommatif, phase de recherche ou phase de
consolidation, erreur essentielle ou de détail, et travailler dans deux
registres :

codifier des règles (par exemple l’interdiction de la moquerie

quand un élève se trompe, de la part de la classe, mais en
commençant par le professeur !) ;
adopter la bonne attitude, bienveillante, mais pas complaisante.

Sylvain Connac illustre cette attitude par ce dialogue16 :

« Je ne sais pas.
– Ça va venir.
– Je trouve ça difficile.
– C’est pareil pour tout le monde.
– J’aurais préféré savoir de suite !
– Ça n’est possible pour personne, ceux qui te disent le contraire
sont des menteurs. En tout cas, bravo, en tant qu’enseignant, je
préfère mille fois voir mes élèves se tromper plutôt que ne rien faire
et ne pas essayer. Au moins, en se trompant, vous avancez vers les
apprentissages. Maintenant, écoute bien ce qui va être dit et
continue à essayer, tu vas y arriver, c’est certain. »

Le droit de recommencer
Cyril Lascassies, devenu prof de maths, se sert de son expérience d’ancien élève :
« Mon seul zéro en maths… Déjà trente ans, je m’en souviens et il a sans doute
influencé l’enseignant que je suis devenu. J’étais en classe de quatrième, en
mathématiques, il fallait réciter “par cœur” le théorème de Pythagore “Dans un triangle
 rectangle, le carré de l’hypoténuse est égal à la somme des carrés des deux autres
côtés”. Seulement, j’ai inversé les mots “carrés” et “somme”. Or un mathématicien sait
que ça ne veut pas dire la même chose. Mais l’adolescent que j’étais a trouvé injuste
de prendre zéro pour une erreur d’étourderie, d’autant plus que je savais appliquer ce
théorème. Même pas le droit de prouver que j’avais compris ou de recommencer, la
sentence était tombée.
C’est pourquoi aujourd’hui mes élèves ont le droit de recommencer, de rebondir sur
leurs erreurs, jusqu’à ce qu’ils réussissent au moins avec de l’aide, au mieux dans une
situation complexe. »

Reste à trouver les bons points d’équilibre. Le souci de ne pas se

tromper va aussi avec la rigueur et parfois le respect de l’autre, par
exemple quand on rédige un texte (un souci bien absent dans les
réseaux sociaux de la part de trop de scripteurs), l’insouciance n’est
pas vertu et la dédramatisation ne doit pas déboucher sur la
désinvolture.
Sans doute y a-t-il nécessité de tenir compte des profils différents
des élèves. Certains ont tendance à trouver inacceptable la
possibilité qu’un événement négatif puisse se produire, ce qui
pousse à l’abstention ou à la procrastination (remettre à plus tard) et
concrètement peut conduire à rendre copie blanche plutôt que de
risquer de faire des erreurs. D’autres sont plus « fonceurs » et ne
craignent pas l’erreur (« on verra bien ») au risque de ne pas
suffisamment réfléchir avant d’agir.
L’enseignant peut s’efforcer de repérer des tendances chez chaque
élève et pousser les uns plutôt à « oser » et d’autres à « réfléchir »
davantage, à augmenter la confiance en soi chez certains, mettre en
garde contre la « surconfiance » chez d’autres. Nous y reviendrons,
en proposant des pratiques de « gestion des émotions », cet aspect
trop négligé de l’acte d’enseigner-apprendre.

Un rapport particulier à l’erreur : les élèves intellectuellement

précoces (IEP)
Ces enfants ont généralement appris à parler très tôt et dans un vocabulaire soutenu
sans avoir vraiment réfléchi au sens des mots ou à l’emploi des modes et temps
verbaux qu’ils ont pourtant acquis. De plus, ils ont une pensée fulgurante qui leur donne
 l’impression d’avoir trouvé le résultat sans y avoir réfléchi. Cette impression de « pensée
magique » peut être source d’angoisse. Un enfant peut ainsi avoir le sentiment de
deviner certains événements ou réponses comme sous le coup d’un sixième sens. Le
fait de ne pas maîtriser ce « pouvoir » est anxiogène. Enfin ces enfants sont très
sensibles à l’injustice. Ils en éprouvent souvent le sentiment et ne peuvent généralement
pas s’empêcher de le manifester au risque de paraître parfois impertinents ou de se
mêler de ce qui ne les regarde pas directement.
Quand ils sont confrontés à leurs erreurs, ces trois caractéristiques peuvent entrer
simultanément en jeu et compromettent les chances de faire de l’erreur un véritable
levier d’apprentissage pour les EIP.
Face à l’erreur, ces élèves peuvent rejeter la responsabilité sur le professeur qui, selon
eux, soit veut leur imposer sa façon de penser ou de faire, soit se montre injuste envers
eux.
Il faut décrypter derrière cette réaction l’anxiété de l’enfant à expliciter son raisonnement
quand il n’en a pas conscience et non pas rester sur le sentiment de mauvaise volonté
témoignée par l’élève.
Il convient de lui expliciter très précisément l’utilité des méthodes et exigences
demandées ainsi que les erreurs commises. Dans le cas contraire, il vit ces erreurs
comme des injustices et n’en retire aucune leçon. Il faut le confronter à des exercices
qui l’obligent à sortir de sa méthode personnelle, mais dans le dialogue et dans la
construction d’un cadre afin que l’enfant ne reste pas figé entre un « je sais faire » et un
« je ne sais pas faire » sans jamais appréhender le « je peux apprendre à faire ». Rien
n’est insurmontable à condition que l’enseignant ait conscience de ce qui se joue
derrière ce rapport conflictuel pour aider l’élève à développer de véritables capacités
d’apprentissage. Tout autant que les autres élèves, les EIP ont besoin de cet
accompagnement, car ils n’ont que peu rencontré de difficultés dans les apprentissages
inhérents à la petite enfance et n’ont donc que peu eu l’occasion de se forger un statut
d’apprenant.
Audrey Chapelain, professeure de lettres classiques à Marseille, formatrice et chargée
de mission EIP.

Face au passif du passé

Dans les classes de collège et à plus forte raison de lycée général
ou professionnel, les élèves ont souvent un long passif de rapport à
l’erreur. Des séances de « vie de classe » par exemple peuvent être
des occasions de réfléchir collectivement sur cette question, de
diverses façons :

on peut faire écrire les élèves sur des microsouvenirs (« le jour

où j’ai eu honte de m’être trompé ») ;
 on peut resituer l’erreur à l’école dans un cadre plus général :
que signifie dans la vie « faire des erreurs », mais aussi
« apprendre de ses erreurs » ? en utilisant également
l’expérience des élèves. Ne peut-on pas se servir de leur vécu
dans leurs relations sociales, familiales, mais aussi dans des
pratiques comme le sport ou la musique, ou encore les jeux
vidéo ?
on peut organiser des débats sur le sujet, ce qui est en plus
très formateur sur le plan de l’échange d’idées et de l’oral. Il est
cependant intéressant d’étayer ces débats par une
documentation préalable, fournie par le professeur ou
recherchée par les élèves. Pourquoi ne pas utiliser des
témoignages d’écrivains, d’artistes, de personnalités diverses ?
Sans oublier des études qui montrent combien la peur de se
tromper engendre des effets pervers, ce qu’on appelle la
« prophétie autoréalisatrice » qui fait que c’est la crainte
d’échouer qui finalement va faire échouer.

On verra plus loin l’importance de cette implication des élèves qui ne

peut pas se limiter à des moments spécifiques et finalement trop
rares, mais doit se déployer dans toutes les disciplines scolaires.

En bref
Aider les élèves à surmonter la peur de se tromper est indispensable. Oser essayer,
c’est la clé pour réussir. La prise de risque est possible… parce que, au fond, il n’y a
pas vraiment de risque en situation d’apprentissage.
Interroger les élèves sur leur rapport à l’erreur, dès le plus jeune âge, est un point de
départ souvent très utile.

14. « Lerreur et la faute », Psychologie de la motivation, no 36, 2003.

15. Pour approfondir, on peut d’ailleurs aller sur son blog : http://bit.ly/projet-erreur
16. Cahiers pédagogiques, no 494, janvier 2012 : « Autorise-t-on nos élèves à se
tromper ? »
 4. Les apports des sciences
cognitives

De nombreuses recherches
mettent en avant l’importance du
travail sur les erreurs

Les sciences cognitives sont à la mode, souvent sous

l’appellation « neuroéducation » ou « neuropédagogie ». Les
recherches récentes sur le fonctionnement du cerveau
peuvent donner des indications très fécondes sur les
manières d’apprendre et donc d’enseigner. Le gros risque,
on le sait, c’est l’applicationnisme, les recettes magiques qui
transposent bien rapidement ce qui peut être expérimenté en
laboratoire à la classe. Il faut donc savoir tirer parti de
travaux scientifiques solides, mais en aucun cas ils ne
peuvent dicter une conduite, tracer un chemin obligatoire.

Sur la question des erreurs, il y a d’abord la confirmation qu’on ne

peut pas apprendre sans faire d’erreurs, sans tâtonner. Mais il faut
aller plus loin que ces évidences (qui n’en sont pas pour tout le
monde cependant).
Nicole Bouin, avec qui j’ai coordonné le dossier des Cahiers
pédagogiques « Neurosciences et pédagogie » (no 527), nous
montre comment les sciences cognitives peuvent nous aider à
travailler sur des erreurs classiques en inhibant des habitudes
trompeuses ou des réflexes inadaptés. Expliquer ce phénomène aux
élèves à partir d’un certain âge est aussi une des façons de se
garder de ces erreurs « normales ».
« Lorsqu’une situation se répète fréquemment elle devient routinière,
un signal entraîne la sélection d’un schéma d’action, une sorte de
pilotage automatique peu coûteux en attention, réflexion, et gestion
par les fonctions exécutives. Par contre une situation nouvelle
nécessite une réponse contrôlée par le système attentionnel de
supervision.
Le mode mental automatique, en grande partie localisé dans le
système limbique (siège des émotions), gère les procédures
habituelles, simples, connues et maîtrisées. Une fois le schéma
d’action choisi et la procédure mentale engagée, on persévère dans
ce sens sans vraiment se poser de question, on simplifie, on est
dans le confort de la certitude parce qu’on remet peu en doute cette
opérationnalisation fondée sur des expériences antérieures répétées
et réussies. Ce mode opératoire est parfait pour traiter ces
situations, il est économique en temps et le coût cognitif est faible.
Par contre, il va se solder par un échec si la situation nécessitait un
traitement adaptatif spécifique.
Le mode mental adaptatif, en grande partie localisé dans le cortex
préfrontal, gère les situations nouvelles et/ou complexes, non
maîtrisées. Il demande de la créativité, de la souplesse, des
nuances, des essais et erreurs, on est dans l’incertitude et la
réflexion, à la recherche d’une démarche personnelle non formatée,
ce qui est coûteux en temps et en termes de charge cognitive.
De nombreux théoriciens évoquent des oppositions de ce type,
même si elles ne sont pas exactement superposables : assimilation
et accommodation chez Piaget, motivation de sécurisation ou
d’innovation chez Daniel Favre17, dogmatisme et non dogmatisme
chez Serge Boimare18, système heuristique et système
algorithmique chez Olivier Houdé19. Daniel Kahneman20 parle du
système 1, émotif, intuitif et rapide qui “se fonde sur notre sensibilité
et notre mémoire pour prendre la mesure d’une situation en un clin
d’œil” et du système 2, contrôlé et lent, basé sur l’analyse
consciente et raisonnée. Jacques Fradin21 évoque le mode
“créature”, pour l’état de nature que nous partageons avec les
animaux et qui nous pousse à agir instinctivement, et le mode
“créateur” pour les fonctions supérieures propres à l’homme qui
correspondent aux activités réfléchies. »

L’effet Mrs Smith

Florence Castincaud, professeure de français, décrit ainsi ce qu’on pourrait appeler
l’effet Mrs Smith22 :
« Cette dame, dans La Cantatrice chauve de Ionesco, entend sonner et, par trois fois,
va ouvrir la porte sans trouver personne. Elle en induit une règle générale : quand on
sonne, c’est qu’il n’y a personne, et elle refuse ensuite de se déranger, bien qu’un
pompier fantaisiste apparaisse finalement au quatrième coup de sonnette. Comme
cette quatrième expérience pourrait contredire sa péremptoire certitude, elle énonce
sans se démonter : la quatrième fois ne compte pas. Il y a probablement dans nos
classes des profils d’élèves enclins à se comporter en tout apprentissage comme
Mrs Smith… »

Stratégies pédagogiques
Il paraît aujourd’hui indispensable d’initier les élèves aux sciences
cognitives et de leur expliquer comment fonctionnent ces trois
systèmes : automatique, réflexif et inhibiteur. De nombreux
supports23 permettent d’aborder ces questions de façon ludique. En
termes de stratégies on pourrait conseiller aux élèves de toujours
aborder les tâches par le système 2 mais ce serait épuisant, cela
représenterait un énorme gâchis puisqu’ils dépenseraient d’énormes
ressources attentionnelles pour des exercices souvent simples et
automatisés. On leur conseille donc de réserver ce mode coûteux
aux tâches nouvelles, aux cas dans lesquels ils supposent une
difficulté particulière, ils pressentent un « piège ». Pour l’enseignant,
la principale difficulté consiste à aider les élèves à repérer les
signaux qui vont leur permettre de choisir le mode adapté à la
situation qu’ils rencontrent, soit en amont, soit au cours de l’exercice.
En effet, dans certains cas nous croyons avoir affaire à une situation
de routine et, en cours de tâche, nous sentons qu’il faut inhiber cet
automatisme pour activer un traitement particulier. Il arrive que nous
abordions spontanément une tâche en mode automatique et qu’une
sensation de gêne, voire de stress en situation d’évaluation, nous
alerte sur la nécessité de passer du mode intuitif au mode réfléchi.
Les fonctions exécutives permettent de repérer la non-congruence
entre ce que l’on fait habituellement et ce qu’il convient de faire en
l’occurrence. Notre système émotionnel, indissociable du système
cognitif, nous signale ce décalage. À nous de nous entraîner à
interpréter ces signaux.
Nous proposons de faire découvrir ces deux voies d’action aux
élèves à travers des exercices dans les différentes disciplines. Dans
quel cas puis-je enclencher le pilotage automatique ? Dans quel cas
dois-je garder les commandes et me concentrer ? Quels indices
m’indiquent que je suis dans une situation habituelle que je sais
traiter de façon automatisée ou, au contraire, que je suis face à une
situation nouvelle, une exception, un cas particulier qui requiert toute
mon attention ? Il semble que la plus grande difficulté pédagogique
réside dans cette recherche des signaux d’alerte, des critères qui
vont permettre d’opter pour le bon mode de fonctionnement.
L’enseignant doit d’abord repérer ces situations délicates et les
analyser, pour pouvoir mettre en garde les élèves.

Erreurs d’inattention ?
Pour faire réfléchir les élèves sur les questions d’attention, on peut démarrer par
quelques exercices, souvent ludiques, lesquels d’ailleurs peuvent aussi servir lors de
formation d’enseignants pour faire découvrir la complexité des phénomènes de
perception-mentalisation dans l’attention.
Ainsi, si on projette ceci :

Il y a toutes les chances pour qu’on lise « l’oiseau sur la branche » alors qu’il y a deux
fois « la ». On a pourtant « perçu » la double consonne, mais on a reconstitué la phrase
 conforme à la syntaxe habituelle. Dès qu’on sait cela, on se demande comment on a pu
être ainsi « aveugle ». D’autres tests du même type existent, l’un d’eux étant bien
connu : celui du gorille. On demande de visionner une vidéo dans laquelle on voit deux
équipes de basket s’affronter et on demande de compter le nombre de passes que se
font les joueurs. Les plus consciencieux ont la bonne réponse, pas forcément facile,
mais ils n’ont pas vu la traversée d’un individu déguisé en gorille, qui pourtant prend son
temps (et on ne voit que lui quand on a appris son existence24). De la même façon,
Hergé ne s’est pas rendu compte d’erreurs grossières d’une vignette à l’autre dans
certaines de ses bandes dessinées. Dans L’Étoile mystérieuse, Tintin sonne à une porte
où est écrit un nom en minuscules, puis en majuscules quelques vignettes suivantes. Et
la femme du pompier dans L’Île noire se frotte la mauvaise joue à la suite du heurt avec
son mari à la recherche d’une clé. Là encore, on ne s’en rend pas compte, pris par la
narration ou l’attention orientée plutôt vers le texte de la bulle où on cherche une
incohérence avec l’image.
Ces petits exercices amusants peuvent servir ensuite à réfléchir ensemble à ce qu’est
une bonne « relecture », comment exercer sa vigilance et bien focaliser son attention,
sans trop se fier à l’impression première parfois. Ce n’est pas tant ici que nos sens nous
trompent (autre chose sont les illusions d’optique où on croit voir inégaux deux
segments qui sont identiques selon la manière dont ils sont présentés), que nos
automatismes, l’orientation de notre attention qui est détournée, mise sur une fausse
piste, comme ces indices qui éloignent souvent provisoirement le détective de la vérité
dans les romans policiers.

De nombreux neuropédagogues, comme Olivier Houdé, mettent

l’accent sur l’inhibition et proposent d’entraîner systématiquement
les élèves à bloquer dans certaines circonstances une réponse
automatique non pertinente. Le jeune enfant qui découvre les
fractions va avoir tendance à dire qu’un tiers est plus grand qu’un
demi parce qu’il a pris l’habitude avec les entiers de considérer que
3 est plus grand que 2. Il va devoir inhiber ses connaissances des
propriétés des nombres entiers et s’entraîner à repérer que, dans ce
cas, c’est l’inverse : 1/4 est plus petit que 1/3. L’enfant qui écrit « Il
les manges » ou « mangent » applique mécaniquement la règle du
pluriel après « les », il va devoir s’entraîner à repérer la différence
entre « les » devant le verbe et « les » devant le nom et inhiber
l’envie de mettre un S ou -ent au verbe. Dans la vie quotidienne,
nous inhibons en permanence les conduites inadéquates, un
conducteur qui a l’habitude de freiner devant un obstacle doit inhiber
ce réflexe sur une route verglacée par exemple.
Des recherches récentes ont montré que, contrairement à ce qu’on
pouvait imaginer, même les experts du domaine doivent inhiber les
représentations naïves erronées, ils le font seulement beaucoup plus
rapidement que les autres. Steve Masson plaide donc pour un
entraînement systématique, dès le plus jeune âge, avec des jeux de
type « stop and go » comme « Jacques a dit », « ni oui ni non »,
« 123 soleil », « jour/nuit »… D’autres activités ludiques, sur
l’ordinateur ou la tablette par exemple, ou des jeux vidéo seront plus
adaptés pour des adolescents. La méditation de pleine conscience,
les arts martiaux comme le taekwondo semblent aussi améliorer les
fonctions exécutives. Des recherches sont également menées sur
l’entraînement avec certains jeux de société. Grégoire Borst25
indique qu’après cinq semaines d’entraînement à la résistance aux
automatismes on observe une modification du cerveau dans la
région consacrée à la résistance cognitive et un effet de transfert sur
l’attention, même s’il n’y a pas encore de changement de
comportement.

L’inhibition serait le meilleur facteur prédictif

de la réussite
L’inhibition, dans le sens neurocognitif du terme, est aujourd’hui
présentée par les neuroscientifiques comme une des fonctions les
plus importantes pour les apprentissages, car elle intervient à
différents niveaux. Elle permet de choisir la réponse à donner, aussi
bien dans les domaines perceptifs que moteurs, cognitifs ou
émotionnels : sélectionner l’information à traiter, écarter les
informations non pertinentes pour libérer la mémoire de travail,
focaliser son attention en inhibant les distracteurs et en gérant les
interférences, décider du mode de résolution le plus adapté à la
tâche en écartant les heuristiques, se décentrer de soi pour entrer
véritablement en communication avec les autres, contrôler son
impulsivité, ses émotions et ses actions, résister à la tentation de la
procrastination… Dès 9 ou 10 mois, les bébés sont capables
d’inhiber une réponse inappropriée pour effectuer une tâche.
Les sciences cognitives ne prescrivent pas de méthodes
pédagogiques, elles nous informent sur le fonctionnement cérébral
pour que nous en déduisions les modes d’enseignement les plus
compatibles avec l’architecture et les mécanismes cérébraux.

Erreurs classiques
Les cognitivistes citent des exemples où des adultes cultivés et réfléchis (un public
d’enseignants par exemple) font des erreurs à cause de réflexes inappropriés.
Un cas classique : on imagine deux amis qui disposent de 1,50 euro pour acheter une
friandise ou tout autre objet. Pierre donnera un euro de plus que son ami Jacques pour
cet achat. Combien Jacques a-t-il donné ? Beaucoup répondent 0,50 euro, alors que la
réponse est 0,25, et 1,25 pour Pierre.
Autre cas classique : si un produit valant 10 euros augmente de 10 %, puis un mois plus
tard baisse de 10 %, combien vaudra-t-il alors ? Réponse : 10 euros ? Certes non,
puisque 10 % de 11 euros, c’est 1,10 euro, donc le nouveau prix est 9,90 euros.
On reviendra sur l’importance de cette inhibition de raisonnements hâtifs et paresseux
dans le combat contre la désinformation, la manipulation et les fake news.

Des enseignants d’ailleurs multiplient les initiatives pour informer les

élèves du fonctionnement même du merveilleux outil qu’est leur
cerveau, et cela peut se faire à tous les niveaux de l’enseignement.

Cartes gagnantes
Comment aider les élèves à comprendre ce qui se passe dans le
cerveau quand on se trompe, c’est ce que s’efforce de faire Sophie
Roh en accompagnant des outils pédagogiques qu’elle conçoit en
tant que « consultante » à Genève.
« C’est avec Dan, 14 ans, Léa, 17 ans, et Kilian, 8 ans, qu’ont été
créés nos premiers supports visuels sur le statut de l’erreur, les
stratégies d’évitement, les neurotransmetteurs libérés quand on se
sent capable, le syndrome d’impuissance acquise. Tous trois
peinaient à accepter l’erreur, à la voir, à corriger leurs examens ou
juste à prendre le risque d’essayer et de se tromper.
Alors on a décidé de s’arrêter et de poser les bases. Autour de
petites cartes plastifiées et imagées, on a pu voir ce qui arrivait dans
le cerveau et comprendre que :

les erreurs sont nécessaires : elles apprennent à guider son

cerveau ;
mais c’est normal que ton cerveau n’ait plus envie s’il se sent
tout le temps nul !
oui, la concentration change en fonction de notre sentiment
d’efficacité ;
quand je me sens capable, des substances sont libérées,
poussant à m’engager ;
s’il a trop souvent l’impression de ne pas comprendre, de ne
pas
y arriver, le cerveau se protège en fuyant la tâche ;
croire qu’on est nul peut bloquer notre capacité à réussir.

Les métaconnaissances ayant été posées de manière à distinguer

l’élève de son cerveau, cette dissociation métacognitive a permis de
prendre du recul, de se voir de l’extérieur, sans porter le poids de
l’erreur. Ainsi les élèves ont pu accepter de se regarder fonctionner,
depuis une position de sécurité : outillé et actif, on peut venir en aide
à son cerveau et lui apprendre à mieux fonctionner !
Nous avons alors découvert ce que l’on peut faire, concrètement,
lorsque notre cerveau se met à fuir face à l’erreur, et crée des
stratégies imagées pour nous guider :

pour aider mon cerveau et briser le cercle vicieux, je repère

mes stratégies d’évitement : elles signalent que mon cerveau
se sent en danger ;
je m’autorise à faire des erreurs ; elles disent juste que j’ai le
courage d’apprendre et que j’accepte de grandir ;
j’identifie ce qui me met en difficulté pour aider mon cerveau à y
mettre plus d’énergie ;
pour aider mon cerveau à voir qu’il est capable, je corrige (avec
des ressources) puis j’évalue mes corrections.

Au quotidien, pour contrer l’immédiateté de la réponse émotionnelle,

face à des mécanismes de défense automatiques, nous sommes
systématiquement revenus à nos cartes : concrètes, physiques,
imagées, elles nous ont servi de mode d’emploi. Elles sont
accessibles en téléchargement libre, huit cartes-stratégie créées
pour nos élèves, prêtes à être imprimées, plastifiées, utilisées avec
les élèves :
www.MesPetitesStrategies.com/VoirLerreurAutrement.pdf.
Dan fuyait lors d’exercices difficiles : je posais devant lui les cartes
qui rappellent ce que sont une stratégie d’évitement et l’importance
de se tromper pour apprendre.
Léa paniquait en évaluation : on ressortait l’image sur l’identification
de ce qui est difficile.
Kilian focalisait sur ses erreurs : on repensait à l’importance d’aider
son cerveau à être fier.
Peu à peu, on a commencé à se sentir capables de gérer nos
erreurs : on savait comment notre cerveau pouvait réagir, mais
désormais on savait aussi comment l’aider à voir ses fautes en face
et à s’en servir pour grandir. »
La mémoire, ce continent parfois mal connu
Edwige Lecœur, lorsqu’elle enseignait en lycée professionnel (LP) à
Armentières, s’est livrée à une expérience pour mieux faire
comprendre aux élèves ce que signifie « mémoriser », afin d’éviter
des erreurs de restitution et de se concentrer davantage.
« Beaucoup d’idées fausses existent concernant la mémorisation.
On entend souvent “j’ai une bonne mémoire visuelle” ou “j’ai une
mémoire plutôt auditive” ou encore “je suis plutôt kinesthésique”. Les
élèves se catégorisant dans la mémoire visuelle par exemple
pensent alors que lire leur leçon suffit à la retenir. Est-ce que la
mémorisation d’une leçon est identique, quel que soit son format
(image, texte, schéma) ? Les élèves pensent qu’ils oublieront plus
facilement une leçon s’ils ne respectent pas leur mode de
fonctionnement (visuel, auditif, kinesthésique). Ils associent peu la
mémorisation à la nécessité de la consolidation mnésique.
La séance est menée sur classe entière en lycée professionnel
(classe de 1re U et classe de 2e SN) à la rentrée de janvier. Il s’agit
d’un exercice de mathématiques, de calcul de pourcentage et
d’utilisation d’un tableur graphique. Mon but est de leur faire prendre
conscience que :

dire que l’on possède une mémoire visuelle est une fausse idée
(un neuromythe26). Personne n’est capable de retenir la couleur
des lettres ;
retenir une phrase est plus facile que retenir des symboles car
une phrase a du sens.

Avant de lancer l’activité, je demande aux élèves d’estimer d’après

eux s’ils possèdent une bonne mémoire visuelle. Je leur demande
de se positionner soit plutôt en mémoire auditive, visuelle ou
kinesthésique, à main levée dans la classe. 50 % des élèves se
classent dans la mémoire visuelle.
Je projette au tableau une image avec des flocons de neige de
formes et de couleurs différentes et une phrase (BONNE ANNÉE, QUE
VOS VŒUX SE RÉALISENT) en changeant la couleur de chaque lettre. Je
demande aux élèves de mémoriser pendant 2 minutes la diapositive.
J’éteins le vidéoprojecteur. Je leur demande alors de restituer le plus
fidèlement possible les données qu’ils ont vues. Donc l’étude porte
sur la mémoire à court terme, la mémoire de travail. J’ai posé
7 questions (7 étant le chiffre correspondant à la quantité
d’informations que la mémoire de travail peut retenir, appelée
“empan mnésique”) : combien de couleurs apparaissent sur la
diapositive, combien de flocons de neige (nombre), restituer la
phrase avec les mêmes couleurs, combien de flocons de neige
différents (forme), quelle est la couleur de la première lettre du mot
“BONNE” (premier mot de la phrase), “ANNÉE” et “VŒUX” ? Les
élèves ont 10 minutes pour exécuter ces consignes.
Les résultats présentés sur le graphique ci-dessous sont semblables
dans les deux classes testées.

On remarque que la restitution de la phrase et les images (ici

comptabilisées par la question “nombre de flocons de neige”) sont
les informations les mieux retenues. Au niveau de la couleur des
lettres de la phrase, la première lettre est la mieux mémorisée. La
mémoire de travail sature et ne peut mémoriser une succession de
couleurs de lettres. La restitution des couleurs est plus difficile. Elle
est meilleure pour la première lettre du premier mot de la phrase que
pour les suivantes. Plus on s’éloigne, moins la restitution est bonne.
Ce qui conforte l’empan mnésique. Nous ne pouvons enregistrer
plus de 7 notions différentes dans la mémoire à court terme. Au-
delà, il y a surcharge cognitive.
La mémoire n’est pas photographique. Sur une phrase telle que
“pierre qui roule n’amasse pas mousse” si les lettres sont coloriées
différemment, on n’arrive pas à retenir celles-ci dans un laps de
temps bref. Même celui qui se dit “avoir une mémoire
photographique” n’y parviendra pas. Par contre, vous retiendrez
sans difficulté le sens de la phrase. L’estimation d’une “bonne”
mémoire visuelle chiffrée à 50 % par les élèves selon leur
connaissance de leur propre fonctionnement est respectée dans le
test de mémorisation visuelle uniquement lorsqu’il s’agit de restituer
la phrase ou de mémoriser des images.
Je mets ainsi en évidence qu’on mémorise mieux à court terme une
phrase qui a du sens d’une part et les images d’autre part. Je les
sensibilise aussi à la première porte de la mémoire, la mémoire de
travail qui est une mémoire à court terme qui a besoin de répétitions
pour retenir une information à long terme. »
On trouvera de très nombreux exemples de pratiques alimentées par
ces apports dans le remarquable ouvrage Les Neurosciences
cognitives dans la classe, « guide pour expérimenter et adapter ses
pratiques pédagogiques », publié par ESF sciences humaines
(2018).

En bref

Faire que les élèves, mais d’abord les professeurs, connaissent mieux ce qui
peut favoriser l’erreur dans le fonctionnement du cerveau est certainement un
facteur de réussite.
Les sciences cognitives nous donnent de précieuses indications sur les raisons
qui font que nous nous trompons en fonctionnant par automatismes, ceux-ci étant
cependant bien utiles au quotidien, ou encore sur le fonctionnement de la
mémoire.
17. Cessons de démotiver les élèves : 19 clés pour favoriser l’apprentissage, Dunod, 2e
édition, 2015.
18. Ces enfants empêchés de penser, Dunod, 2008.
19. Apprendre à résister, Le Pommier, collection « Manifestes », 2014.
20. Système 1 / Système 2 : les deux vitesses de la pensée, Flammarion, 2011.
21. L’Intelligence du stress, Eyrolles, 2008.
22. Hors-série « Apprendre » des Cahiers pédagogiques, 1998.
23. Sandrine Rossi, Amélie Lubin, Céline Lanoë, coordonné par Corinne Sourbet et Thierry
Potdevin, Découvrir le cerveau à l’école : les sciences cognitives au service des
apprentissages, Canopé, 2017.
24. Lire le passionnant Le Gorille invisible : quand nos intuitions nous jouent des tours, de
Chabris et Simons, aux éditions Le Pommier, 2015.
25. Olivier Houdé et Grégoire Borst, Le Cerveau et les apprentissages, Nathan, collection
« Les repères pédagogiques », 2018.
26. www.sciences-cognitives.fr
 5. Multiples causes, multiples
réponses

Faire d’abord comprendre d’où

viennent des erreurs qui ne sont ni
de même nature ni de même
importance

Comment utiliser l’erreur… pour éviter l’erreur et, pour

reprendre le jeu de mots homophonique d’Yves Reuter,
comment penser l’erreur pour « panser l’erreur » ? Comment
prendre en compte, quitte à « prendre en contre » quand
c’est nécessaire ? Quelle combinaison entre prévenir et
éviter l’erreur, la corriger d’emblée et l’exploiter, la laisser
venir pour l’analyser et en faire donc un vrai levier pour
apprendre ? Il n’y a pas de réponse unique, et la
« sanctification » de l’erreur peut être aussi nocive que sa
diabolisation. Méfions-nous des formules toutes faites.

Prenons l’exemple de l’orthographe. Faut-il laisser les élèves dans

les petites classes écrire sans trop de retenue, en se concentrant
par exemple sur certains points très ciblés quitte à user d’une
graphie fantaisiste pour des mots plus ou moins fréquents ? Pour le
regretté André Ouzoulias, la réponse est complexe. Il expliquait ainsi
dans Le Café pédagogique du 15 novembre 2013 que l’erreur
d’orthographe lexicale ne pouvait que nuire à la mémorisation du
lexique orthographique. « Le statut de l’erreur lexicale et celui de
l’erreur morphosyntaxique sont radicalement différents. Pour les
erreurs morphosyntaxiques, comme dans un problème de
mathématiques, le sujet peut trouver en lui-même les raisons de
rejeter une forme erronée. Dans ce domaine, toute erreur, si elle est
repérée et interprétée, est un pas sur le chemin de l’apprentissage.
[…] L’erreur lexicale ne serait pas si pénalisante si la lecture restait
indemne. Or, il est vraisemblable que l’enfant qui a en tête les mots
“mézon” ou “ballansé” repasse par le décodage pour identifier
“maison” et “balancé” en lecture. Au bout du compte, le temps gagné
lors du premier jet se paie d’un temps de correction et de mise au
propre important, qui fait hésiter les maîtres devant la réitération des
projets d’écriture. »
On pourrait, en voulant modifier le statut de l’erreur, oublier que si
celle-ci est une étape plus ou moins nécessaire selon les cas, le but
est bien d’atteindre la ligne d’arrivée et de ne plus faire d’erreurs. Je
répondais souvent aux élèves qui me disaient que pour être bon en
orthographe il fallait être attentif qu’en fin de compte l’objectif était de
ne plus devoir faire attention. Un expert a suffisamment acquis
d’automatismes pour n’avoir pas besoin de réfléchir. Dans la lecture
fluide, nul besoin d’un déchiffrement, tel le novice apprenant le russe
qui au début doit décoder l’alphabet cyrillique en inhibant le fait que
le « p » se lit « r » et non [p] comme dans notre alphabet. La non-
maîtrise des tables de multiplication est un gros obstacle en
mathématiques si on veut être efficace et rapide. Et si l’école est
bien ce lieu de luxe où on peut se tromper sans grave conséquence
(ou devrait être tel), il n’empêche qu’il est bon aussi de montrer les
limites de « l’essai qui ne compte pas ». Certaines erreurs sont à
proscrire d’emblée, celles par exemple qui mettraient en jeu la
sécurité (c’est le cas, on le verra plus loin, en éducation physique,
mais aussi en chimie) ou la conservation du matériel mis à
disposition (ordinateur, appareils de mesure).

D’où vient l’erreur ?

Du coup, il est important, pour savoir comment gérer l’erreur,
d’analyser ce qui en est à l’origine.
Une première catégorisation pourrait être de partir du « triangle
didactique » : professeur-élève-savoir. L’erreur peut venir :

de la relation professeur-savoir : l’enseignant a mal évalué la

difficulté du travail, n’a pas bien conçu ses consignes, a
manqué de clarté dans son exposé, n’a pas explicité ce qu’il
attendait des élèves ;
de la relation professeur-élève : les situations de stress, de
dramatisation dont nous avons parlé précédemment, sont en
cause. L’interdiction de se tromper peut régner et inhiber les
capacités des apprenants ;
de la relation élève-savoir : les conceptions des élèves, leurs
représentations les font échouer, ils ne parviennent pas à
trouver le bon outil ou à inhiber leurs réflexes et leurs
automatismes mal adaptés à la situation.

On voit alors que les solutions ne sont pas les mêmes : on peut
travailler clarté et explicitation, on peut créer un climat de confiance
ou on peut entraîner les élèves sur les chemins de l’apprendre en
maîtrisant mieux certains outils (attention, mémoire, stratégies de
lecture ou d’écriture…). Ajoutons qu’il est important de considérer la
fréquence de ces erreurs, si elles font système entre elles, et
faisons-en alors des indicateurs pour nous orienter : avons-nous
surestimé les capacités des élèves à un moment donné ? Avons-
nous bien explicité nos attentes ?
Mais il existe d’autres manières de « typologiser » les erreurs, et
Jean-Pierre Astolfi, dans L’erreur, un outil pour enseigner27 propose
une grille qui a été largement diffusée et que nous reprenons ici,
laquelle complexifie notre catégorisation. Il ne s’agit en aucun cas
d’un dogme, et on peut tout à fait ajouter d’autres items ou en
reformuler certains.
Essayons de donner des exemples pour chaque type d’erreurs, ce
qui peut d’ailleurs déboucher sur des activités de formation comme
on le verra dans le dernier chapitre.
1. Erreurs relevant de la compréhension des consignes.
On demande à un élève de classer des actions selon leur
déroulement dans un récit où cet ordre a été bouleversé (flash-back,
etc.). Il se contente de remettre les actions dans l’ordre du texte, de
façon redondante sans avoir saisi que la tâche était bien plus
complexe. La consigne manquait, il est vrai, de clarté (on aurait dû
préciser « l’ordre chronologique »).
2. Erreurs résultant d’habitudes scolaires ou d’un mauvais
décodage des attentes.
L’élève de troisième a cru naïvement qu’on lui demandait son avis
sur un sujet de réflexion (« Aimez-vous les voyages ? ») alors qu’il
s’agissait surtout de produire un devoir argumenté, selon des
normes qui ont peu à voir avec l’expression personnelle.

Le problème
Dans cet épisode des Contes du chat perché de Marcel Aymé, la consigne donnée par
la maîtresse était la suivante : « Les bois de la commune ont une étendue de seize
hectares. Sachant qu’un are est planté de trois chênes, de deux hêtres et d’un
bouleau, combien les bois de la commune contiennent-ils d’arbres de chaque
espèce ? »
Delphine et Marinette, n’arrivant pas à résoudre le problème, reçoivent le renfort de
leurs amis les animaux. La poule propose une solution : aller compter les arbres dans
les bois de la commune.
« Le lendemain, à l’école, la maîtresse essaya de faire comprendre aux bêtes que les
bois de la commune, dont il était question dans l’énoncé, ne correspondaient à rien de
réel, mais la petite poule blanche se fâcha et ses compagnons commençaient à être
de mauvaise humeur. “Si l’on ne pouvait se fier à l’énoncé, disaient-ils, le problème lui-
même n’avait plus aucun sens.” »
Mettre trop de sens nuit au véritable sens !

3. Erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves.

Pour penser la Révolution française, il faut pouvoir distinguer la
noblesse et les « riches » (un noble peut ne pas être riche, et un
riche ne pas être noble). Pour certains élèves, cela se confond et ils
ne parviennent pas à penser la complexité de l’ordre social. Dans un
texte donné à des cinquième28, extrait de Sans famille, on évoque
les courses de chevaux, « fêtes populaires » en Angleterre, en
opposition à celles qui ont lieu en France, mais lorsqu’on demande
aux élèves qui fréquentent les courses en Angleterre, beaucoup
répondent « les gens riches », car ils font confiance à leurs
représentations et ne se réfèrent pas au texte.
4. Erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées.
L’élève a cru, dans ce problème de billes gagnées et perdues, qu’il
fallait soustraire (puisqu’on a parlé de perte) alors qu’il fallait
additionner.
5. Erreurs portant sur les démarches adoptées.
L’élève n’a pas suivi de plan pour décrire tel objet et cela va dans
tous les sens.
6. Erreurs dues à une surcharge cognitive.
Trop d’informations données, cela fait « disjoncter » et la fatigue
aidant… On a remarqué la présence d’erreurs plus nombreuses à la
fin d’une dictée qu’au début, d’où d’ailleurs l’idée d’exercer la
vigilance dans la relecture sur cette fin de texte. De même, l’abus de
consignes et de recommandations brouille l’esprit d’élèves qui
n’arrivent plus à suivre…
7. Erreurs ayant leur origine dans une autre discipline.
Commenter un tableau de peinture, ce n’est pas la même chose en
arts plastiques et en histoire. Le texte explicatif en SVT n’utilise pas
les mêmes outils que le texte narratif, et les catégories de
conjugaison ne sont pas identiques en français et en anglais.
8. Erreurs causées par la complexité propre du contenu.
L’élève devait inventer un récit fantastique, mais insuffisamment
nourri d’exemples, et peu averti des difficultés à circonscrire le
genre, il part dans de mauvaises directions (récit d’« horreur »,
conte…). L’impératif ne se réduit pas à « donner des ordres » et
« donner des ordres » peut se faire bien autrement qu’avec
l’impératif (fausses phrases interrogatives, futur…).

Comment faire réfléchir les élèves sur leurs

erreurs
Nous avons beaucoup insisté sur la nécessité d’impliquer les élèves
dans la réflexion sur leurs propres erreurs, d’où elles viennent,
pourquoi elles ont été commises. C’est ce qu’on appelle la
« métacognition », un des moyens fondamentaux permettant
d’apprendre en profondeur, aussi bien en amont pour exercer la
vigilance (sur quoi dois-je porter mon attention pour éviter des
erreurs ? Quels sont les « risques » que je cours ? Quelle stratégie
me permettra de franchir les obstacles ?) qu’en aval (analyse de
mes erreurs, comment puis-je me servir de celles-ci pour les éviter la
prochaine fois ? Dans quel sens refaire mon travail ?), avec des
pauses intermédiaires (« s’arrêter pour se regarder marcher ») ?
En conclusion de la conférence internationale du Conseil scientifique
de l’Éducation nationale sur le thème « Confiance en soi et
métacognition », le 28 novembre 2018, la philosophe Joëlle Proust,
spécialiste de la métacognition, relevait des pistes de travail
permettant de lutter contre les inégalités scolaires et, parmi elles,
mettait en évidence :

le fait d’expliciter les buts de chaque apprentissage, de les

relier aux préoccupations quotidiennes et aux connaissances
acquises ;
l’importance de fournir des modèles d’auto-interrogations
concernant la difficulté d’un exercice, les stratégies possibles,
la valeur d’une solution ;
 la nécessité de donner le plus souvent possible la parole aux
élèves – une bonne dose serait 50 % du temps –, de prendre
en compte leurs questions et d’y répondre avec patience et
bienveillance.

Autant d’ingrédients qui ont à voir avec la métacognition, son

contenu et la manière de la mener. L’élève doit se sentir libre, dans
ces phases de retour sur soi, de dire sincèrement ce qu’il a à
exprimer, afin de ne pas tenir des propos convenus, pour plaire au
professeur. Si le professeur questionne, ce ne doit pas être un
interrogatoire de police, mais une aide à l’élucidation de stratégies
utilisées pour faire évoluer celles-ci si elles s’avèrent inadéquates.

Cahiers d’activités en maternelle : une première forme de

métacognition
Clothilde Jouzeau Kraeutler enseigne en maternelle à Perpignan. Elle met en place
des cahiers d’activités qui constituent des mines pour apprendre lors de la lecture qui
en est faite en classe.
« Lorsque des élèves relisent le cahier dans lequel sont consignés leurs travaux, ils
commentent ce qu’ils ont fait. Ils évoquent les consignes données alors, se rappellent
le contexte… Ils parlent
de leur cahier, mais aussi de ce qu’ils voient dans celui de leur camarade. Les
échanges qui ont alors lieu permettent de travaillersur les différences, voire les erreurs.
“C’est pas ce qu’il fallait faire, il fallait faire des traits de la même couleur que la
gommette.” Cette remarque faite par un pair permet à l’élève de reprendre son activité
s’il le souhaite. Il est alors guidé par un camarade qui l’accompagne. Ce dispositif de
relecture des activités permet non seulement de faire appel à la mémoire d’évocation,
mais aussi de favoriser les interactions langagières collaboratives. Les élèves
apprennent le langage de la coopération : comparer sans juger, aider et accompagner.
Regarder son cahier avec ses camarades est aussi une source de motivation. Ainsi,
souvent les élèves souhaitent faire ce que d’autres ont fait : “J’peux faire moi-aussi.”
Cette stimulation par imitation est créative du moment que les élèves sont encouragés
à échanger positivement et que chacun est valorisé pour cette collaboration.
Les élèves écoutent les remarques prodiguées par des pairs si elles sont
bienveillantes. Lors de la relecture d’une activité mathématique pour laquelle il fallait
compléter une quantité pour atteindre le cardinal indiqué, un élève a rappelé à une
camarade la situation problème initiale avec les coquilles d’œufs : “Tu sais quand la
maîtresse elle savait plus si la boîte d’œufs elle était pleine avant de les casser pour
faire le gâteau. On avait mis les coquilles vides dans la boîte et on avait regardé si elle
était pleine.” L’évocation de la situation de référence par un élève a permis de resituer
 l’activité sur fiche dans un contexte d’apprentissage connu. Cette référence à une
situation avec manipulation a facilité le passage à une forme d’abstraction. “Tu as cinq
gommettes, mais il faut six, alors tu en prends une autre.” “Tu comptes jusqu’à huit, il
faut en enlever. Tu as mis trop de gommettes.” Recherche, hésitation du petit groupe,
puis proposition : “On peut les décoller, comme ça, ça fera six !” “On a tous six
gommettes dans le sac, mais des fois on en a mis, des fois on en a enlevé !” Des
erreurs de dénombrement initiales pour compléter une quantité, ils ont découvert la
soustraction, mais aussi qu’il existe plusieurs façons d’écrire une même quantité.
L’erreur est bien alors une étape dans un processus d’apprentissage, utile à la
construction de nouveaux savoirs. »

Dans les années 1980, autour d’Antoine de La Garanderie, les

théories de la gestion mentale, encourageant l’introspection et le
dialogue pédagogique, ont eu un certain succès. Au-delà des
discussions scientifiques sur la validité de certaines notions (les
« profils pédagogiques » sont très contestés par les sciences
cognitives), il serait dommage de ne pas tenir compte aujourd’hui
des apports de cette manière de voir les apprentissages. La
pédagogie est du domaine de la pratique, et le critère essentiel est
souvent de savoir si cela marche. Ce qui contribue à faire émerger
cette prise de recul des élèves est intéressant.
Et Yves Lecocq, praticien et formateur engagé de la « gestion
mentale », plaide pour son usage en montrant sa fécondité, à travers
un exemple précis.

Un outil d’analyse pour les élèves

Nous sommes lors d’un temps de retour (immédiat ou différé) sur
une évaluation effectuée par les élèves. Celle-ci peut être une
simple restitution des connaissances ou viser des compétences plus
complexes, dans n’importe quelle matière.
En prenant appui sur l’outil présenté ci-dessous, l’enseignant
propose à chaque élève un retour introspectif sur l’ensemble du
processus d’apprentissage qui a mené à cette évaluation. Cet outil
est ainsi divisé en trois phases (temps du cours, temps de
l’apprentissage personnel, temps de l’évaluation), dans le cadre
d’une pédagogie « classique », mais il pourrait être structuré
différemment si l’enseignant a fait le choix de la « classe inversée »
(avec alors plutôt quatre phases, par exemple : temps de découverte
des connaissances, temps d’application en classe, temps
d’approfondissement personnel, temps d’évaluation). Tel qu’il est
reproduit ici, l’outil peut être utilisé à partir de la classe de quatrième,
mais on peut en concevoir des versions simplifiées utilisables dès
l’école primaire.
Pour chacun des temps de l’apprentissage, l’outil offre une
modélisation simplifiée des opérations mentales à effectuer reposant
sur les concepts proposés par la gestion mentale, en particulier les
cinq gestes mentaux : l’attention, la compréhension, la
mémorisation, la réflexion et l’imagination créatrice (ce dernier geste
mental pouvant être présent de façon plus explicite dans une version
de l’outil plus adaptée à des tâches complexes de type résolution de
problème29). Ceux-ci présentent l’avantage d’une définition à la fois
simple et précise, s’appuyant sur les vécus de conscience des
élèves tout en pouvant être facilement mise en cohérence avec les
apports des neurosciences.
Pour que cet outil ait du sens pour les élèves, il est en effet
nécessaire qu’au préalable l’enseignant ait mené avec eux un travail
réflexif sur ces différents gestes mentaux. Celui-ci ne peut se limiter
à une simple présentation, mais repose sur la mise en lumière de ce
que chacun a vécu lors de différentes tâches (scolaires ou non). Par
exemple, pour le geste de compréhension, par quoi s’est traduit,
pour chacun, le projet visant à comprendre (par exemple un texte) ?
Et à partir de différents témoignages d’élèves, quels sont les
passages incontournables pour effectuer ce geste (en particulier :
mettre de soi-même et faire différents liens logiques… tout en
restant fidèle au sens de l’objet à comprendre) ?
C’est donc une forme d’autoévaluation personnelle qui est proposée
aux élèves. Celle-ci vise d’abord la recherche des erreurs ou oublis
que l’élève a pu faire tout au long du processus d’apprentissage,
avec pour objectif de le mener à cibler le plus précisément possible
ce qui a fait défaut et à quel moment cela a fait défaut : est-ce une
trace écrite défaillante dès le moment du cours à cause d’une
« panne » de l’attention ? Est-ce un projet de mémorisation trop
incomplet ou trop tardif lors de l’apprentissage personnel ? Est-ce
une compréhension erronée d’un mot-clé de la consigne donnée au
moment même de l’évaluation ?
Mais ce retour introspectif vise aussi à mener l’élève à relever ce
qu’il a bien fait, ses points d’appui vers la réussite, et en particulier
les gestes mentaux qu’il est parvenu à mettre en œuvre de façon
satisfaisante, au moins à un moment de l’apprentissage. Cet aspect
est important, en particulier pour montrer aux élèves en difficulté
qu’ils ont en eux le potentiel pour réussir la tâche, mais qu’ils ont
simplement eu, à un ou plusieurs moments précis, une défaillance
ponctuelle qui a compromis l’ensemble de sa réalisation. Pour
beaucoup d’élèves, manquant de confiance en eux, il est
souhaitable que l’enseignant les oriente explicitement vers « ce
qu’ils ont bien fait » et non pas seulement vers la recherche de « ce
qui n’a pas marché ». Les objectifs à formuler à la fin de l’activité
peuvent ainsi d’abord être pensés comme un transfert de
compétences ou d’opérations mentales mises en œuvre de façon
satisfaisante par l’élève.
Pour faciliter l’entrée des élèves dans cette analyse de leur
apprentissage, il est important de mettre en avant les appuis
externes dont ils peuvent disposer : les annotations de l’enseignant
sur la copie (si cette séance est faite en différé), un corrigé de
l’évaluation, leur trace écrite du cours (à confronter entre eux pour
relever plus facilement ce qui a pu être oublié ou mal noté), les
documents distribués, le manuel utilisé, etc. Ce sont aussi les
métaconnaissances que les élèves ont acquises qui sont sollicitées
pour cette tâche, en particulier ici celles portant sur les gestes
mentaux et sur le fonctionnement de la mémoire : proposer ce type
d’activité aux élèves de façon assez régulière est donc un excellent
moyen de les réactiver et de les consolider. De plus, s’il est formé à
cela, l’enseignant peut mettre en œuvre de façon collective un
dialogue pédagogique en gestion mentale, visant une erreur bien
précise fréquemment commise par les élèves ou un moment
particulier du processus d’apprentissage qui lui a paru défaillant : il
s’appuiera alors sur la verbalisation des vécus de ceux qui ont su
surmonter ces obstacles, afin d’offrir des pistes concrètes à leurs
camarades. Les objectifs à mentionner par les élèves en vue de la
prochaine évaluation pourront ainsi s’étoffer en reprenant certains
aspects de ces témoignages.
Mais l’enseignant devra aussi gérer ici une hétérogénéité des élèves
souvent très grande, en particulier dans leur capacité à mener en
autonomie cette démarche introspective. Il sera alors souhaitable
d’introduire une différenciation pédagogique, qui peut prendre
plusieurs aspects. La coopération entre élèves constitue ici un appui
souvent indispensable, en formant par exemple des binômes
hétérogènes, un élève ayant plutôt réussi l’évaluation (et donc ayant
terminé assez rapidement de compléter l’outil) aidant son camarade
plus en difficulté à explorer les différents temps de son
apprentissage pour y déceler ce qui a pu être source d’erreurs. Par
ailleurs, l’enseignant privilégie lors de ces moments une posture
d’accompagnant qui le mène à aller vers tel ou tel élève se signalant
comme bloqué face à l’activité, afin de pratiquer avec lui un petit
temps de dialogue pédagogique, qui permettra de remonter à
l’origine de telle ou telle erreur… ou aussi de mettre l’accent sur un
moment de l’apprentissage bien mené et à transférer lors de la
prochaine évaluation.
L’outil présenté ici peut donc constituer un appui précieux pour
accompagner les élèves vers plus de réussite, en proposant un
retour sur l’ensemble du processus d’apprentissage et en associant
la recherche des erreurs à celle de ce qui a été bien fait, parfois
malheureusement invisible au vu du résultat final.
Du cognitif à l’émotionnel
Nous verrons plus loin comment cet encouragement à la réflexion
des élèves se concrétise dans diverses disciplines, avec notamment
une utilisation du brouillon ou des écrits de recherche.
Mais notons bien que nous sommes ici à la frontière du cognitif et de
l’émotionnel, comme l’indique le travail présenté ci-dessous.
Jocelyn Reulier est professeur des écoles et chercheur (laboratoire
GRENE). Il montre ici comment amener les élèves à
« métacogiter ».
« Dans notre classe de CM2, l’enjeu est de former des “élèves
cochercheurs” qui apprennent à connaître leur propre
fonctionnement.
Dès le début d’année, une enquête sur l’erreur comprenant les
questions du type “que ressens-tu quand tu fais une erreur à l’école
ou en dehors de l’école ? Explique pourquoi tu ressens ces
émotions ? Penses-tu que faire une erreur est utile ?” est soumise
aux élèves. Ils y évoquent notamment la peur du regard des autres
et la réaction du professeur. Certains indiquent “se sentir bêtes”,
“être honteux” et avoir davantage peur de commettre des erreurs à
l’école qu’à l’extérieur. Pour autant, tous s’accordent sur l’utilité de
l’erreur pour apprendre même si elle s’avère le plus souvent
douloureuse à vivre.
À la suite de cette réflexion individuelle, je leur demande d’exprimer
physiquement leur réaction lorsqu’ils prennent conscience qu’ils
commettent une erreur. Il est toujours étonnant de constater
comment les expressions faciales proposées relèvent d’une situation
de mal-être. Un débat prend alors forme en permettant de partager
mutuellement ses représentations de l’erreur. Progressivement, les
apprenants se livrent sur le stress engendré par l’erreur qu’ils
considèrent le plus souvent comme une faute. Il est d’ailleurs
généralement question des situations d’évaluation générant un mal-
être. La question épineuse du “quand a-t-on le droit de faire des
erreurs ?” ne tarde pas à émerger. Difficile d’intégrer le fait que
l’erreur soit productive même si les enseignants précédents se sont
évertués à en faire “un outil pour apprendre”.
Il nous a semblé alors opportun de leur expliquer comment l’erreur,
d’un point de vue cérébral, est inhérente au processus
d’apprentissage, à condition de ne pas la considérer comme une
menace.
À la suite du débat collectif, nous expliquons aux élèves comment le
“mauvais stress” bloque l’apprentissage. Pour ce faire, nous nous
appuyons sur le livret destiné aux élèves : Les Neurosciences au
cœur de la classe30 permettant de repérer les différents types de
stress et de comprendre le fonctionnement cérébral du stress par
l’intermédiaire d’un schéma proposé à la page 38. La vidéo Qu’est-
ce que le stress31 a le mérite de mieux visualiser le fonctionnement
hormonal généré par une situation de stress, et de repérer en quoi le
cortex préfrontal, siège de la pensée, n’est plus actif du fait d’une
forme de “tétanie cérébrale”. Les enfants comprennent que
considérer l’erreur comme une menace génère du stress et bloque
toute réflexion. De plus, les recherches récentes en neurosciences
sont désormais en mesure d’expliquer le fonctionnement cérébral de
l’erreur.
Nous avons alors tenté l’expérience de l’expliquer à nos élèves en
nous appuyant sur l’article “L’erreur forge le cerveau32” présentant
deux schémas évocateurs (p. 46 et 48). Le premier explique
comment de multiples circuits neuronaux permettent de détecter une
situation où une erreur se produit et de réadapter l’action en fonction
des éléments de l’environnement. L’exemple de l’étudiant
s’apercevant lors d’un examen oral qu’il répond à côté de la question
est parlant pour les enfants. Le second schéma présente comment
le cerveau fait constamment des prédictions sur les résultats de ses
actes. Si les résultats escomptés dépassent l’attente, une décharge
neuronale (liée au circuit de la récompense) a lieu alors que si elle
est en deçà, la décharge baisse, engendrée par une déstabilisation
cognitive. L’enjeu est que les élèves comprennent que, au cours de
ces deux types de situations procurant des émotions paradoxales,
un apprentissage a pris forme à la suite d’une erreur de prédiction. Il
s’agit de dédramatiser l’erreur en expliquant qu’elle est l’essence
même du cerveau qui constamment cherche à apprendre.
Avec les élèves, nous construisons ensemble des outils
d’autorégulation pour mieux gérer cette déstabilisation dans le cadre
d’apprentissages complexes. L’enfant peut par exemple utiliser la
respiration, s’adresser des pensées positives.
Une fois ces prises de conscience opérées, un autre défi consiste à
s’engager dans un processus de détection, d’analyse et de
compréhension de l’erreur pour véritablement apprendre de celle-ci.
La communauté apprenante agit alors comme un levier fondamental.
J’accompagne les élèves à prendre conscience de ces instants où le
cerveau est en situation de conflit cognitif. Cela peut se repérer en
“se” regardant (en regardant un pair ou en se regardant) et/ou en
écoutant son corps/cœur. Lorsqu’un enfant questionne le groupe en
indiquant qu’il ne comprend pas, il est alors félicité, car il témoigne
de cette déstabilisation. Soit il ne comprend pas parce qu’il lui
manque des éléments pour faire les liens ; les pairs ne manqueront
pas de les lui apporter en adoptant une attitude empathique. Soit il
est accompagné pour repérer en quoi la situation résiste. Par
exemple, il peut avoir compris ce que sont un triangle isocèle et un
triangle rectangle mais n’arrive pas à concevoir le fait qu’un triangle
peut être à la fois triangle rectangle isocèle. D’autres hypothèses
sont également envisageables.
En classe, par la mise en œuvre de sous-groupes, les élèves sont
conviés à analyser les erreurs récurrentes par exemple dans le
cadre de production de dictées. Certains prendront en charge les
erreurs relatives aux accords déterminants/noms pendant que
d’autres groupes s’occuperont des erreurs d’accords noms/adjectifs,
de sujets/verbes, de participes passés… Si l’erreur : “Les élèves
sont passionnent” est à analyser, les élèves devront essayer de
repérer pourquoi l’élève a mis “ent”. Toute erreur étant le fruit d’un
raisonnement, elle mérite d’être prise en compte et valorisée. Les
élèves deviennent alors des détectives et se prêtent au jeu de
comprendre pourquoi leur camarade a effectué finalement un accord
sujet/verbe – il a donc déjà repéré le sujet et le verbe – mais n’a pas
compris la notion de participe passé ni la manière de l’accorder.
À l’issue de l’analyse effectuée en coopération, les élèves qui ont
commis ce type d’erreur sont plus à même de la comprendre et se
construisent progressivement des “méta-outils” pour réussir à
s’autoréguler lors d’une prochaine situation d’écriture intégrant un
accord de participe passé. Le méta-outil s’étoffera au fur et à mesure
des découvertes des différents types d’accords des participes
passés.
En fait, l’enjeu est d’éprouver physiquement et moralement l’erreur,
dans le cadre de sa communauté de cochercheurs, en comprenant
qu’elle est véritablement source d’apprentissages. »
Mais la façon de traiter l’erreur concerne au premier chef l’évaluation
des élèves et leur façon d’appréhender celle-ci. Comment passer de
la « correction » à la compréhension de ce qui est réussi et de ce qui
ne l’est pas, dans une perspective de progrès ? Ce sera l’objet du
prochain chapitre.

En bref
Classer les erreurs permet d’attribuer à chacune des catégories un traitement différent.
Il faut combiner des moments où il s’agit surtout d’empêcher les erreurs d’advenir, en
acquérant des automatismes, et d’autres où, dans une tâche complexe, elles sont
inévitables dans un premier jet.
Dans ce travail, l’implication cognitive des élèves est indispensable : la métacognition,
le dialogue pédagogique sont des outils décisifs, qu’il faut développer.
27. Collection « Pratiques et enjeux pédagogiques », ESF Éditeur, 12e édition, 2017.
28. Évaluation de la direction à l’évaluation et à la prospective (DEP) en 1990 qui donne à
peu près les mêmes résultats en fin de CM2 et en cinquième.
29. Pour une présentation de ces gestes mentaux : Yves Lecocq, (Re)penser l’acte
d’apprendre, Chronique sociale, 2018.
30. Pascale Toscani, Les Neurosciences au cœur de la classe : livret d’exercices des
élèves, Chronique sociale (2013).
31. Jocelyn Lenoir, Qu’est-ce que le stress ? [En ligne] (2012).
32. Emmanuel Procyk et Martine Meunier, « L’erreur forge le cerveau », in « Apprendre de
ses erreurs », Cerveau et psycho, no 87, avril 2017.
6. Évaluation : dépasser la
« correction »
 Faire une part plus grande à
l’évaluation formative

On ne peut prétendre « rassurer » les élèves, dédramatiser

les erreurs sans un changement profond dans la manière
d’évaluer et dans le sens qu’on donne à l’évaluation. De
nombreux enseignants sont engagés dans cette perspective
qui permet aux élèves d’être plus actifs, de mieux
comprendre du coup ce qu’on attend d’eux, et donc les
erreurs qui les guettent ou celles qu’on peut rectifier, en étant
tournés vers l’avenir et non vers le seul constat qu’on s’est
trompé et la traditionnelle « correction ».

Ce qui se passe encore trop souvent…

Tout un vocabulaire est sans doute à revoir : copie, récitation,
contrôle, correction. On est en effet là dans quelque chose de très
normatif et dans la reproduction d’une attente plus que dans le
domaine du formatif et de l’apprentissage. Certes, il est nécessaire
qu’existent des évaluations de vérification des connaissances ou
d’acquisition de compétences (ce qu’on appelle l’évaluation
sommative), mais pour parvenir au produit final, le processus qui
mène à la réussite est à prendre en compte. Les chercheurs en
sciences cognitives, et en particulier au Conseil scientifique de
l’Éducation nationale, dont nous avons parlé précédemment,
insistent beaucoup sur le nécessaire renforcement de l’évaluation
formative et dans ce cadre sur un changement radical de rapport à
l’erreur.
Rien de pire que l’élève qui range sa copie une fois le devoir rendu,
qui ne s’intéresse guère à la correction (il est vrai, souvent « grand-
messe » qui est plus un rite qu’un moment vraiment utile). Ou alors,
si, il y a pire : celui qui… déchire sa copie, « dégoûté » par sa note
et l’envahissement de la couleur rouge dans son devoir.

Mettre l’erreur à l’honneur

Changer ce rapport à l’évaluation, c’est ce que s’efforcent de mettre
en route nombre d’équipes du premier comme du second degré, en
supprimant parfois la note chiffrée, et surtout en proposant de vrais
travaux d’appropriation de leurs productions par les élèves, qui ont la
possibilité de recommencer, de s’améliorer.
En septembre 2018, un très riche rapport parlementaire33 plaidait
pour un « changement de paradigme » en matière d’évaluation,
pointait l’intérêt de faire évoluer le rapport à l’erreur et d’impliquer les
élèves, en particulier sous la forme de l’autoévaluation. Celle-ci est
très peu pratiquée en France : « 17 % des enseignants de collège,
soit le pourcentage le plus bas de l’enquête internationale TALIS
menée par l’OCDE, laissent leurs élèves évaluer eux-mêmes leurs
progrès, contre 38 % en moyenne pour l’ensemble des pays
participants et 70 % des enseignants anglais. »
La façon dont les enseignants gèrent donc les travaux de leurs
élèves en les aidant à tirer parti de leurs erreurs, d’abord
accompagnés, puis de façon plus autonome, est donc cruciale.

En Finlande
On sait bien que les modèles étrangers, ça n’existe pas. Le « paradis finlandais »
qu’ont pu décrire des visiteurs, impressionnés par les résultats PISA de ce petit pays
qui réussit à avoir une école équitable et efficace, doit être relativisé. N’empêche qu’il y
a des leçons à tirer de ce système. Et notamment en matière d’autoévaluation. Lisons
ce qu’écrit une responsable éducative, Tarja Jukkala34 :
« Un des objectifs principaux de l’enseignement fondamental est de développer les
capacités que l’élève a de s’autoévaluer. L’idée est qu’avec l’autoévaluation l’estime de
soi, l’image positive de soi-même comme apprenant et le sentiment de participation
soient renforcés. L’autoévaluation est naturellement formative. Réalisée à ce stade du
processus, elle peut donc fonctionner comme un facteur important lié à la motivation
pour la continuation de l’apprentissage. L’école finlandaise semble donc avoir bien
assimilé l’exigence du besoin de former des citoyens qui soient capables, en tant
 qu’adultes, de gérer leur propre apprentissage tout au long de leur vie. »
Quand les résultats semblent quelque peu baisser, les responsables finlandais
cherchent à améliorer l’existant quand dans notre pays on hésite entre se lamenter ou
nier la validité des tests internationaux.

Karine Delhaye enseigne en lycée. Elle explique comment elle

« rend les copies » autrement que sous la forme encore hélas trop
fréquente, du « verdict rendu par un juge ».
« Ce jour-là, en classe de terminale S, je rendais à mes élèves leur
première évaluation sommative de l’année. Cette dernière portait sur
un thème de biologie humaine et venait finaliser un temps de
formation sur l’exercice qui compte pour 5 points sur 16 dans
l’épreuve écrite de SVT au baccalauréat.
Pour que cette restitution des copies s’inscrive dans un temps
d’apprentissage et de formation de l’élève (vu les résultats de
certains, il y avait un réel besoin !), voici le travail que j’ai proposé en
classe.
Tout d’abord, chaque élève a récupéré son devoir noté et annoté,
puis a été invité à répondre, après lecture de sa copie et de mes
commentaires, par “Oui” ou par “Non” à un certain nombre d’items
reprenant les principaux critères ou indicateurs de réussite de cet
exercice dans une fiche dite d’autoévaluation (voir ci-dessous).
Ensuite, j’ai proposé aux élèves de refaire leur devoir, par groupes
de deux ou trois, en les incitant à échanger entre eux et à s’aider de
leurs copies, de mes annotations et de la fiche d’autoévaluation
complétée (tous les items auxquels ils avaient répondu “Oui”
devaient être conservés et ceux auxquels ils avaient répondu “Non”
devaient être, selon le cas, rajoutés ou modifiés dans leur devoir).
Aussi, je leur ai annoncé que si ces nouvelles productions
présentaient de véritables progrès (en lien avec les critères indiqués
dans la fiche d’autoévaluation), j’accorderais des bonus (2 points
maximum sur 20) qui viendraient s’ajouter à la note initiale.
Enfin, une fois le travail fini, les nouvelles productions ainsi que les
fiches d’autoévaluation ont été relevées afin de vérifier que les
élèves avaient bien identifié leurs erreurs et qu’ils avaient été
capables de les corriger. Ceci fut le cas pour un bon nombre d’entre
eux : les nouvelles copies montraient une nette évolution tant au
niveau de la mobilisation des connaissances qu’au niveau de la
structure du devoir.
Pour ma part, je pense donc avoir atteint mes objectifs : d’une part,
engager chez les élèves un travail d’analyse de leurs erreurs et,
d’autre part, leur donner l’occasion, tout en collaborant, de refaire
pour mieux faire. Il reste cependant à voir l’impact de ce travail à
plus long terme…
Et les élèves, eux, qu’ont-ils pensé de ce travail ?
Pour le savoir, j’ai recueilli leurs avis. La totalité des élèves
interrogés ont trouvé cette activité intéressante pour différentes
raisons : elle leur a permis de “comprendre leurs erreurs”,
d’“apprendre de leurs erreurs”, de “mieux comprendre le sujet”… et,
à ma grande surprise, sans jamais parler de la possible
augmentation de leur note !
Serions-nous donc parvenus, un instant, à travailler juste pour
progresser… et non pour la “note sacrée” ? »
Les pratiques de coévaluation sont également fort riches, elles
permettent aux élèves de discuter autour des erreurs qui ont été
commises, mais peut-être aussi d’inventorier en amont des erreurs à
ne pas commettre, de repérer des points de vigilance, en anticipant
sur le futur travail. On retrouve là la métacognition, mais au sein de
groupes. Nous en verrons aussi plus loin des illustrations dans la
manière de travailler l’orthographe.
Mais c’est surtout une évaluation orientée vers la validation de
compétences que se construisent peu à peu les élèves qui permet
de changer le rapport à l’erreur. Ce qui va compter, ce sont les
obstacles franchis et les progrès accomplis. Rappelons qu’évaluer
par compétences a pour objectif que l’apprenant soit capable de
mobiliser connaissances, savoir-faire et attitudes pour réaliser des
tâches dans un certain contexte. Ce n’est plus dès lors la
« restitution » qui est le but, mais bien l’acquisition en profondeur,
qui peut se traduire par l’automatisation dans certains cas. Certes,
dans ce cadre, des exercices ponctuels permettent d’évaluer des
connaissances qui sont autant de ressources pour les compétences.
Mais ce qui compte vraiment, c’est la mise en mouvement de ces
connaissances dans des situations complexes. Philippe Perrenoud
disait que les compétences, c’est « le savoir en action ».
C’est en fonction de cela qu’on va établir des critères précis à un
devoir par exemple, en ciblant certains aspects du travail. On se
référera aussi à des macrocritères qu’on retrouve dans de
nombreuses activités :

l’exactitude ;
la pertinence ;
l’exhaustivité ;
la cohérence ;
la qualité de la langue ;
la créativité.

À partir de là, l’erreur pourra avoir une signification différente selon

que l’important est par exemple de ne pas se tromper dans les
calculs, ou de choisir la bonne stratégie, ou de soigner les
formulations, ou de ne pas oublier tel ou tel point essentiel. Dans le
cas de la créativité, au fond, l’erreur serait-elle d’être trop
conformiste ? Notons que nous n’utilisons surtout pas l’expression
« trop scolaire », hypocrite et absurde, puisque le scolaire peut
signifier mille choses différentes.
Cela veut dire aussi inviter les élèves à ne pas focaliser leur
attention sur tout à la fois, à comprendre que, selon la tâche, on
n’évaluera pas les mêmes choses ni de la même façon. Un effort
doit être fourni par les professeurs habitués à « tout corriger »
comme on le verra dans le chapitre sur la formation.
Grille d’autoévaluation de l’exercice proposée aux élèves par
Karine Delhaye

Votre réponse doit être structurée

Oui /
1. Vous avez rédigé une introduction
Non

Oui /
2. Vous avez formulé un problème dans votre introduction
Non

Oui /
3. Vous avez annoncé votre plan dans l’introduction
Non

Oui /
4. Vous avez structuré vos explications en paragraphes
Non

Oui /
5. Vos paragraphes développent un raisonnement logique
Non

Oui /
6. Vous avez rédigé une conclusion
Non

Oui /
7. Votre conclusion répond au problème posé
Non

Votre réponse doit présenter une exploitation des documents

Oui /
1. La saisie des informations dans chaque document est correcte
Non

2. Les informations tirées des documents et les déductions faites donnent des Oui /
éléments de réponse au problème posé Non

Votre réponse doit présenter des connaissances

 1. Des connaissances sur les enzymes ont été données Oui /
Non

Oui /
2. Ces connaissances complètent les informations issues des documents
Non

Sandra Miranda, professeure de français dans un lycée de la région

parisienne, nous dit comment elle a évolué en considérant
davantage le brouillon et la « copie » comme un écrit en évolution :
« Pendant longtemps, j’ai considéré le brouillon de l’élève comme
étant sans intérêt. Lorsque je donnais un sujet d’invention en fin de
séquence, je partais du principe que les élèves devaient d’eux-
mêmes réinvestir les notions qui avaient été abordées en cours dans
l’analyse des textes. J’avais alors une conception très fermée de
l’évaluation : elle était uniquement sommative, sanctionnant
négativement une grande partie des élèves, ce qui était conforme à
l’image élitiste du français au lycée. Petit à petit, je me suis rendu
compte qu’il fallait expliciter les critères attendus, qu’il n’était pas
juste que l’écriture soit réservée aux élèves initiés. En théorie, bien
que je voulusse prendre en compte la singularité de l’élève dans son
rapport à l’écrit, je restais conditionnée par l’idée que l’écriture devait
faire apparaître des savoirs scolaires bien définis. Je ne parvenais
donc pas à envisager des écrits intermédiaires. C’est par ailleurs la
pratique de l’atelier d’écriture en accompagnement personnalisé qui
m’a amenée à revoir les normes qui régissent les travaux d’écriture
en français. Pour ne pas focaliser sur les problèmes d’expression qui
donnent l’impression à l’élève que l’écriture est une compétence
inaccessible, il fallait développer l’évaluation formative, faire de
l’écriture une réécriture constante, et donc autoriser le brouillon. À
présent, je donne la possibilité de reprendre au moins trois fois les
critères attendus. Pour la première version, je propose un
commentaire qui cible les erreurs et les points intéressants à garder.
Comme il s’agit d’éviter la surcharge cognitive et de permettre que le
point de vue de l’élève émerge, je ne souligne rien concernant
l’orthographe et la syntaxe. Lorsqu’ils me remettent la deuxième
version, je ne souligne toujours rien, me contentant de relever les
améliorations, et parfois même regrettant que les changements
opérés aient fait disparaître ce qui était pertinent dans la copie
précédente. Enfin, à la troisième version, je note, tout en donnant la
possibilité de corriger l’orthographe et la syntaxe, pour clore
définitivement le travail.
Ainsi intégrant la pratique du brouillon dans le travail d’écriture, la
notion d’erreur est devenue pour moi une notion relative : en même
temps qu’il utilise la langue, l’élève écrivant est en train d’apprendre
en écrivant. »

Quand les élèves inventent des évaluations

Un des moyens d’impliquer les élèves dans la prévention des
erreurs possibles et l’appropriation de critères de référence pour
mieux comprendre ce qui est attendu est de les faire construire des
évaluations, seuls ou en groupes, d’établir ensemble les fameux
critères, de lister des erreurs possibles et fréquentes pour un travail
donné.

La construction par les élèves de QCM

Revenons d’abord sur l’intérêt de ce mode d’évaluation controversé,
surtout quand il est trop fréquent et systématique. On connaît son
succès dans les jeux télévisés, où le questionnaire à choix multiple
(QCM) est souvent caricatural, quand il ne sert pas à susciter des
SMS payants (lors des transmissions télévisées de football, que les
élèves connaissent bien). Mais outre la facilité de correction, il
permet un test rapide, lequel peut d’ailleurs être autocorrigé par les
élèves. Si on veut mettre une note (qui n’est pas forcément sur 20 et
a un statut spécifique), on peut introduire des variantes, à savoir
valoriser les bonnes réponses par un bonus pour certaines, et
pénaliser les réponses « vraiment mauvaises », ce qui abolit en
partie le hasard (lequel entre peu en ligne de compte si les questions
sont nombreuses). On peut aussi demander la justification des
réponses, mais cela alourdit le QCM, et on perd alors l’intérêt de la
correction rapide.
Dans le questionnaire à choix multiples, en général, trois réponses
sont possibles, dont seule une est bonne. Lorsqu’un enseignant crée
un QCM, le plus difficile est sans doute d’établir la réponse
intermédiaire, fausse, mais plus vraisemblable, plus crédible que la
réponse aberrante. Si on demande la date de naissance de Victor
Hugo (1802), répondre 1820 ne peut être considéré de la même
façon que 1900 ! S’il faut choisir entre trois orthographes de la
terminaison du verbe dans « ils les ont envoyés », il y aura une
différence entre « é » et « er », la première réponse est « moins
fausse » que la seconde.
De même, selon les cas, il faudra juger du degré de « fausseté »
qu’on veut introduire dans les mauvaises réponses. Dans l’exemple
précédent, la variation d’un ou deux ans de la naissance du grand
écrivain n’a guère d’importance, alors qu’en orthographe l’exactitude
est importante et doit être recherchée. Mais l’extrême précision
d’une date peut avoir son importance lorsqu’il s’agit du 14 juillet
1789 ou d’un chiffre lorsqu’il s’agit du nombre de chromosomes ou
d’un énoncé de théorème où chaque mot peut compter.
On peut d’ailleurs faire inventer des QCM par les élèves, bonne
façon de les habituer à ce mode d’évaluation et de leur faire
s’approprier des connaissances.
Pour ma part, j’ai souvent pratiqué cette méthode en français, dont
une variante un peu différente est de faire créer des vrai-faux mais
en imposant cette fois-ci la justification (une phrase qui prouve que
c’est « vrai » dans le cas d’un questionnaire sur un texte, la bonne
réponse si c’est faux). On peut aussi introduire des nuances
(« partiellement vrai », « vrai dans certains cas », et aussi « on ne
peut pas le dire »). Dans les deux cas, les élèves réfléchissent sur
les erreurs possibles et il faut ensuite analyser leurs trouvailles (ce
que je pratiquais plutôt en binômes ou en groupes de trois ou
quatre).

Un exemple de réalisation d’élèves, dans le cadre d’un projet

long français-histoire en quatrième sur Versailles (quatre
questions en exemple)
Louis XIV est né en ? a-1638 ; b-1629 ; c-1632 ; d-1639 (question pertinente dans le
cadre du projet mais qui le serait moins après une leçon d’histoire vue la proximité des
dates).
Quelle révolte subit Louis XIV dans son enfance ? a-la guerre ; b-la Fronde ; c-la
Révolution ; d-la prise de la Bastille.
Les travaux du château durent ? a-10 ans ; b-25 ans ; c-30 ans ; d-20 ans.
À quel dieu Louis XIV se compare-t-il ? a-Apollon ; b-Poséidon ; c-Hermès ; d-Hadès.

Plus généralement, faire créer par les élèves des consignes, par
exemple pour d’autres, des questions sur un texte, ou en vue d’un
contrôle à la suite d’une « leçon » devrait faire partie de la panoplie
de base de tout professeur. Il suffit parfois de rajouter à un
questionnaire de lecture une invitation à poser une question
supplémentaire avec sa réponse juste, mais en imposant quelques
contraintes (ce doit être une question d’interprétation du texte par
exemple, ou forcément une question commençant par
« pourquoi »…). Les élèves sont ainsi amenés à anticiper, à prévoir
les difficultés rencontrées, à estimer ces difficultés. On peut imaginer
d’ailleurs un codage à l’image de ces fiches-recettes de cuisine qui
indiquent le niveau de difficulté du plat à élaborer. En
mathématiques, la pratique s’est répandue de faire inventer des
problèmes, il faut l’étendre davantage, tout en fixant des conditions
pour que ce soit efficace. Le retour en classe, l’examen des
« bonnes inventions » est nécessaire.
Remarquons ici que donner à des élèves une sorte de statut de
professeurs qui interrogent leurs pairs est souvent motivant de par le
caractère ludique de la situation. Mais surtout, la situation de
producteur permet de mieux saisir le sens du travail et de devenir de
meilleurs lecteurs de consignes ou de problèmes.
L’analyse collective d’erreurs
Autant la pratique de rendre publiques nominalement les erreurs de
tel ou tel élève est détestable, autant l’analyse en classe d’erreurs à
partir d’extraits de copies peut être fructueux et formateur. On peut le
faire de différentes façons :

on distribue des extraits de copies, éventuellement

dactylographiés sans erreur d’orthographe (si le but n’est pas
de travailler sur celles-ci et en supprimant l’effet propre de la
lisibilité de l’écriture), et on demande aux élèves de relever les
erreurs commises, de les classer selon une grille et d’expliquer
d’où vient l’erreur. On peut aussi demander de trouver une
forme de remédiation ;
on peut également projeter sur écran les mêmes exemples et
rectifier au fur et à mesure à partir des suggestions d’élèves.
On peut au préalable avoir surligné les points sensibles pour ne
pas se disperser.

Les documents projetés peuvent être des travaux d’élèves de la

classe, ou d’autres, à titre d’exemples.

Le cerisier
Lors d’une évaluation nationale d’entrée en sixième, on a demandé aux élèves de
mettre en mots un schéma représentant le « cycle du cerisier » depuis la graine
jusqu’à l’arbre donnant des fruits.
J’ai proposé ensuite à la classe, par groupes, d’analyser des réponses choisies, en
pointant ce qui selon eux était réussi ou plutôt erroné.
Parmi les réponses, on a (orthographe des élèves respectée) :
« Il faut planté les graines dans le sol et après les jeunes plants pousse. Quelques
années plus tard le cerisier est en fleurs puis les fleurs devient des cerissises. Dans
chaque noyau de cerise contient une graine. »
« Les graine sont donné par l’arbre précédant. La plante en quelque jour elle
commence a poussier les feuilles apparaissent. Quelques années plus tard les fleurs
pousses. Juste après l’arbre est grande et les cerises poussent. »
« Les noyaux de cerise sont tombés au sol dans ses noyaux il y a des graines qui
permettent de refaire poussés des plantes de cerise. Quelques années plus tard
maintenant on peut voir des petites fleurs qui sont écloses. Ensuite, la fleur fanne et
 quelques mois plus tard on voit dans ce cerisier des cerises. »
Certains élèves ont mis l’accent sur la rédaction plus ou moins bonne selon les copies
(et bien sûr l’orthographe), d’autres sur le respect de la consigne, d’autres sur la
pertinence scientifique. Occasion de discuter ensemble sur ce qu’est un critère de
réussite, des différences d’appréciation selon qu’on met l’accent sur la langue utilisée
ou sur l’exactitude ou la pertinence scientifique. On peut d’ailleurs, si on veut se
centrer sur l’aspect SVT, reprendre les textes en corrigeant leur orthographe et la
ponctuation pour que ces erreurs-là ne « polluent » pas le reste. Si on met les élèves
en groupes, ils peuvent avoir du mal à se mettre d’accord sur leurs appréciations (pas
davantage d’ailleurs si on pratique cet exercice en formation d’enseignants !).
On peut aussi demander aux groupes de formuler des conseils d’amélioration à
chacun des élèves ayant rédigé ces réponses.

L’évaluation devient alors non seulement « formative », mais en elle-

même « formatrice » comme le notait Georgette Nunziati en mettant
l’accent sur l’aspect actif du terme35. En analysant des travaux de
pairs, les élèves sont à même ensuite de mieux comprendre
comment on évalue et comment on peut mesurer des progrès. Dans
les prochains chapitres, des exemples disciplinaires permettront
d’approfondir cet acte majeur.

En bref
Le travail sur l’erreur nécessite des pratiques d’évaluation diversifiées. Faire plus de
place à une évaluation formative est indispensable, tout comme encourager
l’autoévaluation des élèves ou la coévaluation.
De même, surtout dans la phase d’apprentissage, est-il fondamental de cibler les points
qui sont évalués, sans vouloir céder à la manie de la correction pointilliste inefficace.
Quand les élèves construisent des interrogations, élaborent des critères de réussite, ils
s’approprient bien mieux ce qu’on attend d’eux et donc font moins d’erreurs.

33. Sur l’organisation de la fonction d’évaluation du système éducatif, présenté par Régis
Juanico et Marie Tamarelle-Verhaeghe.
34. Cahiers pédagogiques, dossier sur l’école finlandaise, no 432, coordonné par Päivi
Sihvonen (avril 2005).
35. Voir le hors-série numérique des Cahiers pédagogiques : « L’évaluation en classe », no
39, mai 2015.
 7. Donner confiance

Des dispositifs pour gérer les

émotions et reprendre confiance
en soi

Nous l’avons souligné : erreur ne doit plus rimer avec peur. Il

faut aider les élèves français, enclins très tôt au stress
devant le travail scolaire, à gérer mieux leurs émotions et
à accepter en particulier de ne pas réussir du premier coup.
Mais répétons-le : les belles paroles ne suffisent pas si des
changements profonds n’interviennent pas. Et le recours à
des dispositifs originaux est nécessaire pour y parvenir,
surtout avec des élèves qui ont une expérience parfois
longue de l’échec.

Dans mes classes, je sentais quelque part que j’étais sur la bonne
voie quand des élèves me déclaraient en souriant en rendant un
travail : « Vous allez être content, il y a des ratures ! » Un devoir
avec des corrections de tournures et changements de vocabulaire
lors de la relecture, c’est le signe d’un effort authentique pour ne pas
en rester au premier jet et si ça peut se voir, tant mieux, surtout dans
une phase d’apprentissage.
Comment accompagner les élèves vers la prise de risque en toute
tranquillité : voilà ce que de nombreux enseignants ont choisi de
faire et ils évoquent ici des expériences diverses, mais
convergentes.
Avec des enfants marqués par l’échec et les
difficultés
Corinne Brisbart, maître E dans le Rhône, montre bien qu’il ne suffit
pas de proclamer un droit à l’erreur pour que les élèves aient
vraiment un autre rapport à l’erreur lorsqu’ils sont souvent confrontés
aux difficultés et à l’échec.
« Les élèves que je reçois dans mes groupes énoncent très
rapidement la phrase : “Ce n’est pas grave si on se trompe parce
qu’on est en train d’apprendre.” En effet, les enseignants sont,
aujourd’hui, sensibilisés à cette notion d’erreur et essaient de la
dégager de toute idée de faute pour les élèves. Pour autant, pour
des élèves qui font très souvent des erreurs, est-ce plus supportable
et moins culpabilisant parce que l’erreur n’a plus de lien direct avec
la sanction : note ou biffage en rouge ?
Le regard bienveillant de l’enseignant est-il suffisant pour que l’élève
qui se trompe souvent accepte l’erreur comme un élément de
l’apprentissage ?
En regroupement E, les interactions entre pairs ont une place
primordiale afin de mettre en œuvre un conflit sociocognitif. C’est
une source d’apprentissage qui doit aider au décentrage et
permettre de comprendre pourquoi et comment on s’est trompé afin
d’accéder à un processus plus pertinent. En énonçant ses
représentations et en les confrontant à celles des autres, l’enfant doit
pouvoir les faire évoluer.
Dans ma pratique, étayage et interactions sociales sont donc au
cœur des dispositifs. Persuadée, dans un premier temps, que ma
bienveillance et la mise en place d’un cadre sécurisant seraient
suffisantes, j’ai mis en place ces pratiques. Il s’agissait de proposer
aux élèves une situation à résoudre, de constater les divergences de
résultats et de s’engager dans ce conflit pour faire évoluer les
représentations lorsqu’elles étaient erronées. Cela me permettait
aussi de repérer ce qui amenait les élèves à faire des erreurs et
donc était satisfaisant à mon niveau.
Mais j’ai rapidement vu que si ça me permettait d’accéder à leurs
processus, ce n’était pas forcément le cas pour les élèves qui,
malgré le fait d’annoncer que c’était normal et intéressant de se
tromper, restaient dans des attitudes de résistance dans lesquelles
ils étaient enfermés depuis longtemps. Dans ces conditions,
comment s’orienter ensuite vers un désétayage essentiel à leur
réussite ? Certains se mettaient à bouder, ou se fermaient aux
représentations des autres, d’autres criaient le fameux : “Non, mais
je le savais”, se montrant incapables de toute flexibilité, ces élèves
n’étaient pas prêts à entendre leurs erreurs même en regroupement
et donc à accéder à leur propre fonctionnement intellectuel. Cela
supposait d’accepter l’idée que leurs difficultés étaient des sources
d’information et d’accéder à leurs propres processus de pensée pour
les réguler. Cela était insupportable pour des enfants en difficulté
depuis trop longtemps malgré un cadre sécurisé et sécurisant. J’ai
donc décidé de ne plus partir de leurs propositions mais de celles
d’élèves fictifs. Observer une résolution de problème d’un élève
qu’on ne connaît pas pour se dégager de l’affectif.
Dans les regroupements avec les plus grands, je recueille, donc,
d’abord leurs représentations : comment et à quoi reconnaît-on un
problème mathématique, par exemple ? Nous réalisons une affiche
qui reprend toutes leurs idées, je me sers de leurs propositions pour
bâtir des situations fictives et pertinentes au regard de leurs
difficultés : problème et propositions d’élèves que nous analysons
ensuite.
Durant cette analyse, nous faisons référence à l’affiche pour la
modifier, l’étoffer. Ce travail permet de mettre en lien les erreurs
fictives avec leurs représentations.
La phase métacognitive est donc, dans un premier temps, dégagée
de problématiques personnelles pour mieux revenir ensuite à leur
propre fonctionnement. Ils repèrent à travers le fonctionnement
d’élèves fictifs de quoi réguler leur propre pensée. »
La question soulevée par Corinne Brisbart est essentielle : il ne
s’agit pas de faire en sorte que les élèves acceptent joyeusement de
se tromper « en n’en faisant pas un drame », mais bien qu’ils
ressentent comme un défi l’échec provisoire, qu’au fond la
bienveillance qu’ils perçoivent soit pour eux source d’exigence et
non une complaisance qui peut vite s’avérer humiliante pour eux…

Le cas des DYS

Les élèves souffrant de troubles « dys » (dyslexie, dyscalculie, dyspraxie) forment une
proportion non négligeable d’enfants (entre 5 et 10 %). Qu’en est-il de leur rapport à
l’erreur ? Ce qu’en dit Nicole Bouin, qui a coordonné le dossier des Cahiers
pédagogiques sur les DYS (no 552) :
« J’entendais récemment une jeune fille dyspraxique en terminale S dire à sa mère qui
s’étonnait qu’elle n’ait pas terminé plusieurs exercices de son contrôle de
mathématiques alors qu’elle est brillante : “Quand je me rends compte que je me suis
trompée de formule ou que j’ai mal engagé l’exercice, je préfère abandonner parce que
je sais que le fait de repartir du début et de chercher une autre piste me coûtera trop
cher en énergie et en temps. Cela me paraît insurmontable. Je laisse tomber et je
passe à l’exercice suivant.”
En fait, la plupart des élèves porteurs de troubles dys souffrent d’un déficit des
fonctions exécutives, particulièrement de l’inhibition et de la flexibilité mentale36, qui
explique leurs difficultés à rectifier leurs erreurs. C’est comme s’ils ne pouvaient pas
retrouver les étapes successives de leur raisonnement pour savoir où ils se sont
trompés et à partir d’où il faut changer de procédure. De la même façon qu’ils n’arrivent
pas, ou mal, à programmer, à planifier : “Pour résoudre ce problème je dois
commencer par ça, puis ça, puis si ça, je fais ça, sinon je fais ça…” De la même façon,
ils n’arrivent pas à reconstituer les étapes par lesquelles ils sont passés, des étapes
non planifiées, qui se succèdent plutôt à l’intuition. En fait il s’agit probablement de
décisions inconscientes prises par ce qu’on appelle le cerveau bayésien (statisticien).
Donc ils y vont à l’intuition plutôt que par la planification préalable, ils ne sont pas
doués non plus pour ce qu’on pourrait appeler la rétroplanification, la reconstitution du
parcours de pensée a posteriori. On peut aussi faire l’hypothèse que les enfants dys,
qui manquent souvent de confiance en eux, ont du mal à reconnaître les erreurs, qui
érodent leur estime d’eux-mêmes, et en raison de l’impression qu’ils ne sauront pas les
corriger de toute façon, qu’il vaut mieux les ignorer… J’imagine que les troubles
émotionnels dont la plupart sont porteurs, en lien avec leurs troubles cognitifs,
perturbent les signaux d’alerte qui nous indiquent que ce que nous sommes en train de
faire ne correspond pas à ce qu’il conviendrait de faire. Ce qu’on appelle le jugement
en termes de fonctions exécutives. »
Vivre corporellement ses émotions
Un domaine où la peur de faire des erreurs, de « ne pas bien faire »
se traduit par un empêchement à agir, c’est bien l’éducation
physique et sportive. C’est aussi un domaine où des progrès
importants ont été accomplis, et ce n’est pas un hasard si nous
avons reçu de nombreux retours de praticiens de cette discipline. La
place des émotions vécues dans son corps est évidente lorsqu’il
s’agit de courir, nager ou grimper. Un accompagnement adéquat
permet de transformer la peur en énergie, d’analyser ce qui ne
fonctionne pas bien pour progresser : tout cela pourrait être
largement transféré dans d’autres domaines.
Jacky Watebled est conseiller pédagogique EPS dans la
circonscription premier degré de Eu en Seine-Maritime. À travers
l’expérience de la natation, il montre bien ce que peut être la
bienveillance quand elle autorise le risque.
« À la piscine, nous suivons une séance d’apprentissage d’une
classe de cycle 3. Les élèves nagent par équipes. Ils effectuent des
parcours plus ou moins longs dans le bassin sportif. Par des
coulées, ils passent sous des lignes d’eau, et des tapis, ils traversent
des cerceaux immergés, distants d’un, deux ou trois mètres. Au
cours de ces déplacements, ils saisissent, au fond du bassin, un
certain nombre d’objets et les déposent dans des caisses, ils
contournent des bouées plus ou moins éloignées. Ils sont contraints
de s’arrêter sur certains points pour reformer leur groupe. Ils y
trouvent l’occasion d’échanger quelques mots. Lors de ce périple, ils
s’appliquent à nager le crawl efficacement pour tenir l’épreuve. À la
fin du parcours, l’équipe sort du bassin et le capitaine note la
performance sur un tableau. Il est évident qu’ils éprouvent le besoin
de récupérer avant de repartir mais ils restent néanmoins mobilisés.
Quatre tours sont à réaliser dans ces mêmes conditions. Ce contrat
imposé conduira à la production d’une performance collective. Il faut
l’avouer, cela n’est pas rien. Le nouveau départ se fait à chaque fois
en plongeant ou en sautant soit du bord soit d’un plot surélevé. Les
groupes qui s’activent ainsi nous fascinent, tout autant que
l’enseignante en ce qui concerne sa manière de les conduire. Tout
au long de cette séance, l’enseignante se fait discrète. Sa posture
est bienveillante. Elle intervient pour rappeler la règle. “N’oublie pas
de prendre trois anneaux, il t’en manque, je crois !” “Tu n’es pas allé
jusqu’à ta bouée !” “Essuie tes lunettes.” Et au-delà de ce cadre à
faire respecter, qui donne ainsi de la valeur aux performances et de
la validité, elle confie qu’il lui importe également d’examiner, dit-elle,
“leurs manières de faire et de se comporter”. Elle nous précise qu’ils
vont exercer leur autonomie, en y trouvant la possibilité de choisir tel
ou tel tapis, telle ou telle bouée. Ils ont besoin de cette
autoévaluation. En effet, sur ce parcours, ici, il y a un tout petit tapis
ou un très grand tapis à franchir en passant au-dessous, là-bas une
possibilité de raccourcir le parcours selon la bouée autour de
laquelle ils décident de virer. “C’est ainsi qu’ils peuvent réaliser une
performance, explique-t-elle, qu’ils accèdent à une certaine
confiance en eux, nécessaire pour oser s’engager dans l’inconnu de
l’apprendre.” Mais ses interventions consistent aussi à interpeller
certains élèves qui paraissent impliqués différemment dans l’action
et avec lesquels il lui est possible d’“amorcer” ce que l’on nommera
le lien “conceptuel” avec la séance de langage en classe. Elle repère
cet élève qui semble “bricoler, tâtonner dans le rythme désordonné
de sa respiration” et semble vouloir “faire autrement”. L’enseignante
s’en approche et lui dit : “Vas-y continue ta propulsion, expire plus
fort encore, prends le temps de souffler dans l’eau, augmente
l’amplitude de tes bras.” Ces interventions empathiques sont brèves
et soutenues par ces mots du savoir. L’enseignante précise : “Avec
les mots, on va parvenir à revenir en classe sur cet instant, revenir
sur ce savoir respirer en crawl, tout en s’appuyant alors sur ce que
l’élève a pu ressentir, sur ce qu’il a pu penser à ce moment, et cela
en évacuant toute idée d’erreur.” Tout au long de ces épreuves dans
l’eau, des cas analogues apparaissent et sont repris de la même
façon avec ce même objectif. C’est ce vécu commun qui sert à créer
du lien entre la piscine et la classe, qui prolonge l’activité
constructive, et qui devient une force traduite en un objet d’étude, un
objet de savoirs. Cette manière d’enseigner qui considère
différemment ce que savent faire les élèves nous plaît. Évidemment,
sur le parcours certains s’imposent une fréquence élevée des
mouvements de bras avec peu d’amplitude, se déplacent parfois les
épaules hors de l’eau, d’autres ne se servent pas de l’appui comme
prolongement du corps, arrêtent la propulsion pour respirer ou
s’essuyer les yeux, d’autres encore respirent hors de l’eau, ont des
cycles de bras peu nombreux, ne parviennent pas à maintenir la
conservation de la glisse avec l’introduction de la propulsion des
bras et la respiration… Il s’agit finalement d’examiner ce qu’ils sont
en train de faire au cours de l’épreuve, de tenter d’en extraire des
mobiles et de parier sur ces formes de situations et les productions.
Celles-ci deviennent le support pour les accompagner dans les
apprentissages. L’enjeu consiste à considérer autrement “l’erreur”, à
réfuter cette conception de l’évaluation en creux des élèves, comme
le disait Jean-Pierre Astolfi, et à évacuer ces idées de prérequis,
pour au contraire proposer ces conditions de mise en “activité”. De
retour en classe, l’enseignante invite les élèves à se remettre en
groupes, les mêmes qu’à la piscine, et à sortir leurs cahiers. Dans
les cahiers on trouve des textes mais aussi des phrases, des listes
de mots et des dessins. Ça fonctionne plutôt mieux au fil du temps.
L’enseignante avoue que les élèves semblent y trouver de l’intérêt,
depuis qu’ils ont compris qu’ils écrivaient pour eux seuls, depuis
qu’ils ont progressivement perçu qu’il y avait quelque chose qui se
passait lorsqu’ils se prêtaient à cet exercice. Ces écrits de type
réflexif transforment en fait leur rapport à la pratique de la natation
tout autant qu’à l’écrit lui-même. Ces élèves se prennent au jeu
d’autant plus qu’ils ont effectivement des choses à dire de ces
épreuves qui finalement constituent réellement le point de départ de
cette pensée qui s’installe. Dès lors que les expériences
déterminées par ces formes de situations “baignent” les élèves dans
les champs conceptuels définis par Gérard Vergnaud, alors les
apprentissages laissent place aux compétences et aux savoirs, de
concert avec les erreurs. »
Enseignant au lycée La Salle de Troyes, Jacky Richardot, lui, a une
manière originale de combattre la peur ou plutôt d’intégrer la peur
dans la normalité d’un apprentissage de façon paradoxale, ce qui est
une façon de la relativiser.
« Avec cette classe de première pro, le premier cours est agité, la
classe est bruyante, dissipée, le silence est compliqué à avoir et
l’ambiance est trop dilettante, les consignes ne sont pas écoutées et
comprise, l’EPS c’est la récréation.
Tous ces indices ne me laissent rien présager de bon pour la gestion
de la sécurité au cours de la séance. Les erreurs liées à la sécurité
peuvent “se payer cash” en escalade. Faire vivre les conséquences
de leurs erreurs aux élèves est un bon moyen de les rendre plus
conscients des réalités. Évidemment, je sécurise les situations mais
de l’extérieur cela peut paraître impressionnant.
Je prends le parti de traiter le mal par le mal. Par exemple pour la
mise en place du baudrier, je laisse les élèves serrer fortement tout
le dispositif de sécurité. Évidemment, lorsque l’élève grimpe tout va
bien mais à la redescente, lorsqu’on rajoute le poids de corps, la
compression des cuisses est douloureuse. Là, les élèves viennent
demander conseil et je leur rappelle les consignes du début de
cours.
Un élève qui n’a pas peur est un élève dangereux pour lui et les
autres en escalade, il y en a toujours dans ce type de classe. La
classique situation de chute est impressionnante et sert à la fois le
grimpeur et l’assureur. Elle consiste à faire grimper l’élève tout en
haut de la voie. Arrivé en haut, l’assureur donne un bon mètre de
“mou” à la corde. Le grimpeur doit ensuite faire un grand pas en
arrière dans le vide pour enclencher la chute. C’est souvent à ce
moment-là que le grimpeur se préoccupe subitement de la
sécurité… La discussion entre le duo assureur-grimpeur se fait plus
précise, exigeante et soutenue. “T’es prêt ? T’es sûr ? T’assures
bien hein ! Le prof est à côté ? Il a vérifié que tu es capable ?” Le
grimpeur hésite à se lancer d’un seul coup dans le vide, le silence se
fait dans la salle, l’ambiance est tendue, toute la classe a les yeux
écarquillés… Parfois, c’est là que les “stars” deviennent moins
certaines de leur supériorité vis-à-vis des règles de sécurité.
J’assiste régulièrement à “je n’y arrive pas”, où l’élève s’assoit,
désescalade pour chuter de 50 cm. Pour ceux qui ont le courage de
se lancer dans le vide, c’est un choc physique et psychologique. Un
corps lancé à grande vitesse engendre beaucoup d’énergie, qu’un
arrêt brutal rend impressionnante. Un cri de soulagement et de peur
retentit dans la salle pour marquer le saut et sa fin, à la fois pour les
acteurs de la situation mais aussi dans l’assistance.
Ce genre de situation contribue à modifier la perception des jeunes à
l’encontre de la sécurité et de ses enjeux pour eux et autrui. »

Vertus du théâtre
Les activités d’expression, comme le théâtre, sont des espaces
privilégiés pour travailler les émotions. Que de beaux souvenirs de
travail avec les élèves dans des ateliers d’expression dramatique
avec l’aide ou pas d’un comédien : par exemple, le trac avant la
représentation, le « mal au ventre » parce qu’on a peur de se
tromper, d’avoir un trou, cela fait aussi partie du jeu, mais c’est du
jeu justement ! Je me souviens aussi de ces élèves si difficiles en
classe bien souvent, acceptant de répéter et répéter encore leur rôle
et acceptant les remarques, les suggestions pour faire mieux, chose
qu’ils refusaient en cours dans de nombreux cas.
Charlotte Sannier, chargée de cours à l’université Laval à Québec, a
enseigné le théâtre en milieu associatif et scolaire en France. Elle
livre son expérience.
« Comment apprendre, lorsqu’il s’agit de corps, de voix ? Quand ce
qu’on cherche à acquérir est aux frontières du cognitif et du
ressenti ? Toutes ces questions m’accompagnaient la première fois
que, jeune enseignante de théâtre, je me suis trouvée devant un
groupe d’élèves que j’accompagnais depuis les premiers
balbutiements théâtraux de septembre jusqu’à la représentation
finale, au début de l’été.
Après de nombreux tâtonnements, probablement quelques erreurs
de ma part et beaucoup d’expérimentation, la seule conclusion qui
me semblait plausible a été la suivante : je pouvais enseigner et
accompagner de mon mieux, mais il fallait aussi que je me mette en
retrait. La seule façon pour mes élèves d’expérimenter vraiment ce
que je voulais les amener à comprendre, c’était de les laisser se
tromper.
On m’avait pourtant souvent répété à l’école, et pendant des
années, que se tromper était négatif, généralement sanctionné par
un mauvais résultat ou une remarque. C’est une expérience parfois
difficile que de changer ses représentations à ce sujet, et pourtant,
une fois l’idée acceptée, j’ai découvert en l’erreur un support
pédagogique particulièrement intéressant. Dès lors, elle a fait partie
de chacune de nos rencontres.
Si l’on prend en exemple la répétition d’une scène pour la
représentation finale, pendant laquelle un comédien doit jouer une
émotion particulièrement intense pour lui, mais dans laquelle il doit
toutefois être très précis techniquement : les semaines précédentes,
nous avons beaucoup travaillé cette technique. J’ai donné des
consignes, mais, également, je lui ai permis d’expérimenter le
souffle, la voix. Toutefois, il y a des choses que je ne peux pas lui
expliquer : son ressenti dont il peut se servir, l’émotion qu’il ressent,
la sensation de l’air dans ses poumons, le son de sa propre voix à
ses oreilles. Cela, il faudra qu’il l’expérimente… et qu’il se trompe,
parfois.
Il est d’ailleurs intéressant de constater que souvent, dans la
représentation finale, subsistent des éléments que l’on avait d’abord
considérés comme des erreurs, puis que l’on a intégrés au travail.
Parfois, par rapport aux consignes du formateur, le comédien réalise
quelque chose de tout à fait différent. Était-ce une erreur ? Pourtant,
le résultat est parfois si intéressant qu’on l’inclut dans le projet. Sous
cette forme ou sous une autre forme, qu’importe : l’erreur devient
moteur de création. Et dans tous les cas, elle a amorcé un
apprentissage : apprentissage de la technique à acquérir, grâce aux
retours du formateur et des autres membres du groupe et l’essai-
erreur qui s’est ensuivi, mais aussi apprentissage sur soi, de ses
capacités… ou tout simplement du fait que ça ne fonctionnait pas.
Ce n’était pas la bonne voie, et on ne la réempruntera pas à l’avenir.
Ce n’est pas grave.
La clé dans la formation théâtrale est celle de l’essai-erreur couplé
au dispositif collectif. C’est probablement vrai dans de nombreuses
disciplines, mais en théâtre, elle a le mérite d’être visible
systématiquement. Si je réalise des exercices seule sur une feuille,
le processus d’essai-erreur est bien réel : si je me trompe, je
recommence et j’élimine cette voie-là comme une voie possible. Or,
dans un cours de théâtre, l’erreur est visible. Elle est accessible à
tous, et devient un moteur de réflexion commune.
Car une autre particularité du cours de théâtre est que l’erreur profite
aux autres. Puisqu’elle est visible, puis explicitée et discutée, elle est
une piste aussi pour ceux qui la regardent. Elle leur permet de savoir
qu’une voie est moins profitable qu’une autre pour le projet commun.
Même s’ils auront à l’expérimenter pour pouvoir, à leur tour, s’inclure
dans la dynamique. Car l’un des dispositifs particuliers du cours de
théâtre est celui de la place du groupe réuni autour d’un projet
commun et qui accompagne l’apprenant dans sa conscientisation.
En théâtre, on discute beaucoup : le comédien exprime son ressenti,
ses difficultés, le groupe spectateur explique ce qu’il a reçu depuis la
salle, et le formateur donne des pistes pour poursuivre le travail. Au
théâtre, le triangle didactique élève-enseignant-matière se
complexifie, car on y ajoute les individualités de chacun au sein du
groupe, on ajoute l’émotion, le vécu.
Au cours de mes années de pratique, j’ai réalisé que cette erreur au
vu et au su de tous n’est pas facile à accepter, ni pour les élèves, ni
pour l’enseignant. Pour les élèves, c’est accepter de se tromper et
devoir déconstruire ce qu’ils ont souvent appris sur l’erreur, et la
considérer comme une étape normale de leur apprentissage. Cela
demande donc au formateur d’instaurer un climat bienveillant et
confiant d’accueil de l’erreur, et si cela est vrai dans tous les
contextes d’apprentissage, cela l’est d’autant plus lorsque ses
élèves sont en situation de vulnérabilité. Or, la vulnérabilité est en
exergue lorsque l’on travaille sur le corps, les émotions, l’identité du
comédien qui s’explore lui-même en travaillant un personnage.
Dédramatiser l’erreur, l’accepter, mais également l’utiliser
pédagogiquement, c’est l’occasion pour l’enseignant d’accompagner
ses élèves dans leur apprentissage et le développement de leur
métacognition, mais aussi dans leur développement en tant
qu’individus. »
On peut ajouter qu’au théâtre il existe bien souvent des façons très
différentes d’exprimer telle émotion, de dire telle ou telle réplique. On
peut analyser ensemble les manières de faire : toutes ne se valent
pas, certaines sont des manifestations non pertinentes, mais
d’autres nous ouvrent de nouveaux horizons, comme ces mises en
scène originales de pièces classiques qui nous font voir un
personnage sous un autre angle.

Erreurs dans les comportements

Nous évoquons la plupart du temps dans ce livre les erreurs sur le
plan cognitif, quitte à ce qu’on prenne en compte les interactions
avec le domaine affectif et émotionnel. Mais elles peuvent aussi
concerner le domaine propre au comportement scolaire.
Patricia Mothes, professeure des écoles à Toulouse et formatrice en
ESPE, nous montre comment considérer certaines « fautes de
comportement » comme des « erreurs » dues à une mauvaise
gestion des émotions et impulsions peut conduire à de fructueuses
réparations. Cela ne fonctionne pas toujours mais ça vaut le coup
d’essayer, non ?
« Une grande partie du travail quotidien de la classe, lorsque l’on est
enseignant, consiste, au-delà de la mise en place d’un milieu
d’apprentissage didactique riche, à (tenter de) gérer les conflits
inhérents à la présence d’une grande quantité d’enfants dans un
espace restreint. Ces processus de régulation de la vie quotidienne
sont plus ou moins étayés par des référentiels censés être communs
à tous. Malgré tout, l’arbitrage reste généralement de la
responsabilité de l’adulte, dont le processus décisionnel organise à
la fois son “déjà-là” d’individu, les contraintes spécifiques du milieu
et du contexte dans lequel s’est exprimé le problème, et son
expérience d’élève et d’enseignant. Pris dans cet ensemble de
tensions, l’adulte qui est amené à régler un conflit entre enfants ou
une transgression de la règle est chargé de construire une solution
dans laquelle toutes les parties seront considérées dans leur
individualité, où la “victime” obtiendra une réparation suffisante, tout
en permettant à “l’agresseur” de ne pas se construire sur cette seule
identité de fautif. La tentation est souvent grande de considérer que
le problème est réglé lorsque l’on a puni l’un et consolé l’autre.
Prenons l’exemple de Mathis, élève de CM1. Lors de la récréation
du lundi précédent, un autre enfant, Peter, est venu se plaindre à
l’adulte de service : Mathis lui aurait volé son vaisseau de Lego
apporté de la maison, puis le lui aurait cassé. Mathis nie toute
implication dans l’histoire. Personne d’autre n’a vu le vaisseau.
L’adulte a préféré ne pas trancher, et reporter le règlement de la
question au prochain conseil de classe.
Lors de la discussion de conseil, Peter est invité à raconter sa
version de l’histoire. Puis vient le tour de Mathis. Celui-ci reste sur
ses positions et dément toute implication. Le groupe pose son
impuissance à trancher, puisque le problème n’a eu aucun témoin,
bien que les parents de Peter aient entre-temps confirmé la
présence à l’école du jouet. Il semble évident, compte tenu de la
tournure des débats et de l’attitude des deux enfants, que l’histoire
est conforme aux propos de Peter. Punir Mathis en appliquant le
règlement de l’établissement pourrait dans un premier temps
sembler juste. Dans ce cas précis, l’adulte choisit de faire comme si
la solution n’était pas évidente, et de considérer Mathis comme un
élève en cours d’apprentissage social, et qui a fait une erreur.
Comme tout enseignant, il cherche donc d’abord à comprendre d’où
vient l’erreur, quels sont les processus qui ont présidé à l’attitude de
Mathis, et ce, en discutant avec lui. Le dialogue reprend sur ces
présupposés : l’interrogation n’est plus “Est-ce que tu as cassé le
jouet ?”, mais “Qu’est-ce que tu as ressenti ou à quoi as-tu pensé
quand tu as pris le jouet ?” Cette interrogation est assortie d’un
apport de connaissances sur les émotions, la façon dont elles
agissent sur notre organisation interne, la façon dont elles nous
débordent quelquefois “[…] parce que quelquefois, quand on a très
envie de quelque chose, même si on sait que ce n’est pas bien, on
est un peu… on essaie mais on ne peut pas s’empêcher de prendre
l’objet…” Une porte est ouverte, qui permet à Mathis de décrire les
émotions qui l’ont submergé, plutôt que de faire son mea culpa. Son
acte devient alors, comme un oubli de retenue en mathématiques,
une occasion de créer du savoir commun pour tous et toutes, et de
construire des stratégies plus efficaces à l’avenir, “[…] du coup, la
question, c’est plutôt comment on peut faire pour éviter de blesser
l’autre dans ces moments-là, comment on peut faire pour se
contrôler, ou comment on fait si on n’y arrive pas”. À cette occasion,
Mathis a pu dire sa jalousie face au jouet convoité, sa frustration de
ne pas en être le possesseur, sa colère lorsque Peter a refusé de le
lui prêter. Cette entrée dans le débat a aussi permis à Peter de
reconnaître qu’il avait utilisé le jouet pour “titiller” Mathis et lui
prouver qu’il n’était pas le seul à avoir de beaux jouets, “[…] parce
qu’il fait toujours le beau avec ses trucs, là… parce que son père il
est riche, il dit toujours”.
D’une situation agresseur-victime, voilà le groupe confronté à une
situation dans laquelle deux enfants se sont retrouvés embarqués
dans une relation improductive qui les a blessés tous les deux. Ce
repositionnement symbolique permet d’ouvrir des pistes de
résolution et de construire ensemble une solution qui permette à
chacun d’être “réparé” : en l’occurrence, il a été demandé à Mathis
d’aider Peter à reconstruire le vaisseau, en remplaçant les pièces
cassées par des Lego “de sa maison”, et il a été demandé à Peter
de passer plusieurs récréations avec Mathis.
Au-delà de la réparation du vaisseau, cette solution permet non
seulement de reconnaître une responsabilité inégale mais partagée,
mais aussi de marquer symboliquement devant le groupe que la
transgression, fût-elle délibérée et blessante pour l’autre, participe
de l’apprentissage social de l’individu, et à ce titre doit être construite
comme une étape positive et non comme un poids de plus à
porter. »

Une expérimentation devenue « culte »

« On étudie ici la capacité à résister à une récompense immédiate pour obtenir une
gratification différée plus importante. Dans la fameuse expérience du marshmallow, on
installe des enfants devant une friandise en leur expliquant que s’ils ne l’ont pas
mangée quand l’adulte reviendra dans la pièce ils en auront une deuxième. Dès 4 ans,
des enfants sont en mesure de résister un quart d’heure à la tentation. Le suivi des
sujets ayant participé à cette expérimentation de Walter Mischel en 1972 à Stanford
montre que ceux qui avaient réussi à résister à la tentation ont mieux réussi leurs
études, leur vie professionnelle, ils sont en meilleure santé physique et mentale, ont
une meilleure qualité de vie, plus de bien-être et de meilleures aptitudes socio-
émotionnelles, et sont moins dépendants aux substances psychoactives. D’autres
études ont depuis confirmé que les capacités d’autorégulation mesurées entre 4 et
11 ans seraient plus déterminantes que l’origine sociale ou le quotient intellectuel pour
la réussite académique et professionnelle future. »
Nicole Bouin, enseignante, formatrice et auteure de
Enseigner : apports des sciences cognitives, Canopé, 2018.

Apprendre à gérer ses émotions, à ne pas se laisser aller à

l’impulsivité, doit être un objectif pour les élèves, et là aussi les
accompagner est indispensable. S’agit-il toujours d’« erreurs » ?
Cette notion ne doit pas être un fourre-tout. Il faudrait sans doute
distinguer dans le cas de comportements déviants ce qui relève
d’une volonté de ne pas se conformer aux codes scolaires et ce qui
finalement vient d’une mauvaise compréhension de ces codes.
On sait bien que de nombreux élèves ont du mal à en intégrer
certains. Cela va du jeune Asiatique soumis à des codes culturels
qui veulent qu’on ne regarde pas dans les yeux les adultes et qui,
donc, peut paraître impoli, au jeune dit « de banlieue » employant
maladroitement des mots inadéquats sans qu’il s’en rende compte.
En revanche, la croyance selon laquelle il suffirait d’apprendre ces
codes pour résoudre les problèmes de comportements est bien
naïve. Cela part de l’idée que l’instruction est une réponse
suffisante, qu’on retrouve dans l’emblématique « respecter autrui »
que brandit le ministre comme un des fondamentaux de l’école.
Bien entendu, les enseignants expliquent aux élèves les règles à
suivre, mais quand ceux-ci ne les suivent pas, il ne s’agit pas plus
d’erreurs que le fait de brûler un feu rouge viendrait d’une mauvaise
connaissance du code de la route.
On doit donc aussi faire un tri entre ce qui relève du malentendu et
le reste, et cela doit être débattu en classe, à travers des études de
cas. Un des moyens est de s’interroger à chaque fois sur la
perception de la « victime » du comportement. L’idée étant aussi de
dépasser le simple « ne fais pas à autrui ce que tu ne voudrais pas
qu’on te fasse », qui est un minimum pour aller vers « ne fais pas à
autrui ce qu’autrui n’a pas envie que tu fasses »37. Voilà bien une
erreur fâcheuse que de confondre les deux…

En bref
On souligne aujourd’hui l’importance de développer chez les élèves des compétences
psychosociales, et donc la capacité à gérer ses émotions : surmonter sa peur, utiliser le
stress comme source d’énergie et non de paralysie.
Dans des activités mettant en jeu le corporel, les élèves apprennent à prendre des
risques et à considérer autrement l’erreur.
Les comportements négatifs des élèves peuvent venir d’« erreurs de codage culturel »,
mais le plus souvent ils impliquent un travail de fond dans lequel on peut intégrer un
travail sur l’erreur.

36. Voir chapitre sur les apports des sciences cognitives.

37. Dans la fable, le Renard qui invite la Cigogne lui présente volontairement les plats selon
sa convenance (une assiette et non un vase qui convient mieux au bec de cette dernière). Il
fait à autrui ce qu’il voudrait que celui-ci fasse, mais ne se met pas vraiment à la place
d’autrui (ici par méchante ruse, qui lui vaudra la pareille).
 8. Erreurs et langues française
et étrangères

Surmonter les difficultés grâce à

des pratiques diversifiées et
actives

On pourrait consacrer un ou plusieurs ouvrages autour du

traitement des erreurs en français dans toutes ses
dimensions et en langues vivantes. Nous nous contenterons
ici seulement de quelques pistes qui peuvent largement
inspirer d’autres disciplines, qu’il s’agisse de l’orthographe,
de la lecture, de l’écriture ou de la maîtrise de l’oral, si
importante dans les langues vivantes.

L’orthographe
C’est évidemment un terrain quasi explosif. Chacun a son avis pour
savoir comment faire éviter les « fautes ». La dictée est mise en
avant par les habituels experts du café du commerce, en oubliant
qu’il s’agit là d’un exercice de contrôle et non d’apprentissage, qui
met en jeu un aspect très particulier de l’orthographe, celui de
l’écriture à partir d’un message oral (de celui qui dicte).
Néanmoins, on peut le transformer en une activité stimulante et
efficace si on remplit certaines conditions, et si par exemple on met
l’accent sur la relecture, comme le propose ici Bénédicte Dubois,
formatrice à Lille en éducation inclusive :
« La dictée est un exercice devenu tellement habituel qu’on oublie
parfois (et même souvent) qu’elle est une tâche très difficile, parce
qu’elle nécessite la mobilisation d’habiletés cognitives et exécutives
très coûteuses. Avant d’envisager comment l’enseignant peut
accompagner l’élève à sa relecture, il est important de se pencher
sur tout ce qu’elle mobilise.
La dictée demande à l’élève une très forte capacité à contrôler son
attention, car il doit à la fois écouter l’enseignant qui dicte les
phrases dans l’intention de les écrire le plus fidèlement possible, tout
en faisant appel à ses connaissances orthographiques. Et cette
attention exécutive doit être maintenue jusqu’au bout, occultant les
sources de distractions externes et internes si fréquentes, par
exemple les bruits de la classe, de la cour, mais aussi des ressentis
comme la faim ou la fatigue, des pensées, et autres images
mentales.
Écrire sous la dictée demande en outre une capacité à inhiber, à
résister aux habitudes ou réponses automatisées, parfois inadaptées
au contexte. Par exemple la phrase “je vais vous apporter” nécessite
d’inhiber le réflexe de mettre “ez” après “vous” pour aller chercher le
sujet “je” plus éloigné. Dit autrement, exercer l’inhibition, c’est
réfléchir avant d’agir, ici sur un délai très court, et s’autosurveiller
pour éviter les “pièges”.
Mais l’inhibition ainsi décrite ne suffit pas. Elle doit pouvoir
s’accompagner d’une capacité à être flexible, c’est-à-dire savoir
s’adapter aux situations en utilisant un “plan B” et une tolérance au
changement lors de l’identification d’une réponse non appropriée.
Considérée comme un système dynamique consistant à traiter une
information tout en la retenant sur un temps très court, la mémoire
de travail est également très sollicitée au cours de la dictée. En effet,
la phrase entendue doit être maintenue en mémoire quelques
secondes, faisant appel aux connaissances phonologiques,
sémantiques et lexicales de l’élève, son attention exécutive, et de
surcroît, la mobilisation d’habiletés de traitement sériel.
Enfin, n’oublions pas l’impact des émotions, qui peuvent freiner les
élèves, surtout quand ils ont des difficultés de lecture et d’écriture,
liées ou pas à un trouble spécifique. Dans le cas de la dyslexie par
exemple, on sait que la mémoire de travail est souvent déficitaire et
que l’effort d’écriture entraîne une fatigabilité générant stress,
sentiment d’inefficacité et, donc, une démobilisation pour cet
exercice si redouté (“de toute façon, je suis nul(le) en dictée…”).
Alors comment accompagner la touche finale de cet exercice, qui
consiste à “relire sa dictée pour corriger ses fautes”, sachant qu’elle
a déjà engendré fatigue, stress et tension ?
En tout état de cause, l’injonction “relire sa dictée” lancée à la
cantonade est contre-productive parce qu’elle entraîne l’élève dans
un mode multitâche, au cours duquel il s’éparpille parce que
l’attention ne peut être partout à la fois.
En revanche, entraîner les élèves à se fixer des intentions claires et
concrètes assorties de micro-objectifs38 s’avère bien plus efficace.
En alternant des vérifications faciles (pensez d’abord à vérifier les
majuscules) avec des plus difficiles (vérifiez tous les accords des
verbes avec leurs groupes nominaux) permet d’alléger la charge
cognitive des élèves et, de façon plus subtile, de prendre conscience
des niveaux d’attention qu’ils peuvent mobiliser au cours d’une
tâche.
Pour les élèves fragiles, on pourra alléger cette relecture en posant
sur la table, au fur et à mesure, des “cartes de vérification” assorties
de rappels. »
Il existe bien d’autres activités pour permettre aux élèves de
comprendre leurs erreurs, de les classer, de les hiérarchiser. S’il est
nécessaire de recourir à la mémorisation et à l’automatisation, les
activités plus réflexives sont absolument capitales et payantes sur le
long terme. Certains se sont gaussés des « ateliers de négociation
graphique », le terme n’est sans doute pas heureux et prête le flanc
à ceux qui se moquent des « jargons », mais il s’agit de moments
collectifs de discussion très stimulants.
Céline Canard, professeure des écoles dans l’académie de
Besançon, nous en explique le fonctionnement dans ses classes.
« Ce dispositif consiste à amener l’élève à intervenir de manière
réflexive sur sa propre erreur et à se corriger seul, en passant par
des étapes collaboratives intermédiaires.
L’utilisation d’un code permet de catégoriser l’erreur, et d’habituer les
élèves à le faire. C’est un cadre et un repère structurant utile aux
élèves pour se corriger d’une part. Il permet à l’élève de repérer ses
erreurs récurrentes pour y remédier d’autre part.
Les ateliers de négociation39 peuvent être mis en place dans une
classe ou en interclasse dans une école, ou encore avec des
classes francophones par échanges de mails ou via Twitter.
Les étapes sont les suivantes :

résolution individuelle du problème ;

répartition des élèves en groupes de trois ou quatre ;
comparaison des réponses et proposition d’une réponse de
groupe (comparaison et justification des démarches,
négociation) ;
mise en commun des productions de groupes, et validation des
réponses correctes en groupe classe ;
 réception de la production d’un autre groupe afin d’identifier les
erreurs grâce au “code erreurs” ;
restitution au groupe d’origine qui se corrige ;
retour de chacun à sa production initiale, et correction
individuelle à la lumière des apports du travail précédent.

Pour que le dispositif fonctionne, les élèves doivent connaître les

règles de la négociation (tout le monde donne son avis, il n’y a pas
de leader, on décide ensemble de la réponse du groupe) et voir
l’erreur comme un objet d’étude à identifier et comprendre, pour
entrer dans l’apprentissage.
Le code erreurs doit être étudié en amont, et mis à disposition.
Retour sur expérience : le moment des ateliers est un moment
privilégié pour les élèves et l’enseignant, dont la posture
“d’observation” est très utile pour identifier les aptitudes et lacunes
de chacun.
Les élèves apprécient de confronter leurs avis et saisissent l’intérêt
d’échanger sur un même sujet.
La “chasse à l’erreur” pendant la phase de catégorisation est
ludique, et lui donne un statut pédagogique, dédramatisé, favorable
à l’implication des élèves.
De plus, la collaboration permet aux élèves en difficulté de ne plus
se sentir seuls, de bénéficier des échanges entre élèves.
Lorsqu’il y a un échange interclasse, la motivation est accrue par le
fait d’être lu par des élèves d’autres régions, ou pays francophones.
Transmettre sa production implique qu’il faut mettre les démarches
en évidence pour que les élèves de la classe partenaire puissent
identifier la nature des erreurs (éventuelles).
Le fait d’être familier au traitement de l’erreur et aux typologies
apporte une réflexion différente aux élèves, qui sont plus attentifs
dans les moments de recherche.
Les ateliers de négociation pour mieux traiter l’erreur de manière
individuelle et collective sont possibles dans tous les cycles, et
déclinables à d’autres matières. »
Tous les documents utiles et les explications détaillées sont sur le
site « ProblemaTwitt » :
https ://sites.google.com/view/problematwitt/accueil
D’autres moyens existent pour travailler les erreurs d’orthographe,
qui donc oscillent entre des entraînements visant des automatismes
à terme et des moments réflexifs permettant de comprendre à quoi
sert l’orthographe, sa part d’arbitraire et sa part de logique.
On peut aussi, pour prendre du recul, au collège ou au lycée, aller
voir du côté de l’histoire, et l’on découvrira qu’il n’y a pas eu cet âge
d’or qu’on nous évoque ad nauseam, sans pour autant banaliser les
vrais problèmes d’aujourd’hui. À l’occasion d’un projet autour du
bicentenaire de la naissance de J.-J. Rousseau, j’ai ainsi pu
dénicher cette extraordinaire lettre de son épouse après sa mort,
que nos élèves les plus dysorthographiques ont du mal à égaler.
Citons cet extrait bien difficile à comprendre, suivi de sa
« traduction » :
« Genores pu pances que monsieur den girarden ores difame la
famé deu gan gaque vous diteuque vous lemes cete onetomeu e
moi geu leu dires touteu ma vi que sanes pa. »
(Je n’aurais pu penser que M. de Girardin aurait diffamé la femme
de Jean-Jacques ; vous dites que vous l’aimez, cet honnête homme,
et moi, je dirai toute ma vie que ce n’est pas le cas.)
Cela permet aussi de montrer combien une orthographe défaillante
peut rendre difficile le travail du lecteur : on n’écrit pas pour soi-
même et il y a une tension de fait entre l’intérêt du scripteur et celui
du lecteur. Faire comprendre que l’orthographe remplit une fonction
unificatrice et répond à des besoins de partage des écrits, c’est
aussi la désacraliser et éviter cette angoisse de « faire des fautes »
ou la désinvolture comme réponse à l’incompétence, premier pas
vers un travail de fond, progressif et raisonné, loin du « je suis bon
ou pas bon en orthographe » ! On peut aussi lancer des enquêtes,
en interrogeant des parents, d’autres enseignants sur leurs rapports
à l’orthographe.
Pour autant, le travail orthographique reste important, et d’ailleurs il
peut accompagner l’apprentissage de la lecture, comme l’ont montré
de nombreux chercheurs. La dédramatisation de l’erreur ne doit
nullement déboucher sur une complaisance ni un manque de
vigilance qui mène à des messages sur les réseaux sociaux truffés
d’erreurs, que d’ailleurs le recours à un logiciel de correction
permettrait de limiter ; il y a un respect minimal du lecteur à assurer,
qui manque singulièrement à certains qui veulent pourtant donner
parfois des leçons de morale ! C’est bien pour cela qu’il faut
développer la compétence à savoir se relire et se corriger, à repérer
ses erreurs les plus fréquentes et à se fixer des objectifs
raisonnables de progrès.

Se servir du correcteur orthographique

Le correcteur est bien utile pour écrire sur ordinateur, mais ce n’est pas un outil miracle.
L’utiliser à bon escient demande un certain apprentissage préalable, ce qui est proposé
ici comme première étape avant de travailler sur ses propres textes.
Un élève a recopié le début d’une fable d’Ésope en faisant beaucoup d’erreurs.
Première partie - Regardez d’abord les erreurs soulignées en rouge (ici caractères
gras) par le correcteur d’orthographe :
On pert souvant son bien quand ont cherche a prendre celui d’autruis. Un chien
portais un morçeau de viande en traverssant une riviere à la nage, quand il vis son
image dans le mirroir des eau.
Y a-t-il des erreurs que vous pouvez corriger ? Faites-le sous le mot.
Sinon, regardez ce que vous propose le correcteur pour chaque erreur et choisissez en
entourant :
pert : per / perte / par / prêt
souvant : souvent / souvint / soudant / sauvant
autruis : autrui
morçeau : morceaux / moreau / morceau
traverssant : traversant
 riviere : rivières / rivière / riviera
mirroir : miroirs / miroir / Mirror
Conclusion : quel type d’erreurs est ici souligné ? [il s’agit des erreurs lexicales]
Deuxième partie – Regardez maintenant les erreurs soulignées par le correcteur
d’orthographe :
On perd souvent son bien quand ont cherche a prendre celui d’autrui. Un chien portais
un morceau de viande en traversant une rivière à la Nage, quand il vis son image dans
le miroir des eau.
Y a-t-il des erreurs que vous pouvez corriger ? Faites-le sous le mot.
Sinon, regardez ce que vous propose le correcteur pour chaque erreur et choisissez en
entourant :
ont : on / eut
a:à
portais : portaient / portai / portait
Nage : nages / nage
vis : vint / vins / vit
eau : eux / eaux
Conclusion : il s’agit d’erreurs de type grammatical.
C’est un point de départ vers un apprentissage de cet outil, plus ou moins perfectionné
d’ailleurs selon les traitements de texte et logiciels.

Je ne comprends rien à ce texte !

Les enquêtes PISA révèlent les difficultés des élèves français en
lecture, dès lors que le texte demande à être interprété, dès lors qu’il
contient de l’implicite et « résiste » à une lecture superficielle. C’est
pourquoi il est regrettable que soit mis l’accent aussi massivement et
unilatéralement sur la non-maîtrise du code par les élèves dans
leurs premiers apprentissages en mettant au second plan les
problèmes de compréhension. Nul ne niera aujourd’hui, sauf une
petite minorité qui reste prisonnière d’une conception idéovisuelle de
la lecture qui est remise en cause de façon consensuelle par les
chercheurs, l’importance de travailler les correspondances entre
lettres et sons (plus précisément graphies et phonies) afin de
parvenir à une automatisation qui ensuite permet de s’occuper
davantage du sens de l’écrit et de ses subtilités. On peut renforcer
ce travail là où il est insuffisant, en comprenant d’où viennent les
erreurs des élèves. Les polémiques continuent sur ces questions,
déstabilisant les enseignants de l’école primaire alors même qu’une
conférence de consensus avait montré l’absurdité d’opposer travail
sur le code et travail sur le sens. Il y a plus de dix ans, le chercheur
Jean-Émile Gombert écrivait : « S’il est pertinent d’insister sur la
nécessité de l’enseignement systématique des correspondances
graphophonologiques dès le début du CP, les enseignants pouvant
choisir les modalités de cet enseignement, il convient tout autant de
proscrire une démarche de type B.A.BA strict, inadéquate pour
susciter et développer chez les élèves l’envie de lire et d’écrire.
L’application stricte d’une telle démarche serait d’autant plus
dommageable si de surcroît elle dispensait de tout travail sur le
vocabulaire, la syntaxe, le texte… donc sur le sens40. »
Une fois cela précisé, nous voudrions insister sur les activités où il
s’agit d’aider les élèves à comprendre pourquoi ils ne comprennent
pas toujours ou pourquoi ils peuvent faire de sérieuses erreurs de
compréhension. Et cela passe par un vrai enseignement de la
compréhension, qui exige diverses compétences : savoir créer des
images mentales, savoir reformuler avec ses propres mots, savoir
« lire entre les lignes », savoir anticiper, commencer à « deviner » la
suite d’une narration, mais savoir aussi revenir en arrière pour, par
exemple, remettre en cause son interprétation première…
Il faut en fait combattre les représentations fausses que se font
beaucoup d’élèves de la lecture, ce que nous résumons dans le
tableau suivant.

Les Progrès à faire

représentations
des élèves

Nous savons Il n’y a pas une, mais de nombreuses compétences en lecture. On

« lire » ne lit pas tous les textes de la même façon. L’erreur peut venir de la
non-prise en compte de ce fait. Et il y a des lectures-survols de type
informatif qui s’opposent aux lectures approfondies où le moindre
mot peut avoir son importance.

Un texte se lit du Le « paratexte » est à prendre en compte avant, pendant et après la

début à la fin lecture.Les textes non narratifs ne sont pas forcément à lire de
 manière linéaire.

On me demande Ce renseignement peut être à construire par des regroupements

de chercher un d’informations et des inférences.
renseignement
dans un texte : il y
est ou il n’y est
pas.

Il y a des mots Dans les textes informatifs ou explicatifs, il y a souvent des

dont je ne connais reformulations qui permettent de comprendre le mot. Dans les textes
pas le sens, je ne narratifs, on peut se servir du contexte.
peux comprendre
le texte.

Donnons quelques exemples d’un tel travail.

En cycle 3, les élèves doivent repérer les personnages d’un récit.
Certains ne vont pas comprendre que dans un texte de
J. O. Curwood, extrait de Kazan et évoquant une scène du Grand
Nord, l’élan qui combat les loups est le même personnage que celui
qui est désigné métaphoriquement par « le monstre ». Un mot peut
induire tout à fait autre chose dès lors qu’il n’est pas employé au
sens propre.
Dans un travail en sixième, les élèves sont confrontés à de petits
textes et doivent indiquer dans quelle situation on est, imaginer la
scène dans son contexte. Or, un mot peut les induire en erreur dans
ces microrécits. Ainsi : « Un peu impressionné, un bâton dans
chaque main, Pierrick attendait que le moniteur lui donne le signal
du départ » où le mot « bâton » peut faire penser à une bagarre et
non au témoin qu’on se passe en relais d’athlétisme (il faut y penser,
et déjà connaître cet objet). Autre exemple : « D’un coup de
baguette magistral, Hector fit taire les cuivres et les bois. Seules les
cordes continuèrent à jouer. » On demande le métier d’Hector : le
mot « baguette » suggère chez certains lecteurs trop rapides de
répondre « magicien ».
Dans d’autres petits textes, on demande d’interpréter, de déduire de
l’agencement du texte ce qui s’est passé et qui n’est pas dit (ce
qu’on appelle une ellipse, et qui est un constituant de base de tout
récit écrit ou cinématographique). Cela peut être très simple ou plus
sophistiqué selon le niveau des élèves et leur degré d’entraînement.
Déjà, sont-ils capables de répondre à la question « que s’est-il
passé ? » dans un texte tel que : « Dans le salon, c’était la
catastrophe : le plafond était taché. Il y avait une grosse flaque sur le
parquet et le canapé était transformé en éponge géante » pour aller
vers des extraits de romans bien plus complexes, une activité
consistant à rédiger ce qui a bien pu advenir entre deux chapitres
dans une durée qui peut atteindre plusieurs années. Remarquons
bien le lien entre lecture et écriture sur lequel nous reviendrons plus
loin.
Notons aussi l’importance de demander une justification orale ou
écrite aux élèves. Car une bonne réponse à une question peut être
juste et révéler en fait une incompréhension du genre de travail qui
était demandé, et qui renvoyait à un type de lecture spécifique. Ainsi,
cet élève à qui on demande qui est le narrateur de tel microrécit
(homme ou femme ?) et qui répond juste mais à l’aide de
raisonnements faisant appel à des références culturelles alors qu’il
suffit de regarder l’accord du participe passé avec le verbe « être »,
ce qui demande une lecture axée sur la syntaxe et non sur le sens.
Pour tester cela, on imagine un narrateur s’appelant Dominique qui
fait la vaisselle et change les couches, et qui est un père de famille,
ce qui va là induire en erreur ceux qui sont formatés au découpage
encore bien vivace des rôles dans les couples.
Un des moyens privilégiés pour faire prendre conscience des erreurs
d’interprétation qu’on peut commettre, c’est l’étude de textes « à
énigme » ou « trompeurs ». L’auteur met le lecteur sur de fausses
pistes et, au fond, celui-ci découvre le plaisir de s’être trompé et
d’avoir été dupé. Mais cela permet, par exemple en cachant la fin,
de faire faire des hypothèses aux élèves, de leur faire remarquer
qu’ils n’ont pas été attentifs à certains détails qui auraient pu les
troubler. C’est d’ailleurs le principe du roman policier à énigme. Mais
quand les élèves lisent certains textes de jeunesse, comme la
délicieuse nouvelle de Robert Boudet Cœur de lion41, où on apprend
seulement à la fin (et encore, ce n’est pas dit de façon clairement
explicite) que le narrateur n’est pas un preux chevalier mais un mulot
(des indices pourtant auraient pu mettre la puce à l’oreille du lecteur)
ou encore les récits de Bernard Friot42 (tel celui où le jeune enfant
écrit une lettre depuis soi-disant… la planète Mars – en fait dans sa
chambre, après une dispute avec ses parents). Et pour les plus
grands, il existe mille exemples d’écrits où se trouvent des surprises
qui contredisent ce que l’on croyait jusque-là. L’erreur qu’on a
commise, et qui est ici « normale », est un levier pour analyser plus
profondément ce qu’est l’implicite, le double sens. Certains craignent
que soit rompu un climat de confiance, puisque le texte semble nous
« tromper ». Mais n’oublions pas qu’il s’agit d’un jeu stimulant, qui de
plus doit s’inscrire dans un climat bienveillant, condition pour que le
« délicieux piège » soit ressenti comme source de plaisir, ce plaisir
qu’a le lecteur d’être manipulé par l’auteur dans bien des romans.

Chasse aux erreurs dans la fiction

Toute œuvre fictionnelle, écrite, dessinée ou cinématographique, repose sur un
« pacte de lecture » pour reprendre la belle expression d’Umberto Eco. C’est à l’aune
de ce pacte qu’on peut juger si l’auteur a commis de vraies erreurs ou si sa
déformation de la vérité ou du vraisemblable est acceptable, et même désirable, pour
le plus grand plaisir du récepteur.
C’est une très intéressante opportunité de travail avec des élèves, car on entre au
cœur même de ce qui est en jeu dans la fiction.
Il n’y a pas erreur, entorse à la vérité, dans un conte, un récit fantastique, lorsque
apparaissent des personnages extraordinaires, et l’explication de leur présence n’a
pas lieu d’être. Une licorne, un dragon, un loup-garou, des transformations magiques,
tout cela fait partie de la « normalité ». Il y a erreur par contre lorsqu’une explication,
fût-elle fantaisiste, mais ayant une allure scientifique, manque dès lors qu’il s’agit de
science-fiction. La meilleure façon d’analyser ces contraintes narratives est de faire
écrire des récits par les élèves. La fusée dans un conte de fées est inappropriée,
comme le sont d’ailleurs des détails trop précis pour décrire une belle princesse (son
âge exact, sa taille…). Bien sûr, il existe des parodies, des interprétations modernes
qui violent ces lois, mais elles n’ont d’intérêt que si les codes de base sont maîtrisés et
c’est une erreur pédagogique, pour le coup, de travailler trop tôt des contes parodiques
quand on ne maîtrise pas la structure traditionnelle.
Sur la question de la vraisemblance, il est aussi stimulant d’en discuter avec les
élèves. Dans un roman d’aventures, beaucoup d’événements sont acceptables, s’ils
s’inscrivent dans la logique globale. Ce n’est pas pour rien qu’on les qualifie parfois de
« rocambolesques » en faisant allusion à un célèbre roman-feuilleton. Cependant, il
 convient de conserver la cohérence. Dans une scène des Aventuriers de l’arche
perdue, Indiana Jones se sort d’une situation difficile où il aurait dû périr sans qu’on
sache ce qui lui a permis de se sauver : là il y a erreur du narrateur. Et dénicher des
erreurs, à partir de critères précis, peut être une activité très riche à mener en classe.
Cela peut concerner des détails qui d’ailleurs montrent à quel point ils peuvent
échapper à l’auteur et même aux lecteurs qui n’y font pas attention. Le savoureux
Pierre Bayart dans des ouvrages tels que La vérité sur le chien de Baskerville ou La
vraie histoire des dix petits nègres démonte les incohérences laissées par des auteurs
aussi talentueux que Conan Doyle ou Agatha Christie, allant jusqu’à proposer une
autre résolution des énigmes contenues dans ces romans. Il existe de même des sites
où des internautes dénichent des incohérences dans des films, de plus ou moins
grande importance. Tout cela aiguise le regard et permet de réfléchir à ce qu’est la
cohérence narrative, aux différents genres littéraires… On admet bien que des
personnages de comédies classiques s’expriment en vers, qu’on s’arrête pour chanter
dans une comédie musicale, mais ne sont pas davantage « réalistes » des dialogues
qu’on peut trouver chez Zola ou Balzac. Les mineurs de Germinal ne parlent pas, loin
de là, comme le faisaient les vrais travailleurs de l’époque. Mais il n’y a pas là
d’« erreur », il s’agit de conventions, plus fortes au théâtre que dans un roman ou un
film.
Un autre intérêt est la désacralisation de l’auteur. Celle-ci humanise en fait l’œuvre, la
rend moins intimidante, la rapproche des élèves, contrairement à ceux qui confondent
culte et culture. Oui, Maupassant écrivait vite ses nouvelles et pouvait d’une page à
l’autre d’Aux champs se tromper sur le nombre d’enfants des familles concernées. Oui,
des erreurs historiques remplissent nombre de romans, de Hugo à Dumas, cela
n’enlève rien à leur puissance. Le tout est de ne pas confondre un roman et un
ouvrage documentaire, ce qu’on a parfois tendance à faire.

Diversifier les modes de lecture

Exerçons donc les élèves à combiner des lectures qu’on pourrait
qualifier d’extensives, de repérage, des lectures rapides, parfois de
survol, qui sont indispensables et demandent bien sûr une maîtrise
du code bien assurée et des lectures « intensives », minutieuses, où
l’on est à l’affût du « petit détail qui change tout ».
Les évaluations diagnostiques, quand elles sont bien faites,
permettent de repérer :

un petit nombre d’élèves qui échouent lors d’épreuves

« faciles » où n’est en jeu qu’une lecture superficielle du texte,
une recherche d’informations explicite, soit par insuffisante
 maîtrise du code, ou trop grande lenteur et accaparement des
ressources cognitives par ce qui relève du « déchiffrement »,
soit par des défaillances dans la mémoire à court terme (on ne
parvient pas à garder en mémoire une phrase un peu longue,
par exemple) ;
des élèves bien plus nombreux qui échouent à décrypter
l’implicite, qui ne font pas de bonnes inférences, ne savent pas
interpréter un texte, ou établir des liens entre le texte et leur
expérience sociale ou culturelle.

L’enquête internationale PIRLS notait en 2016 : « Les enseignants

français sont moins nombreux que leurs collègues européens à
déclarer proposer à leurs élèves de manière hebdomadaire des
activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs
compétences en compréhension de l’écrit. » Ainsi, « 41 % des
élèves français sont sollicités au moins une fois par semaine pour
“comparer ce que les élèves ont lu à des faits qu’ils ont vécu”, contre
82 % des autres élèves européens. » L’enquête relevait que c’est
lorsqu’il s’agit d’interpréter ou d’apprécier que les élèves français
décrochent, alors qu’ils se débrouillent bien dans le repérage et le
prélèvement d’informations.
Confronter les élèves à des situations de lecture raisonnablement
complexes, les amener à discuter entre eux sur des textes, à faire
des hypothèses, et à entremêler oral, écrit et lecture, voilà sans
doute les voies à emprunter pour exercer la vigilance, permettre des
lectures plus rigoureuses et contrer les erreurs d’interprétation ou les
blocages devant l’écrit.
Pratiquer aussi pour cela fréquemment l’écriture.

À l’écrit, je suis nul !

On s’émeut beaucoup de l’orthographe des élèves, mais il est plus
inquiétant que ceux-ci ne sachent pas rédiger un texte clair,
cohérent, compréhensible par tous. Le Conseil national de
l’évaluation scolaire notait dans un rapport en 2018 que les élèves
français écrivaient trop peu – alors qu’ils « copient » beaucoup, et
alors que c’est en écrivant qu’on apprend à écrire… La peur des
erreurs là encore inhibe, comme le soulignait déjà dans les années
1930 Célestin Freinet qui prônait le texte libre. Ce qui paraît
essentiel, c’est que les élèves osent écrire, en sachant que leur
premier jet ne sera qu’un essai et qu’ils auront l’occasion de revenir
dessus, d’améliorer leur texte. Dans ses stimulantes
recommandations, le Cnesco suggère que : « Afin de faire
progresser les élèves dans leurs productions d’écrits, l’enseignant
accompagne de manière positive leurs essais, et ne se limite pas à
une correction normative. Ainsi, l’enseignant peut s’intéresser aux
ratures des élèves, aux signes visibles de leur travail sur la langue
et/ou aux signes visibles de leur recherche d’expression personnelle
par la langue. »
Cela doit se pratiquer à tous les niveaux de l’enseignement : écrire
ne doit pas se concevoir sans la notion de « réécrire » ni sans celle
de « révision du texte », ciblée selon qu’elle vise plutôt la forme ou
plutôt le sens. Des activités de groupes sont aussi à recommander
ou des séances en binôme où chaque élève « commente » la copie
d’un camarade, et réciproquement, et pointe là où le texte peut être
amélioré.
Un exemple de travail autour du brouillon et de l’amélioration de
texte nous est proposé par Sandra Cadiou. Cette enseignante,
chercheure associée à l’université Toulouse-Jean-Jaurès, a observé
dans le cadre d’une recherche une classe de français de première
bac pro agricole, menée par l’enseignante Viviane, durant une
séquence d’écriture. Elle montre l’importance du brouillon, de la
réécriture à travers errances et trouvailles.
« Lire, c’est suivre l’éclat du tracé noir et sûr du texte dans la pureté
immaculée de la feuille blanche. Mais en deçà se cache un travail,
fait d’erreurs et d’errances, qui a noirci d’autres feuilles. Car ce qui
nous est donné à voir est rarement un coup de maître, le jet parfait
et définitif de l’écriture. C’est bien souvent le fruit d’un palimpseste
de textes qui forment un cheminement. Dans cette perspective,
l’erreur est un moyen capital pour apprendre à écrire, notamment
grâce aux brouillons.
Enseignante de français en classe de première bac pro agricole,
Viviane mène une séquence d’écriture de la nouvelle à chute qui
donne une large place au brouillon, véritable levier pédagogique.
Le scénario pédagogique est assez traditionnel : elle
commence par l’étude du genre de la nouvelle à chute, à travers
trois textes, occasion de revenir notamment sur la surprise
finale : la chute, et le système de double lecture : la fin dévoile
le deuxième et véritable sens de la nouvelle. Ensuite Viviane
laisse six autres heures pour l’écriture individuelle de la
nouvelle.
Soleil43, une élève, a un projet en tête : raconter une dispute
conjugale, et la chute consisterait à découvrir que ce sont en fait
deux comédiens en train de jouer sur scène.
Viviane ne se positionne pas comme une enseignante supposée tout
savoir, plutôt comme personne-ressource, ce qui ne signifie pas pour
autant que son avis est accessoire. Elle lit le travail de chacun des
élèves au moins une fois pour valider ou pas le projet en cours.
Elle craint que Soleil ne parvienne pas à soutenir cette double
lecture : “C’est compliqué ça […] qu’on reconnaisse la pièce nous
aussi.”
C’est quoi l’écriture pour Viviane ? “Je pense que c’est l’acte de
poser des idées de manière déstructurée dans un premier temps
puis de les classer, de les ‘arranger’ et de prendre le temps de les
relire. Revenir sur un écrit me semble très important, constructif,
étonnant parfois.”
Soleil va persister dans ce projet, cherchant des textes de théâtre à
intégrer dans sa nouvelle “parce que je trouve que c’est quelque
chose qui met vraiment quelqu’un dans le trouble… On dirait qu’il y a
une dispute mais on ne sait pas forcément avec qui… enfin je ne
sais pas”. La difficulté grandit durant la troisième heure : “Je sais pas
quoi faire (elle souffle) ça m’énerve.” Là, elle mesure que cette voie
est sans issue. Il faut rebrousser chemin, mais cette “erreur” est une
étape.
Il y a une langueur productive, un bénéfice de cet après-coup après
le saisissement de l’écriture : “Je leur dis d’attendre un petit moment
le temps que le cerveau se repose un petit peu”, explique Viviane.
Soleil songe à un autre projet : “J’avais peut-être pensé, mais c’était
pareil, une dispute de couple mais en fait c’était le père et la fille.”
Cette étape constituera un entre-deux vers son projet définitif :
raconter l’histoire d’un amoureux qui voit sa fiancée partir vers un
autre homme “familier”, et la chute permettra de comprendre qu’il
s’agit en fait du doudou oublié par une fillette en rejoignant son
papa. Le motif originel de la dispute s’est lentement transformé.
En fait, le mystère de la création, c’est la boîte noire de l’écriture,
aussi de l’esprit de l’élève : “Ça c’est… euh, je sais pas trop, moi,
comment ils se dépatouillent… euh, je sais pas comment ils
reçoivent ce que je leur dis […] et comment ils y arrivent… je sais
pas ça, moi […] mais on y arrive”, fait Viviane.
Finalement, enseigner, c’est soutenir les élèves dans la prise de
risque de l’écriture et les réassurer : “C’est assez intime pour eux…
c’est pour ça que c’est dur aussi, je pense, pour eux d’écrire”,
estime-t-elle.
Et Soleil expliquera un an plus tard : “Peut-être que j’ai fait ça…
parce que je m’en souviens, une fois, heu… j’avais été chez ma
nounou… et j’avais oublié mon doudou chez ma nounou… et, heu,
je m’étais assise dans mon lit et impossible de me faire dormir […]
du coup mon père… il était sorti du travail super tard, il est allé chez
ma nounou… prendre mon doudou.”
Entre triturages et ratages, les brouillons permettent à l’élève
d’aborder un nouveau couple père-fille réinvestissant des éléments
personnels profonds, et ce faisant permettent au texte d’exister.
Finalement apprendre à écrire, c’est apprendre à se tromper. »

Comment aider à améliorer l’écrit

Sur sept ou huit séances.
1. Prise de conscience des particularités de l’oral
Quelques volontaires racontent une anecdote personnelle, qu’on enregistre.
Question : Faisons-nous des « phrases » à l’oral ?
Les réponses permettent de pointer les spécificités de l’oral par rapport à l’écrit, en
particulier l’avancée de l’oral par énoncés mis bout à bout, sans « phrases » construites.
Je transcris rapidement les trois premières phrases « brutes » d’un de ces récits, sans
ponctuation. Et je donne comme consigne : avec ces quelques lignes, faites du vrai
« écrit » : une, deux ou trois phrases clairement organisées.
Dans un premier temps, le résultat n’est pas bon : les « phrases » qu’ils ont écrites
claquent à l’oral, avec juste quelques ponctuations.
Le lundi suivant, je leur fais remarquer cet inconvénient et leur donne une consigne plus
contraignante : pas de « je » (passer au récit à la troisième personne), pas de verbe
« être », mais il s’agit toujours de transcrire l’anecdote racontée.
Le résultat est meilleur ; pour terminer le texte, je propose alors un défi : condenser les
trois lignes transcrites de l’oral en une phrase écrite la plus courte possible. Des
propositions très intéressantes sont faites.
2. Des phrases dans un texte
Je leur ai proposé un rapide tour de table que j’ai enregistré ; il s’agissait de dire ce
qu’ils penseraient si on obligeait tous les élèves à rester au collège faire leurs devoirs de
16 à 18 heures pour qu’ils n’aient plus rien à faire chez eux.
Je leur donne la transcription des opinions successives (pour et contre) enregistrées au
magnétophone. Consigne : avec ces énoncés, rédigez un petit texte pour le journal du
collège.
Un élève a proposé d’écrire cela sous forme de dialogue entre deux élèves et j’ai
imprudemment accepté : à nouveau les énoncés produits sont de l’oral juste mis par
écrit.
La semaine suivante, je leur explique mon « erreur » et son résultat. Je leur propose un
petit document en pour/contre comme modèle et nous regardons comment commencent
les phrases.
À nouveau je leur donne une consigne plus contraignante : rédiger un petit texte en
pour/contre, toujours à partir des opinions enregistrées au magnétophone, mais sans
avoir droit à « je » (ni « nous », ni « on »). Imiter autant que possible des structures de
phrases du texte donné.
Cette fois le résultat est meilleur, bien qu’il faille revenir sur l’interdiction du « je », qui
réapparaît sans cesse. Bien sûr, il faut répéter plusieurs fois dans l’année des activités
de ce type pour pouvoir produire un écrit qui ne soit pas calqué sur l’oral.
 Florence Castincaud, professeure de collège en éducation prioritaire (Nogent-sur-Oise).

Une nouvelle conception des langues

vivantes
L’enseignement des langues a bien évolué dans nos établissements,
même s’il y a encore beaucoup à faire pour que les petits français
sachent se débrouiller, en particulier en anglais, lors d’un voyage à
l’étranger ou en lisant des textes sur Internet. Le Cadre européen
des langues a été un déclencheur de pratiques nouvelles, où l’on
recherche davantage la communication et l’expression de soi plutôt
que la possession d’une langue académique, celle-ci d’ailleurs étant
facilitée justement par une appropriation basique…
Dans un dossier consacré à la mise en œuvre de ce CECRL44,
Nathalie Perez-Wachowiak, inspectrice pédagogique d’espagnol,
notait ceci sur la place nouvelle de l’erreur, considérée plus que
jamais comme une étape :
« Le CECRL nous indique que le natif n’est désormais plus le
référent, et inclut dans ses descripteurs les degrés de maîtrise à
attendre pour chaque niveau. A2 – CORRECTION : “… commet
encore systématiquement des erreurs élémentaires.” B2 : “ne fait
pas de fautes conduisant à des malentendus et peut le plus souvent
les corriger”. Voilà qui nous invite à accepter la phrase juste plutôt
que de chercher, sans plus de distinction du contexte d’énonciation,
la phrase parfaite. Pour autant faut-il accepter les erreurs ? Ne plus
corriger ? Mille fois non ! Il s’agit d’une tâche bien plus complexe et
bien plus motivante : le professeur doit désormais résoudre
l’équation entre justesse et exactitude, il doit savoir hiérarchiser la
correction des erreurs pendant le cours : que corriger ? comment ? à
qui ? pourquoi maintenant ? Il lui faut inlassablement interroger le
contexte d’apprentissage pour évaluer la pertinence de sa
correction. Le mieux est l’ennemi du bien : soucieux de lui
transmettre une langue parfaite, le professeur souligne souvent chez
son élève la faute commise (“C’est pour ton bien”), avant de valider
l’idée qu’elle supporte et au nom de laquelle l’élève a levé la main
pour parler. Combien d’élèves après deux ou trois corrections
grammaticales pourtant bienveillantes renoncent à produire leur
phrase. “Vas-y, reprends ta phrase ? – Euh… je sais plus ce que je
voulais dire…” Comment s’exprimer (s’exposer ?), énoncer devant
les autres une opinion personnelle, si l’on sait (imagine ? craint ?)
par avance que l’on va nous couper la parole pour nous corriger ? Si
l’erreur est inhérente à l’apprentissage, alors affirmons que la prise
de risque est indispensable aux progrès en langue et ne donnons
pas l’impression de la stigmatiser. »
Dans un récent rapport pour le ministère sur l’enseignement des
langues en France sous-titré « Oser dire le nouveau monde » et
rédigé par l’inspectrice Chantal Maness et le savoureux journaliste
Alex Taylor, l’attitude négative et hypercorrective qui règne encore
dans notre pays, surtout comparé à d’autres, est fustigée. Le rapport
cite par exemple ce conseiller pédagogique : « J’ai assisté à des
cours d’anglais de mes professeurs-stagiaires qui, avec beaucoup
de bonnes intentions, ne se focalisaient que sur la perfection
lexicale, grammaticale et phonologique de leurs élèves. Ces
stagiaires interrompaient constamment la parole de leurs élèves
pour les corriger et je voyais sur le visage de ces derniers un réel
découragement. » Mais comment pourrait-il en être autrement
lorsqu’on lit encore cette remarque : « Lorsque nous avons fait part
de nos doutes quant à l’adéquation du système purement
mathématique de notation sur 20 dans le cadre spécifique des
langues, un haut responsable académique a rétorqué que ce
système a toute sa validité parce qu’il encourage l’élève à “viser la
perfection et la justesse dans l’expression”. À force de viser quelque
chose de plus ou moins inexistant, auquel même les autochtones ne
sauraient prétendre, cet outil pénalise non seulement l’apprentissage
naturel mais, plus grave encore, enraie considérablement la joie de
parler une langue. » Des efforts à poursuivre, donc !
Enseignante en lycée à Nantes, Soizic Guérin apporte son
témoignage :
« L’erreur en langues étrangères est fréquente. Systématique en
cours d’apprentissage. Tout est nouveau, tout est complexe et il est
souvent difficile pour les élèves de se défaire de leur langue
maternelle pour passer dans un système qui n’est pas symétrique.
La difficulté réside aussi dans le fait que l’objectif d’apprentissage
est aussi le moyen : pour savoir parler anglais, il faut parler anglais.
Et donc tâtonner, se tromper.
L’erreur agit malheureusement comme une sorte d’épouvantail qui
renvoie souvent les élèves vers le mutisme (“Bah je ne veux pas
parler, je ne suis pas sûr de ne pas me tromper”) et les enseignants
dans des limbes de perplexité (“Mais je leur ai dit cent fois qu’il y
avait un S à la troisième personne !”).
J’ai décidé il y a quelque temps d’en faire notre alliée à tous. C’est
arrivé peu à peu, par quelques aménagements dans mes pratiques :

faire en sorte, c’est un préalable incontournable, que le climat

soit serein : je suis bien plus terrible sur les moqueries ou
soupirs d’agacement que sur les erreurs ;
leur faire raconter leurs débuts à vélo, ou à ski, ou à la piscine.
Je ne suis pas sportive mais j’utilise beaucoup de métaphores
sportives. “Avez-vous de suite réussi à nager d’un bout à l’autre
de la piscine ? Avec style et dignité ? Si vous êtes comme moi,
sans doute pas (leur dire que moi aussi je me suis beaucoup
trompée et ai beaucoup bu la tasse). Avons-nous décidé
d’arrêter de nager ? Non.” ;
rappeler qu’ils ne sont pas ce qu’ils font. On se trompe, on n’est
pas nul. J’utilise leurs idoles (ou les miennes) : “I never lose, I
either win or learn” (Nelson Mandela) ou cette affiche sur le mur
de ma salle qui cite Michael Jordan : “I failed over and over
again. And this is why I succeed.” ;
j’utilise ces citations comme une devise quand ils essayent une
structure, un mot, et se trompent : “Merci Élodie ! Grâce à toi et
à cette erreur, on va tous pouvoir apprendre” ou “Ah, ce devoir
 n’est pas très réussi en effet, tu n’as pas compris le document.
Eh bien ça nous donne de bonnes indications pour
progresser” ;
l’humour est aussi une arme qu’on peut tous utiliser, s’il est
juste et si on l’accepte aussi pour soi : oups, c’est drôle ce jeu
de mots (j’ai un jour dit “préservatif” au lieu de “superlatif” !) et
cette prononciation qui change le sens – un classique problème
sur le mot “beach” (la plage) ;
et puis surtout je laisse le temps aux élèves de se tromper et de
s’autocorriger : leurs textes sont rédigés sur l’espace
numérique de travail ou sur un document en ligne, je signale
les types d’erreurs en commentaire (conjugaison, lexique,
syntaxe, orthographe ainsi que développement) et donne un
délai pour la correction. Pour les élèves plus en difficulté, je‐
rappelle la règle en commentaire (“adjectives are invariable” /
“with ago, use the simple past”). Ils savent qu’à telle date ce
sera la version évaluée de leur production. L’erreur n’est donc
pas sanctionnée au premier jet, ce qui permet la prise de
risque, et les progrès.

L’erreur est le meilleur moyen de progresser en langue étrangère,

parce qu’elle signale une tentative d’expression et qu’elle me permet
de cibler les aides. Alors trompons-nous ! »

En bref
Ne pas se polariser sur les erreurs d’orthographe n’empêche pas une pratique
diversifiée pour les éviter, soit en faisant acquérir des automatismes, soit en ciblant les
difficultés et en faisant réfléchir, souvent collectivement, les élèves sur les causes
d’erreurs et les moyens de faire face.
En lecture, les erreurs de compréhension et d’interprétation sont souvent un lourd
handicap pour ceux qui en restent à l’explicite. Il faut donc mener un important travail
sur la compréhension, en s’aidant parfois de « textes à énigme ».
L’écriture est en interaction constante avec la lecture. Corriger les erreurs, améliorer sa
rédaction passe par un meilleur usage du brouillon et des écrits intermédiaires.
En langues vivantes, il faut encourager la prise de risques et travailler sur les erreurs
des élèves davantage en aval qu’en amont, donc inciter à « oser » : oser parler, oser
écrire, oser se tromper…
38. Programme d’éducation à l’attention ATOLE, ATtentif à l’écOLE, séquence 6- équipe
ATOLE dirigée par Jean-Philippe Lachaux, Inserm Lyon.
39. Il n’est pas sûr que le terme « négociation » soit bien choisi. On pourrait préférer
« discussion », « débat », car il ne s’agit pas ici de « négocier » ; on donne trop d’armes à
ceux qui caricaturent ce genre de dispositif dans lequel les élèves voteraient à la majorité
pour décider quelle est la bonne graphie.
40. http://www.cahiers-pedagogiques.com/Polemiques-autour-de-la-lecture-des-chercheurs-
repondent-aux-Cahiers
41. Que l’on trouve dans l’excellent recueil Bonnes nouvelles (Bertrand Lacoste, 2011).
42. Histoires pressées (plusieurs volumes en collection « Poche »).
43. Pseudonyme choisi par l’élève.
44. Hors-série des Cahiers pédagogiques, « Enseigner les langues dans le cadre
européen » no 18, avril 2010.
 9. En maths, je me trompe, car
je n’y comprends rien !

Pour mieux comprendre les

maths, comprendre pourquoi on
peut se tromper

Si des problèmes sérieux existent dans notre pays

concernant le rapport à l’écrit, cela semble bien plus grave à
propos des mathématiques où l’on observe un recul très net
des résultats des élèves. Pourtant, là encore, le travail sur le
cheminement de chacun, entre essais et erreurs, pourrait
être décisif pour « remonter la pente », dès les petites
classes. L’interdisciplinarité peut aussi être un moyen
précieux pour faire prendre du recul sur leurs erreurs par les
élèves.

Dans le rapport remis au ministère corédigé par Cédric Villani en

201845 concernant l’enseignement des mathématiques, il est noté
l’importance de changer la relation à l’erreur pour améliorer la
situation : « La confiance réciproque doit s’instaurer entre le
professeur et l’élève, elle permet à ce dernier de prendre le risque
de se tromper. Le temps est un facteur clé dans les apprentissages
mathématiques : l’élève doit avoir le temps d’essayer,
d’éventuellement se tromper, d’analyser son erreur, d’essayer à
nouveau. Le professeur doit aider l’élève à identifier son erreur, à la
comprendre afin qu’elle devienne constitutive de son apprentissage.
Tel un mathématicien dans son travail de recherche, l’élève ne doit
pas craindre l’erreur, la plus grande de toutes serait de le priver de
cette expérience. »

Dès les premiers apprentissages

Dès le cours préparatoire se joue une représentation du travail
mathématique qui influera sur la suite. Ainsi, la maîtrise du calcul
mental semble être très prédictive de la réussite ultérieure dans la
matière, selon deux chercheurs, Bruno Suchaut et Sophie Morlaix46.
D’où l’importance d’entraîner les élèves très tôt à le pratiquer sans
tension, sereinement, comme le fait Véronique Charreyron,
professeure des écoles :
« En début de CE2 je mets en place des exercices de calcul
mental/devinette, comme celui-ci : “Trouvez-moi un nombre compris
entre 100 et 200 et dont le chiffre des dizaines est 5.” Seuls ceux qui
ont une réponse juste ont levé leur ardoise. Je questionne alors les
autres afin de connaître la raison de leur non-réponse. L’explication
est identique pour tous : “Je n’étais pas sûr”, “j’avais peur de faire
faux”, “je ne voulais pas me tromper”… À réception de ces dires,
j’essaie de tout de suite rectifier le tir en leur disant qu’ils sont ici
pour apprendre et donc se tromper. Je leur répète que chacun de
leurs camarades sera là pour comprendre avec eux leurs erreurs,
les expliquer. J’insiste sur le fait que les élèves feront des erreurs à
différents moments, et que, là où certains font des erreurs en
français, d’autres en feront en mathématiques, et du coup, le groupe
classe est là afin de produire des explications pour la communauté.
Les élèves arrivent donc assez rapidement au cheminement
suivant : “N’aie pas peur d’essayer et de te tromper”, “comprends ton
erreur”, “ne reproduis plus la même erreur car tu sais l’éviter
maintenant”. Petit à petit, lors de ces exercices de calcul mental, de
plus en plus d’ardoises se lèvent. Des erreurs sont décelées, sans
honte de la part de ceux qui les font et sans moquerie de la part des
autres. “Qui peut aider Emma ?” “Qui sait pourquoi elle s’est
trompée ?” Au fil des commentaires des uns et des autres, nous
arrivons à l’explication de l’erreur. L’élève dit s’il a compris ou pas, et
à l’issue des discussions est ravi. Les explications peuvent être : “Tu
n’as pas respecté l’intervalle demandé entre 100 et 200, car tu as
mis 250, sinon tu aurais eu juste, car tu as bien mis 5 dans les
dizaines” ou “tu as confondu dizaine et unité, car tu as mis 105”…
Les autres explications peuvent être le manque de temps, le
manque d’attention et d’écoute… Ce leitmotiv du “trompez-vous”
aide les élèves les plus timides à sauter le pas et à avoir petit à petit
confiance en eux. Ils s’autorisent désormais des essais. Certains
disent même en étant surpris de leur progrès : “Avant j’écrivais que
quand j’étais sûr et maintenant je note mon idée même si je n’en
suis pas sûr.” Cette acceptation de l’erreur fait qu’ensuite, en classe,
lors d’interrogations ou questions, les élèves disent, se disent : “On a
le droit de se tromper, donc on peut faire”, comme si ce droit à
l’erreur libérait leur cerveau et leur permettait d’écrire et de répondre.
Une vraie bouffée d’oxygène en somme ! L’important ensuite est de
toujours questionner l’erreur. Un autre exemple, sur un problème
mathématique : “Mathilde a 3 sacs, elle met 5 billes dans chaque
sac. Combien de billes y a-t-il en tout ?” L’élève a fait le bon schéma
(a dessiné 3 sacs et des billes dedans), la bonne opération (3 x 5),
et pourtant le résultat n’est pas bon (12). L’élève ne comprend pas
jusqu’à ce que je lui montre que dans ses sacs, au lieu des 5 billes
indiquées, il n’en a mis que 4 ! Il a compté les billes dans ses sacs et
est arrivé à 12 (normal du coup). Je peux donc lui montrer que tout
son raisonnement est parfait. Simplement il doit bien faire attention à
se relire et à vérifier qu’il utilise les bonnes données. Mais il a quand
même été félicité et encouragé, donc il ne prend pas cela comme un
échec. Même problème, autre erreur : celui qui aura bien fait le
schéma avec les bonnes données, qui aura écrit la bonne opération
(3 x 5), mais qui trouve 12. En lui demandant le résultat de (3 x 5), il
nous répond 12. À ce moment-là, je lui montre que l’erreur est due
au fait qu’il ne maîtrise pas assez sa table de 3. Il comprend alors
qu’en apprenant comme il faut ses tables il évitera ce type d’erreurs
à l’avenir. Au fur et à mesure, on parvient à se moquer des erreurs
“bêtes”, d’étourderie. Les élèves ont leur petit sourire qui veut dire :
“Ah mince, pas assez concentré !” Les élèves sont rapidement
capables de catégoriser les erreurs. On voit alors apparaître des
autocorrections à la suite des relectures, avant de lever l’ardoise :
“Attendez, je me suis trompé, je me corrige” ou “j’avais faux mais j’ai
vu mon erreur et j’ai changé”. La posture de l’élève change du tout
au tout. Cela passe par sa participation en classe, ses propositions,
son investissement, son épanouissement. L’élève qui, au bout de
trois mois, réussit à lever son ardoise avec une réponse écrite sera
obligatoirement félicité, car il se sera détaché de la situation
anxiogène dans laquelle il se trouvait. Bien sûr, très rapidement, il
faut veiller à expliquer correctement les erreurs afin de pouvoir petit
à petit les réduire. Car si l’erreur est importante pour apprendre,
reproduire systématiquement la même erreur ne l’est pas ! Toujours
avoir un regard sur tous les élèves et toutes leurs erreurs. Il y a
l’élève qui ne se trompe jamais… jusqu’au jour où… L’élève qui se
trompe mais se corrige tout seul, l’élève qui se trompe et qui ne
comprend pas son erreur (celui-ci doit avoir l’aide de ses camarades
et/ou de son enseignant pour trouver, nommer et intégrer l’erreur),
l’élève qui fait toujours la même erreur (celui-ci devra avoir un
accompagnement particulier de son enseignant)… Chacune des
erreurs montre en tout cas que les élèves sont dans les
apprentissages, agissent, essaient, manipulent… »

La narration de recherches
Marie-Claire Lacombe, enseignante et membre de l’IREM Montpellier, définit ainsi ce
qu’elle appelle « narration de recherche47 » : « L’exposé détaillé, écrit par l’élève lui-
même, de la suite des activités qu’il met en œuvre lors de la recherche des solutions
d’un problème de mathématiques. »
 Elle montre l’intérêt de ce travail pour redonner confiance aux élèves en difficulté qui
osent exprimer leurs tâtonnements, leurs errances, pour montrer à la classe qu’il existe
parfois plusieurs stratégies, certaines étant cependant plus coûteuses, d’autres plus
économiques.
Un exemple :
« Dans ce devoir, tout en cherchant, essaie de raconter avec le plus de précision
possible comment tu as résolu ce problème. Explique toutes tes idées, les remarques
que tu as pu faire, les observations qui t’ont fait changer de méthode, ou qui t’ont fait
avancer dans ta recherche. »
Exemple :
Dans ma tirelire, il y a 32 pièces de monnaie. Il n’y a que des pièces de 2 et 5 cts.
Avec ces 32 pièces, j’ai 97 cts. Combien ai-je de pièces de 2 cts et de 5 cts ? Explique
comment tu as fait pour résoudre le problème.
(exemple de CM2)

Sylvie Grau, professeure de mathématiques en lycée à Nantes et

formatrice à l’ESPE, propose d’aider les élèves à se « débarrasser »
de certaines erreurs importantes.
« En mathématiques, les savoirs sont abordés progressivement, les
élèves découvrent progressivement des notions dans des contextes
singuliers qui se complexifient et se généralisent par la suite, or cette
évolution demande de réinterroger ce qui a été appris pour bien en
comprendre la limite de validité. Prenons l’exemple de la
multiplication. Elle est découverte au primaire à partir de l’addition
réitérée des entiers naturels, les élèves vont alors s’entraîner et
automatiser des opérations mentales. Si la multiplication des
décimaux ne permet plus de transformer l’opération en une addition
réitérée, un changement d’unité permet de retrouver les règles
apprises, ce qui renforce encore la représentation. (En effet,
2,3 × 0,7 peut être considéré comme 23+23+23+23+23+23+23
centièmes.) Ainsi, lorsqu’il s’agira de calculer a × b les élèves auront
tendance à se représenter b comme un entier. La représentation
mentale est donc un segment.
Pourtant b n’est peut-être pas un nombre entier. Changer de
paradigme est absolument nécessaire pour envisager la
multiplication non plus comme une opération interne mais comme un
produit cartésien. C’est-à-dire qu’il faut maintenant se représenter le
produit a × b par un rectangle, a et b en sont les longueurs des côtés
mais le produit est une nouvelle grandeur, son aire. Le mode de
représentation va jouer sur la manière dont les élèves vont ensuite
aborder le calcul algébrique puis le calcul infinitésimal.
Dans tous les domaines des mathématiques, des habitudes ancrées
sont tenaces et peuvent devenir des obstacles à l’apprentissage. Il
s’agit donc de débusquer ces représentations, souvent correctes
dans des contextes relativement simples, pour que chaque élève
puisse compléter son répertoire intitulé « les erreurs dont il faut que
je me débarrasse » dans son cahier de mathématiques. La difficulté
est souvent de les identifier car elles peuvent être ancrées depuis
très longtemps dans la mémoire. Pour cela, je passe par des
entretiens qui doivent amener l’élève à remonter jusqu’au moment
où ce savoir a été rencontré pour la première fois. En refaisant le
chemin à l’envers, l’élève revient aux premiers souvenirs attachés à
cette connaissance et il s’agit de repartir de là pour construire de
nouveaux embranchements. Il suffit souvent d’expliciter pourquoi
cette connaissance était correcte à ce stade de l’apprentissage et ce
qui a évolué depuis. Oui, le premier triangle isocèle rencontré était le
toit de la maison ou le chapeau de clown en maternelle, il est donc
tout à fait normal que chez certains élèves, même au lycée, le
triangle isocèle ne soit pas reconnu s’il n’est pas posé sur sa base.
Souvent, il suffit de faire ce cheminement et de le verbaliser pour
que l’élève soit déculpabilisé et plus vigilant. Il faut aider l’élève à se
débarrasser de ces erreurs parce qu’elles l’enferment dans une
représentation erronée et changer de représentation demande
énormément d’énergie cognitive. La différence d’efficacité entre
élèves se mesure aux automatismes qui permettent de gagner du
temps et de l’énergie et à la flexibilité mentale, c’est-à-dire la
capacité à remettre en cause justement ces évidences premières.
Travailler régulièrement sur l’inhibition des automatismes permet à
l’élève de gagner en autonomie dans le contrôle régulier de sa
réflexion. »
Une des pistes pourrait être aussi d’avoir recours à
l’interdisciplinarité.
Ainsi, trois enseignants, membres d’un groupe IREM (instituts de
recherche sur l’enseignement des mathématiques) en lycée
professionnel, Mélanie Lepage, Emmanuelle Lafont et François
Moussavou, nous décrivent une activité mise en place en première
professionnelle, comme introduction d’une séance de cours de
mathématiques sur la somme de deux vecteurs du plan.
« L’objectif est de remobiliser les connaissances et compétences du
cours de sciences physiques de la classe de seconde
professionnelle où ont été abordées les notions de forces et les
équilibres à deux ou trois forces.
Le contexte est le suivant :
Un haltérophile soulève un haltère en exerçant une force de
1 000 newtons avec chacun de ses deux bras qui font, entre eux, un
angle de 100°.
La problématique :
Quelle est l’intensité de la force qu’il devrait exercer s’il voulait
soulever cet haltère d’un seul bras ?
De très nombreux d’élèves vont instantanément répondre que
l’intensité de la force recherchée sera de 2 000 newtons.
L’activité est construite et dirigée pour les amener à formuler cette
hypothèse.
Beaucoup auront également l’intuition, même si ce n’est pas
demandé dans l’énoncé de la problématique, que cette force sera
dirigée verticalement et vers le haut.
Voici des exemples de traces écrites du travail effectué par deux
groupes :
Début de travail du groupe 1 :
Travail du Groupe 2 :

Analyse et interprétations :
Pour l’enseignant, la situation est la suivante : on a un cours de
mathématiques de première (les vecteurs du plan) qui est en lien
direct avec un cours de sciences physiques de seconde (l’étude des
forces). L’articulation entre ces deux notions est naturelle, mais la
progression (d’abord les forces puis les vecteurs) est imposée par la
structure des programmes d’enseignement et elle est souvent vécue
comme difficile à gérer.
Le parti pris par cette activité est de tirer profit de cette contrainte,
quitte à pousser volontairement les élèves à formuler une hypothèse
erronée.
Les élèves sont en cours de mathématiques, les notions de vecteur
et de caractéristiques d’un vecteur ont déjà été introduites, et le
contexte qui leur est proposé est très clairement rattaché au cours
de sciences physiques de l’année précédente.
Deux schémas de raisonnement vont alors se dessiner dans le
traitement de cette activité.
Une première approche, aux erreurs de calcul près, est celle du
groupe no 2, qui consiste à faire immédiatement le lien avec les
connaissances de mécanique vues en classe de seconde ; l’activité
a servi à créer ce pont entre deux disciplines et deux années
scolaires. Les élèves vont pouvoir réinvestir les notions acquises
précédemment ; en utilisant le concept de force comme
représentation mentale du concept de vecteur, ils vont pouvoir
opérer un transfert de leurs savoirs d’un domaine à un autre.
Une seconde approche (celle du groupe no 1, la plus fréquente dans
nos observations) consiste, elle, à faire partiellement abstraction de
la situation proposée ; ici, la matière prime sur le contexte : on est en
maths, on a des nombres, on ajoute des nombres.
Pourtant, même dans ce second cas, les groupes d’élèves arrivent à
formuler spontanément des hypothèses sur la direction et le sens de
la force résultante ; hypothèses qu’ils n’empruntent pas au domaine
numérique.
Tout le travail de l’enseignant est d’inciter l’élève à questionner ses
idées pour le conduire à déconstruire sa représentation fausse : la
valeur de la norme de la somme de deux vecteurs, d’une part, et à
conforter son intuition à propos de la direction et du sens du vecteur
somme, d’autre part.
On pourrait imaginer une activité analogue où l’enseignant se
contenterait de présenter l’analogie entre la somme de deux
vecteurs et la somme de deux forces étudiée l’année précédente. Ce
choix pédagogique permettrait d’éviter aux élèves de formuler un
résultat faux. Le ressort de l’activité telle qu’elle est présentée ici
tient au fait que les élèves vont avoir à prendre à leur compte la
construction de cette analogie. Certains y arriveront seuls, mais pas
forcément instantanément : le chemin, qui les conduira à aller
chercher dans les connaissances acquises antérieurement, leur
permettra de fixer ces nouveaux savoirs. Pour d’autres, le fait de
formuler un résultat partiellement faux (avec une bonne intuition sur
la direction et le sens de la somme et une mauvaise sur la valeur de
la norme), d’en déconstruire la partie erronée tout en confortant la
partie valide, induira certainement des connaissances plus robustes
que ne l’aurait fait une simple présentation par l’enseignant des liens
entre forces et vecteurs.
Ici, donc, l’erreur est volontairement attendue par l’enseignant.
L’élève qui saura l’éviter, comme celui qui la commettra puis aura à
la corriger, construira un chemin le menant à la connaissance
visée. »

En bref
Trop d’élèves se déclarent « mauvais en maths » très tôt et cela les empêche de
progresser.
On peut lors des premiers apprentissages les habituer à « essayer », à comprendre des
erreurs inévitables dès lors qu’on s’exerce, que ce soit au niveau du calcul mental ou
de la résolution de problèmes par exemple.
Par la suite, un travail de « réconciliation » peut s’opérer, en particulier en s’intéressant
aux démarches d’apprentissage, en repérant les sources d’erreurs fréquentes ou en
ayant recours à des situations concrètes et à l’interdisciplinarité.
45. http://www.education.gouv.fr/cid126423/21-mesures-pour-l-enseignement-des-
mathematiques.html
46. « Apprentissage des élèves à l’école élémentaire », Notes de Iredu, mars 2007.
47. Dans le Cahiers pédagogiques no 316 (français-mathématiques).
 10. Au fil des disciplines

Dans chaque discipline, mais avec

tant de possibles transferts d’une
matière à l’autre !

Comme nous l’avons dit dès l’introduction, le travail sur

l’erreur doit être transversal mais il doit aussi trouver ses
formes spécifiques dans chaque discipline. Cette entrée
nous paraît importante pour que chaque enseignant
spécialisé dans sa matière dans le secondaire s’y retrouve
pleinement. Nous venons de voir ce qu’il en était dans ce
que le domaine 1 du socle commun désigne comme des
« langages fondamentaux » (maths, français, langues
vivantes), donnons un aperçu qui ne peut être exhaustif des
autres champs de savoirs et savoir-faire : les sciences,
expérimentales et humaines, les disciplines artistiques ou
l’éducation physique. On trouvera de nombreux points
communs, au-delà des différences.

En technologie
Commençons par une matière souvent considérée comme
secondaire et dont il faudrait valoriser l’image. Lorsque des
enseignants de langues anciennes vantent leur enseignement
comme au fond le plus noble et le plus nécessaire pour l’esprit, on
aurait envie de rétorquer que celui de la technologie est pour le
moins aussi formateur et ne concerne pas que des capacités
manuelles, bien sûr. C’est un domaine où d’ailleurs l’erreur est
souvent visible : « Ça ne fonctionne pas. » L’objet « résiste », mais
en même temps l’école est ce lieu privilégié où cela n’a pas de vraie
conséquence.
Lisons le compte-rendu d’une expérimentation en collège vécue par
les élèves de Cyril Lascassies, enseignant dans les Hautes-
Pyrénées et formateur à l’ESPE de Toulouse :
« Dans les expériences en technologie ou en sciences, est-il
préférable de guider les élèves pas à pas pour obtenir le résultat
attendu, ou de les laisser proposer un protocole d’expérience, avec
le risque qu’ils fassent des erreurs ?
Quelle place laisser aux erreurs dans le compte-rendu
d’expérience ?
J’ai été marqué il y a quelques années par une situation-problème
que je donnais à mes élèves de quatrième en technologie :
“Comment mettre en mouvement une maquette de portail à l’aide de
l’énergie électrique ?” Quelle ne fut pas ma surprise quand je
constatai qu’un élève sur trois proposait de relier des piles
directement au portail ! En effet, leur erreur est qu’ils oublient un
élément pour convertir l’énergie électrique en mouvement, à savoir
un moteur. Pourtant, ils possèdent cette connaissance depuis le
cycle 3. Je me souviens qu’ils ont réalisé une maquette de voiture
électrique où ces notions apparaissent. Seulement, deux ans plus
tard, ce n’est toujours pas acquis. Pourquoi ?
Mon hypothèse est qu’ils ont été guidés durant ces expériences
(“relie la pile au moteur de telle manière”, etc.), sans tenir compte de
leurs représentations initiales. Or, il est probable que plusieurs
élèves imaginent qu’il suffit de mettre une pile dans un objet pour
que celui-ci fonctionne, puisque c’est ce qu’ils observent au
quotidien depuis leur plus tendre enfance. Cette conception du
monde qui les entoure semble persistante malgré la leçon du
professeur. Partant de ce constat, comment faire évoluer leurs
représentations initiales ?
J’ai donc préféré les laisser proposer leurs idées, puis qu’ils les
testent. L’avantage en science est que l’on voit concrètement si ça
fonctionne ou pas. Mais, inutile alors de perdre plus de temps en
leur laissant chercher longuement une solution, le besoin de l’apport
théorique est là, l’enseignant peut donc apporter ses savoirs : “Ça ne
fonctionnait pas… Eurêka, maintenant ça fonctionne !” Le retour sur
erreur est immédiat, il semble alors plus vraisemblable que les
élèves s’en souviennent à plus long terme. »

En sciences
La question est donc bien de savoir que faire avec les
représentations des élèves, avec ce qu’elles comportent d’erroné,
mais aussi de partiellement vrai ou correspondant du moins à
l’expérience commune.
Bruno Urgelli, enseignant-chercheur à l’université de Lyon, nous
propose sa démarche :
« En début de cours de sciences, il est de tradition de demander aux
élèves d’exprimer leurs représentations autour d’une problématique,
avant de les engager dans une investigation méthodique, plus ou
moins en lien avec les représentations initiales exprimées.
Il existe un courant didactique, hérité de la pensée de Gaston
Bachelard, qui estime qu’une des missions de l’enseignant de
sciences est de permettre aux élèves de dépasser leurs
représentations initiales, souvent considérées comme simplistes,
fausses et irrationnelles, comme toute idée de sens commun. Les
élèves repèrent d’ailleurs assez vite ce petit jeu didactique et ses
sous-entendus. Ils comprennent que l’enseignant va les conduire à
constater que leurs idées sont absurdes ou fausses par rapport à la
représentation scientifique qu’ils vont élaborer en classe. Pour
certains d’entre eux, la confiance en eux-mêmes en prend alors un
coup, ce qui les conduira à se mettre en retrait durant ce rituel
pédagogique supposé susciter l’engagement.
Malgré ce rituel, les représentations initiales des élèves, certes
éloignées de la représentation scientifique, ont tendance à se
maintenir au fil des années, et malgré la présence d’un
enseignement scientifique qui a eu l’occasion, à plusieurs reprises,
de (re)travailler à l’élaboration d’une représentation plus proche de la
vision experte. Il semble donc que le travail pédagogique sur les
représentations initiales ne soit pas toujours efficace. Ainsi, Marie
Sauvageot-Skibine a montré que les représentations d’élèves sur la
façon dont s’effectue la circulation de l’eau, de l’air et des aliments
chez l’homme, le fœtus et la plante verte mettent en évidence une
représentation commune, celle de la communication par tuyaux, qui
peut perdurer jusque chez l’adulte, et fait obstacle à la construction
du concept de “surface d’échange avec le milieu intérieur48”.
J’émets l’hypothèse que si nous tentions de donner un autre statut
aux représentations initiales, nous pourrions peut-être avoir une
approche éducative différente. Il s’agirait de ne pas considérer a
priori les représentations des élèves comme fausses, mais, en
partant des travaux de la psychologie sociale, de les considérer
comme ayant leurs propres rationalités, que l’on peut tenter de saisir
et d’expliciter. Comme face aux croyances d’ailleurs, un autre travail
didactique pourrait dans ce cas être conduit, tout en conservant une
visée d’éducation aux sciences.
Plus précisément, il s’agirait de considérer les représentations des
élèves comme le reflet d’expériences différentes vécues par chacun,
et qu’il faut donc manipuler avec prudence, même si elles ne
représentent pas la vision scientifique du moment. Peut-on dire que
penser que le Soleil tourne autour de la Terre est absurde, alors
même que l’expérience quotidienne et populaire nous conduit à faire
ce constat premier ?
L’enjeu devient dès lors de saisir cette “représentation fausse”
scientifiquement, et d’en faire un objet d’apprentissage. On apprend
ainsi à se méfier des évidences, des apparences mais également
des émotions, à douter et à ne pas faire de généralisation abusive, à
ne pas transformer des corrélations en causalité (voir la séance
d’enseignement pour l’école primaire : “une hirondelle ne fait pas le
printemps”, dans l’ouvrage publié par La main à la pâte : Esprit
scientifique, esprit critique49). Sans jugements de valeur, cette
“représentation initiale” est ensuite soumise à la diversité d’autres
représentations sociales qui s’exprimeraient dans le collectif classe
(ou ailleurs !), aux tests de la réfutabilité, et bien sûr à celles des
communautés scientifiques actuelles et passées, qui ont aussi leurs
histoires et leurs errances, riches d’enseignement.
Finalement, ce que l’on souhaite dans cette proposition didactique,
c’est utiliser les représentations des élèves pour un travail d’enquête
collectif et méthodique, pour apprendre à penser différemment,
d’une manière complexe, critique, ouverte et démocratique. En
forçant les élèves à s’éloigner d’eux-mêmes, en les mettant à
l’épreuve de l’altérité, en leur apprenant à penser contre eux-
mêmes, de manière moins intuitive, on fait le pari d’une éducation
critique acceptant l’errance, la créativité, l’imagination mais aussi
l’engagement pour (re)penser le monde, aux fondements même de
la pensée scientifique.
Mais est-ce vraiment la mission que l’on veut donner à l’école en
général, et à l’enseignement des sciences en particulier ? Lorsqu’on
relit la charte de la Ligne internationale pour l’éducation nouvelle de
1932, c’était pourtant le vœu exprimé par les éducateurs rassemblés
à cette époque d’entre-deux-guerres, autour de valeurs de solidarité
et de coopération. Si la fonction émancipatrice et démocratique de
l’éducation scientifique fait largement consensus dans les textes
officiels, ce sont plutôt les formes pédagogiques de sa mise en
œuvre qui suscitent des tensions chez les professionnels. Il s’agirait
probablement de s’accorder sur le fait qu’au-delà de l’apprentissage
des savoirs il faut consacrer du temps et de l’énergie pédagogique
pour expliciter la nature des sciences, et favoriser le développement
d’un mode de pensée critique, capable de problématiser et
d’argumenter sur la complexité du réel, de manière humble et
nuancé. »

Recours à l’histoire et à la littérature

Il peut être intéressant d’utiliser des lectures et des scènes théâtrales ou
cinématographiques (par exemple des « biopics » de savants) pour mieux faire
comprendre comment des scientifiques se sont peu à peu dégagés de conceptions
largement partagées, et comment ils ont affronté des obstacles.
Une classe de lycée a ainsi reconstitué en partie le « procès du singe », à Dayton aux
États-Unis, qui a opposé en 1925 les fondamentalistes chrétiens, défendus par le
procureur William Jennings Bryan, aux libéraux défendus par Clarence Darrow, l’enjeu
étant la reconnaissance de la vérité des lois darwiniennes de l’évolution. D’autres élèves
ont travaillé sur des extraits de La Vie de Galilée où Brecht, au début de la pièce, fait
faire au grand savant
une démonstration magistrale à son jeune élève de ce que c’est la Terre qui tourne
autour du Soleil. Et on peut rappeler les conceptions erronées qui font aujourd’hui
sourire concernant la circulation du sang ou la négligence de l’hygiène dans les hôpitaux
où l’on considérait comme inutile de se laver les mains… Il faut cependant distinguer ce
qui tient à un « bon sens » de mauvais conseil (c’est du bon sens que de ne pas
considérer l’eau comme un mélange de deux gaz inflammables !) et ce qui tient à des
dogmes religieux, qui font d’ailleurs leur triste retour dans certains pays, où l’on admet
comme hypothèses… que la Terre est plate et les dinosaures, contemporains des
hommes préhistoriques). Nous reviendrons là-dessus dans le prochain chapitre.

Pour aider les élèves à y voir plus clair dans les rapports entre la
vérité scientifique et les représentations qu’on peut avoir des
phénomènes et objets étudiés, un petit tour du côté de l’histoire des
sciences peut être utile.
Pour Cécile de Hosson, professeure à l’université Paris-Diderot, les
« erreurs du passé » peuvent nourrir cet enseignement.
« Peut-on en effet raisonnablement penser qu’un fait historique
puisse être une erreur ? Si, comme le rappelle Gaston Bachelard
“l’historien des sciences doit prendre les idées comme des faits”,
c’est seulement lorsque ces faits s’insèrent dans une pensée
rationnelle contemporaine que certains d’entre eux deviennent des
erreurs. Autrement dit, la requalification d’un fait historique en erreur
s’opère a posteriori, à partir d’une histoire “jugée”, une histoire
reconstruite à l’aune d’une pensée “normative”.
Je voudrais illustrer l’intérêt pédagogique de l’usage de quelques
faits d’histoire des sciences dont l’inexactitude est aujourd’hui
avérée à travers deux exemples.
Mon premier exemple prend pour point de départ un même fait
d’observation – la mesure d’une ombre formée par un bâton planté
verticalement dans le sol, dont l’exploitation (et c’est en soi assez
fascinant) a donné lieu à la mesure de deux grandeurs distinctes : le
périmètre terrestre pour les Grecs du IIIe siècle avant J.-C., la
distance Terre-Soleil pour les Chinois des dynasties Zhou et Han. Le
citoyen d’aujourd’hui reconnaîtra sans peine que le modèle chinois
d’une Terre “plate” ne pouvait pas produire le résultat espéré d’une
distance Terre-Soleil proche des 150 millions de kilomètres. L’erreur
est-elle condamnable ? Au contraire, elle devient, dans la classe de
sciences, l’occasion d’une activité se donnant pour objet la
construction des notions fondamentales de modèle et d’hypothèse,
et place l’observation au rang des incontournables scientifiques. Les
mesures rapportées par les Chinois sont d’ailleurs reproductibles en
classe et fonctionnent très bien puisque l’échelle spatiale de la
classe autorise un sol plat et un soleil (une lampe suspendue au
plafond) proche. Charge à l’enseignant de discuter avec les élèves
la pertinence de cette échelle locale au regard d’une échelle
cosmologique plus globale où la Terre est sphérique et le Soleil
pratiquement à l’infini.
Dans mon deuxième exemple, l’erreur du passé devient un miroir
bienveillant pour la pensée de l’élève contemporain, un miroir
vertueux devant lequel une réponse erronée prend le statut
d’énoncé légitime. Il suffit pour cela que l’épisode choisi présente
quelques ressemblances avec ce que pensent les élèves. Attention,
il n’est pas question ici de raviver l’illégitime loi de la récapitulation :
le développement de l’esprit individuel ne récapitule pas celui de la
pensée au fil de son histoire ; mais d’utiliser, à des fins
pédagogiques, certaines ressemblances avérées : si la majorité des
élèves de primaire et de collège affirment que, pour voir un objet, les
individus envoient vers celui-ci quelque chose qui sort de l’œil, ils
pourront se voir rassurés d’apprendre que d’autres avant eux,
savants parmi les savants, pensaient, à gros traits, la même chose50.
Et même lorsque Ibn al Hatham “rectifie” le sens de la vue, qu’il
introduit la lumière comme médiateur entre les objets et l’œil, il se
“trompe” et fait se former les images du monde extérieur sur la
cornée et non sur la rétine de l’œil. Mais la démarche qui préside à
cette découverte repose sur des faits d’expérience. Les prémisses
de la démarche scientifique sont posées et tant mieux si le savoir
n’est pas définitif ! C’est même là sa marque de fabrique.
Car enfin, c’est bien l’arsenal scientifique, ce “contrat” que la science
passe avec la connaissance qui permet d’éviter que l’erreur du
passé ne soit embarquée dans un argumentaire relativiste. Ne le
cachons pas : l’usage de l’erreur historique dans la classe place
l’enseignante et l’enseignant devant une véritable gageure
pédagogique : comment justifier auprès des élèves que l’on accorde
crédit à une science qui se trompe ? Comment, dans ces conditions,
ne pas placer sa confiance dans les énoncés portés par certaines
croyances que les sciences, sait-on jamais, finiront par valider un
jour à force de rectifications successives ? Répondre finement à ces
questions difficiles nécessiterait de larges développements à inscrire
au cœur d’une réflexion plus philosophique, et je renvoie le lecteur
aux argumentaires convaincants de Bruno Latour ou de Guillaume
Lecointre51 pour ne citer qu’eux. On pourra toutefois retenir que le
propre d’une assertion scientifique est son caractère provisoire, ce
qui n’a rien de contradictoire avec sa robustesse et son universalité
qui, toutes deux, reposent sur deux piliers (au moins) : la méthode
par laquelle l’assertion est produite, et la manière dont le réel réagit
lorsqu’il est choisi comme seul juge du bien-fondé de l’assertion
scientifique. La classe de sciences a donc tout à gagner à se voir
investie par l’enquête historique, qu’elle débouche ou non sur le vrai
d’aujourd’hui. »

Le vrai, des erreurs rectifiées…

« Il y a des pensées qui ne recommencent pas ; ce sont les pensées qui ont été
 rectifiées, élargies, complétées. Elles ne retournent pas à leur aire restreinte ou
chancelante. Or l’esprit scientifique est essentiellement une rectification du savoir, un
élargissement des cadres de la connaissance. Il juge son passé historique en le
condamnant. Sa structure est la conscience de ses fautes historiques.
Scientifiquement, on pense le vrai comme rectification historique d’une longue erreur,
on pense l’expérience comme rectification de l’illusion commune et première. »
Gaston Bachelard, Le Nouvel Esprit scientifique, 1934

En histoire et géographie
Pour le grand public, les erreurs dans ces disciplines sont plutôt de
l’ordre du factuel ou des connaissances de dates, de lieux, de
chiffres, de vocabulaire. Et on aime à relever les « perles » dont on
peut parfois douter de la véracité, quand on en lit certaines sur des
sites52, entre sottise absolue (« Au Japon, le manque de place oblige
les autorités à construire des aéroports sous-marins. ») et phrases
dignes d’un humoriste subtil (« La guerre froide laisse encore des
frissons aujourd’hui. »). Erreurs, quand elles sont authentiques, liées
à une mauvaise mémorisation, à la distraction qui engendre lapsus
et confusions, à une absence de représentation mentale de l’objet à
apprendre, à la maladresse d’expression ou au manque de lien entre
connaissances.
Mais on passe sans doute à côté de l’essentiel lorsqu’on reste
obnubilé par les inexactitudes. Le plus important sont les erreurs
conceptuelles. Quand Samira, que j’aide à apprendre sa leçon de
troisième, confond les Alliés dans la Seconde Guerre mondiale, on
se rend compte dans un court dialogue avec elle qu’elle n’a guère
saisi les enjeux ni la dynamique de cette période. En éducation
civique, l’essentiel n’est pas tant de savoir restituer les différentes
instances élues en France que de saisir comment fonctionne la
démocratie représentative, comment les prises de décision
s’opèrent, etc. Pendant qu’on bataille sur la « chronologie » (un
marronnier médiatique) ou qu’on déplore que les élèves ne sachent
pas situer les fleuves sur la carte de France, et sans nier
l’importance d’un bagage suffisant de connaissances, on oublie que
tout cela ne peut être intégré durablement que si cela a du sens, si
des liens sont établis avec le réel. Lorsque Katia, en cours d’histoire,
établit un lien entre les crues du Nil dans l’Antiquité égyptienne et
des inondations récentes en Égypte, lorsque, en visitant une
cathédrale, on commence à se demander d’où venaient les pierres
(et on met en relation l’histoire et la géologie), comment elles étaient
transportées, comment ont été établis les plans (relations avec la
géométrie), alors on construit un rapport vivant au passé qui
facilitera ensuite une meilleure appropriation de connaissances, et
donc permettra d’éviter des erreurs.
Le travail sur les représentations des élèves est du coup, comme en
sciences, primordial, de même qu’une réflexion collective sur la
méthodologie de l’histoire ou de la géographie avec une question
clé : comment sait-on ce qu’on sait ? Comment répondre aux élèves
qui déclareraient « comment savez-vous qu’il y a eu la prise de la
Bastille ? vous y étiez ? il y a un film ? » en considérant cette
interpellation comme « intelligente » et permettant justement de se
demander comment on construit la connaissance. Ce qui est aussi
une manière de lutter contre les fake news (voir chapitre suivant).
D’autant qu’on peut aussi signaler qu’un « film » ne constituerait pas
pour autant une preuve, ou que des témoignages vécus peuvent
être tout aussi trompeurs dans l’établissement de la vérité.
D’autre part, il s’agit aussi de rendre le cours d’histoire-géographie
plus vivant, grâce en particulier à l’utilisation des technologies
modernes. Jean-Pierre Costille, qui enseigne ces matières en lycée,
nous explique comment il utilise les ressources du numérique, en
donnant ici l’exemple d’un travail sur le développement durable,
mais qui peut se faire sur tous les sujets des programmes.
« Un des avantages du numérique est de ne pas juger l’élève s’il se
trompe au moment de son apprentissage. Je me sers d’une
plateforme, Quizlet, qui est un outil d’autoformation. Pour chaque
leçon, je fabrique des quiz de révision que j’affiche au fur et à
mesure de l’avancement de la question.
Avant tout, j’explique et montre aux élèves ce que je vois de leur
travail. Ils constatent ainsi que je sais s’ils ont réalisé ou non le quiz.
Ils savent que le quiz doit être fait pour une date précise. Avec
Quizlet, dans la fonction “apprendre”, les élèves se voient proposés
des mots à définir et aussi des définitions à écrire. Si l’élève se
trompe, l’exercice dure plus longtemps jusqu’à ce qu’il obtienne un
trophée, signe pour lui d’un apprentissage réussi. De mon côté, si
l’élève parvient à cette étape, je vois une coche verte à côté de son
nom. Je ne vois donc pas les étapes intermédiaires qui ont pu
permettre d’arriver au succès ; seul compte le résultat final. On sait
aussi l’importance du retour sur erreur, et le site fournit cela à l’élève
avec une analyse de ce qui a été réussi ou raté. Un élève peut
même aller plus loin puisqu’il peut attribuer une étoile aux termes qui
lui posent le plus de problème pour être prioritairement interrogé
dessus. Ce travail d’autoformation peut aussi être valorisé. J’ai
choisi de constituer une note par trimestre, dite note de travail
préparatoire (dans le sens de préparatoire au contrôle). Ainsi, en un
trimestre, les élèves répondent environ à huit quiz, le tout forme une
note sur 20 avec un coefficient moindre que le devoir en classe. Ils
ont bien compris qu’il s’agit d’une possibilité d’obtenir une note
élevée et que cela les aide aussi à réussir l’évaluation en classe.
Quizlet propose par ailleurs d’utiliser les questions du quiz sous
d’autres formes. En effet, à partir des données saisies, le site
propose une fonction “test” avec des mots à définir, des QCM, des
éléments à relier mais aussi une fonction “ écrire” où l’élève doit
saisir chaque fois la bonne réponse. Il existe également une version
très ludique appelée “gravité” où l’élève doit saisir une définition ou
un terme avant que des astéroïdes ne frappent la Terre. Certains
élèves réalisent l’ensemble des exercices pour s’entraîner.
Lorsque tous les élèves ont réalisé le quiz, je dispose d’une vision
par élève et d’un total pour la classe. Ainsi, lors d’un quiz
intermédiaire, je peux repérer que telle définition ou tel mot n’est pas
bien acquis et y revenir au début du cours suivant. Cela évite les
désillusions au moment de l’évaluation finale.
Il faut reconnaître que cet outil numérique exerce une forte
attractivité auprès des élèves puisque plusieurs demandent
spontanément si cela existe dans les autres matières, et l’une va
même jusqu’à déclarer sans détour que “c’est la première fois qu’elle
révise de l’histoire-géographie”. »
Une difficulté est en outre à signaler : celle de combiner
l’établissement de certains faits, de certaines certitudes, même, et la
nécessité d’ouvrir le champ de débats sans s’enfermer dans une
attitude dogmatique. Il faut bien sûr tenir compte de l’âge des élèves,
mais on peut travailler sur des interprétations différentes de tel ou tel
événement, en traçant si possible une ligne de démarcation entre ce
qui est défendable comme hypothèse et ce qui ne l’est pas. Avec un
respect absolu des faits. Qui a raison sur le jugement qu’on peut
porter sur Robespierre, sur les responsabilités respectives des
grandes puissances dans le déclenchement de la Première Guerre
mondiale, sur la décision américaine d’envoyer une bombe atomique
sur le Japon ? Même l’établissement des faits peut être difficile, d’où
l’importance des archives en histoire. Je devais pour l’épreuve de
géographie du bac apprendre des chiffres concernant la production
en Union soviétique qui en fait étaient largement surestimés et faux !
Au fond, ce qui est important, c’est de faire voir aux élèves comment
s’élabore la connaissance, comment elle se fraie un chemin entre
des zones d’ombre et des biais partisans, et inscrire les élèves dans
de telles démarches, même à un niveau modeste, est essentiel, bien
plus que d’ingurgiter dates et savoirs ponctuels. Là encore
l’interdisciplinarité peut être précieuse pour permettre à des liens de
s’établir et consolider des connaissances. L’important est l’ancrage à
long terme de ces savoirs si utiles au citoyen pour comprendre le
monde et non les réponses à l’interrogation du lendemain, qui
pourront s’oublier très vite si c’est vide de sens.

En musique
Pour Jean-Charles Léon, professeur d’éducation musicale dans un
collège de l’Essonne (et musicien), « l’erreur est consubstantielle à
la pratique musicale » ; une séance de travail est « une répétition »,
« reheasal » disent les Anglo-Saxons (réentendre). Jean-Charles
évoque deux exemples de pratiques musicales : audition et chant,
toutes deux collectives.
« Que faire d’une réponse apparemment fausse lors d’une audition ?
Tel élève déclare qu’il entend une clarinette alors qu’il s’agit d’une
flûte… Notons tout d’abord que la réponse est partiellement fausse :
il s’agit de deux instruments à vent, des bois, les tessitures se
recoupent largement. Je fais l’hypothèse que l’élève a fait “un essai
de réponse”. Il a cherché dans sa mémoire, peut-être aussi sur les
affichages de la classe, une réponse approchant. Évidemment, il
n’est pas possible de l’accepter en l’état : toute réponse est
provisoire et ensuite discutée collectivement. On pourra avoir
d’autres propositions qui amèneront une contradiction dénouée lors
d’un court débat se terminant nécessairement par la recherche de la
“logique de l’erreur”. Ce moment est fondamental ; il s’agit de faire
comprendre que l’erreur est dans une logique de recherche qu’un
travail collectif permet de corriger. On ouvre ainsi la voie à d’autres
recherches, à la production de questionnements et de sens.
Chanter est une des activités les plus difficiles auxquelles les élèves
sont confrontés : “La voix […] est une image sonore de nous-même,
[…] ; elle se situe au cœur de notre personnalité, c’est notre
signature sonore53.” L’erreur la plus absolue à laquelle nous sommes
confrontés est le non-chant, l’élève muet. Hormis les refus
d’apprendre qui ne relèvent pas de l’erreur, ce comportement
apparaît souvent en début d’apprentissage. Je fais l’hypothèse de
l’émergence d’un espace mutique nécessaire à certains élèves pour
qu’ils apprennent. Ils écoutent la classe, mémorisent, regardent les
lèvres de l’enseignant, attendent une assurance personnelle
suffisante avant de produire les sons demandés en s’engageant
intimement.
À l’inverse, certains élèves n’hésitent pas à chanter sur la première
audition si l’interprétation de l’enseignant est suffisamment incarnée.
Ils chantent ce qu’ils ne savent pas, ils se trompent, rejoignent
comme ils peuvent la ligne mélodique, les paroles plus ou moins
déformées. Je suis convaincu que mes interventions lors de
l’apprentissage du chant ne sont là que pour sécuriser l’élève, lui
dire que le non-chant n’est pas un refus (même si c’est le cas
d’ailleurs), et que j’ai le temps de son propre apprentissage : toute
méthode est acceptable, le “non-chant” doit être déculpabilisé : “Les
voies de la voix sont impénétrables54.” »

En éducation physique
Nous l’avons dit, dans cette discipline, de par une meilleure
formation des enseignants notamment, le travail sur l’erreur est
plutôt avancé. Citons un témoignage qui s’ajoute à d’autres
présentés dans les chapitres précédents.
Nicolas Chervet, professeur d’éducation physique en collège dans le
Rhône, explique comment il essaie de faire évoluer les postures des
élèves dans sa matière et en l’occurrence à travers un sport collectif.
« “Monsieur, aujourd’hui, collectivement, nous sommes capables de
traverser le terrain tous ensemble en faisant moins de quatre passes
et individuellement nous recevons le ballon en courant vers la cage.
C’est super, nous sommes dans le vert foncé et avons dépassé la
compétence fixée… Et pourtant il y a six semaines nous étions dans
le rouge… Nous avons bien progressé.” Apprendre, c’est forcément
prendre du temps et encourir le risque d’échouer. Pourtant les
élèves veulent tout savoir sans apprendre et sans prendre le temps.
Il devient donc nécessaire d’inscrire les élèves dans un temps long
d’apprentissage et de dédramatiser l’erreur. Pour ce faire, l’erreur
s’anticipe, se prépare, afin d’éviter l’enchaînement erreur, échec,
abandon, rejet. J’en suis arrivé à construire une évaluation positive
par compétences et explicite qui se veut simple, visible, lisible et
donc facilement utilisable pour les enseignants et pour les élèves55.
Sur une séquence de sept à dix séances, il s’agit pour chaque élève
de pouvoir se situer sur un tableau à double entrée, séance après
séance, en inscrivant la date du jour. Les élèves peuvent constater
tout le chemin parcouru lors d’une séquence, tous les
apprentissages réalisés, tous les progrès, mais encore plus
comprendre qu’apprendre ça prend du temps et c’est prendre le
risque d’échouer. Afin d’évaluer le domaine 1 du socle commun,
j’identifie la compétence attendue de séquence en deux
observables. Ainsi, si on veut évaluer la compétence à travers
l’activité handball, on va utiliser deux observables : la façon dont
l’élève reçoit le ballon et ce qu’il en fait, et la traversée du terrain à
l’aide de passes.
Chaque séance donne lieu à la mise en œuvre de la situation
complexe. Dans cette séquence handball, il s’agit d’un tournoi à
quatre équipes, mixtes, hétérogènes en leur sein mais homogènes
entre elles. Les équipes qui ne jouent pas observent, arbitrent,
organisent le tournoi et filment les matchs. Le dernier match de
chaque équipe est un moment fort d’attention, car il donnera lieu au
ciblage des élèves (le croisement d’un niveau acquis à l’horizontale
et idem à la verticale). Enfin, chaque couleur permet d’identifier un
niveau de maîtrise de la compétence de séquence visée (vert foncé :
dépassée, vert clair : acquise, jaune : en cours d’acquisition, rouge :
non acquise). Par exemple, collectivement, “nous traversons le
terrain à deux en quatre passes maximum” et, individuellement, “je
reçois mon ballon arrêté et reste arrêté plus de trois secondes”, alors
je suis dans le jaune, et la compétence visée est en cours
d’acquisition, et je note la date du jour. Sur les trois premières
séances, l’enseignant supervise les coobservations et laisse les
élèves se coévaluer. Très souvent, sur les premiers trimestres,
j’explicite les attendus avec les observateurs pour l’utilisation de
l’outil et la compréhension des observables et des niveaux de
maîtrise. À partir de la troisième séance, je délègue
l’évaluation/validation aux élèves pour une autoévaluation/validation
(avec vidéo à l’appui). À chaque séance, cette fiche est sortie et un
positionnement est réalisé avec la date du jour.
En fin de compte, les élèves, qui bien souvent veulent savoir sans
apprendre et sans se tromper, identifient la progressivité de leurs
propres apprentissages. Une progressivité faite parfois de débuts
laborieux, de phases de progression et de stagnation avant de
progresser de nouveau.
L’erreur devient un levier pour mieux apprendre dès lors qu’elle est
explicitée par un enseignement et une évaluation explicite56. Au-delà
de la vitrine, c’est en explorant et en donnant accès à l’arrière-
boutique des apprentissages, de leur évaluation et de leur processus
que tous les élèves peuvent réussir et apprendre, surtout en se
trompant. »

En arts plastiques
On est loin dans les pratiques en arts plastiques du temps où il fallait
reproduire un modèle et suivre les consignes strictes du professeur.
On encourage la créativité, mais aussi la réflexivité sur les
productions qui peuvent être diverses et ne pas se limiter au
« dessin » et les liens avec les œuvres d’art. Là, plus que dans
d’autres domaines, il est parfois difficile de parler « d’erreurs » des
élèves quand il s’agit bien souvent de « bifurcations » par rapport à
une consigne, d’essais parfois infructueux, mais parfois aussi
porteurs d’invention. D’autant que le travail de l’élève s’inscrit le plus
souvent dans un projet. Dans un document très éclairant publié par
le site Éduscol, « Du statut de l’erreur en arts plastiques », et
concernant les divers cycles de l’enseignement obligatoire, il est
écrit notamment : « Il s’agit d’encourager l’élève à tirer parti de ce
qu’il nomme “erreur” et qui est le plus souvent un “écart” par rapport
à son projet. Pour l’enseignant, il s’agit également de passer de
l’erreur, perçue comme un obstacle à dépasser pour construire un
apprentissage précis, à l’essai, pensé comme une véritable
exploration par les élèves de la proposition initiale, un outil pour
construire les apprentissages. » La trop grande sagesse peut être
d’ailleurs un obstacle. Dans cette discipline, appréciée des élèves et
où peuvent réussir des élèves en échec par ailleurs (et inversement,
les notes étant souvent très différentes de la « moyenne » des
autres notes, statistiquement), « [l’élève] découvre qu’il peut tirer
parti de ce qu’il pensait être une difficulté insurmontable pour faire
évoluer son projet. Il apprend également que, dans une démarche
exploratoire, il y a lieu de multiplier les essais, de les observer pour
découvrir l’ensemble des possibles. »
Un autre volet de la discipline est la découverte de productions
artistiques. Laisser dans un premier temps une expression libre sur
ces œuvres est souvent intéressant, cela peut partir dans tous les
sens, mais, dans un second temps, on peut faire le tri, écarter des
erreurs d’interprétation (sur le plan historique par exemple), mais
aussi accueillir des suggestions d’élèves, des rapprochements
auxquels on ne pense pas forcément. Par ailleurs, l’histoire des arts
nous apprend qu’on ne doit pas avoir comme repère une prétendue
« nature » ou « réalité » de laquelle se rapprocherait ou s’écarterait
l’œuvre. L’absence de la perspective au Moyen Âge n’est pas une
« erreur », mais une certaine vision du monde. Les peintures
impressionnistes, rejetées en leur temps comme des aberrations,
nous paraissent davantage en accord avec notre vision des choses
que la peinture académique adulée à l’époque. Ce qu’a déclaré tel
artiste sur son œuvre n’est pas non plus une vérité absolue,
contrairement à une vision étroite qui avait cours jadis. L’histoire des
arts, introduite il y a quelques années de manière systématique, est
une occasion de réfléchir à ce qui est « vrai » ou « faux », mais cela
prend beaucoup plus de force si la démarche est transdisciplinaire.

L’interdisciplinarité
L’interdisciplinarité ou la transdisciplinarité sont trop rares dans notre
système éducatif et les tentatives pour en introduire ont du mal à
passer au stade de l’institutionnalisation (les EPI, enseignements
pratiques interdisciplinaires, en sont un exemple récent, avec les
malheureuses décisions ministérielles qui les marginalisent alors
qu’ils commençaient à « prendre »). Souvent il s’agit de projets
alliant au moins deux matières et c’est sans doute un terrain
privilégié pour travailler sur les erreurs, comme l’explique Guillaume
Caron, professeur de mathématiques au collège Lucien-Vadez à
Calais, qui propose la « pédagogie du chef-d’œuvre » comme une
voie royale pour changer le rapport à l’erreur. Il explique ce que
signifie cette notion quelque peu étrange ainsi que sa fécondité.
« C’est Célestin Freinet, figure marquante de l’“éducation nouvelle”,
qui utilise l’expression, en s’inspirant des brevets scouts. Plutôt
qu’une évaluation normative, basée sur des tests ponctuels, l’idée
est de marquer des réussites globales par le biais de la réalisation
de chefs-d’œuvre. Freinet part du constat que l’évaluation des
microtâches peut présenter l’écueil de faire de l’erreur un simple
échec à cette tâche. Dans le meilleur des cas, cela fournit des
indications sur ce qu’il faudrait retravailler. Bien souvent, cela finit
par constituer un échec, un écart à la norme attendue plutôt qu’un
processus normal, inhérent à tout apprentissage. Plus pernicieux
encore, ces difficultés révélées peuvent se compenser entre elles,
entraînant une forme de relativisme. Une erreur est-elle si grave et à
considérer comme étape d’apprentissage lorsqu’elle est noyée dans
un 14/20 qui satisfait bien du monde ?
Dans une pédagogie du chef-d’œuvre, le statut de l’erreur est tout
autre. C’est une étape “normale” du processus. Il est bien rare de
réaliser un chef-d’œuvre du premier jet, même pour un génie de son
domaine. Réaliser une maquette, un texte publiable dans un journal
ou sur un blog, une exposition, une pièce de théâtre… autant de
réalisations qui passent par des étapes d’ajustements successifs et
pour lesquelles il est normal de se “tromper” pour mieux aboutir. Ce
qui compte à la fin, c’est bien l’aboutissement, personne ne
songerait à “comptabiliser” des tâtonnements, des erreurs dans de
telles productions.
Pour autant, une pédagogie du chef-d’œuvre amène une vigilance
que chaque enseignant doit avoir en tête. Sous prétexte de la
production d’une réalisation finale particulièrement réussie, il pourrait
y avoir une confusion entre réussite de la tâche et réussite de
l’apprentissage. L’enseignant, voulant que l’élève aboutisse dans
son chef-d’œuvre, peut, de manière plutôt inconsciente, lever les
obstacles (qui se manifestent par des erreurs ou des blocages). La
réalisation est alors privilégiée au détriment de l’apprentissage. En
ce sens, une pédagogie du chef-d’œuvre demande une part
importante d’explicitation pour éviter un de ces “malentendus
cognitifs” évoqués par Élisabeth Bautier et Patrick Rayou57. Le
traitement des erreurs, en particulier, doit générer un véritable
apprentissage, clairement identifié dans la réalisation du chef-
d’œuvre. Accepter de s’arrêter pour apprendre individuellement ou
collectivement d’une erreur paraît être un élément indispensable
constitutif d’une prise en compte de l’erreur pour apprendre. »
Et le coauteur de l’ouvrage au titre très explicite, Osez les
pédagogies coopératives au collège et au lycée, publié par ESF
sciences humaines en 2018, de donner un exemple dans sa
discipline.
« Dans nos classes coopératives, nous utilisons des ceintures pour
évaluer nos élèves. En mathématiques, l’obtention de la ceinture
noire de “Tableur, Algorithmique, Programmation” passe par la
réalisation d’un chef-d’œuvre. Il s’agit pour les élèves de réaliser un
petit programme ou un petit jeu à l’aide, par exemple, du logiciel
Scratch. Les critères de réussite sont précisés aux élèves dans le
tableau descriptif des ceintures. Il s’agit alors, pour eux, d’identifier
les savoirs scolaires à mettre en œuvre pour la réussite de leur chef-
d’œuvre. Le chemin pour aboutir à un projet finalisé est semé
d’embûches. Les erreurs peuvent être identifiées et traitées par les
élèves eux-mêmes (qui s’aperçoivent des dysfonctionnements de
leur programme), au bureau avec l’enseignant lors des séances de
travail individualisé, avec un autre élève reconnu expert dans le
domaine concerné ou en collectif lorsque le professeur demande à
l’élève d’exposer son problème à la classe. C’est alors une source
d’apprentissage collectif. Enfin, à la fin du chef-d’œuvre, l’élève le
présente lors d’une “conférence d’élève”. Il est alors invité à
expliquer son cheminement à la classe, en incluant ses blocages et
ses erreurs. »
 Un exemple, Clément
Clément crée un jeu de pong (une balle qui bouge et qu’il faut arrêter avec une barre
que l’on déplace) pour réaliser son chef-d’œuvre de ceinture noire de « Tableur,
Algorithmique et Programmation ». Son jeu prend forme graphiquement, il est
opérationnel mais il lui manque un compteur de points. Pour cela, il crée une variable à
laquelle il ajoute 1 dès que la boule est stoppée par la barre. Cela se matérialise avec
une structure “Si… alors…” dans Scratch. Afin que son compteur de points reparte à
zéro en début de partie, il indique dans son script “mettre points à 0”. Le choix qu’il fait
pour placer son bloc pose souci, si bien que le score passe de 0 à 1 puis reste bloqué
à 1 ensuite. Dans le cadre d’une évaluation “classique”, son erreur aurait été corrigée
après coup. L’impact aurait probablement été mineur puisque son projet était déjà
plutôt bien abouti. Dans une logique de chef-d’œuvre, cette erreur ne constitue qu’une
étape. Dans ce cas précis, Clément est allé présenter l’état de son travail à la classe et
a expliqué son problème, ce qui constitue un réel travail de verbalisation de l’erreur. La
classe prend alors quelques minutes de réflexion pour que chacun puisse réfléchir au
problème et apporter des idées à Clément pour surmonter cet obstacle. L’erreur,
relativement classique, qu’il a commise est donc devenue un objet de travail ponctuel
pour la classe. Clément a pu finaliser son chef-d’œuvre et devenir une ressource pour
la classe sur cette thématique. Des élèves confrontés à des problèmes de compteur
dans la création de jeux ont régulièrement sollicité Clément… qui a donc largement
intégré et résolu son erreur, devenue un fort levier pour apprendre.

Dans des projets que j’ai pu mener, en liant le français à d’autres

matières, il y avait ce souci de précision qui avait du sens quand, par
exemple, il fallait connaître l’alimentation des marins à bord des
navires des grands navigateurs (projet Grandes Découvertes,
élaboration de carnets de voyage) ou les explications précises du
phénomène d’éclipse (projet La Lune et le Soleil, avec confection
d’un petit magazine). La micro-erreur a son importance, qu’elle n’a
pas dans d’autres activités, et le souci du détail est aussi important à
développer chez les élèves. Et lorsqu’on expose au public sa
production, il faut être vigilant sur l’orthographe, la présentation orale
ou écrite, ne pas faire d’erreurs de communication (il ne faut pas
mettre trop de texte sur une affiche, on doit pouvoir la lire de loin,
etc.). C’est une occasion notamment de travailler l’exposé, chose
bien négligée dans notre école où tant d’élèves ne parviennent pas à
parler, sans lire leurs notes, devant un auditoire ne serait-ce que
cinq minutes. Certes, l’interdisciplinarité ne doit pas être le domaine
exclusif où l’on s’entraîne à l’oral, mais il peut être un lieu privilégié.
Avec un collègue d’histoire, nous avions mis en place des petits
exposés systématiques sur des personnages qui racontaient leur
propre destin à partir de documents. Nous avons fait quelque chose
d’équivalent avec les SVT en travaillant sur la question « comment
les animaux passent l’hiver » en faisant parler à la première
personne un ours ou une hirondelle, par exemple. Ce qui est
intéressant, dans l’évaluation qui est mise en œuvre, c’est la mise en
évidence de critères très différents : d’un côté, l’exactitude
« scientifique », de l’autre, en français, la correction de la langue,
l’aisance orale (regarder les camarades, parler lentement…) et si
possible un peu de créativité et de fantaisie, critères qui pouvaient
tenir compte des compétences des élèves à un moment donné.
Mais, dans la mesure du possible, il était essentiel de préparer
l’épreuve, par exemple en analysant les erreurs commises dans la
façon de communiquer, y compris en utilisant la vidéo. Cependant,
une double consigne paraissait décisive : dans l’analyse, les élèves
devaient d’abord relever un point positif (même très modeste) puis,
dans leur critique, proposer obligatoirement une amélioration.
D’ailleurs, dire à quelqu’un « tu pourrais parler un peu plus fort, en
t’adressant à l’élève qui est le plus loin de toi dans la salle », est-ce
la même chose que « tu ne parles pas assez fort ! » ? Encore une
fois, la bienveillance est la voie royale pour parvenir à l’exigence.

En bref
Il y a à tirer parti du travail sur les erreurs dans chaque discipline :

partir des représentations des élèves, du moins celles qui « valent le coup »
d’être analysées pour un dépassement qui n’est pas simple, car elles peuvent
être opératoires dans le quotidien ;
réfléchir à ce qui fait la spécificité de telle ou telle approche disciplinaire,
notamment dans l’établissement de la « vérité », si différente entre une approche
scientifique et une démarche créative et artistique ;
l’interdisciplinarité, paradoxalement, fait mieux ressortir les spécificités de
chaque discipline mais permet aussi de travailler sur l’oral, les erreurs de
communication à corriger…
48. https://docplayer.fr/778012-De-la-representation-en-tuyaux-au-concept-de-milieu-
interieur.html
49. Gabrielle Zimmerman, Elena Pasquinelli et Mathieu Farina, Le Pommier, 2018.
50. Cécile de Hosson, « La controverse historique : un outil didactique - partie 2 », Bulletin
de l’Union des physiciens, no 870, 2005, p. 29-42.
51. Bruno Latour, « Science et raison : une comédie des erreurs », La Recherche, hors-
série, no 14, 2004, p. 82-85.
Guillaume Lecointre, « Créationnismes, croyances, et contour des sciences », Sciences &
pseudo-sciences, 2009, no 288. En ligne : https://www.pseudo-sciences.org/spip.php?
article1278 (lien vérifié le 3 novembre 2018).
52. http://www.wikistrike.com/article-retour-sur-les-perles-du-bac-118584072.html
53. Gabrielle Konopczynski, « Les enjeux de la voix », dans Marie-France Castarède et
Gabrielle Konopczynski, Au commencement était la voix, Érès, 2005, p. 40.
54. Jean-Claude Lafon, cité par Gabrielle Konopczynski, ibid.
55. Travail entrepris il y a maintenant quatorze ans à l’IUFM, en stage long, avec deux
collègues stagiaires, les formateurs EPS. Ce travail a été ensuite développé à titre
personnel dans d’autres APSA.
56. « Enseigner plus explicitement ». un dossier ressource. Dossier auquel j’ai participé et
que j’ai coordonné au centre Alain Savary/IFé/ENS, http://centre-alain-savary.ens-
lyon.fr/CAS/documents/publications/docs-enseignement-plus-explicite/dossier-ressource-
explicite
57. Les Inégalités scolaires d’apprentissage programmes : pratiques, malentendus
scolaires, PUF, 2009.
11. Travailler sur les méthodes,
au-delà des découpages
disciplinaires

Maîtriser de bonnes méthodes,

c’est si indispensable. Oui, mais
comment éviter les embûches ?

Combien d’élèves s’y prennent mal pour mémoriser, lire les

consignes, faire une recherche documentaire, prendre des
notes, se relire. Dans les activités disciplinaires, nous avons
déjà vu de nombreuses tentatives pour les aider à surmonter
leurs erreurs et à améliorer leur efficacité. Nous renvoyons
aussi au chapitre sur les apports des sciences cognitives
pour ce qui concerne l’attention et la mémorisation.Nous
soulignerons ici trois points importants qui n’ont pas été
encore suffisamment développés dans ce qui précède :– la
gestion du temps ;– la compréhension de ce qui est vraiment
demandé ;– la prise de notes.

Le temps nécessaire
Estimer le temps nécessaire pour faire un travail et gérer avec
efficacité ce temps s’apprend. Il s’agit pour les élèves de trouver le
« bon braquet », en sachant aller vite quand c’est nécessaire et plus
lentement quand c’est indispensable. Il ne s’agit pas pour le
professeur d’édicter que chacun doit aller à son rythme, pas plus
bien sûr que d’en rester au « marche ou crève ! », même dit moins
brutalement. On peut, dans des moments d’accompagnement
personnalisé, entraîner les élèves à aller plus rapidement : à
survoler un texte quand il faut chercher une information, à le
décortiquer avec minutie lorsque « chaque mot compte ». Certains
élèves ont fini avant tout le monde : cela peut être signe d’efficacité
comme au contraire d’envie de se débarrasser le plus vite possible
du travail. De même y a-t-il une « bonne lenteur » et une autre qui
vient d’une gestion du temps inadéquate. Certains restent bloqués
par une question à laquelle ils ne savent pas répondre, ne calculent
pas bien le temps qu’il leur faut. Pour certains élèves, le temps est
d’abord une « ressource », pour d’autres une contrainte. Quand le
professeur annonce qu’ils ont dix minutes pour finir un exercice, pour
certains « il y a encore » dix minutes, pour d’autres « il n’y a plus
que dix minutes ». Bien sûr, plus on descend dans les petites
classes, plus la gestion du temps est difficile et doit être
accompagnée, mais il n’est pas trop tôt pour commencer !

Comprendre vraiment ce qui est demandé

Concernant la compréhension des consignes, au-delà des aspects
techniques, il existe souvent l’écueil de la non-compréhension de la
tâche véritable. On a compris en apparence, on exécute parfois
correctement sur un plan formel ce qui est demandé tout en ne
donnant aucun sens à son travail, et dès lors on bâtit sur le sable.
Une documentaliste raconte qu’elle s’aperçoit un jour dans son CDI
qu’un élève recopie consciencieusement la définition du dictionnaire
du mot « déconvenue » : « sentiment de qqn, une terrible
déconvenue ». Elle demande ce que signifie « qqn » et d’expliquer à
l’oral le mot. L’élève est quelque peu agacé, car on retarde le
moment de recopiage et la sonnerie retentit. Il range son stylo, et
lance avec le sourire de celui qui est satisfait de la tâche accomplie :
« C’est bon, madame, c’est bon. La prof voulait juste qu’on écrive la
définition. »
On pourrait multiplier les exemples allant dans ce (non-) sens. La
réussite formelle peut être au rendez-vous, mais sûrement pas la
compréhension. Où l’on voit bien que l’ennemie n’est pas
« l’erreur », mais ici l’incompréhension de ce à quoi doit servir une
recherche. C’est pourquoi je ne trouve pas une grande pertinence à
l’expression « devoirs faits » pour désigner au collège le dispositif
d’aide au travail personnel. Le problème n’est pas de « faire », et il
est de la responsabilité du professeur d’aider les élèves à le saisir.
Rien de plus désastreux à cet égard que, par exemple, de faire
copier des lignes aux élèves en guise de sanction, ce qui dévalorise
l’écrit, le transformant en un pensum, ou de multiplier les exercices à
trous du Bled. Ou de ne rien dire lorsque l’élève a recopié ou copié-
collé des pages d’Internet en guise d’exposé en arguant que « c’est
déjà bien », et qu’il a « fait un effort ». La métacognition sera donc
utile pour faire réfléchir les élèves sur les consignes qu’on leur
donne (sont-elles des vérifications, des invitations à la recherche ou
des entraînements ?), sur ce qu’est une bonne réponse en fonction
de critères différents.

Activités autour de « erreurs et consignes »

1. Je peux demander aux élèves de repérer, puis de classer les consignes qui leur sont
données (déterminer un critère : faciles/difficiles ; réponse longue/réponse brève ; sous
forme impérative/sous forme interrogative ; autre… On analyse ensuite les productions.
2. Je fais travailler à partir de réponses erronées à cause d’une mauvaise lecture de
consignes pour amener les élèves à formuler des hypothèses. (Pourquoi s’est-il
trompé ?) On peut aussi utiliser une série d’« erreurs » en demandant lesquelles sont
plutôt dues à une mauvaise lecture de la consigne.
3. Je formule des questions en termes de « comment tu t’y prends pour » afin
d’analyser les bonnes démarches et celles qui sont coûteuses en temps ou des fausses
pistes.
4. Je fais imaginer la consigne ou la question posée à partir de la réponse. Cela facilite
ensuite la lecture de consignes, si on s’est mis à la place du concepteur.
5. Je fais travailler sur des études de cas : comportements d’élèves face à une
consigne, élèves en train de partir sur de mauvaises pistes, trop grande impulsivité, etc.
6. Je donne une consigne à l’oral, et je demande une reformulation écrite, ou inverse
(consigne cachée).
7. Je donne des consignes et j’imagine des questions que posent les élèves : certaines
sont pertinentes et acceptables, d’autres non. Faites la différence.
 8. Je fais construire une consigne à partir d’un dessin (par exemple figure géométrique)
ou à partir d’un objet. Puis elle est réalisée par d’autres élèves, s’ensuit une analyse
des consignes rédigées : y a-t-il eu des erreurs (imprécision, lexique non pertinent,
etc.) ?
9. je demande d’établir en commun, avec des mots simples, une fiche méthodologique,
au besoin sous forme d’affiche avec photos. Avec insistance sur les erreurs à ne pas
commettre (attention, danger !).

Prendre des notes

Pour ce qui est de la prise de notes, celle-ci doit aussi faire l’objet
d’un apprentissage continu qui commence par un développement de
la capacité à copier avec efficacité, sans faire du mot à mot, sans
avoir devant soi le mot à copier, qu’on peut cacher afin de faire
comprendre qu’il s’agit de passer par l’intermédiaire d’une image
mentale. Noter des mots-clés, ne pas vouloir trop écrire, utiliser des
abréviations et des simplifications, avoir recours au croquis ou au
schéma (image mentale notamment), autant de procédures qui
doivent s’acquérir sur le long terme. Cela demande aussi de la part
du professeur d’instaurer des moments où on s’arrête pour pouvoir
justement noter les éléments essentiels de ce qui a été dit, mais
sans que ce soit le résumé de l’enseignant.
Là encore, on peut analyser collectivement des productions
d’élèves, s’inspirer de modèles tout en sachant qu’il y a aussi une
diversité de manières de noter. Il s’agit de se préserver de deux
écueils :

vouloir tout noter, en surestimant notre capacité à le faire et du

coup porter son attention sur ce qu’on écrit et non sur ce qu’on
écoute ou ce qu’on lit ;
oublier qu’il va falloir ensuite relire ses propres notes, qui
doivent donc servir « pour plus tard », être donc lisibles et
fonctionnelles.

Chez de plus jeunes élèves, il faut pratiquer la copie de phrases ou

de texte en cachant par exemple ce qui est au tableau après
quelques minutes, afin que soit mise en œuvre une véritable
opération mentale et non une activité mécanique.

L’ordinateur et l’erreur
L’usage du numérique, sous ses formes les plus diverses, modifie-t-il le rapport à
l’erreur ? En fait, les réponses sont plurielles. Faisons simplement quelques remarques
sur un sujet qui mériterait des études approfondies :

1. on sait que lorsque des élèves s’entraînent sur ordinateur, ils peuvent se tromper
plus « tranquillement », sans être trop affectés par les signalements d’erreur du
logiciel ;
2. d’un côté, une petite erreur de détail peut empêcher un accès à un logiciel et mal
orienter une recherche : cela inciterait à plus de rigueur ;
3. mais, d’un autre côté, le petit miracle du numérique est que souvent le mot mal
tapé est corrigé (« essayer plutôt avec cette orthographe »), et sur son
smartphone le message peut se corriger facilement, si on s’en donne la peine.
L’écriture dite « intuitive » peut être aussi un bon outil qui demande cependant
une relecture pour éviter parfois les « bourdes » quand on a laissé écrire un mot
à la place d’un autre ;
4. d’un côté, l’ordinateur permet d’utiliser un brouillon plus facilement, dès lors
qu’on peut se corriger sans avoir tout à retaper, et on peut dialoguer avec le
professeur si celui-ci par exemple met dans la marge des remarques avec la
fonction « commentaires » ;
5. d’un autre côté, on connaît les pratiques de copier-coller intempestives, même si
les élèves peuvent commettre l’erreur de méconnaître les possibilités de
repérage des tricheries et plagiats.

Sur tous ces points, il est encore essentiel de former les élèves au bon usage de ces
formidables outils, en se défaisant des mythes du digital native dénoncés par des
chercheurs comme André Tricot58 : comment justement utiliser des fonctionnalités de
traitement de texte comme la révision ou les commentaires, comment copier-coller
intelligemment, comment choisir des illustrations, comment se servir du courriel (en
n’envoyant pas le message trop vite par exemple) et bien sûr comment chercher sans
perdre trop de temps, en résistant à la tentation de cliquer sur les liens hypertextuels,
etc.

Les moments de synthèse

Il est essentiel d’articuler avec pertinence les moments d’activité des
élèves, les mises en situation évoquées ci-dessus et les temps de
synthèse où on « institutionnalise » les savoirs et méthodes qui ont
été convoqués. Il est capital que les enseignants acquièrent le
maximum d’expertise pour mener à bien ces séquences et se
gardent de dérives (qui sont autant d’erreurs !) :

croire qu’un exposé magistral, agrémenté de réactions d’élèves

pour l’apparence, puisse suffire ;
penser que tout viendra des élèves, avec le risque par exemple
de ne donner la parole qu’aux élèves les plus performants et
avoir l’illusion donc qu’il s’agit de « la classe ».

Ainsi à la fin d’un projet est-il crucial de prendre un temps, pas

forcément long, où l’on récapitule ce qu’on a appris, en termes de
connaissances bien sûr, mais aussi de savoir-faire, par exemple
concernant la recherche documentaire, et d’inventorier les erreurs
qu’on a appris à ne plus commettre ou à comprendre : ces affiches
surchargées d’informations et illisibles, ces exposés où on lit d’une
voix monocorde un texte écrit auquel soi-même parfois on ne
comprend rien, ces travaux de groupe où on ne se fixe pas de
méthodes et où on se repose sur certains élèves, ces informations
qu’on a trouvées sur Internet sans s’être assuré un minimum de leur
fiabilité.
C’est l’occasion de travailler sur ce qu’on pourrait appeler « l’oral
pour apprendre », à distinguer d’un oral de communication, cet oral
où on justifie un avis, un résultat, où on construit sa pensée, où on la
structure. Et à travers cet oral, comme pour l’écrit intermédiaire, on
se fraie un chemin parmi les difficultés et les obstacles, sources
d’erreurs donc. Le programme de cycle 3 par exemple recommande
cet usage du langage « dans les dialogues didactiques, dans
l’explicitation des démarches, dans les débats de savoirs ou
d’interprétation (à propos de textes, d’images ou d’expériences) ».
Cela implique notamment de la part des enseignants :

de réfléchir à ce qu’on attend de cet oral pour qu’il soit réussi :

le critère de la « phrase complète » n’est pas vraiment pertinent
 alors qu’il faut surtout inciter « à aller au bout de son idée »,
peu importe la syntaxe et la « correction » ;
dans la mise en place de l’oral réflexif, de laisser place aussi au
silence : réfléchir avant de parler, avoir le temps d’hésiter et de
chercher ses mots, se créer des images…
d’articuler oral et écrit, les entrelacer : un oral qui prépare l’écrit
(en petits groupes de pairs par exemple) et un écrit qui prépare
l’oral (noter brièvement des idées, etc.) ou encore un écrit
collectif qui valorise des paroles d’élèves ;
de clarifier auprès des élèves la fonction des questions que
nous posons en tant qu’enseignants : des questions pour
vérifier une connaissance en vrai/faux ; mais aussi des
questions vraiment ouvertes, pour lesquelles on montre aux
élèves que toute parole est accueillie, prise en compte,
valorisée, afin que les élèves sentent qu’ils peuvent être
« auteurs » de leur parole ;
de solliciter la parole de l’élève, et aider à la faire évoluer :
reformulation par le professeur ou par les camarades. Faire
passer du « moi » subjectif au « je » construit ;
de ne pas sous-estimer le fait que l’oral fait prendre des
risques, accompagner ceux qui ont moins d’aisance (en
particulier parce que peu habitués culturellement à la
verbalisation) ;
de développer l’écoute : faire reformuler ce qui vient d’être dit,
nommer des « gardiens du fil de la discussion ».

On voit du coup les erreurs à corriger : la précipitation, l’envie d’avoir

une réponse rapide, d’interrompre les élèves en train de chercher
leurs formulations, de passer trop vite à la belle synthèse verticale
qui, faute d’avoir été appropriée, ne donnera que peu d’effets à long
terme.
L’erreur majeure, ici, c’est de penser trop au court terme. Prendre
conscience de ce danger est dès lors un levier pour faire évoluer ses
pratiques !
 En bref
Les erreurs viennent aussi d’une mauvaise maîtrise des méthodes de travail. Des
apprentissages systématiques doivent être mis en place pour développer « l’apprendre
à apprendre ». Il concerne en particulier un certain usage de l’oral et le maniement des
outils informatiques.
Les moments de synthèse sont essentiels pour capitaliser ce que l’on a appris, et éviter
ainsi des erreurs dans l’interprétation de ce que l’on a fait ensemble, par exemple.

58. L’Innovation pédagogique : mythes et réalités, Retz, 2018.

 12. À l’heure des fake news

Pour ne pas tomber dans les

pièges de ce qui circule sur la
Toile, pour apprendre à vérifier la
fiabilité des informations

Débusquer ce qui est faux et qui circule si vite sur les

réseaux sociaux, une compétence qu’il est indispensable de
développer. Comment permettre aux jeunes usagers et aux
citoyens de demain de se prémunir contre la désinformation
et leur faire connaître ces « biais cognitifs » qui les mènent à
la crédulité et à l’erreur de jugement ? Une tâche
incontournable désormais pour les enseignants.

Exercer la vigilance de la « raison »

« Les vaccins présentent plus de dangers que d’avantages. De
nombreux détails prouvent que les images des premiers hommes
sur la Lune sont truquées. Ces photos (de Russie To-day) montrent
bien que la France est à feu et à sang. Des études indépendantes et
qui sont censurées par les puissants sont en contradiction complète
avec la thèse du réchauffement climatique. Les licornes existent,
voici une image de cette corne authentique. »
Fake news, ce mot désormais popularisé et bien connu, images
falsifiées, rumeurs et théories du complot, nos élèves (mais pas
qu’eux !) sont assaillis par ces monstres qui profitent facilement de
tout sommeil de la raison, pour reprendre le titre de la célèbre
gravure de Goya. Tant pis s’il y a un consensus scientifique pour
prouver l’efficacité des vaccins, si tous les pseudo-arguments
concernant l’alunissage ont été démolis par la NASA entre autres, si
les chaînes d’info à la solde de la Russie sont spécialisées dans les
images négatives de l’Occident en reprenant parfois des images
d’autres contextes et d’autres époques, si le réchauffement
climatique dû avant tout à l’action humaine est hélas désormais
démontré et, bien sûr, si les pseudo-cornes de licorne exhibées
depuis plusieurs siècles ne sont que des cornes de narval. Pour
autant, il n’est pas sûr qu’on convaincra le crédule ou
l’hypersceptique qui doute de tout sauf de ses propres doutes.
S’agit-il là d’« erreurs » ? Pas vraiment de la part de ceux qui
répandent ce venin et pratiquent la malhonnêteté pour des raisons
idéologiques la plupart du temps. Mais certainement de la part de
ceux qui adhèrent à ces fausses informations et qui se pensent au
contraire comme des chercheurs de vérité, faisant preuve d’esprit
critique et ne voulant pas tomber dans l’erreur de la vérité
prétendument officielle.
Comment gérer tout cela en classe ? D’abord en se persuadant que
le problème n’est pas simple. Des cours magistraux, des
démonstrations implacables, l’appel à la science, tout cela ne peut
suffire et est bien souvent inefficace aux yeux de ceux qui écoutent
le chant des sirènes : « On nous cache tout, on nous dit rien. » Il est
essentiel de s’inscrire dans un temps long, et dans le secondaire
d’entrer dans une démarche transdisciplinaire à tous les niveaux de
l’enseignement.

Quelques principes à suivre

On connaît peut-être un récit savoureux de Fontenelle. Dans son
Histoire des oracles, le philosophe raconte qu’en 1593, en
Allemagne, on découvrit une dent en or chez un enfant de sept ans.
De nombreux savants ou théologiens élaborèrent les théories les
plus diverses pour expliquer ce phénomène avant qu’on ne
découvre qu’il ne s’agissait que d’une supercherie due à un orfèvre
faussaire. Et Fontenelle d’énoncer ce qui aujourd’hui encore pourrait
éclairer bien des disputes ou les relativiser :
« Assurons-nous bien du fait, avant que de nous inquiéter de la
cause. Il est vrai que cette méthode est bien lente pour la plupart
des gens, qui courent naturellement à la cause, et passent par-
dessus la vérité du fait, mais enfin nous éviterons le ridicule d’avoir
trouvé la cause de ce qui n’est point. »
J’ai personnellement travaillé ce texte avec des collégiens, en leur
demandant, après qu’ils avaient bien compris le texte, de trouver des
applications à aujourd’hui de cette histoire, en faisant allusion aux
rumeurs circulant sur Internet, et également d’imaginer un article de
journal juste après le « verdict » de l’expert à la fin qui démonte la
supercherie.
Cette anecdote peut être le point de départ d’une réflexion de fond
sur la façon dont on établit les faits, afin de combattre toute idée de
« vérité alternative » chère à un certain président américain.
Dans chaque discipline, un tel travail peut être fait : comment ne pas
commencer par interpréter tant que les faits ne sont pas établis,
comment vérifier les sources, les recouper, comment garder un
esprit critique y compris lorsque est invoqué cet esprit critique de
façon dévoyée. Cela s’inscrit d’ailleurs en rupture avec le
fonctionnement actuel de nombreux médias qui, entraînés dans une
course concurrentielle, ne prennent pas le temps de vérifier la
véracité des faits.
Pour cela, il faut établir des critères de vérité, qui peuvent différer
selon les disciplines. Mais sans doute la formation à l’établissement
de faits doit-elle prendre des formes actives. Aller voir dans les
archives, consulter des sources d’information différentes en se
posant les questions des degrés de fiabilité de chacune d’elles,
comprendre ce que signifie le consensus d’une communauté
scientifique, autant d’éléments clés dans la construction de la
chasse aux erreurs.
Bien sûr, le problème est que le fait brut ne suffit pas et qu’il faut
souvent le décoder, l’interpréter. N’empêche, le 14 juillet 1789, la
Bastille a bien été prise et détruite, la Terre est bien ronde, les
dinosaures n’étaient pas contemporains des hommes
préhistoriques ! Cela n’empêche pas de continuer à discuter sur les
causes de la révolte parisienne, de nuancer l’idée de rotondité (la
Terre n’est pas stricto sensu « ronde ») ou de s’interroger sur les
raisons de la disparition des dinosaures et de leur descendance
sous la forme des oiseaux.
Mais faisons aussi attention à ne pas brouiller les jeunes esprits en
instillant un doute qu’ils ne peuvent pas toujours gérer. On est bien
obligé d’enseigner des vérités provisoires et de ne pas exporter de
façon trop stricte en classe les doutes du scientifique rigoureux,
« sceptique » par définition, car c’est offrir naïvement une arme trop
précieuse aux négationnistes en tout genre.
À cet égard, il convient de combattre un pointillisme excessif qui
laisserait penser qu’une erreur factuelle, de détail, suffirait à
démentir un ensemble de faits avérés ou une théorie solide. Les
« révisionnistes de la Shoah » ont ainsi exploité certaines
exagérations sur le nombre de juifs exterminés ou certains faits
précis concernant la déportation pour remettre en cause de façon
scandaleuse un phénomène indiscutable. Les complotistes en tout
genre sont forts pour s’engouffrer dans la moindre faille pour
contester la « vérité officielle ».
On est toujours pris entre le Charybde du dogmatisme et le Scylla du
scepticisme, et en être conscient est le premier pas vers des
pratiques efficaces.

Quand le recours à la science ne suffit pas, loin de là !

L’Américain Steve Pinker, dans un ouvrage dont on ne saurait trop conseiller la lecture,
Le Triomphe des Lumières59, cite une étude selon laquelle il est faux de penser que
ceux qui doutent le plus du réchauffement climatique sont les moins informés. « Le
 facteur prédictif du déni du changement climatique d’origine humaine n’est pas
l’analphabétisme scientifique, mais l’idéologie politique. Les gens adhèrent à des
convictions ou les rejettent pour exprimer non ce qu’ils savent, mais qui ils sont. »
Si on se projette à l’école, les élèves ont souvent les convictions de leur famille ou de
leur milieu culturel ; ce serait simple s’il suffisait de leur « ouvrir les yeux » !

Richard Monvoisin et Stanislas Antczak ont publié (voir le site

Cortecs60 qui s’attaque aux fausses croyances) un « recueil de
moisissures argumentatives », ou comment bâtir un raisonnement
faux pour convaincre de certains points de vue. Pour combattre les
rumeurs et infox, fondées sur des arguments douteux, c’est un
document utile et d’ailleurs savoureux. À partir de là, il s’agit de faire
comprendre aux élèves ce qu’il y a d’erroné (produit de bonne ou
mauvaise foi, c’est une autre question) dans nombre d’informations
qui circulent et qui aboutissent à des conclusions fausses. Connaître
ces erreurs de raisonnement (ou falsifications volontaires) fait partie
de ce que certains appellent « l’autodéfense intellectuelle ».
Citons notamment :

la généralisation abusive ;
la confusion corrélation-cause déjà évoquée ;
la confusion entre conséquence et postériorité ;
l’argument d’autorité ;
le renversement de la charge de la preuve ;
l’appel à la popularité.

La généralisation abusive va ériger le fait qui arrange en preuve

d’une conception parfois fantaisiste ou dangereuse. La culture des
statistiques sera à opposer à ces châteaux de sable bâtis sur des
faits anecdotiques : les quelques personnes décédées à cause d’un
vaccin qui justifieraient la méfiance envers ce qui a épargné tant de
vies humaines, les quelques individus de classes populaires ayant
monté dans l’échelle sociale qui prouveraient qu’existe une égalité
des chances, etc.
Lorsque se répandent des théories conspirationnistes, les élèves
peuvent être abusés par les corrélations qui existent entre deux
phénomènes, en ignorant l’existence du « hasard » qui fait que deux
événements peuvent bien arriver en même temps sans qu’il y ait un
quelconque rapport de causalité. Dans Guerre et Paix, Léon Tolstoï
en donne une belle illustration : « Les paysans disent qu’à la fin du
printemps, un vent froid souffle parce que les bourgeons du chêne
s’épanouissent et, en effet, chaque printemps [cela se produit]. Mais
bien que la cause de ce vent froid qui souffle alors me soit inconnue,
je ne puis en conclure avec les paysans que la cause de ce vent est
l’épanouissement des bourgeons du chêne, pour la bonne raison
que la force du vent n’est pas influencée par les bourgeons. » Les
complotistes ont au fond pour slogan le fameux « est-ce par
hasard ? je ne crois pas ». Il faut au contraire montrer l’importance
du hasard aussi bien en histoire qu’en SVT. Et mettre en avant la
différence essentielle entre corrélation et causalité ou la confusion
qui peut se faire entre cause et conséquence. S’il est facile de
comprendre que ce n’est pas parce que les gens sortent leur
parapluie qu’il pleut, il est parfois plus difficile de saisir que le
ressenti de l’insécurité augmente alors même que les crimes et
agressions diminuent, mais deviennent de plus en plus intolérables
dans un contexte social plus paisible. Ou que le fait que les enfants
d’origine étrangère réussissent moins bien à l’école vient d’abord du
fait qu’ils appartiennent pour la majorité à des catégories d’élèves de
milieu populaire qui en général réussissent moins bien, quelle que
soit leur origine.
Le problème de l’argument d’autorité n’est pas simple, car il faut bien
se référer à des autorités. Se pose alors la question de la fiabilité
des sources : une instance scientifique a plus de légitimité qu’un site
personnel, ce qui vient d’un consensus de savants, sans être « la
vérité », est plus fiable que les opinions non étayées d’un expert
autoproclamé, tels ces charlatans niant le réchauffement climatique
sans être vraiment compétents sur ces questions. L’erreur est
double : croire aveuglément ce qu’énoncent des autorités, comme
douter systématiquement de ce qui viendrait « d’en haut ». L’inverse,
d’ailleurs, de l’argument d’autorité pourrait être celui du
« discrédit » : tel avis ne pourrait être valable parce qu’il vient d’une
institution ou d’intérêts privés qui ont tout à gagner à ce qu’on
adhère à cette opinion. Du coup, on va refuser d’accorder crédit à
une étude venant d’un laboratoire pharmaceutique ou d’un ministère,
alors qu’on va valider une autre qui pourtant est orientée par des
convictions militantes. Et c’est sur ces bases qu’on va construire les
élucubrations attribuant à la NASA une vaste machination pour faire
croire que les hommes ne sont jamais allés sur la Lune ou aux
services secrets français les attentats de 2015. Ou, de façon plus
sérieuse, accorder crédit systématiquement à des affirmations qui
peuvent aller dans « notre » sens, concernant par exemple les
OGM, les pesticides, le nucléaire ou les rythmes scolaires.
Il est difficile, voire impossible, de prouver que quelque chose
n’existe pas. Il est impossible de prouver que le yeti ou le monstre
du Loch Ness n’existent pas. Mais il ne faut pas renverser la charge
de la preuve. « Qu’est-ce qui le prouve ? » peuvent objecter les
élèves en de multiples occasions. À nous de partir de méthodologies
scientifiques qui permettent d’établir une vérité parfois fragile, mais
plutôt étayée. La science a du mal d’ailleurs à rivaliser avec les
opinions à l’emporte-pièce, car, par essence, elle s’accompagne
d’un doute méthodique qui préfère le « très probable que » au « il
est certain que ».
Reste la force de la popularité d’une opinion. À l’heure des réseaux
sociaux, celle-ci peut être surestimée, car on va lire des messages
venant d’un groupe restreint qui peut donner l’illusion qu’il est très
représentatif. Ce qui est difficile, c’est de développer l’idée qu’on
peut être très minoritaire et avoir raison, mais que ce qui a été
affirmé plus haut sur la validité plus grande de ce qui relève d’une
expertise et d’une méthodologie rigoureuse est vrai également.
Reste qu’il est important de lutter contre le conformisme, le suivisme,
qui induisent en erreur ou font adhérer à une erreur contre sa propre
intuition. Il existe une expérience célèbre, de nombreuses fois
reproduite, due au chercheur américain Solomon Asch en 1950. Un
individu devait résoudre un problème très simple qui, dans des
conditions normales, donnait 99 % de réponses justes. Mais, dans
l’expérience, il répondait après sept autres personnes qui en fait
étaient des comparses qui faisaient exprès de donner une autre
réponse, et, dans 75 % des cas, l’individu donnait cette même
mauvaise réponse, très largement influencé par les autres.
Cependant, si en plus du groupe qui répond faux on ajoute un autre
comédien qui, lui, donne la bonne réponse, cela fait disparaître
l’influence du groupe. Les effets sont très atténués si on demande
une réponse par écrit plutôt que par oral. On voit bien que cela
relativise un slogan porté par des mouvements d’éducation
nouvelle : « On est plus intelligents à plusieurs », à quoi on peut
opposer qu’il est important de savoir penser contre l’avis majoritaire !

Exemples de pratiques
De nombreux enseignants ont pris à bras-le-corps le problème de la
lutte contre les fausses informations. Le sujet dépasse d’ailleurs le
cadre de ce livre, et nous nous contenterons de n’indiquer que
quelques pistes.
Le travail sur la vérification des sources est primordial. Le but est de
mettre en place des échelles de fiabilité et des critères qui
permettent de valider ou non telle ou telle source. Sans que cela
invalide l’information, lorsque la source est liée à certains intérêts,
elle est moins fiable. Pour ma part, j’ai fait travailler sur le sujet des
élèves de quatrième, et je posais aussi la question sur des sujets
touchant directement aux élèves dans leur environnement scolaire.
Une information selon laquelle le professeur est absent est plus
crédible lorsqu’elle vient d’un membre de l’administration que quand
c’est une nouvelle qui circule de bouche à oreille.
Nous avons également travaillé sur la comparaison entre
informations dans un conflit armé selon qu’elles venaient d’un camp
ou d’un autre ou d’une instance neutre. On sait combien, lors des
guerres, la propagande tord la réalité. Occasion aussi de travailler
sur ces formes qui permettent d’exprimer l’incertitude : l’usage du
conditionnel, les « il semble que » ou les « selon telle source
d’information ».

Travailler sur les erreurs de prédiction

Trop d’élèves, trop d’adultes aussi, y compris cultivés et instruits, croient en
l’astrologie. Ou, plus simplement, lancent des affirmations rapides sur ce qui va se
passer dans l’avenir. Il est intéressant, selon le niveau des élèves, de présenter un
certain nombre d’erreurs qui ont été commises concernant ces prévisions ou
prédictions. Ces dernières, il est vrai, sont parfois formulées de manière si
sophistiquée qu’on peut leur faire tout dire, tels les fameux versets de Nostradamus.
Mais il faudrait faire la collecte des prédictions des « madame Soleil » en tout genre
pour montrer combien la plupart ne se réalisent pas, ce qui ne démonte pas cependant
les fans des horoscopes. Mais comme le disait Voltaire : « Les astrologues ne
sauraient avoir seuls le privilège de toujours se tromper. » Dans de nombreuses
matières scolaires, on peut ainsi relever nombre de projections vers l’avenir qui se sont
révélées fausses. Comme ce texte d’écrivains et d’artistes protestant contre la tour
Eiffel et annonçant qu’elle allait faire fuir tous les visiteurs de Paris, comme ces faux
Cassandre (car elle, avait tout juste !) déclarant certaine une guerre nucléaire dans les
dix ans, ou ces nombreux économistes se trompant dans leurs prévisions. Il s’agit ici
d’inciter à la prudence et plutôt de raisonner en termes de scénarios possibles et
d’hypothèses.
Une piste intéressante, pas toujours appréciée des historiens, même si les avis
évoluent, est celle de l’histoire contrefactuelle, ou uchronie, qui fait envisager ce qui
aurait pu se passer si… (si Napoléon avait gagné à Waterloo, si l’Invincible Armada
avait triomphé, si Roosevelt avait été battu aux élections américaines ou si l’Empire
romain s’était maintenu61…) C’est l’inverse de la prédiction, mais cela peut faire
réfléchir sur la part du hasard dans l’enchaînement des événements, et certains
enseignants utilisent désormais avec prudence cette intrusion de la fiction qui peut
faire les délices du cours de français.

Un travail systématique est mené souvent dans le cadre de

l’éducation aux médias et à l’information qui ne peut plus ne pas
se préoccuper de ce qui circule sur Internet ni des « nouveaux
médias ». Il est intéressant d’ailleurs d’étudier comment est traitée
l’erreur par ces différents médias, erreurs qui sont aussi dues à la
précipitation qui fait annoncer tel événement (y compris le décès
d’une personnalité ou le résultat de telle élection) avant d’avoir
vérifié qu’il se révélait faux et non avenu. On peut aller voir comment
fonctionnent les rubriques de « désintox », surtout lorsqu’on dépasse
l’opposition vrai/faux pour introduire « le partiellement vrai », ou la
façon dont un chiffre, un fait sont utilisés de façon sommaire ou
partielle pour appuyer telle ou telle thèse.
Une autre manière de combattre les « intox » ou « infox » est de
pousser leur logique à bout, de questionner les élèves sur les
conséquences de telle information. Si les Américains n’ont pas été
sur la Lune, si l’avion ne s’est pas écrasé sur le Pentagone, combien
de personnes ont dû être dans le coup, et comment se fait-il que
personne n’ait dénoncé cette immense supercherie entre chercheurs
en aéronautique ou témoins visuels ? On ne peut vraiment
convaincre ceux qui sont enfermés dans leur « vérité alternative »,
mais on peut les isoler et rallier ceux qui doutent et sont
influençables…
La manipulation d’images, bien entendu, est une des armes des
diffuseurs de fausses nouvelles. Montrer comment, aujourd’hui, on
peut transformer l’image, bien mieux que ne le faisaient les
propagandistes soviétiques dans les années 1950-1960, est
essentiel.

Activités, esprit critique et erreurs

Activité Erreur qu’on Difficultés Exemples
veut faire
travailler
 Activité Erreur qu’on Difficultés Exemples
veut faire
travailler

Je m’organise Confondre ce qui On peut se heurter à Travail autour de textes

des recherches est symbolique et des croyances fondateurs comme la
à propos ce qui est de familiales, notamment Bible : qu’est-ce qui est
d’informations l’ordre du réel. en matière de religion. vrai ? Comment peut-on
contenues dans savoir si c’est vrai ?
un texte de
fiction (livre,
film) : est-ce
que c’est
« vrai » ? Quelle
est la source
historique ?…
(français-
histoire-
géographie,
mais aussi
sciences).

Je travaille avec Prendre au Trouver ce bon Lire la présentation d’un

les élèves sur comptant ce qui équilibre entre monument par exemple
l’argumentation, est dit dans un l’adhésion naïve au selon qu’elle est dans un
et en particulier message qui message et la dépliant de l’office de
la distinction défend certains méfiance absolue. tourisme ou d’un guide
entre texte intérêts, mais « neutre ». Puis faire
« neutre » et sans pour autant écrire deux textes selon
texte publicitaire douter ces modèles.
(qui a un intérêt systématiquement
particulier). de ce qui est dit.

Je demande Savoir se mettre à Se décentrer n’est pas Dans un débat, on

aux élèves la place de l’autre chose facile. adopte un point de vue
d’adopter un peut aider à du type « avocat du
point de vue qui « penser contre diable ».
n’est pas soi-même » et
forcément le dépasser son
leur. point de vue.
 Activité Erreur qu’on Difficultés Exemples
veut faire
travailler

Je travaille sur Les idées reçues Certains des Inventaire de

les idées sont un poison, stéréotypes qu’on va stéréotypes sur des pays
reçues, en même si certaines combattre sont et leurs habitants, puis
faisant chercher reflètent fortement ancrés chez montrer que la réalité est
des contre- partiellement la les élèves (par bien plus riche.
exemples. réalité. L’erreur exemple les rapports
est d’en rester là garçons-filles). Le
bien sûr ! risque est que les
élèves jouent le jeu,
fassent semblant, sans
pour autant faire
évoluer leur position.

Je développe Certains élèves Pour des élèves peu Correction de devoirs en

des pratiques se sous-estiment, habitués à ce recul groupes, ou seuls à
d’autoévaluation d’autres ne critique sur eux- partir de questions
ou de parviennent pas à mêmes, il faut être données par le
coévaluation définir leurs patient et les entraîner professeur.
(critique de sa atouts et leurs progressivement à
propre points faibles, ou entrer dans cette
production), à repérer les démarche.
j’implique les erreurs commises
élèves dans les et leurs causes.
démarches
d’évaluation.

Je propose de Les élèves Le brouillon d’écrivain, Projection de documents

temps en temps peuvent pénétrer le carnet d’expériences au tableau, analyse des
des analyses dans les secrets qui révèle une erreurs ou des
critiques sur de fabrication des démarche parfois « errances », puis
certaines œuvres au sens tâtonnante sont discussion sur les
consignes, sur large, se rendre intéressants mais transferts possibles dans
des erreurs compte qu’on ne parfois éloignés des sa pratique d’élève.
d’écrivains ou réussit pas du possibilités de l’élève,
de savants premier coup. qui risque de ne pas en
(français, Que les plus tirer parti pour lui-
sciences, grands se sont même. Il ne s’agit pas
histoire…). trompés un jour… non plus d’inciter au
scepticisme…
 Activité Erreur qu’on Difficultés Exemples
veut faire
travailler

J’interroge le Une erreur qui Il ne s’agit pas d’un jeu Présentation de

«bon sens», ce paraît grossière de massacre plusieurs de ces erreurs
qui à une aujourd’hui était dangereux ; il faut (par exemple, l’âge de la
époque paraît une vérité à une montrer les raisons de Terre, la génération
évident et ne certaine époque : ces erreurs, leur spontanée, les
l’est plus montrer cela, logique et « bosses » dans le
ensuite. c’est lutter contre éventuellement leur cerveau…)
le dogmatisme. fécondité.

Je fais « C’est vrai parce Les médias sont Analyse comparée d’une
décrypter les que je l’ai lu dans aujourd’hui supplantés information diffusée par
médias. le journal » ne par ce qui circule sur des médias différents.
vaut pas mieux les réseaux sociaux. Il On peut même voir sur
que « dans les faut parvenir à montrer Internet l’évolution de
journaux, ils nous qu’il y a bien plus cette info d’une heure à
mentent tous ». d’erreurs dans cette l’autre, dialoguer avec un
circulation que ce qui journaliste autour de la
vient de fabrique de l’information,
professionnels. utiliser les outils du
CLEMI..

Je fais travailler Que de Les techniques de Analyse d’images, par

sur des images mauvaises manipulation sont de exemple de photos
animées, en les interprétations plus en plus auxquelles on peut faire
décodant. parce qu’on a sophistiquées et on dire des choses très
manipulé l’image, peut, faute de différentes.
parce qu’on a vu vigilance, nous faire Un document-culte :
ce qu’on croyait croire beaucoup de l’extrait de Lettre de
voir. mensonges ou de Sibérie de Chris Marker
Indispensable vérités très où la même séquence
aujourd’hui. approximatives. filmée prend trois
Introduire la vigilance significations différentes
bouscule une certaine selon que le
paresse qui nous commentaire est
empêche d’aller vérifier prosoviétique,
si par exemple on n’a anticommuniste ou
pas plaqué une image touristique.
ancienne sur une info
actuelle.
 Activité Erreur qu’on Difficultés Exemples
veut faire
travailler

J’aide à repérer La connaissance Les élèves croient Travail sur plusieurs

sur Internet les des ressorts savoir chercher, séances sur la recherche
sources fiables d’Internet est plus peuvent être d’informations, à partir
des autres. mal connue qu’on impressionnés par telle de questions comme
le croit. Il y a un ou telle présentation. « Qui a découvert
vrai travail de Les sites mis en avant l’Amérique ? » « Qui a
décodage à par Google obéissent à inventé le vélo ? » etc.
effectuer, par des logiques qui donnent des
exemple pour commerciales en réponses variées et
démystifier les grande partie (et une ouvrent une discussion
moteurs de erreur est de penser sur ce qu’on peut
recherche. qu’il n’existe pas apprendre sur des sites
d’autres moteurs (activités suggérées par
comme Qwant…). le pédagogue belge
Christian Watthez, voir
Cahiers pédagogiques
no 508).

Une professeure des écoles de Haute-Savoie, Rose-Marie Farinella,

très engagée dans ce travail, expliquait ainsi dans les Cahiers
pédagogiques62 : « Les élèves ont découvert l’importance de la
contextualisation des textes et des images. […] La photo d’une
fillette recouverte de boue, serrant un petit chien contre son cœur, a
fait le buzz. Les internautes se sont apitoyés devant cette pauvre
enfant censée avoir été photographiée pendant la guerre en
Ukraine, alors que le cliché a été pris en Australie, quatre ans avant
le conflit. Pour prouver qu’on peut facilement inventer une légende,
les élèves se sont amusés à en imaginer à leur tour. D’où l’intérêt de
leur montrer l’utilisation d’applis très simples pour retrouver où et
quand a été postée une photo. » On peut d’ailleurs voir des
moments du travail de cette enseignante dans des vidéos diffusées
par le site Hygiène mentale, comme cette séquence où on voit les
élèves argumenter contre la théorie des… reptiliens (Obama,
président à l’époque, étant en fait un reptilien, comme le montrent
certaines de ses postures)…
Car c’est bien là la clé de la démystification et de la vigilance quant
aux erreurs d’appréciation : rendre les élèves actifs, producteurs de
hoax et de faux complots. Mais il s’agit d’un travail de longue haleine
et il faut être patient pour voir des fruits fragiles de ce travail.
Car, à l’inverse, il ne faut pas tomber dans le scepticisme généralisé.
Sans oublier qu’une image peut avoir été manipulée par des
propagandistes qui pourtant « servent la bonne cause », ou du
moins cela ne disqualifie pas forcément le camp dans lequel se
situent ces propagandistes. Ainsi, durant la Seconde Guerre
mondiale, la propagande alliée n’était pas exempte de torsions de la
vérité ! Des documentaristes américains ont ainsi peint en rose
l’Union soviétique, car la période s’y prêtait, avant de faire le
contraire, quelques années plus tard. Pour autant, qui contesterait la
légitimité de la cause qu’ils défendaient ?
Il s’agit comme dans d’autres domaines traités dans ce livre de ne
pas penser que la lutte contre les erreurs peut se gagner de façon
« descendante » par un exposé du professeur, par la seule
exposition à des documents justes ou par les vertus d’une
démystification magistrale. Là encore, les élèves doivent
comprendre les sources d’erreur, travailler avec pour apprendre à
être des citoyens avertis qui ne s’en laissent pas conter, mais qui
savent aussi se méfier de ceux qui prétendent révéler on ne sait quel
secret qu’on nous cache ou qui combattent la prétendue pensée
officielle.

En bref
Les croyances, les préjugés sont source de nombreuses erreurs. Il est nécessaire en
classe de travailler sur l’établissement de la vérité : vérification des sources, utilisation
d’une méthodologie rigoureuse, mise en garde contre les pièges et biais cognitifs.
Il n’est pas facile de lutter contre la désinformation, les fausses sciences, les « vérités
alternatives » à l’heure des réseaux sociaux. Rendre les élèves actifs, « semer des
graines » est plus productif que de vouloir éradiquer les croyances erronées, et c’est un
travail de longue haleine.

59. Les Arènes, 2018.

60. En savoir plus : www.cortecs.org ; www.zetetique.fr
61. Allusion à des romans uchroniques célèbres, dont on peut trouver une bibliographie sur
de nombreux sites, dont http://www.topito.com/top-8-des-romans-uchroniques. Il faut lire
pour aller plus loin le bel ouvrage Pour une histoire des possibles : analyses
contrefactuelles et futurs non advenus de Quentin Deluermoz et Pierre Singaravélou, qui
propose quelques pistes pédagogiques (Seuil, 2016).
62. Dossier sur l’éducation aux médias et à l’information, no 536, mars 2017.
13. La nécessaire formation des
enseignants

Le travail sur l’erreur est un des

fondamentaux du métier

Tout ce que nous avons évoqué dans ce livre : la nécessité

de dédramatiser l’erreur, la considérer comme une étape
dans la construction de connaissances et compétences par
les élèves, organiser des activités tirant parti de ces erreurs,
mais savoir aussi faire le tri entre erreurs à éviter et erreurs à
« exploiter » pour aller plus loin, savoir aussi classer les
erreurs selon leur origine, tout cela requiert une
transformation sensible des pratiques pédagogiques. Et cela
passe par une formation accrue, qu’elle soit initiale ou
continue, mais aussi par la mutualisation de pratiques au
sein des établissements, ce qui est davantage de l’ordre de
la féconde coformation.

Bien des professeurs, nous l’avons vu, adoptent davantage une

attitude bienveillante, l’idée qu’on doit « apprendre de ses erreurs »
a fait son chemin, la note-sanction est de plus en plus remise en
cause, mais cela ne suffit pas. Nous avons vu aussi qu’il ne suffit
pas de dire aux élèves que se tromper « n’est pas grave », de
remplacer des notes par des couleurs ou de vouloir faire travailler
les élèves sur leurs erreurs pour mettre en place des pratiques
vraiment efficaces, qui aident les élèves à comprendre et réussir. La
formation est donc nécessaire, dès lors qu’elle est comprise comme
quelque chose de normal dans une profession et non une remise en
cause de la compétence des professeurs. Contrairement à ce que
laissait penser de façon ironique un dessin de Pessin dans Le
Monde, ce n’est pas parce que l’école va mal qu’il y a de plus en
plus de demandes de formation, celles-ci seraient plutôt un
symptôme d’un état positif et dynamique.
Plusieurs formateurs nous donnent un aperçu de ce qui peut être
proposé, aussi bien aux débutants qu’aux enseignants aguerris qui
ont besoin d’être bousculés dans leurs habitudes et représentations.

Analyser ses propres erreurs

Nadia Voillequin montre comment on peut accompagner de jeunes
enseignants sur le chemin d’une prise en compte de leurs propres
erreurs pour limiter les « errances », à travers un exemple très
concret et « trivial ».
« L’erreur est intrinsèquement liée à l’errance. Lorsque nos jeunes
stagiaires arrivent dans nos établissements, en particulier les
stagiaires qui sont encore étudiants en M2, ne sont-ils pas placés en
situation d’errance ? Comment, après avoir fait leurs preuves sur le
plan des connaissances, disciplinaires et didactiques, et obtenu leur
concours, se frayer un chemin vers la construction d’une identité
professionnelle ajustée ? Quels que soient l’accueil et la
bienveillance dont font preuve les inspecteurs, les tuteurs et
formateurs qui encadrent les stagiaires, il y a bien un parcours
initiatique que seul le jeune enseignant peut réaliser. Comment
accompagner ce cheminement et comment l’erreur peut-elle
construire d’“autres possibles” ?
La première observation que je fais de la séance de ma stagiaire est
chaotique. Une collègue lui a demandé, au dernier moment, de
changer de salle afin de pouvoir conserver les notes laissées au
tableau. Elle accepte mais personne n’est au courant. Dans
l’ensemble des informations, explicites et implicites, qu’elle doit
gérer, elle ne pense pas à me prévenir. Elle arrive pour récupérer
ses élèves dans la cour et je ferme la marche. Seulement, une partie
de la classe se retrouve séparée du groupe par une autre classe qui
traverse le hall au moment où nous passons. Lorsque la dizaine
d’élèves et moi arrivons devant la salle, nous trouvons porte close.
Personne ne sait où se trouve ma jeune collègue. Quelque
vingt minutes plus tard, nous finissons par la rejoindre dans une
salle.
Les élèves sont agités par l’irruption de leurs camarades, eux-
mêmes perturbés par notre errance dans les couloirs. Ma jeune
collègue tente de mener une séance sur la caractérisation des
genres, et sur la particularité du conte Cendrillon, dans un brouhaha
important et avec des élèves qui n’entrent pas dans les activités
proposées. À la fin de la séance, je lui demande de réaliser une
analyse de pratiques en trois parties63 : une description factuelle d’un
moment de la séance, des questionnements nés pendant ou en lien
avec ce moment et des hypothèses de compréhension. Cette
analyse sera le support de notre entretien.
Je découvre la description de ma stagiaire, elle évoque la disposition
en îlots de la salle qu’elle a occupée, disposition qui l’a surprise. Elle
attribue l’agitation de ses élèves à cette architecture de l’espace. Par
le questionnement, je l’amène à s’interroger sur d’autres causes
possibles, et elle finit par suggérer que l’arrivée d’un groupe d’élèves
(et l’absence de ce groupe en début d’heure) a peut-être occupé
l’esprit et les conversations des élèves. De plus, elle comprend que
ces élèves retardataires ne pouvaient entrer dans l’activité plus ou
moins commencée par leurs camarades. Si je m’abstiens de
commentaires, dans ce temps d’analyse, elle finit elle-même, par le
truchement des questionnements, par pointer le dysfonctionnement
premier, à savoir un changement de salle de dernière minute, ignoré
de tous, qui provoque en cascade d’autres dysfonctionnements, au
sein même de la situation d’apprentissage.
Dès lors que l’erreur devient consciente, qu’en faire ? Comment ne
pas culpabiliser celui qui découvre sa « faute » ? Le
questionnement, dans une posture maïeutique, permet encore de
sortir de la culpabilisation et d’accompagner une construction
réflexive des gestes professionnels. Le stagiaire peut être amené à
envisager les autres possibles de la situation. Comment réagir face
à un changement de dernière minute ? L’accepter ? Si oui, comment
rendre ce changement sécurisant et en accord avec les règles de
fonctionnement de l’établissement ? Si non, comment gérer son
intégration dans l’équipe quand on refuse un service ? Comment
refuser un service sans mettre en péril sa relation avec les élèves et
avec ses collègues ?
Dans les hypothèses d’action qui sont formulées, le stagiaire peut
envisager plusieurs voies, choisir celle qui correspond à son identité
propre, et construire une compétence qui le rende éducateur
responsable, garant de la sécurité des élèves qu’il a en charge.
Pour la stagiaire, la prise en charge des élèves a évolué. Après cette
erreur, elle ne devance plus ses élèves lors de la montée en classe :
elle a fait le choix de les suivre. »

Comment aider les élèves à partir de leurs

copies ?
Cécile Ghienne, chercheure au laboratoire Babel (université de
Toulon), fait travailler de futurs enseignants en formation sur
l’évaluation et l’annotation de copies. Elle évoque, comme exemple,
un travail avec un groupe de professeurs des écoles à Marseille, où
il s’agit notamment d’examiner comment traiter les erreurs dans une
copie d’élève.
« La copie présentée était celle d’Alexandre, scolarisé en CM2 à
Marseille. Le texte faisait suite au sujet suivant, distribué par
l’enseignante : “Décris la chambre d’un garçon désordonné.”
Chaque enseignant stagiaire a reçu un exemplaire de cette copie et
s’est livré à une correction. Après avoir laissé au groupe quinze
minutes de travail, j’ai recueilli oralement les annotations qui avaient
été adressées à l’élève :

de nombreux enseignants ont déploré le manque de

ponctuation : certains ont ajouté directement sur la copie les
signes de ponctuation manquants tandis que d’autres, par un
système de code propre à chacun, ont invité l’élève à procéder
aux corrections nécessaires ;
tous les enseignants ont signalé le mauvais emploi de la
coordination “et” (ligne 5), en l’entourant ou en la déplaçant ;
la quasi-totalité des enseignants ont indiqué que les phrases du
troisième paragraphe étaient trop longues : “coupe tes
phrases”, “une idée par phrase”, “ponctuation”, etc. ;
un quart du groupe d’enseignants a reproché à l’expression “a
laissé tomber” son caractère familier.

Après ce premier bilan, j’ai décidé de distribuer au groupe le

brouillon de l’élève.
Après dix minutes de réflexion, j’ai recueilli les différentes réactions
des enseignants :

les enseignants ont remarqué que l’élève avait fait un tri dans
les différentes énumérations : Alexandre a en effet regroupé les
objets ludiques – jeux et accessoires de sport – d’une part et
les affaires scolaires d’autre part ;
les participants ont également noté la suppression des posters
fixés au mur, dans la version finale ;
le déplacement de la phrase “Je crois que sa maman a laissait
tomber” est également souligné.

À la suite de la comparaison des deux versions de l’élève, les

professeurs des écoles ont tous fait évoluer leurs annotations. Le
reproche concernant l’emplacement du connecteur “et” est à chaque
fois atténué par la valorisation de la cohérence globale du texte, le tri
effectué par l’élève est jugé pertinent. La suppression des posters
est analysée par le groupe comme le signe d’une bonne gestion du
cadre spatial : Alexandre privilégie la déambulation hasardeuse du
personnage et se concentre, de ce fait, sur la description du sol
jonché d’objets. Quant à l’expression familière de la dernière phrase,
elle s’accompagne pour certains enseignants d’une annotation
félicitant le caractère conclusif du dernier paragraphe.
Cette petite expérience a permis à des professeurs des écoles en
formation de prendre conscience de la nécessité de considérer le
travail de l’élève dans son ensemble, du brouillon à la réalisation
finale. Les ratures du premier jet ne sont plus les témoins d’erreurs,
mais bien au contraire des traces de la réflexion métalinguistique de
l’élève et des tâtonnements nécessaires dans l’acquisition des
compétences scripturales. »
En formation continue, Anne-Marie Sanchez, dans l’académie de
Versailles, organise ainsi certaines journées de stage.
« Dans le cadre d’une formation intitulée “L’accompagnement
personnalisé au collège”, ma collègue Aurélie Letellier et moi-même
avons choisi de proposer un temps de réflexion sur le travail de
l’erreur. Nos objectifs étaient pluriels, en vrac : permettre des
échanges constructifs entre les participants, faire connaître le travail
de Jean-Pierre Astolfi sur le thème, travailler les différentes
possibilités d’analyse, donner du temps pour une conception
collaborative de réponses adaptées en amont et en aval, alerter sur
les interprétations des erreurs, déconnecter l’erreur de la faute en
l’inscrivant dans la progressivité des apprentissages, faire bouger les
représentations de l’erreur de la majorité des enseignants.
En lien avec tous ces objectifs, après une rapide présentation de la
problématique sur diaporama, les participants ont été regroupés en
trois pôles : humanités, sciences et langues vivantes (LV). Les deux
premiers groupes avaient à leur disposition une dizaine d’exemples
d’erreurs réelles d’élèves relevées dans nos cours. Le nombre
inattendu de collègues de LV nous a donné l’idée de leur proposer
de former un troisième groupe qui a commencé par retrouver des
erreurs diverses. Il s’agissait alors d’analyser et d’identifier les types
d’erreurs selon la classification d’Astolfi.
Les discussions et échanges occasionnés ont été très riches et ont
permis d’atteindre plusieurs objectifs. Mais le travail ne s’arrêtait pas
là. Nous leur avons demandé ensuite de choisir deux erreurs pour
lesquelles ils devaient concevoir ensemble des dispositifs permettant
de les réduire, adaptables dans leurs disciplines. Un dispositif devait
concerner le travail en amont et le deuxième la
correction/remédiation. La mise en commun des trois groupes a
également donné des idées de transposition.
Ce type de proposition occupe un temps important sur une formation
de deux journées. Mais il permet de positionner l’erreur comme outil
de l’apprentissage, d’imaginer l’accompagnement personnalisé dans
la classe et d’attirer l’attention des collègues sur l’habitude
d’interpréter les erreurs à l’aune de leurs propres représentations, en
évitant de leur expliquer tout cela sur un diaporama… ce dont on
connaît les limites. »

Trouver les bonnes réponses et les discuter

Concernant la typologie de Jean-Pierre Astolfi assez largement
partagée par nombre de formateurs, on peut aussi proposer par
groupes à des enseignants en formation d’élaborer des pistes
comme réponses. Ainsi, concernant quatre des catégories, cela peut
donner :
Erreurs relatives à la consigne :

la consigne a été mal formulée ;

la consigne a été mal comprise ;
la consigne a été mal interprétée.

Pistes : travailler la formulation des consignes, enseigner de

« bonnes stratégies », faire se représenter mentalement le travail à
accomplir, vérifier que la consigne a été bien comprise, exercer les
élèves sur des consignes variées.
Erreurs relatives à la situation :
 la situation paraît nouvelle, déroutante ;
la situation privilégie une démarche où l’élève n’est pas à
l’aise ;
la situation impose des contraintes importantes (temps,
complexité…).

Pistes : varier les présentations, faire réfléchir sur les situations,

aider les élèves à adopter des procédures pertinentes.
Erreurs relatives aux opérations intellectuelles :

l’élève a du mal à conceptualiser, ou à appliquer, ou à explorer,

ou à mobiliser des connaissances, ou à réinvestir.

Pistes : aider les élèves à se projeter dans la situation, multiplier les

activités de tri, de classement, de comparaisons, inciter au transfert,
inviter les élèves à expliciter leur démarche, établir des ponts entre
disciplines (opérations communes transversales).
Erreurs relatives à l’acquis antérieur :
Pistes : revenir sur certains apprentissages, aider l’élève à faire
émerger ses représentations pour pouvoir corriger ce qui est
inefficace, donner des exercices de consolidation de complexité
croissante.
Une activité intéressante en formation est de proposer d’aller encore
plus loin dans le concret et d’inventer ensemble des pistes de travail
pour ce fameux travail sur les erreurs ; on peut le faire ex nihilo ou
démarrer à partir de propositions du formateur, avec comme
consigne d’en choisir deux intéressantes et de justifier ce choix, et
deux qui posent problème ou qui demandent davantage
d’explicitation. Cela peut être un point de départ pour en trouver
d’autres, en les adaptant à sa discipline sans omettre les situations
d’interdisciplinarité.
Voici par exemple ce que j’ai eu l’occasion de délivrer comme fiche
de travail initial, et qui à certains égards constitue aussi en partie
une synthèse de ce qui a été développé dans ce livre.

Dix activités pour faire travailler les élèves sur leurs erreurs

1. Présenter au vidéoprojecteur des exemples d’erreurs, en les faisant analyser

collectivement, en mettant l’accent sur des erreurs « intéressantes » et ciblées et
en demandant comment on pourrait éviter ces erreurs.
2. Demander aux élèves, à partir de ces « modèles », de faire la même chose en
petits groupes, à partir d’une grille ou d’un questionnaire. Pourquoi ces erreurs
d’accord sujet-verbe ? Pourquoi ces erreurs « classiques » en mathématiques ?
Pourquoi ces erreurs de raisonnement scientifique ?
3. Faire trouver des erreurs collectivement ou individuellement. C’est une variante
de l’activité 2, mais il s’agirait davantage de classer des erreurs à partir de
différentes compétences évaluées. Dans un texte, relever des erreurs de
cohérence, de correction syntaxique, de pertinence dans le respect de la
consigne.
4. Dédramatiser l’erreur en montrant qu’elle a souvent été une étape dans la
construction de la pensée. On peut le faire à l’aide de brouillons d’écrivains, de
carnets d’expérience de scientifique, de récits d’erreurs célèbres dans l’histoire
des sciences. En même temps, on forme à l’esprit critique tout en ne stigmatisant
pas les erreurs du passé qui sont contextualisées.
Occasion aussi de travailler sur les représentations spontanées dont il faut se
méfier, sur les erreurs de raisonnement, sur les fausses évidences. Il faut bien
expliquer pourquoi tant d’esprits brillants ont pu se tromper sur des questions qui
nous paraissent élémentaires aujourd’hui.
5. Dans le prolongement du 4, valoriser les écrits de cheminement (l’« errance »
et non l’erreur) tels la narration de recherches, le carnet de bord, le brouillon de
rédaction, les notes de lecture. Montrer que la « rature » est souvent intéressante
et positive (contre le « blanco » qui ne laisse aucune trace de l’erreur !).
6. Engager dans des pratiques de coévaluation, pour déboucher sur des
autoévaluations, qui remettent en perspective des erreurs, en hiérarchisant leur
importance. Ce qui permet de mieux s’approprier les critères de réussite :
recherche-t-on l’exhaustivité, l’exactitude ou plutôt la pertinence ? Un récit peut
être écrit correctement mais n’être guère pertinent, la solution d’un problème de
mathématiques peut être fausse mais ne pas manquer de pertinence quant aux
outils utilisés.
7. Travailler avec les élèves sur les erreurs possibles dues à l’inattention. Il s’agit
en fait d’exercer la vigilance, mais aussi d’acquérir de bonnes méthodes pour
focaliser son attention sur des points où on risque de se tromper, en négligeant les
points superficiels.
8. Former aux méthodes qui permettent d’éviter les erreurs : comment mémoriser
efficacement, en faisant travailler la mémoire à long terme et non à court terme
(ce qui arrive quand on veut restituer immédiatement après avoir appris),
comment lire des énoncés (par exemple en reformulant dans sa tête), comment
 adopter de bonnes stratégies de lecture (visualiser ce qu’on lit, se reformuler,
savoir revenir en arrière, mais aussi anticiper, tout en étant prêt à remettre en
cause une première lecture trop rapide).
9. Encourager la prise de risque. Ce point est très important et est au centre de
l’approche par compétences. Plus on va être « audacieux » dans la recherche de
solutions, plus on va vouloir faire preuve de créativité (par exemple en s’essayant
à introduire dans son récit des commentaires, des descriptions, etc.), plus on va
vouloir aller vite, plus on va risquer de se tromper. Il faut, comme le font souvent
les professeurs d’éducation physique, aider les élèves à gérer la prise de risque
avec intelligence, en pesant coûts et bénéfices, en fonction aussi de sa
personnalité cognitive (certains doivent accélérer par exemple leur rythme,
d’autres le ralentir, certains doivent être plus méthodiques, d’autres ne pas rester
trop prisonniers d’un cadre figé, etc.). Quel « droit à l’erreur », selon la phase
d’apprentissage dans laquelle on est ?
10. Développer les activités interdisciplinaires, qui permettent la prise de recul.
Des erreurs proviennent parfois soit d’une absence de transfert de compétences
d’une discipline à l’autre (non-utilisation d’outils mathématiques, d’apprentissages
linguistiques dans un travail d’histoire, etc.), soit au contraire d’un transfert abusif.

En bref
La formation des enseignants est essentielle pour opérer ces nécessaires
transformations des pratiques concernant l’erreur.
Il s’agit à la fois :

de mieux comprendre les erreurs des élèves, en les classant, en les

hiérarchisant, en faisant la part entre ce qui est inévitable, au moins dans un
premier temps, et ce qui est dû à des erreurs, justement, dans les consignes
données, les explications préalables ou le type d’évaluation choisi ;
de réfléchir ensemble sur les moyens de « rebondir » sur les erreurs des
élèves, et finalement de repenser sans doute sa manière d’enseigner dans bien
des cas ou du moins la faire évoluer.
63. Patrick Robo « “Trois colonnes”, modes d’emploi. Pratiques auto/co-analysées par
écrit », Revue de l’analyse de pratiques professionnelles, no 12, 2018, p. 31-39.
 Conclusion
Un prudent optimisme… sauf erreur !
Va-t-on enfin vers une autre considération de l’erreur dans notre
école ? Va-t-on suivre les recommandations quasi unanimes des
chercheurs en sciences cognitives en faveur d’un autre rapport à
l’erreur ? Va-t-on enfin bâtir une école de la confiance, oui, mais qui
échapperait à la com et aux slogans et ne se limiterait pas à du
descendant (les usagers devant avoir confiance dans une institution
qui « sait »… et ne se trompe pas !) ? Va-t-on faire évoluer
massivement les formes d’évaluation pratiquées en diminuant de
façon drastique la part donnée aux notes et aux classements dès le
plus jeune âge ? Va-t-on permettre aux élèves de procéder par
essais, tentatives, tâtonnements, avec possibilité de recommencer,
avec l’idée qu’on ne réussit pas du premier coup ? Va-t-on adopter
des stratégies vraiment efficaces pour, quand c’est nécessaire,
prévenir les erreurs ou dans d’autres cas les exploiter au mieux pour
ne pas les refaire ensuite ? Va-t-on se recentrer sur le processus
« apprendre » au lieu du processus « enseigner » qui ne doit être
considéré que comme un accompagnement du premier, ce qui
implique tout ce travail sur les représentations, préalables pour des
connaissances solides et durables, que l’on construit
progressivement ?
Nous n’avons pas la réponse à ces questions, mais ce livre veut
modestement contribuer à cet effort des pédagogues engagés pour
entraîner l’école vers d’autres horizons que le dérisoire retour en
arrière dont rêvent certains (les lignes à copier, les fautes qui
comptent lourd, la sélection précoce ?) ou la fuite en avant
moderniste (les technologies qui vont tout résoudre). Nous avons
essayé de passer en revue toutes les questions qui se posent dès
lors qu’on veut traiter le thème de l’erreur dans son ampleur, ce qui
nous a amené à la fois à reprendre l’héritage de ceux qui nous ont
tant inspiré, et en premier lieu Jean-Pierre Astolfi, mais aussi à
développer des thématiques d’actualité comme les erreurs de
raisonnement, à l’origine de croyances et de montée de l’irrationnel,
et à explorer toutes les disciplines scolaires (ou peu s’en faut) avec
leurs points communs et leurs différences dans la façon de traiter
l’erreur. Les échecs en mathématiques, les insuffisances en langues
vivantes, les difficultés dans la maîtrise de la langue ne s’expliquent-
ils pas en grande partie par la part trop réduite du travail sur l’erreur
dans les matières concernées ?
L’école reste ce formidable lieu où on devrait pouvoir se tromper
sans risque et sans peur. Dans la vie, les erreurs peuvent être
fatales : on décide ou non de ne pas bombarder l’offensive
allemande dans les Ardennes en 1940 et le sort du monde est peut-
être changé, on néglige une vérification de détail et la navette
Challenger explose, on néglige tel petit fait anodin et on commet une
erreur judiciaire qui a pu envoyer des hommes à la mort. Et même
quand les conséquences sont heureusement moins dramatiques,
elles n’en sont pas moins lourdes bien souvent pour ceux qui
commettent l’erreur ou en sont victimes. Certes, les élèves doivent
savoir que, dans leur métier, il y a bien des erreurs qu’il faut éviter,
ne serait-ce que les « fautes d’orthographe » dans la lettre de
motivation pour être embauché ou les comportements inadéquats
lors d’un entretien. Mais justement, il est à parier qu’un travail de
fond, avec le luxe du temps long et dans la bienveillance, sera la
meilleure façon de ne pas se tromper plus tard, moins en tout cas
que si on entre dans la « vie active » avec le stress et l’inquiétude de
mal faire. Le lecteur aura bien compris en lisant les différents
chapitres que cette bienveillance que nous prônons n’a rien à voir
avec la complaisance ni la démagogie, et s’accompagne de
l’exigence. D’où d’ailleurs l’incitation à l’effort, à la persévérance : on
s’est trompé, donc il faut comprendre pourquoi on s’est trompé et
recommencer : n’est-ce pas là plus exigeant que d’accepter la
mauvaise note et l’inflation de l’encre rouge sur les copies ?
Bien sûr, il vaut mieux ne pas faire d’erreurs, mais à quel prix ? Pas
celui du renoncement à une certaine ambition et à la complexité.
Pas celui de la « tolérance molle ». Ne pas faire d’erreurs au final
implique de ne pas craindre le risque, l’audace, celle de quitter sa
zone de sécurité. Ce qui est possible si, et seulement si, on vit
l’école de manière détendue, sans moralisation de l’effort, en le
conjuguant continuellement avec le plaisir.
 Bibliographie
ASTOLFI Jean-Pierre, L’Erreur, un outil pour enseigner, ESF éditeur,
2017.
FAVRE Daniel, « Conception de l’erreur et rupture
épistémologique », Revue française de pédagogie, no 111, avril-juin
1995, p. 85-94. Disponible en ligne sur le site de l’Institut français de
l’Éducation.
REUTER Yves, Panser l’erreur à l’école : de l’erreur au
dysfonctionnement, Presses universitaires du Septentrion, collection
« Savoirs mieux », 2013.
Ouvrages sur un aspect particulier (voir chapitres corres-pondants) :
BERTHIER Jean-Luc, BORST Grégoire et alii, Les Neurosciences
cognitives dans la classe, ESF sciences humaines, 2018.
BOUIN Nicole, Enseigner : apports des sciences cognitives,
Canopé, 2018.
HOUDÉ Olivier, Apprendre à résister, Le Pommier, collection
« Manifestes », 2014.
La revue Les Cahiers pédagogiques, partenaire d’ESF sciences
humaines, propose chaque mois un dossier et de nombreux articles
autour d’un thème pédagogique. Écrite pour l’essentiel par des
praticiens, elle est publiée par le mouvement associatif CRAP
(Cercle de recherches et d’action pédagogiques).
Depuis 1945, année des premiers numéros, de nombreux dossiers
ont été publiés autour des questions d’apprentissage, d’évaluation,
de formation à l’esprit critique. On trouvera des compléments à cet
ouvrage tout particulièrement dans les dossiers ci-dessous.

L’erreur pour apprendre, no 494

 Apprendre au XXIe siècle, no 500
Les tâches complexes à la loupe, no 541
Bienveillants et exigeants, no 542
Les écrits de travail des élèves, no 544
Former l’esprit critique, no 550
Expliciter en classe, no 551
Les dys dans la classe, no 552
L’évaluation en classe, hors-série no 39

Des ouvrages :

L’Évaluation, plus juste et plus efficace, 2014

Apprendre à apprendre, 2015 (édition actualisée 2019)
Enseigner : apports des sciences cognitives, 2018
Faire ses devoirs.Quel accompagnement ?, 2018

Consulter le site Internet

www.cahiers-pedagogiques.com

Ce livre numérique a été converti au format ePub par Maryse

Claisse à partir de l’édition papier du même ouvrage. Retrouvez
l’intégralité de notre catalogue sur www.esf-scienceshumaines.fr