Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (PSP)

Ecole d’éducation et de formation (EDEF)

Master en sciences de l’éducation (FOPA)

Les postures adoptées par les maitres de stage de
l’enseignement primaire lors de l’encadrement des
préparations de leçons du stagiaire
Mémoire réalisé par
Claire-Amélie Porsont

Promoteur(s)
Catherine Van Nieuwenhoven

Accompagnateur(s)
Eric Bothy et Agnès Deprit

Année académique 2015-2016

Master en sciences de l’éducation, finalité spécialisée

2
REMERCIEMENTS

Je tiens tout d’abord à remercier ma promotrice, Catherine Van Nieuwenhoven, qui a pu me

guider et me conseiller tout au long de la réalisation de ce mémoire.

Je tiens également à remercier les membres de ma commission d’accompagnement, Eric

Bothy et Agnès Deprit pour l’attention qu’ils ont portée à mon travail mais également pour
tous les renseignements et documents qu’ils ont pu me fournir.

Dans la même lignée, je remercie Pierre Brasselle, formateur du groupe Grappe, qui a pris de
son temps précieux afin de me donner tous les renseignements et documents nécessaires sur
les formations qu’il dispense aux maitres de stage.

Je souhaite également remercier les différents maitres de stage et stagiaires qui ont accepté de
me rencontrer pour répondre à mes questions. Ils ont réalisé cela avec beaucoup de sérieux,
ce qui m’a fortement aidé dans mon travail.

J’aimerais également remercier ma famille ainsi que mes amis qui m’ont soutenue tout au
long de ces trois années.
J’adresse un merci tout particulier à mon compagnon, Jean-Bernard, pour m’avoir épaulée et
remotivée quand cela était nécessaire. Il a fait preuve de beaucoup de patience.

Je termine en remerciant les membres de la FOPA. J’ai rencontré des personnes formidables,
je tiens à les remercier pour la collaboration que nous avons mise en place mais également
pour tous les moments de convivialité et de complicité vécus.

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TABLE DES MATIÈRES

Table des matières

REMERCIEMENTS .......................................................................................................................................... 3
TABLE DES MATIERES ................................................................................................................................. 5
INTRODUCTION ............................................................................................................................................. 7
CHAPITRE 1 : LE CADRE CONTEXTUEL .................................................................................................. 9
1. LES STAGES ..................................................................................................................................................................... 9
2. LES STAGES A L’ISPG ................................................................................................................................................ 10
3. LE GRAPPE .................................................................................................................................................................. 11
4. LES FORMATIONS ....................................................................................................................................................... 12
4.1. La FOCEF ............................................................................................................................................................... 12
4.2. Journée de formation sur l’identité et les postures .............................................................................. 13
4.3 Journée de formation sur les préparations .............................................................................................. 14
CHAPITRE 2 : L’ACCOMPAGNEMENT ................................................................................................... 16
1. DEFINITION DE L’ACCOMPAGNEMENT ................................................................................................................... 16
2. LES CARACTERISTIQUES ET LES APPROCHES DE L’ACCOMPAGNEMENT ........................................................... 18
3. LES ACTEURS IMPLIQUES DANS L’ACCOMPAGNEMENT ........................................................................................ 20
3.1. Le stagiaire ........................................................................................................................................................... 20
3.2. Le maitre de stage ............................................................................................................................................. 23
CHAPITRE 3 : IDENTITE ET POSTURES DU MAITRE DE STAGE ................................................... 29
1. LES ROLES DU MAITRE DE STAGE ............................................................................................................................ 29
2. LES FONCTIONS ET LES POSTURES DU MAITRE DE STAGE ................................................................................... 31
2.1. Les fonctions du maitre de stage ................................................................................................................. 31
2.2. Les postures du maitre de stage .................................................................................................................. 33
3. LES COMPETENCES POUR ACCOMPAGNER ............................................................................................................. 34
CHAPITRE 4 : PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES .................................................................. 37
1. LA PLANIFICATION ..................................................................................................................................................... 37
2. LES ETAPES DE LA PLANIFICATION ......................................................................................................................... 37
3. POURQUOI PLANIFIER ? ............................................................................................................................................ 39
4. LA PLANIFICATION, UN APPRENTISSAGE ................................................................................................................ 41
5. SUIVRE LA PLANIFICATION ....................................................................................................................................... 42
6. RETOURS REFLEXIFS SUR LA PLANIFICATION ....................................................................................................... 43
CHAPITRE 5 : METHODOLOGIE .............................................................................................................. 46
1. OBJECTIFS ET QUESTIONS DE RECHERCHE ............................................................................................................ 46
2. CHOIX DE LA METHODOLOGIE .................................................................................................................................. 46
2.1. Premier recueil de données auprès des maitres de stage ................................................................. 46
2.2. Second recueil de données auprès des maitres de stage ................................................................... 47
2.3. Recueil de données auprès des stagiaires ................................................................................................ 47
3. ECHANTILLON ............................................................................................................................................................. 47
3.1. Les maitres de stage ......................................................................................................................................... 47
3.2. Les étudiants ........................................................................................................................................................ 48
4. CONTEXTE ................................................................................................................................................................... 48
5. CONSTRUCTION DES ENTRETIENS ........................................................................................................................... 49
5.1. Premier guide d’entretien .............................................................................................................................. 49
5.2. Deuxième guide d’entretien ........................................................................................................................... 50
5.3. Troisième guide d’entretien .......................................................................................................................... 51
5.4. Quatrième guide d’entretien ......................................................................................................................... 51

5
 6. METHODOLOGIE DU TRAITEMENT DES DONNEES ................................................................................................ 51
CHAPITRE 6 : ANALYSE DES DONNEES ................................................................................................ 53
1. L’EXPLOITATION DE L’ACCOMPAGNEMENT PAR LA PREPARATION EN FONCTION DES POSTURES
IDENTIFIEES ..................................................................................................................................................................... 53
1.1. Dyade 1 : Julie et Sophie .................................................................................................................................. 53
1.2. Dyade 2 : Caroline et Emilie .......................................................................................................................... 59
1.3. Dyade 3 : Aurélie et Catherine ...................................................................................................................... 63
1.4. Dyade 4 : Delphine et Laurence ................................................................................................................... 67
2. LES CHANGEMENTS OBSERVES CHEZ LES MAITRES DE STAGE APRES LA FORMATION ................................... 76
CONCLUSION ................................................................................................................................................ 85
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................................... 88

6
INTRODUCTION

En Belgique, au sein de la Fédération Wallonie-Bruxelles, les futurs enseignants (préscolaire,

primaire, régent) sont amenés à combiner un programme liant la théorie et la pratique
(Ministère de la CFB, 2000). En effet, la formation initiale comporte un grand nombre
d’heures consacrées au développement des compétences pratiques des étudiants, et ce, au
travers « d’ateliers de formation professionnelle » et « de stages pratiques d’enseignement en
situation réelle » (Ministère de la CFB, 2000, p. 4), effectués au long des trois années
d’études.

Lors de ces stages pratiques, les étudiants sont amenés à se rendre sur le terrain pour se
frotter de près au futur métier qui les attend. Dans le cadre de ces stages, ils sont encadrés par
la Haute Ecole, mais également par un instituteur, qui les accueille au sein de sa classe. En
Belgique, ces instituteurs sont appelés des maitres de stage. Généralement, l’accueil de
stagiaires se fait sur une base volontaire, il s’agit d’un rôle reconnu (Gervais & Desrosiers,
2005) mais il ne demande actuellement pas de formation supplémentaire.

Plusieurs recherches (Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2003 ; Biémar & Charlier, 2012 ;
Bertrand, 2013) ont cependant démontré qu’il y avait un manque de formation de la part des
maitres de stage pour pouvoir accueillir et accompagner au mieux un futur enseignant dans sa
classe. Nous nous sommes dès lors intéressés à ce domaine, étant nous-mêmes institutrice
primaire et ayant l’occasion d’accueillir des stagiaires. C’est donc dans ce contexte que nous
avons découvert l’existence du GRAPPE (Groupe de Recherche sur l’Accompagnement des
Pratiques Professionnelles Enseignantes), composé de divers acteurs venant de milieux
différents (maitres de stage, membres de l’UCL, superviseurs de Haute Ecole…). Ayant fait
le même constat, ce groupe a travaillé et a mis au point une formation destinée aux
enseignants désirant accueillir de futurs enseignants.

C’est donc dans le contexte de cette formation que le présent mémoire a été réalisé. En effet,
celui-ci se penche sur deux des cinq journées de formation créées, basées sur les postures
prises par les maitres de stage ainsi que sur la planification et les préparations de leçons des
stagiaires. Ce mémoire a pour objectifs, dans un premier temps, d’identifier les postures
adoptées par les maitres de stage avant de déterminer la manière dont ceux-ci les déployent
lors de l’encadrement des préparations de leçons du stagiaire. Dans un second temps, nous

7
ciblerons les changements survenus dans les postures d’accompagnement des maitres de
stage après avoir suivi la formation à ce sujet.

Ce mémoire s’articulera comme suit :

Nous décrirons le cadre contextuel du travail dans le premier chapitre. Nous aborderons le
contexte des stages, plus particulièrement ceux de la Haute Ecole Galilée de Bruxelles
(ISPG). Nous décrirons également le groupe de recherche ayant permis la réalisation de ce
mémoire avant de décrire les journées de formations auxquelles nous nous sommes
intéressés.

Le deuxième chapitre sera centré sur la notion d’accompagnement. Nous aurons l’occasion
de définir ce concept ainsi que les différentes caractéristiques et approches de celui-ci. Nous
nous centrerons ensuite sur les acteurs qui nous intéressent pour cette recherche, à savoir le
stagiaire et le maitre de stage.

Une fois le concept défini, dans les troisième et quatrième chapitres, nous décrirons les
différents concepts repris lors de la formation, c’est-à-dire, l’identité et les postures des
maitres de stage ainsi que la planification et les préparations des stagiaires.

Nous expliquerons la méthodologie utilisée pour la réalisation de ce mémoire dans le

cinquième chapitre. Nous définirons les objectifs de recherche ainsi que la question avant de
décrire l’échantillon utilisé, le contexte, la construction des guides d’entretien ainsi que leurs
objectifs.

Le sixième chapitre sera, quant à lui, consacré à l’analyse des entretiens réalisés. Nous nous
centrerons sur les différentes dyades, leur vision des préparations, les postures privilégiées
par les maitres de stage ainsi que sur la manière dont ils déployent ces postures au moment de
l’accompagnement des préparations de leçons. Nous analyserons ensuite les différences
survenues chez les maitres de stage après avoir suivi la journée de formation consacrée à
l’encadrement de la planification de leçons.
Cela laissera ensuite place aux limites méthodologiques avant une conclusion générale.

8
CHAPITRE 1 : LE CADRE CONTEXTUEL

Ce chapitre a pour but de décrire le contexte dans lequel cette recherche a été menée. Nous
nous intéresserons dans un premier temps aux stages de la formation initiale des futurs
enseignants, plus précisément ceux se déroulant à l’ISPG, lieu de formation ciblé dans notre
recherche. Nous aurons ensuite l’occasion de décrire le Grappe, le groupe de recherche qui a
permis la réalisation de ce mémoire avant de se centrer sur les différentes journées de
formation créées par ce groupe de recherche, qui sont le centre de ce travail.

1. Les stages

Dans le but de développer leurs compétences et d’effectuer des liens entre la théorie et la
pratique, les étudiants voulant devenir enseignants doivent effectuer des stages pratiques
d’enseignement, durant leurs trois années de formation en Haute Ecole. Ces stages se font en
milieu scolaire, au sein de différentes écoles et donc en situations réelles.
Ces différents stages sont répartis tout au long des trois années d’études. En première année
les étudiants seront amenés à observer le maitre de stage, à accompagner celui-ci dans les
différentes activités de la classe. Le stagiaire sera également amené à participer activement à
la vie de la classe. Au fur et à mesure de son cursus scolaire, l’étudiant va être amené, avec
l’aide du maitre de stage à gérer seul la prise en charge de la classe. Le maitre de stage sera
présent pour accompagner, guider, conseiller, orienter… le futur enseignant.
(Ministère de la CFB, 2000).
Les stages ont une place très importante dans le cursus de l’étudiant, ils représentent
d’ailleurs une étape décisive pour ce dernier (Boudreau, 2001). En effet, ceux-ci permettront
aux étudiants de mettre en pratique leurs différents apprentissages acquis tout au long de leur
formation. Il y aura donc une alternance entre la théorie et la pratique (Projet pédagogique,
2016).

Furlong et Maynard (cités par Boudreau, 2001) ont défini différentes phases d’apprentissage
lors d’un stage. Le stagiaire débutera avec un enseignement initial avant de poursuivre avec
un enseignement dit supervisé. Il passera ensuite par une phase de transition. En effet,
l’apprenant poursuit d’abord des buts d’enseignement avant de poursuivre des préoccupations
d’apprentissage pour les élèves. La quatrième et dernière phase d’apprentissage lors d’un

9
stage est celle de l’enseignement autonome, lorsque le stagiaire est capable d’assumer une
classe seul.

2. Les stages à l’ISPG

Cette recherche a été menée auprès de maitres de stage accueillant des étudiants venant de
l’ISPG (Haute Ecole Galilée) ainsi qu’auprès d’étudiants fréquentant cet établissement. Il
nous semble donc intéressant de décrire plus en détails les objectifs et le fonctionnement de
cette Haute Ecole.

Cet établissement (Projet pédagogique, 2016) prône une formation qui intègre à la fois la
théorie et la pratique. En effet, les étudiants participeront à différents cours dits plus
théoriques, ils auront également l’occasion de participer à des ateliers de formation
professionnelle (exercices pratiques) et réaliseront différents stages au cours de leurs trois
années de formation. L’école accorde une grande importance dans le fait d’alterner la théorie
et la pratique. Les étudiants devront d’ailleurs, au terme de leurs trois années, réaliser un
travail de fin d’études qui leur permettra de mettre en évidence leurs acquis, tant théoriques
que pratiques.

Les stages, quant à eux sont répartis tout au long du cursus dans le but de découvrir le terrain.
En première année, les étudiants seront en duos. Ils auront tout d’abord l’occasion d’observer
une classe avant de pouvoir animer quelques activités. Cela leur permettra une première
découverte tout en collaborant avec un confrère. En deuxième année, ils seront seuls face à la
classe et auront alors l’occasion de donner différentes leçons. Enfin, en troisième et dernière
année, les étudiants prendront en charge une classe ainsi que toute son organisation et ce
pendant plusieurs semaines. Cela leur permettra de se frotter de très près au métier qui les
attendra quelques mois plus tard.

Lors de ces différents stages, l’étudiant aura au préalable une semaine de préparation. Cela
lui laissera la possibilité de rencontrer son maitre de stage mais également des professeurs de
la Haute Ecole qui pourront alors l’aiguiller dans la préparation de ses leçons.
A chaque fin de stage un constat individuel est effectué pour que l’étudiant puisse continuer
ses apprentissages et progresser.

10
3. Le Grappe

Cette recherche se fait en collaboration avec le groupe Grappe (Groupe de Recherche sur
l’Accompagnement des Pratiques Professionnelles Enseignantes). Comme Vitry (2011)
l’explique, ce groupe a été créé en 2009, suite à un incident critique lors de stages. En effet,
suite à cet incident, certains directeurs d’écoles primaires ont décidé d’entrer en contact avec
deux Hautes Ecoles avec lesquelles ils ont l’habitude de travailler à savoir la Haute Ecole
Galilée de Bruxelles (ISPG) et la Haute Ecole Léonard de Vinci de Louvain-la-Neuve
(ENCBW).
Cette rencontre et les constats émis lors de cette dernière, ont permis la constitution d’un
groupe de réflexion qui aura pour objectif d’améliorer l’accompagnement des stagiaires.
A l’heure actuelle, ce groupe de recherche sur l’accompagnement des pratiques
professionnelles enseignantes est constitué de maitres de stage (instituteurs), de superviseurs,
de formateurs en Haute Ecole ainsi que de chercheurs de l’Université Catholique de Louvain-
la-Neuve. (Parmentier 2014)

L’objectif de ce groupe est de mener une recherche collaborative centrée sur les besoins de
formation qui vont permettre la mise en avant d’actions à mettre en place dans le but de
développer plus d’expérience dans l’accompagnement de futurs enseignants (Van
Nieuwenhoven & Colognesi, 2013, 2015). Il est donc question de pouvoir former, donner les
outils nécessaires aux maitres de stage ainsi qu’aux superviseurs pour pouvoir accompagner
un stagiaire le mieux possible.
Pour pouvoir réaliser au mieux cet objectif, le Grappe a été divisé en cinq groupes de
collaborateurs, à savoir :
- Un premier groupe (GC1) centré sur les étudiants et les maitres de stage du
préscolaire.
- Un deuxième groupe (GC2) centré sur les étudiants et les maitres de stage du
primaire.
- Un troisième groupe (GC3) centré sur les superviseurs des Hautes Ecoles.
- Un quatrième groupe (GC4) centré sur les futurs formateurs des maitres de stage.
- Un cinquième et dernier groupe créé dernièrement (GC5) centré sur les maitres de
stage et sur les superviseurs des Hautes Ecoles.

11
Ces dernières années, des recherches ont été menées au sein des groupes un et deux afin de
déterminer les besoins des étudiants et des maitres de stage au niveau maternel et primaire.
Ces recherches ont permis au quatrième groupe de poursuivre son travail et d’ainsi créer,
aujourd’hui, des journées de formation. Ces journées de formation, proposées aux maitres de
stage, entrent dans le programme de la « FOCEF » (Formation continuée des enseignants du
fondamental) et sont données par des membres du quatrième groupe du GRAPPE.
Cette formation de cinq jours, étalée pour l’instant sur plusieurs années, est destinée aux
enseignants désirant se former davantage sur l’accompagnement des stagiaires (« J’ai un
stagiaire dans ma classe… comment je fais ? Outils pour l’accompagnement »).
Ce mémoire s’inscrit dans le contexte de deux de ces journées de formation.

4. Les formations

4.1. LA FOCEF

Divers organismes assurent les formations dans l’enseignement en fonction des différents
niveaux et des différents réseaux.
Pour l’enseignement fondamental ordinaire, dont il est question dans la suite de ce mémoire,
il s’agit d’un organisme nommé FOCEF, à savoir formation continuée des enseignants du
fondamental.
Cet organisme de formation assure différents niveaux de formation à savoir le niveau
« micro » (formations données en écoles) et des formations « méso » (formations données
individuellement à chaque enseignant) (Enseignement Catholique, s.d.).
La formation sur laquelle nous allons nous centrer dans la suite de ce mémoire est une
formation méso étant donné que chaque enseignant décide, sur base volontaire, de s’y inscrire
et ce de manière individuelle.

Le Grappe a eu l’occasion de créer cinq jours de formation pour les maitres de stage
souhaitant accueillir des stagiaires. Ces différentes journées de formation seront organisées
par la FOCEF et étalées sur deux années.
Chaque journée visera une compétence spécifique que le maitre de stage doit pouvoir
acquérir pour accueillir au mieux un étudiant en stage :
1. L’accueil du stagiaire

12
 2. L’identité et les postures des maitres de stage
3. Autour des préparations
4. L’observation et le feedback
5. L’évaluation du stagiaire

Ce mémoire se centrera plus précisément sur les journées deux et trois qui seront décrites ci-
après.

4.2. JOURNÉE DE FORMATION SUR L’IDENTITÉ ET LES POSTURES

La deuxième journée de formation est centrée sur l’identité et les postures des maitres de
stage. L’objectif principal de cette journée est de « prendre conscience et identifier les
postures du maitre de stage, se connaitre et se comprendre » (Van Nieuwenhoven, 2016).
Pour ce faire, tout au long de la journée, différentes activités sont proposées aux maitres de
stage, chacune visant un objectif plus spécifique (Van Nieuwenhoven, 2016) :

• « Réfléchir à leur expérience professionnelle pour prendre conscience de leur identité

en tant que maitre de stage. »

Les maitres de stage reçoivent un carnet réflexif comprenant différentes questions en

lien avec la première journée de formation. Ils ont alors l’occasion d’y répondre
individuellement, ce qui leur permettra de réfléchir à leurs objectifs et leurs priorités
en tant que maitre de stage.

• « Prendre conscience que les gestes et paroles du maitre de stage vont influencer ceux
du stagiaire. »

Les maitres de stage participent à un jeu de rôle, par groupe de trois (un ouvrier, un
chef de chantier et un observateur). Le chef de chantier reçoit la photo d’une
construction. Il doit, avec son ouvrier, réaliser cette construction. Cependant, l’ouvrier
ne voit pas la photo de la construction. L’observateur quant à lui regarde sans
intervenir.
Il s’agit ici de prendre conscience du fait que les paroles du chef de chantier ou du
maitre de stage vont influencer les gestes de l’ouvrier ou du stagiaire.

13
 • Rattacher les postures prises en tant que maitre de stage aux différents métiers
(métaphores) définis par Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013).

Les maitres de stage vont être amenés à découvrir les différentes postures qu’ils
entreprennent lorsqu’ils accompagnent un étudiant en stage. Ils seront également
amenés à découvrir les différentes caractéristiques de ces postures.

• « Identifier les différents facteurs qui influenceront la posture que prendra le maitre de
stage. »

Les enseignants effectuent de nouveau un recul critique individuel quant à leur

accompagnement et aux différentes postures qu’ils entreprennent. Ils réalisent ensuite
une activité qui leur permettra de définir les facteurs qui entrent en compte lors du
choix d’une posture.

• « Exprimer son ressenti par rapport à la journée, les prises de conscience qu'elle a
permises, et les pistes concrètes à réinvestir dans sa pratique en s'appropriant de
nouvelles postures et en en éliminant d'autres. »

La journée de formation se termine avec un tour de parole durant lequel chacun peut
exprimer son ressenti par rapport à la journée écoulée.

4.3 JOURNÉE DE FORMATION SUR LES PRÉPARATIONS

La troisième journée de formation est quant à elle basée sur la planification et les
préparations des stagiaires. L’objectif principal de cette journée est de pouvoir accompagner
au mieux le novice dans ses préparations de stage (Van Nieuwenhoven, 2016).
A nouveau, différentes activités, reprenant plusieurs objectifs, sont proposées aux maitres de
stage (Van Nieuwenhoven, 2016) :

• Faire émerger les représentations des maitres de stage.

14
 Les maitres de stage vont être amenés à effectuer un travail réflexif sur leurs pratiques
lorsqu’ils lisent les préparations de leur stagiaire (Comment se sentent-ils ? Que
regardent-ils ?...)

• Déterminer les différentes phases d’une préparation ainsi que les buts de celle-ci.

Par groupe, les enseignants vont déterminer ce qu’est une préparation et à quoi elle
sert.

• Faire ressortir les freins des maitres de stage afin de les transformer en leviers.

Les enseignants vont être amenés à lire plusieurs préparations préalablement

commentées par des maitres de stage. Cela leur permettra de faire ressortir les freins
ainsi que les leviers de l’accompagnement dans le but de mettre en évidence les
éléments qui ne sont pas constructifs lors de la lecture des préparations.

• Effectuer un feedback autour des préparations.

Les maitres de stage participent à un jeu de rôles afin de découvrir les différentes
manières d’effectuer un feedback à l’étudiant. Ceci à pour but de faire réfléchir les
enseignants quant à leurs pratiques avec un étudiant en stage.

• Réaliser un inventaire des éléments importants que le maitre de stage peut mettre en
place lors de l’accompagnement dans les préparations du stagiaire.

Les maitres de stage mettent en commun leurs idées afin de répertorier les éléments
importants à mettre en place lors de l’accompagnement dans les préparations.

• Effectuer un retour réflexif.

La journée de formation se termine à nouveau avec un retour réflexif concernant les

pratiques des enseignants lorsqu’ils reçoivent un stagiaire et lisent les préparations de
celui-ci.

15
CHAPITRE 2 : L’ACCOMPAGNEMENT

Dans ce chapitre, nous commencerons par définir le concept relativement complexe qu’est
l’accompagnement avant de se pencher sur les différentes caractéristiques et approches de ce
dernier. Cela nous permettra ensuite de s’intéresser davantage aux différents acteurs
impliqués dans l’accompagnement, à savoir le stagiaire et le maitre de stage.

1. Définition de l’accompagnement

Ce mémoire s’ancre nettement dans le concept de l’accompagnement. Il nous a donc semblé
judicieux de le définir. Plusieurs auteurs (Paul, 2009 ; Biémar, 2012 ; Vial et Caparros, 2007)
ont déjà eu l’occasion de se pencher sur ce concept ce qui nous a permis de remarquer
certaines similitudes.

D’après Paul (2009), la structure sémantique du verbe accompagner, ac-cum-pagnis, ac
(vers), cum (avec), pagnis (pain), dotant l’accompagnement d’une « double dimension de
relation et de cheminement ». Accompagner signifie donc être avec, aller vers.
Toujours d’après Paul (citée par Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013), accompagner
signifie se joindre à quelqu’un, pour aller où il va en même temps que lui.
L’accompagnement s’organise selon trois dimensions, à savoir, dimension relationnelle,
temporelle et spatiale. Relationnelle dans le sens où l’on « se joint à quelqu’un », temporelle
car on « est avec en même temps » et spatiale « pour aller où il va ».

Biémar (2012, p. 21) a construit sa propre conception de l’accompagnement. Pour elle, il
s’agit « d’une relation qui aide l’accompagné à être maitre d’œuvre de son projet ». D’après
elle, le but final de cette relation d’accompagnement est de ne plus exister. Il s’agit d’une
dynamique dans laquelle la personne accompagnée va demander un accompagnement.
L’accompagnateur va alors donner un soutien dans un but de transformation et de
développement. Les partenaires doivent être l’un comme l’autre actifs et réactifs, il s’agit de
coopérer et ce dans le but de pouvoir construire ensemble.

Le Bouëdec (cité par Duchesne, 2010) définit l’accompagnement comme une relation de
soutien entre deux personnes. Il précise qu’il ne s’agit pas de diriger l’accompagné mais bien
de le guider, de lui montrer le chemin et ce tout en cheminant à ses côtés. Il ajoute que

16
l’acteur principal dans cette relation d’accompagnement est l’accompagné et qu’il faut
pouvoir le soutenir, l’aider à atteindre son but.

Parmentier (2014) a, quant à elle, construit un schéma décrivant l’accompagnement :

Parmentier, 2014, modélisation du processus d’accompagnement

Nous retrouvons clairement, de manière schématique, la relation établie entre

l’accompagnateur et l’accompagné. En effet, ils entrent en relation afin d’atteindre un
objectif, celui du novice : pouvoir être autonome dans une classe. Pour ce faire,
l’accompagnateur, va lui apporter son aide, son soutien et partager son expérience. Il est
important de préciser que l’acteur principal de cette relation reste l’accompagné.
Effectivement, au fur et à mesure, l’accompagnateur va prendre de moins en moins de place
pour que le novice puisse atteindre son objectif (Parmentier, 2014).

De manière générale, on peut voir que tous ces auteurs considèrent que l’accompagnement
est une relation entre minimum deux personnes. Il s’agit de guider l’accompagné dans son
développement, de l’aider à atteindre son ou ses objectifs. La personne qui accompagne va
pouvoir partager ses connaissances, son expérience aux profits de la personne accompagnée.
Vial et Caparros (2007) ajoutent que l’accompagnement est un processus qui implique une
idée de mouvement, on « va avec » la personne accompagnée. Ils précisent également que le

17
concept d’autorité n’intervient pas dans l’accompagnement. C’est d’ailleurs ce qui différencie
le « guidage » de « l’accompagnement ».

Après avoir défini brièvement ce concept, nous allons nous intéresser de plus près aux
caractéristiques et approches de l’accompagnement (Paul, 2009 ; Vial & Caparros, 2007 ;
Biémar, 2012 ; Matteï-Mieusset, 2013) ainsi qu’aux différentes manières d’accompagner
(Glickman, cité par Gervais & Desrosiers, 2005 ; Paul, 2004 ; Biémar, 2012).

2. Les caractéristiques et les approches de l’accompagnement

L’accompagnement décrit par Paul (2009) renvoie à quatre idées :

• La secondarité : La personne qui accompagne se trouve en second plan dans le

binôme (Paul, 2009 ; Vial & Caparros, 2007). Cependant, il est indispensable pour
qu’il puisse y avoir un accompagnement. Il a donc un rôle de soutien, il escorte,
protège, encourage et valorise la personne accompagnée (Paul, 2004).

• Le cheminement : L’accompagnement est une « mise en chemin », ce qui inclut un

temps de mise en œuvre ainsi que des étapes à suivre, et ce, réparti sur un certain
temps (Paul, 2009). Vial et Caparros (2007) ajoutent le fait que l’accompagnateur est
présent comme compagnon, pour guider (Paul, 2004), effectuer un bout de chemin
avec l’accompagné.

• L’effet d’ensemble : Les deux personnes impliquées dans l’accompagnement doivent

s’impliquer dans toutes les étapes, durant tout le cheminement (Paul, 2009 ; Biémar,
2012).

• La transition : L’accompagnement est lié à une circonstance, à un événement, ce qui

fait que celui-ci est temporaire. Il sera donc marqué par un début mais également par
une fin en reprenant un développement (Paul, 2009). L’accompagné, grâce à
l’accompagnateur, doit devenir responsable de son projet (Biémar & Charlier, 2012).

18
Matteï-Mieusset (2013) ajoute une cinquième idée en se basant sur les réflexions émises par
Paul (2009), à savoir le changement d’état. En effet, durant tout accompagnement, il est
possible d’observer un changement, une transformation pour la personne accompagnée.
Celle-ci va avoir l’occasion de transformer, d’améliorer ses compétences, ses valeurs, sa
vision des choses… et parfois même son statut.

Glickman (cité par Gervais & Desrosiers, 2005) détermine trois approches possibles adoptées
par le maitre de stage lors de l’accompagnement d’un stagiaire.

• L’approche directive : Le maitre de stage a une approche qui est centrée sur le
contrôle du stagiaire, il a le rôle principal et non secondaire (Paul, 2004). Il ne guide
pas (Paul, 2004) mais dirige le stagiaire en lui disant comment procéder, soit de
manière spontanée, soit en réponse aux questions du stagiaire. Le stagiaire s’adapte au
maitre de stage et n’a pas beaucoup l’occasion d’effectuer des choix.

• L’approche collaborative : Dans cette approche, le stagiaire a un rôle plus

important. Le maitre de stage lui laisse prendre des initiatives et il reste présent pour
pouvoir en discuter. Il s’agit donc d’un travail de collaboration où chacun s’implique
(Paul, 2004 ; Biémar, 2012).

• L’approche non directive : Contrairement à l’approche directive, dans cette

approche-ci le maitre de stage laisse libre choix au stagiaire. Celui-ci peut
expérimenter, prendre des risques et ainsi effectuer un processus de transition (Paul,
2004), devenir responsable de son projet (Biémar & Charlier, 2012). Le maitre de
stage reste cependant bien présent pour d’éventuelles discussions avec le stagiaire.

Nous pouvons remarquer comme le précise Gervais et Desrosiers (2005) que dans l’approche
collaborative et non directive, l’enseignant laisse une place plus importante au stagiaire, il lui
laisse plus de liberté. Ce qui n’empêche pas qu’il reste très présent pour répondre aux
questions, pour orienter et guider au besoin. Ces deux approches correspondent davantage
aux éléments conceptuels de l’accompagnement décrits par Paul (2004).
Comme le précise Bertrand (2013), ces différentes approches sont complémentaires et restent
sûrement à améliorer.

19
3. Les acteurs impliqués dans l’accompagnement

L’accompagnement va mettre en œuvre différents acteurs. Nous nous intéresserons davantage
au stagiaire ainsi qu’à l’enseignant qui l’accueille, le maitre de stage.

3.1. LE STAGIAIRE

L’acteur principal (Biémar, 2012) de la relation est le stagiaire, il s’agit d’un étudiant désirant
devenir enseignant. Pour ce faire, il va être amené à effectuer des stages au sein de différents
établissements scolaires. Ces stages ont certaines exigences, imposées par la Haute Ecole.
Ces exigences peuvent varier d’une Haute Ecole à une autre. Il est donc l’acteur principal du
stage et se trouve en relation directe avec le maitre de stage ainsi qu’avec le superviseur.
Forest et Lamarre (2009) précisent qu’il faut pouvoir tenir compte de certaines informations
concernant les stagiaires que les maitres de stage accueillent. En effet, comme dit ci-dessus, il
est important de se renseigner sur les exigences de la Haute Ecole du stagiaire, étant donné
que celles-ci peuvent varier.

3.1.1. Les besoins du stagiaire

Boudreault et Pharand (2008) ont mené une recherche, au Québec, auprès de stagiaires pour
pouvoir définir les besoins de ces derniers lors de leurs stages. Cette recherche leur a permis
de faire ressortir cinq catégories de besoins que les stagiaires souhaitaient voir être comblés à
savoir des besoins d’ordre affectifs, cognitifs, sociaux, idéologiques et organisationnels.

Van Nieuwenhoven et Van Mosnenck (2014) ont, quant à elles, effectué une recherche, en
Belgique, auprès d’étudiants de deuxième et troisième année de bachelier afin de déterminer
les besoins de ceux-ci lors de l’accompagnement de leur maitre de stage et de leur
superviseur.
Les résultats de la recherche ont déterminé que les étudiants éprouvaient différents besoins ;
envers eux-mêmes, envers le maitre de stage et envers le superviseur.

En ce qui les concerne, ils ressentent essentiellement des besoins d’ordre cognitifs et
sociaux. En effet, ils recherchent des outils « pratiques » (Van Nieuwenhoven & Van
Mosnenck, 2014), une personne qui puisse leur transmettre ses compétences, son expérience

20
(Boudreault & Pharand, 2008) ainsi que des informations claires sur les attentes des
personnes qui les encadrent (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014 ; Boudreault &
Pharand, 2008).
Les stagiaires ressentent également un besoin de collaboration avec leurs pairs. En effet, cela
leur permettrait d’être rassurer mais également d’avoir une première approche avec le travail
en équipe, qu’ils seront amenés à exercer dans leur travail (Van Nieuwenhoven & Van
Mosnenck, 2014).
L’autoévaluation est également un concept important perçu par les stagiaires. Effectivement,
cela leur permet d’effectuer un recul critique sur leur pratique et ainsi identifier leurs points
forts ainsi que leurs difficultés (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014).

En ce qui concerne les besoins des stagiaires envers le maitre de stage, ils sont
principalement d’ordre communicationnel et institutionnel (Van Nieuwenhoven & Van
Mosnenck, 2014). Effectivement, ils ont besoin d’une communication optimale avec
l’enseignant (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014) ainsi que de soutien,
d’encouragements (Boudreault & Pharand, 2008).
Les étudiants relèvent également des difficultés d’ordre relationnelles. En effet, ils ont du
mal à se sentir à l’aise dans la classe de l’enseignant, à prendre leurs marques et adopter leurs
propres méthodes d’enseignement (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014).
Comme déjà explicité ci-dessus, les stagiaires attendent du maitre de stage la transmission de
pistes, de conseils, d’outils comme le journal classe, des documents, des activités
concrètes… (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014 ; Bertrand, 2013). En effet, ils ont
besoin qu’une personne puisse faire le lien entre la théorie et la pratique (Boudreault &
Pharand, 2008).
Enfin, les étudiants attendent un accompagnement lié à leurs préparations. En effet, ils ont
besoin d’un appui, d’une aide du maitre de stage afin que leurs préparations répondent aux
besoins de la Haute Ecole. Cela permettra également au maitre de stage d’aider l’étudiant à
réaliser une leçon cohérente envers le quotidien d’une classe (Van Nieuwenhoven & Van
Mosnenck, 2014) mais également de répondre aux éventuelles interrogations de ce dernier
(Bertrand, 2013).

Concernant maintenant les besoins des stagiaires par rapport au superviseur de la Haute
Ecole, ils souhaitent que ce dernier leur accorde du temps, qu’il ait une expérience
professionnelle du terrain ainsi qu’une connaissance en terme d’accompagnement (Van

21
Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014). En effet, les étudiants attendent un échange avec le
superviseur qui leur permettra d’effectuer un recul critique et réflexif sur leurs pratiques afin
d’identifier leurs forces mais également leurs faiblesses. Ils attendent également de la part du
superviseur que celui-ci soit un intermédiaire entre le maitre de stage et eux-mêmes afin
d’établir une relation optimale.

3.1.2. Les relations entre stagiaire et équipe éducative

On a pu le remarquer à plusieurs reprises, la manière dont le stagiaire est accueilli dans une
école peut avoir des répercussions pour la suite du stage (Gervais & Desrosiers, 2005). Même
s’il est clair que le maitre de stage occupe une place très importante, les autres membres de
l’équipe éducative (direction, autres enseignants, divers membres du personnel…) ont
également un rôle, non négligeable, à jouer dans l’accueil du stagiaire au sein de
l’établissement (Gervais & Desrosiers, 2005).

Tang (cité par Gervais et Desrosiers, 2005) a d’ailleurs mené plusieurs études au sujet des
relations socioprofessionnelles. Cela lui a permis de mettre en avant quatre types de relations
existant entre le stagiaire et l’équipe éducative :

• Relation de détachement : Il s’agit d’un stage où le stagiaire reste cloisonné au sein

de sa classe de stage. Il a très peu de contacts avec l’équipe éducative et n’a pas
l’occasion de s’intégrer à la vie de l’école. Cela limite son développement d’une
identité professionnelle.
• Relation d’affiliation : Le stagiaire a l’occasion d’avoir des contacts avec les
membres de l’équipe éducative ainsi qu’avec d’autres stagiaires présents dans l’école.
Ces personnes lui permettent d’éventuels échanges mais ils n’ont pas de rôle défini
préalablement. Ces différents échanges permettent le développement de certaines
compétences ainsi que l’apprentissage de pratiques pédagogiques pour le stagiaire.
• Relation de type engagement : Dans cette relation, il y a un engagement de la part
de l’équipe éducative, un accueil qui permet au stagiaire de s’investir dans la vie de
l’école et pas uniquement dans sa classe de stage. Cela va permettre à l’étudiant de
prendre des initiatives, de se sentir intégré professionnellement et ainsi de développer
des compétences.
• Relation d’isolement : Ce type de relation apparaît quand les relations entre
enseignants, élèves et stagiaire sont compliquées. Cela a des répercussions sur le

22
 développement professionnel du stagiaire étant donné que ce dernier peut parfois se
sentir mis de coté.

3.2. LE MAITRE DE STAGE

Un second acteur présent dans l’accompagnement est le maitre de stage. En Belgique, un
maitre de stage est l’enseignant qui va accueillir, au sein de sa classe, un étudiant suivant des
études en haute école pour devenir lui-même enseignant (Bertrand, 2013).
Comme le précise Gervais et Desrosiers (2005), ce rôle est depuis quelques années un rôle
reconnu étant donné que des fonds financiers sont libérés pour les enseignants accueillant des
stagiaires au sein de leur classe. C’est le cas pour le Québec mais c’est également le cas en
Belgique, pour les deuxièmes et troisièmes BAC.
Il s’agit donc d’un rôle important car les stages ont une place importante dans le cursus
scolaire des étudiants. Le maitre de stage sera la personne qui accompagnera et guidera le
stagiaire dans ses activités.

3.2.1. Les qualités des maitres de stage

Boutet (cité par Boudreault & Pharand, 2008) détaille plusieurs qualités nécessaires pour être
un bon « enseignant associé », ce qui équivaut au maitre de stage en Belgique. Le maitre de
stage doit avoir de l’expérience, il doit avoir confiance en ses pratiques tout en restant ouvert,
en ayant un recul critique et en faisant preuve de réflexivité. Il doit également pouvoir se
remettre en question, accepter qu’on lui pose des questions et rester logique. De plus, il doit
avoir un certain nombre de compétences au niveau relationnel ; savoir travailler en groupe,
avoir des confrontations positives (Boutet & Pharand, 2008), émettre des feedbacks…

Dans le même registre, Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013), à l’aide des travaux de
Boutin et Camaraire (2001) ont mené une recherche auprès des maitres de stage et ont ainsi
analysé les différentes qualités requises pour accompagner un étudiant en stage.
Quatre qualités ont été relevées par Boutin et Camaraire (2013) et appuyées par les différents
maitres de stage ayant participé à la recherche de Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013) :

23
 • L’altruisme : Il est important que le maitre de stage puisse être présent, disponible et
à l’écoute de l’étudiant. Il doit pouvoir faire preuve d’empathie, de générosité,
d’humanité tout en favorisant la communication et le dialogue.

• La maturité : Le maitre de stage doit pouvoir être un exemple pour le stagiaire mais
il ne doit pas vouloir que l’étudiant devienne comme lui. Il doit pour cela le laisser se
développer, prendre sa place au sein du groupe classe et le soutenir, l’encourager dans
ses différentes démarches. Il doit avoir une certaine confiance en ce dernier et ne pas
hésiter à l’encourager, à le motiver.

• L’expérience et le recul critique : Le maitre de stage doit être capable d’effectuer un

travail réflexif sur son enseignement, sur ses méthodes. Pour ce faire, il doit avoir de
bonnes connaissances, tant théoriques que pratiques et doit pouvoir continuer à se
former, à se remettre en question.

• La volonté de partager et de faire découvrir : Le maitre de stage a également un

rôle de partage. Il doit pouvoir partager ses savoirs et savoir-faire, ses différentes
expériences, son vécu. Mais il est important de pouvoir laisser la possibilité à
l’étudiant de faire des choix dans ce qui lui convient ou non.
Il est également important que le maitre de stage puisse faire part à l’étudiant des
points négatifs s’il y en a.

Une cinquième catégorie a été reprise par Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013) suite à
leur recherche auprès des maitres de stage pour répertorier les qualités qui n’ont pu être
classées dans les quatre dimensions reprises ci-dessus. Des qualités comme le punch,
l’humour, l’enthousiasme, l’exigence, se retrouvent dans cette dernière catégorie.

3.2.2. Les motivations des maitres de stage à accueillir un étudiant

Gervais et Desrosiers (2005) ont effectué une recherche pour savoir ce qui poussait les
écoles, les enseignants à accueillir des stagiaires au sein de leur classe. Ils ont répertorié ces
différents motifs en trois catégories :

24
 • Le développement professionnel : Les maitres de stage trouvent que l’accueil d’un
stagiaire leur donne l’occasion d’effectuer un travail réflexif concernant leur travail.
Cela leur permet de se remettre en question. L’accueil d’un stagiaire permet
également une certaine stimulation, une envie de structurer son travail, une façon de
poursuivre sa formation initiale. Un dernier point qui est repris par les maitres de
stage est la satisfaction de partager ses savoirs et savoir-faire ou simplement le fait de
travailler en équipe.

• Le renouvellement de l’action en classe : L’accueil de stagiaires permet l’arrivée de

nouvelles idées, de nouvelles méthodes de travail… Les maitres de stage, parfois
depuis quelques années dans leur classe, sont demandeurs de changement, de
renouveau.

• L’engagement professionnel : Les maitres de stage trouvent qu’accueillir des

stagiaires fait partie de leur profession. Il s’agit pour eux de transmettre, de faire
profiter de leur expérience.

Boutin et Camaraire (cités par Bertand, 2013 ; cités par Parmentier, 2014) ont décrit les
motifs d’acception de stagiaire en trois ordres :
Le premier motif est d’ordre pragmatique, effectivement, les maitres de stage pensent qu’ils
auront de l’aide au sein de leur classe, ce qui leur permettra un peu de répit. Ce motif est peu
positif pour le stagiaire. Le deuxième est d’ordre idéaliste, l’enseignant éprouve de grandes
ambitions à l’égard du stagiaire, et veut lui transmettre tout son savoir. Ceci peut être
déconcertant pour le stagiaire qui peut ne pas se sentir à la hauteur d’une telle attente. Enfin,
le troisième et dernier motif est d’ordre professionnel, le maitre de stage veut permettre à
l’étudiant de développer ses compétences et son identité professionnelle.

Bertrand (2013), ayant mené une recherche sur l’accompagnement des stages au niveau du
primaire, a déterminé que, donner la possibilité au stagiaire de se tester à la réalité du terrain,
est la principale motivation des enseignants accueillant des étudiants. Ils aiment partager
leurs savoirs, leur expérience, ce qui leur permet également de prendre un recul réflexif sur
leur pratique. Jourquin (2013), lors de sa recherche, a décelé les mêmes motivations, le plaisir

25
de communiquer, le partage d’expérience ainsi que la possibilité de s’initier au métier sur le
terrain.

3.2.3. Les réserves des maitres de stage à accueillir un étudiant

Si certains enseignants voient des avantages à accueillir des étudiants en stage au sein de leur
classe, il en est d’autres qui émettent des réserves et sont inquiets quant à endosser ce rôle et
ce pour plusieurs raisons (Gervais & Desrosiers, 2005) :

• Inquiétudes sur le plan relationnel : Les maitres de stage émettent des inquiétudes
quant à la relation et la communication établies avec le stagiaire (Gervais &
Desrosiers, 2005 ; Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013). En effet, certains
stagiaires sont imposés aux enseignants, ce qui les freinent davantage (Bertrand,
2013). De plus, les maitres de stage craignent les différentes divergences
pédagogiques qu’il pourrait y avoir, ainsi que la connaissance de la langue (Gervais &
Desrosiers, 2005).

• Inquiétudes sur le plan de leurs capacités : Certains maitres de stage ont des craintes
quant à leurs capacités d’accompagnement étant donné qu’il s’agit d’une tâche
complexe et relativement exigeante.

• Inquiétudes sur les capacités des stagiaires : Il n’est pas évident de confier sa classe
à une personne extérieure pour certains maitres de stage. Ils ont alors des doutes quant
aux capacités des stagiaires à prendre en charge leur classe et leurs élèves (Gervais et
Desrosiers, 2005). Certains d’entre eux émettent d’ailleurs un frein à accueillir à
stagiaire au sein de leur classe dû à des expériences antérieures négatives (Bertrand,
2013 ; Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013).

Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013) ont également, lors de leur recherche sur le même
sujet, décelé une réserve d’ordre qualitative de la part des maitres de stage. En effet, certains
d’entre eux ont peur de ne pas savoir gérer les différentes fonctions en même temps, à savoir,
accueillir un stagiaire, débloquer du temps et de l’attention pour celui-ci tout en continuant à
assumer leur classe.

26
3.2.4. L’évolution de la relation avec le stagiaire

La relation entre le maitre de stage et le stagiaire évolue au fil du stage mais également au fil
des années de formation de l’étudiant. Cette relation va donc être différente en fonction des
étapes du parcours du stagiaire. C’est pourquoi, en 1995, Grabis-Bunker (cité par Gervais &
Desrosiers, 2005) a classé l’évolution des relations entre le maitre de stage et le stagiaire au
cours des différents stages :

• L’étape enseignant/élève : Ce type de relation intervient généralement à chaque

début de stage, quelle que soit l’année de formation du stagiaire. Cependant, pour les
étudiants de première année, elle persiste tout au long du stage. Il s’agit d’une relation
où le maitre de stage endosse le rôle de l’enseignant et le stagiaire celui de l’élève. Le
maitre de stage informe, confie des tâches, fournit du matériel… au stagiaire alors que
ce dernier observe, pose des questions, exécute les tâches demandées et prend peu
d’initiatives sans l’accord du maitre de stage.

• L’étape superviseur/apprenant : Il s’agit également d’une étape où le stagiaire va

apprendre en observant. En effet, le stagiaire va poser des questions, observer
l’enseignant et les élèves et il va pouvoir partager des tâches d’enseignement avec le
maitre de stage. C’est-à-dire que le maitre de stage va l’aider à planifier, à organiser
différentes activités qu’il va pouvoir faire vivre aux élèves. Le maitre de stage va
alors s’assurer du suivi, proposer des sujets de leçons, du matériel, des idées avant
d’observer le stagiaire et d’intervenir lors de la leçon si besoin.

• L’étape enseignant expérimenté/novice : Lors de cette étape, le stagiaire prend de

plus en plus d’initiatives seul, il propose des sujets de leçons, intervient avec
l’enseignant… Le maitre de stage assure toujours une supervision mais d’une manière
plus lointaine, il va beaucoup moins diriger le stagiaire et le laisser faire en quittant
parfois la classe. Ceci ne l’empêchera pas de regarder les leçons ou la planification du
stagiaire.

• L’étape enseignant hors classe/suppléant : Il s’agit d’une étape que l’on retrouve
généralement avec les étudiants en fin de cursus. Effectivement, le stagiaire gère seul
la classe, les apprentissages. Le maitre de stage quant à lui se trouve dans

27
 l’établissement scolaire mais dans un autre local. Dans cette étape on parle plus
souvent d’une prise en charge complète de la classe par le stagiaire.
Furlong et Maynard (cités par Gervais & Desrosiers, 2005) ajoutent qu’il s’agit d’une
étape qui va permettre au stagiaire d’effectuer un travail réflexif sur sa pratique.
N’étant pas observé de manière continue et étant assez libre au niveau de sa
programmation, le stagiaire va avoir l’occasion de tester, de prendre ensuite du recul
et de pouvoir ainsi analyser sa pratique professionnelle ce qui va lui permettre
d’évoluer. Ces deux auteurs comparent d’ailleurs cette étape à un apprentissage
constructiviste.

• L’étape enseignant/observateur : Il s’agit d’une étape retrouvée généralement en fin

de stage. En effet, c’est le moment où le maitre de stage reprend la classe en main
après le passage du stagiaire. Dans ce cas, le stagiaire peut faire un petit débriefing sur
ce qui a été enseigné, sur la gestion de la classe… Le maitre de stage peut alors
reprendre son rôle d’enseignant en ne manquant pas de souligner le départ du stagiaire
auprès des élèves.

Nous clôturerons ce chapitre en spécifiant que les acteurs du concept d’accompagnement ont
tous un rôle particulier à jouer. Comme le précise Boudreau (2001), il est possible
d’apprendre réellement à enseigner lors d’un stage pratique si les différents acteurs
s’impliquent et interviennent de manière constructive tout au long de celui-ci.

28
CHAPITRE 3 : IDENTITÉ ET POSTURES DU MAITRE DE STAGE

Nous aurons l’occasion, dans ce chapitre, de décrire plus en profondeur les rôles du maitre de
stage. Nous décrirons ensuite les fonctions et les postures de ce dernier avant de décrire les
compétences nécessaires pour un accompagnement optimal.

1. Les rôles du maitre de stage

Le maitre de stage a un rôle d’accompagnateur lorsqu’il accueille un stagiaire. Lamaurelle
(2010) définit les accompagnateurs comme des « pairs experts ». En effet, le terme « pairs »
renvoie au fait qu’il s’agit d’accompagner une personne venant du même milieu
professionnel. Le but final du stagiaire étant d’avoir la même profession que
l’accompagnateur, à savoir le maitre de stage. Le terme « expert » est quant à lui repris car
l’accompagnateur possède une certaine expérience reconnue dans l’enseignement.
L’accompagnateur doit donc être présent pour la personne accompagnée et ce pas
uniquement lorsque celle-ci éprouve des difficultés. L’accompagnement pourra débuter et
être fructueux uniquement si l’initiative vient de la part des deux acteurs.

Le maitre de stage endosse plusieurs rôles au cours de l’accompagnement. Selon Biémar

(2012), il doit être capable de jouer des rôles différents en fonction des besoins de
l’accompagné, étant donné que c’est ce dernier qui se trouve en premier plan dans le binôme.
L’accompagnateur est donc présent pour seconder le projet de la personne accompagnée,
pour qu’il puisse se concrétiser. Pour ce faire, il va être amené à créer une certaine adhésion
avec l’accompagné tout en lui laissant une certaine part d’autonomie. Cela ne va pas être
évident, l’accompagnateur va devoir trouver une posture équilibrée entre la distance, la
proximité, la présence et l’absence. Il va pour ce faire adopter une « posture tierce auprès de
l’accompagné » tout en respectant une certaine déontologie, en étant patient, en lui faisant
confiance, en acceptant sa fragilité… en s’adaptant au fonctionnement de la personne qu’il
accompagne.

Lamaurelle (2010), quant à lui, caractérise quatre modèles différents de l’accompagnateur :

• Le compagnon
Ce terme renvoie très clairement à l’accompagnement (Lamaurelle, 2010 ; Paul,
2009), le maitre de stage doit rendre ce cadre clair, il aura un rôle de négociateur

29
 pour que chacun trouve sa place dans ce concept (Biémar, 2012). En effet, les deux
personnes ont à la base un statut inégal mais elles vont devoir, dans
l’accompagnement fonctionner ensemble, sur un même pied d’égalité (Paul, 2009 ;
Matteï-Mieusset, 2013).
De plus, l’accompagnateur aura trois missions, à savoir, apprendre, pratiquer et
transmettre (Paul, 2009) ses savoirs dans le cadre de sa profession. Cependant ce
modèle est défini par Lamaurelle (2010) comme très « ex cathedra », étant très
transmissif et laissant alors peu de place à la pratique.
Le maitre de stage et le stagiaire auront une relation de ce type. Effectivement, ils
n’occupent pas la même place mais ils sont égaux au niveau de la relation. Cependant,
ils n’appartiennent pas à la même communauté de vie et le maitre de stage ne doit pas
être considéré comme un modèle absolu par le stagiaire.

• Le tuteur
Il s’agit d’un modèle où l’accompagnateur, le tuteur (Paul, 2009) aide le jeune à se
développer professionnellement tout en le soutenant. Lamaurelle (2010) compare
d’ailleurs ce modèle au tuteur que l’on retrouve dans les potagers qui va permettre à la
plante de pousser, de se développer. Biémar (2012) définit le maitre de stage comme
le garant de la concrétisation du partenariat. En effet, il devra s’assurer d’atteindre
l’objectif et de faire respecter le contrat établi, tout en faisant respecter les règles
fixées (Biémer & Charlier, 2012). Au niveau temporel, il ne s’agit pas d’un
accompagnement qui va s’étendre longuement mais bien sur une durée plutôt limitée.
Le maitre de stage a un rôle de tuteur avec le stagiaire qu’il accompagne. En effet,
celui-ci est considéré comme une personne experte dans la profession et il va pouvoir
encadrer le stagiaire, novice dans la profession, tout au long de son stage.

• Le mentor
Il ne s’agit pas d’une relation établie par hasard, bien au contraire. Dans ce modèle,
c’est le jeune enseignant qui va choisir son mentor (Lamaurelle, 2010), ayant une
expérience professionnelle (Paul, 2009), qui sera alors porteur de la relation
(Biémar, 2012). Une relation importante de confiance va alors s’instaurer, sans
laquelle l’accompagnement ne sera pas possible (Biémar, 2012 ; Paul, 2009). Le
mentor va endosser le rôle de conseiller (Gervais et Portelance, cités par Bertrand,

30
 2013), il va guider la personne novice dans le chemin de sa vie professionnelle (Paul,
2009 ; Matteï-Mieusset, 2013 ; Portelance, 2008). Dans ce modèle, le plan
professionnel intervient mais également le plan plus personnel (Lamaurelle, 2010 ;
Paul, 2009).
Il ne faut pas confondre ce terme avec le tutorat, car dans le mentoring, le choix de la
dyade est mutuel et cette relation peut se poursuivre après le temps de
l’accompagnement. Alors que le tuteur est une personne désignée et il n’est plus
présent une fois la durée du tutorat écoulée.
Le maitre de stage n’entre pas dans ce rôle d’accompagnement car ce dernier ne
choisit pas l’étudiant qui vient effectuer un stage. Certaines caractéristiques de la
relation établie entre un stagiaire et un maitre de stage correspondent cependant à ce
type d’accompagnement. En effet, le maitre de stage va pouvoir, grâce à son
expérience professionnelle, donner des conseils et guider l’étudiant à développer des
compétences professionnelles nécessaires pour être enseignant.

• Le pair expert
Comme explicité ci-dessus, ce modèle renvoie au fait qu’il s’agit d’une personne
issue du même milieu professionnel qui va accompagner une personne novice. Cette
personne est experte par son expérience, ses capacités et son savoir-faire (Lamaurelle,
2010 ; Paul, 2009). Il a comme objectif de rendre le stagiaire autonome, capable de
mettre à profit ses ressources et ses connaissances (Biémar, 2012) afin que ce dernier
puisse effectuer une performance en terme de développement professionnel (Paul,
2009).

Il est peu probable de rentrer tel quel dans un des modèles définis ci-dessus. Il va de soi que
l’on peut naviguer entre ces différents modèles, en fonction du contexte, des personnes, du
moment. Ils nous donnent cependant une indication quant à la place prise par les différents
acteurs dans l’accompagnement (Lamaurelle, 2010 ; Matteï-Mieusset, 2013).

2. Les fonctions et les postures du maitre de stage

2.1. LES FONCTIONS DU MAITRE DE STAGE

31
Le maitre de stage va être amené à endosser différentes fonctions lors d’un stage. Dans un
premier temps, Pelpel (2002) identifie ces différentes fonctions sous forme d’axes. Il dégage
ainsi quatre axes, à savoir pédagogique, professionnel, relationnel et institutionnel, que les
maitres de stage sont amenés à parcourir tout au long de l’accompagnement.

Portelance (2008), quant à elle, insiste sur le fait que le maitre de stage est un soutien dans la
formation du stagiaire. Il doit pour se faire prendre une place active, posséder différentes
compétences, et assumer quatre grandes fonctions :

• Un enseignant formateur d’enseignant : Avant toute chose, un maitre de stage est

d’abord un enseignant (Gervais et Portelance, 2008). Ce qui signifie qu’il a acquis les
connaissances, les compétences et l’expérience nécessaires en enseignement pour
pouvoir accueillir un stagiaire au sein de sa classe, il est un modèle d’enseignement
(Chaliès et Durand, cités par Gervais et Desrosiers, 2005). Cependant, lors de
l’accueil d’un stagiaire, il ne s’agit pas uniquement de mettre en œuvre ses
compétences d’enseignant mais bien de revêtir un rôle de formateur et pour ce faire, il
va devoir développer de nouvelles compétences. En effet, dans sa pratique
enseignante, l’enseignant porte son attention sur les élèves et sur leur apprentissage. Il
va devoir changer son centre d’attention et le porter maintenant sur le stagiaire. Il
s’agit d’une tâche tout à fait différente qui va demander au maitre de stage
d’appliquer de nouvelles compétences comme l’accueil, l’observation, le fait de faire
réfléchir le stagiaire, pouvoir donner de la rétroaction ou encore évaluer. Ces
nouvelles compétences vont demander une formation particulière pour le maitre de
stage (Portelance, 2008).

• Un guide plutôt qu’un modèle : L’enseignant accueillant des étudiants en stage est
généralement considéré comme un bon enseignant, capable d’assurer le suivi de la
relève. Recevoir un stagiaire au sein de sa classe peut être une manière de
s’autoévaluer. Mais il faut cependant faire attention, comme le dit Perrenoud (cité par
Portelance, 2008) de ne pas vouloir être un modèle pour le stagiaire, le but n’étant pas
d’en faire une copie conforme du maitre de stage. Bien au contraire, le formateur doit
pouvoir être un guide et non un exemple. Il doit être capable de l’entrainer à
développer ses capacités, laisser le stagiaire faire ses propres expériences et ses

32
 découvertes tout en le guidant, en l’aiguillant à travers des discussions constructives.
Le stagiaire doit développer son propre style d’enseignement sans copier le maitre de
stage.

• Un praticien réflexif : Depuis quelques années, la pratique réflexive des enseignants

est au cœur de beaucoup de discussions. En effet, un enseignant doit être capable de
se remettre en question, d’analyser sa pratique de manière réflexive dans le but de se
développer davantage professionnellement (Portelance, 2008 ; Biémar & Charlier,
2012). La venue d’un stagiaire demande de mettre en pratique cette fonction de
praticien réflexif. En effet, il est important de ne pas agir comme un modèle et de
pouvoir prendre conscience de ses actions, de ses routines, de ses attitudes pour
pouvoir les changer au besoin. Il s’agit de continuer à évoluer, d’être capable de se
remettre en question pour pouvoir partager davantage d’expériences constructives
avec le stagiaire.

• Un soutien au développement des compétences professionnelles : Il est important

de tenir compte du fait que le stagiaire qui effectue un stage est en développement
professionnel, il acquiert des compétences. Le maitre de stage n’est pas là pour lui
transmettre des savoirs ou savoir-faire mais bien pour le guider, pour l’accompagner
dans ce développement professionnel. Le maitre de stage doit donc aider le stagiaire à
structurer ses idées (Biémar & Charlier, 2012), à mettre en pratique les différents
savoirs acquis à la Haute école mais également lui permettre de bien interpréter les
diverses situations éducatives et pouvoir réagir de manière adéquate face à ces
dernières. Il va pousser le stagiaire a avoir un recul réflexif sur son travail en ayant un
esprit critique (Portelance, 2008).
Il s’agit ici d’une fonction relativement complexe étant donné que le maitre de stage
va devoir faire le lien entre les savoirs théoriques appris à la Haute école et les
situations concrètes vécues en classe.

2.2. LES POSTURES DU MAITRE DE STAGE

Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013) ont mené une recherche afin de déterminer les
postures entreprises par les maitres de stage lors de l’accompagnement de stagiaires. Pour ce

33
faire, ils ont proposé à ces derniers une liste de métiers en leur demandant de sélectionner
celui qui leur correspondait le plus une fois qu’ils endossaient le rôle de maitre de stage.

Les résultats ont montré que beaucoup d’entre eux s’identifiaient au guide de montagne, ce
qui correspond à une personne active, qui guide, partage et collabore avec le stagiaire. On y
retrouve la notion de co-construction dans le sens où il s’agit de marcher avec le stagiaire, de
le guider pour qu’il puisse atteindre le sommet, son objectif.

Deux autres métiers ont ensuite été ciblés par les maitres de stage lors de la recherche. Tout
d’abord le chef d’orchestre, qui représente une personne directive et organisée qui va être
amenée à établir la communication avec d’autres acteurs (enseignants, directeur…) ainsi qu’à
maintenir de l’ordre tout au long du stage. Le second, l’entrepreneur, va également avoir un
rôle d’harmonie, il va être amené à gérer et organiser le stage de l’étudiant.

Nous retrouvons ensuite le sage, qui sera plus calme et fera preuve d’un certain recul critique.
En effet, il est conscient de ne pas tout savoir malgré une certaine expérience, il va donc
construire avec le stagiaire tout en partageant son expérience.

D’autres métiers, le souffleur, le pompier ainsi que l’assistant social ont été ciblé de
manière beaucoup moins importante par les maitres de stage. Ceux-ci seront amenés à
intervenir en tant que « sauveur », si le stagiaire perd pieds lors de son stage.

Pour terminer, certains métiers, comme le militaire ou le touriste ont été écartés par les
maitres de stage. En effet, le militaire à une posture directive, il est exigeant et autoritaire. Le
touriste, quant à lui, est plus détaché et manque d’investissement en laissant toute la charge
au stagiaire. Une dernière posture proposée était celle de la nounou, qui est plutôt
maternelle, patiente, à l’écoute du stagiaire et ce parfois de manière excessive (Van
Nieuwenhoven, 2016).

3. Les compétences pour accompagner

Au Québec, Côté et Perry (2011) ont défini cinq compétences nécessaires pour pouvoir
exercer une supervision. En effet, il s’agit d’un savoir-faire relativement complexe qui
demande la mobilisation de plusieurs facultés.

34
 • La compétence professionnelle : Un maitre de stage doit pouvoir, dans l’exercice de
ses fonctions, respecter un certain nombre de normes et d’obligations liées à sa
profession. Il doit pour cela être responsable, assumer les différents rôles de sa
fonction tout en continuant son développement professionnel. Il est important que le
maitre de stage puisse sans cesse continuer sa formation initiale, effectuer des
recherches, adapter, faire évoluer ses méthodes d’enseignement mais également
travailler en collaboration avec ses collègues.

• La compétence organisationnelle : Le maitre de stage doit pouvoir mettre en avant

et respecter l’environnement dans lequel il travaille. Pour ce faire, il doit être capable
de collaborer avec différents acteurs (internes ou externes à son établissement), de
planifier et structurer sa pratique, de préparer un milieu accueillant pour l’étudiant.

• La compétence pédagogique : Cette compétence est fractionnée en deux catégories.

Une première compétence est le fait d’agir en respectant les obligations et les
exigences liées au stage (valeurs, délais, étapes du stage, objectifs, documents…).

Une seconde compétence est liée aux responsabilités prises en acceptant un stagiaire
au sein de sa classe. En effet, le maitre de stage doit être capable d’agir
professionnellement, d’encourager l’étudiant, de favoriser son implication, de lui
donner des feedbacks… Il s’agit ici d’assumer les différentes fonctions qu’il prend en
acceptant d’être maitre de stage.

• La compétence relationnelle : Il s’agit ici d’une compétence qui va fortement nous

intéresser dans la suite de la recherche. En effet, le maitre de stage doit être capable
d’établir et de maintenir une relation avec le stagiaire. Il devra pour ce faire, établir un
climat de confiance tout en gardant une certaine distance, être capable de gérer les
émotions de l’étudiant ou encore développer certaines facultés de communication.

• La compétence réflexive : Le maitre de stage doit être capable d’effectuer un travail

réflexif sur son rôle de maitre de stage. Il doit pouvoir se remettre en question, évaluer
régulièrement ses compétences en tant qu’accompagnateur et pouvoir réguler sa
pratique au besoin ou encore suivre des formations supplémentaires.

35
Côté et Perry (2011) insistent sur le fait que ces cinq compétences ne sont pas indépendantes
les unes des autres, bien au contraire. Ils reprennent d’ailleurs un schéma que voici qui nous
montre clairement les liens entre ces différentes compétences :
















Côté et Perry (2011), schéma des compétences du superviseur de stage

Le maitre de stage va être amené à endosser ces différents rôles, compétences et postures
décrits ci-dessus tout au long de son accompagnement. Nous allons cependant, pour la suite
de ce travail se centrer plus précisément sur l’accompagnement dans la planification et les
préparations de leçons, étant lié à notre sujet de recherche.

36
CHAPITRE 4 : PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES

Ciblant notre travail sur le rôle du maitre de stage au niveau de la planification des
apprentissages par le stagiaire, ce chapitre nous permettra de décrire tout d’abord ce qu’est la
planification. Ensuite, nous décrirons les étapes importantes pour planifier et expliquerons
l’importance de la planification. Ce concept est un apprentissage et il est important pour le
maitre de stage de pouvoir la suivre, ce que nous développerons. Nous terminerons avec la
manière d’effectuer un retour à l’étudiant concernant ses préparations, sa planification.

1. La planification


Lors de leurs stages, il est demandé aux étudiants de planifier leurs leçons et de créer des
préparations pour chaque leçon qu’ils seront amenés à gérer. Les préparations de leçons,
reprenant plusieurs périodes, constituent une micro-planification (Cégep Sorel-Tracy, 2013),
à court terme. En effet, une fois enseignant, ils seront amené à effectuer une planification à
long terme, sur toute l’année scolaire (Cégep de Rimouski, 2004).
Ces préparations sont un outil personnel destiné à l’enseignant (Cégep de Rimouski, 2004).
Elles ont pour but de clarifier la réflexion établie par ce dernier quant à la manière
d’enseigner diverses compétences. En effet, il s’agit de penser aux différentes activités qu’il
va donner, aux différents concepts qu’il va mettre en place afin d’atteindre un objectif fixé
(Bilodeau, de Ladurantaye & Martel, 2007).
Il est important, lors de la planification, de tenir compte de certains éléments comme la
manière dont les élèves assimilent les informations ou encore les connaissances que l’on
cherche à développer chez les enfants. En effet, la qualité de l’enseignement peut avoir un
impact sur l’apprentissage des élèves. Pour ce faire, il est important de pouvoir planifier
correctement, ce qui est un processus complexe (Bilodeau & al., 2007).

2. Les étapes de la planification

Hensler et Therriault (1997) en se basant sur les travaux de Jackson (1968) se sont penchés
sur les phases de la planification dans l’enseignement. Ils ont pu en ressortir trois, à savoir, la
phase préactive qui se déroule avant l’action d’enseigner, la phase interactive qui se déroule
pendant que l’on enseigne et enfin la phase postactive qui se déroule quant à elle après avoir

37
enseigné. En ce qui concerne les stagiaires, la phase préactive, durant laquelle on planifie les
apprentissages, est très importante. Au fur et à mesure, la phase postactive, celle qui permet
d’effectuer un recul critique sur sa pratique prend plus d’importance.
Forest et Lamarre (2009) ont décrit plus en détails ces différentes phases de planification :

• La phase préactive : Phase durant laquelle l’enseignant ou le stagiaire va avoir

l’occasion de rassembler différentes informations pour ensuite pouvoir organiser ses
idées. Cela lui permettra d’élaborer un premier plan des différentes activités qu’il va
être amené à donner en classe. Cette phase, appelée également micro planification
(Cégep Sorel-Tracy, 2013) se déroule en dehors de la classe, avant de donner quelque
leçon que ce soit.
Cette phase va permettre à l’étudiant de réduire son stress étant donné qu’il aura
l’occasion d’envisager à l’avance et ainsi rassembler toutes les informations
nécessaires. De plus, cela lui permettra un gain de temps lors de la deuxième phase.

• La phase interactive : Il s’agit d’une phase qui se déroule en classe, lorsque

l’enseignant ou le stagiaire donne sa leçon, qu’il a pu préparer au préalable. Il doit
alors s’ajuster, s’adapter tout au long de leçon en fonction des élèves, de leur niveau,
du déroulement de la leçon et ce tout en gardant son objectif en tête.

• La phase postactive : Il s’agit de la dernière phase, qui se déroule à nouveau en

dehors de la classe. Cette phase permet à l’enseignant, au stagiaire d’effectuer un
recul critique sur la leçon qu’il vient de donner. Il va pouvoir évaluer la matière
comprise ou non par les élèves, les différentes interactions, les relances données, ce
qui est déjà acquis, ce qui reste à apprendre… Cela lui permettra de rassembler à
nouveau différentes informations pour pouvoir organiser ses idées et donc passer dans
la phase préactive.

38
Le Cégep de Rimouski (2004) a élaboré un schéma résumant les différentes phases de la
planification.

Le maitre de stage a un rôle important à jouer dans le cadre de la planification avec le

stagiaire. Effectivement, il est là pour l’aider à évoluer dans ces différentes phases de
planification. Il faut laisser le temps au stagiaire d’évoluer, et ce de manière continue, à
travers ces différentes phases. Le maitre de stage doit être présent pour le guider et le laisser
expérimenter afin qu’il puisse apprendre et se construire en tant qu’enseignant. Il est
également important de pouvoir fournir au stagiaire suffisamment d’informations pour que
celui-ci puisse se construire des images mentales de la leçon qu’il sera amené à élaborer et à
enseigner. A la fin de la leçon, le maitre de stage sera amené à revenir sur la leçon donnée
avec le stagiaire pour que ce dernier puisse effectuer un retour réflexif (Forest & Lamarre,
2009).

3. Pourquoi planifier ?


Hensler et Therriault (cités par Forest & Lamarre, 2009, p. 85) ont établi une série de raisons
pour lesquelles il est important de pouvoir planifier et ainsi anticiper les différentes actions
entreprises en classe :

39
 • Mettre en lumière sa conception de la pédagogie, de la didactique de la discipline et
de l’apprentissage.
• Se révéler à soi-même ses priorités relatives à l’acte d’enseigner.
• Développer son sens de l’organisation.
• Se donner de l’assurance et de la crédibilité.
• Augmenter ses chances d’atteindre les objectifs.
• Contribuer à l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissage.
• Assurer une plus grande efficacité des interventions.
• Développer son sens critique (questionner, structurer sa pensée, expliciter et échanger
avec des collègues).
• Tirer des leçons de ses expériences et se constituer une base utile pour analyser sa
pratique (erreurs commises et succès obtenus).
• Echanger avec des pairs avec qui on apprend à travailler en collégialité.
• Montrer ses capacités à planifier.
• Clarifier ses idées relatives au contenu à enseigner.
• Augmenter la cohérence d’une leçon.
• Diriger plus justement ses interventions.
• Choisir des stratégies appropriées aux objectifs.
• Varier ses stratégies.
• Communiquer plus clairement en classe.
• Prévoir et visualiser ses actions, ses paroles et aussi ce que les élèves vont faire et
dire.
• Offrir des leçons structurées et des tâches graduées aux élèves.
• Favoriser un engagement plus grand de la part des élèves.
• Tenir compte des différents rythmes d’apprentissage.
• Guider les élèves vers les résultats attendus.
• Prêter davantage attention aux réactions des élèves.

La préparation est un outil personnel destiné à l’enseignant qui va l’aider dans sa
planification mais également dans la gestion de son temps, de sa classe… (Cégep Sorel-
Tracy, 2013). Langlois (2003) ajoute que la préparation permettra à l’enseignant
« d’organiser sa matière première pour son enseignement » (Langlois, 2003, p.17), en tenant

40
compte du matériel mis à sa disposition et ce tout en associant les savoirs repris par le
programme d’études ainsi que le déploiement des compétences pour chaque discipline.

4. La planification, un apprentissage


La planification est un apprentissage. Le maitre de stage joue donc un rôle important dans le
développement de cette compétence. Il va être amené à guider, à accompagner le stagiaire
pour qu’il puisse acquérir cette compétence.
Pour ce faire, Forest et Lamarre (2009), grâce à une recherche menée auprès de plusieurs
maitres de stage ont pu résumer quatre pistes d’accompagnement concernant la planification.
Tout d’abord, il est important que le stagiaire puisse voir. Le maitre de stage va donc amener
l’étudiant à être capable de voir vers quoi il doit se diriger. Pour ce faire, l’enseignant va
pouvoir lui présenter différentes ressources (manuels, matériel, programmes…) ainsi que des
outils plus personnels. Cela va permettre au stagiaire de visualiser ce qui va se retrouver dans
ses différentes préparations.
Ensuite, le maitre de stage va inciter le stagiaire à entendre, à dire. Pour ce faire, il va
pouvoir, dans un premier temps, expliquer sa manière de procéder, de planifier. C’est
également le moment où le maitre de stage va émettre ses attentes. Cela va ensuite permettre
un échange avec l’étudiant durant lequel ce dernier pourra expliquer sa manière de procéder,
de planifier. C’est également durant cet échange que la question de l’importance de la
planification pourra être abordée.
Par après, le maitre de stage va inciter le stagiaire à faire. Durant ce temps, l’étudiant va
entrer en action, il va participer aux différentes rencontres (avec d’autres collègues par
exemple), il va collaborer avec le maitre de stage pour enfin pouvoir planifier seul une leçon,
une journée, une semaine. Le maitre de stage reste présent pour superviser les différentes
planifications effectuées par le stagiaire.
Enfin, le maitre de stage va inciter le stagiaire à réfléchir, à intégrer. Le maitre de stage va
être amené à faire prendre conscience à l’étudiant de l’importance des objectifs, de la
nécessité d’effectuer des liens entre les différentes matières, de l’utilité d’énoncer le sujet de
la leçon aux enfants… Toutes des choses qu’un enseignant est amené à faire au quotidien.

Une procédure de planification a été mise au point (Pôle de l’Est, 1996) :

41
Dans un premier temps, il est important de pouvoir cibler la leçon et donc choisir un titre à
celle-ci. Cela permettra ensuite d’énoncer l’objectif de leçon défini grâce aux compétences.
L’enseignant ou le stagiaire devra ensuite cerner les connaissances nécessaires à avoir afin
d’atteindre l’objectif fixé avant de créer une situation mobilisatrice. Il faudra ensuite cibler
les différents moyens d’apprentissage dans le but d’atteindre l’objectif et ce en tenant compte
de l’aspect organisationnel et des différences possibles de niveaux des élèves. Il est
également important de prendre en considération le niveau socio-économique des élèves ainsi
que leurs capacités à assimiler une nouvelle matière. L’enseignant poursuivra sa planification
de leçon en identifiant les pistes d’études qu’il proposera mais également en cernant ses
attentes. Il pourra alors choisir son mode d’évaluation (Langlois, 2003) et définir ses critères
avant de prévoir le timing de sa leçon. Il terminera en s’assurant que les élèves pourront faire
facilement les liens entre les différentes parties de la leçon mais également les liens avec les
cours précédents.
Le maitre de stage sera donc amené à aider l’étudiant dans cet apprentissage qui s’avère
relativement complexe.

5. Suivre la planification


La planification est une étape importante lors d’un stage. Il est donc important que les deux
acteurs puissent s’impliquer dans ce cheminement (Paul, 2004 ; Biémar, 2012). Le maitre de
stage, ayant de l’expérience dans le métier (Lamaurelle, 2010) va être amené à suivre et à
guider (Paul, 2004) le stagiaire dans sa planification. En effet, il est important d’accompagner
l’étudiant dès le départ sans attendre l’arrivée de quelque problème que ce soit.
C’est pour ce faire que Boudreau (2001) présente une certaine démarche à suivre par le
maitre de stage :

Dans un premier temps, il est important de structurer. Le maitre de stage va être amené à
présenter les différents contenus à aborder avec les élèves. Il va, dans un langage plus
scolaire, donner les différents sujets de stage à l’étudiant, suivant le programme qui lui est
imposé.

Dans un second temps, il va guider le stagiaire. C’est-à-dire qu’il va expliquer sa manière de

procéder, présenter différents outils et même ses plans de leçons s’il le souhaite. En effet, les

42
stagiaires ont des besoins d’ordre cognitifs, ils sont en attente de recevoir des outils pratiques
(Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014). Cependant le maitre de stage n’imposera pas
ses choix et va laisser le stagiaire choisir. Ayant toutes les informations nécessaires ainsi que
différents outils, le stagiaire va lui-même choisir la manière dont il va planifier ses différentes
leçons. En effet, il est important que le maitre de stage puisse faire preuve de maturité
(Boutin & Camaraire, 2013 ; Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013) en l’encourageant dans
ses démarches, sans vouloir qu’il devienne sa copie conforme.

Dans un troisième et dernier temps, le maitre de stage va évaluer. Il ne s’agit pas ici de noter
le stagiaire mais bien de lui faire prendre conscience, une fois la leçon donnée en classe de ce
qui a ou non fonctionné. Il faut pouvoir lui faire effectuer un travail réflexif (Portelance,
2008) sur sa leçon en tenant compte des réactions des enfants, de ce qu’ils ont déjà assimilé
ou non… Cela permettra à l’étudiant de pouvoir planifier au mieux la suite de sa leçon
(Forest & Lamarre, 2009).

Il est important, dans tout ce processus, d’échanger avec l’étudiant et non de lui imposer des
choses. Il faut pouvoir faire part de son expertise (Lamaurelle, 2010 ; Paul, 2009) tout en
expliquant ses choix et en donnant suffisamment d’informations. Le but est bien que le
novice puisse apprendre pour pouvoir ensuite planifier seul, sans être une copie de son maitre
de stage mais bien en comprenant ses actes (Forest & Lamarre, 2009).

6. Retours réflexifs sur la planification

Boutet (cité par Boudreault & Pharand, 2008), dans sa description des qualités à posséder par
un maitre de stage, insiste sur l’importance de savoir émettre un feedback. En effet, un
premier retour sur la planification s’effectue par le maitre de stage avant le stage, lors de
l’écriture des préparations. Bertrand (2013) a d’ailleurs effectué une recherche exploratoire
auprès d’étudiants et de maitres de stage afin de déterminer les besoins, les attentes des
acteurs impliqués lors d’un stage dans une école primaire dans le but d’établir une relation
entre ces différents besoins. Cette recherche a montré que les maitres de stage préféraient
largement avoir un contact avec l’étudiant lors de la lecture des préparations. En effet, il est
de plus en plus courant que l’échange de préparations se fasse par voie électronique. Les
maitres de stage interrogés par Bertrand (2013) trouvent plus judicieux de se rencontrer pour

43
pouvoir en discuter et au moins une semaine avant le stage, ce qui permettrait à l’étudiant de
se reposer avant de commencer son stage actif.

Forest et Lamarre (2009) ont, quant à elles, défini une série de questions que le maitre de
stage peut poser à l’étudiant concernant ses préparations afin de le faire réfléchir.
Certaines de ces questions sont liées à la préparation afin de déterminer si l’étudiant a pensé
au préacquis des élèves, à sa situation mobilisatrice, a effectué un lien entre l’apprentissage et
la vie quotidienne des enfants…
D’autres questions sont liées à la réalisation proprement dite de la leçon. Il sera question de
voir si l’étudiant a bien déterminé un objectif précis, quelles relances il a prévues, la manière
dont il va mettre les enfants au travail ou encore la façon dont il va gérer son timing.
Pour terminer, les dernières questions seront liées à l’intégration de la leçon. Le maitre de
stage pourra questionner l’étudiant sur la façon dont il va clôturer la leçon ou encore la
manière dont il va vérifier l’apprentissage des enfants, s’assurer que l’objectif a bien été
atteint.

Un second retour réflexif sur la planification peut s’effectuer tout au long du stage. Boudreau
(2001) lors d’une de ses recherches a déterminé que ce retour était très important. En effet, le
stagiaire au début de son stage imagine la planification comme le fait de mettre en ordre les
contenus afin de répondre aux attentes du programme. En fin de stage, il serait intéressant
que le stagiaire puisse concevoir sa planification différemment en l’axant sur les besoins des
enfants, sur leur rythme d’apprentissage et non plus en se basant uniquement sur le
programme.

Dans cet apprentissage, le maitre de stage a son rôle à jouer. Effectivement, il va être amené à
guider le stagiaire au travers de discussions constructives (Portelance, 2008). Comme le
précise Boudreau (2001), l’enseignant expérimenté doit pouvoir questionner le stagiaire sur
les apprentissages réalisés par les élèves afin que celui-ci puisse se remettre en question,
avoir un recul réflexif (Portelance, 2008) quant aux visées de sa planification.

Dans ce processus, le rôle du maitre de stage est très important. En effet, il est important pour
le maitre de stage de pouvoir prendre un certain recul critique (Van Nieuwenhoven &
Colognesi, 2013 ; Boutin et Camaraire, 2013) sur ses méthodes et son enseignement afin de
pouvoir mettre ses connaissances (Biémar, 2012) ainsi que son expérience (Lamaurelle,

44
2010 ; Paul, 2009) au profit du stagiaire sans pour autant vouloir être un modèle (Perrenoud,
cité par Portelance, 2008) pour ce dernier. Effectivement, le maitre de stage doit pouvoir
guider le stagiaire, lui donner des conseils (Paul, 2004, 2009) au travers de feedbacks (Côté et
Perry, 2011) constructifs d’où l’importance d’établir une relation de confiance (Biémar,
2012 ; Paul, 2009) dans laquelle chacun des acteurs se sent à l’aise.

45
CHAPITRE 5 : MÉTHODOLOGIE

Dans ce chapitre, nous aurons l’occasion de définir les objectifs de ce mémoire ainsi que les
questions de recherche. Afin de comprendre les étapes qui composent cette recherche, nous
expliciterons la méthodologie choisie et décrirons l’échantillon, le contexte ainsi que la
construction des différents guides d’entretien. Nous terminerons par la description des
méthodes de traitement de données.

1. Objectifs et questions de recherche

Dans l’accompagnement des stagiaires par les maitres de stage, nous nous intéresserons plus
précisément aux différents rôles et postures de ces derniers et ce particulièrement lorsqu’ils
sont face à la phase de planification du stage par leur stagiaire.
Trois questions vont organiser notre recueil de données et notre présentation des résultats :
- Quelles sont les postures privilégiées par les maîtres de stage ?
- Comment ces postures se déployent au moment de l’encadrement des préparations de
leçons du stagiaire avant le stage ?
- Un changement de postures chez les maîtres de stage est-il observé après la formation
suivie sur l’encadrement de la planification de leçons ?

2. Choix de la méthodologie


Ce mémoire s’inscrit dans une démarche qualitative. Un recueil de données a été effectué en
plusieurs étapes auprès de quatre dyades maitre de stage - stagiaire.

2.1. PREMIER RECUEIL DE DONNÉES AUPRÈS DES MAITRES DE STAGE

En avril, un premier recueil de données a été effectué auprès des quatre maitres de stage des
dyades. Ce recueil de données a eu lieu après le deuxième jour de formation, portant sur les
postures des maitres de stage, mais avant le troisième jour de formation, portant sur la
planification et les préparations. Les maitres de stage ont été interrogés oralement, via des
entretiens semi-directifs (Quivy & Van Campenhoudt, 2011), tout d’abord à propos de leur

46
ressenti concernant les postures et ensuite concernant leur mode de fonctionnement,
particulièrement par rapport à la planification et aux préparations de leçons des stagiaires.
L’objectif était dans un premier temps de cibler les postures investies par les maitres de stage
lors de l’accompagnement d’étudiants. Dans un second temps, il s’agissait de cibler les
postures des maitres de stage face aux préparations, les facilités rencontrées mais également
leurs difficultés.

2.2. SECOND RECUEIL DE DONNÉES AUPRÈS DES MAITRES DE STAGE

Après la troisième journée de formation portant sur la planification des préparations, les
quatre maitres de stage des dyades ont à nouveau été interrogés oralement. Le guide
d’entretien était similaire au premier, c’est-à-dire qu’il portait sur les postures
d’accompagnement par rapport à la planification et aux préparations de leçons des stagiaires.
L’objectif était ici de mesurer l’impact de la journée de formation suivie par les enseignants
sur leur accompagnement de la phase de planification de stage de leur stagiaire.

2.3. RECUEIL DE DONNÉES AUPRÈS DES STAGIAIRES

Un dernier recueil de données a été réalisé cette fois auprès des étudiants des quatre dyades,
dans le courant du mois d’avril également. Ce recueil concernait à nouveau la planification et
les préparations de leçons. Il s’agissait de recueillir l’avis des étudiants, de cibler leurs
attentes et leurs besoins concernant l’accompagnement de la phase de planification de leur
stage. L’objectif était aussi de vérifier l’adéquation entre l’encadrement proposé par les
maitres de stage et les attentes des étudiants.

3. Echantillon

3.1. LES MAITRES DE STAGE

Les maitres de stage ont été les premières personnes contactées. Il fallait qu’ils répondent à
deux critères, à savoir, participer à la formation se déroulant à Bruxelles et accueillir un
stagiaire dans le courant du mois d’avril. Pour ce faire, nous avons ciblé ces personnes, grâce
au listing des participants à la formation ainsi qu’au listing des maitres de stage accueillant
des étudiants de l’ISPG. Douze maitres de stage correspondaient au profil recherché. Ceux-ci

47
ont été contactés par mail dans le but de fixer une rencontre pour répondre aux différentes
questions.

Quatre maitres de stage, travaillant dans la région de Bruxelles, ont répondu aux guides
d’entretien lors des deux recueils de données.

3.2. LES ÉTUDIANTS

Les étudiants ont été sélectionnés et contactés après le premier recueil de données auprès des
maitres de stage. En effet, pour interroger des dyades, les étudiants ont été choisis en fonction
des maitres de stage qui ont répondu favorablement à la recherche. Quatre étudiantes ont
donc été contactées via leur maitre de stage, étant en stage chez ceux-ci au moment du recueil
de données.

Les quatre étudiantes sélectionnées suivent leur cursus à l’ISPG (Institut Supérieur de
Pédagogie Galilée) de Bruxelles et sont en deuxième BAC primaire. Nous avons pu les
rencontrer sur leur lieu de stage, dans la région de Bruxelles, et avoir un entretien semi-
directif avec elles.

4. Contexte

Les quatre dyades interrogées pour la recherche proviennent de deux écoles de la région
bruxelloise. De manière plus précise, la première et la troisième dyade proviennent d’une
école fondamentale libre comprenant plus ou moins 550 élèves venant d’un milieu socio-
économique plutôt faible. La deuxième et la quatrième dyade proviennent d’une école
primaire libre comprenant approximativement 600 élèves appartenant à un milieu socio-
économique moyen.

Première dyade
Classe de stage Classe de 5ème primaire composée de 24 élèves.
Ancienneté dans le métier : 26 ans
Maitre de stage Nombre approximatif de stagiaires accueillis : 25 – 30.
Prénom d’emprunt : Julie
Stagiaire Prénom d’emprunt : Sophie

48
 Deuxième dyade
Classe de stage Classe de 3ème primaire composée de 23 élèves.
Ancienneté dans le métier : 27 ans
Maitre de stage Nombre approximatif de stagiaires accueillis : 27
Prénom d’emprunt : Caroline
Stagiaire Prénom d’emprunt : Emilie

Troisième dyade
Classe de stage Classe de 4ème primaire composée de 22 élèves.
Ancienneté dans le métier : 2 ans
Maitre de stage Nombre approximatif de stagiaires accueillis : 4
Prénom d’emprunt : Aurélie
Stagiaire Prénom d’emprunt : Catherine

Quatrième dyade
Classe de stage Classe de 3ème primaire composée de 24 élèves.
Ancienneté dans le métier : 11 ans
Maitre de stage Nombre approximatif de stagiaires accueillis : 8
Prénom d’emprunt : Delphine
Stagiaire Prénom d’emprunt : Laurence

5. Construction des entretiens

5.1. PREMIER GUIDE D’ENTRETIEN

Le premier guide d’entretien est destiné aux maitres de stage ayant suivi la deuxième journée
de formation, basée sur l’identité professionnelle et les postures du maitre de stage. Pour
construire ce guide d’entretien, nous nous sommes basés sur les éléments théoriques (Van
Nieuwenhoven & Colognesi, 2013 ; Glickman, cité par Gervais & Desrosiers ; Biémar,
2012), développés dans le quatrième chapitre, ainsi que sur les documents (power point,
documents donnés aux participants…) utilisés lors de la journée de formation.

49
Ce premier guide a pour but de cibler la ou les postures prises par le maitre de stage lorsqu’il
accompagne un étudiant en stage. Pour ce faire, nous nous sommes centrés sur les différents
objectifs que celui-ci poursuivait en tant que maitre de stage. Nous avons également cherché
à savoir si l’enseignant était plutôt directif ou non et l’autonomie qu’il laissait au stagiaire.
Une fois le profil du maitre de stage établi, nous avons pu poursuivre en ciblant les postures
importantes à prendre ou non lors de l’accompagnement de l’étudiant.
Ce guide sera également utilisé, dans un second temps, lors de l’analyse des verbatim obtenus
à propos de la planification et les préparations. En effet, il s’agira d’analyser les modalités
d’accompagnement adoptées par les maitres de stage spécifiquement au moment de la phase
de planification du stage par les stagiaires.

5.2. DEUXIÈME GUIDE D’ENTRETIEN

Le deuxième guide d’entretien est également destiné aux maitres de stage et concerne cette
fois la troisième journée de formation, basée sur la planification et les préparations des
stagiaires. Pour construire ce guide d’entretien, nous nous sommes à nouveau basés sur les
éléments théoriques (Van Nieuwenhoven & Colonesi, 2013 ; Forest & Lamarre, 2009 ;
Boudreau, 2001), décrits dans le cinquième chapitre de la première partie de ce travail, ainsi
que sur les documents (power point, documents donnés aux participants…) utilisés lors de la
journée de formation.

Ce deuxième questionnaire a pour but de cibler les perceptions des maitres de stage
concernant la planification et les préparations des étudiants. Plus précisément, il s’agit de
déterminer quels sont, pour l’enseignant, les buts d’une préparation, le contenu attendu de
celle-ci mais également la manière dont il va effectuer un retour, un feedback à l’étudiant en
stage.
Dans un premier temps, ces différentes réponses sont analysées et comparées avec les
postures prises par les différents maitres de stage. Cela nous permettra d’analyser la manière
dont ces postures se développent au moment de l’encadrement des préparations de leçon du
stagiaire.
Dans un second temps, ce premier recueil de données sera utilisé pour voir s’il y a eu ou non
des changements de perceptions chez les enseignants après avoir suivi la formation.

50
5.3. TROISIÈME GUIDE D’ENTRETIEN

Le troisième guide d’entretien est identique au deuxième, il a donc été construit de la même
manière.

Ce guide a pour but de cibler un éventuel changement dans le discours des maitre de stage
après avoir suivi la journée de formation sur la planification. Il s’agit de voir si cette journée
de formation a changé leurs représentations sur les préparations, le but de celles-ci, le
contenu, la manière de les commenter, le feedback rendu aux étudiants… En effet, les
réponses de ce questionnaire sont analysées et comparées avec celles du deuxième guide
d’entretien.

5.4. QUATRIÈME GUIDE D’ENTRETIEN

Le quatrième et dernier guide d’entretien, destiné aux étudiants, a été construit grâce au
second guide (planification et préparations) destiné aux maitres de stage.
Ce guide a pour but de déceler les besoins de l’étudiant en stage au moment de la
planification et des préparations. Il nous permet de découvrir les représentations des
stagiaires et la manière dont ils ont perçu l’accompagnement de leur maitre de stage. Nous
pourrons ainsi établir ou non une adéquation entre les attentes des stagiaires et les offres des
maitres de stage.

6. Méthodologie du traitement des données

Ayant réalisé des entretiens semi-directifs, nous allons, pour les analyser, suivre la méthode
décrite par Quivy et Van Campenhoudt (2011). Nous avons donc retranscrits intégralement
tous les entretiens. Ceux-ci pouvaient durer de quinze à vingt-cinq minutes. Nous avons
ensuite pu les lire à plusieurs reprises et repérer certains points communs entre les différents
entretiens.

Pour la suite de l’analyse, nous avons procédé au traitement de contenu (Quivy & Van
Campenhoudt, 2011). Pour ce faire, nous avons repris chaque retranscription d’entretien et
nous l’avons codée à l’aide de différentes couleurs. Cela nous a permis de mettre en évidence
les points communs, mais également les divergences des entretiens. Grâce à ce code couleur,

51
nous avons créé des catégories émergeantes, voire des sous-catégories, reprenant les
différents points intéressants pour la recherche (Bardin, 2001).

Une fois ce traitement de contenu réalisé, nous pourrons, dans un premier temps, identifier
les postures adoptées par les maitres de stage et voir si cela correspond, en fonction de ce
qu’ils explicitent, à leur accompagnement dans la planification et les préparations de leçons.
Nous pourrons également corroborer cela par le biais de ce que l’étudiant a perçu tout au long
de son stage. Dans un second temps, nous allons observer s’il y a ou non une adéquation
entre les besoins de l’étudiant concernant la planification et les préparations et les offres du
maitre de stage concernant le même sujet. Cela nous permettra de cibler les convergences ou,
au contraire, les divergences au sein d’une dyade.
Dans un troisième et dernier temps, nous comparerons les outils de recueil au temps un et au
temps deux pour cibler un changement possible de postures. En effet, les maitres de stage
auront été interrogés avant et après la formation sur la planification et les préparations.

52
CHAPITRE 6 : ANALYSE DES DONNÉES


Ce chapitre, reprenant l’analyse des données des guides d’entretien, sera organisé comme
suit : nous présenterons, par dyade, les résultats concernant les besoins des stagiaires et
l’offre des maitres de stage avant d’identifier les postures de ces derniers et d’effectuer des
liens avec leur accompagnement. Nous ciblerons ensuite les différences observées chez les
maitres de stage après avoir suivi la journée de formation sur la planification et les
préparations de leçons.

1. L’exploitation de l’accompagnement par la préparation en fonction des postures

identifiées

Pour chacune des quatre dyades, nous allons décrire dans un premier temps la vision des
deux actrices concernant les préparations de leçons, les buts de celles-ci, le contenu… Dans
un second temps, nous décrirons les différentes postures adoptées par le maitre de stage de
chaque dyade avant de voir comment celles-ci se déployent au moment de l’encadrement des
préparations de stage du stagiaire.

1.1. DYADE 1 : JULIE ET SOPHIE

1.1.1. Les préparations de leçon

Dans cette première dyade, les deux actrices perçoivent les mêmes buts de réalisation d’une
préparation. En effet, la maitre de stage, Julie, trouve qu’il est important de réaliser une
préparation pour connaître la direction à prendre une fois devant la classe. Elle trouve que le
fait de rédiger une préparation permet également de connaître sa matière avant de l’enseigner
et ainsi pouvoir anticiper certaines questions des enfants.

« Pour prévoir tout ce qui peut arriver. Pour moi c’est essentiellement ça et pour être
au point au niveau de la matière. C’est-à-dire qu’elles sachent où elles veulent aller,
les questions éventuelles que les enfants pourraient se poser et pourraient poser, donc

53
 prévoir, et pour être elles au point avec la matière et qu’elles aient tout le matériel et
des choses comme ça. » (Q3 – MDS1 – 23).

Sophie, la stagiaire, rejoint les idées de sa maitre de stage en ce qui concerne les buts d’une
préparation. Effectivement, elle trouve que cette préparation va lui permettre d’avoir son
activité en tête et maitriser ainsi sa matière afin d’offrir une leçon complète aux élèves.

« Euh, pour savoir ce qu’on doit enseigner aux enfants, pour euh… avoir toute
l’activité en tête, pour maitriser la matière, pour faire en sorte d’offrir aux enfants un
apprentissage le plus complet possible. » (Q4 – S1 – 10).

La maitre de stage s’interroge cependant sur la longueur des préparations réalisées par les
étudiants. En effet, elle trouve les analyses matières relativement longues et trouve qu’elles
pourraient être raccourcies.

« (…) Euh, maintenant de là à devoir rédiger quatre pages de préparation matière

pour un truc qui peut être résumé en une demi-page, j’ai un peu de mal. (…) » (Q2 –
MDS1 – 39).

A propos des éléments importants à retrouver dans une préparation, la maitre de stage cible
les grandes étapes, l’objectif et le matériel. Effectivement, comme explicité ci-dessus, il est
important pour elle de savoir où l’on va, d’avoir un fil conducteur. Elle accorde également de
l’importance au matériel afin de ne pas être prise au dépourvu une fois devant la classe.

« (…) Les grands points, l’objectif et le matériel. L’objectif parce que c’est un
passage obligé. Les grandes étapes parce que c’est ce qui permet de savoir où on va
et de maintenir, même si on suit les enfants qui ont des réactions ou quoique ce soit,
on impose quand même son fil conducteur. Et le matériel parce que quand on se
retrouve devant une classe et qu’il nous manque justement le stylo orange ou bien
quoique ce soit c’est, ça le fait pas. » (Q2 – MDS1 – 51).

Sophie pense qu’il est également important d’observer le déroulement de la leçon afin que ce
dernier soit cohérent. Cependant, elle accorde une certaine importance aux documents des
enfants, ce que sa maitre de stage n’a pas ciblé.

54
 « (…) Euh… l’exactitude du déroulement, donc quand est-ce qu’il y aura ceci, quand
est-ce qu’il y aura cela, à quel moment. Euh… si tous les documents des enfants sont
complets et clairs pour qu’ils puissent les comprendre. Euh… oui c’est les deux
choses que je vois là maintenant. » (Q4 – S1 – 54).

Concernant les conditions de lecture des préparations, les actrices utilisent la voie
électronique. Julie préfère lire les préparations chez elle, à tête reposée, pour pouvoir les
annoter et corriger certaines fautes d’orthographe. Elle peut ensuite les renvoyer à Sophie
afin que celle-ci effectue les modifications nécessaires.

« Je fais ça à la maison. Elle me les a envoyées par mail pendant les vacances et donc
je lis à tête reposée chez moi. Et je lui ai renvoyé les préparations, euh, elle me les a
envoyées sur l’ordinateur et je lui ai envoyé avec mes notes mises en couleur. Que ce
soient les notes avec les corrections d’orthographe ou les petites notes avec les choses
plus particulières où il fallait faire attention. » (Q2 – MDS1 – 27).

« Nous c’était par mail, donc j’envoyais les prépas par mail et elle les lisait puis elle
m’envoyait les commentaires sur les préparations et aussi par mail en proposition ou
conseil. » (Q4 – S1 – 34).

Ce fonctionnement, concernant la lecture des préparations, convient à Sophie. En effet, elle

attend de sa maitre de stage qu’elle puisse être à l’aise au moment de la lecture afin de
s’imaginer au mieux la leçon et avoir un avis objectif. Elle ajoute qu’il est important que le
maitre de stage puisse donner son avis sur la préparation, sans tenir compte de l’étudiant.

« Euh… je pense que le maitre de stage devrait peut-être être à l’aise au moment où il
va lire les leçons, euh… qu’il ne soit pas trop fatigué ou trop énervé, etcetera. Euh…
qu’il ait un avis objectif sur la préparation et pas sur l’étudiant euh… et qu’il soit
attentif vraiment aux détails et euh qu’il essaye de vivre lui-même la préparation. »
(Q4 – S1 – 42).

55
1.1.2. Les postures du maitre de stage

En nous basant sur le travail de Van Nieuwenhoven et Colognesi (2013) sur les postures
adoptées par les maitres de stage, plusieurs caractéristiques sont ressorties :

Julie dit adopter la posture du sage lorsqu’elle accompagne un stagiaire. En effet, elle veut
accompagner et partager son expérience avec le stagiaire.

« Le sage, parce que je pense que c’est important d’accompagner et de faire profiter
de ce que j’ai fait pendant des années et que j’ai déjà derrière moi. (…) » (Q1 –
MDS1 – 50).

Elle cible ensuite deux autres postures, à savoir, le chef d’orchestre et le guide de montagne
mais n’explique pas davantage son choix.

Une posture qu’elle ne souhaite cependant pas adopter avec un étudiant en stage est celle du
touriste, qui va laisser faire le stagiaire et avoir un comportement très détaché par rapport à ce
dernier.

« S’il y en avait vraiment à mettre à la poubelle, le touriste parce que j’estime que ce
n’est pas ça mon rôle, ce n’est pas ça mon job à partir du moment où j’accepte une
stagiaire, c’est pour l’accompagner, c’est pas pour la laisser faire le boulot à ma
place. » (Q1 - MDS1 - 59).

En lien avec les postures évoquées, Julie se situe dans la collaboration avec sa stagiaire. En
effet, elle laisse une autonomie relativement élevée à sa stagiaire ayant pour principe que
celle-ci doit adopter son propre enseignement, sans pour autant devenir comme sa maitre de
stage. Ce qui n’empêche pas qu’elle reste présente afin de s’assurer que la stagiaire puisse
atteindre son objectif (Biémar & Charlier, 2012), effectuer un stage efficace.

« Je me situe au milieu, au niveau de la collaboration. (…) Parce que je pense que ce

n’est pas parce que moi je travaille d’une certaine manière que c’est pour ça que
c’est la bonne. C’est celle que moi je sens pour moi et elle n’a peut être pas la même

56
 manière de fonctionner. Et d’un autre côté, je suis là pour m’assurer que ça va se
passer correctement et que la fin du stage sera efficace. » (Q1 – MDS1 – 28).

Julie s’est caractérisée en tant que guide de montagne sans expliquer davantage ce choix.
Nous pouvons en effet remarquer qu’elle va, lors de son accompagnement, partager avec sa
stagiaire (Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013). Pour ce faire, elle va, sans imposer,
mettre à sa disposition une série de ressources personnelles qu’elle pourra utiliser si elle le
souhaite (Boudreau, 2001 ; Forest & Lamarre, 2009).

« J’essaye d’expliquer comment moi je vois les choses, j’essaye aussi de lui amener
des choses. (…) je lui ai dit voilà tu prends ce que tu veux, il n’y a rien d’obligatoire.
J’amène et je dis tu en fais ce que tu veux. » (Q2 – MDS1 – 77).

On retrouve également dans l’accompagnement des préparations de cette maitre de stage le

rôle d’escorte (Paul, 2004). En effet, elle est présente pour la stagiaire pour l’aider au cas où
celle-ci se trouverait en difficulté.

« Par rapport aux préparations, je suis dans l’accompagnement parce que je suis là
pour que lors de la présentation, lors de l’animation, elle ne se plante pas. Donc c’est
là que mon rôle est d’accompagner. » (Q2 – MDS1 – 19).

Nous avons pu également percevoir le côté exigeant et vigilant du chef d’orchestre (Van
Nieuwenhoven & Colognesi, 2013) dans l’accompagnement de Julie. Effectivement, elle suit
de près l’orthographe des préparations des stagiaires pour montrer une certaine rigueur envers
les exigences de la Haute Ecole (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014). Elle précise
cependant qu’elle ne jugera pas les stagiaires uniquement sur ce point.

« Alors par rapport aux préparations de leçons moi ce que je leur dit toujours c’est
que moi je les regarde pour, euh, l’orthographe, pour leur montrer que je suis
vigilante par rapport à ce qu’elles doivent me remettre, ce qu’elles doivent être en
ordre par rapport à l’école normale. Euh, mais ce n’est pas là-dessus que je juge leur
semaine. (…) » (Q2 – MDS1 – 8).

57
En effet, étant actrice de terrain, elle ne se trouve pas dans l’évaluation lorsqu’elle lit les
préparations.

« (…) Evaluateur, non, car ce n’est pas à moi d’évaluer les préparations, moi j’évalue
l’action sur le terrain mais pas les préparations. (…) » (Q2 – MDS1 – 21).

Sophie, sa stagiaire, affirme le fait que sa maitre de stage soit dans l’accompagnement. Elle
ajoute qu’elle est présente pour la guider, lui donner des conseils (Paul, 2004).

« Euh… plus dans l’accompagnement, enfin en tout cas ici. Euh…non vraiment plus
dans l’accompagnement et euh elle me donne des conseils, elle me fait des petites
remarques s’il y a certaines choses qui ne vont pas donc euh… voilà. » (Q4 – S1 –
20).

Si l’étudiante se trouve en difficulté, la maitre de stage jouera alors un rôle d’escorte (Paul,
2004, 2009) en l’aidant à définir les différentes étapes de la préparation de leçon (Forest &
Lamarre, 2009).

« A ce moment-là, je peux faire avec elle le plan mais me mettre à rédiger et prendre
la craie verte pour tracer à la latte une droite, je ne fais pas. Ca ça ne m’intéresse
pas. Autant je trouve important de pouvoir l’aider dans les étapes, autant je pense que
les détails ne vont pas… » (Q2 – MDS1 – 84).

Concernant le retour effectué sur les préparations, Sophie pense qu’il est important de
pouvoir également avoir avec un rendez-vous, un contact oral avec sa maitre de stage. En
effet, ce contact permet une meilleure compréhension des commentaires émis par sa maitre
de stage.

« Euh… je pense que les deux doivent s’y retrouver donc l’écrit et l’oral euh… parce
que pour moi c’est important d’avoir le contact au niveau oral, pouvoir poser des
questions… essayer de bien comprendre ce que le maitre de stage veut dire parce que
parfois par écrit c’est pas toujours évident et alors euh donc d’ailleurs c’est ce que
j’ai eu quelques fois quand elle me mettait des commentaires par mail, je lui reposais
à l’oral pour être sûre d’avoir bien compris. (…) » (Q4 – S1 – 72).

58
La maitre de stage, quant à elle, fonctionne plus à l’écrit qu’à l’oral. Elle se dit disponible si
la stagiaire a besoin d’éclaircissement mais ne fixera pas une rencontre systématique.

« Je lui ai renvoyé les préparations avec mes notes manuscrites. (…) Non je ne fixe
pas un rendez-vous pour la simple et bonne raison, c’est que je pense pouvoir dire
que je suis relativement disponible (…) » (Q2 – MDS1 – 63).

Sophie attend de sa maitre de stage qu’elle puisse lui donner un avis objectif lorsqu’elle lit
ses préparations de leçons.

« Euh… moi j’attends donc à ce qu’il me donne un avis, le plus objectif possible et
euh le plus complet possible. » (Q4 – S1 – 86).

1.2. DYADE 2 : CAROLINE ET EMILIE

1.2.1. Les préparations de leçon

Les deux actrices de la deuxième dyade se rejoignent sur le fait que préparer une leçon au
préalable permet de structurer ses idées. Caroline, la maitre de stage, ajoute que cela permet
également d’organiser son temps et son espace. Elle évoque également l’importance de
réaliser une préparation car celle-ci sera une balise pour le maitre de stage lors du stage.

« Je pense que c’est une balise autant pour l’étudiant que pour le maitre de stage
pour savoir euh quel chemin on emprunte pour amener les enfants à tel objectif. »
(Q3 – MDS2 – 106).
« Pourquoi, euh… ben déjà pour réfléchir au sujet, je pense, euh… Pour clarifier,
euh, sa pensée, pour organiser son temps, son espace (…) » (Q2 – MDS2 – 146).

Emilie, la stagiaire, pense en effet qu’il est important de pouvoir préparer à l’avance afin
d’éviter tout problème une fois devant la classe. Elle accorde également beaucoup
d’importance à la lecture du maitre de stage. Effectivement, pour elle, la préparation
permettra à l’enseignant de vérifier ses connaissances et son travail.

59
 « Ben euh pour… enfin je pense que c’est pour savoir si je suis capable de structurer
une leçon et de vérifier mes connaissances euh… théoriques sur euh… les différents
sujets que le maître de stage m’a demandé d’aborder. Pour voir si je peux tout
prévoir et tout bien préparer pour pas qu’il y ait de problème…enfin, en tout cas,
pour qu’il y en ait un minimum. » (Q4 – S2 – 111).

A propos des éléments à retrouver dans une préparation, Caroline insiste sur les étapes de la
leçon ainsi que sur l’objectif. En effet, elle trouve cela important de savoir où l’on va et par
quelles étapes on va passer. Elle accorde également de l’importance à la gestion du temps car
c’est un concept compliqué à gérer en tant qu’enseignant.

« Euh… moi je dirais plutôt les étapes de la leçon, l’objectif, en fin de leçon je veux
arriver à ça et une gestion de temps, une répartition de temps. (…) Euh… ben je
pense que la gestion du temps c’est pas facile, ni pour nous qui sommes encore enfin
qui sommes… jusqu’à la fin de notre carrière je pense qu’on a toujours des surprises
de gestion de temps, donc je pense que c’est important. Ben l’objectif c’est de savoir
où aller et pour pouvoir, oui, baliser. (…) » (Q2 – MDS2 – 153).

Emilie rejoint l’idée de sa maitre de stage concernant l’organisation de la leçon. Cependant,

elle accorde également de l’importance au matériel ainsi qu’à l’analyse matière, deux
éléments qui n’ont pas été repris par sa maitre de stage.

« Alors elle, elle regarde beaucoup à comment je vais m’organiser pour voir si j’ai
tout prévu comme matériel, si je fais des groupes comment je vais les faire et tout
ça… Après elle regarde évidemment mon analyse matière, pour voir si c’est juste et
cohérent ce que je vais travailler. » (Q4 – S2 – 144).

Concernant la lecture des préparations, Caroline et Emilie fonctionnent également par voie
électronique. Cela permet à la maitre de stage de les imprimer, de les lire au calme chez elle
et pouvoir ainsi écrire ses différents commentaires.

60
 « Généralement, au calme, à la maison. Euh, j’aime toujours bien avoir une version
papier, euh, pour pouvoir commenter, écrire mes commentaires. (…) » (Q2 – MDS2 –
115).

Ce mode de fonctionnement convient à la stagiaire qui pense qu’il est important que sa maitre
de stage puisse être dans un endroit calme pour lire ses préparations. Elles se rencontrent
ensuite afin de discuter des préparations et de l’organisation.

« Moi j’ai envoyé mes prépas par mail, puis on se voyait pour voir ce qu’il fallait
changer et je devais lui expliquer aussi comment j’allais m’organiser. » (Q4 – S2 –
132).

1.2.2. Les postures du maitre de stage

Le second maitre de stage interrogé, adopte les postures de sage et de guide de montagne,
souhaitant ainsi guider, accompagner le stagiaire, collaborer avec celui-ci tout en lui
partageant son expérience. Mais une troisième posture importante à ses yeux est celle de
nounou. En effet, il est important pour elle d’être à l’écoute et de faire preuve d’empathie
envers le stagiaire (Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013).

« (…) J’aime bien être optimiste, positif, patient, oui, confiant. (…) Je dirais aussi
guide de montagne, attentif, coopératif, partageur, généreux, moi ça ça me va tout ça.
(…) je dirais nounou le troisième. Et là je dirais empathique, à l’écoute, chaleureux
(…) » (Q1 – MDS2 – 139).

Une posture qu’elle ne souhaite cependant pas adopter avec les étudiants qui effectuent un
stage au sein de sa classe est celle de militaire. Effectivement, elle ne souhaite pas être
autoritaire et imposer ses choix face au stagiaire.

« Euh… stressé, imposant. Je vais évidemment à contrario, je retrouve là ce qui ne

me convient pas. Rigide. (…) » (Q1 - MDS2 – 161).

61
Caroline se dit peu directive et laisse une autonomie assez élevée au stagiaire. En effet, elle
est présente pour donner les sujets de leçons mais laisse ensuite la stagiaire faire. Elle est tout
de même présente en cas de difficulté et présente pour discuter (Paul, 2004).

« Euh…, donc la directivité elle est quand même là parce qu’on donne les sujets de
leçons, euh, voilà, je vérifie que les leçons soient faites, euh, oui, c’est plutôt ça. Et
dans l’autonomie, euh, je ne mets pas dans tout à fait élevé parce que je vais pas
laisser la stagiaire aller dans le mur, euh, je vais plutôt alors discuter avec elle,
prendre le relais si ça ne marche pas » (Q1 – MDS2 – 108).

Caroline se situe dans la posture du guide de montagne. Nous pouvons en effet remarquer
qu’elle est experte et souhaite partager son expérience (Van Nieuwenhoven & Colognesi,
2013 ; Lamaurelle, 2010). De plus, elle met certains outils à la disposition de la stagiaire
qu’elle pourra alors s’approprier.

« Euh l’échange d’expérience, je vais dire, nous on a déjà, enfin j’ai déjà fait comme
ça, je te propose si tu veux tu utilises cet outil là, tu regardes là dedans et tu suis ça
ou tu fais ton chemin, tu t’appropries comme tu veux, voilà. » (Q2 – MDS2 – 177).

Lors de la lecture des préparations, il arrive à la maitre de stage de commenter ces dernières.
Elle précise cependant que ces annotations ne sont pas à destination du stagiaire. Elle préfère
une rencontre orale afin de discuter avec l’étudiante.

« Ca je peux éventuellement entourer, mettre des points d’interrogation mais c’est

vraiment pas à l’attention de la stagiaire, c’est pour moi, pour me rappeler ce que je
voulais dire et les commentaires sont plus, euh, oraux pour une modification de la
stagiaire, après. Enfin une modification ou pas parce que ce sont parfois des
incompréhensions, ou euh, où est-ce que tu veux en venir ? (…) » (Q2 – MDS2 –
137).

Les dires de Caroline sont confirmés par sa stagiaire. En effet, Emilie perçoit les
commentaires de sa maitre de stage qui va la conseiller, la guider (Paul, 2004, 2009) dans sa
construction de préparations.

62
 « Plutôt donne des conseils. Elle me dit ce qui ne va pas et ce qui est bien et comment
améliorer ceci ou cela. » (Q4 – S2 – 121).

Dans les postures identifiées par Caroline, nous pouvions retrouver celle de la nounou, ayant
un côté maternel (Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013). Cependant, lors des entretiens,
que ce soit avec la maitre de stage ou avec la stagiaire, nous n’avons pas perçu de
caractéristiques correspondant à cette posture.

Concernant le retour fait à l’étudiant par rapport aux préparations de leçons, Caroline préfère
un retour oral. En effet, elle commente les préparations par écrit mais prône un échange oral
afin qu’il n’y ait pas d’incompréhensions.

« (…) Euh, je préfère à l’oral. Moi je mets mes commentaires par écrit et puis je
préfère un échange oral pour être certaine qu’on se comprend bien. (…) » (Q2 –
MDS2 – 132).

Cette méthode de retour correspond aux besoins de sa stagiaire qui attend des conseils (Paul,
2004, 2009) oraux de la part de sa maitre de stage.

« Non au fait les conseils, si ça peut aider à améliorer la préparation. Et euh… oui à
l’oral peut-être aussi s’expliquer qu’est-ce qu’on attend de nous. » (Q4 – S2 – 285).

1.3. DYADE 3 : AURÉLIE ET CATHERINE

1.3.1. Les préparations de leçon

Dans la troisième dyade, les deux actrices perçoivent les mêmes intérêts quant à la réalisation
de préparations. La maitre de stage, Aurélie, trouve qu’il est important de réaliser des
préparations pour savoir quelle direction prendre. En effet, il est important de pouvoir établir
un objectif, un déroulement et de prévoir son matériel.

« Euh… donc ça, c’est pour avoir un fil conducteur depuis l’objectif jusqu’à l’atteinte
de l’objectif, euh… voilà, ce fil conducteur je pense qu’il est très nécessaire, pour

63
 structurer ses idées, voir un petit peu où on va, ce qu’on va mettre en place, ce qu’il
faut comme matériel et tout ça c’est indispensable. (…) » (Q3 – S3 – 217).

Sa stagiaire, Catherine, perçoit les préparations de leçons comme un outil afin d’être prête
avant de commencer son stage. Effectivement, cela lui permet de prévoir ce qu’elle va faire
ainsi que son matériel.

« Euh… pour que tout soit prêt pour le stage, pour qu’on ait bien préparé, pour que
tout aille bien, on ne doit pas s’occuper de tout ça pendant le stage donc c’est bien
d’avoir tout fini avant le stage parce que, pendant le stage, on n’a pas vraiment le
temps donc. (…) pour avoir tout prévu, pour avoir son matériel et tout, pour pas
commencer pendant le stage de prévoir ce que je vais faire. » (Q4 – S3 – 190).

Aurélie trouve qu’il est important de retrouver, dans une préparation, l’objectif ainsi que le
déroulement. Il est important de savoir comment la stagiaire va procéder afin d’atteindre cet
objectif.

« Euh… effectivement le déroulement, la façon dont on va procéder. (…) c’est

vraiment le déroulement et le fil conducteur et là où on veut arriver en fait. C’est
surtout ça l’objectif et comment elle va faire pour arriver jusque là. » (Q2 – MDS3 –
238).

Sa stagiaire cible également le déroulement de la leçon comme un élément important.

Cependant elle insiste également sur la situation mobilisatrice ainsi que sur les feuilles
prévues pour les élèves, ce que sa maitre de stage n’a pas cité.

« Ben je pense analyse matière, tout ça, c’est important mais c’est un à part donc
vraiment le plus important c’est le déroulement, la situation mobilisatrice, comment
on va l’introduire, la synthèse et les exercices qu’on donne aux enfants, ça c’est
vraiment le plus important. » (Q4 – S3 – 238).

Les deux actrices procèdent également par mail pour la lecture des préparations. La stagiaire
les envoie à sa maitre de stage qui lui fait ensuite un retour également par voie électronique
avec les modifications à apporter.

64
 « (…) Donc j’ai envoyé toutes mes préparations par mail une semaine avant le stage,
donc pendant les vacances de Pâques, et elle m’a renvoyé avec un petit retour de ce
qu’il faut modifier. (…) » (Q4 – S3 – 215).

Aurélie peut alors lire les préparations à son aise, à son domicile.

« Chez moi le soir. Elle m’envoie par mail en fait et je lis ça par mail. » (Q2 – MDS3
– 210).

1.3.2. Les postures du maitre de stage

Aurélie, en tant que maitre de stage, favorise les postures de guide de montagne et de chef
d’orchestre. Cependant, en fin de stage, elle laisse plus d’autonomie à la stagiaire et adopte
alors la posture de touriste (Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013).

« Parce qu’elle est en deuxième et je pense qu’il y a encore beaucoup de choses à

apprendre (…) je laisse avancer mais tout en disant attention fais ceci, attention fais
cela donc je balise un petit peu son parcours pour le moment. » (Q1 – MDS3 – 248).

« Et je dirais à la fin du stage quand tout va bien touriste. » (Q1 – MDS3 – 243).

Contrairement à Caroline, elle rejette la posture de nounou étant face à des adultes, elle ne
souhaite pas les materner.

« Nounou, parce qu’on n’est pas là pour être nounou non plus et voilà c’est quand
même des étudiants adultes qui sont presque sur le terrain, sur le marché de l’emploi
je pense que la posture nounou est pas tout à fait évidente, est pas idéale dans cette
situation-là. » (Q1 – MDS3 – 263).

Concernant l’approche qu’elle entreprend avec le stagiaire, il est difficile de faire le parallèle
avec les modèles proposés par Glickman (cité par Gervais et Desrosiers, 2015) étant donné
qu’elle se veut assez directive tout en laissant une autonomie élevée au stagiaire et en
instaurant une certaine collaboration, en conseillant la stagiaire.

65
 « Je dirais que c’est directif et en même temps de la collaboration parce que je pense
qu’en deuxième elle a encore besoin de conseils » (Q1 – MDS3 – 209).

Aurélie se caractérise comme guide de montagne. On peut en effet remarquer qu’elle guide la
stagiaire en lui donnant différents conseils (Paul, 2004). Nous pouvons également percevoir
le notion d’expert (Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013), qui va partager son expérience
(Lamaurelle, 2010).

« (…) A part lui donner des conseils par rapport à ce que j’imagine qui va se passer,
du fait que j’ai peut-être un petit peu plus d’expérience qu’elle (…) » (Q2 – MDS3 –
259).

Elle va également guider sa stagiaire dans ses préparations en la conseillant (Paul, 2004,
2009) par rapport à certaines modifications possibles.

« (…) je lui dis c’est bien ça va sauf s’il y a des choses à modifier, je lui propose des
choses en disant « je ferais plutôt comme ça ou essaye plutôt comme ceci » ou voilà,
je propose de modifier directement par mail. » (Q2 – MDS3 – 214).

Notre analyse nous montre qu’Aurélie octroie, en effet, une autonomie relativement
importante à sa stagiaire. Effectivement, elle laisse rapidement l’étudiante choisir et planifier
seule sa leçon (Boudreau, 2001).

« Mais dans la mesure où ce sont des étudiants qui apprennent, oui je pense qu’ils
doivent un petit peu pouvoir établir leur objectif, leur déroulement et imaginer un
petit peu comment les enfants vont réagir. Je pense que c’est indispensable de pouvoir
mettre ça sur papier aussi. » (Q2 – MDS3 – 230).

L’autonomie que cette maitre de stage laisse à sa stagiaire nous a interpellé. En effet, Aurélie
se définit comme touriste en fin de stage, ayant un côté plus détaché (Van Nieuwenhoven &
Colognesi, 2013), ce qui correspond à son accompagnement dans les préparations. Ce qui
nous a cependant intrigué est le fait que cette maitre de stage se dit être en difficultés face aux
préparations de leçons.

66
 « Eh bien je me sens en difficultés (…) Moi en difficulté, voilà. » (Q2 – MDS3 – 184).

Il est dès lors important de préciser que les maitres de stage n’ont pas appris à accompagner
les préparations des étudiants. Aurélie n’a pas beaucoup d’années d’expérience dans le
métier, il se pourrait donc qu’elle adopte une posture plus détachée se sentant justement
dépourvue.

« C’est difficile, c’est comme je suis en difficulté pour la lire, j’ai du mal un petit peu
à la… A part lui donner des conseils par rapport à ce que j’imagine qui va se passer,
du fait que j’ai peut être un petit peu plus d’expérience qu’elle, je sais pas faire… je
ne sais pas comment… (…) » (Q2 – MDS3 – 258).

Sa stagiaire attend effectivement de sa part qu’elle puisse la conseiller, la guider (Paul 2004,
2009) dans ses préparations de leçons. En effet, la maitre de stage connaissant sa classe est
plus apte pour déterminer les pratiques pédagogiques à aborder (Van Nieuwenhoven & Van
Mosnenck, 2014).

« Plutôt pour des conseils, donc, il connaît sa classe, il sait ce qui va marcher, ce qui
ne va pas marcher, qu’est-ce qu’il faut modifier. L’évaluation je pense que ça vient
plus tard (…) » (Q4 – S3 – 200).

1.4. DYADE 4 : DELPHINE ET LAURENCE

1.4.1. Les préparations de leçon

Nous retrouvons, dans la quatrième dyade, des intérêts très semblables à ceux des
précédentes dyades concernant les buts de réaliser une préparation. En effet, Delphine, la
maitre de stage, insiste sur l’importance de réaliser une préparation afin d’être prête et de
savoir quel chemin emprunter une fois devant les élèves. En effet, il important de savoir où
l’on veut arriver et quel chemin on va emprunter pour atteindre un objectif fixé.

67
 « Pour être bien prête, pour savoir de quoi on parle, pour être sûre, oui, pour être
sûre d’être prête face aux élèves et de savoir euh quel est l’objectif qu’on veut
atteindre, pour que les élèves puissent comprendre où l’on veut arriver et elle aussi.
Savoir « mais qu’est-ce que je fais pour arriver à ça ? » Si elle n’a pas son objectif, si
elle ne sait pas faire sa prépa et voir d’où elle démarre jusqu’où elle doit arriver, ben
ça n’a pas vraiment d’intérêt quoi. » (Q2 – MDS4 – 318).

La stagiaire, Laurence, est du même avis. Effectivement, la préparation est pour elle un outil
personnel (Cégep de Rimouski, 2004) qui va lui permettre de baliser sa leçon afin d’atteindre
son objectif. De plus, cet outil lui permettra également de cibler où elle se trouve dans sa
matière et dans les apprentissages des élèves. En effet, la préparation de leçon va lui
permettre de cibler ce qui a déjà été appris et ce qui doit encore être vu. Elle accorde
également de l’importance à l’analyse matière qui est un outil pour maitriser la matière à
apprendre aux enfants.

« Pour moi, euh… c’est prioritairement pour soi-même au fait, pour savoir justement
où est-ce qu’on veut arriver, l’objectif qu’on veut atteindre, euh… c’est vraiment pour
soi-même, même pour faire un déroulement. Enfin moi, en tout cas, quand je fais ma
préparation c’est pour moi-même, pour savoir où est-ce que j’en suis au niveau de la
matière, ce que j’ai fait, ce que j’ai pas encore fait, ce qui me reste à faire et c’est
vraiment en ordre et euh… pour l’analyse matière aussi c’est super important pour
euh… justement revoir la matière avant de peut-être l’enseigner et voilà. (…) » (Q4 –
S4 – 296).

Les deux actrices, en lien avec ce qu’elles ont identifiés ci-dessus, ciblent l’objectif, le
déroulement ainsi que l’analyse matière comme éléments importants à retrouver dans une
préparation de leçon. En effet, Delphine trouve qu’il est important de connaître l’objectif à
atteindre ainsi que les différentes étapes à franchir pour y arriver. Elle accorde également une
certaine importance à l’analyse matière, dans le cas de certaines leçons, pour vérifier que la
stagiaire a bien creusé sa matière.

« (…) d’abord effectivement je regarde l’objectif, euh… puis je passe souvent au

déroulement pour voir justement les étapes par lesquelles elle est passée et si ça a un
sens et si ça arrive à son objectif, si elle a atteint son objectif en fin de prépa, en fin

68
 de leçon. Puis je vais voir souvent en fonction du déroulement, je vais quand même
voir l’analyse matière (…) » (Q2 – MDS4 – 327).

Laurence accorde de l’importance aux mêmes points que ceux abordés par sa maitre de stage
tout en ajoutant les feuilles d’exercices dédiées aux élèves. Cependant, concernant l’analyse
matière, la stagiaire pense qu’il s’agit d’un outil personnel et pas spécialement destiné au
maitre de stage.

« Euh… le déroulement et les exercices pour les enfants aussi, oui c’est tout.
L’analyse matière en général euh… fin voilà c’est pour soi-même surtout je pense que
c’est le déroulement et les exercices le plus important et l’objectif aussi qu’on veut
atteindre à la fin de la leçon. » (Q4 – S4 – 342).

Concernant les conditions de lecture des préparations, à nouveau, les deux actrices procèdent
par voie électronique. Cela laisse la possibilité à Delphine de lire plusieurs fois les
préparations à son aise, à son domicile ou dans sa classe avant d’effectuer un retour soit par
écrit, soit par téléphone.

« (…) Souvent à la maison, chez moi, quand elle me les a envoyées. Si ce n’est pas le
cas et que je dois les lire alors je les lirai à l’école quoi. Mais euh… j’essaye
généralement d’être un peu tranquille, sans les enfants et voilà d’être un peu à mon
aise parce que je relis souvent trois quatre fois la même page parfois pour
comprendre, pour me dire « ah tiens je ne me rappelle plus, qu’est-ce qu’on avait
dit », se remettre un peu dans un contexte. (…) » (Q2 – MDS4 – 294).

« Alors moi j’ai envoyé mes préparations par email (…) pendant les deux semaines de
vacances, de préparations, là j’ai tout envoyé d’un coup et j’ai eu un retour au
téléphone pour me dire ce qu’il fallait modifier avant le stage. » (Q4 – S4 – 323).

1.4.2. Les postures du maitre de stage

Delphine se situe dans trois des postures proposées par Van Nieuwenhoven et Colognesi
(2013), à savoir, le guide de montagne, le chef d’orchestre et le sage.

69
En effet, elle dit être présente pour le stagiaire sans pour autant vouloir le diriger, au
contraire, elle souhaite partager en proposant mettant différents outils à la disposition du
stagiaire, ce qui correspond à la posture du guide de montagne.

« Euh… Moi je dirais guide de montagne. Parce que je trouve que c’est guider sans
vraiment, sans trop lui montrer le chemin mais en l’indiquant quand même, en lui
disant t’es bien partie quoi, je te montre le chemin à suivre et puis tu prends les routes
que tu veux. Mais au moins je sais qu’elle part bien, enfin que je lui ai donner les
bases quoi, du moins j’ai essayé après voilà. » (Q1 - MDS4 - 372)

Elle a ensuite ciblé la posture du chef d’orchestre car elle estime être à l’écoute du stagiaire et
être amenée parfois à diriger certains aspects lors du stage. Elle a également un rôle d’expert
en apportant au stagiaire de nouvelles connaissances.

« (…) je dirige quand même, je suis l’écoute donc voilà ça je trouve que c’est
important, de pouvoir amener des choses que peut-être eux ne connaissent pas. (…) »
(Q1 – MDS4 – 359).

Pour terminer elle met en évidence la posture du sage. Pour elle, le fait de pouvoir être calme
et posé est une caractéristique importante car elle ne s’y retrouve actuellement pas mais
aimerait le devenir. Effectivement, elle est respectueuse envers le stagiaire mais rarement
calme ce qui est pourtant un facteur important pour elle en tant que maitre de stage.

« (…) Et le sage parce que je ne le suis pas. Je ne suis pas du tout calme, je suis
toujours très nerveuse, je ne suis pas la prudence, je ne fais pas toujours confiance
donc je suis très euh… voilà. Je suis respectueuse, je suis prudente mais je veux dire
je suis dans… je suis jamais très calme... je suis toujours allez il faut faire ça ça ça,
allez on y va, je suis dans la précipitation tout le temps donc c’est quelque chose que
je trouve bien et que j’aimerais plus mettre ne place. » (Q1 – MDS4 – 365).

Une posture qu’elle ne souhaite cependant pas adopter avec un étudiant en stage est celle du
touriste, qui va laisser faire le stagiaire et avoir un comportement très détaché par rapport à ce
dernier.

70
 « Touriste. Euh… parce que je n’aimerais pas… enfin, je ne suis pas du tout je m’en
foutiste et je n’aimerais pas qu’elle le soit donc je ne montrais pas ce que côté-là (…)
Surtout dans l’enseignement il faut être bien préparé justement et pas touriste. » (Q1 -
MDS4 - 379).

Delphine opte pour un travail de collaboration et laisse ainsi une certaine autonomie à la
stagiaire, libre de prendre des initiatives. En effet, elle laisse dans un premier temps la
stagiaire lui proposer ses idées avant de lui donner des pistes si elle en éprouve le besoin.

« Euh… je suis très à laisser d’abord la stagiaire me proposer ce qu’elle a à me

proposer (…) je ne suis pas très dans la directive (…) je la laisse vraiment libre. Je
lui donne des pistes si elle en a besoin et si elle n’en n’a pas besoin je la laisse faire
mais je suis derrière elle, c’est plus dans la collaboration que dans la directivité. »
(Q1 – MDS4 – 320).

Nous pouvons retrouver la posture du chef d’orchestre dans l’accompagnement de Delphine.

En effet, si celle-ci se rend compte que sa stagiaire manque d’idées, elle va l’aider à atteindre
son but (Le Bouëdec, cité par Duschene, 2010) en créant une première préparation avec elle.
Elle prend dans ce cas un rôle de modèle, plus directif (Van Nieuwenhoven & Colognesi,
2013), jusqu’au moment où la stagiaire sait continuer à avancer seule.

« Si elle n’a pas d’idées ben j’essaye de lui donner les miennes ou celles que j’ai déjà
entendu qui fonctionnaient, de lui donner des références etcetera. Souvent ce que je
fais c’est que je fais la prépa avec elle la première. Voilà je m’installe avec elle je dis
« ben écoute on va réaliser ça ensemble, qu’est ce que tu en penses ? Ah oui, est-ce
que cette idée-là te plait ? Alors comment est-ce qu’on va le faire ? Regarde on va
écrire, on va mettre ça, qu’est-ce que tu en penses ? Ca va ? » et puis voilà j’essaye
de faire avec elle et d’établir, quand elle me dit « ok je vois où on doit arriver » ben je
la laisse terminer comme ça, parce que je me dis que c’est vrai que c’est pas toujours
évident donc c’est vrai que je commence souvent comme ça ou je lui donne des
références en lui disant « ben tu peux aller t’aider avec ça ou ça ». (Q2 – MDS4 –
352).

71
La posture du chef d’orchestre comprend également une certaine exigence envers le travail
du stagiaire (Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013). A nouveau, nous retrouvons ce côté
dans les dires de Delphine qui se décrit comme pointilleuse.

« (…) comment je vais dire ça… pas la petite peste mais dire « tiens pourquoi t’as
écrit ça, explique moi ce que tu as voulu dire par ça », je vais être pointilleuse sur
certaines choses pour être sûre qu’elle ait été au fond de ce qu’elle m’explique. (…) je
dirais pointilleuse mais collaboratrice en même temps. » (Q2 – MDS4 – 278)

Malgré ces différentes caractéristiques qui nous montrent une maitre de stage parfois
directive, exigeante, pointilleuse, Delphine laisse le dernier choix à sa stagiaire.

« (…) mais après je lui dis toujours tu choisis et comme je la laisse faire (…) » (Q2 –
MDS4 – 269).

Laurence, sa stagiaire, perçoit l’accompagnement de la même manière. En effet, elle affirme

les dires de Delphine en précisant qu’elle est présente pour la guider, la conseiller (Paul,
2004, 2009) dans la préparation de ses leçons.

« Alors, pour moi, il donne des conseils et il est là aussi pour améliorer surtout la
préparation donc moi euh… j’ai envoyé une première fois mes préparations à ma
maitre de stage, et euh elle les a lues et m’a demandé de faire quelques modifications
donc c’est vraiment, le maitre de stage est là pour accompagner, pour aider. » (Q4 –
S4 – 309).

Notre analyse a également permis de cibler la notion de partage d’expérience au sein de cette
dyade, ce qui correspond à l’une des caractéristiques du guide de montagne (Van
Nieuwenhoven & Colognesi, 2013), posture entreprise par Delphine.
En effet, il s’agit pour cette dernière de partager ses savoirs (Boutin & Camaraire, 2001 ; Van
Nieuwenhoven & Colognesi, 2013) et son expérience (Lamaurelle, 2010).

« (…) Alors ben partage parce que je trouve que c’est un partage entre elle est moi,
de son expérience, de ce qu’elle attend et de mon expérience et de ce que moi
j’attends. (…) » (Q1 – MDS4 – 293).

72
Sa stagiaire corrobore l’idée de partage émise par sa maitre de stage, ce qui l’a d’ailleurs
aidée dans la réalisation de ses préparations.

« Oui elle m’a déjà expliqué comment elle fonctionnait, ça m’a aidée (…) elle m’a
montré comment ça fonctionnait (…) » (Q4 – S4 – 382).

En guise de conclusion…

En analysant les différents entretiens et en les organisant par dyade, nous avons pu remarquer
un certains nombres de similitudes entre celles-ci. En effet, elles ciblent toutes l’importance
de réaliser une préparation afin de connaître le chemin à suivre, d’identifier les difficultés et
questions probables des élèves ou encore de maitriser sa matière. Henslet et Therriault (1997)
font effectivement référence à l’importance de rassembler des informations afin d’explorer
les différents scénarios possibles pour pouvoir déterminer la marche à suivre. Le maitre de
stage va avoir un rôle important à jouer dans cette étape, appelée phase préactive (Hensler &
Therriault, 1997) de la planification. En effet, c’est à ce moment que le stagiaire va devoir
rassembler un maximum d’informations au sujet des élèves, de la classe, de la matière… pour
pouvoir planifier au mieux. Toutes ces informations vous être fournies par le maitre de stage
d’où l’importance d’établir une certaine relation avec le stagiaire, un climat de confiance
(Côté et Perry, 2011) pour que ce dernier se sente à l’aise et puisse poser toutes ses questions
sans crainte. Cela correspond à l’étape superviseur/apprenant (Grabis-Bunker, cité par
Gervais & Desrosiers, 2005) durant laquelle le maitre de stage va aider le stagiaire à planifier,
à organiser ses activités.

Les quatre dyades sont également en accord concernant les éléments importants à retrouver
dans une préparation de leçon. En effet, elles ciblent l’objectif et la démarche à suivre comme
caractéristiques primordiales (Bilodeau & al., 2007).
Notre étude a cependant permis de cibler une légère différence entre la vision du maitre de
stage et du stagiaire concernant le contenu des préparations. En effet, le maitre de stage
accorde beaucoup d’importance à l’objectif de leçon ainsi qu’aux différentes étapes de celle-
ci, ce qui est repris dans le modèle type d’une leçon (Pôle de l’Est, 1996). Les stagiaires,
quant à eux, accordent également de l’importance à l’objectif de leçon mais également à
l’analyse matière. Nous nous demandons si ce point de divergence ne viendrait pas des

73
demandes de la Haute Ecole envers les stagiaires. Les maitres de stage, ayant acquis une
certaine expérience, ne trouvent peut-être plus d’utilité à ce document étant donné qu’ils
maitrisent la matière, l’ayant déjà enseignée à plusieurs reprises.

Concernant les conditions de lecture des préparations, à nouveau, les dyades procèdent de la
même manière, par voie électronique. Cependant, il est important de préciser que les maitres
de stage ainsi que les stagiaires préfèrent une rencontre et une discussion orale plutôt qu’un
feedback par mail. Ce constat avait déjà établi par Bertrand (2013) lors de sa recherche sur
les besoins des maitres de stage et des stagiaires.

Notre étude a également permis de faire ressortir les différentes postures adoptées par les
maitres de stage interrogées. Les principales postures reprises par les enseignantes à savoir,
sage et guide de montagne (Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013), nous montrent qu’il
s’agit ici d’enseignantes qui se trouvent dans le concept d’accompagnement, de guide (Paul,
2004, 2009) lors de la lecture des préparations de leçons. En effet, les maitres de stage ont
ciblé différentes postures qu’elles adoptent avec les stagiaires qu’elles accompagnent. Nous
retrouvons chez chacune d’entre elles la notion de guide (Paul, 2004, 2009 ; Van
Nieuwenhoven & Colognesi, 2013), elles sont présentes afin de conseiller les stagiaires dans
leurs démarches de planification, ce qui répond à leurs besoins en terme d’accompagnement
des préparations de leçons (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014). De plus, pour
permettre aux stagiaires d’atteindre leur objectif (Biémar, 2012) à savoir réussir son stage,
elles vont partager leur expérience (Vial & Caparros, 2007 ; Van Nieuwenhoven &
Colognesi, 2013 ; Lamaurelle, 2010) en proposant différents outils, différentes pistes.
Effectivement, certaines d’entre elles vont être amenées à adopter un rôle d’escorte (Paul,
2004, 2009) en construisant une préparation avec l’étudiant s’il éprouve des difficultés.
D’autres vont proposer des outils pratiques (Van Nieuwenhoven & Van Mosnenck, 2014)
(plan de leçon, matériel, documents…) que la stagiaire pourra utiliser si elle le souhaite, ce
qui répond à certains besoins des stagiaires.

Notre étude a montré que les maitres de stage adoptent une posture de conseiller (Paul, 2009).
En effet, elles vont être amenées à conseiller le stagiaire pour une planification optimale. De
plus, à certains moments, elles partageront leur expérience concernant les préparations, ce qui
répond aux besoins cognitifs (Boudreault & Pharand, 2008) des étudiants en stage.

74
Notre étude a pu montrer que les maitres de stage interrogées possèdent les qualités
nécessaires pour assumer ce rôle. En effet, elles font preuve d’altruisme (Van Nieuwenhoven
& Colognesi, 2013) en étant présentes et disponibles pour lire les préparations des stagiaires
et ce, pendant les vacances ou à leur domicile. Elles montrent également l’exemple sans pour
autant vouloir que le stagiaire devienne une copie conforme d’elles-mêmes (Van
Nieuwenhoven & Colognesi, 2013). Elles leur laissent la possibilité de tester de nouvelles
choses tout en voulant partager leurs savoirs et leur savoir-faire (Van Nieuwenhoven &
Colognesi, 2013) en proposant par exemple de créer une leçon en collaboration (Gervais &
Desrosiers, 2005) avec le stagiaire.

Nous avons pu remarquer que les enseignantes se trouvaient dans une approche plutôt
collaborative, non directive (Gervais & Desrosiers, 2005). Effectivement, elles laissent une
certaine autonomie au stagiaire dans les préparations de leçons tout en étant présentes si
besoin. Il existe une certaine collaboration (Gervais & Desrosiers, 2005) entre le maitre de
stage et le stagiaire étant donné que ceux-ci peuvent être amenés à réaliser le plan de leçon
avec l’étudiante si celle-ci éprouve certaines difficultés. La maitre de stage se trouve alors
dans un axe dit pédagogique (Pelpel, 2002), elle apporte son aide au stagiaire.

Cependant le degré de collaboration n’est pas équivalent chez les quatre maitres de stage.
Effectivement, certaines d’entre elles laissent une plus grande autonomie au stagiaire dès le
début alors que d’autres cherchent à aider le stagiaire à avoir un recul critique sur son
enseignement (Biémar, 2012 ; Gervais & Portelance, cités par Bertrand, 2013).

Cette étude a fait ressortir l’importance de la planification (Forest & Lamarre, 2009). En effet
il s’agit d’un apprentissage qui va permettre à l’étudiant comme à l’enseignant de savoir où il
va, d’anticiper les actions (Hensler & Therriaults, cités par Forest & Lamarre, 2009).
Cependant, une des maitres de stage s’interroge quant à la longueur des préparations. A
nouveau, nous nous demandons s’il ne s’agit pas d’exigences liées à la Haute Ecole, pour
lesquelles les maitres de stage ne voient plus d’importance vu leur expérience dans le métier
et dans la planification.

75
2. Les changements observés chez les maitres de stage après la formation

• Sentiments du maitre de stage lors de la lecture des préparations

Trois des maitres de stage interrogées se sentaient à l’aise lors de la lecture des
préparations de leur stagiaire. Ce sentiment n’a pas changé pour elles. Elles se disent
impatientes de découvrir ce que le stagiaire a à proposer et ont envie de découvrir de
nouvelles choses. Julie ajoute que cela fait partie de son boulot à partir du moment où
elle accepte d’être maitre de stage.

« Toujours la même impression, toujours dans l’attente, impatiente de voir ce

qu’elle a à me proposer. A l’aise. » (Q3 – MDS4 – 320).

Une d’entre elle, Aurélie, se sentait en difficulté car elle a du mal en lisant la leçon du
stagiaire à imaginer ce que ça donnera en classe. Son sentiment n’a pas changé, elle
ne pense pas avoir d’armes supplémentaires. Elle a cependant été rassurée en
entendant d’autres maitres stage s’exprimer sur les mêmes difficultés.

« Mais ça n’a rien changé, (…) c’est toujours quelque chose de très dense je
trouve, (…) Et en fait, à la formation, on est nombreuses à avoir dit la même
chose. De se dire, d’imaginer ce qui est écrit et de voir comment ça va se
passer exactement, c’est très difficile en fait, difficile de rentrer dedans. » (Q3
– MDS3 – 183).

« (…) C’est ce qu’on a dit à la fin de la formation, on est rassurée sur

certaines choses, certains sentiments qu’on avait par rapport aux préparations
mais ce n’est pas pour ça qu’on va appréhender les préparations d’une autre
façon après je pense, ou pas, on verra bien. » (Q3 – MDS3 – 192).

Un autre point, revenu chez deux des maitres de stage, est la longueur des
préparations ainsi que la quantité de prépas à découvrir en peu de temps. Cependant,
Caroline ne voyait pas l’intérêt de l’analyse matière, qui prend beaucoup de place,
avant de participer à la formation. Son opinion a changé, elle se rend compte que cela
peut montrer une certaine facilité de la part du stagiaire.

76
 « (…) je vais dire de schooter dans tout ce qui était analyse matière parce que
ça m’intéresse moins, parce que je pense que c’est quelque chose qui
appartient à l’étudiant et à l’Ecole Normale. Je serais plus nuancée
maintenant en disant que, donc après la journée, qu’effectivement ça peut
déterminer, euh… ça peut montrer une certaine aisance de la stagiaire (…) »
(Q3 – MDS2 – 84).

• Posture adoptée

Que ce soit avant ou après avoir suivi la formation, les quatre maitres de stage disent
être dans l’accompagnement et non dans l’évaluation. Leur rôle est d’évaluer ce qui
se passe sur le terrain, dans la classe et non les préparations des stagiaires. Elles
considèrent qu’elles sont là pour aider le stagiaire et tout faire pour qu’il puisse
apprendre et réussir son stage.

« (…) Evaluateur, non, car ce n’est pas à moi d’évaluer les préparations, moi
j’évalue l’action sur le terrain mais pas les préparations. Mais j’accompagne
la préparation (…) » (Q2 – MDS1 – 21).

« Tout à fait dans l’accompagnement. (…) » (Q3 – MDS2 – 99).

Delphine précise quand même, après avoir suivi la formation qu’il se pourrait qu’elle
soit dans un accompagnement plus directif si elle se rend compte à la lecture des
préparations que le stagiaire ne s’est pas appliqué.

« Euh… ben dans l’accompagnement, voilà, maintenant ça dépend de ce que

je lis, si je vois que ça ne va pas du tout, je vais partir dans l’approche
directive et être beaucoup plus à lui dire « tu devrais faire comme ça comme
ça » peut-être ou lui donner des pistes. (…) » (Q3 – MDS4 – 323).

Deux d’entre elles insistent tout de même sur l’orthographe des leçons, qui semblent
être quelque chose d’important. Aurélie pourrait effectuer une première lecture en se
centrant sur l’orthographe, elle serait alors dans l’évaluation.

77
 « (…) Je dirais à la limite, une première lecture pour l’orthographe et la
structure de phrase, c’est plus dans l’évaluation, de voir tiens est-ce que c’est
une étudiante qui sait s’exprimer et tout ça, ça c’est plus de l’évaluation. Et
après c’est vraiment dans l’accompagnement (…) » (Q3 – MDS3 – 198).

• Conditions de lecture

Les enseignantes interrogées sont unanimes quant aux conditions de lecture des
préparations des étudiants. Les étudiants envoient leurs préparations par mail, elles
peuvent ainsi les lire chez elles, au calme, à tête reposée. Certaines choisissent de les
imprimer pour pouvoir plus facilement les annoter.
Leurs conditions de lecture n’ont pas changé après avoir suivi la formation, elles
semblent avoir été confortées dans leur manière de procéder.

« Non plutôt dans un endroit calme, à tête reposée chez moi, oui. » (Q3 –
MDS2 – 104).

« Euh donc euh… à mon aise, chez moi à la maison, voilà. Généralement
j’imprime tout parce que je ne sais pas bien lire sur l’écran, fin je n’aime pas,
j’ai besoin d’annoter (…) » (Q3 – MDS4 – 333).

• Buts de la préparation

A nouveau, les maitres de stage ont le même avis concernant les buts de la
préparation. Il s’agit, pour elles, de clarifier la leçon, savoir où l’on va, se fixer un
objectif. La préparation est une balise pour l’étudiant, elle lui permettra de structurer
ses idées, d’avoir un fil conducteur et de prévoir ce qui peut arriver.

« Vraiment pour avoir une structure pour voir d’où ils veulent partir jusqu’où
ils veulent arriver, voilà l’objectif (…) » (Q3 – MDS4 – 339).

« Euh… donc ça, c’est pour avoir un fil conducteur depuis l’objectif jusqu’à
l’atteinte de l’objectif, euh… voilà, ce fil conducteur je pense qu’il est très
nécessaire, pour structurer ses idées, voir un petit peu où on va, ce qu’on va

78
 mettre en place, ce qu’il faut comme matériel et tout ça c’est indispensable.
(…) » (Q3 - MDS3 – 217).

Les avis des enseignantes n’ont pas changé concernant les buts des préparations après
avoir suivi la formation. Une d’entre elles ajoute cependant qu’avec plus
d’expérience, les préparations peuvent être adaptées. Une autre précise qu’il est
important, lorsqu’on est en classe, de pouvoir s’adapter aux élèves et de ne pas rester
figé sur sa préparation.

« Je pense que c’est nécessaire même si, avec les années, ça peut se réduire
(…) » (Q3 – MDS2 – 109).

« (…) Mais maintenant que je vois ici le stage, c’est parfois dur quand on est
étudiant je pense de sortir de cette préparation, ça casse un petit peu la
spontanéité des échanges et euh… voilà, il y a des étudiants qui sont vraiment
« je suis là dans mon déroulement ah et zut il y en a un qui me dit ça, ça ne fait
pas partie du truc donc euh c’est bon je n’ai pas entendu ce que tu as dit ou je
réponds très vaguement et puis hop on revient dans la préparation », ça fige
un petit peu le… Ça permet d’avoir un déroulement, une succession d’étapes,
euh mais, en même temps, le risque c’est d’être trop coincée là-dedans et de
ne pas savoir s’en dépatouiller si on est emmené un petit peu de coté par
rapport à ce qu’on avait prévu. » (Q3 – MDS3 – 220).

• Contenu de la préparation

Avant de suivre la formation, les maitres de stage observaient les mêmes points dans
les préparations des étudiants. Elles accordaient beaucoup d’importance à l’objectif,
aux différentes étapes de la leçon, au déroulement. Nous avions pu remarquer que ce
n’était d’ailleurs pas toujours en accord avec le discours des étudiants qui pointaient
plutôt les feuilles des élèves, les évaluations ainsi que l’analyse matière.

« Euh… moi je dirais plutôt les étapes de la leçon, l’objectif, en fin de leçon je
veux arriver à ça et une gestion de temps, une répartition de temps. » (Q2 –
MDS2 – 153).

79
 « La première chose que je lis toujours c’est l’objectif, voir ce qu’elle me
propose (…) puis je passe souvent au déroulement pour voir justement les
étapes par lesquelles elle est passée et si ça a un sens et si ça arrive à son
objectif, si elle a atteint son objectif en fin de prépa, en fin de leçon. » (Q2 –
MDS4 – 326).

Après la journée de formation, les maitres de stage ont légèrement changé leur
priorité. Même si l’objectif et les étapes restent pour elles des éléments importants,
elles accordent maintenant beaucoup plus d’importance à l’analyse matière. En effet,
la formation leur a permis de se rendre compte qu’il est nécessaire que l’étudiant
puisse gérer sa matière.
Certaines abordent également les moyens d’évaluation, l’organisation de la classe, ou
encore les exercices destinés aux élèves.

« (…) la seule chose qui a changé par rapport au début c’est l’analyse matière
adulte. Je disais que je ne lisais pas, on en a beaucoup parlé à notre formation
et c’est vrai que je me suis rendue compte qu’en fait c’était très important
pour eux et que je devais prendre le temps de la lire pour être sûre que leur
analyse matière était cohérente par rapport à ce qu’ils voulaient amener
comme matière. (…) » (Q3 – MDS3 – 343).

« (…) Alors, ce qui a changé, comme je dis, je dirais mon analyse matière
adulte que je ne regardais pas que je me dis qu’il faudrait et je regarde et
c’est vrai que je regarde en plus, en fait, dans les exercices les fautes
d’orthographe qu’elle donnerait aux enfants et parfois j’oublie de regarder
bien le contenu « est-ce que c’est bien en rapport avec tout ce qu’elle a vu
avant ? ». (…) parfois je me dis « oh ben les exercices je te fais confiance, je
vais juste vérifier les fautes d’orthographe » et parfois j’oublie de me dire
« est-ce que c’est bien en rapport avec ce qu’elle a dit ou pas ? » (…) » (Q3 –
MDS4 – 360).

80
 • Retour à l’étudiant

Les maitres de stage favorisent un retour à l’étudiant sous forme de commentaires, de

conseils. Elles ne corrigent pas la préparation. Ce qui peut arriver, c’est que certaines
d’entre elles corrigent l’orthographe mais pas le contenu. Ce mode de fonctionnement
n’a pas changé après la formation.

« (…) Je mets plutôt des commentaires, des conseils, parfois si je vois qu’il y a
beaucoup de fautes d’orthographe j’en corrige certaines ou alors je lui mets
comme commentaire « attention énormément de fautes d’orthographe » euh
voilà… mais je ne corrige pas vraiment ou alors je mets « attention tournure
de phrase » mais je ne vais pas corriger, je la laisse faire après sauf si elle me
dit « je ne vois pas de quoi vous parlez », après on fait ça ensemble. Mais
j’essaye, voilà, je lui dis euh… je m’intéresse plus au fond du truc qu’au détail
de l’orthographe, voilà je lui dis, voilà tu as beaucoup de fautes et ceci mais je
ne corrige pas tout pour elle. » (Q2 – MDS4 – 309).

Concernant la manière d’effectuer le retour, avant la formation elles procédaient

beaucoup par mail tout en spécifiant qu’elles auraient préféré rencontrer l’étudiante.
Après la formation, trois d’entre elles sont unanimes et assurent qu’un échange oral,
face à face est préférable. Bertrand (2013) était déjà arrivée à ce constat lors de sa
recherche.

« Avant la formation ? Oui ça a mis des choses en évidence, vraiment euh…

faire des commentaires dans le mail en couleur ou quoi (…) les mots peuvent
être beaucoup plus, il n’y a pas le langage non verbal donc ça peut être
interprétés de différentes façons je trouve donc… » (Q3 – MDS2 – 130).

« Euh… dans quelles conditions… alors comme je dis, j’imprime toujours ses
préparations, je les lis, je fais des annotations dessus et puis ben soit je fais un
retour oral face à face, ce que je préfère, pour lui expliquer ce que j’ai annoté
parce que c’est compliqué de juste envoyer et qu’elle essaye de déchiffrer ou
de comprendre mes remarques. Parce que voilà, comme on a vu justement à la
formation, c’est toujours très délicat le contenu parce qu’on le fait vite, je

81
 mets des points d’interrogation, elle va se demander ce que j’ai voulu mettre.
Donc un retour oral de toute façon ça j’ai toujours voulu. Si ce n’est pas
possible, je prends mon temps, je l’appelle et je fais un par un les points par
téléphone de manière orale. Je lui montre après ce que j’avais écrit parce que
ça ne change rien, c’est ce que je lui dis oralement mais… non jamais par
écrit simplement, toujours un retour oral. » (Q3 – MDS4 – 374).

• Comment aider l’étudiante dans ses préparations ?

Les maitres de stage estiment qu’elles ont un rôle d’aide à jouer envers l’étudiant et ses
préparations. Elles ont une certaine expérience du terrain que la novice n’a pas encore et
peuvent donc la partager avec celle-ci. De plus elles peuvent partager des ressources, des
références et même créer avec l’étudiante, en collaboration.

« J’essaye d’expliquer comment moi je vois les choses, j’essaye aussi de lui amener
des choses. (…) » (Q2 – MDS1 – 78).

« (…) Euh l’échange d’expérience, je vais dire, nous on a déjà, enfin j’ai déjà fait
comme ça, je te propose si tu veux tu utilises cet outil là, tu regardes là dedans et tu
suis ça ou tu fais ton chemin, tu t’appropries comme tu veux, voilà. » (Q2 – MDS2 –
178).

Après la formation, les idées des maitres de stage n’ont pas changé. Cependant, deux d’entre
elles ont ajouté l’importance d’être à l’écoute de la stagiaire pour pouvoir la guider mais
également lui faire part de ses attentes.

« Lui exprimer clairement ce que j’attends d’elle, euh… et lui laisser justement le
droit à l’erreur et le droit à la… à l’originalité. (…) » (Q3 – MDS1 – 50).

Aurélie, étant en difficulté face aux préparations de leçon, ajoute qu’il serait important
qu’elle puisse rentrer dans la préparation et se projeter pour voir si cela est réalisable ou non.
En effet, c’est une fois la stagiaire devant la classe qu’elle se rend compte que la leçon n’est
pas réalisable ou du moins qu’elle présente des anomalies. Pour résoudre cela, elle propose

82
d’établir, lors des journées d’observation, un co-titulariat entre maitre de stage et stagiaire.
Cela permettrait au maitre de stage de guider correctement l’étudiante.

« (…) Donc il n’y a d’abord pas, je trouve, cet accompagnement où ils viendraient une
semaine dans la classe, s’imprégner et puis je trouve qu’il faudrait un moment aussi
où on partage le travail, où on fait une préparation à deux, on prépare une leçon à
nous deux, c’est l’étudiant qui donne mais moi je suis là pour compléter, pour guider
et tout ça en même temps. Là, ils viennent voir cinq matinées puis paf c’est à eux,
vas-y. » (Q3 – MDS3 – 300).


En guise de conclusion…

Notre recherche a montré peu de changements dans la vision des maitres de stage concernant
la planification et les préparations de leçons après avoir suivi la formation propre à ce sujet.
En effet, trois des quatre maitres de stages se sentaient déjà à l’aise et n’éprouvaient pas de
difficultés particulières lors de la lecture des préparations. Elles ont pu suivre la planification
des étudiantes en leur procurant dans un premier temps les sujets de stage (Boudreau, 2001).
Elles ont ensuite pu guider (Boudreau, 2001 ; Forest & Lamarre, 2009 ; Paul, 2004, 2009) les
stagiaires en leur présentant différents outils, différentes pistes (Van Nieuwenhoven & Van
Mosnenck, 2014) avant de laisser les stagiaires choisir la manière dont elles allaient planifier
leurs leçons (Boudreau, 2001).

Une d’entre elles rencontre un certain embarras lors de l’accompagnement dans les
préparations, elle éprouve des difficultés à se projeter, à aider la stagiaire à planifier (Grabis-
Bunker, cité par Gervais & Desrosiers, 2005). S’étant rediriger professionnellement, elle
manque peut-être d’expérience dans le métier et éprouve des difficultés à adopter un recul
critique (Boutet & Pharand, 2008). La formation ne lui a actuellement pas apporté de pistes
supplémentaires. Cependant, nous avons réalisé le second guide d’entretien rapidement après
la formation, il pourrait être intéressant de revenir vers cette maitre de stage lors d’un
prochain stage et voir ainsi une évolution possible, une mise en application des pistes
d’accompagnement apprises lors de la formation.

Un concept important, déjà ciblé préalablement par Bertrand (2013), est le fait de rencontrer
l’étudiante pour la lecture des préparations afin d’avoir un échange oral. Trois des quatre

83
maitres de stage ont insisté de manière plus importante après la formation sur le fait de
discuter des préparations face à face avec l’étudiante. Les stagiaires ont également mis
l’accent sur cet aspect, en effet, le retour est plus constructif et plus compréhensif que par
voie électronique.

Cette formation a permis aux maitres de stage un certain recul réflexif et critique (Boutet &
Pharand, 2008 ; Van Nieuwenhoven & Colognesi, 2013), ce qui est important dans le rôle du
maitre stage. En effet, il est essentiel que le maitre de stage puisse effectuer un recul réflexif
sur ses méthodes et son enseignement. Il doit, pour se faire, continuer à se former (Boutin &
Camaraire, 2001). La formation a permis aux maitres de stage de partager leurs
pratiques, ce qui les a sécurisées, rassurées que ce soit dans leurs forces ou leurs
faiblesses.

84
CONCLUSION

Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes penchés sur les postures
d’accompagnement des maîtres de stage, particulièrement au moment de la phase de
planification du stage. Plus précisément sur les deuxièmes et troisièmes journées de
formation, créées par le Grappe (Groupe de Recherche sur l’Accompagnement des Pratiques
Professionnelles Enseignantes). De manière plus précise, la deuxième journée de formation
est consacrée aux postures adoptées par les maitres de stage. La troisième journée est, quant à
elle, consacrée à la planification et aux préparations des stagiaires.

Dans la première partie de ce mémoire, nous avons parcouru la littérature afin de rassembler
de la documentation sur le concept d’accompagnement ainsi que sur les caractéristiques
larges de celui-ci. Nous avons ensuite centré nos recherches sur les acteurs présents dans
l’accompagnement lors d’un stage, plus précisément sur le stagiaire ainsi que sur le maitre de
stage, acteurs centraux de notre recherche. S’intéressant de très près à deux des cinq journées
de formation, nous nous sommes documentés sur l’identité et les postures des maitres de
stage ainsi que sur la planification et les préparations de leçons, ce qui a bouclé notre cadre
théorique. Ce dernier construit, il a servi de base et a pu être utilisé dans la suite de notre
mémoire.

Dans la seconde partie de ce travail, nous avons voulu vérifier la cohérence entre les
différents éléments décrits dans le cadre théorique. Pour ce faire, quatre guides d’entretien
ont été construits ; trois à destination des maitres de stage, portant sur l’identité et la
planification et un à destination des étudiantes, portant sur la planification. Ces guides
d’entretien avaient différents buts : cerner l’identité et les postures adoptées par les maitres de
stage, cibler leurs perceptions et leur fonctionnement et leur offre dans la planification du
stagiaire et enfin cibler les besoins des stagiaires dans la planification.

L’analyse de ces différents entretiens nous a permis d’arriver aux constats suivants :

Il existe bel et bien un lien entre les postures adoptées par les maitres de stage et
l’accompagnement dans les préparations. En effet, les maitres de stage se caractérisant
comme guide de montagne, sage (Van nieuwenhove & Colognesi, 2013) guidaient la

85
stagiaire, partageaient leur expérience et poursuivaient un objectif commun à savoir la
réussite du stage. Ces différents dires ont d’ailleurs été corroborés par les stagiaires.

Nous nous sommes, dans un second temps, intéressés de plus près à l’offre des maitres de
stage et aux besoins des stagiaires concernant les préparations de stage. Nous avons pu
remarquer que l’offre correspond bien aux besoins. En effet, les stagiaires attendent du maitre
de stage qu’il soit présent, qu’il lise les préparations avec beaucoup de sérieux afin de donner
des conseils et des pistes à l’étudiant. La vision des maitres de stage va dans le même sens.
Effectivement, ils lisent les préparations chez eux, au calme afin d’effectuer un feedback
constructif à l’étudiant en lui donnant des conseils grâce à leur expérience dans le métier. Les
étudiants se sentent accompagnés, et non évalués, ce qui correspond aux dires des différents
acteurs de la relation.

Pour terminer, nous nous sommes intéressées aux apports de la formation auprès des maitres
de stage sur la planification et les préparations. Notre recherche nous a montré qu’il y avait
peu d’apports pour les maitres de stage. En effet, leur vision des choses et leur
fonctionnement n’ont pas évolué, si ce n’est concernant l’analyse matière adulte pour laquelle
ils y voient plus d’intérêt qu’au départ. Une des maitres de stage interrogées se sentait en
difficulté et elle dit ne pas être plus à l’aise après la formation.
Cette formation aura tout de même apporté aux maitres de stage un certain recul réflexif sur
leurs méthodes, ce qui a permis d’en conforter certaines.

Limites méthodologiques et perspectives

Il est important de reprendre certaines limites méthodologiques liées à ce mémoire qui nous
laisseront des perspectives pour de futures études.

La première limite concerne l’échantillon de la recherche. Effectivement, quatre dyades ont

été interrogées ce qui est trop peu pour tirer des conclusions liées à tous. De plus, ces dyades
proviennent toutes de la même région géographique, ce qui prouve un manque de diversité.

Une seconde limite est quant à elle liée à l’expérience des maitres de stage interrogées. En
effet, nous n’avons pas tenu compte de leur ancienneté dans le métier ou encore de leur
expérience en tant que maitres de stage lorsque nous les avons interrogées. Trois d’entre elles
avaient plus de dix ans d’expérience alors que la dernière avait deux ans d’ancienneté. Il

86
aurait été judicieux d’en tenir compte, car ce facteur pourrait avoir un impact sur les résultats.
Il aurait fallu, pour ce faire, avoir un échantillon plus important et plus diversifié.

Une troisième limite concerne les périodes durant lesquelles nous avons réalisé les entretiens.
Les entretiens ont été réalisés dans un laps de temps relativement court. Il est donc difficile
de tirer des conclusions étant donné que nous n’avons pas laissé la possibilité aux maitres de
stage de mettre en pratique leurs apprentissages avec un autre stagiaire par exemple. Il
pourrait être intéressant de réaliser une autre recherche en réinterrogeant les enseignantes
d’ici un an ou deux, lorsqu’elles auront la possibilité de réfléchir à la formation et d’accueillir
d’autres stagiaires au sein de leur classe.

Une quatrième et dernière limite est liée à l’utilisation d’entretiens semi-directifs. En effet,
l’analyse de ceux-ci peut être faussée si certains participants embellissent la réalité lors de
l’entretien.

En terme de perspectives, d’autres recherches pourraient être menées sur les prochaines
journées de formation ainsi que sur leurs impacts sur l’accompagnement des stagiaires par les
maitres de stage.
Il serait également intéressant d’investir d’autres écoles de stage ainsi que d’autres Hautes
Ecoles, dans d’autres régions afin de cibler de potentielles différences dans
l’accompagnement des stagiaires par les maitres de stage.

Enfin, il serait opportun de se pencher davantage sur le contenu des préparations dans la
formation initiales des enseignants étant donné que nous avons remarqué certaines
divergences entre les maitres de stage et les stagiaires. En effet, les stagiaires accordent
beaucoup d’importance aux feuilles des élèves ainsi qu’à l’analyse matière ce que les maitres
de stage ne font pas.

87
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91


92
 Ce mémoire traite de l’analyse des postures adoptées par les maitres de stage de
l’enseignement primaire lors de l’encadrement des préparations de leçons des stagiaires.

Cette recherche décrit la façon dont les maitres de stage se voient accompagner leur stagiaire,
ce à quoi ils donnent de l’importance, comment ils le suivent dans ses préparations. Nous
avons comparé leurs explications avec les différents modèles théoriques existants à ce jour.
De plus, nous avons comparé leurs avis avec ceux des stagiaires afin de cibler les
convergences et/ou les divergences d’opinions. Nous avons également comparé l’évolution
de l’attitude des maîtres de stage après le suivi d’une formation spécifique sur les
préparations de leçons. Cette étude veut montrer les différences que l’on peut observer entre
ce que les maitres de stage pensent d’eux-mêmes et le type d’accompagnateurs qu’ils sont,
mais elle veut également confronter ce point de vue avec celui des stagiaires, afin de
percevoir leur ressenti. On peut, dès lors, cibler les caractéristiques de chacun en ce qui
concerne les postures et l’accompagnement des préparations de leçons.

93


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