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Apprentissages implicites dans l’acquisition de l’orthographe

Article · January 2009

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Juliette Danjon Sébastien Pacton

University of Geneva Paris Descartes, CPSC
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Entretiens
d’Orthophonie
Apprentissages implicites dans
2009 l’acquisition de l’orthographe
J. Danjon*, S. Pacton*
* préciser fonction et adresse
Université de Versailles
St-Quentin, Assistance
Publique-Hôpitaux de Paris,
Service des Urgences
Médico-chirurgicales,
Résumé
Les deux premières sections de cet article pré-
sentent comment a été investigué l’apprentis-
sage implicite de mots spécifiques (section 1)
et de régularités graphotactiques (section 2).
La troisième et dernière section est consacrée
à des études montrant que 1) la concordance
entre la structure orthographique des mots et
les régularités graphotactiques de la langue
semble en partie déterminer les difficultés
d’acquisition des connaissances lexicales et 2)
les performances d’élèves de l’école élémen-
taire et d’adultes sont influencées par leursen-
sibilité aux régularités graphotactiques même
lorsqu’il est possible de recourir à des règles
phono-graphologiques et morphologiques
s’appliquant à un large ensemble de mots.
Mots-clefs : apprentissages implicites - acqui-
sition de l’orthographe - graphotactique -
morphologie - self-teaching.
De nombreux mots français incluent des pho-
nèmes pouvant s’orthographier de diverses fa-
çons (e.g., /ã/ représenté “en“, “an“ ; /o/
représenté “o“, “au“, “eau“ ; /εt/ : “aite“,
“ète“, “ête“, “ette“) et des lettres muettes
(e.g., “bavard“, “buvard“, “les filles man-
gent“. Certains mots ne peuvent être ortho-
graphiés correctement qu’en apprenant leurs
graphèmes constitutifs (e.g., le mot landau
s’écrit avec “an“ et “au“ et non avec “en“ et
“eau“). Cet apprentissage orthographique
Orthophonie I
peut s’effectuer de manière explicite, volon-
taire, par exemple par apprentissage systéma-
tique de listes de mots (e.g., Bosman & Van
Orden, 1997). Le plus souvent, il s’effectuerait
implicitement, de manière incidente, par ce
que Share (1995) appelle un mécanisme de
self-teaching (section 1 de cet article).
D’autres connaissances plus générales sur le
système orthographique sont également
apprises implicitement. Tel est le cas de
certaines régularités graphotactiques (e.g.,
que les consonnes ne sont jamais doublées au
début des mots français, Pacton et al., 2001)
et morphologiques (e.g., le son /εt/ s’ortho-
graphie toujours –ette lorsqu’il correspond à
un suffixe diminutif, comme dans les mots
“fillette“ et “vachette“, Pacton et al., 2005).
La deuxième section de cet article est consa-
crée à l’apprentissage implicite de régularités
graphotactiques. La troisième et dernière
section montre que des enfants et des adultes
semblent se fonder sur leur sensibilité aux
régularités graphotactiques même lorsqu’il est
possible de recourir à des règles phono-
graphologiques (e.g., Danjon et al., 2009) ou
morphologiques (e.g., Pacton & Deacon,
2008).
L’apprentissage de l’orthographe
de mots spécifiques
Share (1995) envisage l’apprentissage impli-
cite de l’orthographe de mots spécifiques
comme un mécanisme de « self-teaching ».
© ENTRETIENS DE BICHAT 2009 - 35

Selon Share, la pratique du déchiffrage, au
cours de laquelle l’enfant mobilise ses connais-
sances des correspondances entre graphèmes
et phonèmes, conduirait à la fois à la produc-
tion d’une forme orale susceptible d’être mise
en relation avec le lexique verbal déjà connu
et à la mémorisation de la forme orthogra-
phique correspondante. Cette conception est
corroborée par la relation positive observée
entre les habiletés de décodage des individus
et leurs performances orthographiques (e.g.,
Caravolas et al., 2001).
Afin de tester l’hypothèse selon laquelle le
déchiffrage de mots nouveaux permettait
l’apprentissage de l’orthographe de ces mots,
Share (1999) a demandé à des élèves de
deuxième primaire apprenant à lire l’hébreu
de lire des textes brefs contenant des pseudo-
mots. Trois jours plus tard, l’apprentissage de
l’orthographe de ces pseudo-mots était évalué
par trois épreuves. La première étudiait si,
dans un choix multiple entre plusieurs formes
orthographiques, les orthographes cibles (i.e.,
présentes dans les textes) étaient plus souvent
sélectionnées que d’autres orthographes dont
certaines étaient homophones avec le pseudo-
mot cible. La deuxième étudiait si la lecture du
pseudo-mot cible était plus rapide que celle
d’un autre pseudo-mot homophone. La troi-
sième consistait en une dictée des pseudo-
mots. Un apprentissage de l’orthographe des
pseudo-mots insérés dans les textes a été mis
en évidence avec ces différentes tâches. De
plus, conformément aux attentes, les perfor-
mances moyennes en déchiffrage étaient
positivement et significativement corrélées aux
résultats des différentes épreuves évaluant
l’apprentissage orthographique.
Les données recueillies sur l’Anglais, un
système orthographique beaucoup plus
inconsistant que l’Hébreu, avec des enfants de
première, seconde et troisième primaires
(Cunningham, 2006 ; Cunningham et al.,
2002 ; Nation et al., 2007) ont confirmé l’im-
portance du recodage phonologique, notam-
ment chez les plus jeunes. Toutefois, les
corrélations entre les performances en déco-
dage et en apprentissage orthographique sont
plus faibles que celles rapportées en Hébreu.
36 - © ENTRETIENS DE BICHAT 2009
Orthophonie I
Ces corrélations significatives mais modestes
(r = .52 dans l’étude de Cunningham et al.,
2002) suggèrent que la phonologie ne suffit
pas à expliquer l’apprentissage de la forme
orthographique des mots.
Un aspect important est que la relation entre
la qualité du recodage phonologique et
l’apprentissage orthographique est générale-
ment évaluée en calculant une corrélation
entre les performances moyennes de chaque
sujet pour le recodage phonologique d’une
part et pour l’apprentissage orthographique
d’autre part. Ce type d’analyse permet la mise
en évidence d’une relation générale entre le
décodage phonologique et l’apprentissage
orthographique mais ne permet pas de tester
directement si la qualité de décodage d’un
item spécifique détermine le niveau d’appren-
tissage de cet item. Or, chez des élèves anglo-
saxons de 8-9 ans, Nation et al. (2007) ont
rapporté que la relation générale entre le
décodage phonologique et l’apprentissage
orthographique ne se maintenait pas lorsque
des analyses item par item étaient conduites.
Selon Nation et al. (2007, voir aussi Castles &
Nation, 2006), ceci montre que d’autres
facteurs, notamment les connaissances gra-
photactiques, seraient impliqués dans
l’apprentissage de l’orthographe de mots
spécifiques - une possibilité envisagée dans la
troisième section, après la présentation
d’études sur le développement de la sensibilité
aux régularités graphotactiques.
Sensibilité aux régularités
graphotactiques
A travers leurs lectures, les enfants n’acquiè-
rent pas seulement des connaissances ortho-
graphiques sur des mots spécifiques. Ils
deviennent également sensibles à certaines
régularités graphotactiques. Treiman (1993) a
montré que les mots orthographiés erroné-
ment par des enfants américains de première
primaire, ne recevant aucun enseignement
explicite de l’orthographe, étaient le plus
souvent compatibles avec les régularités du
système écrit anglais. Par exemple, /k/ était
parfois transcrit erronément ck mais ck n’était
utilisé qu’exceptionnellement en début de

mots, position où il n’apparaît jamais en
anglais.
En Français, Pacton, Fayol et Perruchet (2002)
ont étudié si des élèves du CE1 au CM2 trans-
crivaient /o/ différemment en fonction de sa
position et de son contexte consonantique
dans une tâche de dictée de pseudo-mots
tri-syllabiques (e.g., /obidar/, /ribore/, /bylevo/).
Même les enfants les plus jeunes utilisaient
une variété de graphèmes pour transcrire /o/.
Dès le CE1, les transcriptions de /o/ variaient
en fonction de la position et de l’environne-
ment consonantique. Par exemple, ‘eau’ était
davantage utilisé en position finale qu’en
positions initiale et médiane. De plus, en posi-
tion finale, eau était plus souvent utilisé après
un “v“ (où il est fréquent) qu’après un “f“ (où
il est rare). Des résultats convergents ont été
depuis rapportés en Anglais (Hayes et al.,
2006 ; Treiman & Kessler, 2006).
La sensibilité aux régularités orthographiques
a aussi été évaluée avec des épreuves de
jugement de pseudo-mots qui permettent de
proposer un choix entre (au moins) les deux
termes d'une alternative qui n'apparaîtraient
pas nécessairement dans les productions
orthographiques des élèves. Cassar et Treiman
(1997) ont montré que des enfants de pre-
mière primaire préféraient des pseudo-mots
incluant un doublet fréquent (e.g., ll) à des
pseudo-mots incluant un doublet illégal (e.g.,
hh). Danjon et al. (2009, en préparation) ont
montré que les enfants français étaient sensi-
bles à la fréquence de doublement des
consonnes, par exemple que ‘m’ et ‘mm’ sont
fréquents alors que “d“ est fréquent mais
“dd“ est rare. Ainsi, dès le CP, les enfants
choisissaient plus souvent les pseudo-mots in-
cluant des doubles lettres pour des paires
comme [imose – immose] que pour des paires
comme [idose – iddose]. Les enfants sont aussi
très tôt sensibles à l’illégalité des doublets en
début de mots en Anglais, en Français et en
Finnois (Cassar & Treiman, 1997 ; Lehtonen &
Bryant, 2005 ; Pacton et al., 2001). Par exem-
ple, des élèves français de CP préfèrent le
pseudo-mot ‘fommir’ (incluant un doublet en
position médiane) au pseudo-mot “ffomir“
(incluant un doublet en position initiale).
Orthophonie I
D’autres régularités graphotactiques semblent
plus difficiles à apprendre et davantage asso-
ciées à des différences entre les niveaux
scolaires et/ou orthographiques (Danjon et al.,
2009 ; Pacton et al., en révision). Ainsi, avant
le CE2, les enfants ne semblent pas sensibles
à la fréquence de certains doublets en fonc-
tion de la voyelle gauche, par exemple que
“nn“ est beaucoup plus fréquent après le
graphème “o“ qu’après le graphème “oi“. Il
en va de même pour le fait que les consonnes
doubles peuvent survenir avant mais non
après les consonnes simples en Français, testé
en proposant un choix entre des pseudo-mots
tels que “apprulir“ et “aprrulir“.
Les scores nettement plus faibles pour les
items testant l’illégalité des doublets avant les
consonnes simples que pour les items testant
la connaissance de l’illégalité des doublets en
position initiale reflètent très probablement la
plus grande saillance de cette dernière pro-
priété. Cette différence est à rapprocher du
résultat de Cassar et Treiman (1997) montrant
que la connaissance de la position légale des
doubles lettres émergeait plus tôt que celle re-
lative à l’identité des consonnes pouvant être
doublées. Il semble donc nécessaire de ne pas
considérer la sensibilité des enfants aux régu-
larités graphotactiques comme une compo-
sante homogène. De plus, comme nous allons
le voir dans la section suivante, le fait que les
élèves soient davantage sensibles à certaines
régularités graphotactiques qu’à d’autres
semble expliquer que certaines erreurs sont
davantage commises dans certains contextes
que dans d’autres.
Comment la sensibilité aux régularités
graphotactiques influence-t-elle
les performances orthographiques ?
La possibilité d’une influence de la sensibilité
à des régularités graphotactiques sur l’acqui-
sition de connaissances lexicales a été suggé-
rée par Campbell et Coltheart (1984) lors de
la sortie du film “Gandhi“. Même si les
57 étudiants anglais en licence de l’étude de
Campbell et Coltheart avaient souvent vu ce
nom correctement écrit, 49 d’entre eux com-
mettaient l’erreur systématique “GHANDI’.
© ENTRETIENS DE BICHAT 2009 - 37

L’absence d’erreurs telles que “GANDY“ ou
“GANDI“ indique que les sujets savaient que
l’orthographe GANDHI comportait un “h“
mais ne savaient pas où le placer. L’erreur
“GHANDI“ serait particulièrement fréquente
parce que cette orthographe est beaucoup
plus congruente avec les régularités grapho-
tactiques de l’anglais que des orthographes in-
correctes comme “GANHDI“, “GANDIH“ et
que l’orthographe correcte “GANDHI“ (gh est
beaucoup plus fréquent que dh ou ih).
Dans la première section de cet article, nous
avons vu que certains auteurs ont évoqué une
possible influence des connaissances grapho-
tactiques lors de l’apprentissage de l’ortho-
graphe de nouveaux mots dans des situations
de self-teaching (Castles & Nation, 2006) pour
expliquer que la relation générale entre le
décodage phonologique et l’apprentissage
orthographique dans ces situations ne se
maintenait pas lorsque des analyses item par
item étaient conduites (Nation et al., 2007).
Cette possibilité a été investiguée par Fayol,
Lété et Pacton (2008) en étudiant l’impact de
la sensibilité des sujets (adultes et CM2) à la
fréquence de doublement des lettres sur l’ap-
prentissage de l’orthographe de pseudo-mots
contenant des doubles lettres dans une situa-
tion de self-teaching. Ils ont principalement
étudié les erreurs de migration du doublement
d’une consonne vers une autre (e.g., attrape
=> ATRAPPE) qui suggèrent que les individus
ont repéré la présence d’un doublement de
consonne mais ne savent pas nécessairement
quelle est l’identité et la position du double-
ment. Leur hypothèse était que, du fait de la
sensibilité des sujets à la fréquence de double-
ment des lettres, leurs productions orthogra-
phiques devraient être plus souvent
conformes au modèle présenté lorsque les
items contiennent des doublets fréquents
(e.g., “mm“) que lorsqu’ils contiennent des
doublets rares (e.g., “dd“) et que, dans le cas
d’items contenant des doublets rares, des er-
reurs de migration devraient être observées.
Par exemple, l’item “pammodir“ devrait être
plus souvent orthographié correctement que
l’item ‘pamoddir’ et ce dernier tendrait à être
orthographié “pammodir“, avec une migra-
38 - © ENTRETIENS DE BICHAT 2009
Orthophonie I
tion du doublement du “d“, rarement doublé
en Français, au “m“, fréquemment doublé en
Français.
Les adultes de l’expérience de Fayol et al.
(2008) orthographiaient la plupart des
pseudo-mots en conformité avec le modèle
présenté. Leurs performances étaient aussi
bonnes pour les items comportant des dou-
blets fréquents que pour ceux n’en contenant
pas, indiquant que l’information relative à
l’identité et à la position des doublets était la
plupart du temps mémorisée. Conformément
aux hypothèses, lorsque des erreurs surve-
naient, c’était le plus souvent avec les items
comportant des doublets rares qui étaient
souvent orthographiés avec des doublets fré-
quents. Les performances moyennes des CM2
étaient plus faibles, avec seulement 64% des
enfants produisant les pseudo-mots en
conformité avec le modèle présenté, mais le
patron des erreurs était le même que chez les
adultes.
D’autres études suggèrent que la sensibilité
des sujets aux régularités graphotactiques in-
fluence les performances d’élèves de primaire
et d’adultes, même lorsqu’il est possible de re-
courir à des règles phono-graphologiques ou
morphologiques. Nous avons vu (section 2)
que la sensibilité des enfants à l’illégalité des
doublets en position initiale est plus dévelop-
pée et plus précoce que celle relative à l’illé-
galité des doublets après les consonnes
simples en Français. Cette différence explique-
rait en partie pourquoi des élèves français sur-
généralisent l’emploi de “ss“ pour représenter
le son /s/ plus souvent entre une consonne et
une voyelle qu’en début de mots (Danjon et
al., 2009 ; Pacton et al., en révision). Dans ces
études, des enfants de l’école élémentaire de-
vaient décider laquelle de deux orthographes
était une représentation orthographique lé-
gale du pseudo-mot prononcé par l’expéri-
mentateur pour différents types de paires de
pseudo-mots : “isove – issove“ pour représen-
ter /isov/ ou /izov/ (avec l’alternative “s/ss“
entre deux voyelles – “ss“ requis pour /s/ ; “s“
pour /z/) ; “lursir – lurssir“ pour représenter
/lyrsir/ (avec “s/ss“ entre une consonne
et une voyelle – “s“ requis) ; “sirvure – ssir-

vure“pour représenter /sirvyr/ (avec “s/ss“ en
position initiale – “s“ requis). Tout au long de
l’école élémentaire, les élèves sélectionnaient
beaucoup plus souvent de façon erronée les
items avec “ss“ entre une consonne et une
voyelle que les items avec “ss“ en début de
mots. En fait, tout au long de l’école élémen-
taire, plus les élèves choisissaient les pseudo-
mots incluant “ss“ pour représenter /s/ entre
deux voyelles (ce qui est correct), plus ils choi-
sissaient “ss“ pour représenter /s/ entre une
consonne et une voyelle (ce qui est incorrect).
Une autre étude de Danjon (en préparation)
étaye l’explication selon laquelle les élèves
français utiliser erronément “ss“ plus souvent
entre une consonne et une voyelle qu’en
début de mots parce qu’ils sont moins sensi-
bles à l’illégalité d’une consonne double après
une consonne simple qu’à l’illégalité des dou-
blets en début de mots. Dans celle-ci, les en-
fants et des adultes choisissaient plus souvent
de façon erronée des pseudo-mots tels que
“lurssir“ que des pseudo-mots tels que “ssir-
vure“ même lorsqu’ils devaient choisir l’ortho-
graphe légale dans une condition visuelle (i.e.,
sans prononciation fournie) similaire à celle
utilisée par Cassar et Treiman (1997) et Pacton
et al. (2001). Ces résultats sont à rapprocher
de ceux d’une étude de Alegria et Mousty
(1996) dans laquelle des enfants franco-
phones de 7/10 ans devaient écrire des
pseudo-mots sous dictée. Ces élèves ne repré-
sentaient presque jamais /s/ avec “ss“ en
position initiale. En revanche, ils ne tenaient
guère compte du contexte de /s/ en position
médiane, utilisant “ss“ entre deux voyelles
mais aussi entre une consonne et une voyelle.
Les performances orthographiques d’élèves de
l’école élémentaire et d’adultes semblent éga-
lement influencées par leur sensibilité aux
régularités graphotactiques même lorsqu’il est
possible de recourir à des règles morpholo-
giques s’appliquant à un large ensemble de
mots (Pacton & Deacon, 2008). Pacton et al.
(2005) ont étudié si des élèves français recou-
raient à des règles relatives à la transcription
des suffixes diminutifs /o/ et /εt/ en français.
La transcription de ces deux sons peut être
contrainte par la morphologie (e.g., /εt/ est
Orthophonie I
toujours transcrit “ette“ quand il correspond
à un suffixe diminutif) et par des régularités
graphotactiques (e.g., “ettev est plus fréquent
après “r“ qu’après “f“). Dès le CE1, les élèves
transcrivaient /εt/ plus souvent ‘ette’ lorsque
des pseudo-mots tels que /vitarεt/ et /vitafεt/
étaient insérés dans des phrases révélant leur
structure morphologique (i.e., un radical + un
suffixe, e.g., « une petite /vitar/ est une /vi-
tarεt/ ») que lorsqu’ils étaient dictés isolément
ou dans des phrases n’indiquant pas qu’il
s’agissait d’un suffixe diminutif. Leurs ortho-
graphes étaient également influencées par les
régularités graphotactiques puisqu’ils transcri-
vaient /εt/ plus souvent “ette“ pour des
pseudo-mots du type /vitarεt/ que pour des
pseudo-mots du type /vitafεt/ même lorsque
les pseudo-mots étaient insérés dans des
phrases indiquant qu’il s’agissait de diminutifs.
L’amplitude de cet effet, qui n’aurait pas dû
être observé en cas de recours à une règle spé-
cifiant que /εt/ se transcrit “ette“ quand il cor-
respond à un suffixe diminutif, ne différait pas
du CE1 au CM2. De plus, cet effet était ob-
servé même chez des étudiants de l’université.
L’importance des régularités graphotactiques
a également été mise en évidence par rapport
à la règle morphologique spécifiant que le plu-
riel des noms réguliers anglais s’écrit toujours
“s“, qu’il se prononce /s/ ou /z/ (Deacon &
Pacton, 2007 ; Kemp & Bryant, 2003). Ainsi
les élèves anglais de 7-9 ans de l’étude de
Kemp et Bryant (2003) transcrivaient le pluriel
nominal /z/ plus souvent correctement avec –
s après une consonne (e.g., dogs) qu’après
une voyelle longue (e.g., fleas) en dépit de la
possibilité d’appliquer une règle spécifiant,
qu’en Anglais, les noms pluriels réguliers se
terminent par “s“. Les élèves transcriraient
plus souvent la flexion pluriel “sv après une
consonne qu’après une voyelle longue car /z/
s’écrit toujours “s“ après une consonne (e.g.,
pads), mais peut se transcrire “s“, “z“, “zz“,
“ze“ ou “se“ après une voyelle longue (e.g.,
fleas, please, breeze). De plus, des résultats si-
milaires ont été rapportés auprès d’élèves de
primaire et d’adultes en production orthogra-
phique de pseudo-mots insérés dans des
phrases, soit à la place de noms pluriels, soit à
© ENTRETIENS DE BICHAT 2009 - 39

la place de noms singuliers ou d’infinitifs
verbaux (e.g., Deacon & Pacton, 2007).
Conclusion
L’objectif de cet article était de présenter des
études mettant en évidence un apprentissage
implicite précoce, souvent dès la première pri-
maire, de connaissances lexicales et infra-lexi-
cales. Si le décodage phonologique a un rôle
essentiel dans l’acquisition de connaissances
lexicales, les connaissances infra-lexicales sem-
blent également jouer un rôle important. Plu-
sieurs études indiquent en effet que la
concordance entre la structure orthogra-
phique des mots et les régularités graphotac-
tiques de la langue détermine en partie les
difficultés d’acquisition des connaissances lexi-
cales. D’autres études indiquent que les per-
formances d’élèves de l’école élémentaire et
d’adultes sont influencées par leur sensibilité
aux régularités graphotactiques même
lorsqu’il est possible de recourir à des règles
phono-graphologiques et morphologiques
s’appliquant à un large ensemble de mots.
Ces résultats posent la question, encore large-
ment inexplorée, des interactions entre
connaissances formelles et fonctionnelles sur
le langage écrit et de leur évolution tout au
long de l’acquisition de l’orthographe. Seule
l’étude simultanée de l’impact de différentes
connaissances, trop souvent étudiées séparé-
ment les unes des autres, chez des enfants
présentant divers patrons de performances en
lecture et orthographe, permettra une meil-
leure compréhension de ces interactions.
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© ENTRETIENS DE BICHAT 2009 - 41