avenue E.

Mounier 100 – 1200 BRUXELLES

Activités complémentaires au 1er degré

Français

2007/7362/3/15
Table des matières

Introduction ............................................................................................................................................ 5
Les activités complémentaires : ce qu’elles sont, ce qu’elles ne sont plus......................................... 5
Les activités complémentaires : trois opportunités à saisir ................................................................ 5
Domaine français.................................................................................................................................... 7
Spécificité des activités. ..................................................................................................................... 7
Diversité des méthodes ...................................................................................................................... 7
Différenciation des apprentissages..................................................................................................... 8
Articulation des activités complémentaires aux fiches/compétences du programme ........................... 11
Description des activités....................................................................................................................... 13
1. Français : travaux dirigés......................................................................................................... 13
2. Théâtre et expression dramatique : art dramatique, expression orale, techniques d'expression16
3. Activités d'expression poétique : ateliers de création .............................................................. 19
4. Ateliers d'écriture et de lecture : ateliers d'expression et de communication, activités littéraires
..................................................................................................................................................... 21

4 FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS

Introduction

Les activités complémentaires : ce qu’elles sont, ce

qu’elles ne sont plus
Les activités complémentaires «visent à assurer à tous les élèves la maîtrise des socles de
compétence» (art.10*). Elles sont donc des « activités de soutien ou de renforcement » (art.
2*) du domaine de la formation commune dont elles relèvent. Les activités complémentaires
visent donc à assurer la maîtrise, par tous les élèves, des compétences de base. Cet objectif
de réussite massive des jeunes fréquentant le 1er degré inscrit celui-ci dans la ligne de
l’enseignement du fondement «dont il constitue la troisième étape du continuum
pédagogique»(art. 3*).

Les activités complémentaires « ne constituent en aucun cas un prérequis pour quelque

option que ce soit au deuxième degré » (art. 10*). Elles ne peuvent être l’occasion d’une
présélection des élèves vers des filières déjà hiérarchisées par des «compléments»
(«français fort », «langue moderne »…) devenant de réels renforcements dualisants.

L’objectif des activités complémentaires change.

Hier, « activités au choix », elles avaient pour fonction d’ouvrir des perspectives aux élèves
en leur offrant la possibilité de découvrir des secteurs d’activité non familiers et dans
lesquels ils pouvaient s’épanouir, se découvrir un projet d’apprentissage scolaire, voire un
projet professionnel.

Aujourd’hui, les activités complémentaires doivent poursuivre l’objectif d’acquisition des

compétences de base. Mais des méthodologies alternatives sont préconisées pour y
parvenir par d’autres voies que celles communément utilisées dans les cours généraux.

Les activités complémentaires : trois opportunités à saisir

La diversité des méthodes et des situations utilisées dans les AC pour soutenir
l’apprentissage des compétences de base donne l’occasion à l’enseignant d’observer les
stratégies que ses élèves ou qu’un groupe d’élèves utilisent pour s’approprier ou pas une
situation nouvelle. Si ces observations permettent de détecter celles qui aboutissent, elles
permettent aussi d’identifier celles qui ne sont pas utilisées ou celles qui n’aboutissent pas.
(voir H.Gardner** ). Ainsi établies, lors des diverses activités proposées, ces observations

FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS 5

vont permettre à l’équipe des professeurs d’intégrer davantage les manières d’apprendre de
leurs élèves dans leur dispositif pédagogique d’apprentissage et d’adapter les
ajustements d’apprentissage en conséquence.

Très souvent perçues comme des fautes, les erreurs commises par un élève lors d’une
production sont sanctionnées puis corrigées par l’élève. Or, dans un certain nombre de cas,
ces erreurs sont révélatrices d’un état des connaissances de l’élève. Par essence, elles
permettent de fonder de nouveaux apprentissages. Etant donné que les AC visent
l’acquisition des compétences de base par d’autres chemins que ceux empruntés par les
cours généraux, donner aux erreurs ce nouveau statut est une belle opportunité pour
développer un véritable projet d’apprendre avec l’élève ou avec le groupe d’élèves.

En même temps que les AC vont faire appel à des chemins d’apprentissage différents pour
atteindre les compétences de base, ce serait une belle opportunité d’évaluer la maîtrise de
celles-ci en utilisant des méthodes différentes. Sachant que si cette diversité des chemins
d’apprentissage vise à impliquer davantage l’élève dans un projet d’apprendre, ne serait-il
pas intéressant d’aller au bout du raisonnement en l’impliquant dans l’évaluation de ses
apprentissages? Permettre à l’élève de s’exercer à évaluer ses productions peut non
seulement l’aider à mieux cerner les vrais acquis de ses apprentissages mais aussi à
changer progressivement les représentations qu’il peut avoir de l’évaluation souvent perçue
comme une sanction. Ce rôle plus actif de l’élève dans l’évaluation n’enlève rien aux
missions du professeur plus particulièrement dans le processus de la certification des
études. Il reste celui qui fournit les informations recueillies dans ses cours et nécessaires
au conseil de classe pour décider de la certification des études de l’élève.

er
*Décret relatif à l’organisation pédagogique du 1 degré de l’enseignement secondaire MB 31-08-2006

** H.Gardner « Intelligences multiples » publié en 1983 traduction française « les formes de l’intelligence »
Ed.O.Jacob 1997

6 FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS

Domaine français

Spécificité des activités.

Six sphères d’activités et neuf intitulés relevant du français sont proposés au choix des
écoles.
Domaine : français
Sphères Activités complémentaires
Français Travaux dirigés
Latin Latin
Initiation à la culture antique Initiation à la culture antique
Théâtre et expression dramatique Art dramatique
Expression orale
Techniques d’expression
Activités d’expression poétique Ateliers de création
Ateliers d’écriture ou de lecture Ateliers d’expression et de communication
Activités littéraires

Ce document définit dans les pages qui suivent le champ de chaque activité en précisant
notamment le public cible potentiel, les compétences du programme visées, les
apprentissages à privilégier...

Diversité des méthodes

Spécifiques quant à leurs contenus respectifs, les activités complémentaires devraient
idéalement se distinguer du cours général par les méthodologies utilisées. Le nombre limité
de compétences à travailler, la motivation de choix des élèves, le temps disponible, voire
peut-être la taille plus réduite des groupes … offrent l’occasion de démarches diversifiées ou
nouvelles que n’autorise pas toujours le cours de formation commune. Projets de classe ou

FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS 7

d’école, activités disciplinaires ou pluridisciplinaires (spectacle, activité extérieure, action de
sensibilisation …) ; découverte du monde extérieur (monde et métiers du livre, du
théâtre…) ; ateliers de création ou d’écriture en compagnie ou non d’un professionnel ;
travaux de recherche ou élaboration d’un chef d’œuvre ; aide à la réalisation de travaux
exigés dans d’autres disciplines…

Les paramètres de diversification sont nombreux.

▪ Diversification des méthodes pédagogiques : pédagogie du projet, apprentissage

individuel ou en groupes, apprentissage coopératif, compagnonnage, enseignement
explicite, pédagogie interculturelle…
▪ Diversification des canaux de communication : l'oral, l'écrit, l'iconique, l'audiovisuel, le
langage plastique…
▪ Diversification des activités : activités à dominante expressive / à dominante
communicationnelle; "activités-projets" (réalisation d’un projet collectif destiné à un
public extérieur ou non à l’école) / "activités-réseaux" (activités associant les élèves à des
réseaux de communication ou de participation existant à l’école).

Différenciation des apprentissages

Différentes pistes de différenciation sont possibles selon les opportunités.

▪ Différenciation des projets : le choix commun d’une même activité complémentaire ne

garantit pas pour autant une uniformité des projets personnels d’apprentissage. On
pourrait proposer à la carte divers projets ou productions que les élèves choisissent
individuellement ou par groupe et que l’enseignant accompagne par divers outils
d’autoapprentissage et par sa guidance.
▪ Différenciation des besoins : chaque élève ne rencontre pas nécessairement les mêmes
obstacles, ne maitrise pas de manière égale les ressources nécessaires. La pratique initiale
ou la première tentative de résolution de la tâche proposée devrait aider à diagnostiquer
les besoins des élèves et à distinguer ceux communs au groupe et ceux spécifiques à
chacun. Ces derniers peuvent également être partiellement travaillés (activités de
remédiation plus individualisées, contrats individuels d'apprentissage…).
▪ Différenciation des compétences/exigences : chaque élève n’est pas également
performant dans toutes les compétences. On peut, imaginer différencier les rôles de
chacun dans les activités collectives en fonction de son domaine d’expertise privilégié ou
encore attribuer à chacun le rôle d’un spécialiste auquel on peut faire appel. Des
tournantes dans ces rôles ou spécialités sont aussi nécessaires.
On peut également différencier le niveau de complexité d’une même tâche en jouant sur
certains paramètres des consignes :
- l'ampleur de la production, degré variable d’aide (outils, pairs, professeur) et de
guidance dans la réalisation de la tâche ;
- la modification d’un paramètre de la situation de communication (par exemple le
destinataire et donc le niveau de langue requis…).
Proposer un deuxième essai à ceux qui n’ont pas réussi, définir des contrats individuels
progressifs (par exemple en orthographe, des pourcentages croissants de formes correctes
ciblés ou non sur certains domaines orthographiques…) permet d'adapter l'évaluation aux
rythmes d’apprentissage des élèves. Il est aussi possible de jouer sur des paramètres des
grilles d’évaluation en différenciant, selon les individus, les niveaux de maitrise attendus,

8 FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS

 en adaptant la pondération ou en considérant tel critère et indicateur comme secondaire
(permettant de graduer la réussite) pour tel élève alors que, pour tel autre, il sera déjà
prioritaire (intervenant dans le jugement de réussite ou d’échec).
▪ Différenciation des styles d’apprentissage : chaque élève ne possède pas les mêmes
représentations ou pratiques sociales, ne mobilise pas absolument les mêmes ressources
ou n’emprunte pas les mêmes voies pour réaliser une tâche ou résoudre une difficulté. La
prise de conscience de cette diversité dans des moments de réflexion et d’échange où l’on
interroge, verbalise et réajuste ses représentations et ses démarches est un enrichissement
réel pour les élèves.

FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS 9

10 FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS
Articulation des activités complémentaires
aux fiches/compétences du programme

ACTIVITÉS FICHES/COMPÉTENCES DU PROGRAMME

Français
Travaux dirigés Potentiellement toutes les fiches : aide méthodologique

Théâtre et expression dramatique

Art dramatique ƒ Fiche 6 « L’oralité plaisir et expressive »
Écouter et dire des textes littéraires pour produire du sens à partir des moyens non verbaux
Expression orale ƒ Fiche 6 « L’oralité plaisir et expressive »
Écouter et dire des textes littéraires pour produire du sens à partir des moyens non verbaux
ƒ Fiche 7 « L’oralité communicationnelle »
(S)’écouter, (se) dire, échanger et faire une demande en ajustant sa communication aux
caractéristiques et aux normes de la situation
Techniques ƒ Fiche 6 « L’oralité plaisir et expressive » avec ouverture aux langages sonore, musical,
d’expression plastique
Interdisciplinarité possible avec les cours d'Éducation par la technologie, d'Éducation
artistique, d'Éducation physique de la formation commune
Activités d’expression ƒ Fiche 4 « L’écriture plaisir et expressive»
poétique : Écrire des textes « littéraires » pour expérimenter des dimensions matérielles, ludiques,
Ateliers de création esthétiques et identitaires de l’écriture
ƒ Fiche 6 « L’oralité plaisir et expressive »
Écouter et dire des textes littéraires pour produire du sens à partir des moyens non verbaux

Ateliers d’écriture ou de lecture

Ateliers d’expression ƒ Fiche 4 « L’écriture plaisir et expressive»
et de communication Écrire des textes « littéraires » pour expérimenter des dimensions matérielles, ludiques,
(écrite) esthétiques et identitaires de l’écriture
ƒ Fiche 3 « L’écriture communicationnelle et persuasive »
Lire et écrire des textes argumentatifs pour susciter l’adhésion d’un public déterminé ou
obtenir quelque chose de lui
ƒ Fiche 5 « L’écriture pour apprendre et la formalisation des savoirs »
Construire, rédiger des savoirs de langue et les mettre en œuvre
Activités littéraires ƒ Fiche 1 « La lecture plaisir »
Lire des textes littéraires et faire part de sa compréhension et de son appréciation du texte
ƒ Fiche 6 Écouter des textes littéraires pour partager sa lecture

FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS 11

12 FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS
Description des activités

1. Français : travaux dirigés

DÉFINITION
L'activité est prioritairement centrée sur l’accompagnement méthodologique de tâches ou de
travaux relevant du français ou d’autres disciplines (pour peu qu’ils présentent des aspects
communicationnels ou langagiers relevant du français). Cette activité est en quelque sorte la
variante disciplinaire de l’ancien cours transversal « méthodes de travail ».

PUBLIC CIBLE
Les élèves désirant ou nécessitant une guidance méthodologique accrue dans la réalisation
des diverses tâches du programme de français. L’objectif étant à terme la maitrise autonome
de méthodes adéquates de résolution des tâches.

CONTENU :
Articulation avec les fiches/compétences du programme

Toutes les fiches/compétences du programme peuvent être travaillées dans le cadre de cette
activité. On ciblera toutefois la guidance sur les tâches et les productions à valeur
certificative retenues.

Apprentissages du programme à privilégier :

▪ Pour les fiches compétences relatives à l’écriture (fiches 3, 4, 5)

Découverte et mise en oeuvre des processus d’écriture et plus spécialement de la
planification et de la révision souvent très déficitaires chez les élèves réduisant l’écriture
à la mise en mots spontanée de la pensée ou du langage oral.
- Planification : paramètres des situations de communication des tâches d’écriture et de
leurs contraintes ; analyse de textes « modèles » et identification des qualités attendues
par la construction de grilles d’(auto)évaluation mettant en valeur les diverses
dimensions d’un texte (intention, caractéristiques du genre, cohérence textuelle et
respect des normes linguistiques); techniques favorisant la recherche d’idées ou la
créativité écrite (contrainte, jeu sur un procédé langagier…).

FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS 13

 - Révision : techniques de relecture et réécriture ciblées sur certaines dimensions du texte
à l’aide d’outils et de grilles d’(auto)évaluation.
- Langue : recours aux référentiels de langue papier ou électroniques et au correcteur
orthographique ; appropriation et automatisation de procédures de résolution des
problèmes orthographiques (accords, homophonies verbales…) ; formalisation et
rédaction des savoirs linguistiques (règles, procédures, ressources linguistiques) (fiche
5).

▪ Pour les fiches compétences relatives à la lecture (fiches 1, 2, 3)

- Découverte et mise en œuvre des processus de lecture en étant particulièrement attentif
à la mise en relation d’informations implicites et explicites et à la construction du sens
global (sélection des informations, intégration et mémorisation). Apprentissage de
techniques/supports (journal de lecture, rappel de ce qui précède, fiche d’identité ou
arbre des personnages…) facilitant la mémorisation des informations essentielles dans
un texte long.
- Appropriation de stratégies de lecture adéquates au projet de lecture et au type de texte.
- Connaissance des critères potentiels pour apprécier une lecture.
- Identification des lieux du texte posant des problèmes de compréhension et des
démarches mises en œuvre.
- Appropriation de méthodes efficaces de recherche d’informations dans un référentiel
(fiche 2) en fonction du mode de classement de l’information et des outils de recherche
disponibles (table des matières, index…).
- Décodage, dans des consignes (fiche 2), de la tâche à accomplir et de ses modalités (ou
la réponse attendue) par une analyse syntaxique et lexicale de l’énoncé.
▪ Pour la fiche langue (fiche5)
- Acquisition d'une démarche de construction de savoirs : observation de faits langagiers /
comparaison / classement / élaboration d’hypothèse explicative / vérification de
l’hypothèse (par de nouvelles observations ou la consultation de référentiels).
- Apprentissage des caractéristiques de l’énonciation de savoirs (énonciation neutre et
impersonnelle, usage du présent à valeur générale, précision du vocabulaire ou du
métalangage, importance des organisateurs logiques…).
- Appropriation et automatisation de procédures de résolution des problèmes
orthographiques (accords, homophonies verbales…).
▪ Pour les fiches relatives à l’oralité
- Appropriation des techniques permettant de sélectionner et mémoriser les informations
essentielles à l’écoute.
- Apprentissage de l'(auto)observation en situation d’écoute et en situation de parole (via
l’enregistrement ou le regard d’autrui) à partir de critères d’observation.
- Identification des caractéristiques de son profil vocal et corporel personnel.
- Analyse des paramètres des situations de communication futures, observation de
communications analogues à celle attendue et identification des qualités attendues par
la construction de grilles d’(auto)évaluation.
- Techniques de préparation du texte à dire ou à jouer (support adéquat, découpage du
texte en groupes rythmiques, mémorisation…).
- Techniques d’utilisation de supports de communication et/ou d’un aide-mémoire.
- Acquisition de signes verbaux et non verbaux de début et fin de communication
adéquats aux situations.

14 FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS

 - Respect des tours et des temps de parole en situation d’interaction.
- Identification, chez soi et autrui, des signes de non-respect des règles de courtoisie et
tentative de réparation.

SUGGESTIONS MÉTHODOLOGIQUES
Être particulièrement attentif dans le cadre de cette activité à développer des moments
d’enseignement explicite où le professeur met en scène personnellement des stratégies de
résolution efficaces et veille à leur appropriation autonome par les élèves.

Développer un regard réflexif des apprenants sur les paramètres de la tâche ou des consignes,
les modalités de résolution possibles, les difficultés ou facilités rencontrées, la pertinence des
démarches mises en œuvre… On développera donc pour chaque activité des moments de
réflexion individuelle et/ou d’échange collectif où l’on interroge, verbalise, évalue et réajuste
si nécessaire, ses représentations, ses démarches et ses connaissances. La pratique de
l’autoévaluation et de la coévaluation sera valorisée.

RESSOURCES
- FESeC Guide pratique français 1er degré : les processus d'écriture, pp. 35-37 ; outils
pour questionner les représentations et les pratiques d’écriture des élèves, pp. 39-46 ;
les processus et stratégies de lecture, pp. 9-10 ; outils pour questionner les
représentations et les pratiques de lecture des élèves, pp. 11-15, 22, 34 ; grilles
d’(auto)évaluation : p 47-50, 56-58, 61, 65-66, 69-70, 74-77.
- Fiche 1 : cf. Activités littéraires.
- Fiche 2 : cf. Programme du 1er degré.
- Fiches 3, 4, 5 : cf. Ateliers d'expression et de communication.
- Fiches 6 et 7 : cf. Expression orale.
…

FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS 15

2. Théâtre et expression dramatique : art dramatique, expression orale,
techniques d'expression

DÉFINITION
Ces trois activités ont pour objectif central la découverte et le développement des
potentialités expressives des langages du corps et de la voix auxquels peuvent s'associer
l'image, la matière et le langage sonore et musical. Ces langages seront au service de
l'expression de soi (le "je" ou le "nous") et de l'autre (textes à interpréter). Une attention
particulière sera portée à l'expression de "textes littéraires" (récits, textes poétiques ou
dramatiques) créés ou non par les élèves. Trois modalités expressives seront privilégiées : la
lecture à voix haute, la déclamation ou le contage, le jeu (mise en espace ou en scène). Les
activités de réception (écoute ou vision d'enregistrements, spectacle, observation des
prestations de pairs) ne seront pas oubliées afin de développer les capacités
d'(auto)observation des élèves, de nourrir et d'élargir leurs représentations sur les possibilités
expressives des langages travaillés.

Pour les activités d'art dramatique et plus encore de techniques d'expression, des liens ou des
projets pluridisciplinaires sont possibles avec les cours d'éducation artistique (exploration
des langages sonores, musicaux et plastiques), d'éducation par la technologie (réalisation
d'objets), d'éducation physique (utilisation de techniques corporelles visant à gérer le
stress…) de la formation commune voire avec d'autres activités complémentaires (activités
artistiques, bois…)

Différenciation des trois activités

L'activité "art dramatique" privilégiera le jeu de textes dialogués et débouchera idéalement

sur une production publique.

L'activité "expression orale" panachera davantage les trois modalités expressives (lecture,
déclamation/contage ; mise en voix ou en scène de textes narratifs, dialogués, poétiques…)
et s'ouvrira également à des situations communicationnelles (fiche 7 : prise de parole en
public, échanges entre pairs, échange avec un adulte) à travers des mises en situation, des
jeux de rôles.

L'activité "techniques d'expression" se centrera sur des tâches et des productions combinant
plusieurs moyens d'expression : le corps, la voix, mais aussi l'image, le son, la musique et la
matière (liens pluridisciplinaires avec les cours d'éducation artistique et d'éducation par la
technologie). Une attention sera portée non seulement aux activités "en direct" mais aussi
différées ou médiatisées (enregistrement).

PUBLIC CIBLE
Ces activités s'adressent en priorité à des élèves désireux de développer leur créativité, leur
découverte de soi et de l'autre via l'exploration de différents langages. Elles présupposent une
motivation adéquate à la pédagogie du projet.

16 FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS

CONTENU
Articulation avec les fiches/compétences du programme

Ces trois activités développent particulièrement la fiche/compétence 6 "Écouter et dire des

textes littéraires pour produire du sens à partir des moyens non verbaux".

L'activité "techniques d'expression" prend également en compte la fiche/compétence 7

"(S)’écouter, (se) dire, échanger et faire une demande en ajustant sa communication aux
caractéristiques et aux normes de la situation".

Apprentissages du programme à privilégier

- Découverte, en réception et en production, des paramètres de la voix et du corps et de

leur utilisation expressive (articulation, prononciation, volume, débit, pause, intonation,
posture, occupation de l'espace, déplacements, gestes et mimiques, regard) ou d'autres
langages (bruits, musique, image fixe et animée, objets…).
- Découverte et développement des caractéristiques du profil personnel corporel et vocal
individuel par des activités expressives (mime, lecture, improvisation, dramatisation…)
jouant sur un ou plusieurs paramètres du corps, de la voix ou les conjuguant.
- Découverte en réception et en production des effets de sens générés par des choix
expressifs dans l'interprétation (mise en voix, en scène…) d'un texte.
- Techniques de préparation du texte à dire ou à jouer (support adéquat, découpage du
texte en groupes rythmiques, mémorisation…).
- Caractéristiques des types (narratif, poétique) et genres de textes vus, entendus, dits ou
joués.
Apprentissages supplémentaires en "expression orale"
- Analyse des paramètres des situations de communication futures, observation de
communications analogues à celle attendue et identification des qualités attendues par
la construction de grilles d’(auto)évaluation.
- Techniques d’utilisation de supports de communication et/ou d’un aide-mémoire.
- Exercices d'orthophonie.
- Acquisition des signes verbaux et non verbaux de début et fin de communication
adéquats aux situations.
- Adaptation du volume, du débit et du registre de langue aux situations.
- Adoption d'un comportement respectueux des personnes : respecter les tours et temps de
parole en situation d’interaction, identifier chez soi et autrui des signes de non-respect
des règles de courtoisie et s’exercer à les réparer.

Pistes d'activités/apprentissages complémentaires à celles du programme

▪ En "art dramatique"
- Découverte de caractéristiques du texte dramatique, des lieux et des métiers du théâtre.
- Vision de représentations théâtrales et analyse (lien forme - sens) des diverses
composantes d'une mise en scène (plateau, décor, jeu, costume, éclairage,
sonorisation…).
▪ En "techniques d'expression"
- Consulter les programmes des cours d'éducation artistique et d'éducation par la
technologie.

FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS 17

SUGGESTIONS MÉTHODOLOGIQUES
Développer un climat de confiance et de coopération en (s’)interdisant tout jugement sur les
personnes et en construisant avec les élèves des critères d’observation objectifs évitant les
jugements impressionnistes ou discriminatoires.

Développer des pratiques d’évaluation formative afin de permettre aux élèves de progresser.
Lors des activités, répartir les tâches et pratiquer la coévaluation : élèves acteurs et élèves
observateurs, compte rendu des élèves observateurs et réaction des élèves acteurs. Inversion
des rôles ensuite.

Limiter la durée des prestations orales, choisir des textes courts afin de permettre un réel
apprentissage en classe qui ne se contente pas de confirmer les dispositions spontanées des
élèves. Limiter le nombre de paramètres à améliorer.

Ces activités, et particulièrement l'art dramatique, s'accommodent bien d'une pédagogie du

projet débouchant sur une production publique. Attention toutefois à ne pas trop céder à la
tentation du beau produit fini au détriment des processus d'apprentissage de chacun en
cantonnant les élèves dans des rôles ou des fonctions valorisant leurs "dispositions
naturelles". Des tournantes dans les rôles ou les spécialités s’avèrent donc nécessaires dans la
phase de préparation ou selon les projets.

Une mise en œuvre efficace des activités semble exiger un regroupement des heures dans la
semaine ou dans l'année (par semestre par exemple) ainsi que la disposition d'un local
adéquat.

RESSOURCES
ƒ BLANCHE P., A tour de rôle. Des activités de communication orale à pratiquer en face à face, Paris,
Clé International, 1994.
ƒ BALAZARD S. et GENTET-RAVASCO E., Le théâtre à l'école primaire. Techniques théâtrales et
expression orale, Hachette éducation, 2003.
ƒ BALAZARD S. et GENTET-RAVASCO E., Pratiquer le théâtre au collège, Bordas, 2001.
ƒ CHARMEUX E., Ap-prendre la parole, SEDRAP Education, 1996.
ƒ COLLECTIF ALPHA Bruxelles, Mille et une idées pour se parler, 1995.
ƒ FESeC, Guide pratique 1er degré, 2005. Codes de transcription de variations orales et grille d'observation
des moyens non verbaux p. 64 ; grilles d'évaluation de la lecture à voix haute pp. 69-70.
ƒ HERIL A. et MEGRIER D., 60 exercices d’entrainement au théâtre à partir de 8 ans, Paris, RETZ,
Pédagogie pratique, 1992.
ƒ HERIL A. et MEGRIER D., Entrainement théâtral pour les adolescents. Expression personnelle et
développement de la personnalité. A partir de 15 ans, Paris, RETZ, Pédagogie pratique, 1993.
ƒ HINGLAIS S., Pièces te dialogues pour jouer avec la langue française, Retz.
ƒ FAVARO P., FLOOD R., En scène, Casterman, 1994.
ƒ JOST J., Je pratique l’oral. Exercices 1re/2e, De Boeck-Duculot, 1996.
ƒ JUE I. et VERGER N., La boîte à parole, Berlin, Langenscheidt, 1999.
ƒ LAGRANGE S., Mille ans de théâtre. Pièces et saynètes à lire, à jouer et à mettre en scène, Milan,
1993.
ƒ LANSMAN (édition) différentes collections de théâtre dont certaines pour adolescents.
ƒ L’ECOLE DES LOISIRS (édition), collection Théâtre (une soixantaine de titres adaptés aux adolescents).
ƒ MAIRAL Ch. Et BLOCHET P., Maîtriser l’oral Cycle 3, Paris, Magnard Ecoles, Pédagogie pratique, 1998.
ƒ MORISSON C., 35 exercices d’initiation au théâtre, Vol. 1 et 2, Bruxelles, Actes Sud junior, 2000.

18 FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS

3. Activités d'expression poétique : ateliers de création

DÉFINITION
Cette activité privilégie la gamme des "textes poétiques" : manipulations ludiques du
langage, slogan, poème, calligramme, chanson, fable, textes d'humour, voire d'autres
productions artistiques (clip, collage, …) jouant sur d'autres langages ou supports (corps,
image, son, matière…) instaurant un rapport créatif, "décalé" au monde et au langage. Si des
activités de réception ne sont pas à exclure afin de nourrir et d'élargir les représentations des
élèves, la dominante "atelier" du cours orientera clairement celui-ci vers des activités de
création individuelle et collective qui explorent diverses dimensions de l'écriture poétique :

- corporelle ou matérielle (plaisir de l’acte graphique avec des outils d’écriture variés,
plaisir du travail sur des supports différents) ;
- expressive et identitaire (plaisir d’exprimer ses émotions, de se construire une identité
personnelle ou collective, de s’inscrire dans le texte des autres) ;
- esthétique (plaisir de travailler sur les aspects visuels, phoniques, rythmiques,
lexicaux… du langage) ;
- ludique et créatrice (plaisir de réinventer le monde par le langage, de créer à partir d’une
contrainte ou d’un procédé formel, de jouer sur les normes).
L'oralité ne sera pas oubliée, elle pourra servir de moyen d'expression (déclamation, lecture à
voix haute, montage poétique…) des productions.

PUBLIC CIBLE
Cette activité s'adresse à des élèves curieux d'expérimenter un rapport différent au monde et
au langage, de jouer sur les normes, de créer à partir de leur plume, de leurs mains et de leur
voix. Elle offre également l'occasion à des élèves un peu "fâchés" avec l'écriture d'en
découvrir un autre visage parfois oublié de l'école.

CONTENU
Articulation avec les fiches/compétences du programme

Cette activité développe particulièrement la fiche 4 "Écrire des textes littéraires pour se dire
imaginer et créer" en la centrant sur les textes poétiques entendus dans un sens large. La
fiche 6 "Écouter et dire des textes littéraires pour construire du sens à partir des moyens non
verbaux" peut utilement venir compléter la fiche 4.

Apprentissages du programme à privilégier

- Découverte de lieux de la poésie, de la variété des formes et des supports. Rencontre de

poètes et de contextes d'écriture (lieu, moments, rituels d'écriture…).
- Découverte et mise en oeuvre des processus d’écriture : planification (analyse de textes
« modèles », de procédés langagiers ; techniques libérant l'imaginaire et favorisant la
créativité écrite), rédaction, révision (techniques de relecture et réécriture).
- Expérimentation des dimensions graphiques de l'écriture : variété des graphies et des
typographies, variété des supports et des outils d'écriture, mots images, graffitis,
cryptogrammes, logos…

FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS 19

 - Expérimentation de techniques permettant de s'inscrire dans le texte d'autrui en le
modifiant, le réécrivant : procédés jouant sur les lettres, les syllabes, les règles du
français, les variations langagières, la structure du texte.
- Écriture de textes poétiques à partir de déclencheurs sollicitant divers modes de
perception (visuelle, tactile, sonore, olfactive…).
- Expérimentation de l'écriture "à plusieurs mains".
- Découverte de paramètres de la voix et du corps et de leur utilisation expressive
(articulation, prononciation, volume, débit, pause, intonation, posture, gestes et
mimiques, regard).
- Découverte en réception et en production des effets de sens générés par des choix
expressifs dans l'interprétation d'un texte poétique.
- Techniques de préparation du texte à dire ou réciter (support adéquat, découpage du
texte en groupes rythmiques, mémorisation…).
Pistes d'activités / apprentissages complémentaires à celles du programme

- Association du langage écrit à d'autres langages (iconique, musical, sonore, plastique).

SUGGESTIONS MÉTHODOLOGIQUES
Un chef d'œuvre (anthologie, florilège de textes…), travaillé dans sa matérialité, pourrait
rassembler diverses productions.

On peut également imaginer exposer ou diffuser les productions (mini édition, blog, montage
poétique, enregistrement sonore…).

Le recours à des ateliers d'écriture animés par un écrivain peut s'avérer une expérience très
enrichissante pour les élèves.

Une mise en œuvre efficace des activités semble exiger deux heures consécutives ainsi que
la disposition d'un lieu et d'un climat propices à l'écriture.

RESSOURCES
ƒ CAUSSE R., J’écris des poésies, Albin Michel Jeunesse, 2004.
ƒ CORAN P. et LEMAITRE P, L'atelier de poésie, Paris, Casterman, 1999.
ƒ COPPENS B. et LEMAITRE P., L’atelier des mots, Paris, Casterman, 2002.
ƒ CORAN I., CAITI G., Jouons avec les mots, Paris, Casterman, Les heures bonheurs, 1998.
ƒ CORAN P. et LEMAITRE P., L’atelier de poésie, Casterman, Langage, 1999.
ƒ DUCHESNE A. et LEGUAY Th., Lettres en folie. Dictionnaire de jeux avec les mots. (Petite fabrique de
littérature 2), Paris, Magnard, 1990.
ƒ FESEC, Guide pratique 1er degré, 2005. Codes de transcription de variations orales et grille d'observation
des moyens non verbaux p. 64 ; grilles d'évaluation de la lecture à voix haute pp. 69-70.
ƒ FRIOT B., LOUIS C., Presque poèmes Ecriture poétique, De la Martinière jeunesse, 2005 (cahier
d'activités avec CD-Rom).
ƒ JOLIBERT J. (dir.), Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, Hachette éducation, 1992.
ƒ MALLIE M., LEMAITRE P., 1001 conseils pour écrivains en herbe, Casterman, 2004.
ƒ MARTIN J. et LGOISTRE R., La vie des mots - L’ami des vaux, Albin-Michel Jeunesse, 1994.
ƒ MORGENSTERN S., L'agenda de l'apprenti écrivain, De la Martinière jeunesse, 2005.
ƒ PIMET O. et BONIFACE Cl., Ateliers d’écriture mode d’emploi, Didactique du français, ESF éditeur,
Paris, 1999.
ƒ RIVAIS Y., Les contes du miroir, Neuf de l’école des loisirs, 1988.

20 FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS

4. Ateliers d'écriture et de lecture : ateliers d'expression et de
communication, activités littéraires

DÉFINITION
Ateliers d'expression et de communication

L'activité "ateliers d'expression et de communication" - écrite faudrait-il ajouter - développe

une approche plurielle de l'écriture : écriture "plaisir, expressive" de textes littéraires,
écriture "communicationnelle et persuasive" de textes argumentatifs, écriture "pour
apprendre" ou rédaction de textes explicatifs formalisant des savoirs construits. Cette
approche tridimensionnelle devrait permettre l'expérimentation concrète de trois grandes
intentions d'écriture, d'un double rapport aux normes linguistiques et textuelles (respect /
distanciation), de deux grandes formes d'énonciation (fictionnelle ou non, subjective ou non).
C'est aussi en fonction des besoins ou des opportunités rencontrés dans la pratique de
l'écriture que pourront se construire et se formaliser les savoirs de langue. C'est dans
l'écriture que ceux-ci seront à leur tour mis en œuvre.

Activités littéraires

Cette activité poursuit un double objectif : développer les habiletés de lecture et former des
lecteurs. Il ne suffit pas en effet de savoir (même bien) lire pour devenir un lecteur et,
inversement, il est difficile d'expérimenter le plaisir de la lecture quand on peine à lire.
L'activité sera faite d'espaces-temps où on explore le monde des livres, ses lieux
(bibliothèque, Web, librairie… ), ses formes (livre papier, livre-cassette, livre illustré, édition
originale ou de poche, livre d'art, livre ancien…) et ses métiers (auteur, éditeur, illustrateur,
libraire, critique…) ; où on se donne le temps d'écouter et de lire des textes littéraires (récits
fictionnels et textes poétiques empruntés à la littérature de jeunesse) et de construire du sens
ensemble dans un contexte favorable ; où on partage ses lectures par des médiations variées.

C'est au travers de telles activités que se construit et nourrit le gout de lire et d'écrire, que se
développent les habiletés de lecture-écriture, que s'affine le jugement esthétique et que nait le
désir d'explorer de nouveaux horizons littéraires.

PUBLIC CIBLE
Ateliers d'expression et de communication

L'activité intéressera prioritairement les élèves désireux de s'exprimer et de communiquer

par l'écrit sous diverses formes, mais devrait également offrir un cadre sécurisant
d'apprentissage à des élèves peu en phase avec l'écriture ou éprouvant des problèmes de
maitrise de la langue.

Activités littéraires

Cette activité devrait intéresser les élèves amoureux des livres et des lectures. Elle est aussi
ouverte aux élèves peu en phase avec la lecture mais désireux de tenter l'expérience dans un
cadre sécurisant et solidaire.

FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS 21

CONTENU
Ateliers d'expression et de communication

Articulation avec les fiches/compétences du programme

Cette activité développe de manière articulée et équilibrée les fiches 4 "Écrire des textes
littéraires pour se dire imaginer et créer" , 3 "Lire et écrire des textes argumentatifs pour
susciter l’adhésion d’un public déterminé ou obtenir quelque chose de lui" et 5 "Construire,
rédiger des savoirs de langue et les mettre en œuvre".

Apprentissages du programme à privilégier

- Découverte de la variété des écrits incarnant les trois formes d'écriture retenues, des
lieux et supports de diffusion de ceux-ci.
- Appropriation, en réception et production, des caractéristiques distinctives des trois
formes d'écriture au niveau de l'intention (plaire, se dire et imaginer, convaincre, faire
comprendre ou mémoriser des savoirs), du rapport aux normes linguistiques et
textuelles (respect pour les textes argumentatifs et explicatifs, soumission-distanciation
pour les textes littéraires), de l'énonciation (fictionnelles ou non, marquée du sceau de la
subjectivité et des émotions ou au contraire impersonnelle, distante et abstraite).
- Découverte et mise en oeuvre des processus d’écriture et plus spécialement de la
planification et de la révision souvent déficitaires chez les élèves : analyse des
paramètres des situations de communication et de leurs contraintes ; analyse de textes
« modèles » et identification des qualités attendues par la construction de grilles
d’(auto)évaluation ; techniques favorisant la recherche d’idées ou la créativité écrite ;
techniques de relecture et réécriture ciblée sur certaines dimensions du texte a l’aide
d’outils et de grilles d’(auto)évaluation).
- Recours aux référentiels de langue papier ou électroniques et au correcteur
orthographique ; appropriation et automatisation de procédures de résolution des
problèmes orthographiques rencontrés.
- Acquisition d'une démarche réflexive sur la langue : observation et comparaison
d'énoncés de phénomènes langagiers, élaboration et vérification d'hypothèses
explicatives.
- Formalisation écrite des savoirs de langue construits sous la forme de formulation de
règles ou procédures de résolution des problèmes rencontrés, de banque de mots ou
d'expression.
- Révision ou apprentissages de savoirs de langue en fonction des besoins rencontrés.
- Appropriation des caractéristiques des genres de textes travaillés (récits, poésie, textes
argumentés…).
- Mise en page et diffusion des textes produits.
- Réflexion sur les démarches mises en œuvre, les satisfactions ou difficultés rencontrées.

22 FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS

Activités littéraires

Articulation avec les fiches/compétences du programme

Cette activité développe la fiche 1 "Lire des textes littéraires pour partager avec ses pairs son
expérience de lecture : compréhension, interprétation, appréciation, démarches de lecture".
La fiche 6 ("Écouter des textes littéraires") peut également être développée pour l'écoute de
récits fictionnels et de textes poétiques. Les "médiations" expressives, écrites ou orales, de la
lecture peuvent également mobiliser les fiches 4 et 6.

Apprentissages du programme à privilégier

- Se familiariser avec le monde des livres, ses lieux (bibliothèque, Web, librairie…), ses
formes (livre papier, livre-cassette, livre illustré, édition originale ou de poche, livre
d'art, livre ancien…) et ses métiers (auteur, éditeur, illustrateur, libraire, critique…).
- Apprendre à s'orienter dans les lieux de diffusion des livres (librairie, bibliothèque,
Web…) et à y faire ses choix : outils et modes de classement des livres, observation des
1re et 4e de couverture, consultation de professionnels du livre ou de lecteurs.
- Découverte et mise en œuvre des processus de lecture en étant particulièrement attentif
à la mise en relation d’informations implicites et explicites et à la construction du sens
global (sélection des informations, intégration et mémorisation). Apprentissage de
techniques/supports (journal de lecture, rappel de ce qui précède, fiche d’identité ou
arbre des personnages…) facilitant la mémorisation des informations essentielles dans
un texte long.
- Connaissance des critères potentiels pour apprécier une lecture.
- Identification des lieux du texte posant des problèmes de compréhension et
verbalisation des démarches mises en œuvre.

SUGGESTIONS MÉTHODOLOGIQUES
Ateliers d'expression et de communication

Proposer des situations de communication réelles à enjeu pour les élèves, exposer ou diffuser
les productions des élèves (mini édition, blog site Web…) afin de renforcer la motivation et
l'importance accordée à la forme et aux normes linguistiques.

Développer des démarches tantôt individuelles, tantôt collectives, d'ateliers d'écriture à partir
de supports ou de déclencheurs variés.

Une mise en œuvre efficace des activités semble exiger deux heures consécutives ainsi que
la disposition d'un espace et d'un climat propices à l'écriture

Activités littéraires

Accélérer les processus de décodage si ceux-ci restent trop lents et freinent l'accès au sens à
l'aide de logiciels (du type Elsa) ou d'outils spécifiques.

Varier les lectures (longueur, thème, niveau de complexité…) et les modalités de lecture
(lecture en classe/à domicile, lecture libre/imposée, lecture suggérée par le professeur/par les
élèves, lecture avec/sans carnet de lecture…)

Valoriser les démarches pédagogiques de construction collective de sens qui socialisent la

lecture et favorisent les conflits interprétatifs/appréciatifs : lecture par dévoilement
progressif, cercle de lecture, discussion…

FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS 23

Équilibrer les médiations de la lecture (individuelles / collectives, communicationnelles /
expressives, orales / écrites / iconiques) et les socialiser (partage en classe, diffusion à
l'extérieur).

Travailler dans la durée et d’une manière explicite et réflexive les processus et les stratégies
de lecture pour faire acquérir des savoir-faire et des automatismes qui vont diminuer le cout
de l’effort de compréhension et augmenter corolairement le plaisir de la lecture.

RESSOURCES
Ateliers d'expression et de communication

Écriture expressive : cf. Ateliers d'écriture poétique

Écriture communicationnelle et persuasive

ƒ CHARMEUX et al., La langue française mode d’emploi, CE2, SEDRAP, 2004. Un chapitre sur les « écrits
du courrier ».
ƒ DUMORTIER J.-L. (dir.), Ecrire pour les autres, 1re et 2e, Labor, 1999. Chapitres 1, 2, 5, 11 et 20.
ƒ DUMORTIER J.-L. (dir.), Lectures pour toi, 1re et 2e, Labor, 1992-93. La troisième partie du premier
volume et la cinquième du second étudient le texte persuasif.
ƒ FESEC, Français, 1er degré, Boite à outil n° 1, 2001. Cet outil propose notamment un parcours de lecture-
écriture de textes argumentatifs.
ƒ FESeC, Guide pratique français1er degré : les processus d'écriture, pp. 35-37 ; outils pour questionner les
représentations et les pratiques d’écriture des élèves, pp. 39-46.
ƒ HINDRYCKX G., LENOIR A.-S., NYSSEN M.-Cl., La production écrite en questions, De Boeck, Outils
pour enseigner, 2002. Clair et précis pour aller plus loin dans la révision et l’évaluation des copies.
ƒ JOLIBERT J., Former des enfants producteurs de textes, Hachette Education, Paris, 1994. Un excellent
petit outil destiné à l’enseignant qui propose un cadre méthodologique simple, efficace et illustré sur 7 genres
de textes dont la lettre et l’affiche.
ƒ REUTER, Enseigner et apprendre à écrire, ESF, 1996. Une excellente synthèse en matière de didactique de
l’écriture.
ƒ SCHNEIDER J.-B., Projet Ecrire, 24 dossiers autonomes pour donner les moyens d’écrire aux
enfants de 9 à 13 ans, Accès Editions, Strasbourg, 1991. La lettre de demande ou de remerciement, le
message publicitaire, l’affiche informative.
ƒ SCHNEUWLY B. et REVAS Fr., Expression écrite CM2, Nathan, 1994. La lettre de demande.
ƒ VESLIN O. et J., Corriger des copies – Evaluer pour former, Hachette Education, Nouvelles approches,
1992. Simple, clair et proche des questions du terrain.

Construction et formalisation des savoirs de langue

ƒ A, b, f,. Maîtrise de la langue, collection Duplimat, Sed Editions. A partir de l’observation de faits de
langue, des consignes de réflexion et d’entrainement invitent l’élève à formaliser les notions dans des fiches
indexées à compléter.
ƒ ANGOUJARD A. (dir.), Savoir orthographier, Hachette éducation, Didactique, 1994. Des pistes
méthodologiques pour un apprentissage intelligent de l’orthographe.
ƒ BERLION D., L’orthographe à quatre temps, CE et CM, Paris, Hachette, 1994. Manuel du primaire
proposant des pistes pour la fabrication par les élèves d’outils d’apprentissage de l’orthographe : classement,
schéma, répertoire, pistes pour la formulation des règles…
ƒ BRISSAUD C et BESSONAT D., L’orthographe au collège. Pour une autre approche, Delagrave/CRDP
de Grenoble, 2001. Le système orthographique et son évolution, l’enseignement de la compétence
orthographique, les zones délicates de l’orthographe (accords, morphologie verbale et formes en /E/,
ponctuation). Informations théoriques et exemples d’activités ou d’exercices (avec corrigés commentés).
ƒ CATACH N., L’orthographe, PUF, Que sais-je? n° 685, 1998 ou Dictionnaire historique de
l’orthographe française, Larousse. Le premier ouvrage décrit l’orthographe française dans ses dimensions

24 FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS

 historiques et pédagogiques, le second présente l’évolution orthographique de tous les mots de la langue
française.
ƒ CHARTRAN S., SIMARD Cl., SOL Chr., Grammaire de base, De Boeck, 2006. Une nouvelle grammaire
accessible et pratique accompagnée d'une liste orthographique de 3000 mots qui a le grand mérite de proposer
de nombreuses procédures ("stratégies grammaticales") à son utilisateur.
ƒ DION J. et SERPEREAU M., Grammaire, conjugaison, orthographe cycle 3, Enseigner aujourd’hui,
Bordas pédagogie, 2002. Petit ouvrage présentant des activités de grammaire réflexive testées en fin de
primaire : classes de mots, fonctions, modes et temps, antériorité, participe passé…
ƒ GEY M., Ortho Plus. Cahier d’orthographe, Nathan, 2000. Manuel d’exercices sur des difficultés à
résoudre à partir de démarches réflexives.
ƒ HAAS G., Orthographe au quotidien, cycle 3, SCEREN-CRDP de Bourgogne, 2004. Activités de
systématisation, ateliers de négociation graphique, classement d’erreurs… Dix modules répartis sur 2 ans avec
fiches de préparation des séances et CD Rom.
ƒ LEON R., Un jour, un mot. Ateliers quotidiens pour l’observation réfléchie de la langue. Cycles 2 et 3,
Hachette éducation, 2000. 100 activités quotidiennes courtes pour apprivoiser l’orthographe des mots, leur sens,
leur histoire, leur nature, leur fonction.
ƒ PELLETIER D. et LE DEUN E., Construire l’orthographe. Nouvelles pratiques et nouveaux outils.
Cycles 2 et 3, Magnard, 2004. Activités orthographiques à partir de productions d’élèves, activités de
classement d’erreurs, procédures pour les recherches dans le dictionnaire et le Bescherelle, jeux littéraires…
ƒ POTHIER B. et Ph., Les erreurs orthographiques à l’école, diagnostic et remédiation, Retz, 1997, rééd.
2005. Répertoire d’exercices-jeux variés pour faciliter l’imprégnation orthographique (phonétique, lexicale et
syntaxique) à partir d’analyse d’erreurs dans une production d’élève et sélection d’objectifs d’apprentissage à
partir d’une échelle de fréquence (EOLE, Échelle d’acquisition en orthographe lexicale, Retz, 2003).
ƒ ROS-DUPONT M., Observation réfléchie de la langue, Nathan, Les repères pédagogiques, 2006. Batteries
d'activités avec mises au point théoriques sur l'orthographe, la grammaire de la phrase et du texte.
ƒ TISSET C., Observer, manipuler, enseigner la langue au cycle 3, Hachette éducation, 2005. Mise au
point théorique et exemples d’activités sur les anaphores, la chronologie et le verbe, le passif, l’hypothèse
(conditionnel), le sujet, le c de P, le CD et CDI, la conjugaison (reconnaitre un verbe, désinences et radicaux),
l’orthographe (activités, fréquences, accord sujet/verbe, nom/adjectif, part. passé, homophones grammaticaux).

Activités littéraires
ƒ Association Française pour la Lecture, Elsa. Logiciel d’entrainement à la lecture (vitesse, enchainement et
différenciation de groupes de mots, anticipation…) s’adaptant au niveau de l’utilisateur. www.lecture.org
ƒ BENTOLILA A., CHEVALIER B., FALCOZ-VIGNE D., La lecture, Théories et Pratiques, Nathan
pédagogie, 1991.
ƒ CHAUVEAU G., Comment l’enfant devient lecteur, Retz, 1997.
ƒ CRUTZEN D., Objectif lecture ! Lire, s’exprimer en classe multiculturelle, De Boeck, 1998. Manuel
d’apprentissage ou de remédiation des processus (décodage inclus). Les textes sont plus informatifs que
littéraires et s’adressent prioritairement à des publics multiculturels.
ƒ CHEVALIER Br., Bien lire au collège 6e. Textes et exercices d’entraînement, Nathan, 1996. Un bon
manuel d’entrainement-remédiation (avec leurs corrigés) des processus de lecture.
ƒ DE CROIX S., « Je lis, j’écris : la pratique du journal de lecture » in Enjeux, n° 50, 03/ 2001.
ƒ DUFAYS, LEDUR, GEMENNE, Pour une lecture littéraire 1, De Boeck-Duculot, 1999 (rééd. 2005).
ƒ DUMORTIER J.-L. (dir.), Lectures pour toi. 1re et 2e, Labor, 1992-93. Manuel d’apprentissage des
caractéristiques du récit de fiction (littérature de jeunesse).
ƒ FESeC site du secteur (www.segec.be/fesec/secteurs/francais), rubrique "ado-lire": suggestions de titres, de
sites Web sur la littérature de jeunesse..…
ƒ FESeC, Guide pratique français1er degré; les processus et stratégies de lecture, pp. 9-10 ; outils pour
questionner les représentations et les pratiques de lecture des élèves, pp. 11-15, 22, 34 ; grilles
d’(auto)évaluation : p 47-50, 56-58, 61.
ƒ GIASSON J., La lecture. De la théorie à la pratique, De Boeck, 1997.
ƒ GIASSON J., Les textes littéraires à l’école, Montréal-Paris, Gaëtan Morin éditeur, 2000.
ƒ GOIGOUX R., Apprendre à lire à l'école (primaire). Tout ce qu'il faut savoir pour accompagner
l'enfant., Retz, 2006.

FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS 25

ƒ JOLIBERT J. et CREPON C., Former des enfants lecteurs de textes, Tome 2, Hachette Education,
Pédagogie pratique à l’école, 1994. Excellent petit ouvrage destiné à l’enseignant proposant une méthodologie
efficace facilement adaptable au 1er degré, un seul chapitre est toutefois consacré à la lecture du récit.
ƒ JOOLE P., Lire des récits longs. Romans, nouvelles, albums. Coll. Comment faire Cycle 3/collège.
SCEREN/Retz, 2006. Comment faire lire une œuvre en entier : présentation de la démarche illustrée sur 6
romans expérimentés en ZEP.
ƒ LAFONTAINE A. et al., Les cercles de lecture, De Boeck-Duculot, Savoirs en Pratique, 2001.
ƒ MAGA J.-J. et MERON Chr., Le défi-lecture, Chronique sociale, 1990.
ƒ MICHEL P., 1001 escales sur la mer des histoires, Collectif Alpha Bruxelles, 2001. (Tél . 02/538.36.57,
collectif.alpha@skynet.be). Excellent ouvrage en 4 parties (Trouver sa bouée dans la mer des mots, Entrer
dans un livre, Lire de ses propres ailes, A nouveaux lecteurs, nouveaux écrivains ?) proposant 52 démarches
construites sur des titres précis de la littérature de jeunesse.
ƒ POSLANIEC Chr., Activités de lecture à partir de la littérature de jeunesse, Paris, Hachette Education,
Pédagogie pratique à l’école et au collège, 2000. Des activités centrées sur des titres précis, graduées selon une
progression et ciblées sur certains apprentissages : objet-livre*, paratexte*, débuts de livre, illustrations,
processus de lecture…
ƒ RIVAIS Y., 140 jeux pour lire vite, RETZ. et ROUGIER R., Des jeux de lecture à la découverte du texte, 8-
11 ans, Retz, 1990. Deux recueils d’exercices pour accélérer la saisie de mots.

26 FESeC – Activités complémentaires au 1er degré : FRANÇAIS