POUR

OMPREND
LES MATHÉMATIQUES

C E 1 Guide
Cyc le 2 pédagogique
N. Bramand
Professeur des écoles

P. Bramand
Professeur agrégé

É. Lafont
Professeur des écoles

C. Maurin
Formateur en mathématiques

D. Peynichou
Maître formateur

A. Vargas
Directeur d’école

Et moi
Mathix !
 Création de la maquette de couverture : Pierre PATRAULT
Exécution de la maquette de couverture :
Illustration de la couverture : Alain BOYER
Création de la maquette intérieure :
Mise en pages :
Dessins techniques : Gilles POING
Dessins intérieurs : Manon PAUMARD
Fabrication : Marine WIPLIER
Édition : Pauline GABEREL – Sarah BILLECOCQ

ISBN : 978-2-01-118192-3 0 g éq. CO2

© Hachette Livre 2014, 43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.

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Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions
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citations » dans un but d’exemple ou d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de
l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du
droit de copie (20, rue des Grands-Augustins 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du
Code pénal.
 AVANT-PROPOS
Ce guide est conçu comme l’outil permettant la mise en œuvre la plus efficace et la plus complète
du fichier de l’élève conformément aux programmes officiels de 2008. Ces programmes fixent la
liste des compétences et des connaissances que les élèves doivent avoir acquises à l’issue de leur
année scolaire. Ces dernières, rédigées le plus souvent sous forme de techniques faciles à évaluer
et relativement indépendantes les unes des autres, posent un dilemme aux enseignants : enseigner
ces techniques pour elles-mêmes, en insistant essentiellement sur la répétition et la mémori-
sation, ou bien mettre le sens, la réflexion, la recherche avec les pairs au centre de l’activité pour
élaborer les techniques, les mettre en œuvre et les mémoriser. C’est la seconde alternative que
nous avons choisie.

Nos objectifs principaux sont les suivants :

– permettre à tous les enseignants de créer des situations d’apprentissage efficaces adaptées au
niveau des élèves et respectant les contenus des programmes officiels ;
– alléger la tâche des enseignants qui ont la charge d’enseigner toutes les disciplines, en facilitant
le travail de préparation des séquences ;
– faciliter la gestion de la classe et celle des temps d’enseignement.

Nos choix ont pris appui tout à la fois sur :

– les apports, relativement récents, des neurosciences qui confirment le rôle déterminant des
émotions d’une part, de l’intention volontaire d’autre part dans les processus de mémorisation ;
– les théories de l’apprentissage développées aussi bien par J. Piaget et ses continuateurs que
par L.S. Vygotsky dont nous tenons les apports comme complémentaires et non contradictoires ;
– des travaux des didacticiens des mathématiques, notamment ceux de G. Brousseau et de ses
élèves ;
– l’expérience enfin et la culture pédagogique accumulées par les praticiens.

Point de table rase par conséquent : c’est en concevant des outils simples de maniement pour l’ensei-
gnant, des outils clairs d’accès pour l’élève, que l’on conduit celui-ci à aimer et à comprendre les
mathématiques.

Ce guide comporte successivement :

– un court exposé de nos choix pédagogiques explicités par domaines mathématiques ;
– pour chacune des leçons du fichier de l’élève, des propositions de mise en œuvre des activités
collectives et individuelles, les commentaires des exercices et, éventuellement, des complé-
ments pédagogiques ou des éléments d’informations mathématiques ;
– des outils d’évaluation des compétences réparties dans l’année scolaire, des conseils pour ana-
lyser les évaluations et mettre en œuvre la différenciation en classe en utilisant les photofiches
de soutien et/ou d’approfondissement ;
– trois annexes portant sur des questions importantes ou délicates du travail pédagogique :
«  La classification des problèmes du champ additif d’après G. Vergnaud  », «  Le pliage comme
support des activités géométriques au cycle 2 » et « Calcul mental : calcul automatisé et calcul
réfléchi au CE1 ».

Les auteurs

3
 SOMMAIRE
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Progression du calcul mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Domaines mathématiques et socle commun . . . . . .
1. Nombres et calcul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Géométrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Grandeurs et mesures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Organisation et gestion des données . . . . .
Période 1
Leçons
8-9 Bienvenue au CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10 Lire, écrire, comparer les nombres
jusqu’à 29 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11 Décomposer les nombres jusqu’à 29 . . . . . . . . 20
12 Calcul réfléchi :
Ajouter un petit nombre (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
13 Calcul réfléchi :
Retrancher un petit nombre (1) . . . . . . . . . . . . . . . . 23
14 Lire, écrire les nombres jusqu’à 59 . . . . . . . . . . . 24
15 Décomposer les nombres jusqu’à 59 . . . . . . . . 26
16 Dizaines et unités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
17 Passage de la dizaine : ajouter 1,
retrancher 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
18 Problèmes de la vie courante :
Le tableau à double entrée (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
19 Problèmes : Situations additives
ou soustractives (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
20 J’ai compris et je retiens (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
21 Je fais le point (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Évaluation de demi-période
par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
22 Trouver, compléter un alignement . . . . . . . . . . . . 39
23 Reproduire une figure sur quadrillage (1) . . .
24 Comparer les nombres jusqu’à 59 . . . . . . . . . . . . 43
25 Trouver le complément à la dizaine
supérieure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
26 Calcul réfléchi :
Ajouter un petit nombre (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
27 Calcul réfléchi :
Retrancher un petit nombre (2) . . . . . . . . . . . . . . . 46
28 Lire, écrire les nombres jusqu’à 99 . . . . . . . . . . 47
29 Décomposer les nombres jusqu’à 79 . . . . . . . . 48
30 Tracer et prolonger un segment . . . . . . . . . . . . . . . 49
3 31 Calcul réfléchi : Additionner 2 nombres
7 de 2 chiffres (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
8 32 Problèmes : Situations additives
ou soustractives (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
10
33 Maths Aventures (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
10
34 J’ai compris et je retiens (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
12
14 35 Je fais le point (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
14 Évaluation de fin de période
par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Période 2
Pages
Leçons Pages
17
36 Décomposer les nombres jusqu’à 99 . . . . . . . . 59
37 Comparer les nombres jusqu’à 99 . . . . . . . . . . . . 61
18
38 Identifier des figures planes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
39 Tracer des triangles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
40 Calcul réfléchi : Additionner 2 nombres
de 2 chiffres (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
41 Calculer le double d’un nombre . . . . . . . . . . . . . . . 67
42 Le nombre 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
43 Échanger « dix dizaines contre
une centaine » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
44 Lire, écrire les nombres jusqu’à 999 . . . . . . . . . 72
45 Mesurer une longueur par report de l’unité . 73
46 Problèmes de la vie courante :
Connaître la monnaie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
47 Problèmes de la vie courante :
Utiliser un calendrier (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
48 J’ai compris et je retiens (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
49 Je fais le point (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Évaluation de demi-période
par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
50 Calculer la moitié d’un nombre . . . . . . . . . . . . . . . . 82
41 51 Construire la droite numérique . . . . . . . . . . . . . . . . 83
52 L’addition posée sans retenue . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
53 L’addition posée avec retenue . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
54 Extraire des données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
55 Construire et utiliser une règle graduée . . . . . 87
56 Décomposer les nombres jusqu’à 999 . . . . . . . 88
57 Calcul réfléchi :
Passage de la centaine (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
58 L’équerre et l’angle droit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
59 Tracer un angle droit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4
 60 Problèmes : Situations additives
ou soustractives (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
61 Maths Aventures (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
62 J’ai compris et je retiens (4) . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
63 Je fais le point (4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Évaluation de fin de période
par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Leçons
Période 3
Leçons Pages
64 Comparer les nombres jusqu’à 999 . . . . . . . . . . 101
65 Intercaler les nombres jusqu’à 999 . . . . . . . . . . . 103
66 L’addition posée de nombres de 3 chiffres . 104
67 Calcul réfléchi : Retrancher des dizaines
à un nombre de 2 chiffres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
68 Identifier un triangle rectangle . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
69 Tracer un triangle rectangle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
70 Calcul réfléchi : Retrancher un nombre
de 2 chiffres (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
71 Calcul réfléchi : Retrancher un nombre
de 2 chiffres (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
72 Trouver le complément à un nombre . . . . . . . . . 113
73 Identifier les rectangles et les carrés . . . . . . . . 114
74 Problèmes de la vie courante :
Se repérer sur un plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
75 Problèmes : Choisir une solution (1) . . . . . . . . . 117
76 J’ai compris et je retiens (5) . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
77 Je fais le point (5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Évaluation de demi-période
par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
78 Lire l’heure (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
79 Reproduire une figure sur quadrillage (2) . . . 124
80 La soustraction posée sans retenue . . . . . . . . . 126
81 Lire l’heure (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
82 Mesurer une longueur avec la règle
graduée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
83 Tracer un segment de longueur donnée . . . . . 129
84 Identifier un axe de symétrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
85 La soustraction posée avec retenue (1) . . . . . . 132
86 Calcul réfléchi :
Passage de la centaine (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
87 Payer avec la monnaie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
88 Problèmes : Situations soustractives . . . . . . . . 137
5
89 Maths Aventures (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
90 J’ai compris et je retiens (6) . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
91 Je fais le point (6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Évaluation de fin de période
par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Période 4
Pages
92 S’orienter dans l’espace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
93 Rendre la monnaie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
94 Multiplication et tableau rectangulaire . . . . . . . 148
95 Multiplication et addition réitérée . . . . . . . . . . . . . 151
96 Mosaïques et symétrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
97 La symétrie sur quadrillage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
98 Calcul réfléchi :
Multiplier 2 petits nombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
99 Situations additives ou multiplicatives . . . . . . . 156
100 Multiplication : la table de 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
101 Le jour, l’heure, la minute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
102 Problèmes de la vie courante :
Utiliser un calendrier (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
103 Problèmes : Choisir une solution (2) . . . . . . . . . 161
104 J’ai compris et je retiens (7) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
105 Je fais le point (7) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Évaluation de demi-période
par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
106 Multiplication : la table de 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
107 Calcul réfléchi : Multiplier par 10 . . . . . . . . . . . . . 169
108 Tracer un carré ou un rectangle
sur quadrillage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
109 Le nombre 1 000 et au-delà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
110 Calcul instrumenté : la calculatrice (1) . . . . . . . 172
111 Calcul instrumenté : la calculatrice (2) . . . . . . 174
112 Cubes et pavés droits (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
113 Cubes et pavés droits (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
114 Du centimètre au mètre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
115 Du mètre au kilomètre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
116 Problèmes : Situations multiplicatives . . . . . . 180
117 Maths Aventures (4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
118 J’ai compris et je retiens (8) . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
119 Je fais le point (8) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Évaluation de fin de période
par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
 SOMMAIRE (suite)
Période 5 134 Mesurer des contenances : le litre . . . . . . . . . . . . 208
Leçons Pages
135 Arrondir un nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
120 Multiplication : les tables de 3 et de 4 . . . . . . . . 187
136 La soustraction posée avec retenue (2) . . . . . 211
121 Apprentissage des tables
137 Interpréter un graphique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
de multiplication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
138 Diviser par 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
122 Mesurer des masses (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
139 Diviser par 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
123 Mesurer des masses (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
140 Problèmes : Situations additives,
124 La multiplication : distributivité (1) . . . . . . . . . . . . 194
soustractives, multiplicatives
125 La multiplication : distributivité (2) . . . . . . . . . . . 195 ou de division . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
126 Calcul réfléchi : Calculer la moitié 141 Maths Aventures (5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
d’un nombre de dizaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
142 J’ai compris et je retiens (10) . . . . . . . . . . . . . . . . 217
127 Multiplier par un nombre entier
de dizaines, de centaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 143 Je fais le point (10) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

128 Problèmes de la vie courante : Évaluation de fin de période

Le tableau à double entrée (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

129 Problèmes : Résoudre une situation

de division . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
130 J’ai compris et je retiens (9) . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
La classification des problèmes
131 Je fais le point (9) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 du champ additif d’après G. Vergnaud . . . . . . . 225
Évaluation de demi-période Le pliage comme support des activités
par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 géométriques au cycle 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
132 La multiplication en ligne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Calcul mental : calcul automatisé et calcul
133 La multiplication posée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 réfléchi au CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

6
 PROGRESSION DU CALCUL MENTAL
Période 1 80 Écrire le précédent d’un nombre de trois chiffres
(franchissement de centaines)
10 à 13 Écrire le suivant, ajouter 1, écrire le précédent, retrancher 1 81 Retrancher des multiples de dix à un nombre de deux chiffres
15 Ajouter 2, retrancher 2
14-15
14 82 Ajouter 5 à un multiple de 5 (nombres de trois chiffres)
17 Calcul de petites sommes et de petites différences
16-17
16 83 Lire l’heure du matin sur une horloge à aiguilles (heures
18 Dictée de nombres inférieurs à 60 entières)
19 Calculer de petites différences 84 Lire l’heure du matin sur une horloge à aiguilles
22-23
22 23 Ajouter ou retrancher un petit nombre à un nombre (demi-heures)
inférieur à 20 85 Lire l’heure du soir sur une horloge à aiguilles (heures
24 Écrire le plus grand de trois nombres inférieurs à 20 entières)
25 Dictée de nombres inférieurs à 60 86 Lire l’heure du soir sur une horloge à aiguilles (demi-heures)
26 Trouver le complément à 10 87 -88
88 Différences entre deux nombres proches (nombres de deux
27 Dictée de nombres inférieurs à 60 chiffres)
28 Écrire le plus petit de trois nombres inférieurs à 50
29 Dictée de nombres inférieurs à 100 Période 4
30 Trouver le complément à 10 92 Tables d’addition
31 Tables d’addition 93 Ajouter 10 avec passage de la centaine
32 Ajouter 10 à un nombre de deux chiffres 94-95
94 95 Différences entre deux nombres proches (nombres de trois
chiffres)
Période 2 96 Nombre de dizaines (paquets de dix) d’un nombre de trois
36 Somme de dizaines entières chiffres
37 Ajouter 20 à un nombre de deux chiffres 97 Double de nombres inférieurs à 20
38-39
38 39 Décomposition canonique d’un nombre de deux chiffres 98 Retrancher un petit nombre à un nombre de trois chiffres
40 Compter de 10 en 10 (suite de 3 nombres) 99 Complément à la dizaine supérieure (nombres de deux chiffres)
41 Écrire le plus grand de trois nombres inférieurs à 100 100 Différence de deux nombres proches (nombres de trois chiffres)
42-43
42 43 Double d’un nombre inférieur à 10, calcul avec les doubles : 101 Complément à la centaine supérieure
n + (n + 1) 102 Table de multiplication de 5
44 Complément à la dizaine supérieure 103 Complément à la centaine supérieure
45 Ajouter un petit nombre à un nombre à deux chiffres avec 106 Tables d’addition
passage de la dizaine 107 Table de multiplication de 5
46 Ajouter un multiple de 10 à un nombre à deux chiffres 108 Table de multiplication de 2
47 Double de dizaines entières 109 Tables de multiplication de 2 et de 5
50 Dictée de nombres de trois chiffres 110 Multiplier par 10 un nombre de deux chiffres
51 Écrire le suivant d’un nombre de trois chiffres 111 Prendre le double du double
52 Ajouter 2 à un nombre inférieur à 100 112 Ajouter un multiple de dix à un nombre de trois chiffres
53 Écrire le précédent d’un nombre de trois chiffres 113 Ajouter un petit nombre à un nombre de trois chiffres
54 Écrire le plus grand de deux nombres de trois chiffres 114 Additionner deux multiples de 5 (nombres de deux chiffres)
55 Complément à 100 115 Tables de multiplication de 2 et de 5
56 Moitié d’un nombre inférieur à 20 116 Dictée de nombres de trois chiffres
57 Somme de dizaines entières
58 Dictée de nombres de trois chiffres Période 5
59 Tables d’addition 120 Moitié d’un nombre inférieur à 30
60 Complément à la dizaine supérieure d’un nombre 121 Double d’un nombre inférieur à 20
de trois chiffres 122 Table de multiplication de 3
123 Complément à la dizaine supérieure (nombres de deux chiffres)
Période 3 124 Table de multiplication de 4
64 Passage de la dizaine (nombre de trois chiffres) 125 Ajouter des dizaines entières à un multiple de 10
65 Dictée de nombres de trois chiffres (nombres de trois chiffres)
66 Ajouter des dizaines entières à un nombre de trois chiffres 126 Tables de multiplication de 2 et de 3
sans franchir la centaine 127 Tables de multiplication de 4 et de 5
67 Ajouter 100 128 Différence entre deux nombres proches (nombres de deux
68 Complément à la centaine supérieure chiffres)
69 Retrancher 10 à un nombre inférieur à 100 129 Différence entre deux multiples de 10 (nombres de deux chiffres)
70 Écrire le suivant d’un nombre de trois chiffres 132 Trouver combien de fois 2 dans… (résultats de la table de 2)
71 Retrancher un petit nombre à un nombre de deux chiffres 133 Trouver combien de fois 5 dans… (résultats de la table de 5)
72 Retrancher un petit nombre à un nombre de trois chiffres 134 Tables de multiplication de 3 et de 4
73 Ajouter un multiple de dix à un nombre de trois chiffres 135 Moitié de multiples de 10 (nombres de deux chiffres)
74 Décompter (3 nombres) à partir d’un nombre de trois chiffres 136 Tables de multiplication de 3 et de 4
75 Retrancher 100 137 Ajouter un multiple de 10 à un nombre de trois chiffres
78 Tables d’addition  138 Trouver la dizaine la plus proche d’un nombre de deux chiffres
79 Compter de 10 en 10 (3 nombres) à partir d’un nombre 139 Diviser par 2 un multiple de 2
de trois chiffres 140 Diviser par 5 un multiple de 5

7
 INTRODUCTION
« L’apprentissage des mathématiques développe l’ima-
gination, la rigueur et la précision ainsi que le goût du
raisonnement. La connaissance des nombres et le calcul
constituent les objectifs prioritaires du CP et du CE1. La
résolution de problèmes fait l’objet d’un apprentissage
progressif et contribue à construire le sens des opérations.
Conjointement, une pratique régulière du calcul mental
est indispensable. De premiers automatismes s’installent.
L’acquisition des mécanismes en mathématiques est tou-
jours associée à une intelligence de leur signification..  »1
Nos intentions
Dernier niveau du cycle 2, le fichier de l’élève CE1 de
la collection Pour comprendre les mathématiques a été
conçu dans une optique constructiviste. C’est par son
activité sur son environnement physique et social, c’est
en transformant le milieu qui l’entoure, que l’élève remet
en question ses schèmes cognitifs et images mentales
et en construit de nouveaux. Mais ce travail n’est pas
spontané. C’est une activité sociale dont le langage
est le médiateur principal. L’échange avec les pairs,
d’une part, le rôle de l’adulte, d’autre part, prennent
une part déterminante dans le processus d’apprentis-
sage. Les méthodes pédagogiques que nous proposons
sont celles que l’on a l’habitude de désigner du nom de
«  pédagogies actives  ». Quelques mots encore pour
éclairer le lecteur sur les raisons théoriques de nos
choix : les théories de l’apprentissage qui sous-tendent
notre travail prennent leur source dans les idées déve-
loppées par G. Bachelard au cours du siècle dernier :
«  Les connaissances nouvelles s’élaborent contre les
connaissances anciennes qui font obstacle à celles-là. »2
Nous nous inscrivons ainsi dans un triple courant dont
nous considérons les apports comme complémentaires
et non pas contradictoires  : celui des neurosciences
représenté notamment par « l’école » J.-P. Changeux et
S. Dehaene  ; celui de Piaget et de ses continuateurs  ;
et celui de l’approche socioculturelle qui se réclame
notamment de L.S. Vygotsky.
Faire des mathématiques, c’est résoudre des problèmes,
c’est-à-dire réussir à anticiper par son activité intellec-
tuelle et ses connaissances personnelles le résultat de
certaines expériences matérielles. La validation de ces
prévisions se fera à travers la réalisation effective de
l’expérience qui permettra à l’élève de constater par lui-
même sa réussite ou son échec. La découverte de sa
capacité à prévoir le résultat de certaines expériences
matérielles (partage, augmentation ou diminution de
collection…) est pour le jeune élève une véritable prise
de pouvoir sur le monde qui l’entoure. Cette prise de
conscience ne peut que l’encourager à avancer avec
1. Programmes officiels – Juin 2008.
2. G. Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique, Vrin.
8
plus d’ardeur dans ses apprentissages mathématiques.
Chaque étape de la progression place l’élève dans des
situations qui lui imposent d’élaborer et de verbaliser
les images mentales, les outils et les concepts logiques
et mathématiques.
Cela demande du temps, cela exige aussi la mémori-
sation et le renforcement des notions et des concepts
ainsi construits. Cela permet enfin à l’élève de conqué-
rir son autonomie.
La gestion du temps
« Laisser du temps au temps » de l’apprentissage est
l’une de nos préoccupations permanentes. Il faut lais-
ser aux élèves le temps de construire les concepts et
les outils fondamentaux du programme (droit à l’er-
reur, tâtonnement expérimental…). Il faut donc prévoir
un dosage équilibré entre les activités de découverte,
les manipulations, les phases de conceptualisation, les
exercices d’entraînement, les exercices de soutien et
les prolongements dans des activités pluridisciplinaires.
Pratiquer des « retours en arrière » renforce l’acqui-
sition des procédures et permet de réactualiser les
connaissances anciennes pour éviter de les oublier
faute de les utiliser. C’est en particulier le rôle dévolu
aux exercices de calcul réfléchi ou de réinvestissement
placés en fin de leçon. Ces exercices, entourés d’un filet
vert pour les premiers et bleu pour les seconds, sont
indépendants de la leçon.
– Les exercices de calcul réfléchi accompagnent les
sauts de « Rainette » sur la bande ou la droite numé-
rique. À partir de la troisième période, ils sont plus
dépouillés et ne concernent plus que le calcul.
– Les exercices de réinvestissement reprennent, dans
les différents domaines, des notions vues quelques
jours auparavant et permettent de consolider les
acquis des élèves.
La pratique quotidienne du calcul mental
(sans appui de l’écrit) et du calcul réfléchi
(calcul mental avec appui de l’écrit)
Nous en proposons la mise en place dès la première
semaine de la rentrée. L’acquisition et le renforce-
ment des mécanismes de calcul, l’entraînement de la
mémoire, la familiarité obtenue à l’égard des nombres
(qui deviennent en quelque sorte « concrets »), la recon-
naissance de la multiplicité des procédures applicables
à un même calcul conduisent insensiblement au calcul
pensé et maîtrisé. Cela permet de dégager, au profit du
travail de recherche et de réflexion, une grande partie
du temps habituellement consacré à l’acquisition des
mécanismes de calcul.
Chaque leçon prévoit un emplacement destiné à recevoir
les réponses aux cinq premiers items de la séquence
de calcul mental « automatisé ». Chaque procédure
en calcul mental a fait au préalable l’objet d’un travail
détaillé en calcul réfléchi. Lors de ce travail, les pro-
priétés des opérations et les règles de la numération
décimale de position interviennent comme des outils
facilitateurs du calcul.
La conquête de l’autonomie
Comme le conseille le guide pédagogique, la phase de
recherche collective proposée au début de chaque leçon
prend souvent appui sur une situation de jeu ou d’ex-
périmentation effective que l’enseignant peut mettre
en place dans la classe avant de proposer aux élèves
d’aborder l’activité de recherche collective du fichier.
Cette mise en œuvre préalable permet aux élèves de
mieux s’approprier la question ou le problème soulevé ;
ils peuvent ainsi valider leurs propositions de façon
effective et découvrir par eux-mêmes leur réussite ou
leur erreur. Cela permet de donner plus rapidement du
sens aux illustrations et aux représentations proposées
dans le fichier, puisque la situation qui y est évoquée
leur est devenue familière. Cela va aussi permettre à
l’enseignant de gérer plus efficacement et plus rapide-
ment la phase de recherche collective qui vient jouer le
rôle de trace écrite de l’activité précédente.
Cette phase collective est suivie d’une phase de tra-
vail individuel ou en petits groupes, pour laquelle nous
proposons des exercices d’application simples. Les
consignes sont rédigées de telle sorte que, très vite, les
élèves puissent les lire et les comprendre seuls. Après
quelques jours d’entraînement, les élèves peuvent ainsi
travailler en complète autonomie sur les exercices
d’application.
Nous avons aussi souhaité que chaque leçon soit suivie
d’une institutionnalisation locale qui permet aux élèves
de formuler ce qui vient d’être appris. Le guide pédago-
gique propose pour chaque leçon une conclusion pos-
sible de la séance. L’enseignant et les élèves trouveront
dans les pages « J’ai compris et je retiens » un résumé
de l’essentiel des leçons de chaque demi-période.
Pendant que la plupart des élèves travaillent seuls,
l’enseignant peut éventuellement s’occuper d’un groupe
d’élèves qui rencontrent des difficultés à acquérir les
savoirs du Socle commun de connaissances et de
compétences.
La pratique des jeux mathématiques
Elle contribue au développement de la pensée logique
et de la capacité à anticiper. Élément très motivant, pro-
longé par le questionnement individuel ou collectif, le
jeu devient un outil pédagogique efficace.
Le « Coin du chercheur » propose régulièrement des
situations ludiques ou des situations de recherche exploi-
tables en classe. Elles peuvent permettre, selon le cas,
de proposer un travail d’approfondissement à certains
élèves, ou de proposer un travail de type méthodologique
à l’ensemble de la classe. Elles comportent presque tou-
jours un caractère de défi qui attire les élèves.
L’initiation à la résolution de problèmes
De nombreuses situations de résolution de problèmes
(additifs, soustractifs, multiplicatifs ou de division) sont
proposées de façon progressive aux élèves tout au long
9
du fichier. Deux leçons «  Problèmes  » ou «  Problèmes
de la vie courante » figurent à chaque demi-période et
une à chaque fin de période. Toujours à chaque fin de
période, les pages « Maths Aventures » permettent aux
élèves de se confronter à des problèmes de manière
ludique et non conventionnelle.
En outre, de nombreuses leçons comportent un
« Problème » signalé comme tel.
La structure du champ additif mise en évidence par
G. Vergnaud, nous a guidés dans la progression des pro-
blèmes proposés. Les énoncés prennent souvent appui
sur des schémas ou des illustrations porteurs de l’infor-
mation utile à la résolution du problème afin que des
difficultés de lecture ne viennent pas empêcher l’accès
au problème. L’écriture en gras met en relief la question
du problème ; la phrase réponse à compléter est écrite
en cursive.
La différenciation
L’observation quotidienne des élèves permet à l’ensei-
gnant de proposer des parcours adaptés aux difficultés
rencontrées par certains d’entre eux.
Dans la partie « Je m’entraîne », nous avons donc prévu
des exercices de difficulté progressive  : les plus diffi-
ciles sont repérés par un numéro de couleur violette.
Pour permettre la gestion de la différenciation pédago-
gique, des photofiches sont associées aux leçons. Elles
sont les outils des séances de différenciation : celles
pour le soutien reprennent les exercices portant sur la
compétence dans ce qu’elle a de simple, celles d’ap-
profondissement vont plus loin dans l’étude de cette
compétence.
Les domaines mathématiques
Si la progression dans le domaine des nombres consti-
tue la charpente de l’année de CE1, nous n’avons cepen-
dant pas pour autant négligé l’approche des autres
domaines.
Nous avons consacré une place importante à l’appren-
tissage de l’espace et de la géométrie, au repérage dans
le temps, à l’utilisation de la monnaie et des outils de
mesure...
Les évaluations
L’enseignant doit procéder régulièrement au bilan des
compétences des élèves. Nous en proposons un par
demi-période (page «  Je fais le point  »), inspiré de la
grille de référence du Socle commun de connaissances
et de compétences.
L’élève fait le point sur ses connaissances. Les résul-
tats permettent aussi à l’enseignant de repérer les
notions maîtrisées par la majorité des élèves et celles
qui doivent donner lieu à un travail de remédiation en
atelier.
Comme les items des pages « Je fais le point » peuvent
être anticipés à la maison, l’enseignant peut  leur pré-
férer ceux proposés dans le guide pédagogique pour
réaliser les évaluations finales des demi-périodes. Il
utilisera alors les pages évaluations du fichier comme
activités préparatoires aux évaluations finales.
 DOMAINES MATHÉMATIQUES
ET SOCLE COMMUN

1. Nombres et calcul
Plusieurs principes nous ont guidés :
• S’appuyer sur les connaissances des élèves acquises
au CP ou dans la vie sociale extérieure à l’école, en
particulier la connaissance de la suite numérique
(comptine) et les compétences en matière de comptage.
Cependant le comptage est loin de suffire pour maîtriser
le fonctionnement de notre système de numération et,
par la suite, le calcul.
• Dépasser le comptage, puis le surcomptage, pour
arriver au calcul implique une bonne compréhension
des groupements en dizaines puis en centaines, ce qui
nous a conduits à accorder une attention extrême à la
construction des concepts et des notions nouvelles
et à les introduire toutes les fois que c’est possible
comme réponses et outils pertinents de résolution
de problèmes. C’est le cas notamment des écritures
additives, des groupements par dix et de la notion de
dizaine en matière de numération.
• Conduire les élèves à choisir les méthodes de calcul
les plus appropriées aux circonstances : calcul mental
sans appui de l’écrit, calcul réfléchi avec appui de l’écrit,
utilisation d’une table, calcul posé.
• Pratiquer un entraînement systématique du calcul
réfléchi pour réactualiser des connaissances anciennes
et éviter que les élèves ne les oublient faute de les
utiliser et pour en acquérir de nouvelles par analogie.
C’est en particulier le rôle dévolu aux exercices placés
en fin des pages de gauche du fichier. Les premiers sont
ludiques et accompagnent le personnage de Rainette
sur la bande, puis sur la droite numérique. À partir
de la troisième période, ils sont plus dépouillés et ne
concernent plus que le calcul.

Connaissances
Palier 1
et compétences Leçons du fichier
du Socle commun
des programmes
10 Lire, écrire, comparer les nombres jusqu’à 29
11 Décomposer les nombres jusqu’à 29
14 Lire, écrire les nombres jusqu’à 59
15 Décomposer les nombres jusqu’à 59
Connaître (savoir 16 Dizaines et unités
écrire et nommer) 28 Lire, écrire les nombres jusqu’à 99
les nombres entiers 29 Décomposer les nombres jusqu’à 79
naturels inférieurs 36 Décomposer les nombres jusqu’à 99
Écrire, nommer, à 1 000. 42 Le nombre 100
comparer, ranger 43 Échanger « dix dizaines contre une centaine »
les nombres entiers 44 Lire, écrire les nombres jusqu’à 999
naturels inférieurs 56 Décomposer les nombres jusqu’à 999
à 1 000. 109 Le nombre 1 000 et au-delà
10 Lire, écrire, comparer les nombres jusqu’à 29
Résoudre des problèmes
Repérer et placer 24 Comparer les nombres jusqu’à 59
de dénombrement.
ces nombres sur 37 Comparer les nombres jusqu’à 99
une droite graduée, 51 Construire la droite numérique
les comparer, les ranger, 64 Comparer les nombres jusqu’à 999
les encadrer. 65 Intercaler les nombres jusqu’à 999
135 Arrondir un nombre
Écrire ou dire des suites
de nombres de 10 en 10, 109 Le nombre 1 000 et au-delà
de 100 en 100.
Connaître les doubles 41 Calculer le double d’un nombre
et moitiés de nombres 50 Calculer la moitié d’un nombre
Restituer et utiliser d’usage courant. 126 Calculer la moitié d’un nombre de dizaines
les tables d’addition
et de multiplication Mémoriser les tables de
100 Multiplication : la table de 5
par 2, 3, 4 et 5. multiplication par 2, 3, 4
106 Multiplication : la table de 2
120 Multiplication : les tables de 3 et de 4
et 5.
121 Apprentissage des tables de multiplication

10
 Connaissances
Palier 1
et compétences
du Socle commun
des programmes
Connaître et utiliser des
procédures de calcul
mental pour calculer des
sommes, des différences
et des produits.
Calculer : addition, Calculer en ligne des
soustraction, suites d’opérations.
multiplication.
Calculer mentalement en
utilisant des additions,
des soustractions et
des multiplications
simples.
Connaître et utiliser
les techniques
opératoires de l’addition
et de la soustraction
(sur les nombres
inférieurs à 1 000).
Connaître une technique
opératoire de la
multiplication et l’utiliser
pour effectuer des
multiplications par un
nombre à un chiffre.
Diviser par 2 ou par 5
des nombres entiers
inférieurs à 100 (quotient
Diviser par 2 ou par 5 entier exact).
des nombres entiers
inférieurs à 100 Approcher la division de
(quotient entier exact). deux nombres entiers
à partir d’un problème
de partage ou de
groupements.
Résoudre des problèmes Résoudre des problèmes
relevant de l’addition, relevant de l’addition, de
de la soustraction et la soustraction et de la
de la multiplication. multiplication.
Utiliser les fonctions de Utiliser les fonctions de
base de la calculatrice. base de la calculatrice.
Leçons du fichier
Calcul mental quotidien (cf. tableau page suivante)
12 Ajouter un petit nombre (1)
13 Retrancher un petit nombre (1)
17 Passage de la dizaine : ajouter 1, retrancher 1
25 Trouver le complément à la dizaine supérieure
26 Ajouter un petit nombre (2)
27 Retrancher un petit nombre (2)
31 Additionner 2 nombres de 2 chiffres (1)
40 Additionner 2 nombres de 2 chiffres (2)
57 Passage de la centaine (1)
67 Retrancher des dizaines à un nombre de 2 chiffres
70 Retrancher un nombre de 2 chiffres (1)
71 Retrancher un nombre de 2 chiffres (2)
72 Trouver le complément à un nombre
86 Passage de la centaine (2)
94 Multiplication et tableau rectangulaire
95 Multiplication et addition réitérée
98 Multiplier 2 petits nombres
99 Situations additives ou multiplicatives
107 Multiplier par 10
124 La multiplication : distributivité (1)
125 La multiplication : distributivité (2)
127 Multiplier par un nombre entier de dizaines, de centaines
132 La multiplication en ligne
52 L’addition posée sans retenue
53 L’addition posée avec retenue
66 L’addition posée de nombres de 3 chiffres
80 La soustraction posée sans retenue
85 La soustraction posée avec retenue (1)
136 La soustraction posée avec retenue (2)
133 La multiplication posée
138 Diviser par 2
139 Diviser par 5
129 Résoudre une situation de division
140 Situations additives, soustractives, multiplicatives
ou de division
19 Situations additives ou soustractives (1)
32 Situations additives ou soustractives (2)
60 Situations additives ou soustractives (3)
75 Choisir une solution (1)
88 Situations soustractives
103 Choisir une solution (2)
116 Situations multiplicatives
140 Situations additives, soustractives, multiplicatives
ou de division
110 Calcul instrumenté : la calculatrice (1)
111 Calcul instrumenté : la calculatrice (2)
11
Calcul mental quotidien
Leçons du fichier
CONNAISSANCES ET (par période)
COMPETENCES
P1 P2 P3 P4 P5

Connaître (savoir écrire et

10-12-18-25- 38-39-50-51-
nommer) les nombres entiers 65-70-80 96-116 138
27-29 53-58
naturels inférieurs à 1 000.

Comparer, ranger encadrer

24-28 41-54
ces nombres.

Écrire ou dire des suites

40 74-79
de nombres.

Connaître les doubles et moitiés

42-47-56 97-111 120-121-135
des nombres d’usage courant.

Mémoriser les tables d’addition. 31 59 78 92-106

Mémoriser les tables de 102-107-108- 122-124-126-

multiplication par 2, 3, 4 et 5. 109-115 127-134-136

Connaître et utiliser des

procédures de calcul mental
11-13-14-15-16- 36-37-43-44- 64-66-67-68- 93-94-95-98-
pour calculer des sommes, 123-125-128-
17-19-22-23- 45-46-52-55- 69-71-72-73-75- 99-100-101-103-
des différences ou des produits. 129-137
26-30-32 57-60 81-82-87-88 110-112-113-114
Calculer en ligne des suites
d’opérations.

Diviser par 2 ou par 5

des nombres inférieurs à 100 132-133-139-140
(quotient entier exact).

Toutes ces compétences sont aussi abordées au travers des exercices quotidiens de calcul mental dont les mérites
sont détaillés dans l’Annexe 3 consacrée au calcul mental.

2. Géométrie
Les mathématiques ne se réduisent pas aux activités
numériques. Elles impliquent aussi «  une éducation de
l’œil et de la main »1, tout spécialement au cycle 2. Nous
avons consacré une place importante à l’apprentissage
de l’espace (observation guidée d’objets de l’espace et
de formes planes, manipulations, constructions) et de
la géométrie (tracés de droites, repérage d’alignements,
découverte de quelques propriétés des formes simples,
reproduction sur papier quadrillé). L’alignement est
une notion qui ne va pas de soi : l’idée de droite est une
construction abstraite de l’esprit humain qui semble
naturelle à un adulte, mais que les enfants d’âge de
cycle 2 doivent prendre le temps de construire grâce
aux activités que leur propose l’enseignant. Le guide
pédagogique fait des propositions dans ce sens que le
fichier illustre et prolonge.
La notion d’angle droit reste très difficile à percevoir
et à identifier par les élèves, bien au-delà du cycle 2.
Son lien avec l’équerre sera établi lorsque les élèves
auront pu se construire une première image mentale de
référence de l’objet « angle droit ».
L’approche perceptive du carré et du rectangle va
s’enrichir d’une approche plus géométrique avec la
découverte de certaines de leurs propriétés.

1. Cf. René Berthelot et Marie-Hélène Salin, L’enseignement de la géométrie à l’école élémentaire, Université Bordeaux I Aquitaine.

12
Le travail sur les axes de symétrie, d’abord associé au
pliage, est repris à travers le quadrillage qui va jouer
un rôle important pour aider les élèves à identifier les
propriétés de cette transformation.
Le cube et le pavé ne sont qu’approchés par des
activités simples permettant d’identifier les notions de
face, d’arête et de sommet afin de préparer le travail du
cycle 3.
Les nombreuses pages de matériel prédécoupé du fichier
permettent de mettre en œuvre les manipulations sans
perte de temps et sans imposer un travail de préparation
trop lourd aux enseignants.

Connaissances
Palier 1
et compétences Leçons du fichier
du Socle commun
des programmes

Situer un objet par rapport

à soi ou à un autre objet, Situer un objet et utiliser le vocabulaire
92 S’orienter dans l’espace
donner sa position et permettant de définir des positions.
décrire son déplacement.

Percevoir et reconnaître 22 Trouver, compléter un alignement

quelques relations et
propriétés géométriques :
alignement, angle droit,
axe de symétrie, égalité
de longueurs.
Percevoir et reconnaître quelques 58 L’équerre et l’angle droit
relations et propriétés géométriques : 59 Tracer un angle droit
alignement, angle droit, axe de 84 Identifier un axe de symétrie
symétrie, égalité de longueurs. 96 Mosaïques et symétrie
97 La symétrie sur quadrillage

38 Identifier des figures planes

Décrire, reproduire, tracer un carré,
68 Identifier un triangle rectangle
un rectangle, un triangle rectangle.
Reconnaître, nommer et 73 Identifier les rectangles et les carrés
décrire les figures planes
et les solides usuels.
Reconnaître, décrire, nommer 112 Cube et pavé droits (1)
quelques solides droits : cube, pavé… 113 Cube et pavé droits (2)

Utiliser la règle et
l’équerre pour tracer avec 30 Tracer et prolonger un segment
soin et précision un carré, 39 Tracer des triangles
Utiliser des instruments pour réaliser
un rectangle, un triangle 58 L’équerre et l’angle droit
des tracés : règle, équerre ou gabarit
rectangle. 59 Tracer un angle droit
de l’angle droit.
69 Tracer un triangle rectangle
Résoudre un problème 108 Tracer un rectangle ou un carré sur quadrillage
géométrique.

23 Reproduire une figure sur quadrillage (1)

Repérer des cases, des
nœuds d’un quadrillage.
79 Reproduire une figure sur quadrillage (2)
Repérer des cases, des nœuds d’un 84 Identifier un axe de symétrie
quadrillage. 96 Mosaïques et symétrie
97 La symétrie sur quadrillage
108 Tracer un carré ou un rectangle sur quadrillage

Connaître et utiliser un vocabulaire

L’ensemble des leçons de géométrie
géométrique élémentaire approprié.

Les exercices de pliage sont une source de découvertes importantes pour les élèves, comme le précise l’Annexe 2
consacrée au pliage.

13
3. Grandeurs et mesures
Les activités proposées dans le fichier visent à
construire le sens de la grandeur, indépendamment de
la mesure. Au CE1, deux domaines sont approfondis :
les mesures de longueur et la structuration du temps.
Au moins cinq leçons sont consacrées à chacun d’eux.
En ce qui concerne les longueurs, la construction
et l’utilisation d’outils de mesures, l’observation de
l’environnement et la résolution de problèmes de la
vie courante sont privilégiés. Les acquis du CP sont
consolidés en CE1 et de nouvelles unités de mesure
sont abordées : le mètre et le kilomètre.
La structuration du temps se poursuit tout au long de
l’année en référence à la vie de tous les jours. Cependant,
il est nécessaire de mettre l’accent sur la lecture du
cadran de l’horloge et du calendrier pour repérer des
dates et comparer des durées exprimées en heures, en
semaines, en mois, en années.
Les notions de masse et de contenance sont abordées
essentiellement en référence à leur environnement
social. Les unités les plus usuelles sont introduites :
gramme et kilogramme, litre.

Palier 1 Connaissances et compétences

Leçons du fichier
du Socle commun des programmes

Utiliser un calendrier pour comparer 47 Utiliser un calendrier (1)

des durées. 102 Utiliser un calendrier (2)

Repérer des événements de la

78 Lire l’heure (1)
journée en utilisant les heures et les
81 Lire l’heure (2)
demi-heures.
Utiliser les unités
usuelles de mesure. 46 Connaître la monnaie
87 Payer avec la monnaie
Estimer une mesure. Connaître la relation entre :
93 Rendre la monnaie
– heure et minute,
101 Le jour, l’heure, la minute
– mètre et centimètre,
114 Du centimètre au mètre
– kilomètre et mètre,
115 Du mètre au kilomètre
– kilogramme et gramme,
122 Mesurer des masses (1)
– euro et centime d’euro.
123 Mesurer des masses (2)
134 Mesurer des contenances : le litre

45 Mesurer une longueur par report de l’unité

Être précis et soigneux
55 Construire et utiliser une règle graduée
dans les tracés, les Mesurer des segments, des distances.
82 Mesurer une longueur avec la règle graduée
mesures et les calculs.
83 Tracer un segment de longueur donnée

114 Du centimètre au mètre

Résoudre des problèmes Résoudre des problèmes de longueur et 115 Du mètre au kilomètre
de longueur et de masse. de masse. 122 Mesurer des masses (1)
123 Mesurer des masses (2)

4. Organisation et gestion des données

La connaissance des nombres, des techniques
opératoires, des unités de longueurs ne sont pas des
fins en soi. C’est en résolvant des problèmes que les
élèves peuvent prendre conscience de l’utilité de ces
apprentissages.
La résolution de problèmes occupe le cœur de l’ouvrage.
Chaque leçon commence par une rubrique « Découvrons
ensemble  », véritable situation problématique à
résoudre. De nombreuses leçons se terminent par un
problème demandant le réinvestissement des notions
étudiées et chaque demi-période se termine par une
page ou deux de « Problèmes ». Quinze séquences sont
ainsi consacrées spécifiquement à la résolution de
problèmes. La résolution de problème est bien le point
de départ et le but de chaque nouvelle acquisition.
Ces séquences sont conçues comme des temps de
recherche collective, en petits groupes ou individuelle,
laissant une grande part d’initiative aux élèves. Des
propositions d’organisation des séquences, les
procédures de résolution et les difficultés potentielles
sont explicitées dans ce guide pédagogique. Comprendre
un énoncé, percevoir les données pertinentes, traduire
un énoncé par un dessin puis un schéma, compléter les
phrases réponses font l’objet d’un travail systématique.

14
 Connaissances
Palier 1
et compétences Leçons du fichier
du Socle commun
des programmes
18 Le tableau à double entrée (1)
Utiliser un tableau, un 74 Se repérer sur un plan
Utiliser un tableau, un graphique.
graphique. 128 Le tableau à double entrée (2)
137 Interpréter un graphique

33 Maths Aventures (1) : La course à la voile

54 Extraire des données
Organiser les données Organiser les informations d’un 61 Maths Aventures (2) : Dans la jungle
d’un énoncé. énoncé. 89 Maths Aventures (3) : Le parc d’accrobranche
117 Maths Aventures (4) : Plongée en mer
141 Maths Aventures (5) : Randonnée en montagne

15
8-9 Bienvenue au CE1
Compétences
– Lire silencieusement un énoncé, une consigne, et comprendre ce qui est attendu.
– Participer à un échange : questionner, apporter des réponses, écouter et donner un point de vue en respectant les règles
de la communication. Présenter à la classe un travail individuel ou collectif.

Observations préalables
La présentation et les objectifs de cette première leçon sont différents de ceux des leçons qui suivent. Cette double page com-
porte des activités attrayantes sur le thème du zoo qui, nous l’espérons, permettront aux élèves d’aborder agréablement l’année
scolaire en général, et les mathématiques en particulier. Elle n’est ni une révision, ni un bilan, ni un apprentissage, mais une
remise en route qui permet à l’enseignant d’observer le comportement des élèves. Comprennent-ils les consignes ? Réclament-
ils une aide ? Participent-ils à la discussion collective ?... En début d’année, connaître le comportement des élèves est aussi
important que connaître leur niveau scolaire, qu’il serait hasardeux de vouloir évaluer dès les premiers jours de classe.

Activités collectives
Æ Activité préliminaire
Les élèves découvrent le fichier. Ils le feuillettent et font part
de leurs observations.
Il est important que, dès leur premier contact, ils prennent
conscience qu’ils vont y trouver des activités motivantes et
parfois ludiques, des illustrations agréables, des pages dif-
férentes dont ils découvriront l’utilité au cours des semaines
suivantes… L’enseignant leur fait rappeler ce qu’est un som-
maire et son utilité.
Il attire leur attention sur les « Coins du chercheur ». Il précise
qu’ils peuvent essayer de les résoudre quand ils le souhaitent,
puisque ces coins sont indépendants de chaque leçon.
Un moment de concertation collective pourra être orga-
nisé, une fois par semaine par exemple, pour confronter les
réponses des élèves à ces énigmes.
Æ Description et commentaires collectifs
La réalisation des exercices de la double page « Bienvenue au
CE1 » peut être répartie sur une ou deux séances.
L’enseignant invite les élèves à se reporter à la page 8. Il leur
demande d’observer individuellement les quatre premiers
exercices, de décrire les situations et de réfléchir au travail à
accomplir. Une discussion collective permet de vérifier si les
élèves interprètent correctement les dessins et les consignes :
« Quel est le thème de cette double page ? »
1. « Quels sont les personnages qui constituent cette famille ? Où
trouve-t-on le prix des billets d’entrée ? »
2. « Les couleurs de la barrière sont-elles placées au hasard ou
suivent-elles un ordre précis ? »
3. « Avant d’entourer le mot « plus » ou le mot « moins », que
doit-on faire ? » Etc.

Activités individuelles
Les élèves travaillent seuls, mais peuvent demander des
explications à l’enseignant en cas de difficulté.
Pendant l’activité, celui-ci observe leur comportement et leur
démarche. Il questionne, encourage et aide éventuellement
ceux qui semblent éprouver des difficultés importantes, par
exemple en lisant la consigne avec eux.
1 Cet exercice propose un problème additif avec une prise
d’information sur des supports différents.
2 Les élèves doivent d’abord analyser la frise. L’algorithme de
cette frise est une suite de quatre couleurs qui se répètent (jaune,
rouge, vert, bleu).Théo cache la couleur qui vient après le vert,
c’est donc la couleur bleue qu’il faut entourer dans la réponse.
3 Il s’agit d’un exercice de comparaison de collections.
Le dénombrement n’est pas nécessaire. Il est possible de
répondre à la question par une correspondance terme à terme
entre les koalas et les perroquets. Il y a moins de koalas (7)
que d’oiseaux (8).
4 Cet exercice permet de repérer les élèves qui ont oublié
les noms des figures géométriques élémentaires.
La discussion collective consistera essentiellement à rappe-
ler les propriétés de chaque figure (carré, rectangle, triangle)
pour que les élèves en difficulté puissent nommer, sans se
tromper, les figures du chariot.
5 Il s’agit d’un exercice de numération qui permet de vérifier
si les élèves savent compter de 10 en 10 et écrire en chiffres
les dizaines. Les affichages de la classe ou une bande numé-
rique reproduite au tableau sont autant de moyens de remé-
diation que l’enseignant peut mettre en œuvre.
6 Les élèves doivent entourer l’ourson à gauche du buis-
son (objet non orienté). Lors de la correction collective ou
pendant d’autres exercices similaires, l’enseignant repère les
élèves en difficulté, pour lesquels les notions de droite et de
gauche ne sont pas acquises sur leur propre corps.
7 Les élèves reproduisent la cabane avec la règle et le
crayon. L’enseignant exige un travail propre et précis et, pour
cela, demande d’utiliser un crayon gris bien taillé.
Les élèves les plus habiles et les plus rapides peuvent être
invités à reproduire le même dessin sur une feuille quadrillée
séparée afin de laisser le temps à leurs camarades plus lents
de terminer leur dessin.
8 L’enseignant demande à quelques élèves volontaires d’ex-
pliciter la consigne. L’explication du codage doit permettre de
lever toute ambiguïté.
À chaque élève de trouver la technique qui va lui permettre de
calculer la couleur à utiliser : surcomptage, dessin…
Comme pour l’exercice précédent, l’enseignant exige un tra-
vail propre et précis.
Leur dessin terminé, les élèves peuvent comparer leur résul-
tat avec celui de leurs camarades, tant du point de vue du
respect de la consigne que de celui de la qualité du coloriage.

17
10 Lire, écrire, comparer les nombres jusqu’à 29
Compétences Calcul mental
Lire, écrire et comparer les nombres Écrire le suivant. L’enseignant dit : « 5 » ; l’élève écrit 6.
inférieurs à 30. Items : 5 ; 7 ; 3 ; 8 ; 10 ; 12 ; 15 ; 13 ; 17 ; 14.

Observations préalables
Depuis le début du cycle 2, les élèves ont acquis des compétences dans l’utilisation des nombres jusqu’à 30. Elles doivent
être stabilisées : maîtrise de la comptine orale, utilisation du dénombrement, association des écritures chiffrée et littérale…
Les difficultés de lecture des nombres de 11 à 16 sont connues. La lecture de l’écriture chiffrée de cette tranche de nombres
doit être mémorisée. Leur écriture littérale doit être connue depuis le CP, mais elle pourra être renforcée en apportant aux
élèves les aides nécessaires pour les difficultés orthographiques.

Activités collectives
Matériel : Une bande numérique vierge comportant
30 cases, dessinée au tableau ; des photocopies de plots
numérotés selon l’effectif de la classe de 0 à 29 et quelques
plots vierges (cf. matériel photocopiable ci-après).
Æ Activité préliminaire
L’enseignant distribue un plot numéroté à chaque élève. Une
bande numérique vierge de 30 cases est dessinée au tableau.
L’enseignant demande à un élève qui a le plot « 0 » de le pla-
cer sous la case où il se situe et d’écrire « 0 » dans la case.
Il procède de la même façon pour les plots « 10 » et « 20 ».
À tour de rôle, l’enseignant demande aux élèves de venir au
tableau pour placer, sous la bande numérique, un plot qui se
situe entre 0 et 10 (ou entre 10 et 20, ou plus grand que 20),
de nommer le nombre qui y est inscrit et de l’écrire dans la
case correspondante.
Enfin, les élèves remarquent que certaines cases ne sont pas
complétées. L’enseignant demande à quelques-uns d’entre
eux d’écrire les nombres manquants sur les plots vierges et
de compléter les cases.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant demande aux élèves d’observer la route et
les plots de couleur. Les plots rouges jalonnent la route de
5 en 5. Entre chaque plot rouge, chaque pointillé blanc indique
la position d’un nombre.
Les élèves lisent la première consigne silencieusement, puis
l’un d’entre eux la lit oralement. Il peut être nécessaire de rap-
peler ce que signifie « Relie ». Les élèves exécutent la consigne
selon le modèle. La correction est collective et immédiate. Il
est souhaitable que la route ait été préalablement reproduite
au tableau.
L’enseignant procède de la même façon pour la seconde
consigne. Les élèves ne devraient pas rencontrer de difficultés
pour ranger, dans l’ordre croissant, les nombres écrits sur
les plots bleus.
Pour l’écriture en lettres des nombres, les élèves peuvent se
référer aux pages du fichier qui sont numérotées en chiffres
et en lettres.
L’enseignant pose enfin la question : « Qu’avons-nous appris
aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous avons
appris à écrire et à ordonner les nombres jusqu’à 29. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Il s’agit de retrouver l’écriture chiffrée d’un nombre à partir
de son écriture littérale. Les élèves qui en éprouvent le besoin
peuvent se reporter aux numéros des pages de leur fichier.
2 Cet exercice a pour objectif d’ordonner les nombres de
8 à 19 en les reliant à la règle ou à main levée dans l’ordre
croissant. Mathix conseille de commencer par le nombre 8.
Les élèves doivent obtenir le dessin d’un camion. Ceux qui ont
des difficultés peuvent écrire la suite numérique complète et
barrer les nombres concernés au fur et à mesure.
3 Il s’agit d’ordonner des nombres dans l’ordre décroissant.
Cet exercice nécessite d’élaborer une méthodologie d’explo-
ration sans omission ni répétition  : chercher le plus grand
nombre, l’écrire, puis le barrer, selon l’exemple, et procéder
de même avec les autres nombres.
4 Calcul réfléchi : Dans cet exercice indépendant de la
leçon, Rainette fait sa première apparition. Il sera intéressant
de faire réaliser réellement la tâche de Rainette par les élèves
sur une bande numérique placée au sol. Un élève assume
le rôle de Rainette : il se positionne sur la case 6 et se
déplace de 3 cases. Il fait ainsi 3 petits sauts de case en
case et énonce le numéro de la case d’arrivée. Plusieurs
élèves éprouveront le besoin de cocher les cases au fur et à
mesure de la progression de Rainette avant d’entourer la case
d’arrivée (9), mais, progressivement, ces exercices de sur-
comptage devront laisser place au calcul additif.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S1
Elle comporte deux exercices.
Le premier exercice permet de retravailler la connais-
sance de la suite numérique.
Dans le second exercice, l’élève doit ordonner six
nombres avec, pour support visuel, les nombres repré-
sentés par des collections de référence.

18
 © Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement.  Leçon
10
Matériel photocopiable

19
– Lire, écrire, comparer les nombres jusqu’à 29
 11 Décomposer les nombres jusqu’à 29
Compétence Calcul mental
Connaître les décompositions Ajouter 1. L’enseignant dit : « 5 + 1 » ; l’élève écrit 6.
des nombres inférieurs à 30. Items : 5 + 1 ; 7 + 1 ; 9 + 1 ; 6 + 1 ; 14 + 1 ; 11 + 1 ; 16 + 1 ; 18 + 1 ; 13 + 1 ; 15 + 1.

Observations préalables
Il s’agit, dans cette leçon, d’approfondir la connaissance des nombres jusqu’à 29 et d’approcher leur décomposition canonique.
Ces notions ont été travaillées en CP et seront renforcées dans les différentes leçons portant sur la numération, en apportant
aux élèves les aides nécessaires.

Activités collectives
Matériel : Une planche de cartes à découper avec diffé-
rentes écritures des nombres (cf. matériel photocopiable
ci-après).
Æ Activité préliminaire
Dans un premier temps, l’enseignant propose à la classe un
jeu de type « Mistigri ». Les élèves sont groupés par quatre.
L’enseignant distribue à chaque groupe des cartes corres-
pondant à des paires (ex. : 20 + 4 et 24) et une carte sup-
plémentaire non appariée. Les élèves distribuent les cartes.
Ceux qui détiennent des paires dans leur jeu les déposent sur
la table. Le jeu commence par celui qui a moins de cartes que
les autres : il pioche une carte dans le jeu de son voisin de
gauche sans la montrer aux autres. Si cette carte lui permet
de réunir une paire, il la dépose sur la table. C’est ensuite au
tour du voisin de piocher une carte dans le jeu de son cama-
rade de gauche. Le but du jeu est de se débarrasser de toutes
ses cartes. Celui qui détient la carte « intruse » a perdu.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent l’encadré jaune et lisent le commentaire
de Léa avant de se lancer dans l’activité. Ils reconnaissent une
décomposition mise en évidence lors de l’activité préliminaire.
L’enseignant leur demande de reformuler la consigne de
l’activité en l’explicitant : «  Sur chaque étiquette du haut, un
nombre est écrit sous forme de somme, il faut le relier à son
nombre sur le dragon. Les étiquettes du bas sont déjà reliées à
un nombre, il faut alors compléter l’écriture additive de chaque
nombre. » Au choix de l’enseignant, les élèves peuvent exécu-
ter la consigne en une seule fois ou bien en deux temps ; dans
chaque cas la correction est immédiate.
L’enseignant pose enfin la question : « Qu’avons-nous appris
aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous avons
appris à décomposer un nombre. Un nombre possède plusieurs
écritures. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Il s’agit de relier un élève à un cerf-volant en faisant cor-
respondre le nombre et sa décomposition. L’enseignant peut
utiliser l’exemple donné (21) pour que les élèves comprennent
bien la consigne.
2 Cet exercice, sous forme de tableau, synthétise l’écriture
littérale, l’écriture chiffrée et l’écriture de la décomposition
canonique. Les élèves en difficulté pourront s’aider du bas
des pages de leur fichier où figurent les nombres en chiffres
et en lettres.
3 Problème : Dans ce problème, la décomposition des
nombres est présentée sous la forme de billets et de pièces
en euros. Les élèves écrivent la somme sous chaque porte-
monnaie. Le troisième porte-monnaie comporte deux bil-
lets de 10 ¤ qu’il faut additionner avant d’ajouter les pièces.
L’enseignant peut aider les élèves en difficulté en les ren-
voyant à l’encadré jaune de la partie « Découvrons ensemble ».
4 Réinvestissement : Dans cet exercice indépendant de
la leçon, les élèves réinvestissent une notion acquise dans
la leçon précédente  : ordonner, dans l’ordre croissant, des
nombres inférieurs à 30. S’il le juge nécessaire, l’enseignant
peut rappeler la méthodologie pour ce type d’exercice : trou-
ver le plus petit nombre, l’écrire dans la case correspondante
et le barrer de la liste, puis continuer de la même façon avec
les nombres restants.
Coin du chercheur
La bonne réponse est : 5 = 2 + 3. L’enseignant profite
de cette occasion pour rappeler aux élèves le rôle
du signe = et pour montrer qu’une égalité peut s’écrire
sous la forme « 2 + 3 = 5 » ou « 5 = 2 + 3 ».
➤ Prolongement
➢ Photofiche S2
Cette fiche permet de retravailler la décomposition
des nombres inférieurs à 30 à l’aide de schémas dans
l’exercice 1 ou d’une bande numérique dans l’exer-
cice 2. Le troisième exercice présente des égalités à
compléter.
Dans les schémas de l’exercice 1, les nombres sont
associés à des paquets de dix transparents complé-
tés par des unités isolées ; leur dénombrement séparé
permet d’établir le rapport avec la décomposition
canonique de chaque nombre et d’élaborer l’automa-
tisme de ces décompositions qui sont réinvesties dans
les deux exercices suivants.

20
 Leçon 11 – Décomposer les nombres jusqu’à 29
Matériel photocopiable

12 14 16 17

19 21 24 26
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

27 29 10 + 2 10 + 4

10 + 6 10 + 7 10 + 9 20 + 1

20 + 4 20 + 6 20 + 7 20 + 9

21
 12 Calcul réfléchi : Ajouter un petit nombre (1)
Compétence Calcul mental
Ajouter un petit nombre à un nombre Écrire le précédent. L’enseignant dit : « 5 » ; l’élève écrit 4.
inférieur à 30. Items : 5 ; 9 ; 10 ; 20 ; 15 ; 29 ; 17 ; 25 ; 24 ; 21.
Observations préalables
Dans cette leçon, on démontre aux élèves que constituer (ou dessiner) deux collections d’objets et recompter le tout devient
lourd et coûteux en temps ; seul le surcomptage reste efficace, à condition d’utiliser la commutativité de l’addition pour le
commencer à partir du plus grand des deux nombres. Cette technique évoluera ensuite vers un véritable calcul en cherchant
le complément à 10 du plus grand des deux nombres.
Activités collectives
Matériel : Une bande numérique affichable ; un chapeau ;
des jetons.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant affiche, au tableau, une grande bande numérique
allant jusqu’à 29, et organise le « Jeu du chapeau ». Il place 8
jetons sous le chapeau après les avoir montrés et dénombrés
devant la classe, puis il glisse 3 jetons supplémentaires sous
le chapeau. Il pose la question : « Combien vais-je trouver de
jetons sous le chapeau quand je vais le soulever ? »
Il demande aux élèves d’écrire leur réponse sur leur ardoise,
puis il valide, par dénombrement, le nombre de jetons cachés
sous le chapeau. Il interroge les élèves sur la méthode qu’ils
ont utilisée. Il demande à un élève qui a compté sur ses doigts
de décompter devant toute la classe ; puis il demande à un autre
élève qui a utilisé un déplacement sur la bande numérique de
venir montrer sa démarche sur la bande affichée au tableau. Il
valide ces deux méthodes, puis pose un nouveau problème avec
le chapeau. Il place 3 jetons sous le chapeau, puis en ajoute 8.
Il pose la question : « Combien vais-je trouver de jetons sous le
chapeau quand je vais le soulever ? » Il laisse les élèves réfléchir,
puis écrire leur réponse sur leur ardoise. Il valide, par dénom-
brement, le nombre de jetons cachés sous le chapeau. Il est
probable que la plupart des élèves ne verront pas qu’il s’agit du
même calcul. Après avoir fait constater que le résultat obtenu
(11) est le même pour chaque calcul, l’enseignant demande à
la classe : « Quel est le calcul le plus facile à effectuer : 3 + 8 ou
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
La bande numérique peut être utilisée pour les deux exer-
cices, mais il faut laisser le libre choix aux élèves.
1 L’élève est invité à effectuer 6 additions. Le second
nombre est toujours inférieur ou égal à 5, afin de favoriser le
surcomptage en utilisant les doigts.
2 Problème : C’est un problème additif. L’élève doit calcu-
ler 9 + 6 avec la méthode de son choix.
3 Calcul réfléchi : On retrouve Rainette avec la bande numé-
rique et un dé. Il sera intéressant de faire réaliser réellement
la tâche de Rainette par les élèves sur une bande numérique
placée au sol (avec lancement de dé). Un élève assume le rôle
de Rainette : il se positionne au départ et se déplace de case
22
8 + 3 ? », puis il demande : « Pour quelle raison le calcul 3 + 8
paraît-il plus difficile ? »
La discussion permet de faire ressortir qu’il est plus facile de
surcompter un petit nombre qu’un grand nombre. L’enseignant
conclut en disant qu’on peut toujours commencer par le plus
grand des deux nombres quand on doit calculer une addition.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant demande aux élèves d’observer les dessins et
pose la question  : «  Quelle opération effectuent Théo, Léa et
Mélissa  ?  » Ils répondent  : «  Ils effectuent la même opération  :
18 + 4. »
Théo utilise des jetons de couleurs différentes (18 bleus et
4 rouges) et les compte tous.
Mélissa calcule plus rapidement, car elle n’a pas besoin de
matériel et surcompte à partir de 18. L’enseignant fait remar-
quer qu’elle aurait pu mettre 4 dans sa tête et surcompter de
18, car 18 + 4 = 4 + 18. Mais ce calcul est moins aisé : lorsqu’on
surcompte, il vaut mieux partir du plus grand nombre.
Léa procède comme Mélissa, mais elle utilise la bande numé-
rique : elle part de la case 18 et avance de 4 cases.
Après avoir fait compléter les phrases-réponses par les
élèves, l’enseignant leur pose la question rituelle : « Qu’avons-
nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de :
« Pour calculer l’addition de deux nombres, on peut utiliser des
jetons, surcompter ou utiliser la bande numérique. Il est plus
simple de commencer par le plus grand des deux, car le résultat
ne change pas. »
en case en comptant. Il reste immobile à la fin du comptage et
énonce le numéro de la case d’arrivée.
À partir de la case 11, Rainette réalise un bond de 5 cases égal
au nombre correspondant à la constellation du dé. Les élèves
peuvent cocher les cases au fur et à mesure de l’énoncé de la
comptine avant d’entourer la case d’arrivée (16).
➤ Prolongement
➢ Photofiche A1
Sur cette fiche, l’élève compte de 2 en 2 à partir de 16,
de 3 en 3 à partir de 7, de 4 en 4 à partir de 13 et de
5 en 5 à partir de 11. Il réalise ainsi, de façon répétée, de
nombreuses additions de petits nombres, ce qui favo-
rise leur automatisation et leur mémorisation.
 13 Calcul réfléchi : Retrancher un petit nombre (1)
Compétence Calcul mental
Retrancher un petit nombre Retrancher 1. L’enseignant dit : « 5 – 1 » ; l’élève écrit 4.
à un nombre inférieur à 30. Items : 5 – 1 ; 9 – 1 ; 12 – 1 ; 27 – 1 ; 15 – 1 ; 29 – 1 ; 15 –1 ; 25 – 1 ; 24 – 1 ; 21 – 1.

Observations préalables
Les techniques étudiées dans cette leçon sont les mêmes que celles de la leçon précédente. Le dessin sur lequel on barre
des éléments avant de recompter les éléments restants est une technique qui n’est plus viable quand la taille des nombres
augmente. Les méthodes utilisant le décomptage avec les doigts ou les déplacements sur une bande numérique sont des
techniques performantes tant qu’elles ne sont pas remplacées par le calcul.

Activités collectives
Activité 3
Matériel : Pour la classe : une boîte  ; une vingtaine de
Enfin, l’enseignant dessine une bande numérique au tableau
jetons.
et demande  : « Comment calculer 12 – 4 en utilisant la bande
Par élève (ou par groupe de 2 élèves) : une vingtaine de
numérique  ?  » Un élève vient expliquer sa méthode, qui est
jetons.
discutée par les autres élèves.

Æ Activités préliminaires
Activité 1
L’enseignant place 8 jetons dans la boîte. Il en reprend 3
et demande : «  Combien en reste-t-il ?  » Les élèves utilisent
leurs jetons et écrivent le résultat sur l’ardoise. La vérifica-
tion s’effectue en comptant les jetons restés dans la boîte.
L’enseignant demande aux élèves d’écrire l’égalité : 8 – 3 = 5
et de la commenter. Le jeu continue avec les opérations :
12 – 4 ; 16 – 3 ; etc. Les élèves utilisent leurs jetons pour leur
permettre de trouver le résultat.
Activité 2
L’utilisation des jetons est maintenant interdite aux élèves.
L’enseignant demande : « Comment calculer 9 – 5 en mettant 9
dans sa tête et en utilisant les doigts comme l’avait fait Mélissa
pour l’addition ? » Un élève vient expliquer sa méthode, qui est
discutée par les autres élèves. Elle consiste à mettre le grand
nombre de départ (9) en mémoire, compter à reculons de 5 et
écrire le dernier nombre prononcé.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant demande aux élèves d’observer les dessins et
pose la question  : «  Quelle opération effectuent Théo, Léa et
Mélissa  ?  » Ils répondent  : «  Ils effectuent la même opération  :
12 – 5. »
Théo utilise 12 jetons. Il en barre 5 et compte ceux qui restent : 7.
Mélissa calcule plus rapidement car elle n’a pas besoin de
matériel et décompte à partir de 12. L’enseignant fait remar-
quer que Mélissa doit toujours mettre le plus grand nombre
dans sa tête.
Léa procède comme Mélissa, mais elle utilise la bande numé-
rique : elle part de la case 12 et recule de 5 cases.
À l’issue de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse du
type : « Nous avons appris à soustraire un petit nombre. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
La bande numérique peut être utilisée pour les deux exer-
cices. Il ne faut surtout pas imposer cette méthode, mais
laisser plutôt le libre choix aux élèves. La bande numérique
pourra servir de vérification.
1 L’élève est invité à effectuer 6 soustractions. Le nombre à
retrancher est toujours plus petit ou égal à 5 afin de favoriser
le décomptage en utilisant les doigts.
2 Problème : C’est un problème soustractif avec, pour sup-
port, la monnaie. L’élève doit calculer 22 – 5.
3 Réinvestissement : Exercice de réinvestissement de la
leçon 10 qui consiste à ranger les nombres par ordre décrois-
sant. La bande numérique sera un bon outil pour aider à la
remédiation.
Coin du chercheur
La pochette contient 4 feutres.
➤ Prolongement
➢ Photofiche A2
Sur cette fiche, les élèves comptent « à reculons » de
2 en 2 à partir de 16 puis de 15, de 3 en 3 à partir
de 15, de 5 en 5 à partir de 20. Ils réalisent ainsi, de
façon répétée, de nombreuses soustractions de petits
nombres ce qui favorise leur automatisation et leur
mémorisation, ainsi que la découverte de certaines
périodicités dans les soustractions de 2 ou de 5, qu’on
ne retrouve pas dans les soustractions de 3.

23
 14 Lire, écrire les nombres jusqu’à 59
Compétences Calcul mental
Lire et écrire les nombres Ajouter 2. L’enseignant dit : « 5 + 2 » ; l’élève écrit 7.
inférieurs à 60. Items : 5 + 2 ; 7 + 2 ; 10 + 2 ; 5 + 2 ; 12 + 2 ; 11 + 2 ; 15 + 2 ; 18 + 2 ; 14 + 2 ; 16 + 2.

Observations préalables
Il s’agit, dans cette leçon, d’approfondir la connaissance des nombres jusqu’à 59. Ces notions ont été travaillées au CP et
seront renforcées au CE1 dans les différentes leçons portant sur la numération.
Les élèves retrouvent un outil déjà utilisé au CP : le tableau des nombres. Ce type de tableau favorise le repérage des régula-
rités de l’écriture chiffrée : sur une même ligne, les nombres commencent tous par le même chiffre ; dans une même colonne,
les nombres finissent tous par le même chiffre.

Activités collectives
Matériel : Deux tableaux des nombres : un tableau des
nombres jusqu’à 59 et un tableau vierge à agrandir ; des
bandes numériques (cf. matériel photocopiable ci-après).
Æ Activité préliminaire
Le tableau vierge et les bandes numériques sont affichés.
L’enseignant demande à un élève d’écrire les nombres de
l’une des bandes numériques sur ce tableau vierge. La classe
commente les résultats, corrige le travail de l’élève si néces-
saire. Un autre vient ensuite faire le même travail avec une
autre bande ; etc. Lorsque toutes les bandes ont été recopiées
sur le tableau, des élèves viennent, à tour de rôle, compléter
les cases vides. Ce tableau est ensuite comparé au tableau
des nombres.
Il peut être exploité de différentes manières :
– L’enseignant demande à un élève de montrer la ligne des 10,
puis à un autre élève celle des 20…
– Il demande de montrer la colonne des nombres dont le
chiffre des unités est 9…
– Il demande ensuite d’écrire le nombre qui se trouve à la fois
sur la ligne des 20 et dans la colonne des 8. L’élève écrit 28.
L’exercice est répété plusieurs fois.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent la situation et reconnaissent le tableau
des nombres de l’activité qu’ils viennent de réaliser précé-
demment. Ils lisent silencieusement la consigne. L’enseignant
leur demande de la formuler en l’explicitant.
Il faut, tout d’abord, compléter le tableau en écrivant les
nombres manquants en chiffres, puis compléter les étiquettes
en écrivant les dizaines en lettres. Les élèves exécutent la
consigne. La correction est collective et immédiate.
L’enseignant invite ensuite les élèves à prendre connaissance
de la dernière consigne. L’un d’eux la lit ; un autre l’explicite.
Les élèves colorient les deux cases du tableau. Après la cor-
rection, l’enseignant peut choisir d’autres nombres du tableau
et, à tour de rôle, des élèves viennent au tableau montrer le
nombre précédent ou le nombre suivant.
En fin de séance, l’enseignant pose la question  rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à écrire les nombres jusqu’à
59 dans un tableau où, sur chaque ligne, les nombres de la
même famille commencent par le même chiffre, ainsi qu’à nous
déplacer dans ce tableau. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Dans cet exercice, les élèves doivent compléter une bande
numérique. Si la production des suites orales ou écrites de
nombres de 1 en 1 ne pose, en général, pas de problème, le
passage à la dizaine supérieure reste encore délicat pour cer-
tains élèves. Ceux-ci pourront se référer au tableau de l’acti-
vité « Découvrons ensemble ».
2 Il s’agit, ici, d’écrire des nombres en lettres ou en chiffres.
L’enseignant pourra rappeler que les dizaines sont écrites en
lettres dans l’activité «  Découvrons ensemble  ». Les élèves
peuvent aussi se référer aux numéros des pages de leur
fichier.
3 Cet exercice peut être exécuté de différentes manières.
Soit l’élève maîtrise la suite des nombres, alors il complétera
les précédents et suivants des nombres sans support, soit
il s’appuiera sur le tableau des nombres du «  Découvrons
ensemble ».
4 Calcul réfléchi : Dans cet exercice de calcul réfléchi
indépendant de la leçon, Rainette se déplace sur la bande
numérique. Elle se trouve sur la case 18 et doit faire un bond
de 4 cases. Elle arrivera sur la case 22, qu’il faut entourer.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S3
Cette fiche permet de retravailler, dans un premier
temps, la connaissance de la suite numérique, puis,
dans un second temps, la lecture des nombres écrits
en lettres et leur écriture en chiffres.

24
 Leçon 14 – Lire, écrire les nombres jusqu’à 59
Matériel photocopiable

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

✄
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

✄
0 1 2 3 4 5 6

13 14 15 16 17 18 19

24 25 26 27 28 29 30

37 38 39 40 41 42 43

50 51 52 53 54 55 56

25
 15 Décomposer les nombres jusqu’à 59
Compétence Calcul mental
Connaître les décompositions Retrancher 2. L’enseignant dit : « 5 – 2 » ; l’élève écrit 3.
additives des nombres inférieurs Items : 5 – 2 ; 7 – 2 ; 10 – 2 ; 5 – 2 ; 12 – 2 ; 11 – 2 ; 15 – 2 ; 18 – 2 ; 14 – 2 ; 16 – 2.
à 60.

Observations préalables
Il s’agit, dans cette leçon, d’un approfondissement de la connaissance des nombres jusqu’à 59.
Cette leçon est un prolongement de la leçon 11, dans laquelle étaient abordées les décompositions canoniques des nombres
inférieurs ou égaux à 29. Ici, la suite des nombres s’étend jusqu’à 59.

Activités collectives
valide. Les élèves énoncent les nombres au fur et à mesure
Matériel : Un extrait de bande numérique, dessinée au de leur écriture. L’exercice peut être repris en déplaçant les
tableau, indiquant seulement les dizaines 40 et 50 ; cinq étiquettes.
étiquettes adhésives.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Æ Activité préliminaire Les élèves observent la situation et lisent silencieusement la
consigne.
L’enseignant dessine, au tableau, la bande numérique, avec
quelques étiquettes additives comme ci-dessous. L’enseignant leur demande de la formuler en l’explicitant : il
faut relier aux maisons correspondantes quatre voitures qui
....... + ....... ....... + ....... portent chacune un nombre écrit sous forme de somme ; les
quatre autres voitures sont reliées à une maison ; il faut com-
pléter l’écriture du nombre sur ces voitures.
40 50 Au choix de l’enseignant, les élèves peuvent exécuter la
consigne en deux temps  (relier les voitures qui portent les
sommes aux maisons, puis compléter les écritures des
....... + ....... ....... + ....... ....... + ....... nombres des voitures déjà reliées aux maisons) ou bien en
une seule fois sans hiérarchiser les deux consignes ; dans
Il complète la case 42 de la bande numérique et écrit chaque cas, la correction est immédiate.
« 40 + 2 » sur l’étiquette. Il énonce les nombres au fur et à En fin de séance, l’enseignant pose la question  rituelle :
mesure qu’il les écrit. Il demande ensuite à quatre élèves «  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
de venir compléter les quatre cases et les quatre autres proche de  : «  Nous avons appris à décomposer les nombres
étiquettes avec les décompositions canoniques. La classe jusqu’à 59. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • Coin du chercheur
1 Cet exercice est l’application directe du travail collectif On dénombre quatre petits triangles et un grand
précédent. L’enseignant insiste sur la décomposition cano- triangle : il y a donc cinq triangles.
nique du nombre 38, notamment sur le fait que, lorsqu’on
énonce « trente-huit », on entend « trente » et « huit » qui peut
s’écrire 30 + 8. L’association entre ce que l’on entend quand ➤ Prolongement
on prononce le nom du nombre et la décomposition cano-
nique du nombre s’applique à tous les nombres comportant ➢ Photofiche S4
les dizaines 20, 30, 40, 50. Les élèves éprouvant des diffi- Elle propose trois exercices de décomposition des
cultés pour réussir cet exercice pourront compléter entière- nombres.
ment la bande numérique et s’appuyer ainsi sur les régulari- Le premier est illustré de schémas qui aident l’enfant à
tés de l’écriture chiffrée. décomposer les nombres.
2 Il n’y a pas de difficulté particulière dans cet exercice qui Le deuxième exercice est similaire à l’exercice 1 du
permet de revoir les écritures littérale et chiffrée de « qua- fichier : l’aide est introduite par la bande numérique.
rante » et « cinquante ». L’enseignant conseille aux élèves de Le troisième ne propose plus que des décompositions
«  dire  » les nombres dans leur tête pour «  entendre  » leurs à compléter sans aide spécifique.
décompositions. Pour ceux qui rencontrent des difficultés,
l’aide d’une bande numérique ou celle des numéros des pages
du fichier sont toujours possibles.

26
 16 Dizaines et unités
Compétences Calcul mental
Décomposer un nombre de 2 chiffres Calculer de petites sommes. L’enseignant dit ou montre : « 3 + 2 » ;
en dizaines et unités. l’élève écrit 5.
Écrire un nombre de dizaines et d’unités Items : 3 + 2 ; 5 + 2 ; 4 + 5 ; 6 + 4 ; 2 + 7 ; 5 + 4 ; 8 + 2 ; 5 + 5 ; 4 + 4 ; 3 + 3.
en un nombre de 2 chiffres.

Observations préalables
En réalisant des paquets de 10 et en les échangeant contre des dizaines, les élèves se rendent compte que ce nouvel « objet »
est comptabilisé comme une nouvelle « unité » bien qu’il soit formé de dix unités initiales. Ils réalisent aussi que c’est la place
de chaque chiffre dans l’écriture d’un nombre de deux chiffres qui va permettre de savoir s’il indique un nombre de dizaines
ou un nombre d’unités isolées.
Le chiffre de gauche est le chiffre des dizaines : il indique le nombre de paquets de 10. Le chiffre de droite est le chiffre des
unités : il représente les unités isolées. En accolant dans l’ordre les tableaux « dizaines » et « unités », on écrit en chiffres le
nombre correspondant, même si on ne sait pas encore en dire le nom (par exemple « soixante-dix-huit »).

Activités collectives
Matériel : Chaque groupe de 6 élèves dispose  de 10 à
30 jetons  et de 5 barres symbolisant la dizaine (page
matériel A du fichier).
Æ Activités préliminaires
Activité 1 : Jeu de dénombrement n° 1
L’enseignant distribue à chaque groupe un « tas » de jetons
(entre 10 et 30) et une ardoise.
Il demande aux élèves de dénombrer les jetons de chaque
tas et d’écrire ce nombre en chiffres sur leur ardoise. Il leur
demande ensuite de réaliser des groupements de 10 jetons et
d’indiquer leurs résultats dans des tableaux disposés comme
ceux de Théo dans le « Découvrons ensemble ».
Par exemple, si un groupe a dénombré 25 jetons, il obtiendra
2 paquets de 10, soit 2 dizaines et 5 unités restantes. Il note
donc 2 dans la colonne des dizaines et 5 dans la colonne des
unités.
Lorsque tous les groupes ont noté leurs résultats, les chiffres
du nombre de deux chiffres (25), sont comparés avec les
chiffres écrits dans les tableaux. Les élèves constatent que
le premier chiffre (2) du nombre 25 correspond au nombre de
dizaines (paquets de 10) et que le second chiffre (5) corres-
pond au nombre d’unités isolées.
Le premier chiffre est appelé le « chiffre des dizaines » et le
second le « chiffre des unités ».
Activité 2 : Jeu de dénombrement n° 2
L’enseignant distribue à chaque groupe des barres vertes
(entre 1 et 5) et des jetons (entre 1 et 8).
Le but est d’écrire le nombre qui correspond à chaque
distribution.
Le groupe qui a reçu 2 jetons et 4 barres vertes écrira le
nombre 42. La vérification s’effectue entre groupes, l’ensei-
gnant n’intervenant qu’en cas de litige. Chaque barre verte
peut être échangée contre 10 jetons pour permettre un
dénombrement 1 à 1 en cas de désaccord.
Il est essentiel que les élèves prennent conscience de l’im-
portance de la place de chaque chiffre dans l’écriture d’un
nombre. Par exemple : 51 ≠ 15, et pourtant ces deux nombres
s’écrivent avec les mêmes chiffres.
L’enseignant propose d’autres situations en plaçant les jetons
tantôt à droite, tantôt à gauche des barres, pour montrer aux
élèves que, dans l’écriture des nombres, la position des
chiffres reste toujours la même : les dizaines à gauche et les
unités à droite.
Il montre aussi 4 barres sans aucun jeton isolé pour vérifier
que les élèves écrivent bien le 0 pour les unités. Il est essen-
tiel que ceux-ci comprennent l’équivalence entre 4 dizaines
et l’écriture en chiffres du nombre 40 ; ils doivent réaliser que
sans le chiffre 0, il est impossible de savoir que 4 représente
4 dizaines.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
La partie de Théo correspond au premier jeu de dénombre-
ment réalisé lors des « Activités préliminaires ».
Les élèves savent que Théo possède 25 jetons ; ils peuvent
d’ailleurs le vérifier en les dénombrant. Ils groupent ensuite
les jetons par 10. Ils obtiennent 2 paquets de 10 (2 dizaines) et
5 jetons isolés. En complétant le tableau, ils retrouvent l’écri-
ture du nombre 25. Les élèves lisent ensuite la bulle de Léa et
constatent que ce qu’ils doivent faire correspond au second
jeu de dénombrement. Ils réinvestissent immédiatement leurs
connaissances en complétant la première phrase. Puis ils
découvrent, en complétant le tableau, l’écriture en chiffres du
nombre 32 qui leur permet de compléter la seconde phrase.
Lors de la correction collective, l’enseignant représente le
tableau numérique avec d et u, qui est complété par un élève.
À cette occasion, il rappelle l’importance de la position des
dizaines et des unités. Il conseille aux élèves de compléter le
tableau et souligne l’importance de la règle d’échange rappe-
lée dans le cadre jaune.
Il conclut par la question rituelle  : «  Qu’avons-nous appris
aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous avons
appris que la valeur de chaque chiffre dépend de sa place dans
l’écriture d’un nombre. Dans un nombre de 2 chiffres, le pre-
mier chiffre correspond au nombre de dizaines et le second au
nombre d’unités isolées. »

27
 Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
La règle d’échange affichée dans le « Découvrons ensemble »
peut être utilisée pour les deux premiers exercices.
1 Cet exercice est une évaluation du « Découvrons ensemble ».
On compte 27 jetons. Ils sont suffisamment espacés pour être
entourés correctement par paquets de 10. Certains élèves
auront sans doute dénombré les jetons un à un pour com-
pléter la première phrase ; l’enseignant leur montrera que le
comptage un à un comporte un grand risque d’erreurs.
2 L’énoncé donne d’abord le nombre de jetons isolés, puis
le nombre de dizaines. Il faudra reprendre la manipulation des
barres et jetons pour les élèves qui auront répondu 32 au lieu
de 23.
3 L’élève doit choisir, dans chaque cas, entre deux étiquettes.
Lors de la correction collective, l’enseignant rappelle :
– que la barre verte représente une dizaine ;
– que, dans l’écriture d’un nombre, le chiffre de gauche repré-
sente les dizaines (barre verte) et celui de droite les unités
(jeton jaune) ;
– l’importance du zéro qui conserve la place des unités quand
elles sont absentes.
➤ Prolongements
➢ Photofiche S5
Elle comporte deux exercices sur les notions de
dizaines et unités.
28
Dans le premier, l’élève compte des jetons disper-
sés en faisant des groupements de 10, puis complète
chaque colonne d’un tableau numérique avec d et u
et doit en déduire l’écriture en chiffres du nombre de
jetons.
Dans le second, l’élève doit compter le nombre de
barres (dizaines) et de jetons isolés (unités) et en
déduire le nombre représenté.
Ces deux exercices visent à convaincre l’élève que le
dénombrement séparé des dizaines et des unités iso-
lées permet d’obtenir l’écriture en chiffres du nombre,
à condition de respecter l’ordre des chiffres.
➢ Photofiche A3
Elle comporte trois exercices.
Le premier exercice met l’accent sur l’importance de
l’ordre des chiffres dans notre système de numération.
Les colonnes du tableau doivent être remplies en res-
pectant leur dénomination et non l’ordre d’énonciation.
Le deuxième propose deux devinettes sur les nombres
faisant intervenir les notions de double ou de moitié
pour déterminer le second chiffre du nombre.
Le troisième nécessite de convertir 4 paquets de 5
en 2 paquets de 10 afin de pouvoir remplir le tableau
de numération et voir ainsi apparaître l’écriture en
chiffres du nombre 23. L’espace de travail du carnet
permet aux élèves de dessiner les paquets de 5 billes
et de réaliser que 2 paquets de 5 billes permettent de
former une dizaine.
 17 Passage de la dizaine : ajouter 1, retrancher 1
Compétence Calcul mental
Passer la dizaine en ajoutant Calculer de petites différences. L’enseignant dit ou montre : « 5 – 2 » ; l’élève écrit 3.
ou en retranchant 1. Items : 5 – 2 ; 4 – 3 ; 6 – 4 ; 7 – 5 ; 8 – 4 ; 9 – 3 ; 8 – 6 ; 7 – 4 ; 9 – 6 ; 8 – 5.
Observations préalables
Les élèves ont pratiqué, depuis le début de l’année, « le passage de la dizaine », notamment lors d’activités du type « Jeu du
furet » : compter de 1 en 1 ou décompter de 1 en 1. Il s’agit maintenant d’une approche plus théorique.
Activités collectives
Matériel : Barres vertes et jetons unités de la page maté-
riel A du fichier de l’élève ; la bande numérique de la classe.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent les situations du « Découvrons ensemble ».
Théo doit ajouter 1 à 39 et Léa doit retrancher 1 à 50.
On rappelle que 1 barre verte correspond à 10 jetons jaunes et
qu’elle représente une dizaine.
Dans le calcul de Théo figurent 3 dizaines et 9 unités aux-
quelles on ajoute 1 unité.
L’enseignant demande d’expliquer pourquoi les 3 barres
vertes et les 9 jetons jaunes laissent la place à 4 barres
vertes quand on ajoute 1 jeton jaune aux 9 autres. Les élèves
rappellent la règle de l’échange qui peut encore être lue sur la
page précédente du fichier.
Quand on ajoute 1 unité à 9 unités, on obtient 1 dizaine car
10 unités = 1 dizaine.
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice est une application du « Découvrons ensemble ».
Il comporte un support visuel. Les nombres sont représentés
par des barres vertes (les dizaines) et des jetons isolés (les
unités). La vérification collective s’appuie sur l’utilisation de
la bande numérique.
2 Cet exercice est plus difficile, car le support visuel a dis-
paru. En demandant d’écrire le précédent et le suivant des
nombres proposés, on traite les mêmes compétences que
l’exercice 1. La correction s’appuie sur les équivalences
« prendre le suivant c’est ajouter 1 », « prendre le précédent
c’est enlever 1  » qui ont été travaillées en calcul mental  ; la
bande numérique peut servir pour la vérification.
3 Réinvestissement : L’élève doit ranger cinq nombres
inférieurs à 60 du plus petit au plus grand.
Coin du chercheur
La fillette obtiendra 11 morceaux. les élèves peuvent
vérifier en faisant l’expérience eux-mêmes.
29
Les élèves complètent alors l’égalité 39 + 1 = 40 et la phrase
réponse.
Lors de la correction collective, l’enseignant rappelle que
4 dizaines, c’est le même nombre que 40 et il fait constater
que 40 est le nombre qui suit 39 sur la bande numérique.
Les élèves observent ensuite le calcul de Léa. À 5 dizaines,
elle enlève 1 unité. L’enseignant demande : « Pourquoi n’y a-t-il
plus que 4 dizaines (4 barres vertes) quand on enlève 1 unité ?
Que devient la barre verte à qui on enlève 1 unité ? » Les élèves
expliquent qu’il faut « casser » 1 dizaine pour pouvoir enlever
1 unité. La barre verte « cassée » se change en 10 unités aux-
quelles on peut enlever 1 unité. Il reste alors 4 barres vertes
et 9 unités. Les élèves complètent alors l’égalité 50 – 1 = 49.
Lors de la correction collective, les élèves vérifient sur la
bande numérique que 49 est le nombre qui précède 50.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : «  Nous avons appris à passer à la dizaine supé-
rieure ou inférieure en ajoutant ou en retranchant 1. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche S6
Cette fiche comporte trois exercices.
L’exercice 1 traite le passage à la dizaine supérieure
lorsqu’on ajoute 1. Il s’appuie sur le support visuel des
barres et des jetons ainsi que sur la décomposition des
nombres en dizaines et unités.
L’exercice 2 porte sur le passage de la dizaine quand
on retranche 1 à un nombre entier de dizaines : le sup-
port visuel est la bande numérique.
L’exercice 3 ne s’appuie sur aucun support visuel. Les
élèves doivent trouver le signe de l’égalité. Pour traiter
les erreurs lors de la correction, on pourra revenir à
l’emploi de la bande numérique.
 Problèmes de la vie courante :
18 Le tableau à double entrée (1)
Compétences Calcul mental
Lire et renseigner un tableau Dictée de nombres (nombres < 60). L’enseignant dit : « 26 » ; l’élève écrit 26.
à double entrée. Items : 26 ; 45 ; 18 ; 21 ; 50 ; 12 ; 40 ; 57 ; 42 ; 37.

Observations préalables
Les élèves ont souvent eu l’occasion de voir, d’utiliser et de compléter des tableaux à double entrée qui sont présents en
grand nombre dans la vie sociale : programmes de télévision, calendriers, emplois du temps, jeux de dames et d’échec, mots
croisés, mots fléchés dans les magazines pour la jeunesse. L’outil n’est donc pas nouveau. Ils l’ont pratiqué à l’école mater-
nelle et au CP. Le but principal de la leçon est de raffermir les connaissances des élèves et de leur faire utiliser cet outil
important dans des contextes diversifiés.

Activités collectives
Matériel : Des tableaux à double entrée utilisés dans
la classe : emplois du temps, calendriers, bons de com-
mande, tableaux divers de classement  ; des grilles de
bataille navale (cf. matériel photocopiable ci-après) ; etc.
Æ Activités préliminaires
Activité 1
L’enseignant présente les différents tableaux à double entrée
qu’il a réunis. Il demande aux élèves de les nommer et d’expli-
quer leur usage. L’enseignant précise le vocabulaire : « ligne »,
« colonne », « case » et vérifie si les élèves savent bien repérer
chacun de ces éléments.
Sur le calendrier, il fait chercher les dates d’anniversaire de
quelques élèves.
Avec l’emploi du temps de la classe, les élèves cherchent à
quel moment de la semaine ils font du sport, du français, etc.
Activité 2 : La bataille navale
– L’enseignant explique les règles du jeu. Il dessine, sur le
tableau de la classe, quatre grilles : deux à gauche et deux
à droite (une grille pour placer les bateaux, une autre pour
cocher les torpilles envoyées dans le camp de l’adversaire).
Il explique les règles du jeu, précise le mode de codage des
cases (ex. : ligne 4 colonne C) et entame une partie ouverte
avec un des élèves sous l’observation de la classe. Deux
élèves viennent à leur tour jouer au tableau.
– Lorsque la règle est acquise par la majorité des élèves, cha-
cun d’eux reçoit deux grilles. Regroupés par 2, ils sont invités
à jouer une ou deux parties. L’enseignant observe, arbitre les
conflits éventuels, aide les binômes qui rencontrent des diffi-
cultés à assimiler les règles du jeu.

Activités individuelles
Les élèves remarquent que dans les énoncés des trois pro-
blèmes proposés figurent des tableaux à double entrée. Pour
chaque problème, l’enseignant s’assure que l’énoncé est bien
compris et précise le travail à faire.
1 Léa donne un exemple de lecture du tableau  : une croix
est située à l’intersection de la ligne de Léa et de la colonne
« danse ». Les élèves interprètent ensuite les autres croix et
indiquent par « oui » ou par « non » si les affirmations propo-
sées sont vraies.
2 Ce problème est plus difficile, car un plus grand nombre
de paramètres interviennent  : les noms des perroquets, la
couleur des plumes, la couleur du bec et enfin celle des yeux ;
en outre, les élèves doivent compléter le tableau et plus seu-
lement le lire. Après la lecture collective de l’énoncé, l’ensei-
gnant demande à un élève d’expliciter la bulle de Mathix.
3 Il ne s’agit pas, ici, de calculer des sommes, mais de
compléter le tableau avec les résultats des additions qui sont
donnés. L’objectif visé est le repérage des cases.
➤ Prolongement
➢ Photofiche P1
Elle comporte deux problèmes.
Le premier est un exercice de lecture de tableau à
double entrée  : il faut colorier un clown d’après les
informations données dans un tableau à double entrée.
Dans le second, les élèves doivent compléter un tableau
à double entrée en puisant les informations dans une
discussion entre quatre enfants. Ce travail nécessite
donc une bonne compréhension des échanges entre
les enfants et la capacité d’organiser les informations
prélevées conformément à la structure du tableau.

30
Leçon 18 – Problèmes de la vie courante : Le tableau à double entrée (1)
Matériel à photocopier

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Ma grille La grille de mon ou ma camarade

A B C D E F A B C D E F

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© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques Guide pédagogique CE1 – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

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Ma grille La grille de mon ou ma camarade

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 19 Problèmes : Situations additives ou soustractives (1)
Compétences Calcul mental
Identifier et résoudre une Calculer de petites différences. L’enseignant dit : « 5 – 3 » ; l’élève écrit 2.
situation additive ou soustractive. Items : 5 – 3 ; 7 – 2 ; 8 – 4 ; 17 – 3 ; 15 – 2 ; 24 – 1 ; 27 – 2 ; 11 – 4 ; 19 – 2 ; 30 – 1.

Observations préalables
Dans cette première leçon consacrée à la résolution de problèmes additifs ou soustractifs, nous souhaitons que les élèves
prennent conscience de leur capacité d’anticiper le résultat d’une manipulation ou d’une situation simple portant sur l’aug-
mentation ou la diminution d’une collection de jetons.
En ce début d’année, les élèves ont la possibilité d’utiliser tous les moyens en leur possession pour parvenir au résultat. S’ils
manipulent des jetons, ils dénombreront, mais ne calculeront pas. La dimension abstraite du calcul est absente. Toutefois,
pour un élève qui ne saurait pas faire autrement, il sera sans doute préférable de lui permettre de manipuler des jetons afin
que, à terme, il puisse imaginer cette manipulation et, peu à peu, la modéliser par des calculs.
Un élève qui dessinera les jetons au lieu de les manipuler aura fait un pas vers l’abstraction. Mais, en dénombrant les collec-
tions qu’il aura dessinées, il sera, dans son rapport au nombre, au même stade que l’élève précédent.
Un élève qui mémorise le nombre initial de la collection et utilise ses doigts pour en représenter l’augmentation ou la dimi-
nution se livre à un surcomptage en cas d’augmentation de la collection ou à un décomptage en cas de diminution. Un tel
élève n’est pas encore entré dans le calcul : il se situe entre le dénombrement et le calcul. Cette phase intermédiaire semble
incontournable dans le développement cognitif des élèves. On doit donc accepter qu’il procède ainsi, sachant qu’il devra
progressivement aller vers le calcul.
Cette procédure de surcomptage peut s’appuyer sur la bande numérique individuelle. La case de départ correspondant au
nombre initial, on avance d’autant de cases qu’on ajoute de jetons ou bien on recule d’autant de cases qu’on retire de jetons.
L’enseignant devra veiller à ce que la case de départ ne soit pas comptée dans le déplacement en avant ; cette erreur bien
identifiée dans les pratiques de surcomptage aboutit à un écart de 1 unité avec le résultat exact.
Alors que l’élève qui compte sur ses doigts utilise la comptine numérique orale (qu’il récite dans sa tête) et s’appuie donc
sur une suite orale irrégulière jusqu’à 16, celui qui utilise la bande numérique s’appuie sur l’écriture chiffrée des nombres
figurant dans les cases.
Cette dernière façon de faire facilite la prise de conscience des régularités de la numération écrite et favorise l’accès au
calcul. L’enseignant a donc intérêt à fournir une bande numérique individuelle aux élèves qui comptent sur leurs doigts.
L’objectif de cette leçon est de conduire tous les élèves vers le calcul. Un élève ne peut pas calculer s’il ne mémorise pas un
répertoire minimum de résultats. Pour les mémoriser de façon fiable, il est souhaitable qu’il ait eu l’occasion de les construire.
Pour calculer 15 + 8, un élève aura à décomposer ce calcul en plusieurs étapes simples, comme par exemple : 8 = 5 + 3 ;
15 + 5 = 20 ; 20 + 3 = 23.
Le choix de la décomposition de 8 en 5 + 3 est dû à la recherche du complément à 20 parce que cette décomposition faci-
lite le calcul en permettant l’addition 20 + 3 = 23. Il est donc indispensable de travailler ces compétences de calcul réfléchi
pour permettre aux élèves d’accéder au calcul. Ces derniers se mobiliseront d’autant plus pour acquérir ces connaissances
qu’elles auront été perçues comme nécessaires pour résoudre les problèmes additifs.
Dans les situations problèmes, il faut que l’élève établisse le lien entre la situation proposée par l’énoncé du problème et le
calcul qu’il doit mobiliser pour répondre à la question que pose cet énoncé.
Nous pouvons nous référer, ici, au travail de Gérard Vergnaud (voir « Annexe 1 ») à la fin de cet ouvrage. Celui-ci a montré que
le champ conceptuel additif englobait l’addition et la soustraction, la diversité des problèmes se résolvant par une addition ou
par une soustraction pouvant s’organiser au niveau de la structure relationnelle de leurs énoncés. Cela permet, entre autres,
de hiérarchiser ces problèmes en fonction de leur difficulté de résolution.
Nous proposons, ici, des problèmes de transformation d’états avec recherche de l’état final, catégorie de problèmes que les
élèves de CP associent spontanément à l’addition quand la transformation correspond à une augmentation et à la soustrac-
tion quand la transformation correspond à une diminution. Les élèves de début de CE1 devraient donc établir facilement la
correspondance entre la situation décrite et l’écriture du calcul.

Activités collectives
Matériel : Une boîte opaque ; des jetons.
Æ Activité préliminaire
Pour familiariser les élèves avec les situations illustrées dans
le fichier, l’enseignant leur fait vivre des situations analogues.
Il met, par exemple, 12 jetons dans la boîte et précise aux
élèves qu’il va leur poser une devinette : « Qui peut dire com-
bien de jetons contient la boîte ? »
Les élèves font des propositions ; l’enseignant vide la boîte,
dénombre les jetons avec les élèves et félicite celui qui aura
annoncé « douze » en disant : « Bravo ! Tu as eu de la chance ;
tu as réussi à deviner combien de jetons contenait la boîte. »
Après quoi, l’enseignant remet les 12 jetons dans la boîte,
montre une poignée de 7 jetons aux élèves et les ajoute aux
12 autres se trouvant dans la boîte, en évitant de les laisser
tomber 1 à 1. Il dit alors : « Qui peut dire combien il y a de jetons
dans la boîte maintenant ? Attention : ce n’est plus une devinette !
Cette fois, c’est un problème, et tout le monde peut trouver la
réponse. »

32
Les élèves font leurs propositions ; l’enseignant les écrit au
tableau en se gardant de dire quelle est la réponse correcte.
Il vide ensuite la boîte, et un élève vient compter les jetons.
Quand il a trouvé que la boîte en contenait 19, l’enseignant dit :
« Ceux qui ont répondu 19 ont correctement résolu le problème.
Grâce à leur ingéniosité, ils sont arrivés à trouver le résultat
avant qu’on vérifie qu’il y avait bien 19 jetons dans la boîte. »
Cette étape est essentielle pour que les élèves prennent
conscience qu’ils ont la possibilité d’anticiper sur le résultat
d’une certaine expérience et qu’ils ne confondent pas la réso-
lution d’un problème avec la découverte d’une devinette qui
ne tient qu’à la chance et au hasard.
Après cette première étape, l’enseignant recommence une
nouvelle expérimentation en se livrant à une transformation
soustractive. Il place des jetons dans la boîte sous le regard
Activités individuelles
1 Dans un premier temps, l’enseignant s’assure que tous les
élèves ont bien compris le sens des illustrations. Le nombre
qui est écrit sur la boîte indique le nombre de jetons qu’elle
contenait avant qu’on y ajoute d’autres jetons. Le nombre
figurant dans les sacs au-dessus des flèches indique, selon
le sens de la flèche, le nombre de jetons qui vont être ajoutés
dans la boîte ou retirés de la boîte.
La question porte sur le nombre de jetons qu’il y aura dans la
boîte après qu’on aura ajouté le nombre indiqué. La référence
à la situation vécue précédente facilite cette compréhension.
Si l’enseignant dispose du matériel, il peut l’utiliser pour jouer
la situation décrite dans le fichier et valider les propositions
des élèves en procédant au dénombrement des jetons de la
boîte, après augmentation de la collection.
Cette première situation permet à l’enseignant de faire l’in-
ventaire des procédures utilisées. Il valorise les procédures
fondées sur le calcul : 15 + 8 = 23, que ce calcul ait été effec-
tué mentalement ou à l’écrit. Il valide aussi tout type de pro-
cédure faisant appel à un dessin, à l’utilisation des doigts ou
de la bande numérique du fichier (comme le précise Mathix).
L’enseignant a intérêt à détailler l’utilisation de cette der-
nière afin que, parmi les élèves n’ayant pas encore accédé au
calcul, ceux qui n’avaient pas su s’en servir puissent utiliser
ces techniques comme outil transitoire de résolution.
La procédure de surcomptage ne doit pas être minorée, car elle
est un passage obligé pour aller vers le calcul. L’enseignant
précise qu’il est plus facile de surcompter à partir de 15 qu’à
partir de 8  : c’est le plus grand des deux nombres que l’on
« met » dans la tête ou qui est choisi comme case de départ.
2 Les élèves observent cette deuxième situation. Il y a déjà
7 jetons dans la boîte ; la flèche indique qu’il s’agit d’une
diminution : on en retire 4. L’enseignant valorise la procédure
fondée sur le calcul : 7 – 4 = 3. Toute autre procédure préci-
tée est acceptée (dessin, utilisation des doigts ou de la bande
numérique pour décompter).
3 Reprendre la même démarche que celle du premier
problème.
4 Cet exercice fait intervenir deux transformations suc-
cessives. On ajoute 5, puis 6 au nombre 10. Les élèves cal-
culent le résultat intermédiaire de la première transformation
qu’ils mémorisent, avant de prendre en compte la seconde
33
des élèves et en indique le nombre : 15 ; puis il annonce qu’il
en retire 8 et les place sur le couvercle de la boîte. Il demande :
«  Combien de jetons la boîte contient-elle maintenant ?  » Les
élèves font leurs propositions, puis l’un d’eux vient vérifier le
nombre de jetons que contient la boîte. Ceux qui en ont trouvé
7 ont correctement résolu le problème.
Ces situations vécues peuvent être déterminantes pour de
nombreux élèves qui découvrent que ce qui fait la différence
entre une réponse juste et une réponse fausse, ce n’est pas le
bon vouloir de l’enseignant, mais la conformité avec le résul-
tat de l’expérience.
Il est important que les élèves découvrent que les calculs per-
mettent d’anticiper un résultat pour leur donner envie de les
maîtriser.
transformation. C’est une tâche qui demande de bonnes capa-
cités de calcul et une bonne organisation mentale  : elle est
donc plus complexe. L’adulte ou l’expert agit différemment. Il
calcule la composée des deux transformations, puis calcule
le résultat final. Certains élèves de CE1 sont capables de pro-
céder ainsi, mais la plupart ne possèdent pas encore la matu-
rité suffisante pour pouvoir se détacher de la chronologie des
actions et oublier momentanément de se soucier de l’évolu-
tion du nombre de jetons contenus dans la boîte. L’enseignant
ne doit donc pas centrer sa correction sur le calcul de
la transformation composée : «  Ajouter 5 puis ajouter 6,
c’est comme ajouter 11 d’un seul coup.  » Cette option pourra
être réservée aux «  malins  » qui ont su s’économiser de la
peine en s’organisant ainsi. Tous ceux qui auront fait le calcul
en deux étapes peuvent être félicités pour avoir correctement
résolu le problème.
La conclusion de l’enseignant portera sur la capacité d’antici-
per, par le recours aux nombres et au calcul, le résultat d’une
augmentation ou d’une diminution appliquée à une collection
d’objets.
Après avoir vérifié l’exactitude des réponses proposées,
l’enseignant demande à la classe  : «  Qu’avons-nous appris
aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous avons
appris à distinguer des situations additives et soustractives et
à les résoudre. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche P2
Cette photofiche de problèmes réinvestit, sous forme
dialoguée, des situations de même type que celles vues
dans le fichier : deux situations d’ajout et une troisième
de retrait.
Les difficultés résident dans la compréhension des
dialogues des exercices 2 et 3. Pour chacun de ces
exercices, il faut fournir deux réponses.
20 J’ai compris et je retiens (1)
Observations préalables
Cette page est un « Mémo » que l’élève peut consulter librement après que toutes les leçons de la demi-période auront été
étudiées.
Elle récapitule les notions acquises au cours de la demi-période et permet à chacun de mesurer le chemin parcouru dans ses
apprentissages. L’activité concrète de cette page consiste, pour les élèves, à observer les situations proposées et à s’expri-
mer oralement sur chacune d’entre elles. Il est important que chacun mette ses propres mots sur chacune de ces situations.

Æ Conduite de la séance • J’écris le précédent et le suivant.

Observation et description de la page
L’enseignant demande aux élèves d’observer cette page et de
la décrire. Quelques volontaires s’expriment librement, puis
l’enseignant demande : «  En quoi cette page est-elle différente
des autres ? » Les élèves répondront probablement : « Il n’y a pas
de “Découvrons ensemble” ni “Je m’entraîne.” » ; « Il n’y a pas de
numéro. » ; « Il n’y a rien à faire : les réponses sont données. »  • Je retranche un petit nombre.
L’enseignant pose alors la question suivante : « Quelle est alors
l’utilité de cette page ? »
Mathix donne la réponse : « Cette page t’aide à retenir ce qui
est essentiel. »
Commentaire de chaque partie
Chaque partie est observée et discutée :
• Je compte jusqu’à 59.
« À quoi correspondent les cases rouges ? Quel nombre y a-t-il
après 40 ? Avant 40 ? »
• Je décompose un nombre.
« Observez les étiquettes rattachées au nombre 24. Qui peut les
justifier ? »
Si l’enseignant s’aperçoit que certains élèves ont des diffi-
cultés à établir le lien entre ces différentes écritures, il peut
écrire, au tableau, un autre nombre et demander à quelques
élèves de venir écrire les étiquettes correspondantes.
« Quel est le précédent de 19 ? De 30 ? De 46 ?... »
« Quel est le suivant de 19 ? De 30 ? De 46 ?… »
• J’ajoute un petit nombre.
« Que fait Mélissa ? Comment compte-t-elle ? »
« Qui peut calculer 16 + 5 ? »
« Que fait Mélissa ? Comment compte-t-elle ? »
« Qui peut calculer 13 - 4 ? »
• Je complète un tableau à double entrée.
« Pourquoi y a-t-il un carré jaune au croisement des deux bandes
rouges ? »
« Que représentent les lettres L et C sur les bandes rouges ? »
« Que faudrait-il dessiner à gauche du carré jaune ? Sous le carré
jaune ? »
L’enseignant complète éventuellement les observations
des élèves, en montre l’importance, et fait constater qu’ils
ont appris beaucoup de choses depuis la rentrée, que ces
connaissances et savoir-faire leur seront très utiles, car ils
vont les réutiliser et les enrichir tout au long de l’année.
Il leur annonce que, pour vérifier s’ils les maîtrisent parfai-
tement, ils devront répondre du mieux possible à l’évaluation
qui va suivre.

34
21 Je fais le point (1)
Observations préalables
L’enseignant procède régulièrement au bilan des compétences des élèves. Nous en proposons un, inspiré de la grille de
référence du Socle commun de connaissances et de compétences.
L’élève fait le point sur ses connaissances. Les résultats permettent aussi à l’enseignant de repérer les notions maîtrisées
par la majorité des élèves et celles qui doivent donner lieu à un travail de remédiation en atelier.
Comme les items des pages « Je fais le point » peuvent être anticipés à la maison, l’enseignant peut leur préférer ceux pro-
posés ci-après dans ce guide pour réaliser les évaluations finales des demi-périodes. Il utilisera alors les pages d’évaluation
du fichier comme activités préparatoires aux évaluations finales.

Socle commun Commentaires Propositions de remédiation

1. Écrire, nommer
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Connaître la suite
numérique.
2. Écrire, nommer
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Connaître le précédent,
le suivant.
Les difficultés sont les deux passages
à la dizaine supérieure (40 et 50).
Un échec à cet exercice montre
que la maîtrise de la numération écrite
des 60 premiers nombres n’est pas acquise.
C’est généralement le passage à la dizaine
supérieure ou inférieure qui provoque des
erreurs.
Regrouper les élèves en difficulté et
demander à l’un d’eux de dire oralement
la suite des nombres. L’enseignant demande
rapidement à un camarade de continuer,
puis à un autre, et ainsi de suite.
Procéder de même à rebours, puis passer
à l’écrit.
➢ Photofiche S1
Demander aux enfants de lire les trois
nombres de chaque étiquette complétée :
ils doivent être consécutifs. Avec les élèves
les plus faibles, revenir à la comptine.
➢ Photofiche S1

3. Calculer mentalement
en utilisant l’addition
ou la soustraction.
° Ajouter 1, retrancher 1.
4. Calculer mentalement
en utilisant l’addition
ou la soustraction.
° Ajouter ou retrancher
un petit nombre.
5. Comparer, ranger
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Comparer des nombres.
Si ajouter ou retrancher 1 ne présente guère
de difficulté pour la majorité des enfants
du CE1, il n’en est pas de même quand
cette opération entraîne un changement
de dizaine.
Vérifier les techniques de calcul utilisées.
Vérifier d’où proviennent les erreurs :
– maîtrise insuffisante des signes « + »
et « – » ;
– erreur de calcul.
Le premier item ne présente pas de difficulté,
car les nombres possèdent des nombres
de dizaines différents. Ce n’est pas le cas
du second item.
Un matériel structuré (cubes emboîtables)
est une aide forte pour maîtriser
le changement de dizaine.
On peut aussi demander d’énoncer la suite
des nombres au voisinage d’une dizaine.
➢ Photofiche S6
Reprendre ce travail en petits groupes
avec de tout petits nombres, oralement
d’abord, puis par écrit.
Ensuite, augmenter la taille des nombres.
On peut avoir recours :
– à la comptine ou à la bande numérique ;
– à l’utilisation de barres et de jetons
pour décomposer les nombres en dizaines
et unités.
➢ Photofiche S1

35
Consignes de passation
Pour chaque exercice, l’enseignant lit une fois la consigne à haute voix et s’assure que chacun a compris, sans apporter
d’aide décisive. Les élèves travaillent individuellement. Il leur laisse un temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger
la réponse, puis il passe à l’exercice suivant.
L’ensemble des exercices de la page peut être traité en deux séances. Autant que possible, la correction doit avoir lieu le
jour même.

Socle commun Commentaires Propositions de remédiation

6. Comparer, ranger
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Ordonner des nombres.
7. Écrire, nommer
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Passer de l’écriture en
lettres à l’écriture en chiffres.
8. Écrire, nommer
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Décomposer un nombre en
dizaines et unités.
9. Utiliser un tableau.
° Compléter un tableau
à double entrée.
Cet exercice nécessite : En cas de difficulté, inciter les élèves
– de connaître la notion d’ordre, la valeur à utiliser une méthode :
des nombres ; – chercher le plus petit nombre ;
– d’élaborer une méthodologie d’exploration – l’écrire puis le barrer ;
sans omission ni répétition. – procéder de même avec les autres
C’est l’observation des élèves au travail et nombres.
l’examen des réponses qui permettront de Utiliser aussi le placement sur la bande
déceler les causes d’erreurs et de proposer numérique.
des remédiations adaptées. ➢ Photofiche S1
Comparer les résultats à ceux d’une dictée Selon le cas, procéder à des dictées
de nombres. de nombres ou à un travail de lecture.
Si un élève écrit correctement des nombres ➢ Photofiche S3
en chiffres au cours d’une dictée de nombres
et ne réussit pas cet exercice, c’est la lecture
qui est en cause.
S’assurer que les élèves comprennent bien Reprendre ce travail en atelier avec
ce qu’ils doivent écrire dans chaque colonne. du matériel structuré, oralement d’abord,
Des erreurs dans la deuxième colonne puis par écrit.
montrent que l’élève n’a pas compris le sens ➢ Photofiches S2 et S4
des mots « dizaine » et « unité ».
Cet exercice ne doit pas poser de difficulté, Les erreurs proviennent généralement
les élèves ayant déjà travaillé sur ce type de du mauvais repérage des lignes ou des
tableau au premier cycle. colonnes. Utiliser deux baguettes
pour matérialiser celles-ci.

36
 Évaluation (1)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Nombres et calcul
1. Connaître les désignations écrites et orales des nombres entiers jusqu’à 1 000.
a. Produire des suites écrites de nombres de 1 en 1.
b. Produire des suites écrites de nombres de 1 en 1 à rebours.
c. Donner le successeur et le prédécesseur d’un nombre entier.
d. Lire et écrire, en chiffres et en lettres, les nombres entiers jusqu’à 1 000.
e. Interpréter la valeur des chiffres en fonction de leur position dans l’écriture décimale
d’un nombre.

1 a. Observe et complète.
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

26 27 28 ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ......

b. Observe et complète.

27 26 25 ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ......

c. Écris le nombre qui précède et celui qui suit.

...... 19 ...... ...... 29 ......

...... 40 ...... ...... 56 ......

d. Écris en chiffres. e. Observe et complète.

quarante-sept : ..........
34 3d4u 30 + 4
seize : ..........
49 ..................... .....................
dix-neuf : ..........
.......... 2d8u .....................
cinquante-trois : ..........
.......... ..................... 50 + 6

37
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Nombres et calcul
2. Comparer, ranger des nombres entiers.
3. Calculer des additions et des soustractions en ligne.

2 a. Entoure le plus grand nombre b. Range ces nombres du plus grand

de chaque encadré. au plus petit.

42 29 50 46
45 39 52 55

..........  ; ..........  ; ..........  ; ..........

3 Calcule.

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
a. 6 + 3 = ......... 8 + 4 = ......... 12 + 6 = ......... 14 + 6 = .........

b. 9 – 2 = ......... 8 – 3 = ......... 10 – 6 = ......... 11 – 3 = .........

Compétences Évaluation
Organisation et gestion de données
4. Utiliser un tableau.

4 Complète le tableau d’après les cartes du club de sport.

Nom : Nom : Nom :

Favard Minh Deri
Prénom : Sonia Prénom : Fleur Prénom : Brice
Âge : 8 ans Âge : 9 ans Âge : 6 ans
Taille : 1 m 30 Taille : 1 m 40 Taille : 1 m 27
Classe : CE1 Classe : CE2 Classe : CP
Adresse : 3, rue des Lilas Adresse : 12, rue des Abeilles Adresse : 21, grande rue

Nom Prénom Âge Taille Classe

Deri ................................................... ..................... ..................... .....................

................................................... Fleur ..................... ..................... .....................

................................................... ................................................... ..................... ..................... .....................

38
22 Trouver, compléter un alignement
Compétences Calcul mental
Identifier des points alignés, Ajouter un petit nombre. L’enseignant dit ou montre : « 15 + 2 » ; l’élève écrit 17.
compléter un alignement. Items : 12 + 4 ; 11 + 2 ; 15 + 3 ; 14 + 4 ; 21 + 5 ; 23 + 2 ; 24 + 5 ; 31 + 5 ; 32 + 7 ; 42 + 5.

Observations préalables
Pour un élève de CE1, l’alignement des points n’est pas une propriété évidente. Il faut qu’il comprenne que des points alignés
doivent tous appartenir à une même ligne droite, qui doit souvent être imaginée car non tracée. Parce que, par 2 points quel-
conques, passe toujours une seule droite, 2 points sont toujours alignés. Être « alignés », pour une série de points, ne devient
donc une propriété intéressante que lorsque le nombre de points est supérieur à 2.
L’alignement ne se perçoit pas avec les mêmes « outils » dans un espace comme celui de la cour de récréation (« méso-
espace ») et dans un espace comme celui de la feuille de papier (« micro-espace »). Dans le premier cas, c’est la visée ou un
fil tendu qui sera le meilleur moyen de contrôle ; dans le second cas, ce sera l’utilisation du bord de la règle.
Il est donc souhaitable de travailler sur l’alignement dans la cour de récréation, en utilisant des enfants ou des objets de
grande taille, avant de travailler sur la feuille de papier. Sur celle-ci, les alignements qui suivent des horizontales ou des
verticales sont évidemment plus facilement perçus que ceux qui suivent des obliques.

Activités collectives
Activité 2
Matériel : La classe est partagée en deux équipes ; deux fanions sont
– Pour l’activité 1 : deux fanions verticaux et leur support.
placés à 10 ou 15 m l’un de l’autre, une douzaine de bandes
– Pour l’activité 2 : deux fanions verticaux et leur support ;
parallèles qui déterminent des zones de 1 ou 2 m de largeur
une vingtaine de plots coniques (ou, à défaut, des pots de
sont tracées au sol (leur orientation est perpendiculaire à la
yaourt vides qui seront placés à l’envers sur le sol) ; une
droite définie par les deux fanions). Ces zones à bords paral-
corde de 20 m de long ; du papier adhésif ou des barres de
lèles découpent l’espace entre les deux fanions et se pro-
bois pour délimiter les zones au sol.
longent au-delà du segment ayant pour extrémités les deux
– Pour l’activité 3, pour chacun des 6 groupes d’élèves :
fanions. (Cf. schéma ci-dessous.)
une plaque de polystyrène d’environ 40 cm × 60 cm  ;
deux clous ; une dizaine d’épingles à tête ronde.

Æ Activités préliminaires
Activité 1
Devant la classe rassemblée dans la cour ou sur un terrain fanions
de sport, l’enseignant dispose deux fanions fixés sur deux
poteaux verticaux à 4 ou 5 m l’un de l’autre et demande à
La première équipe reçoit une douzaine de petits plots
l’un des élèves de la classe de venir s’aligner avec ces deux
coniques ; elle doit placer un plot par zone de façon à ce que
fanions. Lorsque le premier élève a choisi sa position, un
tous les plots soient alignés avec les deux fanions. La seconde
second élève est chargé de contrôler son alignement avec
équipe vérifie les alignements en tendant une longue corde de
les deux fanions. Un débat s’engage sur le meilleur moyen de
20 m environ qui prend appui sur les deux fanions. Quand un
procéder à ce contrôle.
plot est mal aligné, l’équipe « vérificatrice » marque 1 point.
Si la visée n’est pas proposée par la classe, l’enseignant la
Le rôle des deux équipes est ensuite inversé, mais la seconde
présentera, en précisant que, dans le cas où l’alignement
équipe reçoit 5 ou 6 plots supplémentaires, car elle bénéficie
est réussi, le premier objet doit cacher tous les autres ou
de l’expérience de l’équipe précédente.
se superposer à eux. Pour réussir sa visée, l’élève « vérifica-
Les scores sont comparés et analysés.
teur » doit donc se placer à l’extérieur du segment ayant pour
Dans la conclusion de la séance, l’enseignant attire l’attention
extrémités les deux fanions. C’est aussi ce qu’aurait dû faire
des élèves sur la pertinence, pour chaque équipe, de placer
le premier élève, qui tente généralement de se placer entre les
un élève « vérificateur » en dehors des fanions pour contrôler
deux fanions, perdant tout moyen de contrôle visuel sur son
l’alignement des plots.
propre alignement. Une fois l’alignement contrôlé et éventuel-
lement corrigé, l’enseignant demande à un deuxième, puis un Activité 3
troisième élève de venir s’aligner avec les deux fanions en La classe est divisée en six groupes. Chaque groupe reçoit
s’écartant de quelques mètres entre eux. D’autres élèves une plaque de polystyrène de 60 cm de long et 40 cm de
peuvent encore venir s’aligner, ceux déjà alignés pouvant les large, sur laquelle deux clous sont déjà plantés à 20 cm l’un
diriger. Les deux fanions peuvent alors être retirés : la ligne de l’autre, laissant voir la moitié de leur hauteur au-dessus de
formée par les élèves alignés garde la mémoire de la ligne la plaque, ainsi qu’une collection de 10 épingles à tête ronde.
droite sur laquelle s’est construit l’alignement. L’enjeu est d’aligner les 10 épingles avec les deux clous, en
laissant au moins 3 cm entre deux épingles successives.

39
Les productions des différents groupes sont affichées au
tableau et analysées.
La conclusion fait apparaître qu’en l’absence d’un fil tendu
entre les deux clous, l’idée de tracer une droite avec une
longue règle en prenant appui sur les deux clous permettait
de contrôler l’alignement de toutes les épingles. L’enseignant
en apporte la preuve en effectuant le tracé et en disposant 10
épingles espacées sur la droite.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves découvrent les illustrations du fichier. Un rapide
échange oral permet de conclure que le groupe d’enfants ali-
gnés est celui où les enfants tirent à la corde, l’enseignant
demande d’entourer ce groupe d’enfants sur le fichier.
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Dans cet exercice, les élèves doivent distinguer les perles
alignées de celles qui ne le sont pas. Ils doivent colorier
les perles alignées entre elles. La tension du fil est le cri-
tère visuel de l’alignement des perles, mais il peut aussi être
contrôlé par la règle.
2 Ici, 9 pions sont disposés sur les 4 sommets d’un carré,
sur les 4 milieux de ses côtés, ainsi qu’au centre du carré ;
les médianes et les diagonales sont tracées. Deux pions sont
coloriés en vert ; les élèves doivent trouver un troisième pion
aligné avec les deux autres et le colorier en vert. Les seg-
ments qui sont tracés servent de support visuel aux aligne-
ments. Dans chaque cas, une seule réponse est possible. Cet
exercice ne devrait pas soulever de difficulté.
3 Aucune droite n’est tracée ; les élèves doivent trouver,
à l’aide de leur règle, 4 étoiles alignées parmi un groupe de
8 étoiles. Ils les relient à l’aide de leur règle. Il existe un ali-
gnement de 3 étoiles qui ne convient pas, car il faut trouver
4 étoiles alignées.
4 La figure de cet exercice est tracée sur un support qua-
drillé de cahier d’élève ; les points sont placés sur les nœuds
du quadrillage. Un des alignements est porté par les lignes
principales du quadrillage  ; le second alignement est porté
par une diagonale du quadrillage. Le recours à la règle peut
s’avérer utile pour ce dernier alignement. Les élèves doivent
enrichir la figure de deux nouveaux points pour chaque ali-
gnement  ; les nœuds du quadrillage sont implicitement pri-
vilégiés. À l’occasion de cet exercice, l’enseignant souligne
que, grâce au quadrillage, il est possible de se passer de la
règle.
40
Il laisse ensuite les élèves chercher, avec leur règle, un
groupe de 3 autres points alignés, comme le montre Mélissa
avec les 3 points bleus. Il souligne, à cette occasion, que
2 points sont toujours alignés et que l’alignement ne devient
intéressant qu’à partir de 3 points alignés.
Une fois ces points découverts à l’aide de la règle, les élèves
les colorient en vert, puis choisissent un quatrième point vert
aligné avec les 3 points précédents.
À l’issue de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à placer des points alignés et à
contrôler des alignements. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche A4 
Cette fiche comporte trois exercices.
Le premier demande aux élèves de trouver, parmi un
nuage de points blancs, des points alignés avec deux
points noirs, et de les colorier.
Le deuxième est la recherche d’un double alignement
sur un nouveau nuage de points blancs, soit le point
d’intersection de deux droites, chacune étant définie
par deux points donnés. Le recours à la règle n’est
pas indispensable, car les deux alignements sont bien
visibles.
Le troisième exercice est plus délicat : il faut trouver
des nœuds du quadrillage alignés avec deux nœuds
donnés, mais la droite qu’ils définissent est une oblique
qui n’est pas une diagonale du quadrillage. Le recours
à la règle peut s’avérer nécessaire avant de décou-
vrir, souvent au cycle 3, que le «  nez  » des marches
d’un «  escalier régulier  » dessiné sur un quadrillage
à mailles rectangulaires ou carrées permet de s’en
passer. (Cf. schéma ci-dessous.)
23 Reproduire une figure sur quadrillage (1)
Compétence Calcul mental
Reproduire un dessin Retrancher un petit nombre. L’enseignant dit : « 15 – 2 » ; l’élève écrit 13.
sur quadrillage. Items : 15 – 2 ; 26 – 3 ; 39 – 5 ; 17 – 4 ; 48 – 6 ; 19 – 2 ; 44 – 1 ; 13 – 2 ; 48 – 3 ; 22 – 1.

Observations préalables
Nous savons que les élèves de cycle 2 ont une tendance naturelle à reproduire des dessins par imitation de leur forme glo-
bale, surtout quand ceux-ci sont figuratifs. Le quadrillage est un outil qui permet de transformer la reproduction de figure en
un exercice de repérage de points placés sur les nœuds du quadrillage. Mais, pour que cette substitution ait lieu, il faut que le
regard de l’élève passe d’une perception globale du modèle à une perception plus analytique, prenant en compte les différents
éléments de la figure formée ici de segments de droite. Or, il n’est pas encore évident, pour tous les élèves de CE1, que, pour
reproduire un segment, il suffit de s’intéresser à la position de ses deux extrémités, puis de les joindre par un trait continu.
Pour favoriser ce changement de regard de l’élève, il faudrait lui permettre de n’observer que certaines parties réduites de
la figure afin qu’il en oublie l’aspect global. Cela serait possible en déplaçant, sur le modèle, un cache percé d’un trou rectan-
gulaire assez petit, ne laissant voir qu’un élément après l’autre de la figure, l’élève ayant la possibilité de déplacer le cache
à sa guise sur le modèle mais sans pouvoir l’ôter entièrement. Cette façon de procéder peut éventuellement être employée
lors de séances de remédiation spécifiques avec certains élèves.
Ici, pour favoriser le changement de regard de l’élève, nous avons fait apparaître, sur le fond du quadrillage, un découpage de
zones de couleurs différentes qui fournissent des repères supplémentaires et peuvent aider l’élève à ne prendre en compte
que certaines parties de la figure à reproduire.
Distinguer les côtés qui suivent une ligne du quadrillage de ceux qui n’en suivent pas est la complexité de la tâche de repro-
duction sur quadrillage d’une figure polygonale. La reproduction du côté qui suit une ligne du quadrillage est facilement réus-
sie : l’élève repère la direction du côté (verticale ou horizontale) et dénombre correctement le nombre de côtés de carreaux
du quadrillage qu’occupe ce côté de la figure. En revanche, la reproduction du côté qui ne suit pas de ligne du quadrillage
(obliques) pose problème, surtout si ces lignes sont longues. Pour lui donner la bonne inclinaison, il faut s’intéresser à la
position qu’occupent les deux extrémités du segment l’une par rapport à l’autre, en s’aidant des carreaux du quadrillage.
Apprendre à repérer les deux extrémités est essentiel : si ce repérage est réussi, le problème de la longueur du segment se
trouve aussi résolu.
Le degré de complexité du modèle dépend donc fortement du nombre de segments obliques ne suivant pas les lignes du
quadrillage et de leurs longueurs. Dans cette leçon, nous avons choisi de faire reproduire de courtes obliques.
Quand les élèves ont des difficultés à réussir les reproductions sur quadrillage, il est souhaitable de leur permettre de véri-
fier eux-mêmes, par superposition d’un modèle reproduit sur transparent ou sur papier calque, quelles sont les parties de
leur dessin qui ne sont pas conformes au modèle. Ce premier constat peut leur permettre, avec l’aide de l’enseignant, de
remettre en cause leur procédure erronée.

Activités collectives
Matériel : Pour le travail au tableau  : des craies de
couleurs.
Pour le travail individuel, par élève : des crayons de cou-
leur ; une règle.
Æ Activité préliminaire
Avant toute reproduction d’une figure sur quadrillage, l’élève
doit savoir repérer un point précis sur ce quadrillage. Comme
cela a déjà été fait au CP, l’enseignant rappelle, si nécessaire,
comment repérer un point sur un quadrillage. Pour cela, il
dessine ou projette, au tableau, un quadrillage qui comporte
4 zones colorées.
Les élèves comptent le nombre de lignes et de colonnes de
ce quadrillage.
L’enseignant dessine, à côté de ce premier quadrillage, un
quadrillage identique (même nombre de lignes et de colonnes
et mêmes zones colorées). Sur le premier quadrillage, il
place sur un nœud un point rouge, puis questionne la classe :
« Comment placer le même point sur le second quadrillage ? » La
réponse est : « Il faut compter les lignes et les colonnes. » Un élève
place le point rouge sur le second quadrillage. L’enseignant
propose ensuite d’autres points à placer. Il demande quel est
l’intérêt des zones colorées pour le repérage des points. Les
élèves constatent qu’il est plus facile de compter les carreaux
sur une petite zone (la zone colorée) que sur l’ensemble du
quadrillage.
L’enseignant sera attentif à travailler de façon progressive sur
le tracé des obliques.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent le dessin du chien et lisent la consigne.
L’enseignant leur demande par quel point commencer le
dessin. Ils voient vite que c’est à partir du point rouge. La
consigne rappelle qu’il faut s’aider des zones de couleur. Du
point rouge, les élèves comptent les carreaux jusqu’au pro-
chain changement de direction  (2 carreaux à droite à partir
du point rouge). Les élèves abordent ensuite le tracé à la
règle (je trace un trait de 2 carreaux vers la droite). Ce dernier
demande beaucoup de soin et de précision, car les segments
sont courts. Le tracé à la règle des obliques est une source
de difficultés  : il pourra être tracé en dernier. L’enseignant
apporte son aide aux élèves les moins habiles dans le
maniement de la règle. Pour les élèves en difficulté lors du
repérage des points, il est nécessaire de leur demander de

41
marquer au fur et à mesure les points importants sur le
modèle, de les reporter sur le quadrillage, puis de les relier
tour à tour. Chacun fait valider sa production par son voisin
de table.
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Pour reproduire le tracé du tee-shirt, les élèves débutent
leur dessin à partir du point rouge. Ce quadrillage est divisé
en 6 zones colorées qui facilitent le comptage des carreaux.
Les obliques suivent les diagonales du quadrillage. Si l’utili-
sation de la règle rend la tâche trop compliquée pour certains,
l’enseignant peut leur permettre de dessiner à main levée.
Les erreurs proviennent d’un mauvais comptage des carreaux.
2 Réinvestissement : Cet exercice réinvestit le passage à
la dizaine (ajouter 1, retrancher 1). L’enseignant rappelle les
notions étudiées en leçon 17 aux élèves qui n’ont pas réussi
l’exercice.
Coin du chercheur
1 et 4 doivent être placés sur la même colonne ou ligne
et 2 et 3 sur la même colonne ou ligne.
42
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : «  Nous avons appris à reproduire une figure sur
quadrillage. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche S7
Le premier dessin est un polygone quelconque. La
reproduction de ce polygone sur quadrillage ne com-
porte que des tracés de segments qui suivent les lignes
du quadrillage sans tracés de lignes obliques. Il est
donc simple et ne demande aux élèves qu’un repérage
des points importants (points où s’effectue un chan-
gement de direction) par un comptage de carreaux.
Demander aux élèves en difficulté de s’aider des zones
de couleur pour compter plus facilement les carreaux.
Le second dessin représente une tour dessinée sur
un quadrillage coloré de 6 zones différentes. Les
bords du dessin suivent en grande partie les traits du
quadrillage.
➢ Photofiche A5
Sur cette fiche, deux dessins différents sont proposés.
Ces modèles de forme polygonale possèdent de nom-
breuses obliques d’inclinaisons différentes ; on peut
donc s’attendre à quelques erreurs. Le zonage sera
une aide précieuse pour pouvoir repérer les points
importants.
Une approche collective orale pour tracer ces obliques
peut précéder le temps de travail individuel, ce qui
réduira sans doute le nombre d’erreurs commises.
24 Comparer les nombres jusqu’à 59
Compétences Calcul mental
Comparer, ordonner, Écrire le plus grand de trois nombres (⩽ 29). L’enseignant dit : « 15 ; 18 ; 13 » ; l’élève écrit 18.
intercaler les nombres Items : (19, 22, 12) ; (23, 13, 17) ; (9, 17, 15) ; (19, 13, 8) ; (15, 24, 23) ; (29, 23, 27) ; (17, 11, 18) ;
inférieurs à 60. (10, 19, 20) ; (21, 22, 18) ; (15, 5, 25).

Observations préalables
Les élèves ont déjà comparé deux nombres entiers en visualisant concrètement ou mentalement la quantité qu’ils repré-
sentent lorsqu’ils sont « petits » (inférieurs à 29 en L 10). Si, dans un premier temps, on utilise encore le matériel des barres
vertes et jetons jaunes, on doit amener petit à petit les élèves à comparer et à ordonner les nombres à partir de leur seule
écriture chiffrée dans notre système de numération de position.

Activités collectives
numération  : 57 vient après 52, 52 vient après 46, 46 vient
Matériel : après 41, et 41 vient après 38. D’autres nombres à ranger sont
– Pour l’activité 1  : barres vertes et jetons unités de la proposés par l’enseignant.
page matériel A du fichier de l’élève.
– Pour l’activité 2 : une ficelle de 3 m ; 8 pinces à linge ; Activité 2
12 étiquettes-nombres. L’enseignant installe, devant son tableau, à hauteur d’élève,
une corde sur laquelle il accroche, avec des pinces à linge,

Æ Activités préliminaires
Activité 1
L’enseignant écrit, au tableau, cinq nombres de deux chiffres
inférieurs à 60 (ex. : 38, 41, 57, 52, 46), puis il demande :
« À quoi voit-on que 57 est plus grand que 38 ? » La discussion
fait ressortir que, pour comparer deux nombres, il suffit de
comparer les nombres de barres vertes (les dizaines). Pour
convaincre les indécis, l’enseignant utilise les barres vertes
et jetons jaunes de la page matériel A.
Lorsque chacun est convaincu que 57 est plus grand que
38, l’enseignant pose la question  suivante : «  À quoi voit-on
que 57 est plus grand que 52  ?  » Les élèves constatent que
la règle précédente est insuffisante, car les deux nombres
ont le même nombre de dizaines. Ils en déduisent que, pour
comparer ces deux nombres, il suffit de comparer les chiffres
des unités.
Quand la règle est comprise, les élèves écrivent, sur leur
ardoise, les nombres donnés du plus grand au plus petit. La
classe commente le rangement écrit au tableau par un élève.
L’enseignant fait repérer la place de chacun des nombres sur
la bande numérique affichée dans la classe, ce qui confirme
les comparaisons précédentes fondées sur les règles de la
dans l’ordre croissant, 4 étiquettes suffisamment espacées
entre elles où sont écrits les nombres 30, 40, 50, 55.
Il demande à 4 élèves de tirer chacun une étiquette, dans un
sac qui contient 8 étiquettes de nombres compris entre 30 et
55. Il leur donne une pince à linge et leur demande de placer
ces étiquettes à leur place sur le « fil des nombres ». La classe
approuve ou désapprouve le rangement proposé. La bande
numérique affichée dans la classe peut servir de référent.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves découvrent une décomposition canonique de
nombres à partir de barres vertes de 10 unités et de jetons
isolés. Ils écrivent le nombre de jetons de chaque collection.
Si l’« Activité préliminaire 1 » a été conduite, les élèves n’au-
ront pas de difficulté pour ranger ces nombres. Les élèves en
difficulté se référeront aux règles énoncées par Théo et Léa.
À la fin de la leçon, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de  : «  Nous avons appris que, pour comparer deux
nombres, on compare d’abord les chiffres des dizaines. Si les
deux nombres ont le même chiffre des dizaines, on compare les
chiffres des unités. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 L’enseignant conseille aux élèves de commencer par
chercher le plus grand nombre, de l’écrire dans la première
case et de le barrer sur la ligne du dessus, puis de réitérer le
procédé sur les nombres restants.
2 L’élève compare deux nombres. Il n’y a plus le support du
matériel. L’enseignant demande de relire les bulles de Théo
et de Léa pour aider les élèves en difficulté.
3 On demande de ranger quatre nombres. La vérification
s’effectue à partir de la bande numérique.
4 Les élèves doivent intercaler les nombres à leur place.
Chaque nombre est utilisé deux fois.
5 Calcul réfléchi : Rainette propose, ici, une situation sous-
tractive. Pour trouver la case d’arrivée, il faut calculer menta-
lement l’opération 11 – 3.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S8
Elle comporte deux exercices qui utilisent le matériel
de numération pour comparer des nombres.

43
25 Trouver le complément à la dizaine supérieure
Compétence Calcul mental
Trouver le complément Dictée de nombres (nombres < 60). L’enseignant dit : « 49 » ; l’élève écrit 49.
à la dizaine supérieure. Items : 48 ; 58 ; 39 ; 49 ; 25 ; 56 ; 44 ; 22 ; 32 ; 27.
Activités collectives
Matériel : Ardoises ; jetons ; pièces de 1 ¤ et billets de 10 ¤
des pages matériel G et H du fichier de l’élève.
Æ Activités préliminaires
Activité 1 : Trouver le complément à 10
Avant d’aborder cette leçon, l’enseignant doit vérifier que les
élèves connaissent parfaitement les compléments à 10.
Il peut le vérifier par une courte séance de calcul mental ou
proposer l’activité qui suit.
Il écrit les nombres 1, 2, 3, 4, 5, 5, 6, 7, 8, 9 sur 10 ardoises qu’il
place retournées sur son bureau. Il désigne 10 élèves qui en
prennent une chacun, au hasard, et la montrent à leurs cama-
rades. Parmi ces 10 élèves, l’enseignant en choisit 5 (en veil-
lant qu’aucune paire ne soit formée de deux compléments à 10)
et demande à ceux qui restent de se placer chacun à côté du
partenaire qui possède le complément à 10. Dès qu’une paire
est formée, les deux élèves placés côte à côte montrent leurs
deux ardoises à la classe qui valide. L’enseignant écrit des
égalités à trou au tableau, par exemple : 8 + … = 10 ; 6 + … = 10 ;
5 + … = 10 et demande à un élève de venir les compléter.
Il rappelle que lorsqu’on montre 8 doigts avec ses deux mains,
le complément à 10 du nombre 8 est le nombre de doigts que
l’on a pliés.
Activité 2 : Trouver le complément à la dizaine
supérieure
L’enseignant place, devant le tableau, visibles par tous, les
ardoises numérotées de 1 à 9 et, sur sa table, une série de 5 à
6 ardoises sur lesquelles il a écrit un nombre de deux chiffres
non terminé par 0, par exemple : 28, 46, 37, 42…
Un élève vient tirer l’une de ces ardoises et la montre à ses
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice vérifie que les élèves connaissent les com-
pléments à 10. Le recours aux doigts levés et pliés ou le sur-
comptage seront de bons moyens pour aider les élèves qui
feraient encore des erreurs.
2 L’enseignant demande aux élèves d’effectuer les calculs
colonne par colonne.
La correction est collective. Elle est effectuée par les élèves
en difficulté qui peuvent s’aider de la piste numérique
(cf. Photofiche S9, Exercice 2).
3 Problème : Ce problème de la vie courante propose une
situation concrète de complément à la dizaine supérieure en
manipulant la monnaie. L’échange de 10 pièces de 1 ¤ contre
1 billet de 10  ¤ pour atteindre la dizaine supérieure peut
s’avérer utile pour certains élèves.
4 Réinvestissement : Cet exercice réinvestit la connais-
sance de la structure des nombres  dans notre système de
numération : écrire un nombre de dizaines et d’unités en un
nombre de 2 chiffres.
44
camarades (par exemple  : 28). Il choisit ensuite, parmi les
9 ardoises, celle qui lui permet de compléter le nombre tiré
à la dizaine immédiatement supérieure (ici : 2). L’enseignant
n’emploie pas l’expression «  dizaine immédiatement supé-
rieure », mais parle de « nombre terminé par zéro » et demande
à l’élève de nommer ce nombre avant de calculer le complé-
ment. Les élèves valident le calcul et l’un d’entre eux vient
écrire l’égalité au tableau (ici : 28 + 2 = 30).
L’opération est recommencée plusieurs fois avec des nombres
différents. Il apparaît donc que, lorsqu’on sait compléter à 10,
on sait compléter à la dizaine supérieure.
Pour appuyer cette conclusion, l’enseignant écrit des égalités
au tableau, par exemple :
8 + … = 10  6 + … = 10  5 + … = 10
18 + … = 20  26 + … = 30  35 + … = 40
38 + … = 40  46 + … = 50  45 + … = 50
Les élèves doivent les compléter rapidement.
L’enseignant peut reprendre un travail semblable en le
contextualisant avec les pièces de monnaie : « Sarah a 34 ¤.
Combien lui manque-t-il pour acheter une paire de chaussures
qui coûte 40 ¤ ? »
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves lisent la première consigne et complètent les
calculs de Mélissa. Ils retrouvent les additions à trous pré-
sentées comme dans l’« Activité préliminaire 2 ». La remarque
de Mélissa confirme bien que, si l’on connaît les compléments
à 10, on connaît les compléments aux autres dizaines.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à trouver le complément à la
dizaine supérieure. »
Coin du chercheur
Si on ajoute les points de deux faces opposées d’un
dé, on trouve toujours 7, car la somme des nombres de
1 à 6 est égale à 21, et la répartition équitable de cette
somme selon les 3 axes du dé impose une distribution
de 7 points sur chaque axe.
La face opposée à 5 est donc 2.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S9
Elle propose un premier exercice de soutien réservé
aux élèves qui n’auraient pas réussi l’exercice 2 du
fichier.
Le second exercice traite le calcul du complément à
la dizaine supérieure en utilisant la bande numérique.
26 Calcul réfléchi : Ajouter un petit nombre (2)
Compétence Calcul mental
Calculer une somme de deux termes en Trouver le complément à 10. L’enseignant dit : « 8 » ; l’élève écrit 2.
utilisant le complément à la dizaine supérieure. Items : Complément à dix de : 8 ; 7 ; 9 ; 6 ; 5 ; 2 ; 3 ; 1 ; 4 ; 0.

Observations préalables
Ajouter un petit nombre à un nombre de deux chiffres est une technique complexe qui se décompose en plusieurs étapes.
Une première étape préparatoire consiste à identifier le complément à la dizaine supérieure du nombre de deux chiffres, la
deuxième étape à décomposer mentalement le « petit nombre » en une somme dont le premier terme est égal au complément
précédent, et la troisième à effectuer le calcul. Ces différentes étapes sont quasi simultanées pour un adulte aguerri, mais
sont difficiles pour les élèves de CE1 qui n’ont pas encore automatisé les techniques composant ce calcul. Il faut donc s’assu-
rer que ceux-ci maîtrisent chacune des étapes précédentes.
L’enseignant montrera aux élèves l’intérêt de l’écriture mathématique des différentes étapes du calcul. Elle est une aide
précieuse pour comprendre l’organisation du calcul et un point d’appui pour sa réalisation.

Activités collectives
Matériel : 4 ou 5 boîtes d’œufs contenant 10 alvéoles ; une
réserve d’une cinquantaine de noix (ou de marrons) qui
joueront le rôle des œufs.
2 noix pour remplir la troisième boîte. Avec 7 noix, on a rempli
la troisième boîte de 10 et il est resté 5 noix. Au total, on obtient
3 boîtes de 10 et il reste 5 noix : ce qui fait 35 noix. »
Il traduit ces actions par une écriture mathématique :
28 + 7 = 28 + 2 + 5

Æ Activité préliminaire
L’enseignant écrit, au tableau, la somme d’un nombre de deux
chiffres et d’un nombre inférieur à 10 avec franchissement de
la dizaine supérieure, comme 28 + 7.
Il propose d’associer cette somme à la réunion de deux col-
lections de noix.
Il demande à un élève de constituer une collection de 28 noix,
en précisant par avance combien de boîtes de 10 œufs il peut
remplir avec cette collection avant de valider sa prévision
en rangeant les 28 noix dans des boîtes d’œufs contenant
10 alvéoles chacune. L’élève remplit 2 boîtes  ; la troisième
boîte ne contient que 8 noix.
L’enseignant constitue lui-même la seconde collection de
7 noix, et interroge la classe pour savoir si cette collection va
permettre de compléter la troisième boîte. La réponse « oui »
est unanime  ; il demande alors combien de noix resteront
hors de la boîte. L’élève effectue la manipulation qui valide
les réponses de la classe.
L’enseignant récapitule : « On a rempli 3 boîtes de 10 et il reste
5 noix. Qui peut dire à quel nombre est égale la somme 28 + 7 ? »
Il reprend : « Avec 28 noix, on a rempli 2 boîtes de 10 ; il manquait
28 + 7 = 30 + 5
28 + 7 = 35
Le même type de situation est repris deux ou trois fois de
suite, suivi de sa traduction mathématique.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant dirige les élèves vers les illustrations du fichier.
Théo veut calculer 17 + 5. Les élèves commentent l’illustration
en s’appuyant sur le contexte de l’«  Activité préliminaire  » :
Théo complète la seconde dizaine avec 3 unités, il reste
2 unités. On obtient 17 + 5 = 20 + 2 = 22. Les élèves com-
plètent l’égalité du fichier.
L’enseignant attire l’attention des élèves sur l’arbre à calcul
de Léa. Il le commente et leur demande de compléter les
nombres manquant dans la décomposition du nombre 5, puis
dans la suite de l’arbre, avant d’aboutir à la même égalité que
Théo.
À l’issue de ce travail, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il aide les élèves à for-
muler une réponse proche de : « Nous avons appris à addition-
ner un petit nombre à un nombre de deux chiffres en complé-
tant ce nombre à la dizaine supérieure. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • 3 Rainette vient d’arriver sur la case 10 ; le dé indique 4. Les
élèves doivent entourer la case 6 d’où elle est partie.
1 Les deux étapes du schéma sont représentées ; seuls la
traduction mathématique des schémas et les calculs de 18 + 4 ➤ Prolongement
et de 29 + 8 sont demandés aux élèves.
➢ Photofiche S10
2 Dans cet exercice, les élèves doivent compléter deux
Dans le premier exercice, l’élève a comme support
arbres à calcul, comparables à celui utilisé par Léa, pour
visuel les barres de 10 et les unités. Il peut aussi utili-
illustrer les étapes des calculs de 15 + 8 et de 26 + 5. Dans le
ser la bande numérique pour vérifier ses calculs.
second arbre à calcul, les élèves doivent assumer la décom-
position du nombre 5 en 4 + 1 ; le conseil de Mathix les aide à Dans le second exercice, l’élève doit compléter un
trouver la décomposition qui convient. arbre à calcul, la décomposition du petit nombre étant
déjà amorcée.

45
27 Calcul réfléchi : Retrancher un petit nombre (2)
Compétence Calcul mental
Retrancher un petit nombre Dictée de nombres (nombres < 60). L’enseignant dit : « 56 » ; l’élève écrit 56.
en franchissant la dizaine. Items : 56 ; 35 ; 58 ; 23 ; 43 ; 18 ; 15 ; 46 ; 37 ; 57.
Observations préalables
Dans cette leçon, les élèves vont apprendre une méthode pour soustraire un petit nombre à un nombre de deux chiffres
avec passage de la dizaine. Le passage de la dizaine est conduit en deux étapes : d’abord, retrancher le nombre d’unités du
nombre de deux chiffres pour obtenir un nombre entier de dizaines ; ensuite, retrancher le nombre d’unités restant dans le
petit nombre à soustraire pour retrancher totalement ce petit nombre.
Activités collectives
Matériel : Des boîtes d’œufs comportant 10 alvéoles uti-
lisées dans la leçon précédente ; une réserve d’une cin-
quantaine de noix (ou de marrons) qui joueront le rôle des
œufs.
Æ Activités préliminaires
Activité 1 : Utilisation des boîtes à 10 alvéoles
L’enseignant demande à un élève de sortir 24 noix de la
réserve, puis lui demande de prévoir combien de boîtes de
10 alvéoles il va pouvoir remplir avec ces noix. Il valide sa
proposition en plaçant les 24 noix dans des boîtes d’œufs de
10 alvéoles : il en remplit 2 et place les 4 dernières noix dans
la troisième boîte. L’enseignant souligne que ces informa-
tions étaient fournies par le chiffre des dizaines et le chiffre
des unités du nombre 24.
L’enseignant écrit, au tableau, la soustraction  : 24 – 4 = …
et demande à la classe de trouver le résultat. Un élève vient au
tableau retirer 4 noix de la collection précédente ; on constate
qu’il reste 2 boîtes pleines, soit 20 noix : 24 – 4 = 20.
L’enseignant reconstitue la collection de 24 noix et écrit au
tableau la soustraction : 24 – 6 = … et demande à la classe de
trouver le résultat. Un élève vient au tableau retirer 6 noix.
Il retire d’abord les 4 noix de la troisième boîte, puis encore
2 noix dans la deuxième boîte ; on constate qu’il reste 1 boîte
pleine et 8 noix dans la deuxième boîte, soit 18 noix.
L’enseignant traduit cette manipulation en deux temps par
deux soustractions successives : 24 – 4 = 20 et 20 – 2 = 18,
en justifiant la seconde soustraction par le fait que 6 = 4 + 2.
Il propose ensuite d’autres situations analogues : 23 – 7 = … ;
32 – 5 = … ; etc.
Dans chaque cas, il traduit la double manipulation par deux
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Ces premiers calculs sont une aide pour préparer le méca-
nisme de la technique développée dans les exercices 2 et 3.
2 et 3 Les quatre items reprennent la méthode utilisée par
Léa dans le « Découvrons ensemble ».
4 Réinvestissement : Exercice de réinvestissement de la
leçon 22. Il faut utiliser la règle pour relier trois points alignés.
46
soustractions successives,  avec passage à la dizaine :
23 – 3 = 20 ; 20 – 4 = 16 ; 32 – 2 = 30 ; 30 – 3 = 27.
Activité 2 : Utilisation d’une bande numérique
L’enseignant dessine, au tableau, une bande numérique et
propose de l’utiliser pour effectuer les mêmes calculs qu’avec
les boîtes à 10 alvéoles, mais en associant chaque soustrac-
tion à un bond en arrière.
Pour effectuer 24 – 6, l’enseignant part de la case 24 et recule
de 4 cases pour atteindre la case 20, puis il recule encore de
2 cases et atteint la case 18. On retrouve 24 – 6 = 18.
Il associe chaque déplacement à une flèche surmontée du
nombre de cases sautées et établit le lien avec les manipula-
tions précédentes.
Il dessine de nouvelles bandes numériques et procède de la
même manière pour les autres calculs de l’activité 1.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves reconnaissent l’activité manipulatoire précédente,
les barres de dizaines ont remplacé les boîtes de 10 alvéoles. 
Cette fois, il faut calculer 34 – 4. L’enseignant lit la consigne
et les élèves complètent l’égalité de Théo.
Ensuite, ils observent les calculs de Léa  qui doit calculer
34 – 7.
Ils doivent remarquer qu’elle utilise le résultat de Théo pour
calculer sa soustraction. Il suffit donc de soustraire 4 puis
encore 3, car 7 = 4 + 3. Les élèves complètent le fichier.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à soustraire un petit nombre
à un nombre de deux chiffres en passant par un nombre entier
de dizaines. »
Coin du chercheur
Il s’agit de compter de 10 en 10 : il manque le nombre
45.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S11
Cette photofiche de soutien propose des soustractions
en ligne à résoudre avec l’aide des représentions des
nombres en dizaines et unités.
28 Lire, écrire les nombres jusqu’à 99
Compétences Calcul mental
Lire et écrire les nombres Écrire le plus petit des trois nombres (⩽ 59). L’enseignant écrit 35 ; 28 ; 43 ; l’élève écrit 28.
inférieurs à 100. Items : (35, 28, 43) ; (39, 22, 42) ; (53, 13, 47) ; (39, 59, 49) ; (45, 43, 48) ; (15, 24, 33) ;
(37, 36, 28) ; (57, 29, 48) ; (40, 29, 50) ; (55, 35, 25).

Observations préalables
Malgré l’inconvénient du passage à la ligne, le tableau des nombres rangés par dizaines propose une présentation qui favo-
rise la prise de conscience des régularités des écritures chiffrées : dans chaque colonne, le chiffre de droite reste le même ;
sur chaque ligne, le chiffre de gauche reste le même. La mise en évidence de la régularité dans la suite des nombres est une
aide pour la compréhension de la numération décimale ; elle souligne le rôle de chaque chiffre et l’importance de leur position
dans le nombre. Le nom de chaque dizaine est associé à un étage du tableau et à une famille de nombres.
Avec les nombres de 70 à 99, les élèves vont être confrontés aux irrégularités de la numération orale, mais aussi retrouver
les mêmes régularités d’écriture chiffrée qu’avec les nombres de 20 à 69. L’enjeu est de faire comprendre le lien entre les
numérations orale et chiffrée de cette tranche de nombres. Il faudra du temps pour que tous les élèves l’acquièrent. Lectures
et dictées de nombres fréquentes seront les meilleurs moyens pour y parvenir.

Activités collectives
Matériel : Une bande numérique de 50 à 99 format affiche ;
une paire de ciseaux ; un rouleau de papier adhésif.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant se munit d’une longue bande numérique de
50 à 99 (format affichage) et la présente à la classe en l’affi-
chant sur une large partie du tableau. Il demande aux élèves
de lire quelques nombres, puis annonce qu’il va organiser ces
nombres d’une tout autre façon.
Pour cela, il découpe la bande en « tranches » après chaque
nombre se terminant par 9, puis il range ces « tranches » les
unes au-dessous des autres, en prenant soin de respecter
l’alignement des chiffres des unités dans les colonnes du
tableau qui apparaît progressivement. Il demande à un élève
de venir montrer le chemin à suivre pour retrouver l’ordre de
la bande numérique  : arrivé à l’extrémité droite d’une ligne,
on passe à la ligne au-dessous en recommençant à partir de
la gauche.
L’enseignant indique que ce tableau prend le nom de « tableau
des nombres » et demande aux élèves de faire des remarques
sur les nombres de ce tableau.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant fait observer aux élèves l’illustration du fichier ;
ils y reconnaissent le tableau que l’enseignant a affiché lors
de l’activité préliminaire.
Il leur demande ensuite de lire les bulles de Léa, Mélissa et
Théo. Après discussion, c’est le moment de rappeler qu’avant
d’écrire un nombre en chiffres commençant par « soixante »,
ou « quatre-vingts », il faut attendre que ce nombre dicté soit
complètement énoncé. Les élèves complètent ensuite les
étiquettes colorées et les cases du tableau, en s’aidant des
bulles de Mélissa, Léa et Théo.
Une fois le tableau complété, l’enseignant demande quelle
particularité possèdent les écritures des nombres de la pre-
mière colonne, de la deuxième colonne, etc. Il renouvelle ses
questions à propos des différentes lignes.
Il pose alors la question rituelle  : «  Qu’avons-nous appris
aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse proche de  : «  Dans le
tableau des nombres, les nombres de la même ligne com-
mencent par le même chiffre, les nombres de la même colonne
finissent par le même chiffre. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Dans cet exercice, l’élève complète une bande numérique.
Le tableau des nombres étudié précédemment servira à la
correction.
2 et 3 L’élève doit relier les écritures en chiffres et les
écritures littérales des nombres pris dans la tranche délicate
des nombres de 70 à 99. L’enseignant s’assure que la lecture
des étiquettes n’est pas un obstacle, sinon il lira chaque éti-
quette aux élèves en difficulté. Il laisse ensuite chaque élève
procéder à ses mises en relation. Pendant la correction col-
lective, l’enseignant revient sur les irrégularités langagières
entre « soixante » et « soixante-dix » et entre « quatre-vingts »
et « quatre-vingt-dix ».
4 Calcul réfléchi : C’est une situation soustractive. Rainette
arrive sur la case 15 après avoir fait un bond de 5 cases. Elle
est donc partie de la case 10 (15 – 5).
➤ Prolongement
➢ Photofiche A6
Elle propose un tableau de nombres partiellement rem-
pli et des morceaux de tableau qu’il faut recoller à leur
place et compléter.
Lors de la correction, on peut utiliser le tableau des
nombres du « Découvrons ensemble » pour retrouver
la place des pièces du puzzle.

47
29 Décomposer les nombres jusqu’à 79
Compétence Calcul mental
Décomposer les nombres Dictée de nombres (nombres < 100). L’enseignant dit : « 96 » ; l’élève écrit 96.
inférieurs à 80. Items : 96 ; 68 ; 78 ; 89 ; 99 ; 86 ; 94 ; 42 ; 82 ; 92.

Observations préalables
La suite des nombres des séries de « soixante-dix », « quatre-vingts » et « quatre-vingt-dix » échappe à la régularité de la
suite orale des nombres des séries précédentes. Elle décontenance encore de nombreux élèves au CE1. Dans la leçon 28,
les élèves ont été confrontés à l’ensemble des désignations orales irrégulières. La leçon 29, en se centrant sur les nombres
de 60 à 79, permet à nouveau aux élèves de pratiquer les premiers nombres « bizarres » ; en utilisant les décompositions
additives de ces nombres, elle justifie leur prononciation.

Activités collectives
Matériel :
Des étiquettes additives : 60 + 4 ; 60 + 9 ; 70 + 1 ; 70 + 5 ;
60 + 10 ; 60 + 11 ; 60 + 15 ; des étiquettes de nombres écrits
en lettres  : soixante-deux ; soixante-quatre  ; soixante-
douze ; soixante-quatorze.
Æ Activités préliminaires
L’enseignant dessine, au tableau, une bande numérique de
21 cases. Il y écrit le premier nombre  : 60, et les élèves
viennent à tour de rôle la compléter jusqu’à 79.
L’enseignant distribue ensuite les étiquettes, puis demande
aux élèves de venir au tableau les relier aux nombres écrits
sur la bande numérique et de justifier leurs choix.
La classe les valide ou les refuse.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent la situation, lisent silencieusement la
consigne et l’expliquent : il faut relier les véhicules (qui com-
portent des nombres) aux garages. Les enseignes des garages
sont lues et la différence entre les séries de « soixante » et
de «  soixante-dix  » sont affirmées. Les élèves connaissent
ces séries depuis le CP et les ont revues en leçon 28. Les
camions transportant les barres dizaines et les jetons unités
ainsi que les voitures portant les étiquettes 6 d 7 u et 7 d 5 u
justifient ces différences. L’enseignant attire l’attention des
élèves sur la voiture portant l’étiquette 60 + 18 qu’il oppose
au tableau à 60 + 8.
Les élèves relient les véhicules aux garages.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle  :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : «  Nous avons appris à décomposer les nombres
jusqu’à 79. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • 60 + 14 = 70 + 4 = 74. La première est utile comme justifica-
tion de la dénomination « soixante-quatorze ». Les élèves en
1 Il reprend l’activité du «  Découvrons ensemble  ». Il difficulté pourront s’appuyer sur l’exercice 1 qui utilise les
faut relier les étiquettes-nombres à la bande numérique. mêmes nombres.
L’enseignant est attentif aux écritures 60 + 14 et 60 + 16, qui 4 Réinvestissement : Cet exercice réinvestit en partie la
ne sont pas des décompositions canoniques, mais qui sont leçon 27 : retrancher un petit nombre.
une aide pour justifier les dénominations des nombres de la
série des « soixante-dix ».
Coin du chercheur
2 Il met l’accent sur les décompositions canoniques des
Il y a 8 triangles : 4 petits et 4 grands formés par
nombres des familles de «  soixante  » et «  soixante-dix  » en
l’assemblage de 2 petits (que beaucoup d’élèves
insistant sur les nombres de dizaines et d’unités isolées.
ne verront pas).
3 Il permet de revenir sur les différentes écritures d’un
nombre de la famille de « soixante-dix » :

48
30 Tracer et prolonger un segment
Compétence
Utiliser la règle pour
tracer et prolonger
un segment.
Calcul mental
Complément à 10. L’enseignant dit : « De 7 pour aller à 10 » ; l’élève écrit 3.
Items : de 7 pour aller à 10 ; de 6 pour aller à 10 ; de 5 pour aller à 10 ; de 9 pour aller à 10 ;
de 3 pour aller à 10 ; de 4 pour aller à 10 ; de 1 pour aller à 10 ; de 8 pour aller à 10 ;
de 2 pour aller à 10 ; de 0 pour aller à 10.

Observations préalables
L’objectif de cette leçon vise la maîtrise de techniques indispensables pour travailler en géométrie.
Tracer un segment dont les extrémités sont données requiert une technique dont les éléments peuvent être clairement iden-
tifiés :
– bien placer le bord de sa règle en prenant appui sur la mine du crayon qu’on a placée sur la première extrémité du segment,
puis en faisant pivoter la règle jusqu’à ce que son bord soit en contact avec la seconde extrémité du segment. L’aide de la
mine du crayon comme point d’appui peut être déterminante pour certains élèves encore malhabiles ;
– bien placer ses doigts sur la règle afin de l’immobiliser sans faire obstacle au passage du crayon sur le bord de celle-ci ;
– bien tenir son crayon pour que le bout de la mine soit en contact avec la feuille à l’endroit précis où le bord de la règle la
touche. Cela nécessite d’incliner légèrement le crayon vers l’avant.
La maîtrise simultanée de ces trois gestes n’est pas encore assurée chez tous les élèves de début de CE1 ; l’enseignant doit
donc s’attacher à leur apprentissage.
Le prolongement d’un segment nécessite de placer la règle suffisamment en amont de l’extrémité à partir de laquelle on sou-
haite prolonger le segment pour conserver son alignement. Certains élèves ne perçoivent pas cette contrainte. Ce procédé
permet aussi de savoir si certains points sont ou non alignés avec un segment.

Activités collectives
L’enseignant suscite le commentaire de ce tracé  : «  Quelles
Matériel : Règle ; crayon à papier bien taillé. précautions Léa a-t-elles prises pour prolonger le segment  ?  »
Les élèves disent : « Elle respecte l’alignement du segment déjà
tracé ; elle a placé sa règle sur tout le segment rouge avant de le
prolonger. »
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• • On passe alors à la réalisation de l’exercice, situé en regard,
En haut et à gauche, on voit une illustration montrant comment dans lequel il faut tracer les segments pour terminer le dessin
Théo utilise sa règle et son crayon pour tracer un segment. de la maison. Cet exercice nécessite une bonne maîtrise du
L’enseignant incite les élèves à énoncer les trois éléments geste, puisqu’il faut aussi savoir arrêter le tracé sur le dernier
cités ci-dessus : point sans le dépasser et déplacer obliquement ou verticale-
– positionnement de la règle ; ment la règle pour tracer les segments.
– positionnement des doigts sur la règle ; À l’issue de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
– positionnement du crayon. «  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
Dans la seconde partie de l’illustration, Léa montre comment proche de : « Nous avons appris à bien tenir notre règle et notre
prolonger un segment. crayon pour joindre deux points ou pour prolonger un segment. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cette activité plutôt récréative (terminer la queue en
panache de l’écureuil) permet de vérifier si les élèves uti-
lisent leur règle de manière fine, car la difficulté vient de ce
que les points à relier sont relativement proches. Il faut signa-
ler que ce sont les points noirs qui doivent être reliés et non
les nombres qui les désignent.
2 Cet exercice vérifie que les élèves savent correctement
prolonger un segment. Le tracé se fera une fois de droite à
gauche (pour les moustaches à gauche de l’image) puis de
gauche à droite (pour les autres). Le tracé qui posera le plus
de difficulté aux élèves droitiers sera de prolonger les seg-
ments de droite à gauche et, inversement, pour les gauchers,
ce sera de prolonger les segments de gauche à droite.
➤ Prolongements
➢ Photofiche S12
Cette fiche de soutien propose deux exercices.
Le premier reprend une situation ludique similaire à
celle du fichier. Il faut relier, dans l’ordre, des points à
l’aide de la règle. L’enseignant fera les mêmes mises
en garde que pour l’exercice 1 du fichier : il faut relier,
dans l’ordre, les points noirs et non les chiffres qui les
désignent.
Le second exercice consiste à compléter le dessin
d’une enveloppe. Cet exercice est mixte  : les élèves
doivent relier des points par des segments de droite et
prolonger des segments déjà tracés en partie.

49
 Calcul réfléchi :
31 Additionner 2 nombres de 2 chiffres (1)
Compétence Calcul mental
Ajouter des dizaines à Tables d’addition. L’enseignant dit : « 7 + 4 » ; l’élève écrit 11.
un nombre à 2 chiffres. Items : 7 + 4 ; 3 + 2 ; 7 + 5 ; 9 + 4 ; 8 + 9 ; 3 + 8 ; 5 + 6 ; 6 + 7 ; 7 + 8 ; 2 + 9.

Observations préalables
Il est important, au cycle 2, de développer la maîtrise de l’addition « naturelle » de deux nombres de deux chiffres (en ligne).
Cette « addition naturelle », qui commence par le calcul de la somme des dizaines (partie la plus significative), se poursuit
par le calcul de la somme des unités, et se termine par la somme de ces deux résultats, même si le second dépasse 10.
Ex. : 26 + 37 = 20 + 30 + 6 + 7 = 50 + 13 = 63.
Cette technique permet d’entraîner les élèves au calcul mental avec les nombres inférieurs à 100. Elle ne doit pas être
confondue avec l’addition posée non écrite qui commence par la somme des unités afin de prendre en compte d’éventuelle
retenues et qui ne se prête pas facilement au calcul mental. En revanche, il est évident que les élèves doivent aussi maîtri-
ser l’algorithme écrit de l’addition posée en colonne pour calculer des sommes de trois termes et plus, ou des sommes de
nombres de trois chiffres.

Activités collectives

Æ Activité préliminaire Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •

L’enseignant écrit l’énoncé d’un problème au tableau : « Julien
a 16 cartes  ; Lucie lui en donne 20. Combien de cartes Julien
possède-t-il maintenant ?  » Les élèves le lisent et le refor-
mulent. Au cours de la discussion, l’enseignant insiste sur
la chronologie de l’action et interroge les élèves : « Julien en
aura-t-il plus ou moins qu’au début ? »
Ces derniers découvrent que le problème est une situation
additive qui se résout par le calcul de 16 + 20. L’enseignant
laisse les élèves résoudre ce calcul avec la procédure de leur
choix : dessin, utilisation de matériel structuré, calcul.
La mise en commun des résolutions permet d’examiner toutes
les propositions et de retenir la résolution la plus rapide :
16 + 20 = 20 + 10 + 6 ; 20 + 10 = 2 d + 1 d = 3 d ; 3 d + 6 = 36.
Après la lecture de la consigne, les élèves observent le calcul
de Théo. Celui-ci a écrit son addition en ligne. Sa remarque
sous-entend qu’on peut facilement additionner des dizaines :
30 + 20 = 3 d + 2 d = 5 d = 50.
Les élèves observent ensuite comment Léa calcule 30 + 26.
Elle utilise le matériel et la décomposition des nombres en
dizaines et unités pour calculer.
À l’issue de cette séance, l’enseignant pose la question :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse du
type : « Nous avons appris à ajouter des dizaines à un nombre
de deux chiffres. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • Coin du chercheur
1 Cet exercice vérifie que les élèves savent ajouter des Il s’agit de trouver tous les couples de deux nombres
dizaines entre elles. L’enseignant revient sur l’écriture à deux à 1 chiffre dont la somme est égale à 10. Il manque
chiffres des dizaines et sur l’importance du 0 dans l’écriture (6 , 4). La proposition (10 , 0) sera acceptée également.
des nombres (cf. leçon 16).
2 C’est la reprise du calcul de Léa, activité traitée dans le
« Découvrons ensemble ». Il permet de vérifier la maîtrise de ➤ Prolongement
la technique de l’addition naturelle. Les élèves qui le désirent ➢ Photofiche S13
peuvent utiliser leur ardoise ou leur cahier de brouillon pour Elle comporte deux exercices qui s’appuient sur la
avoir plus de place et de liberté dans leur calcul. représentation du matériel de numérotation.
Pour aider les élèves en difficulté, l’enseignant permet l’utili-
sation du matériel structuré ou de schémas symbolisant les Dans le premier exercice, l’élève ajoute des dizaines
dizaines et les unités. entre elles.
3 Ce problème se résout par une addition semblable à celles Dans le second exercice, l’élève ajoute des dizaines à
qui viennent d’être étudiées. L’espace de travail est utile aux un nombre de deux chiffres.
élèves qui ont besoin de l’appui de l’écrit pour calculer. Cela
renseigne ainsi l’enseignant sur l’aide à apporter.
4 Réinvestissement : Cet exercice réinvestit la technique
qui consiste à prolonger un segment jusqu’à un point donné.
Les élèves qui n’auront pas réussi l’exercice devront se
reporter aux conseils donnés lors de la leçon 30.

50
32 Problèmes : Situations additives ou soustractives (2)
Compétences Calcul mental
Identifier et résoudre une situation Ajouter 10. L’enseignant dit : « 34 » ; l’élève écrit 44.
additive ou soustractive. Items : 34 ; 23 ; 12 ; 36 ; 14 ; 28 ; 45 ; 30 ; 41 ; 55.

Observations préalables
Cette deuxième page de « Problèmes » est la suite de la leçon 19 qui était basée sur le « Jeu de la boîte », avec des nombres
qui permettaient aux élèves d’utiliser une grande variété de procédures, y compris celles s’appuyant sur le dénombrement et
ne mobilisant donc pas encore le calcul.
Ici, les quatre problèmes proposés sont, comme dans la leçon 19, des problèmes de transformation d’état (en référence à
la catégorisation de G. Vergnaud) avec recherche de la valeur de l’état final, la transformation étant tantôt additive, tantôt
soustractive. Ce type de situation est intuitivement associé à l’addition ou à la soustraction dès la classe de CP, bien que les
compétences en calcul des élèves ne soient pas encore très développées. L’interprétation de ces énoncés ne devrait donc
pas poser de problème aux élèves en début de CE1. En outre, les contextes proposés sont familiers : élèves qui montent ou
qui descendent d’un bus, cartons que l’on charge ou décharge d’un camion… Si les difficultés de lecture et de compréhension
de l’énoncé ont été aplanies, les élèves devraient pouvoir se représenter correctement les situations.
La taille des nombres risque d’être un obstacle pour les élèves utilisant le dénombrement. Dessiner les éléments correspondant
à la situation est fastidieux, souvent source d’erreurs, et ne garantit donc pas toujours l’exactitude du résultat.

Activités collectives
1 Après s’être assuré de la bonne compréhension de
l’énoncé par tous les élèves, et notamment de l’aspect chro-
nologique des différentes illustrations, l’enseignant laisse
un temps suffisant aux élèves pour leur permettre d’orga-
niser leurs calculs. Durant ce temps, il circule parmi eux et
repère ceux qui rencontrent des difficultés, soit pour traduire
l’énoncé par un calcul, soit pour effectuer un calcul.
Lors de la correction, l’enseignant écrit au tableau : 38 – 6 = 32
et fait remarquer que, le nombre 38 étant formé de 3 « paquets
de 10 » et de 8 unités, quand on retire 6 unités, on ne modi-
fie pas la composition des «  paquets de 10  » (rappel de la
leçon 27).
2 Le deuxième problème est construit sur le même modèle
que le premier, mais, cette fois, 8 élèves montent dans le
car. L’enseignant souligne qu’il s’agit d’un autre problème, et
donc d’un autre car, car les élèves pourraient enchaîner
cette deuxième situation avec le résultat de la première.
L’enseignant procède de la même façon que pour le premier
problème, sachant que, ici, le franchissement de la dizaine
peut être un obstacle pour certains élèves.
Lors de la correction, il écrit, au tableau, 38 + 8 = 46 et montre
que l’apport de 8 unités supplémentaires aux 8 unités ini-
tiales va permettre de former un nouveau « paquet de dix ». Il
détaille alors les étapes du passage à la dizaine supérieure :
38 + 8 = 38 + 2 + 6
38 + 8 = 40 + 6
38 + 8 = 46
3 La façon dont l’enseignant va gérer la résolution de ce
problème dépend des résultats enregistrés dans la résolution
des problèmes précédents. Il décide de procéder ou non au
mime de la situation, d’offrir la possibilité à certains élèves
d’utiliser ou non une calculatrice, ou même de traiter ce pro-
blème rapidement si aucune difficulté particulière n’apparaît
dans la classe.
Le calcul de la somme 40 + 13 nécessite d’agir simultané-
ment sur le nombre de dizaines et sur les unités restantes ; il
permet aux élèves de découvrir l’intérêt des décompositions
canoniques : 40 + 10 + 3 = 50 + 3 = 53.
4 Le dernier problème est construit sur le même modèle
que le troisième, mais, cette fois, on décharge 5 cartons du
camion. L’enseignant souligne qu’il s’agit d’un autre problème
et donc d’un autre camion, car les élèves pourraient enchaîner
cette situation avec le résultat de la précédente. Ils pourront
réinvestir la méthode apprise à la leçon 27 pour soustraire un
petit nombre à un nombre de deux chiffres avec passage de
la dizaine. Les élèves en difficulté peuvent mimer la situation
en utilisant des jetons.
Lors de la correction, l’enseignant écrit, au tableau, les
étapes du passage de la dizaine après avoir décomposé 5 en
3+2:
43 – 3 = 40
40 – 2 = 38
➤ Prolongement
➢ Photofiche P3
Elle propose, sous forme dialoguée, des situations de
même type que celles vues dans le fichier : deux situa-
tions de retrait et une troisième d’ajout.

51
33 (1) La course à la voile
Observations préalables
Les pages « Maths Aventures » concluent chacune des cinq périodes. Le contexte de ces pages, bien que plus ludique, est
plus complexe que celui d’un problème classique. Répondre aux six questions nécessite une recherche d’informations et
l’utilisation des notions et des techniques étudiées durant la période.
Les cinq pages « Maths Aventures » sont traitées de la même façon, le jour même :
– lecture et explications de l’enseignant ;
– travail individuel ;
– confrontation en petits groupes ;
– correction collective des exercices.
Lors de la correction, l’élève colorie le dessin d’un objet accolé à l’exercice lorsqu’il a réussi celui-ci. Dans le cas de la page
« La course à la voile », il colorie une bouée. L’activité terminée, l’élève compte les exercices réussis, c’est-à-dire son nombre
de bouées : s’il n’a pas commis d’erreur ou n’en a commis qu’une, il colorie la médaille d’or sur le podium en bas de page ; s’il
a commis deux ou trois erreurs, il colorie la médaille d’argent ; et s’il a commis plus de trois erreurs, il colorie la médaille de
bronze. Ainsi, tous les élèves colorient une médaille.
Pour recenser et comparer les résultats obtenus pour toutes les périodes de l’année, l’enseignant peut photocopier, pour
chaque élève, la fiche récapitulative sur laquelle l’élève note son score en coloriant les objets et la médaille correspondante
(cf. matériel photocopiable ci-après). Ces informations guideront l’enseignant pour d’éventuelles séances de remédiation qu’il
organisera avant les évaluations de fin de période.

Activités collectives
Pendant quelques minutes, les élèves observent le dessin, puis
communiquent leurs observations à la classe. L’enseignant
pose alors quelques questions pour attirer leur attention sur
les points qu’ils n’ont pas relevés et sur les éléments indis-
pensables pour répondre aux questions.
Chaque bulle est ensuite lue à voix haute par l’enseignant ou
par un élève. Elle est commentée, surtout si le texte, ou le
contexte, n’est pas compris par certains.
➝ « Vous devez prolonger les rayons du soleil jusqu’au nuage.
De quels instruments avez-vous besoin ? »
➝ « Combien de bateaux voyez-vous ? Qu’est-ce qu’une voile ?
À quoi sert-elle ? Sur quel bateau est écrit l’exemple ? »
➝ « Quelle est la couleur des flotteurs ? Combien devez-vous en
colorier ? »
➝ « Que fait Léa ? Où sont les informations qui vont vous per-
mettre de calculer combien il lui manque ? »
➝ « Que devez-vous faire sur le quadrillage ? Quelle est l’utilité
des points rouges ? Avec quel instrument allez-vous travailler ? »
➝ « Que font les photographes ? Où sont placés leurs dossards ?
Que faudra-t-il faire ? »

Activités individuelles
Les élèves travaillent individuellement. En cas de difficulté de
compréhension de l’énoncé, ils demandent l’aide de l’ensei-
gnant. Quand tous ont complété les réponses aux questions,
ils peuvent comparer leurs résultats par groupes de 2, 3 ou
4, sans corriger leurs réponses. Les groupes s’entendent sur
une solution qui sera présentée lors de la mise en commun.
Cette dernière permet de confronter les réponses données,
de les justifier ou, éventuellement, de les corriger.
1 Les élèves qui ont prolongé correctement au moins trois
des quatre rayons du soleil peuvent colorier la bouée.
2 Les sommes à compléter font intervenir des dizaines.
3 L’enseignant observe l’utilisation, par les élèves, de la
règle ou de la bande de papier pour vérifier l’alignement des
flotteurs.
4 C’est une recherche du complément à 10, présentée sous
la forme d’un petit problème.
5 Les élèves doivent reproduire un bateau sur quadrillage.
Le point rouge indique le début de la reproduction.
6 Il faut compléter la suite numérique. La difficulté réside
dans le changement de dizaine.
Pour terminer, l’enseignant demande aux élèves de lire la
bulle de Mathix, puis de colorier les bouées correspondant
aux exercices réussis.
Ensuite, les élèves qui ont gagné 5 ou 6 bouées colorient la
médaille d’or ; ceux qui ont gagné 4 ou 3 bouées colorient la
médaille d’argent ; les autres colorient la médaille de bronze.
Ce type d’évaluation à la fois ludique et rapide informe l’en-
seignant sur le degré de réussite de sa classe. Son infor-
mation sera complétée par les résultats à l’évaluation qui
suivra dans laquelle les élèves feront le point sur la période
écoulée.

52
Leçon 33 (1) – La course à la voile
Matériel photocopiable

Prénom :
.....................
Exercice 1 2 3 4 5 6 Médaille
Période 1

Période 2

Période 3

Période 4

Période 5

✄
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques Guide pédagogique CE1 – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

Prénom :
.....................
Exercice 1 2 3 4 5 6 Médaille
Période 1

Période 2

Période 3

Période 4

Période 5

✄
Prénom :
.....................
Exercice 1 2 3 4 5 6 Médaille
Période 1

Période 2

Période 3

Période 4

Période 5

53
34 J’ai compris et je retiens (2)
Observations préalables
Cette page est un « Mémo » que l’élève peut consulter librement après que toutes les leçons de la demi-période auront été
étudiées.
Elle récapitule les notions acquises au cours de la demi-période et permet à chacun de mesurer le chemin parcouru dans ses
apprentissages. L’activité concrète de cette page consiste, pour les élèves, à observer les situations proposées et à s’expri-
mer oralement sur chacune d’entre elles. Il est important que chacun mette ses propres mots sur chacune de ces situations.

Æ Conduite de la séance • Je retranche un petit nombre.

Commentaire de chaque partie
Chaque partie est observée et discutée :
• Je compte jusqu’à 99.
« Que voyez-vous ? »
« Que représentent les cases rouges ? »
« Quel nombre y a-t-il après 90 ? Avant 90 ? »
• J’écris le précédent et le suivant.
« Quel est le précédent de 70 ? De 80 ? De 90 ? »
« Quel est le suivant de 70 ? De 80 ? De 90 ? »
• Je compare 2 nombres de 2 chiffres.
« Qui peut dire deux nombres qui n’ont pas le même chiffre des
dizaines ? »
« Quel est le plus grand de ces deux nombres ? Pourquoi ? »
«  Qui peut dire deux nombres qui ont le même chiffre des
dizaines ? »
« Quel est le plus grand de ces deux nombres ? Pourquoi ? »
• J’additionne des dizaines.
« Que représente la lettre d écrite en vert ? »
« Comment additionne-t-on 30 + 20 ? »
« Qui peut expliquer comment on additionne 40 + 30 ? »
« Comment additionne-t-on 30 et 26 ? »
« Qui peut expliquer comment on additionne 40 et 35 ? »
« Que représente ce schéma ? »
« Pourquoi enlève-t-on d’abord 4 ? »
« Pourquoi enlève-t-on ensuite 3 ? »
« Pour calculer 32 – 7 quel nombre aurait-on enlevé d’abord ? »
« Qu’aurait-on enlevé ensuite ? »
• J’utilise la règle pour vérifier l’alignement des points
rouges.
« Comment vérifier si des points sont alignés ? »
« Peut-on utiliser un autre instrument ? »
• Je prolonge un segment.
« Que signifie “prolonger” ? »
« Pourquoi le premier dessin est-il barré ? »
« Quelle est l’erreur commise ? »
«  Qui veut prolonger le segment que je viens de tracer au
tableau ? »
« À quoi faut-il faire attention quand on prolonge un segment ? »
L’enseignant complète éventuellement les observations des
élèves, montre l’importance de certaines d’entre elles. Il leur
fait constater qu’ils ont appris beaucoup de choses qui leur
seront très utiles, car ils vont les réinvestir et les enrichir tout
au long de l’année.
Il leur annonce que, pour vérifier qu’ils maîtrisent ces connais-
sances, ils devront répondre du mieux possible à l’évaluation
qui va suivre.

54
35 Je fais le point (2)
Observations préalables
L’enseignant procède régulièrement au bilan des compétences des élèves. Nous en proposons un, inspiré de la grille de
référence du Socle commun de connaissances et de compétences.
L’élève fait le point sur ses connaissances. Les résultats permettent aussi à l’enseignant de repérer les notions maîtrisées
par la majorité des élèves et celles qui doivent donner lieu à un travail de remédiation en atelier.
Comme les items des pages « Je fais le point » peuvent être anticipés à la maison, l’enseignant peut leur préférer ceux propo-
sés dans le guide pédagogique pour réaliser les évaluations finales des demi-périodes. Il utilisera alors les pages d’évaluation
du fichier comme activités préparatoires aux évaluations finales.

Socle commun Commentaires Propositions de remédiation

1. Écrire, nommer
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Connaître le précédent,
le suivant.
2. Calculer mentalement
en utilisant l’addition
ou la soustraction.
° Ajouter, retrancher un petit
nombre.
3. Calculer mentalement
en utilisant l’addition.
° Connaître les compléments
à la dizaine supérieure.
4. Calculer mentalement
en utilisant l’addition.
° Calculer en utilisant les
compléments à la dizaine
supérieure.
5. Comparer, ranger
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Comparer des nombres.
6. Comparer, ranger
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Intercaler un nombre.
C’est généralement le passage à la dizaine
supérieure ou inférieure qui provoque
des erreurs.
Vérifier si le même problème existe dans
l’énoncé oral de la comptine.
Vérifier d’abord d’où proviennent les erreurs :
– erreur de calcul dans l’ajout des dizaines
entre elles ;
– non-décomposition du nombre de deux
chiffres.
Observer comment procèdent les élèves
pour trouver le complément à la dizaine
supérieure.
L’exercice est guidé puisqu’on demande
d’abord de trouver le complément à la dizaine
supérieure, puis d’utiliser ce complément
pour effectuer l’opération.
Le premier item ne présente pas de difficulté,
car les nombres possèdent des nombres
de dizaines différents. Ce n’est pas le cas
du second item.
L’intercalation est toujours difficile, d’autant
plus que 30 ne figure pas dans les étoiles.
Avec les élèves les plus faibles, revenir
à la comptine de la suite numérique
à l’endroit et à l’envers.
Sinon, utiliser le matériel des barres
dizaines, qu’il faudra éventuellement casser,
et jetons unités, qu’il faudra éventuellement
regrouper pour former une dizaine.
Reprendre ce travail en petits groupes.
Demander à chacun d’expliquer oralement
sa technique afin que tous puissent enrichir
leur répertoire.
Utiliser le matériel (barres et jetons).
➢ Photofiches S10 et S11
Demander aux élèves en difficulté de
surcompter ou d’utiliser la bande numérique.
➢ Photofiche S9
Insister sur le fait que, si l’on connaît
les compléments à dix, on connaît
les compléments aux autres dizaines.
Procéder par étapes :
par exemple, 37 + 3 = 40 ; 37 + 4 = 41 ;
37 + 5 = 42
➢ Photofiches S9 et S10
On peut avoir recours :
– à la comptine ou à la bande numérique ;
– à l’utilisation de barres et de jetons
pour décomposer les nombres en dizaines
et unités.
➢ Photofiche S8
Dans un premier temps, utiliser la bande
numérique, puis éventuellement le matériel.

55
Consignes de passation
Pour chaque exercice, l’enseignant lit une fois la consigne à haute voix et s’assure que chacun a compris, sans apporter
d’aide décisive. Les élèves travaillent individuellement. Il leur laisse un temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger
la réponse, puis il passe à l’exercice suivant.
L’ensemble des exercices de la page peut être traité en deux séances. Autant que possible, la correction doit avoir lieu le
jour même.

Socle commun Commentaires Propositions de remédiation

7. Écrire, nommer
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Passer de l’écriture en
lettres à l’écriture en chiffres.
La lecture joue, ici, un grand rôle.
Cet exercice est difficile car il porte
sur la lecture littérale des nombres de
la tranche 70-99.
Recouper les résultats obtenus avec ceux
des dictées de nombres.
La difficulté de l’écriture de ces nombres
se rencontre encore au CE2. Procéder
régulièrement à des dictées de nombres.
Il faut reprendre cet apprentissage
rapidement.

8. Utiliser la règle
pour tracer.
° Tracer et prolonger
un segment.
9. Résoudre un problème
géométrique.
° Reproduire une figure
sur quadrillage.
Vérifier si les enfants sont bien munis
d’une règle et d’un crayon bien taillé.
Observer l’attitude des enfants et déceler
les principales causes d’erreurs au moment
du tracé.
Le point de départ du tracé (point rouge) est
donné. Le dessin ne comporte qu’une seule
oblique.
C’est par la pratique que les enfants
parviendront à surmonter les difficultés
motrices.
Toujours exiger un travail soigné.
Demander aux élèves de bien compter
les carreaux. Si l’oblique pose problème,
faire reproduire le dessin en commençant
par le bas.
➢ Photofiche S7

56
 Évaluation (2)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Nombres et calcul
1. Écrire, nommer les nombres entiers inférieurs à 1 000.
2. Comparer, ranger les nombres entiers inférieurs à 1 000.
a. Donner le successeur et le prédécesseur d’un nombre entier.
b. Comparer deux nombres.
c. Ordonner des nombres.
d. Intercaler un nombre.
3. Calculer mentalement en utilisant l’addition ou la soustraction.
a. Ajouter, retrancher un petit nombre.
b. Ajouter des dizaines à un nombre de deux chiffres.

1 Complète.
54 cinquante-quatre 50 + ....... ....... d ....... u
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

.......... soixante-deux .......... +2 ....... d ....... u

.......... soixante-dix-huit 70 + ....... 7 d ....... u

2 a. Écris le nombre qui précède et celui qui suit.

...... 79 ...... ...... 90 ......

...... 70 ...... ...... 89 ......

b. Entoure le plus grand nombre de chaque nuage.

73
37
65 62
72 75

c. Écris ces nombres du plus petit au plus grand.

39 70 67 74 ......... ; ......... ; ......... ; .........

d. La boule du 57 est jaune. Colorie-la.

50 60 70

57
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

3 a. Complète.
57 + 4 = ......... 68 + 5 = ......... 43 - 4 = ......... 51 – 3 = .........

b. Complète.
30 + 40 = ......... 50 + 27 = ......... 40 + 32 = .........

Compétences Évaluation
Géométrie
4. Utiliser la règle pour :
a. – tracer un segment ;
b. – prolonger un segment.
5. Repérer des cases, des nœuds d’un quadrillage.

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
4 a. Joins les deux points. b. Prolonge le trait jusqu’au bord du cadre.

5 Reproduis cette figure.

58
36 Décomposer les nombres jusqu’à 99
Compétences
Lire, écrire, décomposer
les nombres inférieurs
à 100.
Calcul mental
Somme de dizaines entières. L’enseignant dit : « 50 + 30 » ; l’élève écrit 80.
Items : 50 + 30 ; 20 + 20 ; 30 + 30 ; 30 + 20 ; 40 + 30 ; 50 + 20 ; 40 + 40 ; 60 + 20 ;
50 + 40 ; 70 + 20.

Observations préalables
Les élèves ont déjà travaillé au CP sur les décompositions additives des nombres.
Les décompositions rencontrées dans cette leçon, pour la tranche de nombres allant de 80 à 99, privilégient la décomposition
canonique des nombres (80 + 5 ; 90 + 3), sans oublier la décomposition liée à la prononciation de ces nombres (80 + 13).
L’enseignant soulignera cette particularité.

Activités collectives
Matériel : Pour chaque groupe de 4 élèves : deux
grandes étiquettes sur lesquelles sont inscrits « famille
des quatre-vingts » et « famille des quatre-vingt-dix » ;
des petites étiquettes nombres en écriture chiffrée, en
écriture additive ou décomposée en dizaines et unités (cf.
matériel photocopiable ci-après).
classe que la décomposition de 96 en 80 + 16 « s’entend »
quand on prononce ce nombre.
À l’issue de la mise en commun, on constate que, dans les
boîtes, certains nombres comme 96 sont écrits sous diverses
formes et d’autres sous une unique forme, comme 85 par
exemple. Des élèves viennent alors au tableau pour lire un
nombre puis l’écrire sous une autre forme.
La classe valide ou propose une autre écriture.

Æ Activité préliminaire Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •

Les élèves sont groupés par quatre. L’enseignant distribue
le même matériel à chaque groupe : 2 grandes étiquettes et
12 petites étiquettes nombres. Il demande ensuite de placer
les petites étiquettes sur l’une ou l’autre des deux grandes
étiquettes qui symbolisent des boîtes (celle des quatre-vingts
ou des quatre-vingt-dix). L’enseignant laisse aux élèves un
temps de réflexion nécessaire.
Lorsque ceux-ci ont placé toutes leurs étiquettes, il conduit
la phase de mise en commun. Il invite un élève à choisir une
petite étiquette et à dire dans quelle boîte il l’a placée. Une
discussion s’engage avec les autres groupes afin de valider
ou non cette réponse. L’enseignant consigne les résultats au
tableau.
Les élèves constatent qu’un nombre peut être écrit de diffé-
rentes façons : par exemple, 96 peut s’écrire 9 d 6 u ; 80 + 16
ou 90 + 6. L’enseignant fait remarquer à l’ensemble de la
Les élèves observent la situation du fichier et reconnaissent
l’activité préliminaire.
L’enseignant demande à un élève de lire la consigne et de
l’expliciter : il faut relier des lettres à leur boîte. L’enseignant
attire l’attention sur l’écriture « 20 + 20 + 20 + 20 ». Il formule
une aide pour les élèves en difficulté qui se lanceraient dans
un calcul mental hasardeux : « On voit quatre 20 ».
Les élèves exécutent la consigne ; la correction est immédiate.
L’enseignant pose enfin la question : « Qu’avons-nous appris
aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous avons
appris à lire, écrire et décomposer les nombres de 80 à 99. Les
nombres de 90 à 99 ont une particularité : bien qu’on entende
“quatre-vingts” quand on les dit, le chiffre des dizaines n’est pas
8. Il faut être attentif au second nombre prononcé. Si c’est un
nombre entre dix et dix-neuf, il faut écrire 9 comme chiffre des
dizaines. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Les étiquettes proposées de part et d’autre de la bande
numérique doivent être reliées à la case du nombre qui leur
correspond. Les dizaines entières sont indiquées et offrent
une aide précieuse. Les élèves peuvent passer par une étape
supplémentaire en écrivant le résultat de chacune des éti-
quettes avant de les relier.
2 Cet exercice met l’accent sur les décompositions canoniques
des nombres des familles des quatre-vingts et quatre-vingt-dix
en insistant sur les nombres de dizaines et d’unités isolés.
3 Cet exercice permet de revenir sur les différentes écritures
d’un nombre de la famille des quatre-vingt-dix : 80 + 15 = 90 + 5 = 95.
La première est utile comme justification de la dénomination
« quatre-vingt-quinze ». Les élèves en difficulté pourront
s’appuyer sur la bande numérique de l’exercice 1.
4 Calcul réfléchi : L’enseignant s’assure oralement que
tous les élèves ont compris la situation : Rainette fait un bond
de 10 cases. L’enseignant demande aux élèves d’indiquer sur
quelle case elle va arriver. Ils justifient leur réponse par une
égalité de la forme : 50 + 10 = 60.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S14
Elle propose deux exercices :
– un exercice ludique dans lequel des camions portant
des décompositions additives à compléter sont à relier
à des bornes kilométriques ;
– un exercice comparable à l’exercice 1 du fichier.

59
 Leçon

Famille des Famille des

36

8d
quatre-vingt-dix quatre-vingts

80 + 7
80 + 16
Matériel photocopiable

96
80 + 2

9d6u

60
– Décomposer les nombres jusqu’à 99

8d3u
8d8u

80 + 18
85

9d
90 + 6
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
37 Comparer les nombres jusqu’à 99
Compétences
Comparer, ranger, encadrer et intercaler les nombres
inférieurs à 100.
Observations préalables
Cette leçon est un prolongement de la leçon 24 dans laquelle les élèves ont appris à comparer les nombres inférieurs à 60
en comparant leurs chiffres des dizaines puis, éventuellement, leurs chiffres des unités. Cette règle de comparaison s’appuie
sur les propriétés de la numération décimale de position et n’est en rien perturbée par les bizarreries de la numération orale
pour les nombres de 70 à 99. En convaincre les élèves est un des objectifs de cette leçon.
Activités collectives
Matériel : De grandes étiquettes nombres (type feuille A4) :
63 ; 72 ; 75 ; 86 ; 89 ; 94.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant dispose les étiquettes nombres pliées en quatre
dans un chapeau et demande à deux élèves de venir choisir
une étiquette. Il demande à chacun de montrer son étiquette
et d’énoncer le nombre écrit. Il demande ensuite à l’élève qui
pense avoir l’étiquette du plus grand nombre de lever la main.
La classe approuve ou désapprouve ce choix. L’enseignant
demande aux élèves sur quelle règle ils s’appuient pour effec-
tuer la comparaison qui aboutit à ce choix. Il en favorise le
rappel : « Pour comparer deux nombres, on compare d’abord les
nombres de dizaines puis, si nécessaire, les chiffres des unités. »
L’expériensce est renouvelée avec deux nouveaux élèves
puis encore avec deux autres.
Les six élèves étant restés au tableau, l’enseignant leur
demande de se placer de gauche à droite face à la classe
dans l’ordre de leur étiquette nombre : le plus petit nombre à
gauche, le plus grand à droite. La classe valide ou non ce ran-
gement. Chaque contestation est justifiée avant que le range-
ment soit modifié si besoin.
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Les élèves doivent ordonner les nombres donnés sur les
perles bleues d’un collier. Pour les aider, les perles rouges
contenant les dizaines entières ont été complétées.
Les élèves travaillent individuellement. L’enseignant demande
à ceux qui rencontrent des difficultés d’ordonner les nombres
ou de les ranger par « familles » : celle des 70, celle des 80,
celle des 90, avant de compléter leur fichier.
2 Cet exercice est une application directe de la seconde
activité de la rubrique « Découvrons ensemble ». Les élèves
doivent à nouveau encadrer un nombre entre deux dizaines
successives. On pourra donc rappeler les justifications indi-
quées lors de la correction de l’activité précédente.
3 Les élèves doivent utiliser les règles de la numéra-
tion pour comparer deux nombres. L’enseignant apporte un
conseil méthodologique : trouver le plus petit des nombres,
l’écrire sur les pointillés puis le barrer de la liste, rechercher
à nouveau le plus petit des nombres restants…
61
Calcul mental
Ajouter 20. L’enseignant dit : « 36 » ; l’élève écrit 56.
Items : 36 ; 25 ; 43 ; 18 ; 52 ; 39 ; 41 ; 64 ; 78 ; 67.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent la situation du fichier et lisent silencieu-
sement la consigne et la bulle de Mathix.
Dans un premier temps, l’enseignant demande aux élèves
de ranger oralement les nombres dans l’ordre croissant. Les
élèves effectuent ensuite, individuellement, le travail sur le
fichier en reliant chaque nombre au wagon qui lui correspond.
Dans un second temps, les élèves encadrent entre deux
dizaines entières qui se suivent les trois nombres figurant
sur les trois wagons verts : 65, 74 et 87.
Lors de la correction collective, ils peuvent proposer diffé-
rentes justifications pour leur encadrement :
– se référer à la bande numérique et à la régularité des écri-
tures chiffrées ;
– s’appuyer sur les règles de la numération : « 65, c’est
6 dizaines et 5 unités ; ce nombre est donc supérieur à 6 dizaines
et inférieur à 7 dizaines ; il est donc compris entre 60 et 70 ».
Il serait souhaitable que les élèves perçoivent la complémen-
tarité de ces deux approches.
L’enseignant pose enfin la question : « Qu’avons-nous appris
aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous avons
appris à ranger les nombres inférieurs à 100, à les intercaler et
à les encadrer entre deux dizaines qui se suivent. »
4 Réinvestissement : Les élèves doivent ajouter des
dizaines entières entre elles et se remémorer le parallèle
entre ajouter des unités et ajouter des dizaines entières :
20 + 40 = 2 d + 4 d.
Coin du chercheur
Il existe deux solutions pour cette énigme : 3 = 3 ou 2 = 2
en déplaçant la dernière allumette verticale en bas.
➤ Prolongement
➢ Photofiche A7
Elle propose deux exercices :
– un exercice dans lequel l’élève doit intercaler des
nombres sur un collier de perles comportant plusieurs
nombres repères ;
– un exercice dans lequel l’élève doit trouver les
nombres, dont certains sont écrits en lettres, compris
entre 80 et 90.
38 Identifier les figures planes
Compétence
Identifier des triangles et
des quadrilatères parmi
d’autres polygones.
Calcul mental
Décomposer un nombre de façon canonique. L’enseignant dit : « 76 » ; l’élève écrit 70 + 6.
Items : 76 ; 62 ; 54 ; 68 ; 75 ; 34 ; 53 ; 65 ; 72 ; 41.

Observations préalables
Jusqu’à présent, les élèves ont essentiellement perçu les formes géométriques de façon globale. Dans cette leçon, ils vont
devoir porter un autre regard sur les formes planes en analysant plus finement la façon dont elles sont constituées, notam-
ment en identifiant leurs sommets, leurs côtés et en les classant selon le nombre de leurs côtés ou de leurs sommets.
Il n’est pas inutile de leur faire remarquer que le nombre de sommets d’un polygone est toujours égal au nombre de ses
côtés et d’en expliquer la cause : que la ligne brisée qui en délimite le contour est une ligne fermée. Si la ligne était ouverte,
le nombre de sommets serait égal au nombre de côtés + 1.

Activités collectives
Matériel : Des polygones (1 feuille par groupe de 4 élèves) :
ils devront les coller sur du bristol avant de les découper
(cf. matériel photocopiable ci-après).
Æ Activité préliminaire
L’enseignant distribue à chaque groupe de 4 élèves une col-
lection de polygones cartonnés (matériel photocopiable à
coller sur du bristol et à découper) et leur demande de les
classer en mettant ensemble ceux qui ont quelque chose en
commun.
Après un temps de recherche suffisant, chaque groupe
annonce son classement en indiquant les numéros des figures
qui ont été mises ensemble. Chaque classement est justifié.
Un débat s’installe pour aboutir à un classement commun à
tous les groupes.
Les termes de « côtés » et de « sommets » sont éventuel-
lement apportés par l’enseignant quand ils deviennent utiles
dans les échanges. On pourra accepter un classement entre
figures convexes (14) et non convexes (2) mais on proposera,
s’il ne s’impose pas, de classer les figures selon le nombre
de leurs côtés.
Apparaîtront alors quatre familles de polygones : les triangles
(cinq), les quadrilatères (cinq), les pentagones (quatre) et les
hexagones (deux). Ces derniers termes ne seront cités qu’à
titre indicatif.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant dirige les élèves vers les illustrations du fichier. Il
leur demande d’observer les figures coloriées en jaune par Léa
et de trouver pourquoi elles sont coloriées de la même couleur.
Les élèves établissent le lien avec l’activité préliminaire et
identifient la famille des triangles. L’enseignant leur demande
de compléter la première phrase se trouvant en dessous des
figures : « Les figures jaunes sont des triangles : elles ont
3 côtés et 3 sommets ».
La même question est posée pour Théo qui a colorié cer-
taines figures en bleu. Les élèves identifient les quadrilatères
ou figures à 4 côtés, ils complètent la seconde phrase : « Les
figures bleues sont des quadrilatères : elles ont 4 côtés et
4 sommets ».
L’enseignant demande alors à chaque élève d’achever le colo-
riage en coloriant tous les triangles en jaune et tous les qua-
drilatères en bleu (le répertoire comporte cinq triangles et
cinq quadrilatères au total) en veillant à contrôler le nombre
de côtés. Car, comme le fait remarquer Mélissa, certaines
figures (deux) ne doivent être coloriées ni en jaune, ni en bleu ;
il s’agit de deux pentagones.
À l’issue de ce travail, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il aide la classe à for-
muler une réponse proche de : « Nous avons appris à distin-
guer les triangles et les quadrilatères en comptant le nombre de
leurs côtés ou de leurs sommets. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice est une reprise de l’activité du « Découvrons
ensemble ». Les élèves doivent colorier les triangles (deux)
en jaune et les quadrilatères (trois) en bleu ; les deux penta-
gones ne doivent pas être coloriés.
2 Dans cet exercice, les élèves doivent repérer l’intrus
en le barrant. Toutes les figures sont des triangles sauf
une qui, malgré sa ressemblance avec les triangles, est un
quadrilatère.
3 Dans cet exercice, il faut analyser la structure d’une figure
de couleur orange assez irrégulière en indiquant le nombre de
ses côtés et de ses sommets avant d’en conclure qu’il s’agit
d’un quadrilatère.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S15
Cette fiche comporte trois exercices. Dans le premier,
les élèves doivent repérer les sommets et les côtés
de deux figures, les dénombrer pour en déduire que
la figure est un quadrilatère ou un triangle. Dans le
deuxième, les triangles (quatre) doivent être coloriés
en jaune et les quadrilatères (quatre) en bleu parmi un
répertoire de onze polygones. Dans le troisième, les
élèves doivent identifier l’intrus dans une collection de
quadrilatères et dans une collection de triangles.

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5
1
38

12
Matériel photocopiable

15
6
2

10

13
– Identifier les figures planes

63
7
3

16
11

14
4

8
39 Tracer des triangles
Compétence Calcul mental
Tracer des triangles à partir des sommets Décomposer un nombre : l’enseignant dit : « 95 » ; l’élève écrit 90 + 5.
ou des côtés. Items : 95 ; 84 ; 92 ; 86 ; 91 ; 98 ; 85 ; 94 ; 89 ; 99.

Observations préalables
Pour réussir à tracer un triangle, il faut avoir une idée précise de la figure que l’on souhaite obtenir et donc avoir associé une
image mentale au mot « triangle ». La technique la plus efficace semble être celle qui consiste à fixer la position des trois som-
mets (non alignés), puis à les joindre deux à deux à la règle. Toutefois, la plupart des élèves commencent par ce qui est le plus
visible, c’est-à-dire par tracer un côté, puis un deuxième côté sans très bien savoir quelle forme va avoir leur triangle. Dans
cette leçon, ils vont apprendre à tracer un triangle à partir de l’un de ses côtés, mais aussi à partir de ses sommets. Ils découvri-
ront sans doute que lorsque les trois sommets sont fixés, le triangle, bien que non encore dessiné, est déjà défini avec précision.

Activités collectives
Matériel : Par groupe de 2 élèves : Un géoplan (planche à
clous) ; une collection d’élastiques de couleur ; une feuille
de papier pointé (cf. matériel photocopiable ci-après).
Æ Activités préliminaires
Activité 1
Chaque groupe de deux élèves reçoit un géoplan (petite
planche à clous) et une collection d’élastiques de couleur.
L’enseignant demande aux élèves de dessiner un triangle en
accrochant un élastique aux points du géoplan.
Chaque groupe exhibe sa construction ; elle est approuvée
ou non par la classe. La figure ne doit avoir que trois som-
mets ! L’enseignant demande à chaque groupe de dessiner un
deuxième triangle avec un deuxième élastique de telle sorte
que ce nouveau triangle ait deux sommets en commun avec
le premier triangle (et donc un côté commun). Chaque groupe
montre sa construction. Une grande variété de figures appa-
raît, ainsi que de nombreux commentaires : les deux triangles
forment un quadrilatère, les deux triangles forment une pointe
de flèche… L’enseignant demande de dessiner un troisième
puis un quatrième triangle à partir des deux mêmes sommets
communs.
L’exercice est repris avec des triangles ayant un seul sommet
en commun.
Activité 2
L’enseignant remet à chaque groupe une feuille de papier pointé
sur laquelle un segment est déjà tracé ainsi que deux points
épaissis en gris (matériel photocopiable). Il demande aux élèves
d’utiliser leur règle pour tracer deux triangles. Le segment est un
de leurs côtés, un point gris est un de leurs sommets.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant demande aux élèves d’observer la première
illustration du fichier : un triangle a été déchiré sur ses
trois sommets ; il faut le terminer en prolongeant ses trois
côtés, puis en marquant un point rouge sur chaque sommet.
L’exercice doit être fait au crayon à papier afin de pouvoir
effacer les parties de segments qui dépassent des sommets.
La seconde illustration montre quatre points rouges ; il faut
tracer deux triangles dont les sommets sont trois des quatre
points rouges. Quatre possibilités s’offrent aux élèves pour
tracer leurs deux triangles puisqu’il suffit d’éliminer un des
quatre points pour obtenir les trois sommets du triangle qu’on
souhaite tracer.
Les deux triangles auront nécessairement deux sommets en
commun donc un côté en commun.
Au terme de ce travail, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il aide les élèves à formuler
une réponse proche de : « Nous avons appris à tracer des triangles
à partir d’un de leurs côtés ou à partir de leurs sommets. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Le support de l’exercice évoque un géoplan dans lequel
l’élastique aurait été mal accroché, Théo n’a pas réussi à tra-
cer un triangle ; il a involontairement tracé un quadrilatère. Il
faut corriger son tracé. Les élèves ayant fait l’activité 1 des
« Activités préliminaires » n’auront pas de difficulté pour
effectuer cet exercice.
2 Un côté d’un triangle est déjà tracé. Les élèves doivent le
terminer. Plusieurs tracés sont évidemment possibles.
3 Problème : Les élèves doivent partager un quadrilatère
en un triangle et un autre quadrilatère en traçant un seul trait
bleu. Pour réussir, il faut partir d’un sommet du quadrilatère
et aller couper un des deux côtés non consécutifs à ce som-
met en dehors de ses sommets. Le conseil de Mathix doit
aider les élèves à trouver une solution.
4 Réinvestissement : C’est un exercice de calcul réfléchi
dans lequel il faut compléter une suite numérique en ajou-
tant 10 ou en retranchant 10 d’un terme au suivant/précédent.
Seul le deuxième terme est donné.
Coin du chercheur
Les flèches doivent joindre entre eux les centres de deux
cases voisines. Le trésor se trouve sur l’avant-dernière
ligne, quatrième colonne en partant de la gauche.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S16
Cette fiche comporte deux exercices. Dans chacun de
ces exercices, les élèves doivent tracer deux triangles
avec des contraintes différentes.

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39
Matériel photocopiable
– Tracer des triangles

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40 Calcul réfléchi : Additionner 2 nombres de 2 chiffres (2)
Compétence Calcul mental
Additionner en ligne Compter de 10 en 10 (3 nombres à écrire). L’enseignant dit : « 53 » ; l’élève écrit 63, 73, 83.
2 nombres de 2 chiffres. Items : 53 ; 27 ; 13 ; 62 ; 35 ; 48 ; 21 ; 42 ; 64 ; 19.

Observations préalables
La technique pour effectuer une addition écrite en ligne, déjà utilisée dans la leçon 31, est pédagogiquement intéressante
car elle fait appel à la compréhension de la numération en utilisant la décomposition canonique des nombres ainsi qu’à la
gymnastique opératoire dite de « l’addition naturelle ». Celle-ci débute par le calcul du nombre de dizaines et se termine par
sa rectification après le calcul du nombre d’unités. C’est une excellente préparation au calcul rapide.
Prévoir deux journées pour asseoir cette technique essentielle du calcul additif :
– une première journée pour les calculs comme celui de Théo dans lesquels la somme des unités ne dépasse pas 10 (pre-
mière colonne des exercices 1 et 2) ;
– une seconde journée pour les calculs comme celui de Léa dans lesquels la somme des unités dépasse 10 (deuxième colonne
des exercices 1 et 2).

Activités collectives

Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• • complètent la suite du calcul de Léa. L’enseignant leur fait

Premièrement, les élèves lisent le calcul que Théo doit effec-
tuer : 24 + 35. Ils observent puis commentent le calcul et la
bulle de Théo. Celui-ci a écrit un calcul en ligne et a décom-
posé les nombres 24 en 20 + 4 et 35 en 30 + 5. L’enseignant
utilise la schématisation du calcul qui fait apparaître concrè-
tement les dizaines et les unités. Théo additionne d’abord les
nombres entiers de dizaines 20 + 30 = 50 ; puis il additionne
les unités 4 + 5 = 9. Les élèves complètent et terminent le
calcul de Théo.
Pour les entraîner, l’enseignant propose de nouveaux calculs
à effectuer.
Deuxièmement, les élèves lisent le calcul que Léa doit effec-
tuer : 24 + 17. Ils observent et commentent le calcul et la
bulle de Léa. Comme Théo, elle a écrit un calcul en ligne
et a décomposé les nombres 24 en 20 + 4 et 17 en 10 + 7.
L’enseignant utilise la schématisation du calcul qui fait appa-
raître concrètement les dizaines et les unités. Les élèves
remarquer que le nombre final de dizaines n’est pas 3 mais 4.
Les élèves expliquent qu’il faut ajouter la dizaine du nombre 11.
Ils écrivent :
24 + 17 = 20 + 10 + 4 + 7
24 + 17 = 30 + 11 = 41.
L’enseignant renvoie à la leçon 31 les élèves qui ne se sou-
viennent plus comment ajouter un nombre de deux chiffres à
des dizaines entières.
Pour les entraîner, il propose de nouveaux calculs à
effectuer sous son contrôle : 23 + 14 ; 32 + 13 ; 36 + 27 ;
28 + 16...
Cet entraînement va permettre aux élèves de s’approprier
progressivement ces méthodes. Le recours au matériel de
numération est laissé à l’appréciation de l’enseignant.
L’enseignant pose enfin la question rituelle : « Qu’avons-nous
appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous
avons appris à effectuer en ligne une addition de deux nombres
inférieurs à 100 en utilisant la décomposition des nombres. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 C’est une application directe de la rubrique « Découvrons
ensemble » : les décompositions sont données, les couleurs
des chiffres reprennent les couleurs du matériel de numé-
ration. Si l’enseignant le juge nécessaire, certains élèves
peuvent utiliser les plaques vertes et les jetons jaunes du
matériel. Pour la seconde colonne, Mathix conseille aux
élèves de se référer à la leçon 31 pour revoir comment ajouter
un nombre de deux chiffres à des dizaines entières.
2 Les calculs sont maintenant proposés de façon linéaire,
plus condensée. Un exemple et un premier calcul présentant
un début de décomposition sont là pour aider les élèves. Si ce
passage à une seule ligne est trop brutal pour certains élèves,
l’enseignant leur conseille d’effectuer d’abord les calculs sur
leur cahier de brouillon puis de copier les résultats sur le
fichier.
3 Problème : C’est un problème additif. Pour calculer, les
élèves peuvent utiliser le carnet mis à leur disposition à droite.
Cet espace de travail fournit à l’enseignant un renseignement
précieux pour connaître la maturité calculatoire de ses élèves.

66
 41 Calculer le double d’un nombre
Compétence Calcul mental
Connaître les doubles des Écrire le plus grand de trois nombres de 2 chiffres. L’enseignant dit : « 89, 98, 78 » ;
nombres d’usage courant. l’élève écrit 98.
Items : 89, 98, 78 ; 67, 77, 81 ; 82, 85, 49 ; 59, 61, 75 ; 58, 84, 79 ; 86, 90, 76 ; 83, 91, 74 ;
90, 92, 80 ; 64, 74, 71 ; 43, 83, 73.

Observations préalables
La connaissance des doubles est un point d’appui très utile pour développer des procédures additives de calcul réfléchi. Les
sommes de « presque doubles » comme 12 + 13 peuvent se calculer avec 12 + 1 2 + 1 ou bien 13 + 13 – 1 ; les élèves adoptent
assez spontanément ce type de procédure quand ils connaissent bien les doubles des premiers nombres. D’autre part, cette
connaissance permet aussi de calculer des doubles de nombres plus importants : si on connaît le double de 7, on trouve
facilement le double de 70…

Activités collectives
Æ Activité préliminaire
L’enseignant écrit la série suivante de phrases au tableau :
«  5 est le double de 3  »  ; «  5 est le double de 10  »  ; «  10 est
le double de 3 » ; « 6 est le double de 3 » ; « 30 est le double
de 15 » ; « 60 est le double de 30 ».
Il signale à la classe que certaines sont fausses et propose aux
élèves qui ont découvert une phrase fausse de venir indiquer
pour quelle raison elle leur paraît fausse. Si la classe approuve
sa justification, il est proposé à l’élève de corriger la phrase
pour la rendre vraie.
À l’issue de ce travail, l’enseignant confirme que, pour cal-
culer le double d’un nombre, il faut additionner ce nombre à
lui-même.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent la première situation et lisent les bulles
de Théo et de Léa.
Pour calculer le nombre de cartes de Léa, il faut calculer le
double de 9. Donc 9 + 9.
Les élèves complètent l’égalité : 9 + 9 = 18. L’enseignant leur
demande d’expliquer leur calcul. Il y a ceux qui auront diffi-
cilement compté sur leurs doigts, ceux qui auront calculé en
utilisant le complément à 10 : 9 + 9 = 9 + 1 + 8 = 10 + 8 = 18 et les
plus nombreux auront utilisé leur connaissance des doubles.
L’enseignant s’assure que les petits doubles inférieurs à 10
sont connus puis fait bâtir par les élèves le tableau des doubles
supérieurs ou égaux à 10 et inférieurs ou égaux à 20 :
5 + 5 = ... ; 6 + 6 = ... ; 7 + 7 = ... ; 8 + 8 = ... ; 9 + 9 = ... ;
10 + 10 = ... . Il montre l’intérêt de la décomposition des
nombres 6, 7, 8 et 9 en 5 + 1 ; 5 + 2 ; 5 + 3 ; 5 + 4 pour faire
apparaître leur double.
L’enseignant propose alors aux élèves de calculer sur leur
ardoise quelques doubles de nombres compris entre 10 et
20, par exemple : le double de 13, le double de 17, etc. Les
élèves, qui ont appris lors de la leçon 40 à calculer en ligne
des sommes de deux chiffres, devraient réussir à calculer ces
doubles.
Les élèves observent ensuite la situation suivante : Mélissa
possède un nombre de cartes qui est le double de 30 cartes.
Les élèves qui ont appris à ajouter des dizaines entières
lors de la leçon 31 n’auront aucun mal à calculer la somme
30 + 30 = 60.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à calculer des doubles de
nombres. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • d’additionner en ligne des dizaines entières entre elles ou à
un nombre de deux chiffres.
1 Comme dans la première partie du « Découvrons ensemble »,
il faut calculer les doubles de nombres inférieurs à 20. Les
doubles des nombres 5, 6 et 8 devraient être connus. Le Coin du chercheur
calcul des doubles des nombres 12 et 15 se fera sur l’ardoise Le ballon à colorier est le dernier ballon en bas à droite.
ou le cahier d’essai.
2 Comme dans la seconde partie du « Découvrons
ensemble », il s’agit de calculer les doubles de nombres de ➤ Prolongement
dizaines entières. L’enseignant rappellera que, lorsqu’on sait
➢ Photofiche A8
calculer 3 + 3 = 6, 2 + 2 = 4 et 4 + 4 = 8, on sait calculer
30 + 30 = 60, 20 + 20 = 40 et 40 + 40 = 80. C’est une fiche d’approfondissement qui réclame la
3 Problème : Ce problème demande de calculer le double
connaissance de l’ensemble des doubles inférieurs
à 20. L’utilisation du calcul analogique pour calculer des
de 16.
doubles de dizaines entières et la maîtrise du calcul en
4 Réinvestissement : Cet exercice réinvestit la leçon 31 : ligne pour calculer des doubles de nombres de deux
additionner deux nombres de deux chiffres (1). Il s’agit chiffres.

67
42 Le nombre 100
Compétence Calcul mental
Connaître le nombre cent Double d’un nombre. L’enseignant dit : « 6 » ; l’élève écrit 12.
et ses écritures additives. Items : 6 ; 4 ; 5 ; 7 ; 9 ; 8 ; 3 ; 10 ; 15 ; 11.

Observations préalables
Le nombre 100 occupe une place importante dans notre numération : c’est le premier nombre s’écrivant avec trois chiffres,
mais c’est aussi le premier nombre pour lequel les élèves vont réinvestir l’idée de « groupement par dix » appliquée à des
dizaines. Quand les dizaines deviennent à leur tour trop nombreuses, on en fait des paquets de dix et on fabrique un nouvel
objet appelé « centaine ». On parle de « récursivité des groupements par dix » ce qui n’est pas facile à comprendre pour des
élèves du CE1. Pour cette raison, on utilisera le matériel de numération aussi longtemps que nécessaire pour expliquer la
formation du nombre 100 et ses écritures additives.

Activités collectives
Matériel : Chaque groupe de 4 élèves dispose d’une
dizaine de jetons et de 10 barres dizaines.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant demande aux élèves de composer le nombre 99
à l’aide des barres dizaines et des jetons unités puis d’écrire
ce nombre sous la forme : … d et … u.
Lorsque tous les élèves ont composé le nombre 99, il leur
demande d’ajouter une unité.
« Quel nombre obtient-on ? Écrivez ce nombre sous la forme :
… d et … u. »
L’enseignant ouvre la discussion : certains élèves écri-
ront sûrement 10 d et 0 u ou 9 d et 10 u. « A-t-on le droit de
laisser 10 jetons sans les grouper ? Contre quoi doit-on les
échanger ? » Après divers échanges, on arrivera à l’écriture
suivante : 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10.
Certains élèves trouveront que l’on peut grouper ces 10
dizaines pour faire un groupement nouveau : 1 centaine, c’est
aussi 10 dizaines ou 100 unités.
L’enseignant rappelle comment a été obtenu ce nouveau
nombre 100 : il correspond au nombre 99 auquel on a ajouté
1. L’enseignant note au tableau :
1 centaine = 10 dizaines
1 centaine = 100 unités
Il fait remarquer que comme dans « dizaine » on entendait le
mot « dix », dans « centaine », on entend le mot « cent ».
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Sur leur fichier, les élèves retrouvent l’activité préliminaire
qui vient d’être conduite. Ils complètent les réponses des
deux premières parties. C’est l’occasion, lors de la correction,
de reprendre les groupements avec les élèves qui ont commis
quelques erreurs.
La dernière partie du « Découvrons ensemble » traite les
décompositions du nombre 100 en 10 dizaines.
L’enseignant demande à la classe de réfléchir au premier
item en s’aidant si nécessaire du matériel (7 barres de dix).
« Combien de dizaines manque-t-il pour avoir 10 dizaines ? » (3)
« Cela représente combien d’unités ? » (30)
Les élèves résolvent ensuite le second item et justifient leur
réponse.
L’enseignant propose alors de trouver des compléments à
100 qui ne soient pas des dizaines entières. Il écrit au tableau
quelques égalités à compléter :
95 + … = 100 ; 96 + … = 100 ; 97 + … = 100 ;
92 + … = 100 ; etc.
Pour aider les élèves, il leur propose d’utiliser leur matériel
ou il dessine la bande numérique ci-dessous.
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse
proche de : « Aujourd’hui, nous avons découvert le nombre
cent et ses écritures additives. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice reprend l’activité 1 du « Découvrons ensemble ».
Les élèves voient neuf pochettes sur lesquelles est écrit le
nombre « dix » et, à part, neuf crayons. Il y a donc 99 crayons.
Le crayon que rajoute Mélissa complète la dernière dizaine,
ce qui permet d’atteindre la centaine.
2 Les élèves doivent trouver les différentes écritures addi-
tives du nombre 100 parmi toutes celles qui leur sont pro-
posées. Lors de la correction collective, les élèves justifient
leurs choix comme ils l’ont fait lors de la dernière activité du
« Découvrons ensemble ».
3 Problème : Ce problème permet de vérifier que les élèves
savent réinvestir les acquis de la leçon pour résoudre un pro-
blème de la vie courante : manipuler la monnaie. Il faut trouver
le complément à 100 ¤ de 80 ¤. L’enseignant fait remarquer,
lors de la correction, l’analogie avec les compléments à 10.
8 d + 2 d = 10 d, donc 80 + 20 = 100. Si nécessaire, il se sert
de la bande numérique ou utilise concrètement des billets
factices.
4 Calcul réfléchi : Dans ce calcul, on connaît le nombre de
départ et le nombre d’arrivée, il faut trouver la transformation :
69 + 3 = 72. Pour les élèves qui n’ont pas réussi, décomposer
le saut en trois sauts unités est une bonne remédiation.

68
43 Échanger « dix dizaines contre une centaine »
Compétence Calcul mental
Utiliser les notions de centaines, Calculer avec les doubles d’un nombre. L’enseignant dit : « 6 + 6 », puis : « 6 + 7 » ;
dizaines et unités pour dénombrer l’élève écrit 13.
des collections. Items : 8 + 8, 8 + 9 ; 6 + 6, 6 + 7 ; 3 + 3, 3 + 4 ; 5 + 5, 5 + 6 ; 7 + 7, 7 + 8.
Observations préalables
Les élèves vont pouvoir dénombrer de très grandes collections en faisant des groupements de dix dizaines appelés
« centaines ». Ils seront alors capables d’écrire en chiffres le nombre d’éléments de la grande collection, même s’ils ne savent
pas le lire. La lecture des nombres de trois chiffres fera l’objet de la leçon suivante.
Activités collectives
Matériel : Chaque groupe de 5 élèves dispose de
30 jetons, de 20 barres dizaines, de 3 plaques de cent,
d’un jeu de cartes nombres et d’un tableau de résultats
(cf. matériel photocopiable ci-après).
Æ Activité préliminaire
Jeu de « l’échange »
L’enseignant rappelle la règle de l’échange : « Quand on a
10 jetons, on les échange contre une barre dizaine. Quand on a
10 barres dizaines, on les échange contre une plaque de cent. »
Il demande aux élèves de reformuler cette règle d’échange
en utilisant les mots « unité », « dizaine » et « centaine » :
« Quand on a 10 unités, on les échange contre une dizaine. Quand on
a 10 dizaines, on les échange contre une centaine. »
Il fait remarquer que, dans notre système de numération, on ne
conserve jamais plus de 9 unités dans les règles d’échange :
dès que nous avons dix unités nous les échangeons contre
une dizaine. De même, dès que nous avons dix dizaines, nous
les échangeons contre une centaine.
L’enseignant note dans un coin du tableau :
1 centaine = 10 dizaines
1 centaine = 100 unités
Les élèves sont ensuite groupés par 5. Un élève de chaque
groupe est le secrétaire ; il dispose de 30 jetons, de 20 barres
dizaines, de 3 plaques de cent et d’un jeu de cartes nombres.
Chaque élève du groupe, à tour de rôle, tire une carte nombre
et le secrétaire donne au groupe le nombre de jetons ou de
barres dizaines correspondant. Dès que le groupe a 10 jetons,
un élève dit « Échange 10 ! » et le secrétaire donne au groupe
une barre dizaine contre ses 10 jetons. Quand le groupe obtient
10 barres dizaines, un élève dit « Échange 100 ! » et le secré-
taire lui donne une plaque de cent contre 10 barres dizaines.
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice est une application directe de la règle
d’échange que les élèves ont utilisée précédemment. Les
barres de dix étant encore présentées par colonnes de cinq,
ils ne devraient pas avoir de difficulté à les grouper par dix.
2 Les élèves doivent écrire le nombre 250 dans le tableau,
comme ils l’ont fait avec les jetons de Léa, dans la partie
« Découvrons ensemble ». L’erreur à ne pas commettre est
d’oublier d’écrire le zéro des unités.
69
Au bout du cinquième tirage, chaque groupe écrit le nombre
de jetons qu’il possède dans un tableau semblable à celui du
fichier que l’enseignant a reproduit au tableau de la classe
afin d’y traiter quelques exemples.
Les groupes comparent les nombres de plaques de cent qu’ils
ont obtenues et désignent le groupe qui en a le plus a gagné.
En cas d’égalité, le nombre de barres dizaines permet de
désigner le vainqueur.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent la règle de l’échange figurant dans l’enca-
dré jaune. Ils effectuent, ensuite, individuellement, la première
partie du travail sur le fichier. Le travail est assez directif, ce
qui leur permet de compléter aisément le tableau. L’enseignant
fait remarquer que l’on écrit un seul chiffre dans chaque
colonne du tableau. On obtient 2 centaines, 9 dizaines et il reste
3 unités. On retrouve les mêmes chiffres dans le même ordre
lorsqu’on écrit le nombre en dehors du tableau : 293.
Les élèves passent ensuite au problème de Léa. En écrivant le
nombre 304 dans le tableau, on constate que 3 est le chiffre
des centaines, 0 le chiffre des dizaines et 4 le chiffre des uni-
tés. L’enseignant insiste sur le fait que, bien qu’il n’y ait pas de
barres vertes, il est absolument indispensable que l’écriture du
nombre en chiffres comporte un zéro entre les chiffres 3 et 4.
En effet, 34 est différent de 304 ! Dans 304, 3 est le chiffre des
centaines alors que dans 34, 3 est le chiffre des dizaines.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à échanger des paquets de
dix dizaines contre une centaine et à écrire des nombres conte-
nant plusieurs centaines. »
Coin du chercheur
Il y a deux coureurs.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S17
L’exercice 1 reprend l’activité du « Découvrons
ensemble » et sert de soutien aux élèves qui n’auraient
pas réussi l’exercice 1 du fichier. Les barres dizaines
 sont présentées par colonnes de cinq ce qui doit faci-
liter le groupement en paquets de 10 (1 centaine). Les
élèves en difficulté utilisent à nouveau le matériel pour
pratiquer l’échange. Théo possède 346 jetons.
L’exercice 2 est plus délicat car, pour écrire correc-
tement le nombre (400) dans le tableau, il ne faut pas
oublier d’écrire le chiffre 0 dans les colonnes dizaine
et unité.
L’exercice 3 reprend l’exercice 2 du fichier. Le nombre
250 doit être correctement écrit dans le tableau.
L’erreur à ne pas commettre est d’oublier d’écrire le
zéro des unités.

✄
Leçon 43 – Échanger « dix dizaines contre une centaine »
Matériel photocopiable

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60 50 40 35 30 25

25 20 20 60 50 40

35 30 25 25 20 20

15 15 10 9 8 7

6 5 4 15 15 10

9 8 7 6 5 4

c d u

.....… .....… .....…

70
 © Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement.  Leçon
43
Matériel photocopiable

71
– Échanger « dix dizaines contre une centaine »
44 Lire, écrire les nombres jusqu’à 999
Compétences Calcul mental
Dénombrer des Complément à la dizaine supérieure. L’enseignant dit : « De 27 pour aller à 30 » ;
collections organisées. l’élève écrit 3.
Lire, écrire les nombres Items : De 27 pour aller à 30 ; de 16 pour aller à 20 ; de 36 pour aller à 40 ;
de trois chiffres. de 43 pour aller à 50 ; de 51 pour aller à 60 ; de 62 pour aller à 70 ; de 70 pour aller à 80 ;
de 84 pour aller à 90 ; de 78 pour aller à 80 ; de 99 pour aller à 100.

Observations préalables
Dans cette leçon, les élèves n’ont pas à pratiquer de groupements, les collections étant déjà organisées. Son objectif est de
consolider les règles de la numération de position, de lire et d’écrire les nombres de trois chiffres.

Activités collectives
Matériel : Collectif : dessin similaire à celui du « Décou-
vrons ensemble » : 5 paquets de 100 enveloppes,
2 paquets de 10 enveloppes et 4 enveloppes.
Æ Activité préliminaire
« cent », les dizaines se disent « dix » (sauf pour 11, 12, 13,
14, 15 et 16), « vingt », « trente », « quarante »..., les unités se
disent « un », « deux », « trois »...
Il fait lire des nombres en surlignant les deux derniers chiffres :
245 ; 367 ; 589 ; 720... ou le dernier quand il y a absence de
dizaines : 302 ; 406...

L’enseignant dessine au tableau de la classe un tableau de

numération pour écrire les nombres de trois chiffres puis il
affiche le dessin décrit dans le matériel. Il demande à un élève
de venir écrire dans le tableau de numération le nombre d’en-
veloppes. Le nombre 524 est écrit dans le tableau de numé-
ration ; sa lecture est expliquée par l’enseignant. L’ensei-
gnant supprime ensuite les enveloppes unités et demande
aux élèves d’écrire le nouveau nombre total d’enveloppes
sur leur ardoise ; la correction se fait au tableau : 520. Le
nombre est lu par un élève. L’enseignant replace les enve-
loppes supprimées mais supprime cette fois les dizaines
d’enveloppes. Les élèves écrivent en chiffres le nouveau
nombre, la correction se fait au tableau : 504. Le nombre est
lu. L’enseignant replace les dizaines d’enveloppes mais sup-
prime une centaine, les élèves écrivent le nouveau nombre :
424. Le nombre est lu. L’enseignant peut continuer l’acti-
vité en faisant varier les nombres de centaines, de dizaines,
d’unités. Il utilise le tableau de numération pour expliquer la
lecture des nombres à trois chiffres : les centaines se disent
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent le dessin des enveloppes ; ils retrouvent
une situation identique à celle de l’activité préliminaire. Ils
justifient le nombre écrit par Mélissa dans le tableau de
numération. Ils lisent la bulle expliquant la lecture du nombre
de trois chiffres. Mélissa commence par dire le nombre de
centaines : quatre centaines se dit « quatre cent » puis elle dit
le nombre de deux chiffres « vingt-trois » qui donne le nombre
de dizaines et d’unités.
Dans la seconde partie du « Découvrons ensemble », les
élèves lisent puis colorient de la même couleur les étiquettes
des nombres écrits en lettres et les étiquettes des nombres
écrits en chiffres qui leur correspondent.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à lire et à écrire les nombres
de trois chiffres. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Il s’agit de reconnaître le nombre symbolisé par les
plaques et les jetons parmi les écritures proposées. Les écri-
tures chiffrées, toutes écrites avec les mêmes trois chiffres,
attirent l’attention des élèves sur l’importance de la position
des chiffres dans le nombre.
2 Cet exercice met l’accent sur le codage par zéro de l’ab-
sence de dizaines ou d’unités.
3 Cet exercice traite de la lecture de nombres écrits en
lettres à transcrire en écriture chiffrée qui, dans certains
cas, peut comporter un ou deux zéros. L’enseignant fait
« entendre » l’absence de dizaines ou d’unités en se servant
de la numération orale. Une rapide dictée de nombres sera
utile et nécessaire pour aider les élèves du CE1 à surmonter
cette difficulté.
➤ Prolongements
➢ Photofiche S18
Cette fiche permet de reprendre l’utilisation du tableau
de numération, la différenciation des chiffres dans le
nombre, la lecture des nombres écrits en lettres et leur
écriture en chiffres.
➢ Photofiche A9
Cette fiche revient sur l’écriture des nombres de
trois chiffres avec un zéro « intercalé » ou se termi-
nant par un ou deux zéros. Elle insiste sur la lecture
des nombres difficiles comportant sept, huit et neuf
dizaines.

72
45 Mesurer une longueur par report de l’unité
Compétences Calcul mental
Mesurer une longueur avec une unité Ajouter un petit nombre avec passage de la dizaine. L’enseignant dit « 18 + 3 » ;
arbitraire. Découvrir que la mesure l’élève écrit 21.
dépend de l’unité choisie. Items : 18 + 3 ; 17 + 5 ; 16 + 8 ; 19 + 4 ; 14 + 7 ; 25 + 7 ; 28 + 3 ; 27 + 5 ;
29 + 4 ; 24 + 7.

Observations préalables
L’action de mesurer ou mesurage, implique le choix d’un étalon qui représente une unité. Implicitement, en mettant bout
à bout les diverses unités ou en reportant l’étalon plusieurs fois de suite le long du segment dont on mesure la longueur,
on effectue une somme de longueurs.
Par exemple : L = u + u + u + u = 4 u. Dans ces conditions, on dit que le nombre 4 est la mesure de la longueur L avec l’unité u.
Donc, la mesure obtenue dépend de l’unité choisie. Cette leçon poursuit comme objectifs d’exercer les élèves au report d’un
étalon d’une part, de les aider à prendre conscience que la mesure obtenue dépend de l’unité choisie d’autre part.

Activités collectives
Matériel : L’enseignant fabrique 3 bandes cartonnées de
couleurs différentes dont les longueurs sont des diviseurs
différents de la longueur de son bureau (exemple : 10 cm,
15 cm, 25 cm pour 150 cm).
Æ Activité préliminaire
L’enseignant demande à trois élèves de venir à son bureau.
Il distribue à chacun une bande cartonnée de couleurs diffé-
rentes : u de couleur bleue, v de couleur rouge, w de couleur
verte. Il demande au premier élève de mesurer la longueur du
bord du bureau au moyen de la bande de longueur u qui lui a
été remise. L’enseignant aide l’élève à marquer avec une craie
les reports de chaque bande ; la classe assure oralement le
décompte des reports de l’unité. L’enseignant aide l’élève à for-
muler sa conclusion : « La longueur du bureau mesure 15 avec
l’unité u ». L’enseignant écrit au tableau : Longueur bureau = 15 u.
Les deux autres élèves procèdent de même ; l’enseignant écrit
au tableau : longueur bureau = 10 v ; longueur bureau = 6 w.
Il demande à la classe pourquoi ils n’ont pas trouvé la même
mesure pour la longueur du bureau. Les élèves mettent en
cause les unités utilisées. On les compare.
Les élèves constatent que l’unité la plus courte a produit la
mesure la plus grande et que l’unité la plus longue a pro-
duit la mesure la plus petite. L’enseignant aide à justifier ces
observations.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant dirige les élèves vers le fichier.
Sur la droite de la page, il leur fait remarquer le tampon
« MATÉRIEL B ». Les élèves se rendent à la page matériel B en
fin de fichier ; ils y découvrent des exemplaires détachables
des unités u (longueur du pied de Théo) et v (longueur du pied
de Léa). Ils en prélèvent un de chaque.
L’enseignant lit le début de la description de la situation, puis
demande aux élèves de mesurer la longueur du segment
violet avec l’unité u. Ils complètent la phrase : « Théo trouve
6 u ». L’enseignant leur demande ensuite de mesurer la lon-
gueur du même segment violet avec l’unité v. Ils complètent
la phrase : « Léa trouve 9 v ».
L’enseignant lit la question du fichier : « Pourquoi ne trouvent-
ils pas la même mesure ? » Enrichis de l’expérience de l’acti-
vité préliminaire, les élèves répondent : « Parce que les unités
ne sont pas les mêmes, la plus grande unité a donné la plus petite
mesure. »
L’enseignant demande ensuite aux élèves de tracer un seg-
ment vert de longueur 3 u et un segment rouge de longueur
4 v.
L’enseignant pose enfin la question rituelle : « Qu’avons-nous
appris aujourd’hui ? » Il aide les élèves à formuler une réponse
proche de : « Nous avons appris à mesurer une longueur en
reportant une unité et nous avons découvert que plus l’unité est
grande, plus la mesure est petite. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • élèves, l’enseignant les encourage à dessiner les deux sauts
de Rainette sur leur cahier de brouillon.
1 Les élèves doivent mesurer la longueur du même segment
avec l’unité u d’une part et avec l’unité v d’autre part. Pour
Coin du chercheur
cela, ils utilisent les mêmes unités que celles utilisées dans
le « Découvrons ensemble ». On voit six petits triangles, mais aussi deux grands
2 Les élèves tracent sur deux supports parallèles, un seg- triangles formés par l’assemblage de quatre petits
triangles. Il y a donc en tout huit triangles différents.
ment de longueur 5 u et un segment de longueur 5 v. Ont-ils
la même longueur ? Les élèves cochent la réponse « non ».
L’enseignant peut ajouter : « Et pourtant ils ont la même mesure
mais pas avec la même unité ! » ➤ Prolongement
3 Problème : Rainette fait un saut de longueur 8 u et un ➢ Photofiche S19
autre de longueur 8 v. Ils doivent déterminer quel est le saut Cette fiche propose trois exercices de mesurage avec
le plus long. Si l’absence de support visuel gêne certains la même unité de longueur u à découper sur la fiche.

73
46 Problèmes de la vie courante : Connaître la monnaie
Compétence Calcul mental
Connaître les pièces et Ajouter un multiple de 10. L’enseignant dit ou montre : « 53 + 30 » ; l’élève écrit 83.
les billets de la monnaie. Items : 53 + 30 ; 45 + 20 ; 21 + 40 ; 65 + 20 ; 59 + 30 ; 54 + 40 ; 35 + 50 ; 28 + 60 ;
81 + 10 ; 19 + 80.

Observations préalables
La connaissance de la monnaie est d’abord une nécessité sociale, même si les cartes de crédit rendent son utilisation moins
fréquente. Les élèves doivent savoir, par exemple, qu’il n’existe pas de pièce de 3 ¤ ou de billet de 30 ¤. Mais, pour l’ensei-
gnant, la monnaie est aussi un excellent support de travail pour la décomposition des nombres et pour les règles d’échange
de la numération décimale. Il aide les élèves à se convaincre qu’un billet de 10 ¤ a la même valeur que 10 pièces de 1 ¤, ce
qui n’est pas facile à admettre mais qui revêt une importance essentielle en numération.

Activités collectives
Matériel : Collectif : photocopies agrandies des pièces
et des billets ; des objets, ou des dessins ou des photos
de ceux-ci ; quelques vraies pièces et billets. Individuel :
monnaie factice des pages matériel G et H.
Æ Activités préliminaires
Activité 1
Pour débuter ces activités, les élèves utilisent l’illustration
des pièces et des billets de leur fichier.
Ils observent les dessins des pièces et des billets présentés
du côté pile porteur de leur valeur. Ils décrivent les pièces et
les billets : leur couleur, leur taille ; ils remarquent qu’il y a des
centimes, des euros, des pièces et des billets. L’enseignant
leur montre les côtés faces des pièces et des billets sur des
photocopies agrandies. Il commente les symboles gravés sur
les faces des pièces ou imprimés sur les billets. Il montre
ceux gravés sur les tranches de vraies pièces. Chaque mon-
naie comporte une face nationale avec ses symboles et une
face européenne. L’enseignant demande s’il existe des pièces
et des billets portant les chiffres 3, 4, 6, 7, 9. Les élèves
découvrent que les pièces et les billets ne portent que cer-
taines valeurs : 1, 2, 5, 10, 20, 50 pour les centimes ; 1, 2,
5, 10, 20, 50, 100, 200 et 500 pour les euros. Pour obtenir
d’autres valeurs, il faut additionner entre elles les valeurs des
pièces ou billets existants. Pour tout savoir sur les pièces et
les billets :
http://www.banque-france.fr/fileadmin/user_upload/
banque_de_france/billets_et_pieces/note138.pdf
http://www.ecb.europa.eu/euro/coins/html/index.fr.html
Activité 2
Pour beaucoup d’élèves du CE1, une pièce a la valeur 1 quelle
que soit la valeur gravée sur celle-ci. Ils ont aussi encore du
mal à échanger un billet de 5 ¤ contre deux pièces de 2 ¤ et
une pièce de 1 ¤. L’enseignant affiche au tableau la photo-
copie d’une pièce de 50 c d’un côté et celles de deux pièces
de 20 c d’un autre côté. Il demande quelle est la plus forte
valeur. Les élèves prennent dans leur main les pièces factices
qui ont la plus forte valeur. Un élève vient expliquer son choix
au tableau. La classe le valide ou non. Chacun vérifie si son
choix est le bon. La mise en commun met en évidence qu’il
faut observer les valeurs inscrites sur les pièces et que deux
pièces de 20 c font 40 c. La pièce de 50 c a donc plus de
valeur que les deux pièces de 20 c.
L’enseignant affiche ensuite un billet de 5 ¤ et deux pièces
de 2 ¤ et une pièce de 1 ¤. Il demande alors quelle est la plus
forte valeur. Le comptage des pièces montre que les valeurs
sont identiques.
Si des résistances se font jour, l’enseignant peut continuer
l’activité avec d’autres valeurs : un billet de 10 ¤ et deux
billets de 5 ¤ ; une pièce de 2 ¤ et deux pièces d’1 ¤ ; une
pièce de 20 c et trois pièces de 10 c ; un billet de 50 ¤ et deux
billets de 20 ¤...
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend des élèves
une réponse proche de : « Nous avons appris à connaître la
monnaie. »

Activités individuelles
1 Ce problème reprend l’observation faite dans l’activité ➤ Prolongement
préliminaire 1 : les pièces et les billets ne portent que cer-
➢ Photofiche P4
taines valeurs. Il faut donc trouver les pièces et les billets
qui n’existent pas. Les élèves se reportent à l’illustration de Le premier exercice impose le nombre de billets (3)
l’encadré jaune pour répondre. à dessiner pour payer exactement chacun des quatre
objets dont le prix est affiché. Les deux autres portent
2 Pour savoir qui a le plus d’argent, il faut tenir compte des
sur des comparaisons de sommes d’argent. Le calcul
valeurs marquées sur les pièces et les billets. C’est ce qui a
des sommes des valeurs des billets montre que la plus
été fait dans l’activité préliminaire 2.
forte somme n’est pas forcément celle qui comporte le
3 Pour répondre à ces devinettes, il faut que les élèves se plus de billets.
reportent aux illustrations de l’encadré jaune et relisent la
bulle de Mathix, s’ils ont oublié que la monnaie est rangée de
la plus petite valeur à la plus grande.

74
47 Problèmes de la vie courante : Utiliser un calendrier (1)
Compétence Calcul mental
Utiliser Doubles de dizaines entières. L’enseignant dit : « Le double de 3, le double de 30 » ; l’élève écrit 6 ; 60.
un calendrier. Items : le double de 3, le double de 30 ; le double de 1, le double de 10 ; le double de 4, le double
de 40 ; le double de 2, le double de 20 ; le double de 5, le double de 50.

Observations préalables
Cette leçon propose aux élèves de faire connaissance avec le calendrier. Certains connaissent encore mal les jours de la
semaine et les mois de l’année en arrivant en CE1 et peu ont eu l’occasion de manipuler l’outil complexe qu’est le calendrier. La
plupart des adultes ont fait de l’objet « calendrier » un objet « naturel » et ils ne perçoivent pas les difficultés que doivent sur-
monter les élèves pour l’utiliser de façon cohérente. Voici quelques-unes des difficultés sur lesquelles peuvent buter les élèves :
– Le numérotage des jours du mois débute toujours par le numéro 1 mais chaque mois ne commence pas toujours par un lundi.
– Les jours sont numérotés de 1 à 30 ou 31, voire de 1 à 28 ou 29, selon les mois, et tous les sept jours, le même nom revient.
– Comprendre qu’une semaine dure d’un lundi à l’autre mais aussi d’un mardi à l’autre... n’est pas évident pour un élève du CE1.
– Une année dure 12 mois, mais l’année civile n’est pas l’année scolaire, ni celle qui s’écoule « entre deux de mes anniver-
saires si je ne suis pas né(e) un 1er janvier »…
Pour ajouter à cette complexité, les adultes utilisent indifféremment les mots « semaine », « mois » ou « année » soit pour
nommer une semaine, un mois, une année du calendrier soit pour signifier une durée de 7 jours, de 30 jours ou de 365 jours
quelle qu’en soit la date de début.
Pour familiariser les élèves avec l’utilisation du calendrier, il est donc important de prolonger cette leçon par des activités
quotidiennes : notation de la date du jour sur les cahiers, registres, lettres, affiches, météo, etc. ; rappel d’événements passés
ou prévision d’événements futurs comme les fêtes, anniversaires, sorties, vacances…
Pour aider les élèves à maîtriser le vocabulaire des repères temporels et à mieux appréhender la notion de temps, on peut
leur proposer d’élaborer eux-mêmes un calendrier destiné à contrôler la préparation d’un événement particulier concernant
la vie de la classe ou la gestion d’un projet s’étalant dans la durée. En construisant ce calendrier, ils découvriront que celui-ci
est un outil permettant de repérer des jours particuliers puis de prévoir une durée : le nombre de jours qui restent pour finir
la tâche ou celui du nombre de jours passés à la réaliser. Ainsi, la connaissance et la pratique du calendrier aident les élèves
à entrer dans le temps du monde adulte. C’est la leçon 102 qui traitera de l’utilisation du calendrier pour calculer une durée.

Activités collectives
Matériel : Calendriers de l’année en cours apportés par les
élèves ; calendrier 2020 de la page matériel E du fichier.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant demande aux élèves d’observer les différents
calendriers qu’ils ont apportés ou le calendrier 2020 proposé
dans le matériel. Il fait commenter les renseignements qui y
figurent : « Quels sont les noms des jours ? les noms des mois ? »
Ces noms sont écrits en entier ou sous forme d’abréviations.
Les élèves jouent aux devinettes : « Aujourd’hui, c’est lundi.
Hier, c’était… ; avant-hier, c’était… ; demain, ce sera… »
Ils colorient une semaine sur l’un des calendriers à leur dis-
position et indiquent le nombre de jours. Certains commen-
ceront peut-être par n’importe quel jour. Il faut leur deman-
der de vérifier attentivement s’ils ont bien colorié sept jours
consécutifs. Par exemple, s’ils ont colorié du lundi au lundi
suivant inclus, l’enseignant fait remarquer que le deuxième
lundi est le premier jour de la semaine suivante. Pour s’assu-
rer de la compréhension de l’ensemble de la classe, il leur
propose de colorier une nouvelle semaine.
Les élèves entourent ensuite un mois sur leur calendrier
puis recherchent le nombre de mois de l’année. En posant
quelques questions, l’enseignant les entraîne à se repérer
dans la succession des mois : « Quel est le premier mois de
l’année ? le dernier ? le sixième ? Quel mois sommes-nous ?
Quel est le mois précédent ? le suivant ? Quel est le mois qui suit
le mois de décembre ?… »
La liste des mois est écrite au tableau dans l’ordre chronolo-
gique. Les élèves devront la mémoriser. Ils observent que le
nombre de jours varie pour chacun d’eux.
L’enseignant propose un moyen simple pour mémoriser ce
nombre.
Mai
Décembre Mars
Juillet
Octobre
Janvier
Août
Juin
Avril
Novembre Février
Septembre
Sur le sommet du poing fermé, une « bosse » correspond à
un mois de 31 jours et un « creux » à un mois de 30 jours
(28 ou 29 pour le mois de février). L’enseignant fait allusion
aux années bissextiles. Il ferme le poing de sa main gauche et
place l’index de sa main droite sur la bosse de son auriculaire
gauche en prononçant : « janvier » ; il sollicite la classe qui
annonce : « 31 jours ». Il déplace son index droit dans le creux
de son poing gauche entre l’auriculaire et l’annulaire en pro-
nonçant : « février » ; la classe annonce : « 28 ou 29 jours ».
L’enseignant poursuit le déplacement de son index droit de

75
creux en bosses jusqu’à la bosse de son index gauche qui
correspond au mois de juillet pour lequel la classe annonce :
« 31 jours ». Il ferme alors le poing de sa main droite et pour-
suit le déplacement à l’aide de son index gauche : la première
bosse de l’index droit correspond au mois d’août ; la classe
annonce : « 31 jours ». L’enseignant fait remarquer que les
deux mois de vacances, juillet et août, se suivent et sont
pourtant deux mois de 31 jours. Il poursuit le déplacement de
Activités individuelles
1 Le choix du calendrier 2020 permet aux élèves de consta-
ter que l’on retrouve, sur ce document du futur, les mêmes
renseignements que sur les calendriers des années précé-
dentes. Les élèves travaillent individuellement. Pour la cor-
rection, l’enseignant reprend de façon guidée les observa-
tions du calendrier avec le groupe d’élèves qui n’a pas su
répondre correctement.
2 Dans cet exercice, les élèves doivent indiquer le nombre
de jours de chacun des mois d’une année et le numéro d’ordre
de chaque mois dans l’année. Cette dernière indication
devient essentielle pour parvenir à écrire la date en chiffres,
procédé qui sera étudié au cycle 3. La majorité des élèves
ne l’a pas encore mémorisé ; il convient de les renvoyer au
procédé explicité au cours de la leçon (poing fermé) et de
repréciser la signification des nombres dans les étiquettes :
par exemple, dans le mois de mai, il y a 31 jours et 5 veut dire
que c’est le cinquième mois de l’année. Les mois de février et
de juillet ont été oubliés.
3 Ce problème porte sur la semaine. Les élèves peuvent
s’aider de l’extrait de calendrier qui dépasse du problème 4.
76
son index gauche sur son poing droit jusqu’à atteindre le mois
de décembre pour lequel la classe annonce : « 31 jours ».
Il demande ensuite aux élèves de repérer la date du jour sur
le calendrier.
L’enseignant pose enfin la question : « Qu’avons-nous appris
aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous
avons appris à utiliser un calendrier en repérant les jours de la
semaine et les mois de l’année. »
Toutes ces notions ont été vues dans l’activité préliminaire :
cela ne devrait donc pas poser de difficultés.
4 Ce dernier problème constitue un entraînement au
repérage d’une date donnée dans une situation de la vie cou-
rante avec l’utilisation des mots « hier », « aujourd’hui » et
« demain ». Les élèves utilisent l’extrait de calendrier qui
montre le mois de février 2020.
➤ Prolongement
➢ Photofiche P5
Elle propose des situations de même type que celles
du fichier. Les problèmes 1 et 2 apportent un soutien
aux élèves en difficulté. Les problèmes 3 et 4 sont un
approfondissement de la leçon : les élèves doivent s’y
retrouver dans la lecture du calendrier ; la connais-
sance des jours de la semaine et des mots comme
« hier » et « demain » est nécessaire à la résolution
du dernier problème.
48 J’ai compris et je retiens (3)
Observations préalables
Cette page est un « Mémo » que l’élève peut consulter librement après que toutes les leçons de la demi-période auront été
étudiées.
Elle récapitule les notions acquises au cours de la demi-période et permet à chacun de mesurer le chemin parcouru dans ses
apprentissages. L’activité concrète de cette page consiste, pour les élèves, à observer les situations proposées et à s’expri-
mer oralement sur chacune d’entre elles. Il est important que chacun mette ses propres mots sur chacune de ces situations.

Æ Conduite de la séance • Je reconnais un quadrilatère et un triangle.

Commentaire de chaque partie
Chaque partie est observée et discutée.
• Je décompose les nombres jusqu’à 99.
« Que voyez-vous ? » (On attend : « une piste » ou « bande
numérique ».)
« Pourquoi certaines cases sont-elles roses ? »
« Pourquoi certaines cases sont-elles reliées à deux étiquettes ? »
• J’encadre un nombre entre 2 dizaines.
« Que représentent les nombres dans les ronds roses ? »
« Que signifie le mot “intercaler” ? »
« Pourquoi 75 se met-il à cette place ? »
• Je décompose le nombre 100.
« Vérifiez si toutes les étiquettes reliées à 100 sont exactes. »
« Quelles autres étiquettes pourrait-on ajouter ? »
• Je calcule.
« Pourquoi décompose-t-on les nombres que l’on ajoute ? »
« Pourquoi le second calcul est-il plus difficile ? »
« Quel est l’intérêt de connaître par cœur la table d’addition des
petits nombres ? »
« Qu’est-ce qu’un quadrilatère ? »
« Quel est le nombre de sommets d’un quadrilatère ? Combien
de côtés possède-t-il ? »
« Un carré est-il un quadrilatère ? Un rectangle est-il un qua-
drilatère ? »
« Un triangle est-il un quadrilatère ? »
« Quel est le nombre de sommets d’un triangle ? Combien de
côtés possède-t-il ? »
• Je mesure une longueur.
« Qui peut expliquer comment on mesure la longueur du seg-
ment bleu ? »
L’enseignant complète éventuellement les observations
des élèves. Il leur fait remarquer qu’ils peuvent maintenant
résoudre des problèmes avec des nombres de trois chiffres,
ce qu’ils ne pouvaient pas faire au CP. Ces connaissances et
savoir-faire leur seront très utiles car ils vont les réutiliser
et les enrichir tout au long de l’année et même au cours des
années suivantes.
Il leur annonce que, pour vérifier s’ils les maîtrisent parfai-
tement, ils devront répondre du mieux possible à l’évaluation
qui va suivre.

77
49 Je fais le point (3)
Observations préalables
L’enseignant procède régulièrement au bilan des compétences des élèves. Nous en proposons un, inspiré de la grille de
référence du Socle commun de connaissances et de compétences.
L’élève fait le point sur ses connaissances. Les résultats permettent aussi à l’enseignant de repérer les notions maîtrisées
par la majorité des élèves et celles qui doivent donner lieu à un travail de remédiation en atelier.
Comme les items des pages « Je fais le point » peuvent être anticipés à la maison, l’enseignant peut leur préférer ceux propo-
sés dans le guide pédagogique pour réaliser les évaluations finales des demi-périodes. Il utilisera alors les pages évaluations
du fichier comme activités préparatoires aux évaluations finales.

Consignes de passation
Pour chaque exercice, l’enseignant lit une fois la consigne à haute voix et s’assure que chacun a compris, sans apporter
d’aide décisive. Les élèves travaillent individuellement. Il leur laisse un temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger
la réponse puis il passe à l’exercice suivant.
L’ensemble des exercices de la page peut être traité en deux séances. Autant que possible la correction doit avoir lieu le jour
même.

Socle commun Commentaires Propositions de remédiation

1. Écrire, nommer
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Décomposer un nombre
en dizaines et unités.
2. Écrire, nommer
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Connaître la décomposition
des nombres.
S’assurer que les élèves comprennent bien Reprendre ce travail en atelier avec
la consigne à partir de l’exemple. du matériel structuré, oralement d’abord
Des erreurs dans la 2e colonne montrent que puis par écrit.
l’élève n’a sans doute pas compris les sens ➢ Photofiche S14
des mots « dizaines » et « unités ».
Il n’y a pas de difficulté numérique dans Après un travail de remédiation en petits
la mesure où l’un des deux nombres à groupes consistant à décomposer des
additionner est toujours une dizaine entière. nombres supérieurs à 50, l’enseignant peut
organiser un loto numérique.
➢ Photofiche S14

3. Comparer, ranger
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Comparer des nombres.
4. Comparer, ranger
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Ordonner des nombres.
5. Calculer mentalement.
° Connaître les doubles.
Les items ne présentent pas de difficulté
car les nombres possèdent des nombres
de dizaines différents.
Cet exercice nécessite de connaître la
notion d’« ordre », la valeur des nombres et
d’élaborer une méthodologie d’exploration
sans omission ni répétition.
C’est l’examen des réponses qui permettra
de déceler les causes d’erreurs et de
proposer des remédiations adaptées.
Seul le double de 15 peut poser problème.
Proposer aux élèves en difficulté de
décomposer 15 en 10 + 5 pour calculer
son double.
On peut avoir recours :
– à la comptine ou à la bande numérique ;
– à l’utilisation de barres et de jetons pour
décomposer les nombres en dizaines et
unités.
En cas d’erreur :
– vérifier si les élèves savent comparer
les nombres deux à deux ;
– vérifier s’ils mettent en place une
méthodologie pour ranger les nombres
(barrer les nombres ou les entourer
une fois utilisés).
Les doubles des premiers nombres doivent
être connus par cœur. Le travail sur les
calculs des doubles de dizaines entières
ou sur la décomposition des nombres sera
repris au cours des séances de calcul
mental.

78
 Socle commun Commentaires Propositions de remédiation
6. Écrire, nommer Cet exercice vérifie si les élèves savent Demander à l’élève de lire à haute voix
les nombres entiers associer l’écriture en lettres et en chiffres les nombres écrits en lettres.
inférieurs à 1 000. d’un nombre de trois chiffres. L’observation Reprendre le « Découvrons ensemble »
des réponses permet à l’enseignant de de la leçon 44.
° Connaître l’écriture en lettres repérer les principales causes d’erreurs, Revenir à la manipulation avec le matériel :
d’un nombre de 3 chiffres. notamment celles dues aux différentes plaques bleues, barres vertes, jetons.
positions des zéros. ➢ Photofiche S18
7. Calculer mentalement. Les calculs proposés ne présentent pas Avant toute remédiation, vérifier si les élèves
de grosses difficultés. Les élèves en échec en difficulté ont compris que 100,
° Connaître les compléments devront donc être aidés immédiatement c’est 10 dizaines.
à 100. pour surmonter ces difficultés. Dans le cas contraire, il sera utile d’utiliser
du matériel structuré pour les amener à
comprendre les différentes décompositions
proposées.
100 = 90 + 10, car 10 d = 9 d + 1 d.
8. Reconnaître, nommer Une erreur à cet exercice montre On peut proposer aux élèves de venir
et décrire les figures planes que l’élève n’a pas associé « quadrilatère » commander les pailles nécessaires
usuelles. et « quatre côtés ». à la réalisation de quadrilatères
tels que carrés, rectangles…
° Identifier des quadrilatères
parmi d’autres polygones. ➢ Photofiche S15

9. Utiliser la règle
pour tracer avec soin
et précision des figures.
° Tracer des triangles.
Vérifier si les élèves sont munis d’une règle
et d’un crayon bien taillé. Observer leur
attitude et déceler les principales causes
d’erreurs au moment du tracé.
C’est par la pratique que les élèves
parviendront à surmonter les difficultés
motrices.
Toujours exiger un travail soigné.
➢ Photofiche S16

79
 Évaluation (3)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Nombres et calcul
1. Écrire, nommer les nombres entiers inférieurs à 1 000.
2. Comparer, ranger les nombres entiers inférieurs à 1 000.
a. Connaître le précédent, le suivant.
b. Comparer deux nombres.
c. Ordonner des nombres.
d. Intercaler un nombre.
3. Calculer mentalement.
a. Calculer les doubles des nombres d’usage courant.
b. Calculer les compléments à 100.
c. Calculer la somme de deux nombres de deux chiffres.

1 Complète.

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
74 soixante-quatorze 70 + ....... ....... d ....... u

.......... quatre-vingt-dix-huit .......... +8 ....... d ....... u

.......... quatre-vingt-deux .......... +2 7 d ....... u

2 a. Écris le nombre qui précède et celui qui suit.

...... 79 ...... ...... 90 ......

...... 70 ...... ...... 89 ......

b. Entoure le plus grand nombre de chaque nuage.

90
86
69 82
81 85

c. Écris ces nombres du plus petit au plus grand.

79 90 87 94 ......... ; ......... ; ......... ; .........

d. La boule du 83 est jaune. Colorie-la.

70 80 90

80
 Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

3 a. Complète.
Double de 5 = ......... Double de 20 = ......... Double de 25 = .........

b. Complète.
90 + ......... = 100 99 + ......... = 100 50 + ......... = 100

c. Complète.
46 + 25 = .........
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

Compétences Évaluation
Géométrie
4. Reconnaître, nommer et décrire les figures planes usuelles.
5. Utiliser la règle pour tracer avec soin et précision des figures.

4 Trace une croix dans les quadrilatères.

5 En joignant ces points, trace un triangle en bleu et un quadrilatère en vert.

81
50 Calculer la moitié d’un nombre
Compétence Calcul mental
Connaître la moitié des nombres Dictée de nombres de trois chiffres. L’enseignant dit : « 354 » ; l’élève écrit 354.
d’usage courant. Items : 354 ; 263 ; 315 ; 526 ; 340 ; 679 ; 598 ; 407 ; 942 ; 703.

Observations préalables
La notion de moitié est la notion réciproque de la notion de double : 10 est le double de 5 équivaut à dire que 5 est la moi-
tié de 10. Il semble donc facile pour un adulte d’établir un lien entre ces deux notions. Il n’en est rien pour les élèves qui
confondent souvent double et moitié et qui éprouvent plus de difficultés à prendre la moitié d’un nombre qu’à calculer son
double. Prendre la moitié de 12, c’est se demander de quel nombre 12 est le double ; cette recherche inversée n’est pas facile
à mener à bien et les élèves se lancent plus naturellement vers une activité de partage de 12 en deux parts égales. La notion
de moitié reste donc une notion délicate au CE1.

Activités collectives
Matériel : Par élève : une vingtaine de jetons ; deux crayons
de couleur : jaune et vert ; une feuille photocopiée avec
14 jetons dessinés.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant demande aux élèves de faire un tas de 18 jetons
puis de partager ce tas en deux tas identiques comportant
le même nombre de jetons. « Quel est le nombre de jetons de
chaque tas ? » Chaque tas comporte 9 jetons.
Il écrit au tableau : 9 + 9 = 18 ; 9 est la moitié de 18.
L’enseignant distribue ensuite à chaque élève une feuille
photocopiée sur laquelle sont dessinés 14 jetons et demande
quelle est la moitié de 14. Les élèves ne peuvent pas bouger les
jetons pour en prendre la moitié. Comment faire ? Les diverses
techniques proposées par les élèves sont exploitées. Si elles
conduisent au résultat, elles sont reprises par la classe. Si
aucune proposition n’est faite, l’enseignant propose l’utilisation
de deux couleurs pour partager le nombre en deux moitiés.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent la situation et lisent silencieusement la
consigne. Après l’explication du mot « équitablement », l’ensei-
gnant leur demande de préciser le travail qu’ils doivent effec-
tuer : partager 16 balles en deux parts égales. Il ajoute que
chaque enfant aura ainsi la moitié des balles. La consigne pré-
cise que les balles de Léa sont jaunes et celles de Théo vertes.
Les élèves adoptent différentes stratégies :
– ils colorient les balles une à une : une jaune, une verte, une
jaune, une verte... ;
– ils les colorient par groupe de deux ou trois ;
– ils utilisent leur connaissance de la table d’addition pour
partager 16 en deux, puis colorient directement huit balles de
chaque couleur.
Ils répondent « oui » à la première question et complètent les
phrases réponses.
Ils lisent ensuite la deuxième question. Les élèves choisiront
sûrement de dessiner les 15 balles et appliqueront la tech-
nique du coloriage. Les plus malins pourront se servir du par-
tage antérieur en supprimant une balle ; ils constateront que
le partage est alors inégal et répondront « non » à la question.
L’enseignant les invite à lire la bulle de Mathix. Les nombres
impairs n’ont pas de moitiés. L’enseignant demande alors
aux élèves de donner quelques nombres pairs et quelques
nombres impairs qui seront écrits au tableau dans deux
colonnes différentes, nommées « pairs » et « impairs ». Il fait
trouver les chiffres terminaux des nombres impairs : 1, 3, 5,
7, 9.
Les élèves répondent à la dernière consigne en entourant en
rouge les nombres pairs et en bleu les impairs. Les erreurs
peuvent provenir de la confusion entre les deux mots « pair »
et « impair » à forte ressemblance phonétique ; elles disparaî-
tront avec leur emploi fréquent.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à partager équitablement des
nombres pairs. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Il faut partager 12 billes en deux parts égales qui doivent
être coloriées en jaune et en vert. L’enseignant incite les
élèves à utiliser le tableau de Mathix pour vérification.
2 Il faut écrire, dans un tableau, des moitiés de nombres don-
nés. Les élèves sont à nouveau invités à se servir du conseil de
Mathix. L’enseignant sera cependant attentif car, bien souvent,
les élèves confondent la signification des termes « double » et
« moitié » et, quand ils ne les confondent pas, éprouvent quand
même plus de difficulté pour calculer la moitié d’un entier pair
que pour calculer le double d’un entier quelconque.
3 Cet exercice permet de vérifier la connaissance des
nombres impairs. Ils sont plus difficiles à identifier que
les nombres pairs mais l’enseignant peut aider les élèves
en signalant qu’un nombre entier qui n’est pas pair est un
nombre impair.
4 Problème : L’enseignant, après la lecture de l’énoncé,
s’assure de sa bonne compréhension. Le mime de la situation
peut s’avérer utile.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S20
Les élèves continuent de s’entraîner à trouver les moi-
tiés des nombres (ici, avec les nombres 14 et 18) et à
utiliser la table des doubles pour trouver les moitiés
des nombres inférieurs ou égaux à 20.

82
 51 Construire la droite numérique
Compétence Calcul mental
Passer de la bande numérique Écrire le suivant. L’enseignant dit « 265 », l’élève écrit 266.
à la droite numérique. Items : 265 ; 284 ; 278 ; 294 ; 298 ; 319 ; 325 ; 418 ; 469 ; 529.

Observations préalables
Le passage de la bande numérique dans laquelle chaque nombre occupe une case, à la droite numérique dans laquelle chaque
nombre correspond à un trait de la graduation ne se limite pas à une question de position des nombres. Il s’agit en fait d’un
changement total de concept : on passe d’un univers discret où, entre deux cases consécutives il n’y a rien, à un univers
continu où, entre deux graduations, il peut y avoir de nombreuses graduations intermédiaires correspondant à des nombres
que les élèves découvriront au cycle 3. C’est en passant par la notion de longueur que les élèves peuvent le mieux com-
prendre ce changement, c’est ce que nous proposons.

Activités collectives
Matériel : Dix bandes de papier de même largeur (par
exemple 5 cm), mais de couleurs différentes. La première
a une longueur de 100 cm, elle est découpée en 10 cases
de 10 cm de longueur, 9 sont marquées de la lettre u, dans
la dernière case est écrit 10 u ; la deuxième mesure 90 cm,
elle est découpée en 9 cases de 10 cm de longueur, 8 sont
marquées de la lettre u, dans la dernière case est écrit
9 u (voir ci-dessous) ; et ainsi de suite jusqu’à la dernière
bande marquée 1 u.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant présente la première bande de 100 cm de lon-
gueur et la colle horizontalement sur le tableau. Il fait comp-
ter aux élèves les cases de longueur u pour qu’ils constatent
qu’il y en a 10. La dernière case indique donc la longueur de
la bande.
Il colle en dessous la bande de 90 cm de longueur et procède
de la même façon.
Puis, en cherchant à gagner de la place sur le tableau pour y
coller d’autres bandes, il superpose la bande de longueur 9 u à
la bande de longueur 10 u en faisant coïncider leurs extrémités
par la gauche. Les élèves ne voient plus alors que la case 10 u
de la première bande qui dépasse de la bande de longueur 9 u.
L’enseignant présente ensuite de la même manière la bande
de longueur 8 u.
u u u u u u u u u 10 u
u u u u u u u u 9u
u u u u u u u 8u
Il continue de la même manière jusqu’à la dernière bande de
longueur 1 u.
Au-dessus des bandes superposées, il trace un segment à
la craie qu’il gradue en marquant un petit trait en face de
l’extrémité droite de chacune des bandes. Il interroge la classe
pour savoir quel nombre indique la mesure, avec l’unité u, de
la longueur du segment dont les extrémités sont à gauche
l’origine du segment et à droite un trait de la graduation. Les
élèves conviennent que, face au premier trait de la graduation,
il faut écrire 1 comme le rappelle la case 1 u, 2 face au second
et ainsi jusqu’au nombre 10 à droite de la case 10 u. Pour
achever la graduation, l’enseignant demande aux élèves quel
nombre peut être écrit à l’extrémité gauche du segment. S’ils
ne le proposent pas, l’enseignant écrit le nombre 0 et montre
la cohérence de ce choix. L’enseignant conclut l’activité en
précisant qu’une telle droite graduée prend le nom de « droite
numérique ».
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
En observant l’illustration du fichier, les élèves reconnaissent
la façon dont la droite numérique de l’activité préliminaire a
été graduée. Ils complètent rapidement les nombres 4, 5 et 6
sur la droite numérique.
Les remarques de Léa et de Théo rappellent les différences
entre bande numérique et droite numérique.
Le travail le plus important, dans la suite de l’activité, consiste
à prolonger ces graduations bien au-delà de 6 en reliant les
étiquettes des nombres 3, 6, 12, 18 et 22 au trait de la gradua-
tion qui leur correspond, puis en complétant les étiquettes
vides reliées à leur trait. On trouve dans l’ordre 7, 11, 19, 21.
Mathix précise que sur la droite numérique les nombres sont
rangés du plus petit au plus grand, ce qui rejoint l’interpré-
tation donnée pendant l’activité préliminaire avec la notion
d’éloignement par rapport à l’origine.
À l’issue de ce travail, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il aide les élèves à for-
muler une réponse proche de : « Nous avons appris à gra-
duer une droite numérique en plaçant les nombres au-dessus
de chaque trait de la graduation. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • Coin du chercheur
1 Cet exercice propose de relier six nombres à une droite Il suffit de transformer le signe + en signe –.
numérique graduée entre 35 et 67, puis de ranger ces nombres
entre eux du plus petit au plus grand : 42 ; 48 ; 51 ; 57 ; 64 ; 67. ➤ Prolongement
2 Problème : Après avoir repéré la graduation du nom- ➢ Photofiche S21
bre 69, l’élève doit repérer la graduation des nombres 69 + 10 Cette fiche propose trois exercices graduels sur la
et 69 – 10. droite numérique.

83
52 L’addition posée sans retenue
Compétence Calcul mental
Calculer une addition Ajouter 2. L’enseignant dit : « 87 + 2 » ; l’élève écrit 89.
posée sans retenue. Items : 65 + 2 ; 43 + 2 ; 49 + 2 ; 18 + 2 ; 55 + 2 ; 31 + 2 ; 79 + 2 ; 34 + 2 ; 17 + 2 ; 50 + 2.

Observations préalables
Dans une classe où le calcul mental est pratiqué régulièrement, une addition sans retenue de deux nombres de deux chiffres
est généralement résolue mentalement par les élèves. Il serait donc absurde de leur demander de « poser » une opération
qu’ils sont capables de résoudre mentalement. Cependant, l’utilité de poser une addition sans retenue apparaît vraiment
lorsqu’on effectue des additions de plus de deux nombres ou lorsque les nombres que l’on doit ajouter ont plus de deux
chiffres.

Activités collectives
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant lit la situation. Pour s’assurer que les élèves
l’ont bien comprise, il pose quelques questions : « Combien de
nombres Mélissa ajoute-t-elle ? Où a-t-elle placé le nombre 4 en
posant l’addition ? Pourquoi ? »
La schématisation de l’opération avec la plaque centaine, les
barres dizaines et les jetons unités est une aide précieuse pour
la compréhension du placement des chiffres dans les colonnes.
Les élèves sont invités à calculer l’addition individuellement.
Le résultat 187 est vérifié à partir du matériel représenté.
On compte en tout, 1 plaque centaine, 8 barres dizaines et
7 jetons isolés, ce qui correspond bien au nombre 187.
Les élèves peuvent ensuite calculer sur leur ardoise quelques
opérations que l’enseignant écrit en ligne au tableau, par
exemple : 23 + 4 + 12 ; 42 + 12 + 5 ; 8 + 350 + 21 ; etc. L’intérêt
de ces opérations est de vérifier que les élèves placent cor-
rectement les chiffres dans l’addition en colonnes. Ils retrou-
veront cette difficulté dans le troisième item de l’exercice 2.
La correction de ces opérations se fait collectivement.
Il est intéressant de faire figurer au tableau une addition
dans laquelle le chiffre des unités a été mal placé et de faire
constater que le résultat de cette opération est faux.
Après la correction collective, l’enseignant pose la ques-
tion rituelle : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il aide
les élèves à formuler une réponse proche de : « Aujourd’hui,
nous avons appris à poser et à calculer une addition en colonnes
de deux ou de trois nombres. »

Activités individuelles
1 Cet exercice est une évaluation de l’activité précédente ➤ Prolongement
avec une progression dans la difficulté des items proposés :
➢ Photofiche S22
d’abord une addition de deux nombres de deux chiffres, puis
un addition d’un nombre de trois chiffres et d’un nombre de Elle propose trois exercices. Dans le premier exer-
deux chiffres et enfin une addition de trois nombres. cice, les additions sont posées. Le matériel qui y figure
Les erreurs proviennent généralement de la méconnaissance permet une vérification du résultat. Le deuxième exer-
des tables d’addition ou du surcomptage mal utilisé. cice propose deux additions posées de deux et trois
nombres, qu’il faut effectuer sans le matériel. Dans le
2 Cet exercice est plus délicat car les élèves doivent poser
troisième exercice, l’élève doit poser et effectuer les
les additions. Il est important qu’ils acquièrent, dès le début,
calculs. Le matériel dessiné est une aide à la pose
une technique efficace : placer les unités sous les unités, les
et permet la vérification du résultat de la première
dizaines sous les dizaines, etc. Insister aussi sur la connais-
opération.
sance des tables d’addition : connaître les tables rend les
calculs plus rapides et plus fiables.
3 Problème : L’élève doit résoudre une situation additive,
poser et effectuer une addition de trois nombres de deux
chiffres.

84
53 L’addition posée avec retenue
Compétence Calcul mental
Connaître la technique de l’addition Écrire le précédent. L’enseignant dit : « 290 » ; l’élève écrit 289.
posée avec retenue. Items : 290 ; 250 ; 239 ; 110 ; 451 ; 330 ; 990 ; 881 ; 775 ; 596.

Observations préalables
L’apparition des retenues est provoquée par la règle d’échange de la numération décimale de position qui impose de ne
jamais avoir plus de neuf unités du même ordre dans la même colonne. Si certains élèves n’en comprennent pas le méca-
nisme malgré l’approche qui en a été faite en fin de CP, il peut être nécessaire d’utiliser le matériel de numération pour
représenter chacun des termes de la somme afin de comptabiliser les unités entre elles puis d’échanger concrètement
dix unités contre une barre dizaine et de procéder de même avec les barres dizaines avec un éventuel échange de dix barres
dizaines contre une plaque centaine. L’enseignant insistera ensuite sur la façon dont ces échanges se traduisent à l’écrit afin
d’établir le lien entre l’action et son codage.

Activités collectives
Matériel : Par groupe d’élèves : pièces et billets factices
des pages matériel G et H ; 5 barres dizaines et 25 jetons
unités.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant propose aux élèves ce petit problème qu’il écrit
au tableau : « Ce matin, Mathix avait 18 billes. Il en a gagné 9 le
matin et 26 l’après-midi. Combien a-t-il de billes maintenant ? »
L’enseignant convient avec la classe que, pour répondre, il
faut calculer l’opération : 18 + 9 + 26 qu’il écrit au tableau.
Les élèves cherchent par groupes de quatre. Chaque groupe
calcule cette somme avec la méthode de son choix.
Les groupes comparent leurs résultats. Ceux qui ont choisi de
poser l’opération vont sans doute buter sur la difficulté de la
retenue car la somme des unités est 23.
Après avoir commenté chaque méthode, l’enseignant indique
que l’on va étudier la technique de l’opération posée avec
retenue à l’aide du matériel de numération.
L’opération est alors effectuée en utilisant le matériel de
numération pour représenter chaque terme. Chaque fois que
dix jetons unités sont obtenus, on les échange contre une
barre dizaine. Puis l’opération est reprise avec les billets de
10 ¤ et les pièces de 1 ¤ avec échange de dix pièces de 1 ¤
contre un billet de 10 ¤. Enfin la méthode est explicitée par un
volontaire ou l’enseignant lui-même : « Avec 23 unités, je peux
faire 2 dizaines (c’est la retenue) que je place dans la colonne
des dizaines. Il reste trois unités que je place dans la colonne des
unités. Pour calculer le nombre de dizaines, je n’oublie pas de
rajouter la retenue 2 (deux dizaines) aux trois autres dizaines et
j’obtiens ainsi cinq dizaines. La somme est égale à 53. » Ce résul-
tat peut être confirmé par une méthode de calcul réfléchi :
18 + 10 – 1 = 27 ; 27 + 26 = 53.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier et observent le travail
demandé. Ils doivent calculer : 48 + 36 + 247. L’enseignant
fait remarquer la position des chiffres dans l’opération déjà
posée : chiffres des unités dans la colonne des unités, etc.
Il leur demande ensuite de lire la bulle de Théo et de la com-
pléter. Les élèves écrivent 1 dans la colonne des unités du
résultat et remarquent que la retenue 2 (dizaines) est déjà
écrite dans le rond vert, couleur des dizaines.
Il leur demande ensuite de lire la bulle de Léa et de la com-
pléter. Les élèves écrivent 3 dans la colonne des dizaines du
résultat et remarquent que la retenue 1 (centaine) est déjà
écrite dans le rond bleu, couleur des centaines.
L’enseignant propose ensuite au tableau quelques additions
de deux ou trois nombres. Il demande aux élèves de poser et
d’effectuer ces opérations sur leur ardoise.
À l’issue de cette activité, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il aide les élèves à
formuler une réponse proche de : « Aujourd’hui, nous avons
appris à calculer une addition en colonnes, avec retenue. »

Activités individuelles
1 Cet exercice comporte quatre opérations posées à effec-
tuer. L’élève est conduit pas à pas : la place des retenues est
prévue.
2 Cet exercice comporte deux items progressifs. L’élève
doit poser les opérations sur un quadrillage Séyès. La
deuxième opération comporte trois nombres de un, trois et
deux chiffres, avec deux retenues : la première étant égale à
2 (dizaines).
3 Réinvestissement : C’est un exercice de réinvestisse-
ment en géométrie sur les triangles et le prolongement de
segments.
Coin du chercheur
Le nombre est 8 (8 + 2 = 10 ; 10 + 10 = 20).
➤ Prolongement
➢ Photofiche S23
Elle propose trois exercices progressifs. Dans le
premier exercice, les additions sont posées et les
colonnes unités, dizaines, centaines sont visibles ainsi
que la place des retenues. Une opération résolue sert
d’exemple. Le deuxième exercice propose trois addi-
tions posées sur Séyès et les places des retenues
sont indiquées. Dans le troisième exercice, l’élève doit
poser et effectuer trois additions.

85
54 Extraire des données
Compétence
Extraire les données
d’un dessin pour résoudre
un problème.
Calcul mental
Écrire le plus grand de deux nombres. L’enseignant dit : « 243, 432 » ; l’élève écrit 432.
Items : 243, 432 ; 267, 367 ; 809, 909 ; 247, 285 ; 368, 371 ; 403, 399 ; 541, 478 ;
648, 638 ; 567, 549 ; 771, 791.

Observations préalables
L’objet de cette leçon est de proposer aux élèves des problèmes dans lesquels ils doivent extraire les données d’un dessin
pour résoudre une situation de la vie courante. Nous avons choisi de présenter des énoncés essentiellement sous la forme
de dessins avec un minimum de texte écrit pour éviter que la lecture soit un obstacle à la compréhension.

Activités collectives
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves s’approprient le problème en observant l’énoncé.
Celui-ci se présente sous la forme d’un dessin. Des volon-
taires racontent la scène dessinée avec l’aide de l’enseignant.
Les élèves justifient leurs réponses en indiquant l’endroit où
sont prises leurs informations : parfois directement sur le
dessin, parfois dans l’écrit qui l’accompagne. Le travail essen-
tiel étant celui de la prise d’informations dans l’illustration, les
élèves doivent porter leur attention sur les plantes choisies
par Théo et Léa.
Ils effectuent individuellement les calculs et complètent la
réponse. La correction est collective. Théo va payer 46 ¤
(23 + 23) et Léa 49 ¤ (18 + 31).
L’enseignant demande : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
La réponse attendue est proche de : « Nous avons appris
à trouver des informations dans un dessin pour résoudre un
problème. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 L’enseignant procède au même questionnement que pour
le problème précédent. Les nombres ont été volontairement
choisis très simples pour que les calculs puissent s’effectuer
mentalement. Les élèves doivent porter leur attention sur les
ballons choisis par Mélissa et Gabriel. Ils effectuent indivi-
duellement les calculs et complètent la réponse. La correction
est collective. Mélissa va payer 12 ¤ (3 + 3 + 3 + 3) et Gabriel
9 ¤ (2 + 4 + 3).
2 Problème : Ce problème est plus difficile car il faut trou-
ver la situation initiale d’une situation soustractive. Le dessin
ne suffit pas : il faut également prendre des informations dans
l’écrit. Le mot « reste » peut tromper les élèves : pour trouver
la situation initiale, il faut en réalité ajouter 30 à 18 pour trou-
ver ce qu’Emma possédait au départ (48 ¤). La correction est
collective. Un mime de la situation peut aider certains élèves
à mieux se l’approprier.
➤ Prolongement
➢ Photofiche A10
Les exercices proposés sont des situations additives
qui renforcent l’entraînement à la lecture des énoncés
mêlant textes et dessins. Les nombres ont été choi-
sis pour faciliter les calculs. Dans l’exercice 1, Lucas
paiera 12 ¤ pour un cahier de texte et 8 ¤ pour une
boîte de peintures. Il paiera en tout 20 ¤. Dans l’exer-
cice 2, Jasmine paiera 5 ¤ pour un stylo, 4 ¤ pour un
rouleau de ruban adhésif et 2 ¤ pour un taille-crayon.
Elle paiera en tout 11 ¤. Dans l’exercice 3, Naomi paiera
10 ¤ une paire de ciseaux, 8 ¤ une boîte de peintures et
5 ¤ un stylo. Elle paiera en tout 23 ¤. Dans l’exercice
4, pour arriver à la somme de 25 ¤, il faut acheter : un
cahier de texte à 12 ¤, une boîte de peintures à 8 ¤ et
un stylo à 5 ¤.

86
55 Construire et utiliser une règle graduée
Compétences Calcul mental
Construire une règle graduée Complément à 100 (dizaines entières). L’enseignant dit : « De 80 pour aller à 100 » ;
en cm et l’utiliser pour mesurer l’élève écrit 20.
une longueur. Items : de 80 pour aller à 100 ; de 70 pour aller à 100 ; de 50 pour aller à 100 ;
de 90 pour aller à 100 ; de 60 pour aller à 100 ; de 40 pour aller à 100 ;
de 30 pour aller à 100 ; de 20 pour aller à 100 ; de 10 pour aller à 100.

Observations préalables
Après avoir abordé le mesurage de la longueur d’un segment par reports successifs de l’étalon, l’élève découvre l’avan-
tage que lui procurent les graduations de la règle en le dispensant des reports successifs et du décompte de ces reports.
En construisant lui-même la règle graduée, il s’en approprie davantage la fonctionnalité. Le problème du décalage entre la
graduation zéro et le bord de la règle ne sera abordé qu’avec l’utilisation de la règle du commerce lors de la leçon 83.

Activités collectives
Matériel : Une bande de papier rectangulaire de 6 cm sur
20 cm pour chaque élève ; une unité « cm » de la page
matériel B.
L’enseignant précise que, grâce à cet outil, il va être possible
de mesurer des longueurs en centimètres sans avoir à repor-
ter l’unité plusieurs fois de suite grâce aux petits traits et sans
avoir à compter le nombre de reports grâce aux nombres qui
sont écrits en dessous.

Æ Activité préliminaire Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •

Fabrication d’une règle graduée personnelle
L’enseignant distribue à chaque élève une bande de papier de
6 cm sur 20 cm et demande de la plier bord à bord dans le
sens de la longueur en marquant fortement le pli. Il illustre sa
demande en l’exemplifiant lui-même au tableau. Il demande
ensuite d’aller à la page matériel B du fichier pour détacher
une unité centimètre marquée « cm ». L’enseignant précise
que cette unité de longueur est la même dans le monde entier
et que tout le monde l’utilise pour mesurer des longueurs afin
de pouvoir se communiquer leurs mesures.
Muni de ce matériel, chaque élève entreprend de graduer le
bord du pli de la bande de papier comme s’il voulait en mesu-
rer la longueur en cm, en traçant un petit trait à la suite de
chaque report de l’étalon. L’enseignant indique qu’en des-
sous de chaque trait, on doit écrire un nombre qui indique
le nombre de reports de l’unité « cm » depuis le bord du pli.
Un débat s’engage pour définir ces nombres. On retrouve la
distribution des nombres de la droite numérique.
Les élèves ouvrent leur fichier et découvrent une première
illustration qui représente ce qu’ils viennent de faire dans
l’activité préliminaire.
Un débat s’engage sur la deuxième partie de l’illustration pour
déterminer qui de Léa ou de Théo a utilisé correctement la
règle pour mesurer la longueur du segment. Il apparaît qu’il
s’agit de Léa car le nombre 4 indique bien le nombre d’unités
contenues dans la longueur du segment. Une expérimentation
par reports de l’unité peut s’avérer utile pour certains élèves.
L’enseignant en conclut que, pour mesurer la longueur d’un
segment avec la règle graduée, il faut placer la graduation
zéro au départ du segment. Il demande ensuite aux élèves de
mesurer la longueur du segment vert. Quand toute la classe
est unanime sur la longueur de ce segment (7 cm), il pose
la question rituelle : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Il aide la classe à formuler une réponse proche de : « Nous
avons appris à fabriquer une règle graduée et à l’utiliser pour
mesurer des longueurs. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Les élèves doivent utiliser leur règle graduée pour mesu-
rer la longueur de deux segments. Le segment bleu a une
longueur de 8 cm, le segment rouge une longueur de 6 cm.
2 Les élèves doivent utiliser leur règle pour mesurer la lon-
gueur du chemin parcouru par la coccinelle. Ce chemin forme
une ligne brisée en 3 parties (4 cm, 3 cm, 5 cm). La difficulté
réside dans les changements de position de la règle pour
mesurer la longueur de chaque partie du chemin.
Coin du chercheur
La difficulté consiste à utiliser un point de rencontre
des deux alignements au-delà des segments délimités
par les points.
➤ Prolongement
➢ Photofiche A11
Dans cette fiche, il s’agit de mesurer les longueurs
de quatre segments horizontaux dans le premier
exercice, de deux segments obliques qui se croisent
dans le deuxième exercice et d’une ligne brisée dans le
troisième exercice (5 cm + 3 cm + 7 cm = 15 cm).

…/…

87
56 Décomposer les nombres jusqu’à 999
Compétence
Connaître la décomposition
canonique des nombres
inférieurs à 1 000.
Calcul mental
Moitiés de nombres. L’enseignant dit : « Quelle est la moitié de 16 ? » ; l’élève écrit 8.
Items : moitié de 16 ; moitié de 8 ; moitié de 18 ; moitié de 6 ; moitié de 20 ;
moitié de 14 ; moitié de 10 ; moitié de 0 ; moitié de 12 ; moitié de 4.

Observations préalables
Dans la leçon du fichier, nous avons fait le choix de travailler les décompositions canoniques dans le contexte de la monnaie
qui offre un cadre intéressant et très concret pour les élèves. Cette leçon montre l’importance de la position des chiffres
dans l’écriture d’un nombre.

Activités collectives
Matériel : Chaque groupe de deux élèves reçoit : 5 plaques
de 100, 9 barres de 10 et une dizaine de jetons (cf. maté-
riel photocopiable ci-après).
Æ Activité préliminaire
L’enseignant écrit 245 au tableau. Les élèves déposent devant
eux les plaques et jetons correspondants. La correction est
immédiate. Un élève énonce : « 245, c’est 2 plaques de 100,
4 barres de 10 et 5 jetons. »
L’enseignant propose d’écrire sur l’ardoise les différentes
façons connues d’écrire ce nombre. Il attend 245 = 200 + 40 + 5
et 2 c 4 d 5 u (cette dernière écriture peut être présentée
dans un tableau) ou encore deux cent quarante-cinq.
L’enseignant réitère l’opération avec des nombres inférieurs
à 600 (pour des raisons matérielles). Il est important de
proposer des nombres dans lesquels figurent des 0, tels que
300 ou 405.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier et observent la situation. Ils
lisent silencieusement la consigne de la première partie du
« Découvrons ensemble ». L’enseignant fait expliquer la
situation par un élève et répéter oralement la consigne par un
autre pour s’assurer que le problème est compris.
Le prix du vélo est lu ; un élève rappelle la valeur de chaque
chiffre du nombre. Les élèves entourent les billets de 100 ¤,
de 10 ¤ et les pièces de 1 ¤ nécessaires pour acheter le vélo.
Ils complètent ensuite le tableau de numération avant de
compléter l’égalité. La correction est immédiate : 234, c’est
2 c 3 d 4 u, c’est donc : 200 + 30 + 4.
Les élèves complètent ensuite les tableaux de numération
ainsi que les égalités des deux parties suivantes.
Deuxième partie : 3 billets de 100 ¤, c’est 3 centaines ; 1 billet
de 10 ¤, c’est 1 dizaine ; 2 pièces d’1 ¤, c’est 2 unités ; c’est
312 ; c’est aussi 300 + 10 + 2.
Troisième partie : il faut penser à coder l’absence d’unités en
écrivant un zéro dans la colonne des unités. 3 billets de 100 ¤
et 2 billets de 10 ¤, c’est 3 c + 2 d + 0 u ; 320 ou 300 + 20.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à décomposer les nombres de
trois chiffres. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice reprend une situation comparable à la pre-
mière partie du « Découvrons ensemble » : il faut décomposer
un nombre en centaines et dizaines.
2 Les élèves doivent écrire dans un tableau la décompo-
sition canonique de chaque entier, sous deux formes diffé-
rentes. L’enseignant sera attentif à la ligne du nombre 601 qui
comporte un zéro intercalé.
3 Calcul réfléchi : Rainette saute sur la droite numérique
sur laquelle ne figurent que les étapes de ses sauts. Les
élèves ne peuvent donc pas compter les graduations une
à une pour calculer la valeur des sauts. Pour compléter la
valeur du premier saut de Rainette, il faut calculer le complé-
ment à la dizaine supérieure de 76 à 80, c’est 4. La valeur du
second saut de 80 à 85 est 5.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S24
Elle comporte trois exercices. Dans les quatre items
du premier exercice, les nombres à décomposer
sont schématisés sous forme de plaques centaines,
de barres dizaines et de jetons unités. Le tableau de
numération est utilisé comme une aide systématique
pour la décomposition canonique des nombres. Dans
les deux exercices suivants, les nombres ne sont pas
schématisés et l’élève doit écrire les décompositions
canoniques de nombres de trois chiffres comportant
éventuellement des zéros.

88
 © Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement.  Leçon
56
Matériel photocopiable

89
– Décomposer les nombres jusqu’à 999
57 Calcul réfléchi : Passage de la centaine (1)
Compétence Calcul mental
Franchir une centaine en Somme de dizaines entières. L’enseignant dit « 130 + 20 », l’élève écrit 150.
ajoutant 1 ou 10 à un nombre Items : 130 + 20 ; 120 + 40 ; 120 + 60 ; 110 + 80 ; 160 + 20 ; 210 + 40 ; 240 + 50 ;
de 3 chiffres. 250 + 30 ; 230 + 20 ; 260 + 20.

Observations préalables
Le passage de la centaine est une étape délicate en calcul réfléchi. Il demande la connaissance des règles de numération. Un
passage de centaine se produit quand le nombre de dizaines atteint dix et permet un nouvel échange de dix dizaines contre
une centaine. Si le groupement par dix des unités et le changement du nombre de dizaines sont assimilés, le groupement
par dix des dizaines et le changement du nombre de centaines ne sont pas encore familiers aux élèves de CE1 ; il faut donc
l’aborder avec patience. Comprendre l’analogie qui existe entre le passage à la dizaine supérieure et celui à la centaine supé-
rieure, c’est avoir compris notre système décimal de numération.

Activités collectives
Matériel : Un abaque comportant trois tiges verticales et
une trentaine de rondelles métalliques pouvant être faci-
lement enfilées sur les tiges verticales. Il est possible de
fabriquer un abaque grâce à des tiges à brochettes en
bois plantées verticalement dans un support de polysty-
rène assez épais et coupées à une hauteur correspondant
à l’épaisseur de neuf rondelles.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant utilise un abaque comportant trois tiges verticales
(tige des centaines, celle des dizaines, celle des unités) ne per-
mettant d’empiler que neuf rondelles. Quand une dixième ron-
delle doit être placée sur une tige qui en contient déjà neuf, on
vide la tige et on place une nouvelle rondelle sur la tige située
immédiatement à sa gauche. Cela atteste d’un échange de
dix rondelles de la tige de droite contre une rondelle de la tige
située à sa gauche. Ce dispositif est donc un support fidèle
de la numération de position. Si, en dessous de chaque tige,
on écrit le nombre de rondelles qu’elle contient, on obtient
l’écriture en chiffres du nombre représenté.
L’enseignant présente ce matériel à la classe et représente
plusieurs nombres de trois chiffres à l’aide de rondelles
empilées sur les tiges : 154 ; 218 ; 308…
Puis, en partant du nombre 199, il demande à un élève de venir
ajouter 1 soit une rondelle sur la tige des unités. Mais cette
tige est saturée. Il doit donc la vider pour pouvoir ajouter la
dixième rondelle ce qui déclenche le placement d’une ron-
delle supplémentaire sur la tige des dizaines. Mais cette tige
contient elle aussi neuf rondelles donc, pour pouvoir ajou-
ter une dixième rondelle, il faut vider la tige des dizaines et
placer une nouvelle rondelle sur la tige des centaines qui va
désormais contenir deux rondelles. Au final, on lit le nombre
200. L’enseignant pourra faire remarquer que le mécanisme
suivi est identique à celui qui est à l’œuvre dans les additions
posées en colonnes quand on effectue 199 + 1. Ce type de
travail peut être renforcé par l’utilisation d’un compteur qui
affiche 199, puis 200 quand on incrémente les unités d’un
cran supplémentaire. Le fonctionnement de l’abaque aide à
comprendre celui du compteur et réciproquement.
Après avoir récapitulé ces échanges en cascade, un nouveau
calcul est proposé avec l’abaque, puis éventuellement avec le
compteur : 299 + 1, puis 190 + 10 et enfin 290 + 10.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les illustrations du fichier mobilisent les jetons jaunes des
unités, les barres vertes des dizaines et les plaques bleues
des centaines.
Théo veut calculer 199 + 1. Le premier schéma montre com-
ment le matériel de Théo se transforme en deux plaques
bleues de centaines en mettant en œuvre la règle d’échange
qui est encadrée : 10 dizaines s’échangent contre 1 centaine.
Ces échanges sont commentés en établissant le lien avec le
travail qui a été réalisé sur l’abaque lors de l’activité prélimi-
naire. L’enseignant peut reprendre l’abaque pour effectuer le
calcul de Théo. Les élèves complètent : 199 + 1 = 200.
Léa calcule 195 + 10 ce qui semble plus simple à comprendre.
La même démarche est reprise pour ce second calcul. Les
élèves complètent : 195 + 10 = 205.
Mathix conseille de vérifier ces calculs à l’aide de déplace-
ments sur une droite numérique graduée de 185 à 215. Cette
vérification vient confirmer les échanges précédents.
À l’issue de ce travail, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il aide les élèves à for-
muler une réponse proche de : « Nous avons appris à addition-
ner 1 ou 10 en changeant de centaine. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Les élèves doivent entourer, parmi cinq sommes propo-
sées, trois sommes où l’on change de centaine. Le calcul du
résultat final n’est pas indispensable si l’analyse des nombres
entrant en jeu est faite avec discernement, toutefois il est
probable que la plupart des élèves l’effectueront.
2 Les élèves doivent effectuer en ligne quatre sommes dans
lesquelles on additionne 1 à des nombres à trois chiffres. Trois
d’entre elles les amènent à changer de centaine. Additionner 1 à
un nombre revient à prendre son successeur, ce qui permet de
réussir l’exercice sans forcément repasser par les échanges étu-
diés dans la première partie de la leçon. Le but principal de ces
échanges est de montrer comment les règles de la numération

90
permettent de justifier l’écriture en chiffres du résultat et non
de devenir une technique à utiliser lors de chaque franchisse-
ment de centaine. Lors de la correction, l’égalité 99 + 1 = 100
peut être privilégiée par l’enseignant en proposant aux élèves de
décomposer les calculs sous la forme :
699 + 1 = 600 + 99 + 1, comme 99 + 1 = 100, on obtient :
699 + 1 = 600 + 100
699 + 1 = 700
3 Les élèves doivent effectuer en ligne quatre sommes
➤ Prolongement
dans lesquelles on additionne 10 à un nombre à trois chiffres.
Seules trois d’entre elles les amènent à changer de centaine.
Le travail est ici plus délicat car le chiffre des unités n’est
d’aucun secours, c’est le nombre de dizaines qui est implici-
tement sollicité, aussi la prise en compte de l’échange de dix
dizaines contre une centaine se justifie davantage que dans
l’exercice précédent. C’est pourquoi l’abaque peut être un
support intéressant pour la correction de ces calculs.
4 Réinvestissement : Les élèves doivent poser et effec-
tuer deux additions sur papier quadrillé (84 + 35 = 119 ;
456 + 378 = 834). Ceci permet de vérifier la maîtrise du réper-
toire additif ainsi que celle du calcul posé avec retenues.
91
Coin du chercheur
La carte manquante est le 2 de cœur. Elle permet de
respecter la règle de valeur de chaque ligne et la règle
de couleur de chaque colonne.
➢ Photofiche A12
Cette fiche comporte deux exercices. Dans le premier,
les élèves doivent compléter cinq suites arithmétiques
de raison 1 ou 10 dans le sens croissant ou décrois-
sant avec un passage de centaine dans chaque cas,
ce qui les oblige à faire du calcul réfléchi autour du
passage de centaine. Dans le second exercice, trois
colonnes de trois calculs additifs bâtis par analogie
sont à compléter. La première correspond à + 3, les
deux suivantes à + 10. Une droite numérique permet
de contrôler le premier calcul de chaque colonne. Cet
exercice est l’occasion de montrer que, lorsqu’on sait
franchir la première centaine, on sait aussi franchir les
autres.
58 L’équerre et l’angle droit
Compétences Calcul mental
Construire une équerre et l’utiliser Dictée de nombres. L’enseignant dit : « 789 » ; l’élève écrit 789.
pour reconnaître un angle droit. Items : 789 ; 478 ; 568 ; 684 ; 372 ; 295 ; 458 ; 797 ; 504 ; 809.

Observations préalables
La fabrication de l’équerre répond à la même démarche que la fabrication de la règle : c’est en fabriquant l’outil que les élèves
en comprennent la fonctionnalité. Si la fabrication de l’équerre est proposée à partir du double pliage, c’est d’une part pour
leur montrer que l’angle droit est le fruit du partage d’un angle plat en deux angles égaux par pliage et superposition et d’autre
part pour mettre en évidence les côtés de l’angle droit. En effet, sur la feuille pliée aux bords déchirés, seuls les côtés de
l’angle droit sont rectilignes alors que dans la forme triangulaire de l’équerre du commerce les élèves ont du mal à retrouver
les deux côtés de l’angle droit.

Activités collectives
Matériel : Par élève : une équerre personnelle classique ;
une feuille de papier aux bords déchirés de forme presque
arrondie d’environ 12 cm de « diamètre » ; une gommette.
Æ Activité préliminaire
Fabrication d’une équerre en papier
Chaque élève reçoit une feuille de papier aux bords déchirés.
L’enseignant leur demande de plier cette feuille en deux en
marquant leur pli de façon à partager la feuille en deux parties
approximativement de « même taille ». Il exemplifie le type de
pliage attendu en montrant aussi qu’un pli trop près du bord
de la feuille ne convient pas. Puis il demande aux élèves de
plier à nouveau la feuille pli sur pli.
Ils viennent de fabriquer une équerre. La partie pointue est le
sommet d’un angle droit.
L’enseignant leur propose de vérifier que les coins de leur
fichier ou de leur cahier sont bien des angles droits en uti-
lisant l’angle droit de leur équerre de papier comme gabarit.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier et constatent qu’ils viennent
de fabriquer la même équerre en papier que Léa. L’enseignant
leur propose d’utiliser leur équerre pour reconnaître, parmi
les cinq figures proposées, celles qui forment un angle droit :
la deuxième, la quatrième et la cinquième sont des angles
droits. Les élèves dessinent un point bleu à leur sommet.
Après quoi, l’enseignant demande à chaque élève de sortir
son équerre personnelle et affirme que chaque équerre com-
porte un angle droit. Il leur demande de placer leur doigt sur ce
qu’ils pensent être le sommet de cet angle droit. Pour savoir
s’ils ont bien trouvé l’angle droit de leur équerre, l’enseignant
leur propose de vérifier avec leur équerre en papier. Quand
chacun a réussi à positionner l’angle droit de son équerre
personnelle avec certitude, l’enseignant distribue une gom-
mette que chaque élève colle sur le sommet de l’angle droit
de son équerre.
À l’issue de ce travail, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à fabriquer une équerre en
papier et à l’utiliser pour reconnaître des angles droits. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Les élèves utilisent leur équerre en papier pour recon-
naître l’angle droit des trois équerres dessinées sur le fichier
avant de colorier la gommette collée sur le sommet de l’angle
droit de chaque équerre.
2 En utilisant son équerre en papier ou celle de la page
matériel F, l’élève doit reconnaître quels sont les angles droits
parmi les quatre secteurs angulaires du fichier. En cas de
difficulté, l’enseignant peut proposer de prolonger avec une
règle la longueur des côtés de la figure pour faciliter la vérifi-
cation car, comme le montre le schéma de Mathix, il est plus
facile d’utiliser une équerre quand les côtés de l’angle sont
plus longs que les bords de l’équerre.
➤ Prolongements
➢ Photofiche S25
Cette fiche propose un seul exercice qui permet de
s’exercer au maniement de l’équerre pour vérifier si
un angle est droit. Les élèves utilisent leur équerre
personnelle comportant une gommette au sommet de
l’angle droit pour reconnaître les angles droits parmi
les secteurs angulaires dessinés sur la fiche. Ils colo-
rient en bleu la gommette dessinée près du sommet du
secteur angulaire quand l’angle qu’il représente est un
angle droit.
➢ Photofiche A13
Cette fiche comporte un seul exercice. Les élèves
s’exercent à identifier des angles droits dans une
figure polygonale (trois pentagones et un quadrila-
tère). Quand l’angle est droit ils colorient en bleu la
gommette dessinée à l’intérieur de l’angle.

92
59 Tracer un angle droit
Compétence Calcul mental
Tracer un angle droit dont le sommet Tables d’addition. L’enseignant dit : « 8 + 5 » ; l’élève écrit 13.
et un côté sont déjà tracés. Items : 8 + 5 ; 7 + 4 ; 5 + 6 ; 8 + 3 ; 9 + 6 ; 4 + 3 ; 2 + 9 ; 4 + 8 ; 3 + 6 ; 5 + 9.

Observations préalables
Le maniement de l’équerre est un exercice difficile pour les élèves du CE1. Une leçon ne suffit pas à cet apprentissage. Il ne
faut donc pas hésiter, tout au long de l’année, à proposer aux élèves de nombreuses occasions d’utiliser cet outil important
de la géométrie. La compétence se construira progressivement en multipliant les occasions de tracer des angles droits dans
des positions variées.
Pour positionner son équerre et tracer correctement un angle droit, l’élève a besoin d’avoir une représentation mentale
correcte de l’angle droit. S’il ne réussit pas à imaginer un angle droit avec le sommet « en haut » par exemple, il aura du
mal à orienter son équerre convenablement Pour aider les élèves à tracer des angles droits dans différentes positions, il ne
faut pas oublier d’établir un lien avec la leçon précédente dans laquelle l’équerre est utilisée comme outil de vérification de
l’angle droit.

Activités collectives
Matériel : Par élève : une équerre ; une feuille comportant
des angles droits et des segments (cf. matériel photo-
copiable ci-après).
Æ Activité préliminaire
L’enseignant distribue à chaque élève une feuille comportant
des secteurs angulaires formant des angles droits (matériel
photocopiable) avec la consigne de vérifier qu’il s’agit bien
d’angles droits puis de les reproduire sur la partie droite de
la feuille à l’aide de leur équerre. Pour les premiers angles
droits, le sommet et un des côtés sont déjà tracés, alors que,
pour le dernier, seul le sommet est déjà tracé. Cet exercice
montre comment la position de l’équerre qui a permis de véri-
fier que l’angle était bien droit, est aussi celle qui va per-
mettre de reproduire l’angle droit. L’enseignant peut montrer
au tableau comment placer l’équerre par rapport à un sommet
et à un côté déjà tracés en l’ajustant progressivement (glis-
sement le long du côté jusqu’au sommet ou rotation autour
du sommet jusqu’au côté) et en insistant sur la position
des doigts qui ne doivent pas être un obstacle au tracé du
deuxième côté.
Il indique aussi que la longueur des côtés n’a aucune
importance.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant demande aux élèves d’ouvrir leur fichier et de
commenter les illustrations. Ils font le lien avec ce qui leur a
été proposé lors de l’activité préliminaire.
L’enseignant leur demande de tracer les trois angles droits
dont un sommet et un côté sont déjà tracés sur le fichier. La
remarque de Mathix sur le retournement de l’équerre peut
aider les élèves les moins habiles.
À l’issue de ce travail, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à finir de tracer des angles
droits avec notre équerre. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Les élèves doivent tracer, à l’aide de leur équerre, le côté
vertical d’un angle droit dont le sommet et le côté horizontal
sont déjà tracés. Cet exercice devrait être réussi par tous les
élèves ayant fait l’activité préliminaire et les trois tracés pré-
cédents sur le fichier.
2 Dans cet exercice, les élèves vont constater que le
deuxième côté de l’angle droit suit aussi une ligne du quadril-
lage et que, dans ces conditions, il n’est plus indispensable
d’utiliser l’équerre.
3 Pour terminer la frise, les élèves doivent commencer par
tracer le côté vertical à partir des sommets marqués en bleu.
Ils ont trois tracés de ce type à réaliser.
Coin du chercheur
On voit d’abord 6 petits carrés mais ensuite on peut
aussi former 2 autres carrés avec 4 petits carrés soit
avec les 4 carrés du haut, soit avec les 4 carrés du bas.
8 carrés en tout se cachent donc dans cette figure.
➤ Prolongements
➢ Photofiche S26
Dans le premier exercice, les élèves doivent tra-
cer trois angles droits dont un côté et un sommet
sont déjà tracés. Dans le second, ils doivent ache-
ver le tracé d’une barrière, les mains courantes sont
horizontales, les barreaux sont verticaux. Il reste
cinq barreaux à tracer.
➢ Photofiche A14
Dans le premier exercice, les élèves tracent quatre
angles droits dont les côtés tracés sont obliques. Dans
le second, ils doivent achever le tracé d’une barrière ;
les mains courantes sont horizontales, les barreaux
sont inclinés à 45° et forment des angles droits en se
croisant. Les élèves doivent tracer quatre nouveaux
barreaux.

93
 Leçon
59
Matériel photocopiable
– Tracer un angle droit

94
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
60 Problèmes : Situations additives ou soustractives (3)
Compétences Calcul mental
Identifier et résoudre Complément à la dizaine. L’enseignant dit : « De 158 pour aller à 160 » ; l’élève écrit 2.
des situations additives Items : de 158 pour aller à 160 ; de 107 pour aller à 110 ; de 116 pour aller à 120 ; de 155
ou soustractives. pour aller à 160 ; de 148 pour aller à 150 ; de 137 pour aller à 140 ; de 126 pour aller à 130 ;
de 169 pour aller à 170 ; de 173 pour aller à 180 ; de 184 pour aller à 190.

Observations préalables
Dans cette troisième leçon de problèmes additifs ou soustractifs, les situations proposées correspondent à des transforma-
tions d’état qui peuvent être additives ou soustractives et dans lesquelles on recherche soit la valeur de la transformation,
soit la valeur de l’état final.
Les quatre problèmes de la page ont le même contexte : des enfants ont gagné ou perdu des cartes à la récréation. Les deux
premiers problèmes se résolvent par la recherche de la valeur de la transformation. C’est la première fois que des élèves
de CE1 rencontrent ce type de problèmes. Pour les aider, les énoncés sont illustrés de trois images montrant la chronologie
de la situation.
Les deux derniers problèmes ne présentent qu’un énoncé classique sans illustration mais ils ne devraient pas créer de diffi-
culté d’interprétation à des élèves de CE1. En effet, le vocabulaire employé devrait être compris par l’ensemble de la classe et
les élèves devraient facilement associer les mots « a gagné » ou « a perdu » aux situations additives ou soustractives. La taille
des nombres est comparable à celle des nombres utilisés dans la leçon 32 et ne devrait pas être une source de difficultés si
les élèves ont normalement progressé dans leurs compétences en calcul réfléchi.

Activités collectives
1 Après s’être assuré de la bonne compréhension de
l’énoncé par tous les élèves et notamment de l’aspect chrono-
logique des différentes illustrations, l’enseignant demande :
« Comment savoir si Zoé a gagné ou perdu des cartes ? »
Les élèves doivent répondre : « Elle a gagné des cartes car
lorsqu’elle quitte l’école, elle a plus de cartes qu’en arrivant. »
L’enseignant leur laisse un temps suffisant pour leur per-
mettre d’organiser leurs calculs. Durant ce temps, il circule
parmi eux et repère ceux qui ont des difficultés, soit pour
traduire l’énoncé par un calcul, soit pour effectuer le calcul.
Ce problème se résout par la recherche du complément ou
de la différence entre deux nombres. La correction permet la
discussion sur les deux façons d’écrire l’égalité : 25 + … = 30
ou 30 – 25 = … . Il est probable que l’addition à trou sera pri-
vilégiée dans le premier énoncé. Afin d’aider les élèves enga-
gés dans la recherche du complément de 25 à 30 l’enseignant
leur demande de trouver le complément de 5 à 10. C’est le
même complément que celui de 25 à 30. Pour aider les élèves
au calcul de la différence 30 – 25, il propose d’effectuer le
calcul en deux temps : soustraire 20 puis soustraire 5. Cette
technique de calcul réfléchi est préférable au déplacement de
25 cases en reculant à partir de 30 sur la bande numérique.
Zoé a gagné 5 cartes.
2 Le deuxième problème est construit sur le même modèle
que le premier, mais cette fois Noah perd des cartes à la
récréation. La traduction la plus naturelle de la situation est
une soustraction à trou : 20 – … = 16 qui n’est pas facile à
résoudre sauf à procéder par essais successifs. La réponse
est apportée par la soustraction 20 – 16 = … mais il est pro-
bable que peu d’élèves en conviendront. Pour obtenir l’adhé-
sion de la classe, l’enseignant propose d’inverser la chro-
nologie de l’histoire : « En quittant l’école, Noah a 16 cartes ;
il faudrait lui rendre les cartes qu’il a perdues pour qu’il se
retrouve avec le même nombre de cartes qu’en arrivant à l’école.
Combien de cartes faut-il lui rendre ? » Cela peut se traduire
par 16 + … = 20, addition à trou que les élèves devraient réus-
sir à résoudre. Lors de la correction, l’enseignant montre
que la solution de cette addition à trou est apportée par la
soustraction 20 – 16. À ce stade, l’équivalence entre addi-
tion à trou et soustraction n’est construite que chez très peu
d’élèves. Noah a perdu 4 cartes.
3 Cette fois, la lecture de l’énoncé est primordiale car les
illustrations ne sont plus là pour indiquer la chronologie de
l’histoire ; elle conditionne la bonne compréhension de la
situation : Ahmed a gagné 10 cartes. Il en avait 30 en arrivant
à l’école. Combien en a-t-il maintenant, en quittant l’école ?
Quand la situation est clairement comprise, les élèves doivent
être capables de trouver l’opération adéquate et de la calculer :
30 + 10 = 40. Ahmed a maintenant 40 cartes.
4 Ce dernier problème est construit sur le même modèle
que le précédent, mais cette fois Juliette a perdu des cartes à
la récréation. Comme précédemment, si la situation est clai-
rement comprise, les élèves sont capables de la traduire par
une soustraction. Le calcul peut poser quelques problèmes,
mais ici il est possible d’utiliser la bande numérique pour
reculer de 5 cases à partir de 30 : 30 – 5 = 25. Juliette a
maintenant 25 cartes.
Certains élèves devraient remarquer que les trois nombres
de l’égalité sont identiques à ceux des égalités rencontrées
dans le premier problème. L’enseignant peut montrer qu’avec
les signes « + », « – », « = » et trois nombres, on peut écrire
plusieurs égalités : 30 – 5 = 25 ou 30 – 25 = 5 ou 25 + 5 = 30
ou 5 + 25 = 30. Cette gymnastique numérique peut être pro-
posée avec trois autres nombres afin de créer une situation
ludique qui favorise la prise de conscience des équivalences
entre ces différentes égalités.
➤ Prolongement
➢ Photofiche P6
Elle propose, sous forme dialoguée, des situations
de transformation d’état qui peuvent être additives
ou soustractives et dans lesquelles on recherche la
valeur de la transformation. Les énoncés sont, à pre-
mière vue, quasi identiques. L’important est de voir à
quel personnage les bulles sont associées. Si certains
élèves ont des difficultés, la situation peut être jouée.

95
 61 (2) Dans la jungle
Observations préalables
Les pages « Maths Aventures » concluent chacune des cinq périodes. Le contexte de ces pages, bien que plus ludique, est
plus complexe que celui d’un problème classique. Répondre aux six questions nécessite une recherche d’informations et
l’utilisation des notions et des techniques étudiées durant la période.
Les cinq « Maths Aventures » sont traitées de la même façon, le jour même :
– lecture et explications de l’enseignant ;
– travail individuel ;
– confrontation en petits groupes ;
– correction collective des exercices.
Lors de la correction, l’élève colorie le dessin d’un objet accolé à l’exercice lorsqu’il a réussi celui-ci. Dans le cas de la page
« Dans la jungle », il colorie une banane. L’activité terminée, l’élève compte les exercices réussis, c’est-à-dire son nombre
de bananes : si l’élève n’a pas commis d’erreur ou n’en a commis qu’une, il colorie la médaille d’or sur le podium en bas de
page. S’il a commis deux ou trois erreurs, il colorie la médaille d’argent. Et s’il a commis plus de trois erreurs, il colorie la
médaille de bronze. Ainsi, tous les élèves colorient une médaille.
Pour recenser et comparer les résultats obtenus pour toutes les périodes de l’année, l’enseignant peut photocopier pour
chaque élève la fiche récapitulative sur laquelle l’élève note son score en coloriant les objets et la médaille correspondante
(cf. matériel photocopiable page 54 de ce guide). Ces informations guideront l’enseignant pour des séances de remédiation
qu’il organisera avant les évaluations de fin de période.

Activités collectives
Pendant quelques minutes, les élèves observent le dessin, puis
communiquent leurs observations à la classe. L’enseignant
pose alors quelques questions pour attirer leur attention sur
les points qu’ils n’ont pas relevés et sur les éléments indis-
pensables pour répondre aux questions.
Chaque bulle est ensuite lue à voix haute par l’enseignant
ou par un élève. Elle est commentée surtout si le texte ou le
contexte n’est pas compris par certains.
➝ « De quel instrument avez-vous besoin pour mesurer la lon-
gueur de la liane bleue ? Comment utilise-t-on cet instrument ? »
➝ « Vous devez mesurer la longueur de la liane rouge. Combien
de mesures devez-vous effectuer ? Que faut-il faire pour avoir la
longueur totale de cette liane ? »
➝ « Quels sont les deux nombres que vous devez retrouver
sur les caisses blanches ? Quelles couleurs devez-vous utili-
ser ? Quelle différence voyez-vous dans l’écriture de ces deux
nombres ? »
➝ « Observez l’éléphant. Quelle opération devez-vous calculer ?
Vous pouvez utiliser votre cahier d’essai. »
➝ « Que devez-vous faire dans l’exercice 5 ? Attention ! il y a
plusieurs couples de nombres. N’oubliez pas de changer de cou-
leur après avoir trouvé un nombre et son double. »
➝ « Que faut-il faire dans l’exercice 6 ? Qui peut rappeler la
règle de comparaison des nombres ? »

Activités individuelles
Les élèves travaillent individuellement. En cas de difficulté de
compréhension de l’énoncé, ils demandent l’aide de l’ensei-
gnant. Quand tous ont complété les réponses aux questions,
ils peuvent comparer leurs résultats par groupes de 2, 3 ou 4,
sans corriger leurs réponses. Les groupes s’entendent sur
une solution qui sera présentée lors de la mise en commun.
Cette dernière permet de confronter les réponses données,
de les justifier ou, éventuellement, de les corriger.
1 Pour compléter la phrase, il faut mesurer la longueur de
la liane bleue (5 cm). L’enseignant observe l’utilisation de la
règle. Il repère les élèves qui n’utilisent pas la règle correcte-
ment pour organiser une remédiation avec eux.
2 L’enseignant vérifie si les erreurs proviennent des
mesures erronées ou du calcul. Mesure de la liane rouge :
4 cm + 6 cm = 10 cm.
3 La reconnaissance de la décomposition canonique de 176
devrait être reconnue. Les erreurs proviendront sûrement
du calcul des nombres des dizaines des décompositions non
canoniques : 100 + 60 + 16 et 100 + 80 + 16.
4 Cet exercice vérifie le calcul de l’addition posée. Les
erreurs peuvent provenir d’un calcul erroné ou de l’oubli de
la retenue. Une difficulté supplémentaire réside dans le calcul
des dizaines qui oblige l’écriture d’une centaine alors que la
colonne des centaines n’apparaît pas sur l’opération.
5 Cet exercice réclame une parfaite connaissance de la
table des doubles. L’enseignant sera attentif aux élèves qui
ne la connaissent pas encore parfaitement.
6 Il faut trouver le plus grand nombre. L’enseignant fait rap-
peler la règle de comparaison des nombres de deux chiffres.
Pour terminer, l’enseignant demande aux élèves de lire la
bulle de Mathix puis de colorier les bananes correspondant
aux exercices réussis.
Ensuite, les élèves qui ont gagné 5 ou 6 bananes colorient la
médaille d’or ; ceux qui ont gagné 4 ou 3 bananes colorient la
médaille d’argent ; les autres colorient la médaille de bronze.
Ce type d’évaluation à la fois ludique et rapide informe l’en-
seignant sur le degré de réussite de sa classe. Son informa-
tion sera complétée par les résultats à l’évaluation qui suivra
dans laquelle les élèves feront le point sur la période écoulée.

96
62 J’ai compris et je retiens (4)
Observations préalables
Cette page est un « Mémo » que l’élève peut consulter librement après que toutes les leçons de la demi-période auront été
étudiées.
Elle récapitule les notions acquises au cours de la demi-période et permet à chacun de mesurer le chemin parcouru dans ses
apprentissages. L’activité concrète de cette page consiste, pour les élèves, à observer les situations proposées et à s’expri-
mer oralement sur chacune d’entre elles. Il est important que chacun mette ses propres mots sur chacune de ces situations.

Æ Conduite de la séance • Je mesure la longueur d’un segment.

Commentaire de chaque partie
Chaque activité est observée et discutée.
• Je décompose les nombres jusqu’à 999.
« Que représente la plaque bleue ? »
« À votre tour, décomposez le nombre 208 ; le nombre 280. »
• Je passe la dizaine, la centaine.
« Pourquoi ces égalités sont-elles un peu plus difficiles que les
autres ? »
« Calculez : 349 + 1 ; 499 + 1 ; 390 + 10. »
• J’effectue une addition avec retenue.
« Pourquoi a-t-on tracé des colonnes ? »
« Par quoi commence-t-on lorsqu’on effectue une addition ? »
« Que signifie le 2 rouge dans le rond vert ? »
« Que signifie le 1 rouge dans le rond bleu ? »
• Je connais les moitiés des nombres pairs.
« Que signifie “prendre la moitié de 4 pommes” ? »
« Qu’est-ce qu’un nombre pair ? »
« Si j’écris 6 = 3 + 3, que peut-on dire de 3 ? »
« Comment vérifier si on a bien trouvé la moitié d’un nombre ? »
• Je me repère sur la droite numérique.
« Quelle est la différence entre une bande numérique et une
droite numérique ? »
« Qui peut placer 78 sur cette droite numérique ? »
« Que signifie cm ? »
« Comment voit-on que la longueur de ce segment est égale à
4 cm ? »
• Je reconnais un angle droit.
« Quel instrument utilise-t-on pour savoir si un angle est un
angle droit ? »
« Comment place-t-on cet instrument ? »
• Je trace un angle droit.
« Quel instrument utilise-t-on pour tracer un angle droit ? »
« Comment place-t-on cet instrument ? »
L’enseignant complète éventuellement les observations des
élèves. Il leur fait remarquer combien il est important de maî-
triser l’addition en colonnes. Cette technique leur permettra
d’effectuer facilement des additions de nombres de deux
ou de trois chiffres ; mais, pour réussir, il est nécessaire de
connaître parfaitement les tables d’addition et, le cas échéant,
de ne pas oublier les retenues. Ces connaissances et savoir-
faire leur seront très utiles car ils vont les réutiliser et les
enrichir tout au long de l’année et même au cours des années
suivantes.
Il leur annonce que, pour vérifier qu’ils les maîtrisent parfai-
tement, ils devront répondre du mieux possible à l’évaluation
qui va suivre.

97
63 Je fais le point (4)
Observations préalables
L’enseignant procède régulièrement au bilan des compétences des élèves. Nous en proposons un, inspiré de la grille de réfé-
rence du Socle commun de connaissances et de compétences.
L’élève fait le point sur ses connaissances. Les résultats permettent aussi à l’enseignant de repérer les notions maîtrisées par
la majorité des élèves et celles qui doivent donner lieu à un travail de remédiation en atelier.
Comme les items des pages « Je fais le point » peuvent être anticipés à la maison, l’enseignant peut leur préférer ceux propo-
sés dans le guide pédagogique pour réaliser les évaluations finales des demi-périodes. Il utilisera alors les pages évaluations
du fichier comme activités préparatoires aux évaluations finales.

Consignes de passation
Pour chaque exercice, l’enseignant lit une fois la consigne à haute voix et s’assure que chacun a compris, sans apporter
d’aide décisive. Les élèves travaillent individuellement. Il leur laisse un temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger
la réponse puis il passe à l’exercice suivant.
L’ensemble des exercices de la page peut être traité en deux séances. Autant que possible la correction doit avoir lieu le jour même.

Socle commun Commentaires Propositions de remédiation

1. Calculer une addition.
° Poser et effectuer
une addition.
2. Écrire, nommer
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Décomposer un nombre
de 3 chiffres.
3. Calculer mentalement.
° Connaître la moitié
d’un nombre.
4. Calculer mentalement.
° Passer une centaine.
L’enseignant observe le travail des élèves La remédiation portera surtout sur l’oubli
pour repérer les erreurs les plus fréquentes : de la retenue ou de la mauvaise écriture
– place des chiffres ; du résultat (un seul chiffre par colonne).
– oubli de la retenue ; Reprendre les manipulations du
– erreur de comptage. « Découvrons ensemble » de la leçon 53.
➢ Photofiches S22 et S23
Dans cet exercice, on trouve la Reprendre les fondements de la numération
décomposition canonique des nombres en avec les plaques bleues, les barres vertes
centaines, dizaines et unités. et les jetons jaunes. Les élèves en échec
devront être aidés immédiatement pour
surmonter ces grosses difficultés.
➢ Photofiche S24
Laisser suffisamment de temps de travail car Faire remarquer l’avantage de connaître les
certains élèves auront besoin de représenter moitiés des premiers nombres par cœur.
des collections. Leur donner la possibilité Passer par la représentation des nombres
d’écrire sur l’ardoise. en collections.
➢ Photofiche S20
L’exercice est difficile. Le plus simple est d’utiliser la droite
Observer comment les élèves procèdent pour numérique dans un premier temps.
proposer une remédiation adaptée. Utiliser ensuite le matériel avec les plaques
bleues, les barres vertes et les jetons jaunes.

5. Comparer, ranger
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Se repérer sur la droite
numérique.
6. Être précis
dans les mesures.
° Mesurer la longueur.
7. Utiliser l’équerre.
° Reconnaître un angle droit.
8. Utiliser l’équerre.
° Tracer un angle droit.
Cet exercice nécessite de savoir repérer
des graduations sur une droite graduée et
de savoir placer ou d’y relier les nombres
correspondants.
Utiliser la règle construite lors de la leçon
55. L’exercice ne doit pas poser de difficulté
puisque la graduation zéro de la règle
coïncide avec une extrémité.
L’élève utilise l’équerre pour reconnaître un
angle droit parmi trois angles proposés.
L’élève doit tracer un angle droit, un côté et
le sommet étant déjà placés.
Dessiner cette droite numérique au tableau
et demander à des élèves de venir placer des
nombres sur les graduations.
➢ Photofiche S21
Demander à un élève qui a réussi de venir
expliquer à un élève en difficulté comment
il procède. Renouveler des mesurages.
Les erreurs proviennent du mauvais
placement de l’équerre. Reproduire ces
angles au tableau et montrer comment
on doit procéder.
➢ Photofiche S25
Vérifier si l’erreur provient du mauvais
placement de l’équerre, de l’incompréhension
de l’énoncé ou du vocabulaire utilisé.
➢ Photofiche S26

98
 Évaluation (4)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Nombres et calcul
1. Écrire, nommer les nombres entiers inférieurs à 1 000.
2. Comparer, ranger les nombres entiers inférieurs à 1 000.
a. Ordonner des nombres.
b. Passage de la dizaine, de la centaine.
3. Calculer mentalement en utilisant l’addition.
4. Calculer une addition.

1 Complète.
253 200 + 50 + 3 ....... c ....... d ....... u
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

948 .......... + .......... + .......... ....... c ....... d ....... u

.......... 300 + 60 + 2 ....... c ....... d ....... u

570 .......................................... ..........................................

208 .......................................... ..........................................

2 a. Relie et complète.
73 87 99

70 75 80 85 90 95 100

......... ......... .........

b. Complète.
185 + 10 = ......... 395 + 10 = ......... 599 + 1 = .........

3 Complète.
Moitié de 6 = ......... Moitié de 10 = ......... Moitié de 14 = .........

99
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

4 Pose et effectue.
354 + 216 35 + 57 58 + 6 +47

Compétences Évaluation
Géométrie
5. Utiliser l’équerre

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
a. pour reconnaître un angle droit.
b. pour tracer un angle droit.

5 a. Entoure l’angle droit. b. Trace un angle droit.

Compétences Évaluation
Grandeurs et mesures
6. Être précis dans les mesures.

6 Mesure la longueur de ce segment.

..........

100
64 Comparer les nombres jusqu’à 999
Compétences Calcul mental
Comparer et Passage de la dizaine (nombre de trois chiffres). L’enseignant dit ou montre : « 126 + 5 = ... » ;
ordonner les nombres l’élève écrit 131.
inférieurs à 1 000. Items : 126 + 5 ; 222 + 8 ; 313 + 7 ; 455 + 6 ; 584 + 9 ; 678 + 3 ; 669 + 4 ; 741 + 9 ; 874 + 8 ;
907 + 6.
Activités collectives
Matériel : Deux jeux de cartes identiques permettant de
gagner des points par tirage (cf. matériel photocopiable
ci-après) ; deux ardoises.
Æ Activité préliminaire
La classe est divisée en deux groupes ; l’enseignant désigne
un « banquier » chargé des échanges. Il possède une réserve
de cartes 100 et de cartes 10.
L’enseignant étale un jeu de cartes sur son bureau faces non
visibles. Il demande à chaque élève du premier groupe de
venir tirer, à tour de rôle, une carte du jeu. Il étale ensuite un
second jeu identique au premier et demande à chaque élève
du second groupe de venir tirer une carte du jeu.
Puis il énonce la règle suivante : «  Lorsque vous aurez dix
cartes 10, vous les échangerez contre une carte 100 auprès
du banquier. Quand tous les échanges possibles auront eu lieu,
vous écrirez le score du groupe sur votre ardoise. » Il laisse un
temps suffisant pour que chaque groupe puisse organiser ses
échanges, puis récupère les ardoises comportant le score
de chaque groupe et pose la question : «  Quel est le groupe
qui a le plus grand score ? » Les propositions des élèves sont
débattues.
Quand ils sont familiarisés avec la situation, elle peut être
proposée une nouvelle fois afin de rencontrer un nouveau
problème de comparaison de nombres à trois chiffres.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier et lisent la première consigne.
Ils observent les deux nombres symbolisés par les plaques
bleues et vertes et les jetons jaunes. Ils écrivent ces deux
nombres en chiffres : 131 et 213. La bulle de Léa, qui explique
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice vérifie la compréhension de la première acti-
vité du « Découvrons ensemble ». L’enseignant est attentif à la
comparaison entre 200 et 198. La présence des zéros trouble
souvent le raisonnement des élèves.
2 L’enseignant attire l’attention des élèves sur la consigne
du deuxième exercice : il faut entourer non les plus grands
nombres comme dans le « Découvrons ensemble » et dans le
premier exercice mais les plus petits nombres.
3 Cet exercice vérifie la troisième activité du « Découvrons
ensemble » : le rangement de nombres dans l’ordre décroissant.
101
que, pour comparer deux nombres de trois chiffres, il faut
commencer par comparer les chiffres des centaines, est lue,
discutée et justifiée. La représentation des nombres met en
évidence que le plus grand est celui qui a le plus grand nombre
de centaines. L’évocation de l’échange d’1 centaine de 213
contre 10 dizaines permet d’obtenir 1 centaine, 11 dizaines et
3 unités, ce qui facilite la comparaison avec le nombre 131 en
la ramenant au nombre de dizaines. Les élèves complètent la
phrase réponse : « 213 est plus grand que 131 ». Un élève la
justifie : « 200, c’est plus que 100. »
Les élèves lisent la deuxième consigne. Ils observent les
deux nombres représentés par les plaques et les jetons et
les écrivent en chiffres : 234 et 226. Ils constatent que les
deux nombres ont le même nombre de centaines. Pour les
comparer, il faut, dans ce cas, comme le dit Théo, comparer les
chiffres indiquant le nombre des dizaines isolées. Les élèves
complètent la phrase réponse : « 234 est plus grand que 226 ».
L’un d’entre eux la justifie : « Trois dizaines, c’est une dizaine de
plus que deux dizaines ou 30 c’est plus grand que 20. »
Les élèves lisent la troisième consigne : ils doivent ranger
les quatre nombres de l’activité du plus grand au plus petit.
Un élève rappelle la technique de rangement des nombres de
deux chiffres : chercher le plus grand de tous, l’écrire, cher-
cher le plus grand de ceux qui restent, l’écrire puis continuer
de même avec ceux qui restent et les écrire dans l’ordre.
Cette technique est encore valable pour les nombres de trois
chiffres. Les élèves écrivent les quatre nombres dans l’ordre
décroissant : 234, 226, 213, 131. L’enseignant peut demander
de ranger ces nombres dans l’ordre croissant et utiliser les
mots « décroissant » et « croissant » pour éveiller les élèves au
vocabulaire mathématique.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à comparer des nombres et à
les ranger. »
Les élèves doivent prendre en compte la présence du nombre
de deux chiffres parmi les nombres à ranger, l’enseignant fait
remarquer que, si ce nombre ne s’écrit qu’avec deux chiffres,
c’est qu’il est inférieur à 100 et il est donc inférieur à tous les
autres nombres de trois chiffres.
4 Problème : Ce problème est une synthèse des exercices 1
et 2 : il faut trouver le plus grand et le plus petit nombre de
cerises mais le vocabulaire utilisé n’est pas exactement le
même que celui des exercices. L’enseignant s’assure que
les élèves ont compris la signification de « le plus de » et « le
moins de ».
Leçon 64 – Comparer les nombres jusqu’à 999
Matériel photocopiable

Jeu de cartes pour le tirage

100 100 100 100 100

10 10 10 10 10

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
10 10 10 10 10

10 10 10 10 10
Pour le banquier : Dupliquer quelques cartes 100 et 30 cartes 10

100 100 100 100 100

10 10 10 10 10

102
65 Intercaler les nombres jusqu’à 999
Compétence Calcul mental
Intercaler des nombres entre deux nombres Dictée de nombres. L’enseignant dit : « 278 » ; l’élève écrit 278.
inférieurs à 1 000. Items : 278 ; 475 ; 589 ; 398 ; 176 ; 958 ; 720 ; 972 ; 805 ; 690.
Activités collectives
Matériel : Une dizaine d’étiquettes nombres (cf. Activités 1
et 2) ; une boîte avec une dizaine d’étiquettes nombres
(6 nombres compris entre 200 et 300, par exemple 210,
215, 247, 258, 262, 281 et 5 nombres non compris entre
200 et 300) ; les étiquettes 200, 250, 300.
Æ Activités préliminaires
Activité 1
L’enseignant désigne trois élèves et leur distribue les éti-
quettes 200, 250, 300. Les trois élèves lisent le nombre sur
leur étiquette et les présentent face à la classe. L’enseignant
leur demande de s’aligner le long du tableau, de sorte que les
nombres soient ordonnés du plus petit au plus grand, de la
gauche vers la droite.
Puis l’enseignant distribue les étiquettes : 215, 262, 340
à trois autres élèves qui, après avoir lu et montré leur éti-
quette, se placent de telle sorte que la suite soit encore
ordonnée avec celle des trois premiers élèves.
L’enseignant demande alors aux élèves d’indiquer la tech-
nique utilisée et introduit le verbe « intercaler » à propos des
nombres 215 et 262.
Activité 2
Les élèves portant les étiquettes 200, 250, 300 restent au
tableau, les autres reviennent à leur place. L’enseignant dis-
tribue les étiquettes : 210, 258, 281, 247 à quatre élèves qui,
après avoir lu et montré leur étiquette, se placent de telle
sorte que la suite soit encore ordonnée.
L’enseignant demande aux élèves d’indiquer la technique uti-
lisée car, chaque fois, deux étiquettes s’intercalent entre 200
et 250 puis entre 250 et 300.
Activité 3
L’enseignant montre une étiquette nombre : par exemple, 236.
Il demande aux élèves quel est le nombre qui vient juste avant
et celui qui vient juste après, puis les dizaines entières, puis
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 L’élève doit intercaler un nombre entre deux centaines. Il
faut faire justifier le choix du nombre 526.
2 Il faut intercaler deux nombres de trois chiffres entre des
nombres de trois chiffres avec dizaines entières.
3 Les élèves retrouvent la situation de la troisième activité
du « Découvrons ensemble ».
Coin du chercheur
Il y a 6 petits carrés, un plus grand formé par 4 petits
carrés assemblés, et encore 3 carrés dont les côtés
sont les diagonales des petits carrés initiaux
soit 10 carrés au total.
103
les centaines entières qui viennent juste avant et juste après.
L’enseignant montre ensuite 200 et 300 ; un élève vient tirer
une étiquette nombre dans une boîte contenant une dizaine
d’étiquettes nombres (cinq étiquettes qui s’intercalent et cinq
qui ne s’intercalent pas). Il doit dire si le nombre tiré s’inter-
cale entre 200 et 300. L’activité continue jusqu’à épuisement
des étiquettes de la boîte.
Ce type d’activité peut être prolongé par des intercalations
entre des nombres de trois chiffres avec dizaines entières.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier puis observent la première éta-
gère, décrivent la situation et lisent la consigne. L’enseignant
demande à un élève de la reformuler ; il attire alors l’attention
de la classe en soulignant que les livres sont rangés sur l’éta-
gère, comme les étiquettes des activités préliminaires étaient
rangées au tableau. Les élèves relient les trois étiquettes aux
livres. La correction est collective. Chaque intercalation est
justifiée :
– 204 est plus grand que 200 et plus petit que 210  ; c’est
l’étiquette du livre bleu de gauche.
– 226 est plus grand que 220 et plus petit que 230  ; c’est
l’étiquette du livre vert de droite.
– 214 est plus grand que 210 et plus petit que 220  ; c’est
l’étiquette du livre rose.
Les élèves observent la seconde étagère et remarquent qu’il
y a trois fois deux livres sans étiquette entre deux livres
étiquetés. Il faut donc intercaler six étiquettes. L’enseignant
rappelle qu’à la fin, tous les nombres doivent être rangés dans
l’ordre. La méthode utilisée est celle de l’activité préliminaire 2.
La bulle de Mathix est lue. La correction réclame la justifica-
tion des intercalations.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à intercaler des nombres de
trois chiffres entre deux nombres de trois chiffres. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche S27
Elle propose trois exercices plus faciles que ceux du
fichier. Le premier et le deuxième demandent d’inter-
caler des nombres de trois chiffres entre des centaines
entières. Le troisième exercice demande d’intercaler
six nombres dans une suite ordonnée.
66 L’addition posée de nombres de 3 chiffres
Compétence Calcul mental
Connaître la technique Ajouter des dizaines entières à un nombre de trois chiffres (sans passage de la centaine
de l’addition posée des supérieure). L’enseignant dit : « 145 + 20 » ; l’élève écrit 165.
nombres de trois chiffres Items : 145 + 20 ; 234 + 40 ; 352 + 20 ; 182 + 10 ; 138 + 30 ; 625 + 50 ; 404 + 20 ; 845 + 10 ;
avec retenue. 450 + 40 ; 565 + 30.

Observations préalables
Cette leçon est une généralisation des leçons 52 et 53. L’élève sait déjà poser une addition et connaît la technique de la
retenue. Il s’agit donc de consolider des acquis ; il n’est donc pas nécessaire de commencer par des activités préliminaires.

Activités collectives
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier et observent le travail demandé.
Ils doivent aider Théo et Léa à calculer deux additions :
155 + 473 et 293 + 461 + 89.
L’enseignant écrit au tableau l’opération de Théo et fait
remarquer la position des chiffres dans l’opération déjà
posée : chiffres des unités dans la colonne des unités, etc.
Il demande à un élève de venir l’effectuer. La classe valide
ou non ses calculs. Lorsque tous sont d’accord, l’enseignant
demande aux élèves de lire et de commenter la bulle de Théo.
Ils complètent ensuite l’addition et l’égalité sur leur fichier
sans oublier de noter la retenue égale à 1 dans la colonne des
centaines (rond bleu pour les aider).
L’enseignant écrit au tableau l’opération de Léa. La position
des chiffres du nombre 89 est commentée : le chiffre 9 est
dans la colonne des unités et le chiffre 8 dans la colonne des
dizaines ; il n’y a pas de chiffre dans la colonne des centaines.
Il demande aux élèves de lire et de commenter la bulle de
Léa. Il y a deux retenues dont l’une est égale à 2 (centaines).
L’enseignant demande à un autre élève de venir effectuer
l’opération. La classe valide ou non ses calculs. Les élèves
complètent ensuite l’addition et l’égalité sur leur fichier.
Il propose ensuite au tableau quelques additions en ligne de
trois nombres de trois et deux chiffres. Il demande aux élèves
de poser et d’effectuer ces opérations sur leur ardoise.
À l’issue de cette activité, l’enseignant pose la question
rituelle : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il fait énoncer :
«  Aujourd’hui, nous avons appris à calculer une addition en
colonnes avec retenue. »

Activités individuelles
1 Cet exercice comporte quatre additions posées aux diffi-
cultés croissantes avec des retenues égales à 2 (dizaines) et
2 (centaines) au maximum.
2 L’élève doit poser sur un quadrillage et effectuer trois
additions aux difficultés croissantes.
3 Calcul réfléchi : C’est un exercice de réinvestissement
sur l’addition en ligne avec des nombres de deux chiffres se
terminant par 5. Les élèves en difficulté liront les conseils de
Mathix. L’enseignant insiste sur le fait que, dans cet exercice,
il ne faut pas poser les opérations.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S28
Elle propose trois exercices comportant chacun trois
additions. Dans le premier exercice, les opérations
sont posées dans une grille où figurent les colonnes
unités (u), dizaines (d) et centaines (c). Les places
des retenues sont signalées par des ronds. Dans
le deuxième exercice, les additions sont également
posées mais sans les colonnes u, d, c. Les places des
retenues sont encore signalées. Enfin, dans le dernier
exercice, l’élève doit poser les opérations sur Seyès
avant de les effectuer.

104
 Calcul réfléchi : Retrancher des dizaines
67 à un nombre de 2 chiffres
Compétence Calcul mental
Retrancher des dizaines Ajouter 100. L’enseignant dit : « 345 + 100 » ; l’élève écrit 445.
entières à un nombre Items : 345 + 100 ; 64 + 100 ; 290 + 100 ; 399 + 100 ; 480 + 100 ; 778 + 100 ; 897 + 100 ;
de deux chiffres. 491 + 100 ; 380 + 100 ; 11 + 100.
Observations préalables
Les élèves ont déjà étudié au CP la soustraction en ligne ; ils ont appris à retrancher des dizaines entières à un nombre de
deux chiffres, mais cette technique est difficile. Cette leçon du CE1 permet une reprise de cette étude et une consolidation
des acquis du CP.
Activités collectives
Matériel : Matériel collectif et par élève : 6 plaques vertes
et 10 jetons pour symboliser les nombres ; un chapeau.
Æ Activités préliminaires
Activité 1
L’enseignant propose le jeu du chapeau. Il montre un nombre
sous forme de plaques (dizaines) et de jetons (unités) qu’il
place sous un chapeau. Il montre un nombre de dizaines
entières qu’il retire du chapeau et demande aux élèves de
trouver le nombre resté sous le chapeau. Les réponses sont
justifiées et leur vérification est immédiate. Le jeu continue
avec d’autres nombres.
Activité 2
Les élèves munis des barres vertes (dizaines) et des jetons
jaunes (unités) forment le nombre annoncé par l’enseignant
(53). Celui-ci leur demande de retrancher un nombre de
dizaines entières (20) au nombre annoncé. Il écrit la sous-
traction : 53 – 20 = ... au tableau. La réponse est justifiée : il
suffit de retirer 2 dizaines aux 5 dizaines de 53. L’opération
est complétée pas à pas :
53 – 20 = 5 d 3 u – 2 d = 3 d 3 u = 33.
L’activité est reprise plusieurs fois avec d’autres nombres.
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Les quatre items corespondent aux calculs de Théo. Les
élèves peuvent utiliser les carnets pour calculer ou dessiner
des barres dizaines. La correction est immédiate et collective
car les élèves qui n’ont pas compris ne peuvent pas réussir le
deuxième exercice. L’enseignant peut proposer une remédia-
tion en petits groupes avec du matériel.
2 Les quatre items correspondent aux calculs de Léa. Les
calculs s’effectuent sans le soutien de schémas. Lors de la
correction, pour chaque opération, l’enseignant rappelle que
le chiffre des unités ne change pas, on peut donc l’écrire en
premier ; la soustraction des dizaines est effectuée mentale-
ment. Si des difficultés persistent, recourir au schéma avec
les barres dizaines et les jetons unités.
3 Problème : L’élève doit identifier une situation soustrac-
tive puis la résoudre en utilisant la méthode de Léa.
105
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
En lisant la consigne «  Théo calcule 60 – 40  », les élèves
retrouvent une opération proche de celles de l’activité préli-
minaire 1. Ils observent et commentent l’illustration de l’opéra-
tion. Pour connaître le résultat, Théo écrit que 60 = 6 dizaines
et que 40 = 4 dizaines. La soustraction proposée se réduit
donc à un calcul simple : 6 d – 4 d. Les élèves complètent les
calculs de Théo.
Léa doit calculer 63 – 20. Elle propose deux méthodes. Elle
utilise d’abord le matériel : elle représente 63 par 6 barres
dizaines et 3 jetons unités. Pour retrancher 20, elle barre
2 barres dizaines. Il reste alors 4 barres dizaines et 3 jetons :
cela correspond au nombre 43. 63 – 20 = 43.
Dans la seconde méthode, elle utilise le calcul en décompo-
sant 63 sous sa forme canonique.
De ce fait apparaît le calcul de la différence 60 – 20 que l’élève
a vu précédemment. Il complète alors la partie du fichier cor-
respondante. L’enseignant fait remarquer que le chiffre des
unités ne change pas lors des calculs.
Il est aussi possible de proposer la méthode suivante :
63 = 6 d + 3 u 20 = 2 d Donc : 63 – 20 = 4 d + 3 u = 43.
L’enseignant propose d’autres soustractions pour renforcer
la technique qui vient d’être travaillée.
À l’issue de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : «  Nous avons appris à retrancher un nombre de
dizaines entières à un nombre à deux chiffres. »
Coin du chercheur
Le bras gauche est horizontal.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S29
Elle propose quatre exercices. Dans le premier exer-
cice, l’élève doit retrancher des dizaines entières
entre elles avec le support visuel du matériel (barres
dizaines). Dans le deuxième exercice, l’élève pro-
cède par analogie : si 3 – 2 = 1, alors 3 d – 2 d = 1 d et
30 – 20 = 10. Le troisième exercice reprend la méthode
de Léa pour calculer par exemple 43 – 20. Le quatrième
exercice est plus difficile car les aides n’apparaissent
plus. L’élève doit associer trois étiquettes soustrac-
tives à trois étiquettes nombres.
68 Identifier un triangle rectangle
Compétences Calcul mental
Reconnaître un triangle Complément à la centaine. L’enseignant dit : « De 198 pour aller à 200 ? » ; l’élève écrit 2.
rectangle parmi d’autres Items : de 195 pour aller à 200 ; de 199 pour aller à 200 ; de 197 pour aller à 200 ; de 298
triangles. Identifier le pour aller à 300 ; de 295 pour aller à 300 ; de 297 pour aller à 300 ; de 395 pour aller à 400 ;
sommet de son angle droit. de 398 pour aller à 400 ; de 397 pour aller à 400 ; de 495 pour aller à 500.

Observations préalables
La particularité géométrique des triangles rectangles est de posséder un angle droit. Pour des élèves de CE1, cette particu-
larité n’est pas évidente. La justification du nom « triangle rectangle » nécessite de construire le symétrique d’un tel triangle
par rapport au milieu de son hypoténuse (demi-tour) pour constater que le triangle et son symétrique forment ensemble un
rectangle. À ce stade, les élèves ne possèdent pas les connaissances nécessaires pour se livrer à ce constat. Il faut donc leur
dire que « rectangle » vient du latin et signifie « angle droit ».

Activités collectives
Matériel : Pour chaque groupe : une série de 5 triangles
découpés dans du carton ; une équerre ouverte découpée
dans un carton fort (cf. matériel photocopiable ci-après) ;
des gommettes. Le même matériel suffisamment agrandi
pour être utilisé au tableau.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant distribue à chaque groupe une série de cinq
triangles cartonnés et une équerre ouverte en carton fort
(matériel photocopiable). Il leur demande de vérifier à l’aide
de l’équerre de leur trousse que le coin ouvert de l’équerre
ouverte est bien un angle droit. Il leur propose ensuite de tes-
ter les trois « coins » de chaque triangle et de mettre de côté
les triangles qui possèdent un angle droit.
Ces tests peuvent être faits avec l’équerre du commerce,
mais son maniement n’est pas encore bien maîtrisé et cela va
prendre beaucoup de temps (dans le pire des cas 15 angles
à tester). Avec l’équerre ouverte, les tests sont plus rapides.
Si l’enseignant fait le choix d’utiliser l’équerre ouverte, il en
détaille l’utilisation au tableau et montre que, pour qu’un angle
soit droit, il faut que ses deux côtés se plaquent contre les
bords de l’équerre ouverte.
Après un temps de recherche suffisant, l’enseignant demande
à chaque groupe quels sont les triangles qui possèdent un
angle droit. En cas de désaccord, les groupes viennent mon-
trer de quelle manière ils ont procédé à l’aide du matériel du
tableau. Quand l’accord se fait sur la série A ; C ; E ; l’en-
seignant annonce que ces trois triangles sont appelés « des
triangles rectangles » parce qu’ils possèdent un angle droit. Il
distribue trois gommettes à chaque groupe et leur demande
de coller une gommette sur l’angle droit de chacun des trois
triangles A, C et E.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent l’illustration du fichier. L’enseignant
aide un élève à lire la consigne, puis la bulle de Mélissa. Il lit
le contenu de la bulle de Mathix qui illustre par un schéma
comment utiliser l’équerre pour identifier un triangle rec-
tangle. Puis il demande à chacun d’utiliser son équerre pour
trouver les trois triangles rectangles qui se cachent parmi les
six triangles proposés et de dessiner un point bleu au sommet
de leur angle droit.
À l’issue de ce travail et après avoir contrôlé que chacun a
réussi à repérer l’angle droit des trois triangles, l’enseignant
pose la question rituelle : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Il aide la classe à formuler une réponse proche de : « Nous
avons appris à repérer les triangles rectangles avec notre
équerre. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice est consacré à la reconnaissance de l’angle
droit dans un triangle rectangle. Sur chacun des cinq triangles
présentés comme des triangles rectangles, les élèves doivent,
à l’aide de leur équerre, identifier l’angle droit, puis marquer
son sommet d’un point bleu.
2 Les élèves doivent identifier les triangles rectangles
parmi six triangles. Ils réinvestissent la technique mise en
œuvre dans le « Découvrons ensemble », qui a été renforcée
par l’exercice 1.
3 Cet exercice est plus ambitieux que les précédents. Dans
un premier temps, il propose d’identifier l’angle droit de deux
triangles rectangles puis, dans un deuxième temps, à l’aide
d’une bande de papier, de repérer le plus long côté de chaque
triangle et enfin de situer ce côté par rapport à l’angle droit.
Comme l’expression «  côté opposé  » n’a pas été définie, on
se contentera d’expressions comme « Il est en face de l’angle
droit » ou bien « Ce n’est pas un des côtés de l’angle droit ».
➤ Prolongement
➢ Photofiche S30
Dans cette fiche entièrement dédiée à l’identification
des triangles rectangles, les élèves doivent utiliser leur
équerre dans toutes les positions pour trouver quels
sont les triangles rectangles parmi huit triangles.
Grâce à l’espace offert, les manipulations de l’équerre
sont facilitées. Les côtés des triangles sont plus longs
que dans le fichier, ce qui facilite le repérage des
angles droits.

106
 © Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement.  Leçon
68

D
Matériel photocopiable

107
– Identifier un triangle rectangle

E
69 Tracer un triangle rectangle
Compétence
Tracer un triangle rectangle sur papier
uni ou quadrillé, un sommet et un côté étant
déjà tracés.
Calcul mental
Retrancher 10. L’enseignant dit : « 75 – 10 » ; l’élève écrit 65.
Items : 75 – 10 ; 68 – 10 ; 45 – 10 ; 84 – 10 ; 32 – 10 ; 58 – 10 ; 24 – 10 ;
97 – 10 ; 62 – 10 ; 38 – 10.

Observations préalables
Pour tracer un triangle rectangle, l’élève doit avoir assimilé le contenu des leçons précédentes. Tracer un tel triangle sur
papier quadrillé quand un côté de l’angle droit suit une ligne du quadrillage et que le sommet de l’angle droit est un nœud du
quadrillage, est une tâche aisée si l’on a découvert que les lignes du quadrillage se coupent à angle droit. Ce type de tracé
est le premier objectif de cette leçon. Les élèves vont aussi tracer, sur papier uni, un triangle rectangle dont un côté et un
sommet de l’angle droit sont déjà fixés. C’est une tâche plus difficile surtout quand le côté donné est un segment oblique.
L’enseignant s’assurera que tous les élèves réussissent le premier type de tracé. Il accordera plus de temps à ceux ayant
encore des difficultés dans le maniement de leur équerre pour réussir le second type de tracé.

Activités collectives
Matériel : Pour chaque groupe de deux élèves : une fiche
(cf. matériel photocopiable ci-après).
Æ Activité préliminaire
Chaque groupe de deux élèves reçoit une fiche dont une partie est
quadrillée et l’autre non (matériel photocopiable). L’enseignant
indique les consignes de travail : « Vous devez terminer le tracé
de cinq triangles rectangles. Chaque trait noir qui est déjà tracé
sur la feuille est un des côtés de l’angle droit du triangle rec-
tangle, le point noir est le sommet de son angle droit. »
Il demande à chaque groupe d’utiliser l’équerre de la trousse.
Il vient en aide à ceux qui rencontrent des difficultés pour
tracer les triangles rectangles sur papier uni : un élève peut
placer l’équerre et le second peut se charger de tracer le
deuxième côté de l’angle droit.
Quand tous les groupes ont achevé leur travail, l’enseignant
affiche les différentes productions et demande aux élèves
de faire des remarques : «  Tous les dessins sont-ils bien des
triangles ? » Certains groupes peuvent avoir oublié de « fer-
mer » l’angle droit. « Tous les triangles ne sont pas les mêmes,
certains sont plus grands que d’autres. Est-ce normal ?  »
L’enseignant explique que chacun avait le choix de la lon-
gueur du deuxième côté de l’angle droit, ce qui permet de
donner des tailles différentes à chaque triangle rectangle.
L’important est que chaque triangle possède un angle droit.
On constate que, pour les triangles rectangles tracés sur le
quadrillage, les deux côtés de leur angle droit suivent les
lignes du quadrillage alors que, pour les autres, les angles
droits sont « penchés ».
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent l’illustration du fichier. L’enseignant
demande à un élève de lire la consigne puis la bulle de Mathix.
D’après les remarques faites en conclusion de l’activité pré-
liminaire, il apparaît que, grâce au quadrillage, la règle suffit
pour le premier tracé alors que l’équerre est nécessaire pour
le second tracé.
L’enseignant demande aux élèves de compléter le premier
tracé en confirmant que chacun a la liberté de choisir la lon-
gueur du deuxième côté de l’angle droit, sans toutefois sortir
des limites du quadrillage.
Pour le second tracé, l’enseignant circule dans les rangs et
vient en aide aux élèves ayant encore du mal à placer correc-
tement leur équerre et à tracer un segment sans la déplacer.
À l’issue de ce travail, il pose la question rituelle : « Qu’avons-
nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse proche
de : « Nous avons appris à tracer des triangles rectangles sur
quadrillage et sur papier blanc. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice est consacré aux tracés de triangles rec-
tangles sur papier quadrillé. Les trois tracés qu’il contient
devraient être réussis par tous les élèves.
2 Les élèves doivent tracer trois triangles rectangles sur
fond uni ; les deux premiers ont les côtés de leur angle droit
parallèles aux bords de la feuille ce qui devrait faciliter leur
tracé. Ce n’est pas le cas du dernier triangle, ce qui rend son
tracé plus délicat.
3 Réinvestissement : Il s’agit d’un exercice de calcul
réfléchi sur l’addition ou la soustraction de dizaines entières :
30 + 28 = 58 ; 40 + 56 = 96 ; 85 – 20 = 65 ; 37 – 30 = 7.
Coin du chercheur
La figure contient 6 petits triangles rectangles, 4 autres
triangles rectangles formés de l’assemblage de deux
petits triangles dont l’angle droit est un des sommets
du rectangle et 2 grands triangles rectangles dont
le sommet de l’angle droit est le milieu de la longueur
du rectangle, soit au total 12 triangles, tous rectangles.
➤ Prolongement
➢ Photofiche A15
Cette fiche comporte deux exercices. Dans chacun
d’eux, les élèves doivent tracer deux triangles rec-
tangles. Un des côtés est tracé mais le sommet de
l’angle droit reste à fixer. Le premier utilise le quadril-
lage, le second le papier uni.

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 © Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement.  Leçon
69
Matériel photocopiable
– Tracer un triangle rectangle

109
70 Calcul réfléchi : Retrancher un nombre de 2 chiffres (1)
Compétence Calcul mental
Retrancher un nombre de deux chiffres Écrire le suivant. L’enseignant dit : « 299 » ; l’élève écrit 300.
sans passer la dizaine. Items : 299 ; 469 ; 589 ; 370 ; 179 ; 509 ; 619 ; 990 ; 829 ; 649.

Observations préalables
Avec cette leçon de calcul réfléchi, les élèves vont apprendre à soustraire un nombre de deux chiffres sans poser l’opération
en colonnes. En apprenant à retrancher d’abord les dizaines puis à retrancher les unités, cette leçon prépare au calcul mental
de la soustraction. Pour prendre le temps de bien installer cette technique, nous avons laissé pour la leçon suivante l’étude
du cas où le nombre d’unités du nombre que l’on retranche est supérieur à celui du nombre auquel on le retranche. Il n’est
donc pas nécessaire de casser une dizaine.

Activités collectives
Il rappelle la méthode utilisée dans l’activité précédente :
Matériel : Matériel de numération (plaques dizaines et il faut d’abord retrancher les dizaines : 36 – 20 = ... . Un
jetons unités). élève vient écrire le résultat et le justifie : « J’ôte 2 dizaines
à 3 dizaines ce qui fait 1 dizaine et il reste 6 unités (voir leçon

Æ Activités préliminaires
Activité 1 – Utilisation du matériel de numération
L’enseignant écrit la différence 38 – 12 au tableau et demande
aux élèves de réaliser cette opération avec le matériel de
numération structuré en dizaines et unités.
67 « Retrancher des dizaines entières à un nombre de deux
chiffres ») : 36 – 20 = 16. Il faut ensuite retrancher 4 unités à 16 :
16 – 4 = ... » Un élève vient écrire le résultat : 12. Il explique
comment il a procédé. Beaucoup d’élèves décomptent, l’en-
seignant préférera : 6 – 4 = 2. Il écrit le résultat définitif :
36 – 24 = 12. Il propose d’autres calculs pour renforcer la
technique.

Les élèves trouvent facilement le résultat : 38 – 12 = 26.
L’enseignant leur demande alors comment ils y sont parvenus.
Il faut retrancher la dizaine puis les unités.
Activité 2
L’enseignant écrit la soustraction 36 – 24 au tableau et pro-
pose de la calculer sans le matériel de numération.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier et reconnaissent une situation
proche de celle de l’activité préliminaire. Ils la commentent
avec l’aide de l’enseignant ; ils doivent remarquer le surli-
gnage du résultat du calcul intermédiaire qui, en soulignant
l’articulation de l’opération, est une aide forte pour son calcul.
Les élèves complètent individuellement les opérations. La
correction est collective, si nécessaire avec le recours au
matériel de numération.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : «  Nous avons appris à retrancher en ligne un
nombre de deux chiffres. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 et 2 Ces exercices sont composés de six items d’entraî-
nement à la technique opératoire de la soustraction en ligne
pour permettre l’assimilation des deux étapes du calcul. Une
aide forte est apportée par les cases colorées.
3 Problème : La compréhension de ce problème soustractif
qui est proche de ceux de la leçon 32 doit se faire sans dif-
ficulté. La traduction mathématique de la situation aussi. Le
calcul effectué sur le carnet montrera si, sans l’aide concrète
du cheminement calculatoire, la technique est assimilée.

110
 71 Calcul réfléchi : Retrancher un nombre de 2 chiffres (2)
Compétence Calcul mental
Retrancher un nombre de Retrancher un petit nombre à un nombre de 2 chiffres. L’enseignant dit : « 81 – 3 » ;
deux chiffres en passant l’élève écrit 78.
la dizaine. Items : 81 – 3 ; 77 – 2 ; 83 – 3 ; 80 – 2 ; 58 – 4 ; 65 – 3 ; 61 – 2 ; 59 – 4 ; 42 – 3 ; 31 – 4.
Activités collectives
Matériel : Matériel numérique (plaques dizaines et jetons
unités) ; une droite graduée par élève (cf. matériel photo-
copiable ci-après).
Æ Activités préliminaires
Activité 1 – Utilisation du matériel de numération
L’enseignant écrit la différence 32 – 14 au tableau et
demande aux élèves de réaliser cette opération avec le
matériel de numération structuré en dizaines et unités. Les
élèves découvrent qu’il est possible de retirer 1 dizaine à 32 :
32 – 10 = 22, mais ils ne réussissent pas à retirer 4 unités iso-
lées à un nombre qui n’en comporte que 2. L’enseignant s’as-
sure que chaque élève est confronté à ce problème et inter-
roge la classe sur les moyens de le résoudre. Si les élèves
ne le proposent pas, il échange une des 2 barres dizaines
restantes contre 10 unités ; il se retrouve alors avec 1 barre
dizaine et 12 unités isolées dont on peut retirer 4 unités :
22 = 10 + 12 ; 22 – 4 = 10 + 8 = 18. Il apparaît qu’il reste alors
1 barre dizaine et 8 unités isolées. L’enseignant demande
aux élèves de traduire en chiffres le résultat de ce calcul :
32 – 14 = 18. D’autres situations comparables sont proposées
aux élèves qui les résolvent en manipulant le matériel et en
échangeant 1 barre dizaine contre 10 unités avant de traduire
le résultat de leur manipulation par une écriture chiffrée.
Activité 2 – Utilisation d’une droite graduée
L’enseignant écrit à nouveau la soustraction 32 – 14 au tableau
et propose de la calculer sans utiliser le matériel de numéra-
tion mais en s’aidant d’une droite graduée sur laquelle la sous-
traction du nombre 14 va être associée à un bond en arrière de
14 graduations. Il représente au tableau une droite graduée sur
laquelle il place le nombre 32. Il commence par faire un bond
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice propose trois soustractions à calculer avec
l’aide de schémas, comme dans l’exercice du «  Découvrons
ensemble ».
2 Cet exercice est plus difficile que le précédent : les élèves
doivent calculer deux soustractions sans l’aide des schémas.
L’enseignant précise qu’Ils doivent écrire deux fois le même
nombre dans le cadre coloré.
3 Réinvestissement : Il réinvestit la leçon 55 « Construire
et utiliser une règle graduée ». Il s’agit de mesurer la longueur
d’un segment en centimètres (9 cm).
111
en arrière de 10 graduations ; il interroge la classe pour savoir
sur quel nombre il arrive : c’est le nombre 22. Puis il fait un
second bond en arrière de 4 cases en montrant que le pas-
sage à 20 facilite le calcul. L’enseignant écrit au tableau :
32 – 10 = 22 ; 22 – 4 = 18.
Il distribue à chaque élève une droite graduée (matériel pho-
tocopiable) et propose d’autres calculs pour renforcer la
technique qui vient d’être travaillée.
Découvrons ensemble • •• • •• • • • •• •
Les élèves observent le calcul proposé : 64 – 37 et lisent la
bulle de Léa. Elle emploie la technique apprise dans la leçon
précédente : elle retranche le nombre de dizaines puis celui
des unités. Les élèves justifient l’égalité : 64 – 30 = 34. Si
nécessaire, l’enseignant emploie le matériel de numération.
Les élèves se trouvent alors devant la difficulté de calculer
34 – 7. L’enseignant rappelle la technique étudiée dans la
deuxième activité préliminaire. Il les invite à observer le
schéma explicatif de la soustraction du nombre d’unités pro-
posé par Léa. Elle montre que le passage par la dizaine facilite
le calcul. Il suffit, dans le cas présent, de retrancher 4 pour
« arriver » à 30. Mais, comme il faut retirer 7, il faut encore
enlever 3 car 7 = 4 + 3, en décomposant ce petit nombre pour
passer la dizaine. L’enseignant montre l’intérêt de connaître
les décompositions des petits nombres.
Pour effectuer cette soustraction, la majorité des élèves
décomptent : 33, 32, 31, 30, 29, 28, 27. L’enseignant conseil-
lera d’abandonner cette méthode pour utiliser le calcul : celui
de Léa. Les élèves complètent le schéma et l’égalité.
À l’issue de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : «  Nous avons appris à retrancher en ligne un
nombre de deux chiffres en passant par la dizaine. »
Coin du chercheur
Deux solutions :
3 3
5 4 4 5
1 6 2 2 6 1
➤ Prolongement
➢ Photofiche S31
Les items des deux exercices de soutien demandent
aux élèves d’effectuer des soustractions avec l’aide
des schémas.
Leçon 71 – Calcul réfléchi : Retrancher un nombre de 2 chiffres (2)
Matériel photocopiable

…..... …..... …..... …..... ….....

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
…..... …..... …..... …..... ….....

…..... …..... …..... …..... ….....

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112
72 Trouver le complément à un nombre
Compétence Calcul mental
Trouver le complément à Retrancher un petit nombre à un nombre de trois chiffres. L’enseignant dit : « 128 – 4 » ;
un nombre en privilégiant l’élève écrit 124.
le passage à la dizaine Items : 128 – 4 ; 104 – 5 ; 228 – 3 ; 307 – 5 ; 416 – 4 ; 145 – 5 ; 181 – 3 ; 428 – 6 ; 219 – 4 ;
entière. 316 – 5.

Observations préalables
Avant d’aborder la technique opératoire de la soustraction posée, les élèves se familiarisent avec des procédures de calcul
réfléchi pour calculer des différences. La différence d entre deux nombres a et b s’écrit d = a – b, elle peut se présenter sous
plusieurs aspects. Dans cette leçon, on s’intéressera à deux aspects différents et complémentaires :
– un aspect numérique : la différence d est le nombre qu’il faut additionner à b pour obtenir a ;
– un aspect lié à l’écart ou à la distance : sur la droite graduée, d est le nombre de graduations qui séparent b de a.

Activités collectives
Matériel : Pièces et billets factices des pages matériel G
et H.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant demande aux élèves de réunir sur leur bureau la
somme de 15 ¤. Il leur propose ensuite d’acheter un jeu qui
coûte 21 ¤ et leur pose la question : « Combien vous manque-
t-il ? » S’ensuit une phase de recherche durant laquelle tous
les élèves tentent de trouver le complément de 15 à 21. La
mise en commun a lieu au tableau. Plusieurs démarches sont
envisageables ; l’enseignant attire l’attention sur la décompo-
sition de 6 en 5 + 1 (un billet de 5 ¤ et une pièce de 1 ¤). Ce
choix permet de passer d’abord à la dizaine supérieure puis
au nombre à atteindre, ce qui facilite les calculs.
L’enseignant trace alors une portion de droite numérique au
tableau :
...... ......
15 20 21
Il demande à un élève de commenter ce schéma et de le com-
pléter. Il rappelle que, lors de la leçon 25, ils ont appris à cal-
culer les compléments à la dizaine supérieure ce qui facilite
les calculs.
L’enseignant propose ensuite une nouvelle situation : il
demande aux élèves de réunir la somme de 26 ¤ et d’acheter
un jeu à 33 ¤. Il demande : « Combien vous manque-t-il ? » Le
même déroulement est repris.
Enfin, l’enseignant invite les élèves à trouver le complément
de 37 à 44 en utilisant uniquement la droite numérique tra-
cée sur l’ardoise. Les pièces et billets ne viennent qu’en
vérification.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier et observent la situation ; ils
reconnaissent une situation analogue à celle qu’ils ont prati-
quée dans l’activité préliminaire.
Théo utilise le matériel de numération pour symboliser le
nombre 27. L’enseignant demande aux élèves de dessiner
les jetons qui manquent pour qu’il y ait 32 jetons en tout :
ce nombre est le complément de 27 à 32. Il propose ensuite
d’entourer le paquet de 10 jetons qui peut être échangé contre
une barre dizaine pour faire apparaître la représentation du
nombre 32.
Dans la partie de droite, les élèves observent la portion de
droite numérique qu’ils complètent : il manque 5 pour passer
de 25 à 30, puis il manque 2 pour passer de 30 à 32. En tout,
il manque 7 jetons à Léa.
L’enseignant pose enfin la question rituelle : « Qu’avons-nous
appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous
avons appris à calculer le complément à un nombre. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Dans cet exercice, les élèves dessinent les jetons qui
manquent pour passer de 36 à 43, puis ils complètent l’égalité
et la phrase réponse.
2 La consigne invite les élèves à avoir recours à la droite
numérique. L’enseignant conseille de compléter d’abord les
pointillés correspondant aux flèches noires puis ceux corres-
pondant à la flèche rouge. Enfin, ils complètent l’égalité.
3 Problème : Le travail de recherche est réalisé sur le
cahier d’essai ou sur l’ardoise. L’enseignant conseille de
tracer une droite numérique pour trouver le complément. Il
manque 9 ¤ à Alba pour acheter ce jeu.
4 Calcul réfléchi : Le support est familier aux élèves. Pour
répondre, ils peuvent inverser mentalement la transforma-
tion. Cela leur permet d’écrire sur leur ardoise : 82 – 20 = 62
puis 62 – 4 = 58. Une validation sur une bande numérique
complète peut être nécessaire pour les élèves qui n’ont pas
réussi.
➤ Prolongement
➢ Photofiche A16
Trois exercices et un problème proposent de trouver le
complément à un nombre en privilégiant le passage à
la dizaine à l’aide de droites numériques.

113
73 Identifier les rectangles et les carrés
Compétence
Reconnaître les carrés et les rectangles
grâce à leurs propriétés géométriques.
Calcul mental
Ajouter des dizaines. L’enseignant dit : « 135 + 20 » ; l’élève écrit 155.
Items : 135 + 20 ; 143 + 30 ; 158 + 20 ; 115 + 40 ; 126 + 30 ; 245 + 30 ;
257 + 20 ; 218 + 50 ; 346 + 40 ; 415 + 60.

Observations préalables
Progressivement, les élèves vont passer d’une identification purement perceptive des rectangles et des carrés à une identifi-
cation fondée sur leurs propriétés géométriques. Cette dernière devient particulièrement pertinente quand la figure proposée
est très proche d’un carré ou d’un rectangle. L’enseignant fera constater que seule l’identification géométrique permet de
connaître la nature des figures de manière incontestable.

Activités collectives
Matériel : Par groupe de deux élèves : 4 figures (cf. maté-
riel photocopiable ci-après) ; une bande de carton blanc ;
une équerre. Les mêmes figures que celles de la feuille
distribuée aux élèves, agrandies pour être exploitées au
tableau par l’enseignant.
pas tous de la même longueur mais ses quatre angles sont
droits, il s’agit donc d’un rectangle. Les figures I et IV ne sont
ni des rectangles ni des carrés ; la figure I ne possède aucun
angle droit et la figure IV ne possède que deux angles droits.
L’enseignant illustre ces affirmations en procédant au tableau
au même type de vérifications que les élèves.

Æ Activité préliminaire
Chaque groupe de deux élèves reçoit une feuille avec quatre
figures (matériel photocopiable), une bande cartonnée destinée
à comparer les longueurs des côtés des figures sans les mesu-
rer et une équerre. L’enseignant indique que chaque groupe
doit se prononcer sur la nature de chacune des quatre figures
de la feuille en l’entourant en vert s’il s’agit d’un rectangle ou
en rouge s’il s’agit d’un carré. Il laisse les élèves travailler puis
recense les résultats en notant les avis de chaque groupe dans
un tableau à double entrée indiquant, pour chaque figure, les
trois choix possibles : carré, rectangle, ni l’un ni l’autre.
Ce recensement va faire apparaître des désaccords à propos
de certaines figures. Cela permettra à l’enseignant de provo-
quer un débat au sein de la classe sur les justifications des
réponses des élèves.
L’enseignant rappelle qu’un carré est une figure possédant
quatre angles droits et quatre côtés de même longueur et
incitera chaque groupe à vérifier que la figure III est bien un
carré en comparant les longueurs de ses côtés à l’aide de la
bande cartonnée et en s’assurant, à l’aide de l’équerre, que
ses quatre angles sont bien des angles droits.
La figure II n’est pas un carré parce que ses côtés ne sont
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent les illustrations du fichier. L’enseignant
signale que les figures ne sont pas les mêmes que celles de
l’activité préliminaire. Il leur demande de commencer par uti-
liser leur bande cartonnée pour comparer les longueurs des
côtés de chaque figure afin de repasser de la même couleur
ceux qui ont la même longueur.
Quand ce travail est achevé, il demande aux élèves d’utiliser
leur équerre pour trouver les angles droits de chaque figure
et d’entourer leur sommet en bleu.
Ensuite, il leur propose de compléter chaque ligne du premier
tableau par « oui » ou par « non » en observant chacune des
figures A, B, C et D.
Il attire enfin l’attention des élèves sur le second tableau (celui
sur fond jaune) récapitulant les propriétés géométriques du
carré et du rectangle avant de leur demander de compléter
les deux phrases : « La figure B est un carré. La figure D est
un rectangle. »
À l’issue de ce travail, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à reconnaître les carrés et les
rectangles grâce à leurs propriétés géométriques. Pour cela,
nous avons utilisé les instruments de géométrie. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Les élèves doivent colorier le carré en rouge et le rec-
tangle en vert. Mathix les incite à fonder leur choix sur les
propriétés géométriques des figures. Le rectangle étant
presque carré, la vérification de l’égalité des longueurs des
côtés devra être faite avec beaucoup de soin.
2 Chacun des trois quadrilatères est partagé en deux
triangles par une de ses diagonales ; il est demandé d’entou-
rer ceux qui sont partagés en deux triangles rectangles, puis
de préciser leur nature. Il s’agit du rectangle et du carré.
Coin du chercheur
Il faut colorier la flèche allant vers la gauche pour
sortir le seau du puits.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S32
Cette fiche comporte trois exercices. Dans le premier,
toutes les figures proposées possèdent quatre angles
droits. Dans le deuxième, toutes les figures proposées
ont quatre côtés de même longueur. Dans le troisième,
les propriétés des figures sont codées ; les élèves
doivent conclure sur la nature des quatre figures.

114
 © Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement.  Leçon
73

I
Matériel photocopiable

III

115
– Identifier les rectangles et les carrés

II

IV
74 Problèmes de la vie courante : Se repérer sur un plan
Compétences
Repérer sur un plan une case codée par ligne
et colonne. Trouver le codage d’une case.
Tracer un chemin entre 2 points.
Calcul mental
Décompter à partir d’un nombre de 3 chiffres. L’enseignant dit « 121 » ;
l’élève écrit les 3 nombres précédents : 120, 119, 118.
Items : 121 ; 140 ; 254 ; 271 ; 530 ; 591 ; 611 ; 671 ; 715 ; 850.

Observations préalables
Dans cette leçon, les élèves vont devoir utiliser le codage (ligne, colonne) pour repérer des lieux particuliers d’un plan, coder
leur position et dessiner un chemin sur le plan à partir de quelques repères du plan. Il conviendrait, dans un premier temps,
de travailler sur une représentation d’un espace familier aux élèves pour donner du sens à leurs codages.

Activités collectives
Matériel : Par groupe de deux élèves : plan de la classe
quadrillé par un tracé de 5 à 6 lignes repérées par une
lettre et de 6 à 8 colonnes repérées par un nombre (il est
souhaitable que chaque bureau d’élève se trouve dans une
case différente du quadrillage) ; un exemplaire agrandi de
ce plan affichable au tableau ou bien une rétroprojection
du plan au tableau.
Æ Activités préliminaires
Chaque groupe de deux élèves reçoit un exemplaire du plan
quadrillé de la classe. L’enseignant demande ce que repré-
sente ce plan. Les élèves donnent leur réponse et la justifient
à partir des éléments caractéristiques qu’ils ont repérés.
Après avoir validé les réponses, l’enseignant demande à
chaque groupe de cocher, sur le plan, le bureau sur lequel il
est installé puis d’indiquer le code (ligne, colonne) de la case
du plan dans laquelle il se trouve. Chaque groupe donne son
codage qui est validé par la classe.
Puis l’enseignant demande à un élève de sortir de la salle
de classe et à son partenaire d’aller se placer au fond de
la classe à un endroit qu’il lui indique et qui correspond au
centre d’une des cases du quadrillage proche d’un élément
remarquable du plan.
L’enseignant demande à chacun d’indiquer le codage de la
position de l’élève sur le plan. Quand l’unanimité est atteinte,
chaque groupe marque d’une croix cette position sur son
plan. L’enseignant demande alors à l’élève d’effectuer un tra-
jet sur ses indications en passant devant le bureau de X… puis
entre le bureau de Z… et le mur… jusqu’à atteindre le tableau.
À chaque étape du parcours, les élèves notent son déplace-
ment sur leur plan. L’enseignant choisit un plan au hasard et
le remet à l’élève resté hors de la classe en lui demandant
d’effectuer le parcours dessiné sur le plan. La classe et son
partenaire valident ou non son parcours. Les erreurs sont
analysées collectivement.
Selon le degré de réussite, la même situation peut être reprise
sur une nouvelle photocopie du plan de la classe.

Activités individuelles
Les élèves ouvrent ensuite leur fichier à la page 74.
1 Ils observent l’illustration du fichier. L’enseignant demande
aux élèves de commenter le plan de ce village, d’y repérer
le stade, l’école, la mairie, la poste… Puis il attire leur atten-
tion sur les lettres figurant en marge de chaque ligne et sur
les nombres figurant en haut de chaque colonne. Les élèves
retrouvent un tableau à double entrée. Il rappelle les codages
utilisés lors de l’activité préliminaire et demande à chacun de
vérifier que la mairie se trouve bien dans la case (C, 7). Un
volontaire vient justifier ce codage : cette case se trouve à
l’intersection de la ligne C et de la colonne 7.
Puis l’enseignant lit la dernière partie de la consigne du pro-
blème 1 et demande à chacun de colorier en rouge le toit de la
maison de Camille et en bleu le toit de la maison de Lucas. La
correction est collective.
2 Il faut coder la position de l’école et de la poste sur le plan.
L’école se trouve en (B, 2) et la poste en (C, 5). Une vérifica-
tion orale des réponses de quelques élèves permet de valider
ces codages.
3 L’enseignant demande à chacun de placer son doigt sur la
maison d’Hugo dans la case (C, 3), puis de dessiner, en vert
sur le plan, le chemin que suit Hugo pour se rendre à l’école,
en précisant qu’il se déplace uniquement sur les chemins
en blanc sur le plan. Si la classe dispose d’un rétroprojec-
teur, l’enseignant peut valider le parcours d’Hugo sur le plan
rétroprojeté au tableau. Sinon, une vérification entre voisins
permet de repérer les éventuelles erreurs de tracé et de les
corriger.
4 L’énoncé du dernier problème est lu par l’enseignant.
Il demande à un élève de le reformuler, puis laisse chacun
répondre à son rythme. Si la classe dispose d’un rétroprojec-
teur, l’enseignant peut valider le parcours d’Oscar sur le plan
rétroprojeté au tableau. Sinon, une vérification entre voisins
peut permettre de repérer les erreurs et de les corriger.
À l’issue de ce travail, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à coder et à décoder des posi-
tions sur un plan puis à tracer et à lire des parcours sur un plan. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche P7
Dans cette photofiche, les élèves vont retrouver, sur
le plan d’un camping, le même type de questions que
dans la leçon du fichier.

116
75 Problèmes : Choisir une solution (1)
Compétences
Identifier les solutions et reconnaître
la pluralité des démarches de résolution.
Calcul mental
Retrancher 100. L’enseignant dit : « 457 – 100 » ; l’élève écrit 357.
Items : 457 – 100 ; 123 – 100 ; 365 – 100 ; 550 – 100 ; 705 – 100 ;
801 – 100 ; 299 – 100 ; 999 – 100 ; 101 – 100 ; 666 – 100.

Observations préalables
Nous proposons aux élèves d’identifier, parmi trois opérations, celles qui permettront de résoudre un problème. Ils doivent
ensuite effectuer les calculs des opérations qu’ils estiment pertinentes et barrer les autres en justifiant les raisons de leur
choix. Cela nécessite deux étapes dans le travail de l’élève :
1. comprendre le sens de l’énoncé et en construire une représentation cohérente ;
2. confronter l’interprétation de l’énoncé aux opérations proposées.
Il ne faut donc pas que l’élève se mette tout de suite à la place des enfants qui proposent des solutions. Il faut qu’il se demande
comment résoudre ce problème et qu’après avoir trouvé une solution, il la confronte à celles proposées pour pouvoir choisir
la bonne opération. Ce n’est pas une démarche spontanée pour des élèves de CE1. C’est un apprentissage qui réclame un
temps de recherche personnelle.
Lors de la mise en commun, l’enseignant insistera sur la pluralité des réponses ainsi que sur les raisons qui disqualifient
celles qui ne conviennent pas.

Activités collectives
La consigne générale est lue. L’enseignant annonce qu’un
problème peut avoir plusieurs solutions.
1 L’énoncé du problème est lu. L’enseignant s’assure de sa
compréhension. Il demande aux élèves de résoudre indivi-
duellement le problème puis de comparer leurs solutions à
celles proposées par Léa, Théo et Mélissa. Ils peuvent alors
barrer l’opération erronée et compléter le calcul et la phrase
réponse.
Lors de la mise en commun, les élèves justifient leurs choix et
expliquent pourquoi la solution de Théo n’est pas valable. Si
des élèves ont barré l’opération de Mélissa, l’enseignant rap-
pelle la commutativité de l’addition. Il y a donc deux solutions
valables : celle de Léa et celle de Mélissa.
Pour les élèves qui n’ont pas réussi, le recours au matériel de
numération pour représenter l’énoncé s’avérera nécessaire.
2 L’énoncé est lu. L’enseignant s’assure de sa compréhen-
sion en demandant la signification de la deuxième phrase :
« Sarah a gagné 10 points de moins que Victor. » Les élèves
résolvent individuellement le problème. Ils comparent leur
solution à celles proposées par les trois enfants. Ils barrent
alors les opérations qu’ils pensent erronées et complètent le
calcul et la phrase réponse.
Lors de la mise en commun, les élèves justifient leurs choix et
expliquent pourquoi Léa et Théo se sont trompés.
Il n’y a qu’une solution : celle de Mélissa. Pour les élèves en
difficulté, le recours au matériel sera nécessaire.
3 C’est le problème le plus difficile.
Il s’agit d’un énoncé faisant intervenir deux transforma-
tions successives d’état pour trouver la valeur de l’état
final. Après le temps de recherche personnelle, si certains
élèves semblent en difficulté, l’enseignant les rassemble
pour travailler avec eux. Les autres peuvent confronter leurs
solutions avec celles de leurs voisins avant d’en adopter une.
Les élèves complètent ensuite les calculs choisis et la phrase
réponse. La classe doit être attentive lors de la mise en com-
mun afin que tous les élèves comprennent les justifications.
Les raisons de l’invalidation de la solution de Léa sont faciles
à comprendre : elle additionne toutes les bananes alors qu’il
faut trouver le nombre de bananes qui restent.
La validation des solutions de Théo et Mélissa est plus déli-
cate. Elle réclame toute l’attention de la classe. C’est la pre-
mière fois que les élèves sont confrontés à la résolution d’un
problème nécessitant la succession de deux opérations. La
solution paraissant la plus naturelle aux élèves est sans doute
celle de Théo car il respecte les deux étapes de la chronolo-
gie de l’énoncé. Celle de Mélissa, qui ne suit pas l’ordre des
étapes de l’énoncé, est la solution experte. Elle est plus dif-
ficile à comprendre pour beaucoup d’élèves du CE1. Ce type
de problème est nécessaire pour faire comprendre aux élèves
qu’il peut y avoir plusieurs solutions pour résoudre un pro-
blème et qu’un problème ne se résout pas toujours par une
seule opération ; mais, à ce stade, il ne faut pas exiger que
tous les élèves s’approprient la solution experte.
À la fin de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris que des problèmes peuvent se
résoudre par plusieurs opérations différentes.  » L’enseignant
ajoute : « Et parfois, il faut deux opérations pour résoudre un
problème. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche P8
Elle propose trois problèmes du même type que ceux
de la leçon.

117
76 J’ai compris et je retiens (5)
Observations préalables
Cette page est un « Mémo » que l’élève peut consulter librement après que toutes les leçons de la demi-période auront été
étudiées.
Elle récapitule les notions acquises au cours de la demi-période et permet à chacun de mesurer le chemin parcouru dans ses
apprentissages. L’activité concrète de cette page consiste pour les élèves à observer les situations proposées et à s’exprimer
oralement sur chacune d’entre elles. Il est important que chacun mette ses propres mots sur chacune de ces situations.

Æ Conduite de la séance • Je distingue le carré et le rectangle.

« Combien d’angles droits le carré possède-t-il ? »
Commentaire de chaque partie « Combien d’angles droits le rectangle possède-t-il ? »
Chaque partie est observée et discutée. « Comment distinguer alors un carré d’un rectangle ? »

• Je retranche un nombre de 2 chiffres. • Je reconnais un triangle rectangle.

« Pourquoi décompose-t-on 63 ? »
« Comment passe-t-on de la deuxième à la troisième ligne ? »
« Qui peut calculer de la même façon 48 – 20 ? »
« Pourquoi le second calcul est-il plus difficile ? »
« Qui peut expliquer ce calcul d’après la bulle de Léa ? »
• Je trouve le complément à un nombre.
« Qu’est-ce qu’un complément à un nombre ? »
« Pourquoi va-t-on de 25 à 32 en deux bonds ? »
• J’effectue une addition.
« Pourquoi a-t-on tracé des colonnes ? »
« Par quoi commence-t-on lorsqu’on effectue une addition ? »
« Que signifie le 1 rouge dans le rond vert ? Qui peut le justifier ? »
« Que signifie le 2 rouge dans le rond bleu ? »
• Je compare 2 nombres de 3 chiffres.
« Qui peut dire deux nombres de 3 chiffres qui n’ont pas le même
chiffre des centaines ? »
« Quel est le plus grand de ces deux nombres ? Pourquoi ? »
«  Qui peut dire deux nombres qui ont le même chiffre des
centaines ? »
« Quel est le plus grand de ces deux nombres ? Pourquoi ? »
• Je me repère sur un plan.
« Quel est l’intérêt d’un quadrillage sur un plan ? »
« Qui peut expliquer pourquoi l’école est dans la case (B, 2) ? »
« Qu’est-ce qu’un triangle rectangle ? »
« Avec quel instrument peut-on vérifier si un angle est droit ? »
« Comment l’utiliser ? »
L’enseignant complète éventuellement les observations des
élèves. Il note les points qu’ils maîtrisent mal pour, éventuel-
lement, mettre en œuvre une remédiation collective.
Il leur fait observer qu’ils savent maintenant additionner tous
les nombres en ligne ou en colonnes et qu’ils n’auront plus de
leçons sur ces techniques. Ils devront cependant les utiliser
fréquemment pour résoudre des problèmes ; aussi doivent-
ils parfaitement connaître les tables d’addition. Ils ont aussi
appris à se servir d’une équerre ; ils peuvent maintenant expli-
quer pourquoi telle figure, qui a quatre côtés égaux, n’est pas
un carré. Durant toute leur scolarité et même en dehors de
l’école, ils utiliseront l’équerre en de nombreuses occasions.
Il est en effet important que les élèves aient conscience que
ce qu’ils apprennent leur sera utile longtemps, à l’école et
au-delà.
L’enseignant leur annonce que, pour vérifier qu’ils maîtrisent
parfaitement ces points, ils devront répondre du mieux pos-
sible à l’évaluation qui va suivre.

118
77 Je fais le point (5)
Observations préalables
L’enseignant procède régulièrement au bilan des compétences des élèves. Nous en proposons un, inspiré de la grille de
référence du Socle commun de connaissances et de compétences.
L’élève fait le point sur ses connaissances. Les résultats permettent aussi à l’enseignant de repérer les notions maîtrisées
par la majorité des élèves et celles qui doivent donner lieu à un travail de remédiation en atelier.
Comme les items des pages « Je fais le point » peuvent être anticipés à la maison, l’enseignant peut leur préférer ceux propo-
sés dans le guide pédagogique pour réaliser les évaluations finales des demi-périodes. Il utilisera alors les pages évaluations
du fichier comme activités préparatoires aux évaluations finales.

Consignes de passation
Pour chaque exercice, l’enseignant lit une fois la consigne à haute voix et s’assure que chacun a compris, sans apporter
d’aide décisive. Les élèves travaillent individuellement. Il leur laisse un temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger
la réponse puis il passe à l’exercice suivant.
L’ensemble des exercices de la page peut être traité en deux séances. Autant que possible la correction doit avoir lieu le jour
même.

Socle commun Commentaires Propositions de remédiation

1. Calculer une addition.
° Poser et effectuer une
addition avec des nombres
de 3 chiffres.
2. Calculer mentalement
en utilisant la soustraction.
° Retrancher un nombre
de 2 chiffres.
L’enseignant observe le travail des élèves La remédiation portera surtout sur la pose
pour repérer les erreurs les plus fréquentes : de l’opération (un seul chiffre par colonne)
– place des chiffres ; ou l’oubli de la retenue.
– oubli de la retenue ; Reprendre le « Découvrons ensemble »
– erreur de comptage. de la leçon 66.
➢ Photofiche S28
Cet exercice difficile est une évaluation Avoir recours à la manipulation avec
des leçons 70 et 71. les plaques et les jetons puis travailler
sur la droite numérique.
➢ Photofiche S31

3. Calculer mentalement
en utilisant l’addition.
° Trouver le complément
à un nombre.
4. Comparer, ranger
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Ordonner des nombres.
5. Percevoir et reconnaître
quelques propriétés
géométriques.
° Identifier un carré.
Les élèves calculent généralement
le complément par bonds successifs,
du nombre de départ à la dizaine supérieure
puis de cette dizaine au nombre final. Encore
faut-il être capable de savoir calculer la
valeur de chaque bond. La connaissance de
la table d’addition est ici encore essentielle.
Cet exercice nécessite de connaître la notion
d’ordre, la valeur des nombres et d’élaborer
une méthodologie d’exploration sans
omission ni répétition.
C’est l’examen des réponses qui permettra
de déceler les causes d’erreurs et de
proposer des remédiations adaptées.
Indiquer aux élèves qu’ils peuvent utiliser
une bande de papier et une équerre.
Les figures proposées ne comportent que
des angles droits.
Reprendre en petits groupes les activités de
la leçon 72, avec la monnaie par exemple.
Encourager les enfants à apprendre par cœur
les tables d’addition en leur montrant que
cet effort initial leur fera gagner beaucoup
de temps par la suite.
En cas d’erreur :
– vérifier si les élèves savent comparer
les nombres deux à deux ;
– vérifier s’ils mettent en place une
méthodologie pour ranger les nombres
(barrer les nombres ou les entourer une fois
utilisés).
Vérifier si l’élève connaît les propriétés
d’un carré. Observer comment il compare
les longueurs des côtés. Demander à
un élève qui a réussi de venir au tableau
expliciter sa démarche.
➢ Photofiche S32

119
6. Comparer, ranger
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Comparer 2 nombres
de 3 chiffres.
7. Utiliser un tableau.
° Repérer des cases
d’un quadrillage.
8. Utiliser des instruments
pour réaliser des tracés.
° Tracer un triangle rectangle.
Cet exercice nécessite de connaître la notion Décomposer les nombres sous forme
d’ordre, la valeur des nombres ainsi que la canonique ou revenir à la manipulation
méthode de comparaison de deux nombres. avec du matériel adapté.
L’élève doit savoir repérer une case d’un Revenir au repérage d’une case en utilisant
quadrillage par ses coordonnées. Les deux deux pailles (ou deux crayons) qui passent
réponses (C, 2) ou (2, C) sont acceptées. par le chat ; une paille horizontale
(on repère C) et une paille verticale
(on repère 2).
L’élève doit tracer un triangle rectangle, Vérifier si l’erreur provient du mauvais
un côté étant déjà tracé. placement de l’équerre ou de
l’incompréhension de l’énoncé ou
des mots de l’énoncé.
120
 Évaluation (5)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Nombres et calcul
1. Comparer, ranger les nombres entiers inférieurs à 1 000.
a. Comparer deux nombres.
b. Ordonner des nombres.
c. Intercaler un nombre.
2. Calculer mentalement en utilisant l’addition ou la soustraction.
a. Calculer les compléments à un nombre.
b. Retrancher un nombre de deux chiffres.
3. Calculer une addition.

1 a. Entoure le plus grand nombre de chaque nuage.

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

386
390
263 699
189 820

b. Écris ces nombres du plus petit au plus grand.

279 190 487 294

......... ; ......... ; ......... ; .........

c. La boule du 183 est jaune. Colorie-la.

100 150 200

2 a. Complète.
15 + ......... = 19 28 + ......... = 32

b. Complète.
25 – 12 = ......... 43 – 15 = .........

121
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

3 Pose et effectue.
354 + 218 136 + 57 258 + 6 + 47

Compétences Évaluation
Géométrie

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
4. Percevoir et reconnaître quelques propriétés géométriques : angle droit, égalité de longueurs…
5. Utiliser la règle et l’équerre.

4 Entoure le rectangle. 5 Trace un triangle rectangle.

Compétences Évaluation
Organisation et gestion de données
6 Repérer les cases d’un quadrillage.

6 Dans quelle case se trouve la fleur ? A B C D

1
L*a fleur $se troUve $dan∑ la $case (….... , …....).
2
3

122
78 Lire l’heure (1)
Compétence Calcul mental
Lire les heures entières Tables d’addition. L’enseignant dit : « 8 + 9 » ; l’élève écrit 17.
et les demi-heures. Items : 8 + 9 ; 5 + 9 ; 4 + 8 ; 5 + 8 ; 6 + 7 ; 4 + 9 ; 9 + 8 ; 6 + 6 ; 3 + 7 ; 5 + 6.
Observations préalables
Comme toutes les activités visant à la structuration du temps, savoir lire l’heure ne s’apprend pas en une seule séance. C’est
tout au long de l’année que l’enseignant invite les élèves à lire l’heure sur la pendule de la classe, à veiller à respecter un
horaire…
Activités collectives
Matériel : Pour la classe : différents réveils, horloges et
montres pour l’observation ; une horloge en carton sus-
pendue au tableau. Par élève : l’horloge de la page maté-
riel C et une attache parisienne.
Æ Activités préliminaires
Activité 1 – Situation de découverte
L’enseignant demande aux élèves quelle est l’utilité d’une
montre. Il peut établir le parallèle avec le calendrier qui per-
met de se repérer dans l’année, tandis que la montre sert à se
repérer dans la journée.
Les élèves observent ensuite les réveils et les montres dont
ils disposent. Ils distinguent deux types d’instruments :
– les instruments à aiguilles ;
– les instruments à affichage numérique ou encore digital.
L’enseignant invite les élèves à découper l’horloge de la page
matériel C, puis à observer les différents éléments : «  Que
reconnaissez-vous ? Pourquoi les aiguilles sont-elles différentes ?
Comment allez-vous les assembler ? » Il distribue une attache
parisienne à chaque élève, leur précise comment l’utiliser et,
éventuellement, aide ceux qui ont des difficultés. Lorsque
leur horloge est assemblée, les élèves la comparent aux
montres à aiguilles déjà observées ; ils notent les éléments
que l’on trouve sur tous les cadrans : les douze graduations
des heures, les deux aiguilles (une grande et une petite) ;
et ce qui change : l’écriture des heures, les graduations inter-
médiaires, la couleur…
Activité 2 – Lire les heures justes et les demi-heures
L’enseignant affiche successivement plusieurs heures sur
l’horloge du tableau et demande aux élèves de les lire, par
exemple : 9 h ; 11 h ; 9 h 30 ; 5 h et demie…
Dans chaque cas, il attire leur attention sur la position des
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 La lecture des heures affichées sur les réveils à affichage
digital est une aide. Lors de la correction, revenir à la manipu-
lation des cadrans et aux deux façons de verbaliser les demi-
heures, par exemple : 10 h 30 ou 10 h et demie.
2 Dans cet exercice, il n’y a plus d’aide. Les élèves doivent
savoir lire l’heure entière et les demi-heures.
3 Problème : La résolution de ce problème nécessite de savoir
lire l’heure sur une horloge et de savoir la comparer avec un
intervalle donné. Max ne pourra pas entrer dans la bibliothèque.
123
aiguilles ; la classe retient les remarques les plus pertinentes :
« La petite aiguille indique les heures, la grande aiguille indique
les minutes... »
L’enseignant fait remarquer que, lorsque la grande aiguille fait
un tour complet du cadran, la petite aiguille avance seulement
d’une heure.
Les heures justes ne posent pas de gros problèmes : les
élèves constatent rapidement que l’heure est juste quand la
petite aiguille est sur le chiffre qui indique l’heure et la grande
aiguille sur le 12.
La lecture des heures « et demie » est plus délicate. L’aiguille
des heures se trouve entre deux graduations. L’élève peut
alors prendre conscience qu’elle n’a parcouru qu’une demi-
graduation soit une demi-heure. La grande aiguille est sur
le 6. On lit indifféremment « 2 heures et demie ou 2 h 30 ou
2 h 30 min ».
L’enseignant propose ensuite l’exercice inverse : il annonce
une heure entière ; les élèves l’affichent sur leur horloge.
Suivant le niveau de la classe, il peut énoncer des « heures et
demie ». Dans ce cas, il doit veiller au bon positionnement de
l’aiguille des heures.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent la première partie et lisent l’aide appor-
tée par Mathix avant de cocher « oui » à chaque affirmation.
L’enseignant leur demande ensuite de lire les horaires des
spectacles consignés dans le tableau. Un élève lit la consigne
et la reformule pour toute la classe. L’enseignant invite
quelques élèves à lire les heures indiquées par les horloges.
Il ne reste plus qu’à associer les numéros des spectacles aux
horloges correspondantes.
L’enseignant pose enfin la question rituelle : « Qu’avons-nous
appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous
avons appris à lire les heures entières et les demi-heures. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche S33
Cette fiche propose deux exercices : le premier est
une lecture d’heures entières et de demi-heures sur
des horloges ; le second propose d’associer un horaire
d’émission de télévision à une heure indiquée par une
horloge.
79 Reproduire une figure sur quadrillage (2)
Compétence
Repérer des nœuds sur quadrillage
pour reproduire une figure.
Calcul mental
Compter de 10 en 10. L’enseignant dit : « 245 » ; l’élève écrit les 3 nombres
255, 265, 275.
Items : 245 ; 105 ; 218 ; 410 ; 650 ; 301 ; 267 ; 484 ; 780 ; 890.

Observations préalables
Lors de la leçon 23, nous avions placé sur un quadrillage des zones de couleur qui permettaient à l’élève de repérer plus
facilement les points à placer. De plus, les côtés des figures à reproduire suivaient les lignes du quadrillage. Dans cette
leçon 79, la tâche de reproduction est plus complexe. Les figures polygonales proposées ont des côtés obliques, ce qui pose
problème aux élèves pour leur donner la bonne inclinaison. Pour cela, il faut repérer la position qu’occupe chacune des extré-
mités du segment l’une par rapport à l’autre, avec l’aide des carreaux du quadrillage, avant de tracer le côté. Si ce repérage
est réussi, le problème de la longueur du segment se trouve aussi résolu.
Le degré de complexité du modèle dépend fortement du nombre, de l’inclinaison et de la longueur des segments obliques.
Quand la reproduction s’effectue sur un support libre, l’élève peut commencer sa reproduction par la partie du modèle qu’il préfère.
Quand la mise en page de la reproduction est contrainte, ce qui est le cas sur un fichier, une partie du modèle est reproduite pour
en fixer la position. L’élève n’a donc plus vraiment le choix : il doit commencer sa reproduction à partir de ce qui a déjà été fait.
Quand les élèves ont des difficultés à réussir les reproductions sur quadrillage, il est souhaitable de leur permettre de
vérifier eux-mêmes, par superposition d’un modèle reproduit sur transparent ou sur papier calque, quelles sont les parties
de leur dessin qui ne sont pas conformes au modèle. Ce constat leur permet, avec l’aide de l’enseignant, de corriger leurs
erreurs puis leurs procédures erronées.

Activités collectives
segment soit tracé dès que ses deux extrémités sont placées,
Matériel : Pour le travail au tableau : des craies de cou- ce qui évite de chercher a posteriori dans quel ordre les points
leurs. Par élève : des crayons de couleurs ; une règle. doivent être reliés entre eux.

Æ Activité préliminaire Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •

Avant toute reproduction d’une figure sur quadrillage, l’élève
doit savoir y repérer un point précis. Comme cela a déjà été
fait lors de la leçon 23, l’enseignant rappelle, si nécessaire,
comment repérer un point sur un quadrillage.
Après ce rappel, il dessine ou projette un quadrillage au
tableau. L’enseignant dessine à côté de ce premier quadril-
lage un second quadrillage identique (même nombre de lignes
et de colonnes). Sur le premier quadrillage, il trace un seg-
ment oblique dont les extrémités sont sur deux nœuds du
quadrillage, puis questionne la classe : «  Comment tracer le
même segment sur le second quadrillage ? » « Il faut repérer les
points qui lui servent d’extrémités. » Un élève vient tracer les
extrémités du segment sur le second quadrillage ; la classe
valide ou critique sa méthode de repérage des points. Puis,
quand l’accord apparaît sur la position de ses deux extrémités,
le segment est tracé. L’enseignant propose ensuite d’autres
segments obliques à tracer suivant la même démarche. Il
insiste sur le repérage préalable des deux extrémités du seg-
ment : positionner correctement la première extrémité puis
suivre les lignes du quadrillage pour atteindre la position de
la seconde extrémité du segment. Le chemin suivi sur le qua-
drillage n’étant pas le même que le segment joignant les deux
points, le segment suit un « raccourci ».
Lorsque le tracé de ces segments obliques ne pose plus de
problème, l’enseignant dessine une figure polygonale simple
avec des côtés obliques que les élèves doivent reproduire. Un
volontaire vient au tableau expliquer la méthode. Elle consiste
à repérer les points importants (changements de direc-
tion) puis à les relier un à un. Il est souhaitable que chaque
Les élèves ouvrent leur fichier puis observent le dessin de
la maison et lisent la consigne. L’enseignant leur demande
par quel point commencer le dessin. Ils comprennent rapide-
ment que c’est à partir du point rouge. L’explication donnée
par Mélissa est détaillée et mise en pratique. L’enseignant
rappelle la démarche à appliquer aux tracés des segments
obliques qui a fait l’objet de l’activité préliminaire. La réalisa-
tion peut être rythmée par l’enseignant, étape par étape, de
façon à guider les élèves qui n’auraient pas su s’organiser. Il
peut éventuellement dessiner lui-même le modèle sur un qua-
drillage du tableau, au même rythme que les élèves ; il peut
même commettre des erreurs volontaires en demandant à la
classe de les découvrir, particulièrement pour les obliques.
On peut aussi laisser les élèves reproduire la figure à main
levée sur le quadrillage : on y gagne en rapidité et ils peuvent
davantage se concentrer sur le repérage des points mais on
perd en précision. Les élèves vont constater ce manque de
précision dans le tracé de chaque segment ; cela peut les
inciter à réaliser ces tracés à l’aide d’une règle.
La validation finale semble indispensable. L’enseignant ne
pouvant pas être derrière chaque élève pour contrôler sa
reproduction, il peut avoir recours soit à une validation croi-
sée entre deux élèves voisins qui échangent leurs produc-
tions, soit à la distribution de trois ou quatre modèles trans-
parents qui circulent dans la classe.
L’enseignant pose enfin la question rituelle : « Qu’avons-nous
appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous
avons appris à reproduire un modèle sur un quadrillage. Pour
réussir, il faut bien faire attention aux traits obliques. »

124
 Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Pour reproduire le tracé de l’automobile, les élèves
débutent leur dessin à partir du point rouge. La difficulté
vient du tracé des deux segments obliques ; on peut donc
s’attendre à quelques erreurs à ce niveau. Si l’utilisation de
la règle rend la tâche trop compliquée pour certains, l’ensei-
gnant peut leur permettre de dessiner à main levée. Il véri-
fiera, lors de la correction, si les erreurs proviennent d’un
mauvais dénombrement des carreaux ou d’un changement de
ligne lors du comptage des carreaux pour repérer les points.
2 Cette reproduction est plus difficile car le dessin est consti-
tué, en grande partie, de segments obliques. L’enseignant
conseille aux élèves d’utiliser des crayons de couleurs dif-
férentes pour tracer les points importants et de relier ces
points deux à deux à mesure qu’ils sont tracés.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S34
Elle propose deux figures polygonales dont une grande
partie comporte des côtés obliques. Comme précé-
demment, on conseillera aux élèves d’utiliser des
crayons de couleurs différentes pour tracer les points
importants et de les relier au fur et à mesure sans
attendre de les avoir tous tracés. La vérification par
superposition d’un modèle transparent semble encore
souhaitable pour entreprendre un travail de remédia-
tion après que l’élève a pu identifier par lui-même les
erreurs qu’il a commises.

Coin du chercheur
Remonter d’un niveau l’allumette horizontale du
chiffre 4 ou descendre d’un niveau celle du chiffre 7.
On obtient alors 7 = 7 ou bien 4 = 4.

125
80 La soustraction posée sans retenue
Compétence Calcul mental
Calculer une différence par la Écrire le précédent. L’enseignant dit : « 400 » ; l’élève écrit 399.
soustraction en colonnes. Items : 400 ; 670 ; 100 ; 670 ; 700 ; 601 ; 800 ; 990 ; 299 ; 500.

Observations préalables
Un apprentissage trop précoce de la soustraction posée peut pousser les élèves à utiliser systématiquement cette technique,
même pour des calculs qu’ils pourraient aisément résoudre par le calcul mental ou le calcul réfléchi. D’autre part, cette tech-
nique nécessite une bonne connaissance des différences entre petits nombres et ces résultats se construisent à l’aide du calcul
réfléchi. C’est pourquoi nous avons repoussé cet apprentissage en milieu d’année afin que les élèves aient tout le temps de
s’exercer au calcul mental ou réfléchi de différences faciles à calculer. Au CP, seul l’algorithme de la soustraction sans retenue
était envisageable. Au CE1, une autre leçon, la 85, sera consacrée à la soustraction posée avec retenue. Ces leçons doivent être
présentées comme un outil supplémentaire, et non pas unique, pour calculer une différence. Elles nécessitent de nombreuses
manipulations pour asseoir la compréhension de la technique opératoire qui pourra faire l’objet de plusieurs séances.

Activités collectives
Matériel : Pour les élèves : jetons (ou bûchettes), boîtes ou
sachets de 10 jetons. Pour l’enseignant : barres dizaines
et jetons unités de la page matériel A.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant écrit au tableau le problème suivant : « Jasmine
possède 38 timbres ; elle en donne 15 à Lucas. Combien lui
en reste-t-il ? »
L’enseignant pose la question suivante : « Comment répondre
à cette question ? » Les élèves proposent leur méthode et la
justifient. Si aucun d’entre eux n’a proposé la soustraction
comme solution, l’enseignant l’impose et la justifie. Il demande
aux élèves de prendre 38 jetons en utilisant les boîtes (ou
sachets) de 10 jetons. Les élèves doivent avoir devant eux
3 boîtes de 10 jetons et 8 jetons libres (3 dizaines et 8 unités).
« Retirez 15 jetons ; combien va-t-il en rester ? » Un élève vient
au tableau expliquer et détailler sa méthode. On constate qu’il
reste 23 jetons.
L’enseignant propose la même manipulation à l’aide du maté-
riel barres dizaines et jetons unités. Il est donc possible d’ef-
fectuer une soustraction en retirant séparément les dizaines
et les unités du nombre de départ. Ceci rappelle la méthode
employée dans le calcul de l’addition en colonnes.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant lit la présentation de la situation et s’assure que
les élèves l’ont bien comprise en posant quelques questions.
Pour cet exercice, ils peuvent reprendre les manipulations
antérieures à l’aide des sachets de 10 jetons.
L’enseignant écrit alors au tableau l’opération du fichier et
demande à un élève de venir l’effectuer. Le résultat est com-
paré à celui trouvé par Théo lorsqu’il utilise les jetons et les
barres dizaines. L’enseignant insiste sur l’équivalence entre
ces deux modes de calcul.
Il demande ensuite : « Comment Léa vérifie-t-elle son opération ? »
Un schéma peut s’avérer nécessaire :
58
23 35
Si 58 – 23 = 35 alors 35 + 23 = 58.
Pour souligner cette équivalence, l’enseignant peut montrer
que, dans l’écriture de la somme 58 = 35 + 23, si on cache l’un
des deux termes (si on enlève 23 à 58), il reste 35, ce qui peut
se traduire par 58 – 23 = 35. Les élèves sont invités à calculer
individuellement d’autres soustractions sans retenue. Comme
pour l’addition, avant qu’ils n’aient posé les opérations sur le
cahier, l’enseignant précise l’importance d’aligner correcte-
ment les nombres dans les colonnes correspondantes : les
unités sous les unités, les dizaines sous les dizaines.
La correction de ces opérations se fait collectivement.
L’enseignant insistera encore sur la place des chiffres dans
la soustraction posée, en séparant les colonnes des dizaines
et des unités.
À l’issue de cette leçon, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à calculer une soustraction en
la posant en colonnes comme une addition. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Les trois soustractions sont déjà posées ainsi que les addi-
tions de vérification. Les erreurs proviennent généralement de
la méconnaissance des tables ou du décomptage mal utilisé.
2 Cet exercice est plus délicat : les élèves doivent poser les
deux soustractions ainsi que les deux additions de vérification.
Il est important qu’ils acquièrent, dès le début, une technique
efficace : écrire le plus petit nombre sous le plus grand, pla-
cer les unités sous les unités, les dizaines sous les dizaines
et ne mettre qu’un chiffre par carreau.
3 Problème : L’élève doit reconnaître une situation soustrac-
tive et la résoudre en posant la soustraction : 36 – 25 = 11.

126
 81 Lire l’heure (2)
Compétence Calcul mental
Lire les heures Retrancher des dizaines entières à un nombre de deux chiffres. L’enseignant dit : « 48 – 20 » ;
du matin et du soir. l’élève écrit 28.
Items : 48 – 20 ; 75 – 30 ; 92 – 20 ; 51 – 40 ; 63 – 10 ; 37 – 20 ; 18 – 10 ; 24 – 20 ;
80 – 30 ; 97 – 40.

Observations préalables
Toutes les observations faites lors de la première leçon sur la lecture de l’heure (leçon 78) sont encore valables ici. Dans
cette leçon, les élèves vont apprendre à lire l’heure du soir. Pour les aider dans cette tâche, nous proposons, dans les pages
matériel (page matériel C), une horloge avec un double affichage des heures : en rouge, l’affichage classique de 1 à 12 cor-
respondant aux heures du matin ; en bleu, l’affichage des heures du soir de 13 à 24.

Activités collectives
Matériel : Pour la classe : une horloge en carton suspen-
due au tableau. Par élève : une page de programmes télé-
visés choisie pour comporter des heures entières et des
« demi-heures » ; l’horloge (verso) de la page matériel C.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant distribue à chaque élève la photocopie d’une
page de programmes télévisés. Il leur demande de repérer les
programmes qui commencent à l’heure juste ou à la demie et
écrit quelques-unes de ces heures au tableau.
Il leur demande ensuite de repérer, parmi celles-ci, quelles
sont les émissions qui commencent «  avant midi  » et celles
qui commencent « après midi ».
– «  Comment les reconnaissez-vous ?  » Les nombres qui
indiquent les heures de l’après-midi sont plus grands que 12.
– « Quelle émission commence à 20 h ? (Ou toute autre émis-
sion de l’après-midi commençant à l’heure juste.) Placez les
aiguilles de vos horloges à l’heure de cette émission. Placez
ensuite les aiguilles pour indiquer qu’il est 8 h. Que remarquez-
vous ? » La position des aiguilles sur le cadran est la même
pour 8 h et pour 20 h.
– « Observez votre cadran. De quelle couleur sont les heures du
matin ? » Rouges.
– « Et celles du soir ? » Bleues.
L’enseignant demande ensuite aux élèves d’indiquer sur leur
horloge l’heure du début d’une émission de l’après-midi qui
commence à la demie. Il vérifie les horloges, fait corriger les
erreurs éventuelles.
L’enseignant règle l’horloge collective sur l’heure de début
d’une émission et demande : « Quelle est l’émission qui com-
mence à cette heure-là ? » Aux élèves de découvrir s’il s’agit de
l’heure du matin ou celle du soir, ou les deux pour le cas où
deux émissions commencent à 12 h d’intervalle : 7 h et 19 h,
par exemple.
Cette question peut être posée plusieurs fois.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier puis lisent les commentaires
des enfants et observent les deux horloges. En apparence, les
deux cadrans indiquent la même heure. L’enseignant demande
aux élèves d’expliquer l’opérateur + 12. La discussion collec-
tive permet d’affirmer que la petite aiguille entame un second
tour complet entre midi et minuit et qu’alors la graduation du 1
correspond à 13 h, celle du 2 à 14 h. Il faut donc ajouter 12 aux
heures du matin pour obtenir celles du soir.
Sur le cadran de la page matériel C, les heures du soir sont indi-
quées en bleu mais il n’en est pas de même pour les cadrans
des autres montres. Les élèves doivent donc être capables
d’ajouter mentalement 12 pour indiquer l’heure du soir.
L’enseignant pose enfin la question rituelle : « Qu’avons-nous
appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous
avons appris à lire l’heure du matin et celle du soir sur une
horloge à aiguilles. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 et 2 Les consignes de ces deux exercices sont iden-
tiques. Dans le premier, les heures sont entières ; dans le
second, les horloges indiquent des demi-heures. Les élèves
doivent compléter chaque étiquette avec l’heure du matin,
puis celle du soir. La correction collective permet de s’assu-
rer que cette lecture est bien comprise.
3 Problème : La résolution de ce problème nécessite de
savoir lire l’heure sur une horloge à aiguilles et de compa-
rer ensuite cette heure à des horaires de débuts de films. En
cas de difficulté, l’enseignant conseille aux élèves de vérifier
leur résultat avec l’horloge de la page matériel C qui offre le
double affichage : heures du matin et du soir. Mélissa précise
que c’est le soir : il est donc 22 h 00. Elle peut encore voir le
film n° 3.
➤ Prolongement
➢ Photofiche A17
Le premier exercice est un exercice de lecture des
heures entières du matin et du soir. Le second exer-
cice propose une plus grande série de lectures de
demi-heures du matin et du soir.

127
82 Mesurer une longueur avec la règle graduée
Compétence Calcul mental
Utiliser la règle graduée Ajouter 5 à un multiple de 5 (nombre de trois chiffres). L’enseignant dit : « 125 + 5 » ;
du commerce pour l’élève écrit 130.
mesurer une longueur. Items : 125 + 5 ; 375 + 5 ; 485 + 5 ; 295 + 5 ; 705 + 5 ; 965 + 5 ; 405 + 5 ; 775 + 5 ;
195 + 5 ; 545 + 5.
Observations préalables
Après la leçon 45 dans laquelle les élèves ont mesuré des longueurs par report de l’unité et la leçon 55 dans laquelle ils ont
construit leur propre règle graduée, ils vont comparer la règle qu’ils ont construite avec celle du commerce. Cette leçon
devrait leur permettre d’utiliser la règle de leur trousse sans commettre l’erreur, très fréquente au CE1, de placer le bord de
leur règle (au lieu de la graduation zéro) sur l’extrémité du segment.
Activités collectives
Matériel : Une règle graduée en cm (page matériel B) ;
une règle du commerce graduée en cm.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Activité 1 – Comparaison de la règle graduée
construite et d’une règle graduée du commerce
L’enseignant demande aux élèves de comparer leur règle
achetée dans le commerce et la règle qu’ils viennent de
découper dans la page matériel C et qui ressemble à celle
qu’ils avaient réalisée lors de la leçon 55.
Les élèves relèvent les points de ressemblance entre les deux
règles. En superposant les règles, ils constatent que les gra-
duations repérées 1, 2, 3, 4, etc. ont le même écartement. La
règle du commerce est graduée en centimètres comme celle
du fichier.
Ils remarquent aussi les différences : pour la règle du com-
merce, la graduation du zéro n’est pas exactement au bout de
la règle. Ce détail est important pour l’utilisation de cette règle :
« Pourquoi la graduation zéro n’est-elle pas au bord de la règle ? »
Les élèves cherchent des justifications. On conclut, lors de la
discussion, que la partie devant la graduation zéro est faite
pour protéger la règle graduée de l’usure.
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 L’enseignant rappelle aux élèves que, pour mesurer un
segment, il faut placer la graduation du zéro exactement sur
l’une des extrémités du segment à mesurer. Segment rouge =
6 cm, segment bleu = 7 cm, segment vert = 14 cm.
2 Problème : Cette activité de mesurage concerne la lon-
gueur d’une ligne brisée fermée : l’enseignant rappelle de ne
pas oublier de placer correctement la graduation 0 à chaque
sommet de la figure. D’autre part, les élèves doivent addi-
tionner les mesures obtenues pour trouver le périmètre
de cette figure (au CE1 on parlera de « tour de la figure ») :
5 cm + 5 cm + 9 cm + 9 cm = 28 cm.
128
Activité 2 – Utilisation de la règle graduée
du commerce
«  Comment allons-nous utiliser cette règle pour mesurer une
longueur ? » Pour répondre à la question de l’enseignant, les
élèves sont conviés à observer comment Léa, Mélissa et Théo
mesurent la longueur du segment rouge.
Dans un premier temps, l’enseignant demande aux élèves de
choisir la technique qui leur paraît correcte.
Dans un second temps, il leur demande de mesurer avec la
règle de la page matériel puis avec la règle de leur trousse la
longueur du segment rouge de l’activité 1. Les résultats sont
confrontés. La mise en commun montre que la bonne utilisa-
tion de la règle graduée du commerce est celle de Théo qui
a pris soin de faire coïncider l’origine du segment avec la
graduation du 0. Les techniques de Mélissa et de Léa sont
critiquées et l’erreur d’utilisation relevée.
À l’issue de la séance, pour résumer la bonne pratique de
la règle graduée, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : «  Nous avons appris à utiliser correctement une
règle du commerce pour mesurer des segments. Pour cela, il
faut faire correspondre la graduation zéro avec l’une des extré-
mités du segment. »
➤ Prolongements
➢ Photofiche S35
Le premier exercice de soutien reprend l’utilisation de la
règle graduée pour mesurer trois segments. Le second
exercice reprend l’activité précédente de manière plus
ludique : il s’agit de mesurer les longueurs des rayons
du soleil jusqu’au cadre de la figure. Ici, le « rond » du
soleil est l’origine de tous les segments.
➢ Photofiche A18
Le premier exercice concerne la mesure de la lon-
gueur d’une ligne brisée fermée : 5 cm + 11 cm + 9 cm
+ 12 cm = 37 cm.
L’exercice 2 reprend l’activité précédente : il faut
mesurer les longueurs des côtés d’un triangle et d’un
rectangle et calculer la longueur de leur périmètre.
Pour le triangle : 7 cm + 7 cm + 4 cm = 18 cm ; pour le
rectangle : 8 cm + 4 cm + 8 cm + 4 cm = 24 cm.
83 Tracer un segment de longueur donnée
Compétence
Utiliser la règle graduée du commerce
pour tracer ou prolonger un segment
de longueur donnée.
Calcul mental
Lire l’heure du matin. L’enseignant montre 9 h sur l’horloge ; l’élève écrit 9 h.
Items : 2 h ; 5 h ; 11 h ; 3 h ; 7 h ; 12 h ; 4 h ; 10 h ; 6 h ; 8 h.

Observations préliminaires
Tracer un segment de longueur donnée nécessite d’utiliser la règle graduée dans une double fonction : celle d’instrument
de tracé et celle d’instrument de mesure. Les élèves doivent donc avoir une très bonne maîtrise du geste pour interrompre
leur tracé face à la graduation correspondant à la longueur du segment. Le marquage des deux extrémités du segment est
un geste qui peut paraître artificiel puisqu’un simple trait droit représente un segment, mais il permet de faire la différence
entre un segment de droite dont les extrémités sont clairement positionnées et une droite qui n’a pas d’extrémités puisque
théoriquement infinie. Une droite ne peut donc qu’être imaginée. En réalité, tout dessin de droite sur une feuille est un dessin
de segment de droite ; c’est donc le codage des deux extrémités qui permet de distinguer droite et segment de droite.

Activités collectives
5. « À partir de ces points, trace trois segments : CD = 2 cm,
Matériel : Une demi-feuille de format A4 ; une règle gra- EH = 5 cm et FG = 7 cm. »
duée en cm (page matériel B) ; une règle du commerce Chaque point est matérialisé par une croix. L’enseignant
graduée en cm. insiste sur cette représentation du point car, souvent, les
élèves confondent le nom du point (la lettre) et la croix qui
Æ Activité préliminaire le matérialise. Il s’agit d’un travail de tracé plus délicat que
celui des trois étapes précédentes. Les élèves, en effet, ren-
Tracer des segments contrent une première difficulté car la droite, support du seg-
L’enseignant distribue une demi-feuille de papier de for- ment, a disparu ; c’est à eux de la tracer et de choisir la direc-
mat A4 à chaque élève, puis il indique successivement les tion qu’ils souhaitent donner à leurs segments. Au cours du
consignes à exécuter : tracé, une seconde difficulté peut apparaître si les segments
1. « Trace une droite. » se coupent, ce qui ne manquera pas de gêner les élèves et
2. « Place un point A sur cette droite. » sera matière à discussion.

A Découvrons ensemble
L’enseignant veille à ce que les élèves ne placent pas le
point A « au début » de la droite, car ils commettent fréquem-
ment l’erreur de considérer comme origine du segment le
point de « départ » du trait tracé sur la feuille. Il est préférable
de les habituer à mesurer des longueurs de segments dont
les extrémités ne se confondent pas avec les extrémités du
dessin de la droite.
3. « Place un point B de telle sorte que le segment AB mesure
8 cm. » Chaque élève échange ensuite son travail avec celui
de son voisin qui contrôle l’exactitude du tracé. L’enseignant
peut aussi faire mesurer la longueur du segment AB en fai-
sant coïncider l’origine de la règle avec l’extrémité B (en fai-
sant tourner la feuille) puis demander si l’on obtient la même
mesure.
4. «  Sur une autre demi-feuille (ou au verso de la première),
place au hasard, trois points : C, E et F. »
• •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent la technique de Mélissa pour tracer un
segment rouge de 4 cm. Ils retrouvent ce qu’ils viennent d’ap-
prendre lors de l’activité préliminaire et tracent à leur tour un
segment de 8 cm de longueur. Les erreurs éventuelles pro-
viennent souvent du mauvais positionnement de la graduation
0 sur l’origine du segment, comme cela a été vu lors de la
leçon précédente.
Ils doivent prolonger ensuite un segment bleu pour qu’il ait
une longueur de 10 cm. Le tracé de ce segment peut gêner
certains élèves car ils doivent trouver l’origine et non l’ex-
trémité du segment en utilisant les graduations de leur règle
de droite à gauche et non de gauche à droite comme ils le
font habituellement. Les élèves peuvent travailler par deux
et s’aider pour ces tracés. L’enseignant aide les groupes qui
n’arrivent pas à les réaliser.
À l’issue de cette séance, il pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : «  Nous avons appris à tracer et à prolonger un
segment de longueur donnée. »

C F

129
 Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice reprend la seconde activité du « Découvrons
ensemble  » de manière plus ludique : il s’agit de tracer les
rayons de soleil à la bonne longueur. L’enseignant rappelle
aux élèves encore malhabiles que, pour bien utiliser la règle,
il faut placer correctement la graduation du zéro exactement
sur l’une des extrémités des segments à mesurer. Ici, le
« rond » du soleil est l’origine de ces segments. Indiquer aux
élèves qui ont des difficultés que, pour tracer les rayons à
gauche du soleil, ils ont la possibilité de tourner leur fichier.
2 Les élèves doivent prolonger trois segments pour que
chacun ait une longueur de 6 cm. Ils n’auront pas de difficulté
pour prolonger les segments rouge et vert car ils vont pouvoir
les prolonger en partant de l’origine ; en revanche, le tracé
du segment orange peut gêner certains élèves car ils doivent
trouver l’origine et non l’extrémité du segment en utilisant les
graduations de leur règle de droite à gauche et non de gauche
à droite comme ils le font habituellement. Indiquer aux élèves
qui ont des difficultés qu’ils ont la possibilité de tourner leur
fichier.
3 Réinvestissement : Il s’agit de poser et calculer deux
soustractions sans retenue.
Coin du chercheur
Il a fallu que Souraya reporte 6 fois sa main alors
que, sur la même longueur, Louise n’a eu que 5 fois
à reporter la sienne. C’est donc Souraya qui a la plus
petite main.
130
➤ Prolongement
➢ Photofiche A19
Dans les exercices 1 et 2, les élèves doivent tracer
un segment de longueur 11 cm sur une ligne en poin-
tillés puis prolonger un segment pour qu’il mesure
13 cm. Les mêmes conseils que lors des exercices pré-
cédents (placer correctement la graduation du zéro)
sont donnés aux élèves en difficulté.
Dans l’exercice 3, les élèves doivent prolonger un seg-
ment de longueur donnée. Ils ont le choix entre le pro-
longer uniquement à gauche ou uniquement à droite et
le prolonger de chaque côté. Le seul critère de réussite
est que la longueur du segment soit bien de 10 cm.
Dans l’exercice 4, les élèves doivent construire un
triangle rectangle d’après des mesures de côtés
imposées. Si les élèves ne « ferment » pas le triangle,
l’enseignant leur demande de rappeler les proprié-
tés de cette figure et de s’entraider pour la terminer
correctement.
Dans l’exercice 5, les élèves doivent construire un
carré d’après la mesure d’un de ces côtés. Un côté est
déjà tracé, ils doivent donc mesurer ce côté et repor-
ter cette longueur (6 cm) sur les deux demi-droites en
pointillé. L’utilisation de l’équerre n’est pas nécessaire.
L’enseignant s’assure que les élèves se souviennent
des propriétés de la figure : « Un carré a quatre angles
droits et ses quatre côtés ont la même longueur. »
84 Identifier un axe de symétrie
Compétence Calcul mental
Identifier un axe de Lire l’heure du matin. L’enseignant montre 8 h 30 sur l’horloge ; l’élève écrit 8 h 30.
symétrie par pliage. Items : 8 h 30 ; 2 h 30 ; 5 h 30 ; 11 h 30 ; 3 h 30 ; 7 h 30 ; 4 h 30 ; 10 h 30 ; 6 h 30 ; 9 h 30.

Observations préalables
Les élèves perçoivent assez facilement les axes de symétrie des figures usuelles, surtout quand ceux-ci sont en position ver-
ticale. Ils disent volontiers que la figure est « pareille des deux côtés ». Cette ressemblance peut parfois être confondue avec
le résultat d’une translation ou d’une symétrie centrale. Aussi, pour bien marquer la spécificité des axes de symétrie, nous
souhaitons établir une relation entre l’axe de symétrie et le pliage (implicitement associé à la symétrie axiale) en soulignant
que cette relation fonctionne dans les deux sens :
– si je découpe une figure dans le pli d’une feuille pliée en deux, alors le pli est un axe de symétrie de ma figure ;
– si une figure possède un axe de symétrie perçu intuitivement, alors il doit être possible de la plier suivant cet axe de telle
façon que les deux parties de la figure se superposent exactement.
Comprendre ce que sont des axes de symétrie dépend de la capacité des élèves à anticiper les effets d’un pliage de la figure
suivant un axe.
Pour entraîner les élèves à anticiper les effets d’un pliage, il faut leur donner la possibilité de pratiquer le pliage de nom-
breuses fois. Il appartient à l’enseignant de proposer à ceux qui commettent de fréquentes erreurs de procéder par eux-
mêmes à une validation par pliage après avoir découpé ou décalqué la figure initiale.
Les figures qui possèdent un axe de symétrie ont aussi la propriété de se retourner dans leur propre contour. Leur côté
« face » possède la même orientation que leur côté « pile ». Cette autre particularité des figures possédant au moins un axe de
symétrie ne sera abordée qu’au cycle 3.

Activités collectives
Matériel : Une feuille de papier uni ; une paire de ciseaux ;
les figures A, B et C de la page matériel F ; du papier calque.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
La première illustration indique aux élèves la manière de pro-
céder pour créer une figure plane possédant un axe de symé-
trie. L’enseignant distribue à chacun un ou plusieurs quarts de
feuille que les élèves plient à leur gré, avant de découper dans
le pli de la partie pliée un contour quelconque. L’enseignant
précise le vocabulaire : « Le pli qui permet de plier la figure en
deux parties qui se superposent exactement est l’axe de symétrie
de la figure. » En affichant au tableau certaines productions
d’élèves, il fait remarquer la variété des formes possibles des
figures qui ont un axe de symétrie.
La seconde partie de l’activité du «  Découvrons ensemble  »
demande aux élèves de percevoir intuitivement un ou deux
axes de symétrie sur les trois figures A, B et C. Pour cela,
l’enseignant organise le découpage des trois figures de la
page matériel F. Les élèves vérifient par pliage que les axes
qu’ils ont imaginés permettent de bien superposer les deux
moitiés de la figure.
Ils tracent en rouge le ou les axes de symétrie des figures
découpées. Ils collent ensuite ces trois figures sur leur fichier
aux places correspondantes, dessinées en pointillés.
La figure A possède un axe de symétrie que les élèves ne
devraient pas avoir de peine à identifier. La figure B en pos-
sède deux qui sont portés par ses diagonales car il s’agit d’un
losange. Certains élèves risquent de ne pas penser à cher-
cher un second axe après avoir trouvé le premier. Quant à
la figure C, elle ne possède aucun axe de symétrie. En effet,
il s’agit d’un parallélogramme quelconque. Ses diagonales le
partagent bien en deux parties superposables mais au prix
d’une symétrie centrale et non d’une symétrie axiale. Certains
élèves ont besoin, pour s’en convaincre, de constater par le
pliage que les diagonales ne sont pas des axes de symétrie.
En conclusion de la séance, l’enseignant pose la question
rituelle : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une
réponse proche de : « Nous avons appris que, lorsqu’une figure
possède un axe de symétrie, les deux parties de la figure se
superposent exactement lorsqu’on la plie suivant cet axe. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Les élèves découpent les figures D, E, F et G de la page
matériel F. Par pliage, ils vérifient si les traits en pointillé sont
ou non des axes de symétrie et repassent en rouge sur leur
fichier ceux qu’ils estiment être des axes de symétrie. La pre-
mière figure ne possède aucun axe de symétrie ; pour les
trois autres, le trait en pointillé est un axe de symétrie.
2 Les figures sont ici des lettres majuscules, mais la
consigne est la même que précédemment. La lettre A pos-
sède un axe de symétrie vertical ; la lettre L n’a pas d’axe de
symétrie ; la lettre E a un axe de symétrie horizontal ; la lettre
X a deux axes de symétrie. Décalquer et plier peuvent être
nécessaire pour certains élèves.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S36
Cette fiche de soutien s’appuie sur des figures géomé-
triques à découper que les élèves vont pouvoir plier
pour vérifier que les traits en pointillé sont ou non des
axes de symétrie de ces figures.

131
85 La soustraction posée avec retenue (1)
Compétence
Calculer une différence par la
soustraction posée de 2 nombres avec
une retenue.
Calcul mental
Lire l’heure du soir. L’enseignant montre 8 h sur l’horloge ; l’élève écrit 20 h.
Items : 8 h → 20 h ; 5 h → 17 h ; 2 h → 14 h ; 7 h → 19 h ; 10 h → 22 h ;
9 h → 21 h ; 11 h → 23 h ; 1 h → 13 h ; 3 h → 15 h ; 4 h → 16 h.

Observations préalables
Pour des élèves de CE1, la soustraction posée avec retenue est une technique difficile à acquérir. C’est pourquoi nous avons
fait le choix d’introduire la technique par « démolition » de la dizaine. Cette technique a l’inconvénient de faire apparaître de
façon transitoire une écriture particulière des nombres, en ce sens qu’elle passe par une étape où un nombre de deux chiffres
est écrit dans la colonne des unités ou des dizaines, mais elle a l’avantage d’être bien comprise par les élèves quand on lui
associe la manipulation et les échanges associés au matériel de numération ce qui leur permet aussi de retravailler et de mieux
comprendre les règles de la numération décimale. La technique par compensation, qui fait apparaître elle aussi, mais plus
subrepticement, deux chiffres dans la même colonne quand la retenue apparaît sur les chiffres du haut, prend appui sur la
propriété de conservation de l’écart par translation : « Une différence ne change pas si on ajoute (ou si on retranche) un même
nombre à ses deux termes » que les élèves de CE1 ont beaucoup de peine à comprendre. Elle ne sera abordée qu’en CE2. Cette
technique permet notamment de gérer avec plus de facilité le calcul de différences dans lesquelles le premier terme comporte
un ou plusieurs zéros successifs dans son écriture chiffrée. L’essentiel est, pour l’instant, de donner aux élèves de CE1 une
technique simple et efficace pour calculer des soustractions avec retenue. Pour cet apprentissage, nous avons choisi de pro-
céder par étapes. Lors de cette leçon, les élèves apprennent à effectuer une soustraction de nombres de deux chiffres avec
retenue ; lors de la leçon 136, ils apprendront à effectuer une soustraction de nombres de trois chiffres.

Activités collectives
Matériel : Barres dizaines, jetons unités. Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier et l’enseignant leur demande :

Æ Activité préliminaire
L’enseignant propose le problème suivant au tableau : « Il y
a 53 passagers dans le tramway ; 37 descendent au premier
arrêt. Combien reste-t-il de passagers dans ce tramway ? »
Les élèves lisent l’énoncé du problème et l’enseignant s’as-
sure qu’ils ont bien découvert qu’il s’agit d’une situation
soustractive. Il fait préciser :
– l’état initial (nombre de passagers au départ : 53) ;
– la transformation (nombre de passagers qui descendent : 37) ;
– l’état final (nombre de passagers qui restent : à découvrir).
L’enseignant écrit, sur la proposition des élèves, la soustrac-
tion en ligne : 53 – 37.
Il propose aux élèves d’effectuer cette soustraction en mani-
pulant le matériel de numération.
Par groupes de deux, les élèves disposent 5 dizaines et
3 unités auxquelles il faut enlever 3 dizaines et 7 unités. Ils
sont confrontés à l’impossibilité d’enlever 7 unités à 3 uni-
tés. Si aucun d’eux ne propose de procéder à l’échange d’une
dizaine contre 10 unités, l’enseignant demande de rappeler à
quoi correspond une dizaine.
Il propose alors de « casser » ou de « démolir » une dizaine du
nombre 53 afin d’obtenir un nombre d’unités suffisant pour
en retirer 7. En « cassant une dizaine », on obtient 4 dizaines
et 13 unités pour le nombre 53, ce qui permet d’en retirer 3
dizaines et 7 unités. Il reste 1 dizaine et 6 unités.
Il pose ensuite la soustraction en colonnes au tableau et tra-
duit les échanges qui viennent d’être effectués par la tech-
nique de « démolition » de la soustraction en colonnes, avec
retenue en la traitant pas à pas.
Il demande ensuite aux élèves de vérifier la soustraction en
effectuant une addition et il écrit au tableau la phrase réponse
du problème : « Il reste 26 passagers dans le tramway ».
« Que doivent calculer Théo, Léa et Mélissa ? »
Il écrit au tableau l’opération de Théo et demande à un
élève de venir l’effectuer. La difficulté apparaît aussitôt :
on ne peut pas soustraire 6 à 2. Cela est confirmé par la
bulle de Théo qui résiste à l’erreur tentante d’enlever 2 à 6,
comme le font de nombreux élèves de CE1 dans une situation
analogue.
Les élèves sont invités ensuite à observer le travail de Léa.
Comment procède Léa ? « Elle casse un dizaine. » L’enseignant
fait le lien avec l’activité préliminaire. 4 d 2 u, c’est aussi
3 d 12 u. On peut alors soustraire 6 u à 12 u.
Les élèves observent ensuite comment Mélissa effectue la
soustraction. L’enseignant montre comment le codage de
Mélissa traduit l’échange auquel s’est livrée Léa. Les élèves
complètent l’opération de Mélissa sur leur fichier.
Comme lors de la leçon 80, pour vérifier le résultat, on effec-
tue une addition.
Un schéma peut s’avérer nécessaire :
42
16 26
Si 42 – 16 = 26 alors 26 + 16 = 42. Comme nous l’avons vu
dans la leçon 80, en cachant un des deux termes de la somme
26 + 16, on peut considérer qu’on soustrait ce terme au résul-
tat de la somme : 42, ce qui laisse voir le terme restant comme
résultat de la soustraction.
Les élèves sont invités à calculer d’autres soustractions
individuellement. Exemples : 72 – 35 ; 95 – 48 ; 70 – 24 ;
etc.

132
Comme pour l’addition, avant qu’ils posent les opérations sur
leur cahier d’essai, l’enseignant précise l’importance d’ali-
gner correctement les nombres dans les colonnes corres-
pondantes : les unités sous les unités, les dizaines sous les
dizaines. La correction de ces opérations se fait collective-
ment. L’enseignant insistera encore sur la place des chiffres
dans la soustraction posée, en séparant les colonnes des
dizaines et des unités.
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice est une évaluation de l’activité précédente.
Les quatre soustractions sont déjà posées. Les erreurs pro-
viennent généralement de la méconnaissance des tables de
soustraction ou d’un décomptage mal utilisé : par exemple,
l’élève comptabilise le dernier doigt qu’il vient de décompter ;
il trouve ainsi une différence supérieure d’une unité au résul-
tat correct.
On peut aider les élèves à retrouver les résultats des tables de
soustraction en les faisant travailler sur les décompositions
additives du plus grand terme de la différence et en cachant
un des deux termes de leur décomposition. Exemple : 9 = 5 + 4
donc 9 – 5 = 4.
2 Cet exercice est plus délicat ; les élèves doivent poser
les deux opérations. Il est important qu’ils acquièrent, dès le
début, une technique efficace : écrire le plus petit nombre
sous le plus grand, placer les unités sous les unités, les
dizaines sous les dizaines et ne mettre qu’un chiffre par car-
reau. Les erreurs proviennent généralement de l’oubli de la
retenue. Il ne faut pas hésiter à verbaliser les échanges d’une
dizaine contre dix unités, voire à les effectuer avec le maté-
riel de numération, avant de les traduire par la modification
du chiffre des dizaines du terme du haut et l’apparition de
133
À l’issue de cette leçon, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : «  Nous avons appris à calculer une soustraction
posée en colonnes avec une nouvelle méthode pour tenir compte
de la retenue. »
10 unités supplémentaires sur son chiffre des unités.
3 Problème : L’élève doit reconnaître une situation sous-
tractive et la résoudre en posant une soustraction. La diffi-
culté est que le premier nombre comporte un 0 pour chiffre
des unités. Il devra donc transformer 50 en 4 dizaines et
10 unités pour pouvoir soustraire 16. Cette transformation est
facile à réaliser avec de la monnaie fictive.
4 Réinvestissement : C’est un exercice dans lequel les
élèves doivent reconnaître les heures du soir. Il faut renvoyer
les élèves en difficulté à la leçon 81.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S37
Elle propose trois exercices. Dans le premier exercice,
les soustractions sont posées et les colonnes unités,
dizaines sont visibles ainsi que la place des retenues.
Une opération résolue sert d’exemple. Le deuxième
exercice propose trois soustractions posées sur un
quadrillage. Dans le troisième exercice, l’élève doit
poser lui-même puis effectuer trois soustractions avec
retenues.
86 Calcul réfléchi : Passage de la centaine (2)
Compétence Calcul mental
Franchir la centaine Lire l’heure du soir. L’enseignant montre 4 h 30 sur l’horloge ; l’élève écrit 16 h 30.
en additionnant ou en Items : 4 h 30 ➝ 16 h 30 ; 10 h ➝ 22 h 00 ; 7 h 30 ➝ 19 h 30 ; 4 h ➝ 16 h 00 ;
soustrayant un petit nombre. 1 h 30 ➝ 13 h 30 ; 11 h 30 ➝ 23 h 30 ; 2 h ➝ 14 h 00 ; 3 h 30 ➝ 15 h 30 ; 5 h ➝ 17 h ;
6 h 30 ➝ 18 h 30.

Observations préalables
Les élèves du CE1 ont souvent tendance à compter en utilisant leurs doigts au lieu de calculer. Les amener au calcul est un
des objectifs de cette leçon. Pour cela, elle propose de transformer les additions ou soustractions en déplacements sur une
droite numérique en faisant des « étapes » sur les nombres remarquables (ici, des centaines entières). Cette façon de procé-
der nécessite de disposer du support écrit de la droite numérique. Celle-ci sera un tremplin pour aller, à terme, vers un calcul
pensé dans lequel la droite numérique ne sera plus physiquement représentée mais seulement imaginée.

Activités collectives
Matériel : Plaques centaines, barres dizaines et jetons Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
unités (page matériel A). Les élèves lisent l’addition que Théo doit effectuer : 197 + 7.
Ils lisent sa bulle qui explique sa technique et observent l’il-

Æ Activités préliminaires lustration de celle-ci sur la droite numérique. L’enseignant

Chaque groupe de deux élèves reçoit 3 plaques centaines,
20 barres dizaines et 20 jetons unités. L’un des élèves est
le banquier, l’autre est le calculateur. L’enseignant écrit le
nombre 195 au tableau et demande au calculateur de com-
mander au banquier le matériel de numération correspon-
dant à ce nombre : 1 plaque centaine, 9 barres dizaines et
5 jetons unités. Puis il écrit 195 + 8 et demande au banquier
de remettre 8 jetons unités supplémentaires au calculateur.
Ce dernier doit se livrer à tous les échanges nécessaires pour
ne jamais avoir plus de 9 objets de même nature. Il annonce
ensuite le nombre obtenu.
La mise en commun fait apparaître que l’échange de 10 jetons
unités contre une barre dizaine n’est pas suffisant. Il faut
aussi échanger les 10 barres dizaines contre une plaque cen-
taine. Ce qui fait apparaître les composants du nombre 203.
On écrit 195 + 8 = 203. Les rôles sont échangés au sein de
chaque groupe et le calcul 196 + 9 est proposé selon la même
démarche.
L’enseignant écrit ensuite au tableau le nombre 204 ; le cal-
culateur commande le matériel correspondant au banquier,
puis l’enseignant écrit 204 – 6. Le calculateur doit effectuer
tous les échanges nécessaires afin de pouvoir retirer 6 unités
à 204 puis annoncer le nombre obtenu. La mise en commun
fait apparaître que, pour échanger 1 dizaine contre 10 unités, il
faut d’abord échanger 1 plaque centaine contre 10 barres uni-
tés, ce qui permet de retirer 6 unités à 204 et fait apparaître
les composantes du nombre 198. On écrit 204 – 6 = 198. Les
rôles sont échangés au sein de chaque groupe et le calcul
202 – 8 est proposé selon la même démarche.
Cette façon de procéder permet de justifier l’écriture du
résultat d’après les règles de la numération. Cette étape nous
semble fondamentale pour asseoir les écritures chiffrées sur
les règles de la numération décimale de position. Toutefois,
ce type de manipulation reste lourd à mettre en place ; il est
plus simple de se déplacer sur une droite préalablement gra-
duée qui va devenir le support du calcul réfléchi. Ce support
pourra ensuite être imaginé et servir d’appui à un calcul men-
tal qui ne nécessitera plus le recours à l’écrit. C’est pourquoi
la leçon du fichier s’appuie sur des déplacements sur une
droite graduée.
trace au tableau une droite numérique identique à celle
de l’activité du «  Découvrons ensemble  ». Il s’assure que
les élèves ont compris la technique de Théo. Il fait remar-
quer que Théo n’utilise pas le matériel de numération
mais se déplace sur une droite numérique. Il avance de
7 graduations sur la droite numérique car il veut additionner
7 à 197. L’enseignant demande à un élève de venir expli-
quer sur la droite numérique tracée au tableau la technique
employée. Il demande pourquoi Théo décompose 7 en 3 + 4.
Les élèves établissent le rapport avec les échanges effectués
lors de l’activité préliminaire. Ici, Théo procède par bonds :
avec le premier, il arrive à 200 : 197 + 3 = 200, mais comme
il faut ajouter 7, il doit encore effectuer un bond de 4. Le pas-
sage par le nombre entier de centaines est un appui pour cal-
culer mentalement. Les élèves complètent le schéma et l’éga-
lité. La correction est collective.
Ils doivent comprendre que c’est le complément à la centaine
qui initie la décomposition du nombre à ajouter. L’enseignant
propose d’autres additions à résoudre sur l’ardoise ou le
cahier d’essai. Par exemple : 198 + 7 ; 195 + 7 ; 196 + 6...
Pour la correction, il se sert de la droite numérique tracée au
tableau.
Les élèves lisent ensuite la soustraction que Léa doit effec-
tuer : 207 – 9. Ils lisent la bulle de Léa qui explique sa tech-
nique et observent l’illustration de cette dernière sur la droite
numérique. Le sens des flèches rouges est commenté. Ici,
Léa recule sur la droite numérique car elle veut soustraire
9 à 207 et non les additionner. L’enseignant pose la ques-
tion : « Pourquoi retranche-t-elle 7 puis 2 ? » L’enseignant fait
observer sur la droite numérique le recul de 7 puis de 2.
Si la réponse est : « C’est parce qu’elle retranche 9. » Il pose
alors la question : « Pourquoi a-t-elle choisi de décomposer 9 en
7 + 2 ? » Les élèves peuvent établir le lien avec les échanges
effectués dans l’activité préliminaire. L’enseignant fait remar-
quer qu’ici les échanges sont remplacés par un déplacement
en deux étapes : Léa veut passer par 200, comme Théo,
pour se repérer plus facilement sur la droite numérique ; le
nombre entier de centaines sera un appui pour calculer plus
facilement lorsqu’il n’y aura plus l’aide de la droite numérique.
Léa retranche le nombre d’unités qui dépasse 200, ici 7, pour
arriver à 200 puis retranche encore 2 pour retrancher 9, car

134
7 + 2 = 9. Les élèves donnent oralement le résultat final : 198.
Ils l’écrivent sur la droite numérique, dans la bulle et com-
plètent l’égalité : 207 – 9 = 198.
Pour mieux faire comprendre le fonctionnement de cette
technique, l’enseignant dessine au tableau une droite numé-
rique identique à celle de l’activité du fichier et propose
d’autres calculs à résoudre sur l’ardoise ou le cahier d’essai.
Par exemple : 205 – 9 qui se résout par la décomposition
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 et 2 Ces exercices sont des applications des activités
du « Découvrons ensemble ». L’utilisation des droites numé-
riques doit permettre la réussite des quatre items pour les
élèves ayant compris l’intérêt de la technique des bonds
successifs. Pendant la correction, les élèves qui ont utilisé le
comptage une à une des graduations notent sur les droites
numériques les décompositions en deux bonds dont le pre-
mier arrive à la centaine entière.
3 Calcul réfléchi : Exercice de calcul réfléchi de doubles
qui utilise les décompositions canoniques et la technique de
135
9 = 5 + 4 ; 202 – 9 qui se résout avec 9 = 2 + 7. Les élèves
doivent comprendre que c’est le chiffre des unités du
nombre auquel il faut retrancher 9 qui initie la décomposition
de 9.
À la fin de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à additionner et soustraire un
nombre de deux chiffres en passant par la centaine. »
« l’arbre à calcul ».
➤ Prolongement
➢ Photofiche S38
Cette photofiche de soutien propose des calculs
proches de ceux de la leçon avec l’appui de la droite
numérique. Dans chaque cas, on procède au franchis-
sement d’une centaine en deux bonds successifs.
87 Payer avec la monnaie
Compétence
Faire l’appoint en euros
et centimes.
Calcul mental
Différence de nombres proches. L’enseignant dit : « De 19 pour aller à 21 » ; l’élève écrit 2.
Items : de 19 pour aller à 21 ; de 38 pour aller à 42 ; de 55 pour aller à 57 ; de 37 pour aller
à 41 ; de 38 pour aller à 42 ; de 33 pour aller à 37 ; de 59 pour aller à 61 ; de 78 pour aller
à 83 ; de 57 pour aller à 62 ; de 88 pour aller à 92.

Activités collectives
Matériel : Collectif : photocopies agrandies des pièces et
des billets ; des objets ou des dessins ou des photos de
ceux-ci. Individuel : monnaie factice des pages matériel G
et H.
Æ Activité préliminaire
Jeu du marchand et de l’acheteur qui fait l’appoint
Les objets sont présentés ou leurs dessins (ou photos) sont
affichés sur le tableau de la classe avec leurs étiquettes de
prix. Les élèves disposent des billets et pièces de monnaie
factice. L’enseignant écrit au tableau l’égalité 1 ¤ = 100 c et
indique qu’il y a plusieurs façons d’obtenir 100 c. Les élèves
sont invités à en citer quelques-unes.
L’activité commence avec des objets étiquetés en centimes.
Un élève choisit un des objets étiquetés. Ses camarades pré-
parent alors la somme correspondante sur leur table avec leur
monnaie factice. Un élève vient au tableau dessiner les pièces
qu’il a utilisées. La classe valide ou invalide les réponses.
L’enseignant demande s’il existe d’autres solutions. Celles-ci
sont discutées. Par exemple, pour un objet dont le prix est
80 c, on peut donner une pièce de 50 c et trois pièces de
10 c ; ou quatre pièces de 20 c ; ou une pièce de 50 c, une
pièce de 20 c et une pièce de 10 c. Chacun corrige ses erreurs
éventuelles.
Le jeu continue avec deux autres objets étiquetés en cen-
times, puis avec trois autres objets étiquetés en euros et trois
autres étiquetés en euros et centimes, l’élève ne devant pas
utiliser la pièce de 1 ¤.
L’enseignant rappelle qu’un euro est égal à cent centimes.
Si la classe manipule facilement la monnaie, l’enseignant impose
le nombre de pièces ou de billets nécessaires pour payer ou
demande d’utiliser le moins de pièces et de billets possible.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Dans la première partie, les élèves redécouvrent qu’1 ¤ = 100 c
et deux façons de faire 100 c : celle qui utilise 10 pièces de
10 c et celle qui utilise deux pièces de 50 c. Ils découvriront
dans la seconde partie du «  Découvrons ensemble  » que 5
pièces de 20 c permettent aussi d’obtenir 1 ¤.
Dans cette partie, ils constaterons aussi qu’un prix à payer
peut être affiché en euros et centimes.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à utiliser la monnaie. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Les élèves ont le choix pour composer la somme requise.
Mathix le rappelle. La correction les vérifie toutes mais pri-
vilégiera celle qui utilise le moins de pièces : deux pièces de
2 ¤ et trois pièces de 20 c.
2 Les élèves doivent avoir retenu qu’un euro est égal à cent
centimes car il faut composer deux euros en utilisant quatre
pièces de cinquante centimes.
3 Cet exercice mêle les billets et les pièces. Pour faire
seize euros, les élèves doivent composer un euro avec deux
pièces de cinquante centimes et composer les cinquante cen-
times avec deux pièces de vingt centimes et une pièce de
dix centimes.
Coin du chercheur
La réponse est oui car les nombres de lignes ou
de colonnes du damier sont des nombres pairs (6).
Il y a trois cases noires et trois cases blanches par
ligne (ou par colonnes), ce qui fait 18 cases noires
et 18 cases blanches.
➤ Prolongements
➢ Photofiche S39
Cette fiche de soutien revient notamment sur l’équiva-
lence entre un euro et deux fois cinquante centimes.
➢ Photofiche A20
Elle propose le « jeu du marchand » en plus difficile car
contraignant les élèves à des paiements avec le moins
de pièces et de billets possible.

136
88 Problèmes : Situations soustractives
Compétence Calcul mental
Résoudre des situations Différence de nombres proches. L’enseignant dit : « De 29 pour aller à 31 » ; l’élève écrit 2.
soustractives. Items : De 29 pour aller à 31 ; de 18 pour aller à 20 ; de 38 pour aller à 41 ; de 12 pour aller
à 15 ; de 34 pour aller à 38 ; de 39 pour aller à 42 ; de 52 pour aller à 56 ; de 9 pour aller
à 14 ; de 79 pour aller à 82 ; de 87 pour aller à 91.

Observations préalables
Au cycle 2, les élèves rencontrent encore des difficultés pour interpréter correctement des problèmes débouchant sur un
calcul d’écart. Quand cet écart peut être associé à un accroissement, cela revient à chercher la valeur de la transformation
dans un problème de transformation d’états. En général, calculer la valeur d’une transformation leur est plus difficile que
calculer la valeur d’un état.
Les élèves traduisent naturellement ce type de problème par une addition à trou plutôt que par une soustraction. L’addition
à trou n’est pas une opération mais une équation qui, pour être résolue, oblige souvent à de nombreux essais si l’écart est
important, tandis que la soustraction est une opération que l’on sait effectuer. L’enseignant a donc intérêt à inciter les élèves
à opérer le passage de l’addition à trou vers la soustraction. Bien que ce basculement de sens ne s’opère efficacement, pour
la plupart des élèves, qu’au cours du CE2, il n’est pas inutile de l’aborder dès le CE1. C’est un des objectifs des situations
proposées dans cette leçon.

Activités collectives
1 La première illustration montre un jeune cachalot et un
cachalot adulte. Le schéma insiste sur les longueurs de cha-
cun et associe l’écart entre leurs longueurs à un point d’inter-
rogation. La question qui est posée renvoie à une interpréta-
tion dynamique de l’écart : « De combien de mètres le jeune
cachalot doit-il encore grandir pour être aussi grand que le
cachalot adulte ?  » Elle favorise une interprétation de type
transformation. Les élèves doivent, dans un premier temps,
compléter une addition à trou, conclure par une soustraction
puis compléter la phrase réponse. Lors de ce passage, le rôle
de l’enseignant peut être déterminant : il peut montrer aux
élèves que lorsqu’on tape : 4 + ? = 19 sur le clavier d’une cal-
culatrice, celle-ci ne sait pas répondre. Par contre, lorsqu’on
tape : 19 – 4 = ; la calculatrice affiche le nombre 15 qui permet
de boucher le trou de l’addition !
La première façon de procéder traduit fidèlement la situation
de l’énoncé mais oblige souvent à faire plusieurs essais avant
de trouver la bonne réponse. La seconde façon de procéder
est plus difficile à associer à l’énoncé, mais elle permet de
trouver le nombre qui convient en un seul coup, surtout si on
dispose d’une calculatrice !
Il est bien évident qu’avec les nombres proposés, la soustrac-
tion peut se calculer mentalement.
On peut s’étonner de nous voir conseiller l’intervention d’une
calculatrice dans une situation de résolution de problème
soustractif, alors que la technique de la soustraction posée a
été étudiée quelques leçons auparavant. Ce n’est pas surpre-
nant si l’on se souvient qu’ici l’objectif n’est pas d’apprendre
à effectuer une soustraction mais de traduire une addition
à trou par une soustraction. Les élèves n’ayant pas encore
acquis une grande maîtrise de la technique opératoire de la
soustraction posée, le recours à la calculatrice peut les ras-
surer en leur évitant de se retrouver face à une opération
qu’ils connaissent encore mal. Cette méconnaissance peut
d’ailleurs les amener à préférer en rester à l’addition à trou
qu’ils comprennent mieux ! Il peut donc être intéressant d’uti-
liser une calculatrice pour résoudre une addition à trou en
passant par une soustraction.
2 Ce problème d’écart entre deux grandeurs est plus diffi-
cile. Une des grandeurs et l’écart sont donnés ; il faut trou-
ver la valeur de l’autre grandeur. Le schéma est une aide
précieuse. Comme précédemment, l’élève doit résoudre une
addition à trou. Il n’est pas facile de «  boucher le trou  » de
l’addition sans la transformer en une soustraction qui pourra
être résolue, ici, par le calcul mental. L’enseignant souligne,
une nouvelle fois, que le résultat de la soustraction donne le
nombre qui « bouche le trou » de l’addition, tout comme l’addi-
tion peut servir de vérification pour la soustraction.
3 C’est une situation soustractive plus simple que les pré-
cédentes ; la seule difficulté provient de la grandeur des
nombres. L’utilisation de la calculatrice est conseillée.
L’enseignant montre que ce problème peut se résoudre
comme le précédent par une addition à trou : 45 + … = 84,
mais qu’il est plus facile de calculer 84 – 45.
À la fin de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris qu’on peut résoudre une addi-
tion à trou en effectuant une soustraction. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche P9
Cette photofiche comporte deux problèmes. Le pre-
mier est du même type que le problème 3 du fichier.
Un dessin illustre l’énoncé et permet de comprendre
la situation. L’élève peut poser une addition à trou ou
directement une soustraction. L’utilisation de la cal-
culatrice est conseillée pour les élèves qui n’ont pas
encore assimilé la technique de la soustraction posée.
La difficulté du second problème est qu’il faut trouver
les données à la fois dans l’énoncé et dans le dessin
qui l’illustre. La soustraction se fait mentalement.

137
89 (3) Le parc d’accrobranche
Observations préalables
Les pages « Maths Aventures » concluent chacune des cinq périodes. Le contexte de ces pages, bien que plus ludique, est
plus complexe que celui d’un problème classique. Répondre aux six questions nécessite une recherche d’informations et
l’utilisation des notions et des techniques étudiées durant la période.
Les cinq « Maths Aventures » sont traitées de la même façon, le jour même :
– lecture et explications de l’enseignant ;
– travail individuel ;
– confrontation en petits groupes ;
– correction collective des exercices.
Lors de la correction, l’élève colorie le dessin d’un objet accolé à l’exercice lorsqu’il a réussi celui-ci. Dans le cas de la page
« Le parc d’accrobranche », il colorie une feuille. L’activité terminée, l’élève compte les exercices réussis, c’est-à-dire son
nombre de feuilles : si l’élève n’a pas commis d’erreur ou n’en a commis qu’une, il colorie la médaille d’or sur le podium en
bas de page. S’il a commis deux ou trois erreurs, il colorie la médaille d’argent et s’il a commis plus de trois erreurs, il colorie
la médaille de bronze. Tous les élèves colorient ainsi une médaille.
Pour recenser et comparer les résultats obtenus pour toutes les périodes de l’année, l’enseignant peut photocopier pour
chaque élève la fiche récapitulative sur laquelle l’élève note son score en coloriant les objets et la médaille correspondante
(cf. matériel photocopiable page 54). Ces informations guideront l’enseignant pour des séances de remédiation qu’il organi-
sera avant les évaluations de fin de période.

Activités collectives
Pendant quelques minutes, les élèves observent le dessin, puis
communiquent leurs observations à la classe. L’enseignant
complète ces commentaires par quelques questions pour atti-
rer leur attention sur le contexte de l’illustration : «  Qui est
déjà allé dans un parc d’accrobranche ? Quelles activités peut-
on y pratiquer ? Connaissez-vous les activités pratiquées par
les enfants de l’illustration ? Qu’appelle-t-on un mousqueton ?
À quoi sert-il ? »
Chaque bulle est ensuite lue à voix haute par l’enseignant ou
par un élève. Elle est commentée surtout si le contexte n’est
pas connu de certains élèves.
L’enseignant attire l’attention de la classe sur le plan du parc
d’accrobranche ainsi que sur le panneau d’affichage sur-
monté d’une horloge car ils contiennent les informations
nécessaires pour répondre aux quatre premiers exercices.
➝ « De quelle couleur est écrit le mot départ sur le plan ? Que
doit-on utiliser pour trouver le codage de la case du mot départ ? »
➝ « Comment savoir quel est le parcours déjà ouvert ? »
➝ « Comment savoir quel est le parcours le plus long ? Pouvez-
vous rappeler la règle de comparaison des nombres de 3 chiffres ? »
➝ « Avec quel instrument faut-il prolonger la corde rouge ? »
➝ « Comment reconnaît-on un axe de symétrie ? »

Activités individuelles
Les élèves travaillent individuellement. En cas de difficulté de
compréhension de l’énoncé, ils demandent l’aide de l’ensei-
gnant. Quand tous ont complété les réponses aux questions,
ils peuvent comparer leurs résultats par groupes de 2, 3 ou 4,
sans corriger leurs réponses. Les groupes s’entendent sur
une solution qui sera présentée lors de la mise en commun.
Cette dernière permet de confronter les réponses données,
de les justifier ou éventuellement de les corriger.
1 Pour indiquer le code de la case contenant le mot
« départ », il faut se reporter au code ligne/colonne, il s’agit de
(D, 5). Certaines erreurs peuvent provenir d’une éventuelle
inversion lettre/chiffre qui ne doit pas être pénalisée car la
convention de l’ordre est implicite. Les élèves qui n’ont pas
utilisé le codage doivent revenir aux activités de la leçon 74.
2 L’horloge indique qu’il est 9 h 30 ou 9 h et demie. La leçon
78 rappelle les principes de lecture des demi-heures.
3 Cette question nécessite de comparer les horaires d’ou-
verture affichés sur le tableau avec l’heure qu’il est. Il s’agit
donc d’une question difficile : elle ne peut être réussie que si
la réponse à la question précédente a été correcte.
4 Pour déterminer quel est le parcours le plus long, les
élèves doivent comparer quatre longueurs en mètres affi-
chées sur le tableau. La plus longue est 480 m. Les élèves
peuvent répondre aussi bien 480 m que le parcours Tarzan.
5 Les élèves doivent utiliser leur règle pour prolonger le
segment rouge afin que sa longueur soit égale à 7 cm. Ils
peuvent procéder en deux temps : prolonger le segment en
respectant son alignement, puis marquer la longueur de 7 cm
et éventuellement gommer le tracé excédentaire. Les plus
habiles réussiront à contrôler leur tracé pour l’interrompre
lorsqu’il atteint 7 cm. Les deux méthodes doivent être accep-
tées comme des réponses correctes.
6 Pour choisir l’axe de symétrie parmi les deux tracés en
pointillé, l’élève doit anticiper l’effet d’un pliage qu’il ne peut
pas réaliser sur le fichier. C’est l’axe longitudinal (horizon-
tal) qui est l’axe de symétrie du mousqueton. Un contrôle par
pliage peut s’avérer nécessaire pour certains.
Pour terminer, l’enseignant demande aux élèves de lire la
bulle de Mathix puis de colorier les feuilles correspondant
aux exercices réussis.
Ensuite, les élèves qui ont gagné 5 ou 6 feuilles colorient la
médaille d’or ; ceux qui ont gagné 4 ou 3 feuilles colorient la
médaille d’argent ; les autres colorient la médaille de bronze.
Ce type d’évaluation à la fois ludique et rapide informe l’en-
seignant sur le degré de réussite de sa classe. Son informa-
tion sera complétée par les résultats de l’évaluation qui suivra
dans laquelle les élèves feront le point sur la période écoulée.

138
90 J’ai compris et je retiens (6)
Cette page est un « Mémo » que l’élève peut consulter librement après que toutes les leçons de la demi-période auront été
étudiées.
Elle récapitule les notions acquises au cours de la demi-période et permet à chacun de mesurer le chemin parcouru dans ses
apprentissages. L’activité concrète de cette page consiste, pour les élèves, à observer les situations proposées et à s’expri-
mer oralement sur chacune d’entre elles. Il est important que chacun mette ses propres mots sur chacune de ces situations.

Æ Conduite de la séance • J’identifie un axe de symétrie.

Commentaire de chaque partie
Chaque partie est observée et discutée.
• Je lis l’heure du matin.
« Où se situe la petite aiguille lorsqu’il est 7 h et demie ? »
« Comment se dit aussi 8 h 30 ? »
• Je lis l’heure du soir.
« Sur une horloge à aiguilles, comment passe-t-on de l’heure du
matin à l’heure du soir ? »
« A-t-on besoin de faire cela avec toutes les horloges ? »
• Je calcule une soustraction sans retenue.
« Où est placé le plus grand nombre ? »
« Comment sont disposés ces nombres ? »
• Je calcule une soustraction avec retenue.
«  Que représente le chiffre 1 écrit en rouge devant le 2 de la
colonne des unités ? »
« Pourquoi le chiffre 4 est-il barré ? »
• Je paie avec la monnaie.
« Que vaut 1 ¤ en centimes ? »
« Peut-on payer une somme de plus de 1 ¤ seulement avec des
pièces en centimes ? »
« Combien de pièces de 50 c faut-il pour payer : 1 ¤ ? 2 ¤ ? »
« Comment peut-on vérifier que la droite rouge est bien un axe
de symétrie ? »
« Qui peut écrire au tableau une autre lettre qui possède un axe
de symétrie ? Dessine cet axe. »
• Je reproduis une figure.
« Que compte-t-on lorsqu’on reproduit une figure sur quadrillage ? »
« Qui peut justifier les chiffres écrits en rouge ? »
• Je mesure une longueur.
«  Place-t-on le zéro de la règle ou le bout de la règle devant
l’extrémité du segment à mesurer ? »
« Que signifie cm ? »
L’enseignant complète éventuellement les observations des
élèves. Il insiste sur la nécessité de savoir lire l’heure, de
savoir effectuer une soustraction, de connaître la monnaie. Il
précise dans quelles situations on peut avoir besoin de toutes
ces connaissances.
Il leur demande encore si, parmi les thèmes abordés dans
cette page, ils pensent avoir tout compris. Cette mise au point
permet aux élèves de recevoir d’ultimes explications pour
répondre du mieux possible à l’évaluation qui va suivre.

139
91 Je fais le point (6)
Observations préalables
L’enseignant procède régulièrement au bilan des compétences des élèves. Nous en proposons un, inspiré de la grille de
référence du Socle commun de connaissances et de compétences.
L’élève fait le point sur ses connaissances. Les résultats permettent aussi à l’enseignant de repérer les notions maîtrisées
par la majorité des élèves et celles qui doivent donner lieu à un travail de remédiation en atelier.
Comme les items des pages « Je fais le point » peuvent être anticipés à la maison, l’enseignant peut leur préférer ceux propo-
sés dans le guide pédagogique pour réaliser les évaluations finales des demi-périodes. Il utilisera alors les pages évaluations
du fichier comme activités préparatoires aux évaluations finales.

Consignes de passation
Pour chaque exercice, l’enseignant lit une fois la consigne à haute voix et s’assure que chacun a compris, sans apporter
d’aide. Les élèves travaillent individuellement. Il leur laisse un temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger la réponse
puis il passe à l’exercice suivant. L’ensemble des exercices de la page peut être traité en deux séances. Autant que possible
la correction doit avoir lieu le jour même.

Socle commun Commentaires Propositions de remédiation

1. Calculer une soustraction. L’enseignant observe le travail des élèves La remédiation portera surtout sur l’oubli
pour repérer les erreurs les plus fréquentes : de la retenue.
° Effectuer une soustraction – oubli de la retenue ; Reprendre le « Découvrons ensemble »
avec ou sans retenue. – erreur de comptage. de la leçon 85.
➢ Photofiche S37

2. Calculer une L’enseignant observe le travail des élèves La remédiation portera surtout sur la pose
soustraction. pour repérer les erreurs les plus fréquentes : de l’opération (un seul chiffre par colonne)
– placement des chiffres ; ou l’oubli de la retenue.
° Poser et effectuer – oubli de la retenue ; Reprendre le « Découvrons ensemble »
une soustraction avec ou – erreur de comptage. de la leçon 85.
sans retenue.
➢ Photofiche S37

3. Utiliser les unités
usuelles de mesure.
° Lire l’heure du matin et
celle du soir.
La lecture de l’heure sur une horloge ou une Dans tous les cas, reprendre régulièrement,
montre à aiguilles sera maîtrisée au cycle 3. au cours de la semaine, des lectures
Une première familiarisation a été conduite d’heures.
au CP. Au CE1, on fait la distinction entre ➢ Photofiche S33
« heure du matin » et « heure du soir ».
Les erreurs peuvent provenir :
– de la lecture de l’heure lorsque la petite
aiguille est entre deux graduations ;
– de la méconnaissance du passage de
l’heure du matin à l’heure du soir.

4. Percevoir et reconnaître
quelques propriétés
géométriques.
° Identifier un axe de symétrie.
Bien préciser qu’il faut rechercher
séparément l’axe de symétrie de la lettre V
et celui de la lettre C.
En cas d’erreur, reproduire et découper
ces figures puis demander aux élèves en
difficulté de reprendre, individuellement ou
par groupes de deux, cet exercice en utilisant
le pliage.
➢ Photofiche S36

140
5. Être précis dans
les mesures.
° Mesurer une longueur.
6. Être précis et soigneux
dans les tracés.
° Tracer un segment de
longueur donnée.
7. Résoudre un problème
géométrique.
° Reproduire une figure sur
quadrillage.
8. Utiliser les unités
usuelles de mesure.
° Payer avec la monnaie.
Cet exercice simple propose de mesurer
la longueur de deux segments placés en
oblique. Observer comment les élèves
effectuent leur mesurage.
Cet exercice met en jeu plusieurs savoir-
faire pour positionner correctement la règle :
– la manipulation de la règle pour tracer
un trait qui suit une ligne pointillée ;
– le positionnement de la graduation du zéro
devant l’extrémité du segment à tracer.
Cet exercice met en jeu un ensemble
de compétences que tous les élèves ne
maîtrisent pas encore. Le modèle présenté
a été choisi pour son niveau assez simple,
afin d’être réussi par la plupart d’entre eux.
La difficulté de cet exercice est
la conversion : 50 c + 50 c = 1 ¤.
141
Vérifier la bonne utilisation de la règle
graduée : certains élèves placeront
l’extrémité de la règle et non la graduation
du zéro devant l’extrémité du segment. Il est
nécessaire de reprendre les manipulations
de la leçon 82.
➢ Photofiche S35
Demander aux élèves en difficulté de
reprendre l’exercice en utilisant le mode
d’emploi du « Découvrons ensemble »
de la leçon 83.
Demander, dans un premier temps, de tracer
un segment horizontal de longueur donnée.
Les élèves qui le souhaitent peuvent
travailler à main levée.
Imposer un point de départ afin que l’élève
en difficulté ne se trouve pas, dès le départ,
devant le problème des obliques.
➢ Photofiche S34
Utiliser la monnaie factice. Demander à des
élèves de payer une somme comprise entre
1 ¤ et 1 ¤ 50 c seulement avec des pièces de
50 c, 20 c et 10 c.
Payer ensuite en euros et centimes pour des
sommes un peu plus importantes.
➢ Photofiche S39
 Évaluation (6)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Nombres et calcul
1. Calculer une soustraction.
a. Effectuer une soustraction avec ou sans retenue.
b. Poser et effectuer une soustraction avec ou sans retenue.

1 a. Effectue. b. Pose et effectue.

93 – 56 57 + 23 92 – 68

9 3

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
– 5 6

Compétences Évaluation
Grandeurs et mesures
2. Lire l’heure du matin et celle du soir.
3. Utiliser la monnaie.
4. Utiliser la règle graduée pour mesurer un segment.
5. Utiliser la règle graduée pour tracer un segment de longueur donnée.

2 Écris les heures du matin et celles du soir.

matin matin matin matin

......... h ......... ......... h ......... ......... h ......... ......... h .........

soir soir soir soir

......... h ......... ......... h ......... ......... h ......... ......... h .........

142
 Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

3 Quelle somme possède Léa ?

L*éa $poSsède .......... E .......... $c.

4 Mesure la longueur de ce segment.

..........
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

5 Trace un segment de 9 cm de longueur.

Compétences Évaluation
Géométrie
6. Reproduire une figure sur quadrillage.

6 Reproduis la figure.

143
92 S’orienter dans l’espace
Compétence Calcul mental
S’orienter dans l’espace. Tables d’addition. L’enseignant dit : « 9 + 4 » ; l’élève écrit 13.
Items : 9 + 4 ; 7 + 5 ; 8 + 4 ; 8 + 9 ; 3 + 8 ; 5 + 6 ; 6 + 7 ; 7 + 8 ; 7 + 4 ; 8 + 9.

Observations préalables
L’appropriation du « méso-espace » (espace qui entre quasi entièrement dans notre champ de vision) est une activité impor-
tante pour la géométrie parce qu’elle s’appuie sur la décentration et sur l’espace réel ou sa représentation. Elle peut être
réalisée sans difficulté dans toutes les classes sous forme ludique.
L’organisation de l’espace se construit sur le long terme et dans l’interdisciplinarité : géographie, arts plastiques, éducation
physique, mathématiques. L’interdisciplinarité permet de ne pas tomber dans un formalisme déplacé et de proposer des exer-
cices différents qui favorisent la maîtrise des notions topologiques simples. Pour toutes les positions relatives dans l’espace,
il s’agit d’identifier la place des personnes ou celle des objets, de les placer de telle sorte que la relation soit vérifiée, de
changer de référence puis d’exploiter la réciprocité des relations, mais aussi de saisir la spécificité des conventions.

Activités collectives
Matériel  : 5 objets : par exemple, un cartable, un cube, Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
une boîte, une trousse, un pot… Les élèves observent sur leur fichier le dessin d’une classe.
Ils repèrent la position de la maîtresse et les prénoms des
élèves. L’enseignant demande : « Qui est derrière John ? Qui
est devant Julie ? Qui est entre Léa et Lucas ? Qui est à droite

Æ Activité préliminaire
L’enseignant qui fait face à la classe demande dans quelle
main il tient la craie. Les réponses sont vérifiées par la rota-
tion de l’enseignant qui se place ainsi dans l’orientation géné-
rale de la classe, face au tableau. Il choisit ensuite cinq élèves
et demande à chacun d’eux de déposer un objet à la droite
ou à la gauche de cinq élèves restés assis à leur bureau. La
vérification est assurée par les cinq élèves assis et validée
par l’ensemble de la classe.
L’enseignant choisit cinq nouveaux élèves assis à leur place
et leur demande de nommer des objets qui sont à leur gauche
ou à leur droite.
Il poursuit avec deux élèves assis côte à côte. Il demande
à chacun d’eux de se situer par rapport à son voisin ou de
situer le voisin par rapport à lui. Les élèves prennent ainsi
conscience de la relativité des positions.
de Léa ? » Ils complètent les réponses en cherchant la posi-
tion des élèves choisis : Mathias est derrière John, Lucas est
devant Julie, Hugo est entre Lucas et Léa, Théo est à droite de
Léa. La validation se fait en demandant aux élèves de la classe
de tenir le rôle des élèves de la classe dessinée sur le fichier.
Ils sont ensuite invités à tracer le chemin parcouru par la maî-
tresse. Pour initier l’activité, l’enseignant peut dessiner, au
tableau, un parcours à effectuer dans la classe qu’il va faire
réaliser par des volontaires sous le contrôle de leurs cama-
rades. À l’issue de cette activité, les élèves dessinent indivi-
duellement sur leur fichier le trajet effectué par la maîtresse.
La correction est immédiate et l’activité réalisée en classe
peut être refaite avec les élèves en difficulté.
À l’issue de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à nous orienter dans l’espace
en utilisant les mots gauche, droite, devant, derrière, etc. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cette activité reprend celle du « Découvrons ensemble ».
Hugo est à gauche de Léa. Julie est devant Marion.
2 Cet exercice vérifie que les élèves savent correctement
utiliser les mots « au-dessus », « au-dessous » (l’horloge est
au-dessus du tableau), «  devant  », «  derrière  » (la maîtresse
est devant Léa), « à droite », « à gauche » (Malik est à droite
de Mélissa).
3 Cet exercice reprend la dernière activité du « Découvrons
ensemble ». Il est difficile car il demande de tracer un trajet.
La correction collective est immédiate.
➤ Prolongement
➢ Photofiche A21
Cette fiche d’approfondissement propose trois exer-
cices. Dans le premier, il s’agit de compléter les
phrases avec les mots « droite » et « gauche » à partir
de la place occupée sur l’étagère par les objets. Dans
le deuxième, il faut dessiner les objets à leur place
sur l’étagère, en appliquant les consignes de position :
« sous », « à gauche », « au-dessus », « à droite de ». Le
troisième réinvestit la notion que les élèves ont traitée
sur le fichier dans le « Découvrons ensemble » et dans
les exercices 1 et 2 : il faut repérer les élèves à partir
de leur position par rapport à Lucie.

145
93 Rendre la monnaie
Compétences Calcul mental
Utiliser la monnaie : euros et Ajouter 10 avec passage de la centaine. L’enseignant montre 295 ; l’élève écrit 305.
centimes. Rendre la monnaie. Items : 295 ; 793 ; 190 ; 895 ; 391 ; 292 ; 998 ; 299 ; 493 ; 599.

Observations préalables
Travailler avec la monnaie, matériel que les élèves ont déjà manipulé, est un exercice concret et motivant. Cependant,
faire le lien entre la vie quotidienne et les mathématiques est encore nécessaire pour ceux qui ont des difficultés à relier
ce qu’ils ont appris en mathématiques et « le concret » de la monnaie : 10 euros, c’est une dizaine d’euros ; un euro, c’est
100 centimes ; un euro, c’est donc une centaine de centimes... Pour les aider à faire ce lien et à en faire usage dans leurs
calculs, rien ne vaut une situation jouée avec le groupe classe. Toutefois, de nombreux élèves de CE1 ne tiennent pas compte
des chiffres gravés sur les pièces et donnent encore la valeur « un » à chaque pièce ; il faut donc attirer leur attention sur ce
point en insistant par exemple sur le fait qu’avec une pièce de 2 ¤ on peut acheter autant qu’avec deux pièces de 1 ¤. Afin
de faciliter le travail des élèves en difficulté, l’enseignant, dans un premier temps, écrira au-dessus des pièces ou des billets
leurs valeurs respectives.

Activités collectives
Matériel : Des objets ou des dessins d’objets ; des étiquettes
de prix (par exemple : 6 ¤, 5 ¤, 12 ¤, 14 ¤, 25 ¤, 65 c, 45 c) ;
pièces et billets des pages matériel G et H du fichier.
Æ Activité préliminaire  «  méthode de la boulangère  » qui, remettant un croissant à
Le jeu du marchand
Le jeu du marchand se prête à la manipulation de la monnaie.
L’enseignant affiche des objets ou des dessins d’objets avec
leurs étiquettes de prix. Il impose les billets de 10 ¤ et 20 ¤
pour faire les achats. Il montre un objet valant 6 ¤ et demande
aux élèves s’ils peuvent l’acheter avec un billet de 10 ¤.
Certains élèves de CE1 pensent que cet achat n’est possible
qu’à condition de donner exactement 6 ¤ au marchand. La
discussion permet d’affirmer que l’achat est possible car la
valeur 10 ¤ est supérieure au prix de l’objet. Le marchand doit
alors rendre de l’argent à l’acheteur ; l’argent rendu ajouté au
prix de l’objet doit être égal à la somme perçue initialement.
L’enseignant nomme cette opération : « rendre la monnaie ».
Il écrit au tableau : objet acheté 6 ¤ + argent rendu = 10 ¤.
Il appelle alors un élève pour jouer le rôle du marchand afin
de rendre la monnaie. L’élève calcule puis dessine au tableau
la monnaie qu’il doit rendre. La classe valide ou infirme le
calcul. Les élèves en général calculent le complément à
10 ¤ en comptant euro par euro. L’enseignant leur rappelle
qu’ils connaissent les compléments à 10 ; il écrit au tableau :
6 + … = 10 et fait compléter l’égalité par un élève. Il rappelle
aussi qu’on trouve la différence entre 6 et 10 en calculant  :
10 – 6 = …, qu’il écrit au tableau et fait compléter. Il montre
aussi qu’on peut rendre 4 ¤ en donnant deux pièces de 2 ¤ à
la place de quatre pièces de 1 ¤.
L’enseignant montre ensuite un objet à acheter dont le prix
est 5 ¤ puis place un billet de 10 ¤ à côté de l’objet pour
indiquer qu’il va être utilisé pour acheter cet objet. Les élèves
doivent rendre la monnaie avec leur monnaie factice. La cor-
rection collective met en évidence toutes les possibilités de
rendre 5 ¤ : avec des pièces de 1 ¤, de 2 ¤ ou un billet de 5 ¤.
Il fait justifier le calcul par l’écriture des égalités : 5 + … = 10
et 10 – 5 = … que les élèves complètent. L’enseignant propose
ensuite de faire rendre la monnaie sur un billet de 20 ¤ puis
de 50 ¤ avec le même processus que précédemment mais
avec des prix dépassant 10 ¤ pour le billet de 20 ¤ et dépas-
sant 20 ¤ pour le billet de 50 ¤.
L’enseignant propose ensuite d’acheter un objet à 65 cen-
times avec une pièce de 1 euro. Il rappelle qu’un euro corres-
pond à 100 centimes et laisse les élèves calculer combien de
centimes doivent être rendus.
À la fin de l’activité préliminaire, l’enseignant évoque la
85 centimes dans les mains d’un client qui le paie avec une
pièce de 1 ¤, lui dit : « 85 centimes et 5 font 90 centimes et
encore 10 qui font 1 euro. Au revoir et merci. », en lui rendant
une pièce de 5 centimes et une pièce de 10 centimes. Il sus-
cite les commentaires de la classe à ce propos et engage les
élèves à observer la pratique des commerçants qui rendent
la monnaie quand ils accompagnent leurs parents dans les
commerces de détail.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Cette situation est traitée collectivement. Les élèves observent
la situation illustrée. L’enseignant s’assure de sa compréhen-
sion en détaillant la signification de chaque cadre de la pré-
sentation. Mélissa achète un bouquet qui coûte 13 ¤ avec un
billet de 20 ¤. L’enseignant demande si l’achat peut se faire.
La discussion confirme que l’achat est possible car 20 ¤,
c’est plus que 13 ¤. La fleuriste doit «  rendre la monnaie  »,
c’est-à-dire qu’elle rend l’argent donné en trop. L’enseignant
précise : « C’est cette opération que vous allez effectuer. » Les
élèves se mettent par deux et jouent la scène avec la monnaie
des pages matériel G et H du fichier. Quand ils ont fini leurs
calculs ou manipulations, quelques élèves viennent les expli-
quer au tableau. La classe les valide ou les infirme. En géné-
ral, c’est « la méthode de la boulangère » qui est utilisée pour
rendre la monnaie. Les sommes exactement rendues sont
dessinées au tableau. Les élèves se rendent compte que, si la
monnaie rendue varie dans sa forme, la somme est toujours
7 ¤. Les élèves reviennent au fichier et entourent la monnaie
qui doit être rendue. Il y a une seule possibilité : le billet de
5 ¤ et une pièce de 2 ¤.
L’enseignant demande de traduire ces manipulations en com-
plétant l’égalité du fichier 13 ¤ + … = 20 ¤ et souligne qu’il
est possible de calculer ce complément avant de manipuler
la monnaie.
À l’issue de la séance, il pose la question rituelle : « Qu’avons-
nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de :
« Nous avons appris à rendre la monnaie. »

146
 Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • Coin du chercheur
1 L’enseignant s’assure de la compréhension de la situa- Ali a le plus grand pied car il a besoin de moins de
tion qui reprend celle utilisée dans la partie « Découvrons pieds pour mesurer le même tapis que Capucine.
ensemble »  : Théo achète une lampe à 11 ¤. Il paie avec un
billet de 20 ¤. Le marchand doit donc lui rendre 9 ¤. Pour la
correction, l’enseignant fait rejouer la situation avec la mon- ➤ Prolongement
naie factice ou se sert d’une droite numérique dessinée au
tableau pour calculer le complément : pour aller de 11 à 20, on ➢ Photofiche A22
va d’abord de 11 à 15 puis de 15 à 20, soit 4 + 5 = 9. Une seule Elle propose deux exercices progressifs. Le premier se
réponse est possible pour rendre 9 ¤ : le billet de 5 ¤ et deux présente comme les exercices du fichier  : l’élève doit
pièces de 2 ¤. entourer les pièces et billets rendus par le marchand.
2 Le prix d’achat est plus important. Léa achète une montre Dans le second, les prix dans les items 1 et 2 sont
à 38 ¤. Elle paie avec un billet de 50 ¤. Le vendeur doit donc plus importants que ceux de l’exercice précédent et la
lui rendre 12 ¤, soit un billet de 10 ¤ et une pièce de 2 ¤. somme donnée au marchand comporte plusieurs billets.
La correction peut être conduite de la même manière que L’élève doit donc d’abord calculer la somme donnée (ce
pour l’exercice précédent. qu’il n’avait pas à faire dans le premier exercice) puis
calculer l’argent rendu. Pour sa résolution, l’item 3 fait
3 Problème : Il n’est pas présenté comme les précédents. appel à la conversion d’un euro en centimes.
Les données sont à rechercher à la fois dans l’énoncé et dans
l’illustration. L’élève doit prendre en compte la conversion
centimes/euros puis écrire l’opération : 85 c + … = 100 c ou
100 c – 85 c = … . Le boulanger doit lui rendre 15 c. Pour la
correction, l’enseignant peut utiliser la droite numérique et
les pièces factices du matériel. Les élèves se souviendront
sans doute de l’évocation de la « méthode de la boulangère »
sur ces mêmes valeurs.

147
94 Multiplication et tableau rectangulaire
Compétences Calcul mental
Associer un tableau Différence de nombres proches. L’enseignant dit : « De 245 pour aller à 249 » ; l’élève écrit 4.
rectangulaire à Items : De 245 pour aller à 249 ; de 304 pour aller à 309 ; de 422 pour aller à 428 ; de 676
un produit et trouver pour aller à 679 ; de 553 pour aller à 559 ; de 802 pour aller à 807 ; de 581 pour aller à 589 ;
sa valeur. de 165 pour aller à 170 ; de 616 pour aller à 619 ; de 972 pour aller à 978.

Observations préalables
Nous avons fait le choix de présenter le produit de deux entiers sous la forme du nombre de cases d’un tableau rectangulaire
pour plusieurs raisons. La première est une raison de fond que les élèves découvriront ultérieurement (cycle 3 et collège) :
il est possible de multiplier entre elles deux grandeurs différentes pour obtenir une troisième grandeur comme produit des
deux premières, ce que ne permet pas l’addition réitérée. Exemples : longueur × longueur = aire ; aire × longueur = volume ;
vitesse × durée = distance… Dans la présentation en tableau rectangulaire, nous multiplions un nombre de lignes par un
nombre de colonnes pour obtenir un nombre de cases. Il est donc possible d’affecter aux lignes une certaine grandeur, aux
colonnes une autre grandeur et aux cases une troisième. C’est ce qui se produit quand on calcule, dans un tableau à double
entrée, le nombre de menus qu’il est possible de former avec 4 entrées différentes et 3 plats différents.
La deuxième raison tient à la « visibilité » des deux propriétés fondamentales de la multiplication : la commutativité et la dis-
tributivité par rapport à l’addition. La rotation d’un quart de tour du tableau dans lequel les lignes et les colonnes échangent
leur rôle illustre la première, le découpage d’un tableau parallèlement à l’un de ses bords illustre la seconde. Cet aspect
manipulatoire vient au secours du formalisme que les élèves ont souvent beaucoup de difficulté à admettre.
L’utilisation de l’addition réitérée n’est pas écartée puisqu’elle est la première méthode de calcul d’un produit au travers
de l’expression « fois ». Le calcul du nombre de cases d’un tableau rectangulaire peut se faire en additionnant le nombre de
cases de chaque ligne ou bien le nombre de cases de chaque colonne. Dans les deux cas, on peut prévoir que le résultat sera
le même et cela permet de comprendre que « 4 fois 6 » donnera le même résultat que « 6 fois 4 », alors que les sommes qui
traduisent ces calculs n’ont pas du tout la même apparence. Ce constat vient conforter la commutativité de la multiplication
au niveau des calculs.
Enfin, nous avons choisi de différer l’utilisation du mot « produit » au CE2 afin de ne pas trop alourdir l’ensemble des nou-
veautés proposées aux élèves de CE1.

Activités collectives
Matériel  : Collectif  : reproduction des quadrillages sur
papier Canson (cf. matériel photocopiable 1 ci-après).
Individuel  : une photocopie des quadrillages par élève
(cf. matériel photocopiable 1 et 2 ci-après).
Æ Activité préliminaire
Il distribue la photocopie des quadrillages (matériel photo-
copiable 1). Les élèves travaillent individuellement sur la leur.
L’enseignant affiche les mêmes quadrillages agrandis au
tableau. Un élève vient expliquer sa méthode sur les quadril-
lages du tableau.
L’enseignant fait remarquer que, pour trouver le quadrillage
correspondant à une tablette, il suffit de compter les carreaux
du petit côté et du grand côté de la tablette.

Trois dessins de quadrillages représentant des tablettes de

chocolat grignotées sont affichés au tableau (matériel photo-
copiable 1).

L’enseignant demande aux élèves de trouver le nombre total

de carreaux de chocolat de chaque tablette. Il est impossible
pour eux de compter tous les carreaux. Comment faire ? Les
plus avisés proposeront de dessiner la tablette complète à
partir de la tablette grignotée.
L’enseignant présente alors plusieurs quadrillages et
demande aux élèves d’apparier chaque quadrillage à une
tablette (matériel photocopiable 1).
Pour connaître le nombre de carreaux de chaque tablette, il
suffit de compter ceux de chaque quadrillage leur correspon-
dant. Les élèves annoncent les résultats : 21, 18, 20.
L’enseignant reprend le dessin d’une tablette grignotée (par
exemple, celle correspondant à 3 × 7) et affirme qu’on peut
calculer le nombre de carreaux de cette tablette qui n’est pas
entière grâce aux nombres de carreaux du petit côté et du
grand côté qui nous indiquent le nombre de rangées et le
nombre de colonnes. Puisqu’il y a 3 rangées de 7 chocolats

148
ou 7 colonnes de 3 chocolats, le nombre s’écrit  : 3 × 7 ou
7 × 3 et se lit : « 3 multiplié par 7 » ou « 7 multiplié par 3 ».
Cette opération s’appelle « une multiplication ». Son calcul :
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 ou 7 + 7 + 7 fera l’objet de la
leçon 95. Cependant, le calcul tentera les élèves qui pourront
l’effectuer sans difficulté et donner ainsi à la multiplication
son statut d’opération.
Le mot « fois » utilisé par les élèves correspond au mode de
calcul d’un produit faisant appel à l’addition réitérée, abordé
dans la leçon 95. Il convient donc, dans un premier temps, de
se contraindre à prononcer « multiplié par » pour traduire le
signe ×.
L’enseignant demande aux élèves d’écrire sur leur photocopie
les nombres de carreaux des autres tablettes sous la forme
d’une multiplication : 3 × 6 ou 6 × 3 ; 4 × 5 ou 5 × 4 ainsi que
les égalités correspondantes. Il peut proposer d’autres  qua-
drillages (matériel photocopiable 2).
L’enseignant utilise une calculatrice et montre aux élèves
qu’en tapant « a × b » (calcul correspondant au produit dont
ils viennent de calculer péniblement la valeur), la calculatrice
affiche le résultat immédiatement. Cela permet de montrer
aux élèves que la calculatrice « connaît » le symbole ×. Les
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Il s’agit de vérifier que les élèves savent associer l’écri-
ture d’un produit à un quadrillage rectangulaire.
2 Il s’agit de vérifier que les élèves maîtrisent l’écriture des
produits. Les réponses sont obtenues par comptage ou par
addition : 2 × 4 = 4 × 2 = 8 ; 2 × 8 = 8 × 2 = 16 ; 5 × 5 = 25.
3 Problème : Cet exercice est une situation analogue à celle
du « Découvrons ensemble » dans laquelle les cases d’un qua-
drillage rectangulaire n’apparaissent pas dans leur totalité. Il
vérifie complètement l’acquisition de la compétence.
149
activités avec la calculatrice leur seront proposées lors des
leçons 110 et 111.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves découvrent une situation analogue à celle qu’ils
viennent de vivre précédemment. Le tapis remplace la tablette.
Ils lisent les consignes et observent les dessins. L’enseignant
s’assure que les élèves interprètent les quadrillages de la
partie droite comme des dessins du tapis. Seul le rectangle
du milieu est un modèle convenable : il correspond à un qua-
drillage comportant 4 lignes et 6 colonnes. L’enseignant attire
l’attention des élèves sur les commentaires de Mélissa qui
indique la manière de lire un produit. Comme le dit Mathix,
il est facile de compter les cases du rectangle qui corres-
pondent aux carreaux du tapis. Les élèves complètent leur
fichier.
À la fin de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à écrire, à lire et à trouver la
valeur d’une multiplication. »
➤ Prolongements
➢ Photofiche S40
Cette fiche de soutien propose trois exercices pro-
gressifs. La présence systématique des représenta-
tions des nombres « en rectangle » permet aux élèves
de se familiariser avec la notion de « produit ».
➢ Photofiche A23
Cette fiche d’approfondissement propose une progres-
sion dans l’écriture des produits présents dans les
quatre items que comporte l’exercice 1. L’exercice 2
est difficile  : il propose de dessiner les quadrillages
rectangulaires qui représentent les produits donnés. Il
vérifie la maîtrise complète de la compétence et de la
notion de « produit ».
 Leçon

Matériel 1

Matériel 2
94
Matériel photocopiable

150
– Multiplication et tableau rectangulaire

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
95 Multiplication et addition réitérée
Compétence Calcul mental
Utiliser l’addition Différence de nombres proches. L’enseignant dit : « De 145 pour aller à 151 » ; l’élève écrit 6.
réitérée pour calculer Items : De 145 pour aller à 151 ; de 309 pour aller à 313 ; de 627 pour aller à 632 ; de 745 pour
un produit. aller à 751 ; de 553 pour aller à 561 ; de 877 pour aller à 883 ; de 268 pour aller à 275 ;
de 465 pour aller à 471 ; de 636 pour aller à 644 ; de 908 pour aller à 912.

Observations préalables
Avoir introduit, au cours de la leçon 94, le concept de « produit » comme étant le nombre de carreaux d’un quadrillage rec-
tangulaire présentait l’avantage de traiter la commutativité de la multiplication et de ne pas limiter le sens de la multiplication
à celui de l’addition réitérée. Il s’agit, avec cette leçon, de découvrir que l’addition réitérée permet de calculer un produit.

Activités collectives
Æ Activité préliminaire
Dans la cour ou dans le gymnase, l’enseignant fait ranger des
élèves en 4 rangées de 6. Les autres élèves doivent écrire
sur leur ardoise, le nombre total d’élèves rangés sous deux
formes différentes (produit ou somme). On doit obtenir :
6 × 4 ; 4 × 6 ; 6 + 6 + 6 + 6 ; 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 ; 24.
La classe critique collectivement les écritures, puis valide
les bonnes réponses.
L’enseignant propose ensuite d’autres rangements (5 ran-
gées de 4 élèves, 3 rangées de 7 élèves, 6 rangées de 3 élèves
ou 2 rangées de 10). Les élèves traduisent sur leur ardoise
chaque rangement par une multiplication qu’ils calculent
par une addition réitérée. Les résultats sont comparés et
analysés.
Les élèves sont invités ensuite à rechercher en classe des
situations qui peuvent justifier l’écriture d’un produit : les
photos d’une page d’album ; les carreaux d’une fenêtre, d’une
page du cahier, etc.
Les élèves notent ces produits, les calculent individuelle-
ment. Ils en critiquent collectivement l’écriture et le calcul,
puis valident les bonnes réponses. Si les nombres sont
trop grands, ils écrivent le produit en laissant le résultat en
suspens.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent les calculs de Léa et ceux de Théo.
Léa calcule le nombre de carreaux en multipliant le nombre
de carreaux (chocolats) d’une colonne, 5, par le nombre de
colonnes, 4. Le calcul peut se faire mentalement, la réitération
de 5 étant facile à calculer, et la vérification se fait en comp-
tant les carreaux. Les élèves écrivent le résultat de l’opéra-
tion de Léa.
Théo calcule le nombre de carreaux (chocolats) en multi-
pliant le nombre de carreaux d’une ligne, 4, par le nombre de
lignes, 5. Les élèves écrivent le résultat de l’opération de
Théo.
L’enseignant fait ensuite compléter la dernière égalité en
insistant sur la commutativité de la multiplication.
À l’issue de la séance, il pose la question rituelle : « Qu’avons-
nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de :
« Nous avons appris à calculer le résultat d’une multiplication en
utilisant l’addition réitérée. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Le support des dessins placés « en rectangle » doit per-
mettre à tous les élèves de résoudre l’exercice.
2 Problème : C’est une situation analogue à celle du
«  Découvrons ensemble  » dans laquelle, bien que les cases
d’un quadrillage rectangulaire n’apparaissent pas dans leur
totalité, il faut parvenir à calculer le nombre de biscuits. Ce
problème vérifie complètement l’acquisition de la compétence.
Coin du chercheur
Seule la troisième ficelle fait un nœud. Pour
convaincre les élèves de la réponse, il est possible
de placer un morceau de ficelle dans chacune
des trois dispositions puis de tirer sur les deux bouts
de la ficelle.
➤ Prolongements
➢ Photofiche S41
Cette fiche de soutien propose trois exercices simi-
laires à ceux du fichier. La présence systématique des
représentations des nombres « en rectangle » permet
aux élèves de se familiariser avec la notion de « produit »
et les méthodes de calcul de la multiplication.
➢ Photofiche A24
Cette fiche d’approfondissement propose deux exer-
cices et un problème. Dans les exercices, il faut trou-
ver les produits à écrire et les méthodes de calcul
comme dans le fichier. Le problème est à résoudre
sans aucune aide.

151
96 Mosaïques et symétrie
Compétences
Utiliser les cases du quadrillage
pour reconnaître qu’une figure
possède un axe de symétrie.
Compléter une figure par symétrie.
Calcul mental
Nombre de dizaines. L’enseignant dit : « Combien de paquets de 10 dans 130 ? » ;
l’élève écrit 13.
Items : 130 ; 160 ; 250 ; 440 ; 60 ; 95 ; 260 ; 213 ; 529 ; 930.

Observations préalables
Lors de la leçon 84, nous avons associé l’axe de symétrie au pli qui partage une figure en deux parties se superposant dans
le pliage. Cette nouvelle leçon a pour objectif de faire découvrir aux élèves les relations qu’entretient le quadrillage à mailles
carrées avec les axes de symétrie d’une figure, formée ici de carreaux colorés du quadrillage, que l’on désigne sous le terme de
« mosaïque ». Le support quadrillé sera un médiateur permettant aux élèves de prendre progressivement conscience des
relations géométriques associant un point et son symétrique :
– la droite qui joint un point à son symétrique est perpendiculaire à l’axe de symétrie ;
– la distance qui sépare un point de l’axe de symétrie est égale à la distance qui sépare son symétrique de l’axe de symétrie.
En termes géométriques, l’axe de symétrie est la médiatrice du segment dont les extrémités sont deux points symétriques.
La définition géométrique de l’axe de symétrie n’est pas un objectif du cycle 2 mais, dans ce travail sur quadrillage, c’est à
son utilisation implicite qu’on fait appel. Le pliage reste cependant toujours la référence pour valider ou justifier la symétrie.
Dans cette leçon, les élèves doivent d’abord dire si une droite portée par le quadrillage est axe de symétrie d’une mosaïque
ou non, en justifiant leur choix. Ils doivent ensuite compléter une mosaïque pour qu’une droite du quadrillage soit axe de
symétrie de cette mosaïque.

Activités collectives
Matériel : Reproduction des mosaïques (au tableau ou sur
l’ordinateur pour pouvoir les projeter) ; une reproduction
agrandie de chaque mosaïque sur une feuille A4 pour la
vérification par pliage ; craies (ou feutres de différentes
couleurs) ; crayons de couleur.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Dans la première partie, les élèves sont mis face à quatre
mosaïques colorées. La consigne leur demande d’entourer
la lettre correspondant aux mosaïques pour lesquelles la
droite est axe de symétrie (B et C) ; l’enseignant demande
aux élèves de justifier pourquoi elle ne l’est pas dans les
autres cas. Il leur laisse un temps de travail individuel puis
organise une confrontation de leurs résultats par groupes de
deux, avant de leur demander de donner oralement la liste
des mosaïques pour lesquelles ils pensent que la droite est
axe de symétrie. Quand l’unanimité est acquise sur cette liste,
l’enseignant la confirme : si on plie ces mosaïques en suivant
la droite rouge, chaque carreau se superpose à un autre de
même couleur. L’expérimentation est faite sur chacune des
mosaïques B et C, pliées puis observées par transparence.
Ensuite, les élèves indiquent les raisons qui permettent d’ex-
pliquer pourquoi la droite rouge n’est pas axe de symétrie des
mosaïques A et D. Pour la mosaïque A, on peut s’attendre à :
«  La porte n’est pas coupée au milieu.  » Ou bien  : «  Il faudrait
colorier 2 carreaux en jaune en bas à gauche de l’axe. » Pour la
mosaïque D : « Il manque un carreau jaune. »
La correction peut se faire sur les figures reproduites ou pro-
jetées au tableau. Le pliage des mosaïques éventuellement
complétées permet de valider les propositions.
Dans la seconde partie, le travail peut s’organiser indivi-
duellement puis une correction collective au tableau suivra.
L’enseignant propose aux élèves de colorier en premier les
cases qui touchent l’axe et de s’éloigner de l’axe au fur et à
mesure du coloriage.
À l’issue de la correction, il insiste sur le positionnement de
deux carreaux symétriques l’un de l’autre par rapport à la
droite rouge. Cette analyse évite d’avoir recours au pliage de
la figure suivant son axe.
À l’issue de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de  : «  Nous avons appris à utiliser les cases du qua-
drillage pour reconnaître qu’une figure possède ou non un axe
de symétrie. Nous avons appris à compléter une mosaïque par
symétrie. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Les mosaïques A et D admettent la droite rouge comme
axe de symétrie. Pour la B, les bras du bonhomme ne sont pas
symétriques. Dans la figure C, deux carreaux en bas devraient
être coloriés en vert.
2 Dans cet exercice, l’axe est horizontal. Comme précédem-
ment, l’enseignant sera attentif à ce que les élèves mettent en
place une méthode pour colorier les cases.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S42
Dans l’exercice 1, les élèves utilisent les cases d’un
quadrillage pour reconnaître et tracer l’axe de symé-
trie de trois mosaïques. Dans l’exercice 2, ils doivent
compléter quatre mosaïques par symétrie.

152
97 La symétrie sur quadrillage
Compétences
Utiliser les nœuds d’un quadrillage
pour reconnaître qu’une figure
possède un axe de symétrie.
Compléter une figure par symétrie.
Calcul mental
Doubles de petits nombres. L’enseignant dit : « Quel est le double de 10 ? » ;
l’élève écrit 20.
Items : le double de 10 ; le double de 4 ; le double de 6 ; le double de 5 ;
le double de 7 ; le double de 8 ; le double de 15 ; le double de 20 ;
le double de 12 ; le double de 9.

Observations préalables
Cette leçon reprend les principes et les types de tâches de la leçon 96. Cette fois, ce ne sont plus des cases que les élèves
vont mettre en correspondance sur le quadrillage mais des nœuds. En effet, toutes les figures de la leçon sont des figures
polygonales, figuratives ou non, dont la forme se définit à partir de la position qu’occupent leurs sommets sur un nœud du
quadrillage. Cela nécessite une approche analytique des figures proposées. L’enseignant aidera les élèves en privilégiant la
description des différents éléments composant la figure et non son aspect global.

Activités collectives
Matériel  : Reproduction de figures sur quadrillage (au
tableau ou sur une feuille pour pouvoir utiliser le vidéopro-
jecteur ou sur l’ordinateur pour pouvoir les projeter) ; craies
(ou feutres de différentes couleurs) ; crayons de couleur.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Dans cette leçon, les dessins ne suivent plus les lignes du qua-
drillage comme dans la leçon précédente. Les élèves ne peuvent
donc plus compter le nombre de cases. Il faut trouver un autre
moyen de vérifier un axe de symétrie  : repérer les nœuds du
quadrillage. Pour trouver si le trait rouge est bien axe de symé-
trie de la figure, les élèves doivent vérifier que les points symé-
triques sont bien sur la même ligne du quadrillage et compter le
nombre de carreaux de chaque coté de cet axe de symétrie afin
de vérifier qu’il est bien le même. Dans la première partie, les
dessins qui admettent la droite rouge comme axe de symétrie
sont les dessins A et C. Pour les dessins B et D, l’enseignant sol-
licite les justifications des élèves. Pour le dessin B, on s’attend
à des explications du type : « Le toit n’est pas le même des deux
côtés ». Pour le dessin D, les élèves peuvent dire : « Les voiles ne
sont pas bien en face » ou « Les mâts ne sont pas l’un sous l’autre ».
Pour justifier leurs remarques, ils sont conviés à utiliser la véri-
fication de l’alignement et la technique du comptage des nœuds
du quadrillage.
Dans la seconde partie, le dessin doit être complété pour que
la droite rouge horizontale soit un axe de symétrie. Pour com-
pléter la figure, Théo propose une méthode : noter, au fur et
à mesure, les points avec des couleurs différentes et comp-
ter les nœuds à partir de la droite rouge. Le dessin dans la
bulle de Théo explique la méthode utilisée pour repérer les
points remarquables qui vont servir à compléter la figure.
L’enseignant s’appuie sur une représentation au tableau
(reproduction ou projection du dessin du fichier) et demande
aux élèves de venir compléter la construction. Les tracés
doivent être précis. Ils seront réalisés à la règle et celle-ci
devra être positionnée avec soin.
La correction des productions individuelles peut être pra-
tiquée avec échange entre deux élèves voisins. Le passage
au rôle de correcteur ou de vérificateur peut avoir des effets
très bénéfiques pour chaque élève et les échanges qui s’en
suivent sont généralement très riches.
L’enseignant conclut en posant la question rituelle : « Qu’avons-
nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de :
«  Nous avons appris à reconnaître un axe de symétrie d’une
figure dessinée sur un quadrillage et à compléter une figure
pour qu’elle ait un axe de symétrie. Nous n’avons pas eu besoin
de la plier pour la tracer car il suffit de savoir repérer les points
remarquables de cette figure. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice reprend le travail de la première partie
du «  Découvrons ensemble  » sur trois quadrillages. A et C
admettent la droite rouge comme axe de symétrie. Le haut de
la figure B est une translation et non une symétrie.
2 Cet exercice reprend la seconde partie du « Découvrons
ensemble » dans laquelle le repérage des nœuds joue un rôle
essentiel pour compléter la figure. C’est pour cette raison que
deux sommets importants sont déjà dessinés. Les gauchers
apprécieront  : le symétrique est à dessiner à gauche. Il est
possible que certains élèves ne découvrent qu’ils ont com-
mis une erreur qu’après avoir terminé leur dessin. Ils peuvent
alors le gommer pour le corriger si celui-ci a été réalisé au
crayon à papier. Un échange entre élèves voisins est possible
en guise de correction.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S43
Elle propose deux exercices. Dans le premier, les
élèves doivent utiliser les nœuds du quadrillage pour
reconnaître et tracer l’axe de symétrie de figures. Dans
le second, ils doivent, comme dans les exercices du
fichier, compléter une figure par symétrie. Dans cette
figure simple, les élèves n’ont pas d’obliques à tracer.

153
98 Calcul réfléchi : Multiplier 2 petits nombres
Compétence Calcul mental
Calculer un produit de Retrancher un petit nombre. L’enseignant dit ou montre : « 234 – 2 » ;
petits nombres en utilisant l’élève écrit 232.
le quadrillage ou l’addition Items : 234 – 2 ; 87 – 4 ; 216 – 3 ; 150 – 2 ; 247 – 3 ; 308 – 2 ; 426 – 3 ; 91 – 2 ; 365 – 4 ;
réitérée. 178 – 4.
Activités collectives
Matériel : Par groupe : Un jeu d’étiquettes multiplicatives
et une feuille représentant les quadrillages correspon-
dants (cf. matériel photocopiable ci-après).
Æ Activité préliminaire
Activité avec le quadrillage
Les élèves sont regroupés par 4. Chaque groupe est muni
d’un stock d’étiquettes (matériel photocopiable) sur les-
quelles sont écrites les multiplications : 4 × 2 ; 2 × 4 ; 3 × 3 ;
5 × 2 ; 2 × 5 ; 3 × 6 ; 6 × 3 ; 1 × 7 ; 7 × 1 ; 2 × 8.
L’enseignant demande aux élèves de les calculer. Les propo-
sitions de résultats sont notées au tableau.
L’enseignant distribue ensuite à chaque groupe une feuille sur
laquelle sont photocopiés cinq rectangles quadrillés (matériel
photocopiable). Il demande de faire correspondre les multi-
plications aux quadrillages. Un seul produit, 2 × 8, n’est pas
représenté par un quadrillage. L’enseignant demande de véri-
fier leurs résultats déjà écrits au tableau en comptant les car-
reaux. La correction est collective.
Les erreurs sont corrigées et expliquées. Pendant la discus-
sion, l’enseignant revient sur la signification du signe ×, attire
l’attention des élèves sur l’importance de la bonne lecture de
ce signe et insiste sur la commutativité de la multiplication.
Il leur demande ensuite de traduire, sur leur cahier d’essai,
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 La méthode de calcul est imposée : c’est celle de Théo. La
représentation sur quadrillage des petits produits : 2 × 2 = 4 ;
3 × 3 = 9 ; 2 × 4 = 8 et 4 × 3 = 12 ne doit pas poser problème.
Si la confusion entre les signes + et × persiste, l’enseignant
peut utiliser en remédiation la photofiche S40 de la leçon 94.
154
le produit orphelin 2 × 8 sous la forme d’un quadrillage. Les
élèves réalisent individuellement cette activité. L’enseignant
demande de vérifier que le nombre de carreaux correspond
bien à la valeur du produit initialement trouvée.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves lisent la consigne puis la bulle de Théo. Ils
expliquent le tracé du rectangle réalisé par le garçon pour cal-
culer le produit 7 × 3. Théo a tracé un rectangle de 3 carreaux
sur 7 carreaux. Par comptage, on trouve que ce rectangle
comporte 21 carreaux. L’égalité est complétée : 7 × 3 = 21.
Les élèves lisent ensuite la bulle de Léa. Elle constate qu’il y a
7 colonnes de 3 carreaux, c’est-à-dire 7 fois 3 carreaux. Elle
utilise l’addition réitérée : 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3. Les élèves
commentent cette technique. Le calcul est long à effectuer.
Ils le complètent.
Les élèves lisent enfin la bulle de Mélissa qui indique un
autre calcul possible car elle constate qu’il y a 3 lignes de
7 carreaux. Elle utilise encore l’addition réitérée : 7 + 7 + 7.
Son calcul est plus court que le précédent. Les élèves com-
plètent l’égalité.
À la fin de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : «  Nous avons appris à calculer un produit avec
l’aide d’un quadrillage ou en utilisant une suite d’additions d’un
même nombre. »
2 Les élèves ont à utiliser les additions réitérées ; ils ont le
choix entre la méthode de Léa et celle de Mélissa. La correc-
tion privilégie la réitération du plus grand nombre du produit.
3 Calcul réfléchi : Ce comptage vise l’ajout de 10 unités
avec le passage de la dizaine.
 Leçon 98 – Calcul réfléchi : Multiplier 2 petits nombres
Matériel photocopiable

Jeu d’étiquettes

4 2 2 4 3 3 5 2 2 5

3 6 6 3 1 7 7 1 2 8
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

Rectangles quadrillés

155
99 Situations additives ou multiplicatives
Compétences Calcul mental
Reconnaître une Complément à la dizaine supérieure. L’enseignant dit : « De 76 à 80 » ; l’élève écrit 4.
situation multiplicative Items : De 76 pour aller à 80 ; de 18 pour aller à 20 ; de 38 pour aller à 40 ; de 42 pour aller
et la résoudre. à 50 ; de 64 pour aller à 70 ; de 79 pour aller à 80 ; de 62 pour aller à 70 ; de 37 pour aller
à 40 ; de 71 pour aller à 80 ; de 52 pour aller à 60.

Observations préalables
Nous avons introduit le concept de « produit » à partir d’un quadrillage rectangulaire. Cette introduction présente l’avantage
de conduire à une multiplication commutative et de calculer ce produit par l’addition réitérée. Il s’agit maintenant pour les
élèves de découvrir que, dans tous les cas d’addition réitérée, on peut écrire ce nombre sous forme d’un produit mais que,
dans les cas où l’addition n’est pas réitérée, elle ne peut pas être remplacée par une multiplication.

Activités collectives

Matériel  : Une ardoise et une craie (ou feutre d’ardoise)
par élève.
Æ Activité préliminaire
Dans la cour
L’enseignant invite 15 élèves à se rassembler par groupes de 5.
Il demande aux autres d’écrire, sur leur ardoise, le nombre
total d’élèves ainsi groupés sous la forme d’un produit ou
d’une somme. La classe critique collectivement les écritures,
puis valide les bonnes réponses. L’enseignant attend 3 × 5 ou
5 + 5 + 5 pour réponses. Si l’écriture 5 × 3 est donnée par les
élèves, l’enseignant l’accepte car 3 × 5 = 5 × 3.
Dans un second temps, l’enseignant demande à 16 élèves de
former 2 groupes de 5 élèves et 2 groupes de 3 élèves. Il
demande à ceux qui sont restés assis : «  Écrivez le nombre
total d’élèves groupés sous forme d’une addition. Peut-on rem-
placer ces additions par une multiplication ? Pourquoi ? »
À la seconde question, il attend une réponse proche de :
«  On ne peut pas remplacer ces additions par une multiplica-
tion car tous les groupes n’ont pas le même nombre d’élèves. »
L’enseignant propose ensuite d’autres groupements.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent la situation et lisent les consignes. Ils
reconnaissent une situation analogue à celle jouée dans la
cour : les groupes d’élèves sont maintenant remplacés par
des bracelets de perles. La situation dans laquelle intervient
Théo est commentée par les élèves : « Les bracelets ont tous
le même nombre de perles. Il y a 6 bracelets de 4 perles. Pour
trouver le nombre total de perles, il faut additionner toutes les
perles des bracelets : 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 6 fois 4 perles. Cela
revient à multiplier par 6 le nombre de perles de chaque collier. »
C’est une situation multiplicative. Les élèves complètent le
fichier : 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 6 × 4 = 24.
La seconde situation présentée par Léa est un contre-
exemple : Léa possède 4 bracelets avec des nombres de
perles différents. Cette situation n’est donc pas une situation
multiplicative. Les élèves peuvent seulement additionner les
perles pour trouver le nombre total.
À l’issue de cette activité, l’enseignant pose la question
rituelle : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une
réponse proche de : « Nous avons appris à écrire et à calculer
un produit correspondant à des additions dont tous les termes
sont les mêmes. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • 4 Réinvestissement : Il demande de tracer un segment de
6 cm de longueur. Les élèves en difficulté seront renvoyés à
1 C’est un exercice d’application. Tous les calculs peuvent la leçon 83 pour l’utilisation de la règle graduée.
traduire une situation multiplicative, sauf le calcul 5 + 5 + 6 + 5
qui traduit une situation additive. Sur les pointillés, l’élève doit
écrire une multiplication correspondante : 8 + 8 + 8 + 8 = 4 × 8 ; Coin du chercheur
9 + 9 + 9 + 9 + 9 = 5 × 9 ; 11 + 11 + 11 = 3 × 11. 689 est le nombre qui se cache dans le dessin :
2 Cet exercice présente une situation additive et non multi- le chiffre 6 correspond à la partie gauche dessinée
plicative car le nombre de figurines de chaque sac n’est pas en rouge, les deux boules bleues forment le chiffre 8
identique. et le chiffre 9 correspond à la partie droite dessinée
3 Cet exercice présente, sous une forme légèrement diffé- en rouge.
rente, une situation multiplicative analogue à celle de Théo. Les
perles sont remplacées par des packs de yaourts. Le nombre
de yaourts de chaque pack est à chercher sur l’illustration :
6 + 6 + 6 = 3 × 6 = 18.

156
100 Multiplication : la table de 5
Compétences
Construire et apprendre
la table de 5
de la multiplication.
Calcul mental
Différence de deux nombres proches. L’enseignant écrit 251 – 249 ; l’élève écrit 2.
Items : 251 – 249 ; 124 – 121 ; 240 – 237 ; 312 – 309 ; 385 – 381 ; 198 – 197 ; 304 – 301 ;
556 – 553 ; 739 – 735 ; 681 – 678.

Activités collectives
Matériel  : Par élève : des rectangles quadrillés repré-
sentant les produits de la table de 5 (cf. matériel photo-
copiable ci-après).
Æ Activité préliminaire
L’enseignant distribue 5 quadrillages (matériel photocopiable)
à chaque élève. Sur chaque quadrillage, les élèves écrivent
le produit représenté (5 × 1, 5 × 2, 5 × 3, 5 × 4, 5 × 5...).
L’enseignant leur demande de les ranger en les empilant dans
l’ordre décroissant de telle façon que chaque quadrillage infé-
rieur laisse dépasser une rangée de 5 carreaux du quadrillage
supérieur qui est dessous. Les élèves prennent conscience
que les produits par 5 grandissent de 5 en 5.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier puis lisent la consigne et
observent les quadrillages illustrant les produits. Les produits
sont rangés dans l’ordre croissant : 5 × 1 ; 5 × 2 ; 5 × 3 ;
5 × 4 ; 5 × 5. Ils lisent la bulle de Mélissa. L’enseignant leur
demande d’expliquer ce que Mélissa a compris : on passe d’un
quadrillage au suivant en ajoutant une colonne de 5 carreaux.
Les élèves observent ensuite le début de la table et le com-
mentent. Si nécessaire, les calculs sont validés par un retour
sur les quadrillages. L’enseignant leur demande de continuer
en complétant les égalités. La première est complétée collec-
tivement : 5 × 5 = 20 + 5 = 25. Les autres calculs sont complé-
tés individuellement. La correction se fait après chaque ligne.
L’enseignant insiste sur le fait que l’on peut écrire le suivant
en se servant du précédent. Il suffit de lui ajouter 5. À partir
de 5 × 7, les élèves qui ont compris le fonctionnement de la
table peuvent écrire le résultat directement sans passer par
l’écriture additive. Quand toutes les égalités sont écrites et
corrigées, l’enseignant pose la question : « Que venons-nous
de construire ? » Il attend la réponse : « La table de multiplica-
tion par 5. »
Il invite ensuite les élèves à observer la table. Ceux-ci constatent
que les produits par 5 se terminent par 5 ou 0. Cette table est
facile à apprendre si le comptage par 5 est connu.
L’enseignant prolonge l’étude de la table. Il fait remarquer que,
lorsqu’on connaît le produit 5 × 4 = 20, il est facile de trouver
le suivant 5 × 5 = 25. Il leur demande de chercher s’il n’y a
pas un autre produit que l’on peut trouver aussi facilement
grâce à la connaissance de 5 × 4 = 20. Il attend 5 × 8 = 40.
Si les élèves ne le trouvent pas, il le dévoile et en fait la
démonstration avec deux quadrillages de 5 × 4 placés côte à
côte. Les élèves constatent que 5 × 8 = (5 × 4) + (5 × 4) : c’est
deux fois 5 × 4 ; c’est le double de 20 ; c’est 40. Les élèves
sont invités à chercher d’autres produits qui sont le double
d’un autre : 5 × 4 est le double de 5 × 2 ; 5 × 10 est le double
de 5 × 5 ; 5 × 6 est le double de 5 × 3 ; mais les produits 5 × 3,
5 × 7 et 5 × 9 ne sont trouvés que si le précédent ou le sui-
vant sont connus. Il suffit alors d’ajouter ou de retrancher 5.
À l’issue de cette séance, l’enseignant pose la question
rituelle : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une
réponse proche de : « Nous avons appris à construire la table
de multiplication par 5. » L’enseignant distribue une table de 5
à chaque élève pour son apprentissage.

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice montre une autre façon d’écrire ou de
mémoriser la table de 5 : on commence toujours par le chiffre
5. L’enseignant montre que, si on utilise la commutativité
de la multiplication, il est facile de compléter cette table à
partir de celle du «  Découvrons ensemble  ». Par exemple  :
5 × 3 = 3 × 5 = 5 + 5 + 5 = 15.
2 Les élèves doivent avoir retenu que les nombres de la
table de 5 se terminent par 0 ou par 5. Cet exercice le vérifie.
Les nombres 10, 15, 20, 25, 35, 40 sont donc à entourer.
3 Problème  : Les élèves ont toujours des difficultés pour
résoudre les problèmes faisant intervenir la notion abstraite
d’« âge ». L’enseignant s’assure de la compréhension de
l’énoncé. Pour concrétiser la notion d’« âge », il se servira de
bougies représentant les années.
4 Calcul réfléchi  : C’est un réinvestissement du calcul
réfléchi de la leçon 86 « Passage de la centaine (2) ». La cor-
rection revient, avec l’aide de la droite numérique, sur la tech-
nique des deux bonds  : le premier qui arrive à la centaine
entière et le second au résultat final. Les élèves revoient com-
ment décomposer le nombre à retrancher.

157
 Leçon
100
Matériel photocopiable
– Multiplication : la table de 5

158
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
 101 Le jour, l’heure, la minute
Compétence Calcul mental
Connaître Complément à une centaine. L’enseignant dit : « Pour aller de 190 à 200, je dois ajouter… » ;
les relations l’élève écrit 10.
entre jour, Items : Pour aller de 190 à 200, je dois ajouter… ; pour aller de 220 à 300, je dois ajouter… ; pour aller
heure et de 490 à 500, je dois ajouter… ; pour aller de 310 à 400, je dois ajouter… ; pour aller de 730 à 800,
minute. je dois ajouter… ; pour aller de 640 à 700, je dois ajouter… ; pour aller de 870 à 900, je dois ajouter… ;
pour aller de 180 à 200, je dois ajouter… ; pour aller de 350 à 400, je dois ajouter… ; pour aller
de 260 à 300, je dois ajouter…

Observations préalables
Comme pour toutes les activités visant à la structuration du temps, à l’utilisation des unités jour, heure et minute pour mesu-
rer une durée, une seule séance ne suffit pas. C’est tout au long de l’année que l’enseignant invite les élèves à lire l’heure sur
l’horloge de la classe, à veiller à respecter un horaire, la durée d’un exercice, à interpréter un emploi du temps…

Activités collectives
Durée en jours Durée en heures Durée en minutes
Matériel : Un grand cadran d’horloge visible par tous ; des
Séance
montres à aiguilles. Par élève : le cadran individuel de la Vacances scolaires Séance de cinéma
de calcul mental
page matériel C.

Æ Activités préliminaires
Activité 1 – Observation d’une montre à aiguilles
ou de l’horloge murale
L’enseignant demande de préciser le rôle des aiguilles.
• La petite aiguille indique les heures ; elle met 12 h pour
effectuer le tour du cadran.
« Au cours d’une journée et d’une nuit, l’aiguille des heures effec-
tue deux tours de cadran ; combien d’heures se sont écoulées ? »
→ 24 h.
« Quel nom donne-t-on à une durée de 24 h ? » → 1 jour.
• La grande aiguille indique les minutes ; elle met 1 h ou
60 min pour accomplir un tour du cadran. Elle permet de
savoir à quel moment on se trouve entre deux heures entières.
Activité 2 – Jeux
Jeu 1 : L’enseignant propose aux élèves le jeu suivant : « Je
vais chronométrer avec ma montre une durée de 1 min. Dès
que la minute s’est écoulée, je dis : “Top !”. De votre côté, dans
votre tête, vous allez compter sans vous presser et vous levez
le doigt dès que vous arrivez à 60. Les élèves qui lèvent le doigt
au moment où je dis : “Top !” ont gagné.  » Le jeu peut être
repris une ou deux fois jusqu’à ce qu’un nombre conséquent
d’élèves approche correctement de la durée d’1 minute.
Jeu 2 : L’enseignant propose aux élèves de travailler par deux. Il
dessine un tableau de trois colonnes avec les exemples suivants.
Les élèves tentent de trouver pour chaque colonne un maxi-
mum d’activités. Après cinq minutes de recherche, l’ensei-
gnant ouvre le débat et fait le bilan.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent silencieusement la première partie du
« Découvrons ensemble » et complètent individuellement les
réponses au crayon. Quelques-uns justifient leur réponse, à
l’aide du cadran.
Pour s’assurer que les élèves ont bien compris la relation
entre jour, heure et minute, l’enseignant peut proposer de
compléter quelques égalités.
2 jours = ... h ; 2 h = ... min ; 1 h 30 min = ... min, etc.
La correction collective permet de s’assurer que ces relations
sont bien comprises.
La dernière partie du « Découvrons ensemble » est consacrée
à l’utilisation de ces unités : jour, heure et minute. Les élèves
complètent les phrases avec les unités appropriées. D’autres
exemples seront proposés par l’enseignant jusqu’à ce que
tous les élèves répondent correctement.
À l’issue de cette séance, l’enseignant pose la question
rituelle : «  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une
réponse proche de : «  Nous avons appris les relations entre
jour, heure et minute. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Les élèves doivent compléter les phrases avec les abré-
viations des mots « jour », « heure » et « minute ». En cas d’er-
reur, l’enseignant propose aux élèves de citer des actions qui
durent un jour, une heure, une minute.
2 En cas d’erreur, l’enseignant s’assure que les élèves ont
retenu les relations entre jour, heure et minute. Il reprend
avec eux les activités et les jeux des activités préliminaires.
3 La comparaison de deux durées, l’une exprimée en heures,
l’autre en minutes, n’est pas un exercice facile. Cela nécessite
de s’être approprié la relation 1 h = 60 min et même, pour cer-
tains élèves, d’effectuer certains calculs au brouillon.
4 Problème  : L’enseignant vérifie que les élèves ont cor-
rectement lu « 8 h » sur la pendule et qu’ils ont retenu que
60 min = 1 h. Lorsque la grande aiguille aura fait un tour de
plus, il sera 9 h.
Coin du chercheur
On compte 13 carrés imbriqués dans ce dessin : deux
séries de 4 petits carrés, soit 8 petits carrés, les 4 carrés
formés par les médianes du carré et le grand carré.

159
102 Problèmes de la vie courante : Utiliser un calendrier (2)
Compétence Calcul mental
Utiliser un calendrier pour comparer Table de 5. L’enseignant dit : « 5 × 3 » ; l’élève écrit 15.
des durées. Items : 5 × 3 ; 5 × 1 ; 5 × 4 ; 5 × 2 ; 5 × 6 ; 3 × 5 ; 5 × 5 ; 7 × 5 ; 8 × 5 ; 9 × 5.

Observations préalables
Le travail sur le calendrier se poursuit ; les élèves doivent se repérer dans la semaine et dans le mois. Ils doivent résoudre
des problèmes liant la date et la durée.
Sur le fichier, ils utiliseront un extrait du calendrier de 2020 comportant deux mois (juillet et août). Ils colorieront ou entou-
reront des plages de dates rencontrées dans les problèmes. Ces dates ont été choisies de manière à ne pas interférer entre
elles et à faciliter ainsi le travail des élèves.

Activités collectives
Matériel  : Quelques affiches ou prospectus de voyages
(ou autres) comportant des dates de début et de fin de
séjour ; des calendriers de l’année en cours.
plage de dates différentes. L’activité est conduite comme
précédemment.
À la fin de celle-ci, l’enseignant pose la question suivante  :
« Quel voyage dure le plus de jours ? » Les élèves comparent les
résultats précédents et donnent leur réponse.

Æ Activité préliminaire
L’enseignant demande aux élèves d’observer une première
affiche de voyage et de relever sur leur ardoise les dates qui y
sont mentionnées. Après la mise en commun des informations
relevées et la validation des dates par l’ensemble de la classe,
les élèves colorient la durée de ce voyage sur les calendriers
à leur disposition. L’enseignant demande alors : « Combien de
jours ce voyage dure-t-il  ?  » Lors de la correction collective
de cette première situation, l’enseignant ou un élève écrit au
tableau le nombre de jours de voyage sous l’affiche.
L’enseignant propose ensuite une nouvelle affiche avec une
Enfin, l’enseignant propose une troisième affiche avec une
plage de dates commune avec une des affiches présentées
auparavant. Il demande aux élèves d’effectuer le même tra-
vail et pose finalement la question : « Si on avait l’argent et le
temps, pourrait-on effectuer ces trois voyages ? » La superposi-
tion, même partielle, des plages de dates impose une réponse
négative. On ne peut pas être à deux endroits différents au
même moment !
L’enseignant pose enfin la question rituelle : « Qu’avons-nous
appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous
avons appris à utiliser un calendrier pour repérer les jours et
comparer des durées. »

Activités individuelles
1 L’enseignant invite les élèves à lire et à exécuter les
consignes au fur et à mesure, en se reportant au calendrier
du fichier. Les deux premières réponses sont des réinves-
tissements de la leçon 47 : Utiliser un calendrier (1). Elles
permettent un renforcement du repérage des jours sur un
calendrier. Le calcul des durées se fait par un dénombrement
effectif du nombre de jours sur le calendrier. Leur comparai-
son permet ensuite de répondre à la dernière question.
2 L’enseignant précise que les jours de début et de fin au
camping doivent être comptabilisés comme des jours entiers.
3 Ce problème propose des plages de dates qui se che-
vauchent. L’objectif est de trouver les jours en commun.
L’enseignant veillera à la bonne compréhension de l’énoncé
par l’ensemble de la classe : un élève pourra rappeler qu’une
semaine, c’est 7 jours.
➤ Prolongement
➢ Photofiche P10
Cette fiche propose des situations du même type que
celles vues dans le fichier. Elle confronte les élèves à
une série d’affirmations portant sur des dates définies
par rapport à la date du jour : le jeudi 7 mai. Ceux-ci
doivent identifier ces différentes dates soit avec l’aide
du calendrier du mois de mai qui figure sur la fiche,
soit sans le consulter.

160
103 Problèmes : Choisir une solution (2)
Compétences Calcul mental
Reconnaître une situation Complément à une centaine. L’enseignant dit : « Pour aller de 190 à 200, je dois ajouter... » ;
additive ou multiplicative l’élève écrit 10.
et la résoudre. Items : Pour aller de 190 à 200 ; pour aller de 290 à 300 ; pour aller de 395 à 400 ;
pour aller de 680 à 700 ; pour aller de 585 à 600 ; pour aller de 350 à 400 ; pour aller
de 795 à 800 ; pour aller de 890 à 900 ; pour aller de 650 à 700 ; pour aller de 860 à 900.

Observations préalables
Cette leçon « Problèmes » permet aux élèves de constater que des opérations différentes peuvent conduire à une même
solution. L’enseignant vérifie que les signes + et × ne sont pas confondus. Enfin, pour calculer le résultat, l’élève choisira le
calcul le plus économe ou le plus facile pour lui.
Le premier problème peut être traité collectivement pour renforcer la consigne de travail.

Activité collective
La consigne générale est lue. L’enseignant annonce que la
réponse à la question d’un problème peut souvent être calcu-
lée de plusieurs façons différentes.
1 La conduite de cette activité est collective. L’enseignant
lit l’énoncé et la question. Il fait remarquer que le dessin
illustre l’énoncé. Il demande à des élèves de venir au tableau
écrire des opérations qui permettent de calculer le nombre de
tomates achetées. La classe valide.
Il demande ensuite aux élèves d’observer les opérations pro-
posées sur le fichier. Ils retrouveront certaines des opérations
écrites au tableau. Parmi les quatre propositions, seule la
proposition 5 + 6 ne convient pas ; les trois autres conviennent
et donnent le même résultat. Les élèves peuvent avoir pro-
posé seulement la somme 6 + 6 + 6 + 6 + 6 qui leur semblera
traduire de façon naturelle la situation décrite. L’enseignant
leur rappelle que, dans ce cas, on peut aussi écrire et calculer
5 × 6 ou 6 × 5. Ces trois calculs donnent le même résultat :
30. L’enseignant s’assure que les élèves qui ont choisi le
calcul de la somme 5 + 6 n’ont pas confondu les signes + et ×.
Il invite ceux qui n’ont pas donné les bons résultats à jouer la
situation avec des jetons. Ils constatent alors que la réponse
5 + 6 ne convient pas.

Activités individuelles
Les autres problèmes sont traités individuellement.
2 Ici encore, trois calculs permettent de répondre ; seul
le calcul de la somme 4 + 3 ne convient pas. Pour traduire
l’achat de 4 tartelettes à 3 ¤, les élèves opteront sans doute
de préférence pour la somme 3 + 3 + 3 + 3. L’enseignant leur
fait remarquer qu’on peut alors aussi calculer 4 × 3 ou 3 × 4.
Ces trois calculs donnent le même résultat : 12.
3 Parmi les quatre propositions, seules deux conviennent :
3 + 16 et 16 + 3. Bien que la seconde somme ne respecte pas
la chronologie de l’énoncé, son calcul donne le même résultat
que celui de la première somme. En revanche, les deux autres
écritures ne conviennent pas, car la situation ne correspond
ni à 3 × 16 ni à 16 + 16 + 16. Le retour au concret ou au dessin
de la situation permet de le constater.
4 On reconnaît, dans la situation présentée, une de celles
qui permettent de présenter le produit de deux entiers comme
le nombre de cases d’un tableau rectangulaire. Ici, l’immeuble
de 8 étages comporte 5 colonnes de fenêtres ; seule l’écri-
ture 5 + 8 ne convient pas. Les écritures 5 × 8 ou 8 × 5 sont
à mettre en relation avec la première leçon sur le produit de
deux nombres.
L’enseignant peut s’appuyer sur cet exemple pour établir un
lien entre les quatre façons de désigner un produit simple. La
somme associée à 8 × 5 est sans doute l’expression qui per-
met le plus facilement de calculer le résultat : 40.
À la fin de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à reconnaître et à résoudre des
problèmes additifs et multiplicatifs. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche P11
Elle propose trois problèmes du même type que ceux
de la leçon.

161
104 J’ai compris et je retiens (7)
Cette page est un « Mémo » que l’élève peut consulter librement après que toutes les leçons de la demi-période auront été
étudiées.
Elle récapitule les notions acquises au cours de la demi-période et permet à chacun de mesurer le chemin parcouru dans ses
apprentissages. Pour les élèves, l’activité concrète de cette page consiste à observer les situations proposées et à s’exprimer
oralement sur chacune d’entre elles. Il est important que chacun mette ses propres mots sur chacune de ces situations.

Æ Conduite de la séance • Je reconnais un axe de symétrie.

Commentaire de chaque partie
Chaque partie est observée et discutée.
• Je calcule une multiplication.
« Qui peut justifier le calcul de 4 × 5 ? »
«  Qui peut écrire une addition qui permet de calculer 4 × 3  ?
Pourquoi peut-on calculer cette multiplication par une addition ?
Laquelle ? »
« Pourquoi la droite rouge n’est-elle pas axe de symétrie de la
seconde figure ? »
«  Sans quadrillage, comment vérifie-t-on qu’une droite est un
axe de symétrie d’une figure ? »
• J’utilise un calendrier.
« Qu’est-ce qu’il y a sur un calendrier ? »
« Que représente la partie jaune ? »
« Tous les mois commencent-ils par samedi ? »

• Je connais la table de multiplication de 5. • Je me repère dans l’espace.

« Par quels chiffres se terminent les résultats de la table de multi-
plication par 5 ? »
« Qui peut compter de 5 en 5 de 0 à 50 ? »
• Je rends la monnaie.
« Combien coûte le pain au chocolat ? »
« Coûte-t-il plus de 1 ¤ ? Pourquoi ? »
« Qui peut justifier la monnaie rendue ? »
• Je connais les relations entre le jour, l’heure
et la minute.
« Quel est le nombre d’heures dans un jour ? »
« Quel est le nombre de minutes dans une heure ? »
« Un heure est-ce plus, moins ou pareil que 100 minutes ? »
« Levez la main droite ! »
« Touchez votre oreille gauche ! »
« Pourquoi dit-on que Théo est à droite de Léa ? que Mélissa est
à gauche de Malik ?... »
L’enseignant complète éventuellement les observations des
élèves. Il insiste sur la nécessité de connaître parfaitement
les tables de multiplication, de savoir calculer le résultat d’une
multiplication, de connaître la monnaie. Il précise dans quelles
situations on peut avoir besoin de toutes ces connaissances.
Il leur demande encore si, parmi les thèmes abordés dans
cette page, ils pensent avoir tout compris. Cette mise au point
est précieuse pour les élèves. Elle leur permet de recevoir les
dernières explications avant l’évaluation qui va suivre.

162
105 Je fais le point (7)
Observations préalables
L’enseignant procède régulièrement au bilan des compétences des élèves. Nous en proposons un, inspiré de la grille de réfé-
rence du Socle commun de connaissances et de compétences.
L’élève fait le point sur ses connaissances. Les résultats permettent aussi à l’enseignant de repérer les notions maîtrisées par
la majorité des élèves et celles qui doivent donner lieu à un travail de remédiation en atelier.
Comme les items des pages « Je fais le point » peuvent être anticipés à la maison, l’enseignant peut leur préférer ceux propo-
sés dans le guide pédagogique pour réaliser les évaluations finales des demi-périodes. Il utilisera alors les pages évaluations
du fichier comme activités préparatoires aux évaluations finales.

Consignes de passation
Pour chaque exercice, l’enseignant lit une fois la consigne à haute voix et s’assure que chacun a compris, sans apporter
d’aide. Les élèves travaillent individuellement. Il leur laisse un temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger la réponse
puis il passe à l’exercice suivant. L’ensemble des exercices de la page peut être traité en deux séances. Autant que possible
la correction doit avoir lieu le jour même.

Socle commun Commentaires Propositions de remédiation

1. Calculer mentalement
en utilisant
la multiplication.
° Écrire un produit et trouver
sa valeur.
2. Calculer mentalement
en utilisant
la multiplication.
° Calculer un produit
en utilisant un quadrillage.
3. Calculer mentalement
en utilisant
la multiplication.
° Écrire une addition réitérée
sous forme d’un produit.
4. Calculer mentalement
en utilisant
la multiplication.
° Connaître la table
de multiplication de 5.
5. Utiliser les unités usuelles S’assurer que les élèves ont bien
de mesure.
° Savoir rendre la monnaie.
Les élèves qui ne réussissent pas
cet exercice n’ont sans doute pas
compris la notion de « produit ».
Ils pourront difficilement tirer profit
des leçons suivantes sans une aide
immédiate.
Cet exercice vérifie si les élèves ont bien
assimilé la notion de « produit ». En effet,
ils doivent tracer le rectangle correspondant
à la multiplication et dénombrer les carreaux
pour obtenir la valeur du résultat de cette
opération (appelé « produit »).
Les écritures 4 × 6 ou 6 × 4 sont
acceptables, ainsi que 7 × 3 ou 3 × 7. En
effet, la commutativité de la multiplication est
évidente lorsqu’on introduit cette opération
à partir d’un tableau rectangulaire.
Observer si les élèves trouvent le résultat
spontanément ou s’ils sont obligés
d’effectuer des additions ou de tracer
des rectangles pour le trouver.
compris la situation.
Reprendre avec les élèves en difficulté
le contenu de la leçon 94 : découper
des quadrillages rectangulaires, écrire
sous forme de multiplication les nombres
de carreaux, dénombrer les carreaux et
écrire les produits correspondants.
➢ Photofiche S40
Pour les élèves qui n’ont pas trouvé
de solution, un atelier de travail en petits
groupes est organisé :
– leur donner trois multiplications simples
et leur faire tracer les rectangles
correspondants sur une grande feuille
de papier quadrillé ;
– leur demander de dénombrer pour trouver
les produits.
➢ Photofiche S40
Le passage de l’écriture d’une somme à celle
d’un produit et inversement n’est peut-être
pas encore acquis par tous. Si nécessaire,
proposer de tracer les quadrillages
correspondants.
➢ Photofiche S41
Demander aux élèves en difficulté
de reconstruire cette table comme dans
la leçon 100.
Le jeu du marchand, qui permet aux élèves
de manipuler la monnaie, constitue
la meilleure remédiation. Ils doivent ensuite
être capables d’écrire l’égalité correspondant
à chaque achat ; par exemple :
17 + … = 20.

163
 Socle commun
6. Utiliser les unités
usuelles de mesure.
° Connaître les relations
entre jour, heure et minute.
7. Utiliser les unités
usuelles de mesure.
° Utiliser un calendrier.
8. Percevoir et reconnaître
quelques propriétés
géométriques.
° Utiliser le quadrillage
pour reconnaître un axe
de symétrie.
9. Percevoir et reconnaître
quelques propriétés
géométriques.
° Utiliser le quadrillage
pour compléter une figure
par symétrie.
Commentaires
S’assurer que les élèves ont
bien retenu les abréviations : h → heure ;
min → minute.
Des réponses absurdes montrent qu’ils n’ont
pas une connaissance, même approximative,
de chacune de ces durées.
La présence d’un calendrier n’est pas
nécessaire puisque les dates sont très
proches.
L’image du pli de la feuille comme référence
de l’axe de symétrie est toujours valable
ici. Le quadrillage apporte une aide
supplémentaire qui permet de vérifier
si les formes et les longueurs sont
conservées et si chaque point et
son symétrique sont à des distances égales
par rapport à l’axe.
Proposer aux élèves gauchers le même
exercice mais avec le dessin à droite
de l’axe de symétrie.
164
Propositions de remédiation
Pour mieux mémoriser ces conversions,
l’élève doit connaître les durées
approximatives de chacune de ces unités
de mesure de durée.
Pour cet apprentissage, un travail de
chaque jour liant les durées à des activités
habituelles est nécessaire.
Avoir recours à un calendrier et compter
les nombres de jours.
Demander aux élèves ayant donné des
réponses fausses de justifier leur choix.
Celui qui a donné la bonne réponse doit
parvenir à convaincre ses camarades.
Si la notion d’« axe de symétrie » n’est pas
acquise, il faut alors revenir aux activités
de pliage et de découpage. S’il s’agit d’une
erreur dans le décompte des carreaux,
d’autres exercices d’entraînement s’avèrent
indispensables.
➢ Photofiches S42 et S43
La remédiation portera essentiellement
sur le comptage du nombre de carreaux.
 Évaluation (7)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Nombres et calcul
1. Calculer mentalement en utilisant la multiplication.
a. Écrire un produit et trouver sa valeur.
b. Calculer un produit en utilisant un quadrillage.
c. Écrire une addition réitérée sous forme de produit et le calculer.
2. Calculer mentalement en utilisant la multiplication : connaître la table de multiplication de 5.

1 a. Écris le nombre de cases du quadrillage.

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

…...... × …...... = …...... × …...... = …......

b. Utilise le quadrillage pour calculer les produits suivants.

Tu peux dessiner les rectangles correspondants.

3 × 4 = …......

2 × 7 = …......

c. Écris sous forme de produits et complète.

4 + 4 + 4 + 4 = …...... × …...... = …......

8 + 8 + 8 = …...... × …...... = …......

2 Complète.
2 × 5 = …...... 4 × 5 = …...... 5 × 5 = …......

6 × 5 = …...... 8 × 5 = …...... 10 × 5 = …......

165
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Géométrie
3. Reconnaître un axe de symétrie.
4. Compléter une figure par symétrie.

3 Le trait noir est-il axe de symétrie ? 4 Complète la figure par symétrie.

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
□ oUi □ noN □ oUi □ noN

Compétences Évaluation
Grandeurs et mesures
5. Savoir rendre la monnaie.
6. Connaître les unités de mesure de durée.
7. Utiliser un calendrier.

5 Lucie achète un livre à 8 ¤. Elle donne un billet de 10 ¤.

Entoure les pièces que le marchand lui rend.

6 Complète.
1 heure = …...... minutes 1 jour = …...... heures

7 Lucas a emprunté un livre à la bibliothèque le mardi 10 mai à midi.

Il le rend le vendredi suivant à midi.
Complète.

L*e vendredi $suivant $est le …...…... mai.

L*uca∑ $a $gardé le livRe $pendant …...…... joUr∑.

166
106 Multiplication : la table de 2
Compétences Calcul mental
Construire et apprendre la table de 2 Tables d’addition. L’enseignant dit : « 7 + 5 » ; l’élève écrit 12.
de la multiplication. Items : 7 + 5 ; 8 + 2 ; 6 + 8 ; 9 + 3 ; 5 + 8 ; 7 + 3 ; 4 + 9 ; 6 + 7 ; 3 + 8 ; 6 + 5.
Activités collectives
Matériel  : Par élève : des rectangles quadrillés repré-
sentant les produits de la table de 2 (cf. matériel photo-
copiable ci-après).
Æ Activité préliminaire
L’enseignant distribue à chaque élève une feuille sur laquelle
sont photocopiés les rectangles quadrillés des produits de la
table de 2 (matériel photocopiable). Les élèves les découpent,
écrivent le produit représenté par chaque rectangle et les
rangent dans l’ordre croissant en les empilant. Ils se rendent
compte que l’écart constant entre le rectangle suivant et le
rectangle précédent est toujours de deux cases.
Pour calculer les produits, les élèves comptent les carreaux
des quadrillages un à un. L’enseignant leur demande de plier
ces quadrillages selon l’axe le plus long. Les élèves prennent
conscience que la table de 2 est la table des doubles. Il suffit
de compter une rangée de carreaux pour calculer le produit
complet.
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice montre une autre façon d’écrire ou de
mémoriser la table de 2  : on commence toujours par le
chiffre 2. L’enseignant montre que, si on utilise la commuta-
tivité de la multiplication, il est facile de compléter cette table
à partir de celle du « Découvrons ensemble ». Par exemple :
2 × 3 = 3 × 2 = 2 + 2 + 2 = 6.
2 Les élèves doivent savoir que les résultats de la table de
2 ne comportent que des nombres pairs. Il faut entourer  :
6, 8, 10, 12, 14, 20.
167
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent comment Mélissa construit la table de
multiplication de 2. Ils constatent que, sur les rectangles qua-
drillés et dans la suite multiplicative : 1 × 2 ; 2 × 2 ; 3 × 2... les
résultats croissent de 2 en 2. Ils lisent la bulle de Mélissa qui
justifie leur découverte.
Les élèves observent ensuite les calculs placés à droite.
Ils les vérifient sur les rectangles quadrillés. Ils complètent
alors la suite de la table : on passe d’un résultat au suivant en
ajoutant 2.
Mathix affirme aux élèves que ces résultats sont des nombres
pairs. Si la notion a été oubliée, l’enseignant les renvoie à la
leçon 50 : les doubles sont des nombres pairs ; ils se ter-
minent par 0, 2, 4, 6, 8. L’enseignant fait aussi constater que
4 × 2 est le double de 2 × 2, que 8 × 2 est le double de 4 × 2.
Il fait rechercher le double de 3 × 2 et de 5 × 2.
À l’issue de cette séance, l’enseignant pose la question
rituelle : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une
réponse proche de : « Nous avons appris à construire la table
de multiplication par deux. »
3 Problème  : Les chaussures vont par paires. Pour trou-
ver le nombre de chaussures, l’enseignant fait découvrir aux
élèves qu’ils vont utiliser la table de 2 (7 × 2) ou calculer le
double de 7.
4 Calcul réfléchi  : Cet exercice de réinvestissement rap-
pelle la technique étudiée lors de la leçon 67 pour retrancher
des dizaines entières à un nombre de deux chiffres.
 Leçon
106
Matériel photocopiable
– Multiplication : la table de 2

168
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
107 Calcul réfléchi : Multiplier par 10
Compétence Calcul mental
Multiplier un nombre entier Table de 5. L’enseignant dit : « 4 × 5 » ; l’élève écrit 20.
par 10. Items : 4 × 5 ; 8 × 5 ; 2 × 5 ; 3 × 5 ; 6 × 5 ; 7 × 5 ; 9 × 5 ; 10 × 5 ; 5 × 3 ; 5 × 6.
Observations préalables
La multiplication par 10 s’apparente au comptage des dizaines. Nous proposons donc, dans l’activité préliminaire, de faire
écrire un nombre de dizaines sous forme d’un produit et inversement : traduire des produits par 10 en nombre de dizaines.
Nous utiliserons pour cela le matériel de numération structuré.
Activités collectives
Matériel : Des barres dizaines.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant affiche 4 barres dizaines au tableau. Il demande
aux élèves d’écrire le nombre correspondant (40). Il écrit ensuite
au tableau : 40 = 4 d = 4 × … . Un élève complète avec 10.
Il inverse ensuite le processus. Il écrit : 5 × 10 = … d = … . Un
élève complète avec 5 d et 50. L’enseignant propose d’autres
exemples qu’il écrit au tableau. Il vérifie que les élèves savent
que 12 dizaines s’écrivent 120, que 24 dizaines s’écrivent
240, etc. en utilisant les barres dizaines et éventuellement les
plaques centaines et le tableau de numération. En compilant
les résultats écrits au tableau, il fait remarquer que, lorsqu’on
multiplie un nombre par 10, le chiffres des unités devient le
chiffre des dizaines, ce qui oblige à écrire un zéro à droite de
ce nombre.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier et lisent la consigne. Ils observent
le calcul de Théo : 3 × 10, c’est 10 + 10 + 10, c’est-à-dire 30.
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Dans cet exercice, les élèves doivent compléter la table de
10 de la multiplication.
2 Cet exercice permet de mettre en application la démarche
présentée par Léa dans le « Découvrons ensemble ».
3 Problème  : Ce problème utilise l’expression «  10 fois
plus ». Cette expression peut être source d’erreurs car le mot
« plus » peut induire une addition. L’enseignant peut reprendre
cette expression dans d’autres situations : par exemple,
« Noémie a 5 bonbons et Karine en a 2 fois plus… » Ceci afin
de permette d’associer l’expression « a fois plus » à une mul-
tiplication par le nombre a.
4 Réinvestissement  : Exercice sur l’heure du matin et
l’heure du soir à partir d’une horloge affichant « 3 h 30 ».
Coin du chercheur
Les deux pavages identiques sont le premier
et le dernier.
169
L’enseignant propose d’autres calculs aux élèves  : 4 × 10  ;
6 × 10... Ce type de calcul est facile à résoudre avec des petits
nombres mais calculer 12 × 10 avec la méthode de Théo est
long et le risque d’erreurs important.
L’enseignant propose alors aux élèves de lire la seconde
consigne et de commenter la méthode de Léa, illustrée par
le dessin des barres représentant les dizaines : 12 × 10, c’est
12 dizaines, c’est-à-dire 10 dizaines + 2 dizaines = 1 centaine
+ 2 dizaines, c’est 120.
L’enseignant propose d’autres calculs et les note ainsi que
leur résultat. Il peut reprendre le calcul de Théo avec la
méthode de Léa. Il fait remarquer que cette méthode est
moins coûteuse en temps que la précédente.
Les élèves lisent ensuite la bulle de Mélissa. En reprenant les
résultats des calculs précédents, l’enseignant justifie cette
affirmation : c’est la conséquence du déplacement des chiffres
d’une colonne vers la gauche dans le tableau de numération.
À l’issue de cette séance, l’enseignant pose la question
rituelle : «  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une
réponse proche de : « Nous avons appris à multiplier un nombre
par dix. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche S44
Elle comporte trois exercices. Dans l’exercice 1, l’élève
doit multiplier des nombres de un chiffre par 10. Dans
l’exercice 2, il doit multiplier des nombres de deux
chiffres par 10. L’enseignant sera attentif aux trois
premiers items  : les nombres obtenus comportent
deux zéros. Dans l’exercice 3, l’élève doit colorier de
la même couleur les étiquettes multiplicatives et les
résultats de leurs calculs. Le choix des couleurs est
libre ; toutefois, l’enseignant peut imposer les couleurs
aux élèves les plus hésitants en leur faisant colorier en
premier toutes les étiquettes multiplicatives.
108 Tracer un carré ou un rectangle sur quadrillage
Compétence Calcul mental
Tracer un carré ou un rectangle Table de 2. L’enseignant dit : « 2 × 5 » ; l’élève écrit 10.
sur quadrillage. Items : 2 × 5 ; 2 × 1 ; 2 × 7 ; 2 × 10 ; 2 × 3 ; 6 × 2 ; 9 × 2 ; 8 × 2 ; 7 × 2 ; 2 × 6.

Observations préalables
Les deux leçons précédentes (leçon 73 : Identifier les rectangles et les carrés ; leçon 79 : Reproduire une figure sur quadril-
lage – 2) trouvent ici un aboutissement logique avec les tracés de carrés et de rectangles sur du papier quadrillé.
Dans cette leçon, les élèves prennent conscience que, pour tracer des carrés ou des rectangles, il faut d’abord qu’ils
connaissent leurs propriétés : un carré, comme un rectangle, possède quatre angles droits, mais les carrés possèdent une
particularité supplémentaire sur la longueur de leurs côtés. Ensuite, les élèves doivent être capables de les tracer sur un
papier quadrillé, ce qui suppose qu’ils maîtrisent le repérage sur quadrillage.

Activités collectives
Matériel  : Pour 2 élèves : 2 jeux de 6 baguettes de bois
de tailles différentes (5 cm et 8 cm) ; une feuille de papier
quadrillé centimétrique (cf. Photofiche M10). Pour l’ensei-
gnant  : 2 jeux de 6 bandes de papier fort de tailles dif-
férentes (30 cm et 50 cm)  ; des aimants ou de la pâte
adhésive.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves lisent les commentaires de Théo et de Mathix et
observent le début du tracé du carré de Théo. L’enseignant
leur demande de décrire ce qu’ils voient et de le mettre en cor-
respondance avec les commentaires de Théo. On remarque
que deux côtés d’un carré sont déjà tracés ou amorcés sur
un quadrillage ; ils ont la même longueur (6 carreaux). Une

Æ Activité préliminaire équerre est positionnée dans un angle de la figure pour

L’enseignant demande aux élèves de rappeler les propriétés
géométriques du carré et du rectangle. Elles sont écrites au
tableau. Il distribue ensuite le même matériel à chaque groupe
d’élèves. Ils doivent construire deux carrés et un rectangle
avec les baguettes de bois à leur disposition. L’enseignant
n’oublie pas d’indiquer qu’une baguette est assimilée à un
côté de la figure. Il ne peut donc pas y avoir deux baguettes
pour former un côté.
Pour aider les élèves à construire des figures possédant des
angles droits, l’enseignant leur distribue une feuille de papier
quadrillé centimétrique. Ils n’ont plus qu’à poser les baguettes
le long des lignes du quadrillage. Lorsqu’ils ont placé toutes
leurs baguettes, l’enseignant invite quelques élèves à expli-
quer leurs démarches qu’ils viennent mettre en application au
tableau en utilisant les bandes de papier qu’ils positionnent
sur un quadrillage (dont la maille est un carré de 10 cm) que
l’enseignant a préalablement tracé. Une discussion s’engage
avec la classe afin de valider ou non ces démarches.
montrer que le carré (et le quadrillage !) possède des angles
droits. Le quadrillage devient alors une aide car, en suivant
ses lignes, on obtient des angles droits sans utiliser l’équerre.
Les élèves doivent compléter le carré. Il devient possible de
réussir cet exercice sans utiliser d’autre instrument que la
règle en suivant les lignes du quadrillage et en comptant le
nombre de carreaux pour chaque côté. La figure obtenue
possède quatre angles droits et quatre côtés de même lon-
gueur. L’enseignant ne dissuadera pas les élèves d’utiliser
leur équerre s’ils le souhaitent. Il peut préparer un carré aux
mêmes dimensions sur transparent ou papier calque afin de
permettre à chaque élève de vérifier sa construction.
L’activité de Léa est conduite de la même façon.
Une verbalisation des méthodes suivies est souhaitable ; elle
peut être organisée collectivement à l’issue des vérifications.
À l’issue de ce travail, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui dans cette leçon ? » Il attend
une réponse proche de : « Nous avons appris à tracer des carrés
et des rectangles sur un quadrillage. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 et 2 Ces deux exercices d’application permettent à l’en-
seignant de repérer les élèves qui n’ont pas encore la maîtrise
des propriétés du carré et du rectangle. Il interrogera indivi-
duellement les élèves ayant eu des difficultés pour connaître
les causes de leurs erreurs.
3 et 4 Le tracé des deux quadrilatères fait appel à la
symétrie. Les élèves réinvestissent leurs acquis des leçons
précédentes. Après avoir complété chacune des figures par
symétrie, ils doivent les nommer. Pour cela, l’enseignant rap-
pelle qu’ils doivent vérifier les propriétés que possède chaque
figure avant de les nommer. Il permet aux élèves en difficulté
de se référer aux commentaires de Théo et de Léa.

170
109 Le nombre 1 000 et au-delà
Compétence
Mise en place de la numération
au-delà de 1 000 pour l’utiliser
dans les mesures.
Calcul mental
Tables de multiplication de 2 et de 5. L’enseignant dit : « 2 × 8 » ; l’élève écrit 16.
Items : 2 × 8 ; 9 × 2 ; 7 × 2 ; 4 × 2 ; 6 × 2 ; 8 × 5 ; 6 × 5 ; 4 × 5 ; 9 × 5 ; 7 × 5.

Observations préalables
Dans cette leçon, les élèves du CE1 vont découvrir le nombre 1 000, considéré par eux comme un très grand nombre. L’étude
de ce « grand » nombre qui ressemble à 100 permet de revoir le groupement par dix. Cent, c’est un paquet de dix dizaines ;
mille, c’est un paquet de dix centaines appelé aussi un « millier ». Comme 100 ne se lit pas « un cent », 1 000 ne se lit pas « un
mille » mais « mille ». Dans l’écriture des nombres de la tranche des mille, les élèves doivent prendre l’habitude de laisser un
espace entre le chiffre des unités de mille et le chiffre des centaines.
Notre numération orale s’organise en tranches de milliers, millions, milliards. Quand on arrive au nombre mille, il devient
facile de continuer jusqu’à la tranche des millions. Ce sera la tâche du CE2.

Activités collectives
du matériel de numération, vient expliquer les groupements
Matériel : Matériel de numération (page matériel A). qui sont présentés en début de page. Le passage de 999 à
1 000 est un changement difficile à accepter par les élèves.

Æ Activité préliminaire Il nécessite trois échanges successifs  : échanger 10 unités

L’enseignant montre 9 plaques de 100 et demande quel est le
nombre représenté. Les élèves l’écrivent sur leur ardoise et
l’un d’eux va l’écrire au tableau dans un tableau de numéra-
tion et le lit à haute voix : « Neuf cents. » L’enseignant ajoute
une centaine. Il demande quel est ce nombre. Si aucun élève
ne répond correctement, il précise : « 10 centaines se nomment
mille  ». Il l’écrit dans le tableau de numération en ajoutant
une colonne à gauche des centaines qu’il intitule la colonne
des unités de mille. L’enseignant demande alors de trou-
ver à combien de dizaines correspond le nombre 1 000. Les
élèves vérifient en ajoutant les dizaines de chaque centaine :
10 d + 10 d + … = 100 d. Il montre comment le tableau de numé-
ration permet de lire ce nombre de dizaines. Le nombre mille,
c’est donc dix centaines, mais c’est aussi cent dizaines.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier. Pour répondre à la question de
Mélissa : « Quel est le nombre après 999 ? », un élève, à l’aide
contre une barre dizaine, puis dix barres dizaines contre une
plaque centaine et enfin dix plaques centaines contre un sym-
bole représentant le millier, mais cette dernière étape ne sera
abordée qu’au CE2. L’enseignant s’appuie sur le tableau de
numération pour les justifier.
Pour trouver les compléments à 1 000, les élèves utilisent le
matériel de numération. Certains viennent au tableau expli-
quer leurs résultats qui sont validés ou contestés par la
classe. Dans la seconde partie du « Découvrons ensemble »,
l’enseignant fait observer que, lorsqu’il écrit 1 000, il laisse un
espace entre le premier et le deuxième chiffre. Les nombres
qui suivent 1 000 s’écrivent sur le même modèle que 1 001.
Lors de la correction, il fait remarquer que, bien qu’il ne
comporte que deux zéros, le nombre 1 001 se lit « mille un » et
non « cent un » car 1 001 = 1 000 + 1.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à lire, à écrire et à utiliser le
nombre mille et les nombres qui le suivent. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 L’enseignant précise qu’il faut colorier chaque étiquette qui
« vaut » mille. La mise en commun au tableau permet de cor-
riger les erreurs éventuelles et de récapituler les différentes
décompositions du nombre 1 000 proposées dans le fichier.
2 Les élèves observent les deux premiers nombres et
découvrent comment poursuivre la bande numérique. C’est
une progression de un en un. Le tableau de numération peut
être une aide précieuse, si nécessaire.
3 Les élèves observent les deux premiers nombres et
découvrent comment poursuivre la bande numérique. C’est
une progression de cent en cent. Le matériel de numération
est un bon moyen de remédiation.
4 Réinvestissement : Cet exercice réinvestit les leçons 100
(table de 5) et 107 (multiplier par 10).
Coin du chercheur
L’enseignant peut faire constater aux élèves
qu’en modifiant l’ordre des flèches qui codent le
déplacement, on modifie la forme du déplacement
mais pas son point d’arrivée (les chemins sont
équivalents).
De ce fait, si on rapproche toutes les flèches
verticales puis toutes les flèches horizontales,
le déplacement se résume à deux flèches verticales
vers le haut et trois flèches horizontales vers
la gauche.

171
 110 Calcul instrumenté : la calculatrice (1)
Compétence  Calcul mental 
Utiliser les fonctions de base Multiplier par 10. L’enseignant dit : « 15 × 10 » ; l’élève écrit 150.
de la calculatrice. Items : 15 × 10 ; 8 × 10 ; 13 × 10 ; 10 × 17 ; 48 × 10 ; 10 × 89 ; 35 × 10 ; 10 × 41 ;
54 × 10 ; 90 × 10.

Observations préalables
Dès le début de l’école élémentaire, les élèves utilisent une calculatrice : lorsque son usage est pertinent, en particulier dans
le cadre de la résolution de problèmes ou lorsque les calculs ne peuvent pas être effectués mentalement ou alourdiraient la
charge de travail des élèves. Les calculatrices peuvent également être utilisées comme support de questions portant sur les
nombres. Par exemple : « Comment passer, en un minimum d’opérations, de l’affichage 38 à l’affichage 48, sans effacer le
premier affichage ? » Les compétences sollicitées pour répondre relèvent alors de la numération ou du calcul mental.

Activités collectives
L’enseignant peut faire remarquer que les élèves connaissent
Matériel  : Une calculatrice par élève. Il est souhaitable trois signes opératoires : + ; – ; × ; en revanche, le symbole ÷
que chaque élève ait le même modèle de calculatrice ; un ne sera étudié qu’au CE2.
poster de calculatrice sur une grande feuille (cf. matériel
photocopiable ci-après).

Æ Activité préliminaire Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •

Les élèves sont munis d’une calculatrice. Ils découvrent l’outil,
aidés par l’enseignant et par ceux d’entre eux qui le connaissent
déjà.
Ils nomment d’abord les deux parties principales d’une cal-
culatrice : l’écran et les touches. L’enseignant fait ensuite
découvrir la batterie (piles ou photopiles) qui assure le fonc-
tionnement de l’outil. Après les inévitables manipulations
« sauvages », il invite les élèves à la découverte des touches
du clavier de la calculatrice en posant des questions.
Le poster (matériel photocopiable) est une aide précieuse
pour conduire collectivement cette tâche.
– « Comment la mettre en marche ? »
– « Comment l’arrêter ? »
– « Que se passe-t-il lorsqu’on appuie sur les touches numériques ? »
– « Combien de chiffres à la suite peut-on afficher sur l’écran ? »
– « Comment peut-on effacer le nombre affiché ? »
– «  Quelles touches servent à indiquer les opérations que l’on
peut effectuer ? » etc.
Les élèves sont invités à colorier les touches de la calcula-
trice du fichier selon le code de couleurs fourni dans l’énoncé.
L’enseignant leur propose ensuite de renseigner chaque ques-
tion concernant l’utilisation de la calculatrice. Lors de la mise
en commun, des élèves énoncent leurs réponses et la classe
les valide ou non :
– «  Il faut appuyer sur les touches 8, 4 et 3 pour afficher le
nombre 843. »
– « 73 + 52 = 125. »
– « Il faut appuyer sur les touches 6, 3, –, 2, 8 et = pour calculer
63 – 28. 63 – 28 = 35. »
L’enseignant peut ensuite proposer aux élèves de dessiner
sur leur ardoise les touches qu’ils utilisent pour calculer  :
18 + 49 ; 159 + 27 + 68 ; 98 – 34…
En fin de séance, l’enseignant pose la question  rituelle  :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à utiliser la calculatrice pour
calculer des additions, des soustractions ou des multiplications. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice est une reprise de la dernière activité du
«  Découvrons ensemble  ». L’enseignant rappelle aux élèves
qu’ils ne doivent pas oublier de dessiner le signe = qui permet
à la calculatrice d’afficher le résultat de l’opération.
2 Cet exercice permet de vérifier la bonne utilisation des
touches «  chiffres  » et surtout «  signes  » de la calculatrice.
Les erreurs les plus fréquentes sont des erreurs de frappe.
L’enseignant conseille aux élèves de vérifier le résultat affi-
ché par la calculatrice en effectuant deux fois le calcul.
3 Cet exercice peut être réalisé de deux façons : par tâton-
nements, ce qui offre peu d’intérêt mathématique ; par obser-
vation, formulation d’hypothèses et vérification. C’est cette
dernière méthode que l’enseignant privilégie  : les élèves
doivent observer les nombres de l’opération et le résultat. Au
CE1, un résultat plus grand que le premier nombre de l’opéra-
tion fait penser à une addition, voire à une multiplication ; un
résultat plus petit fait penser à une soustraction. Il ne reste
alors plus qu’à vérifier cette hypothèse avec la calculatrice.
4 Problème  : La compétence sollicitée dans ce problème
relève de la numération, du calcul mental et de l’imagination
de chacun. La calculatrice est utilisée ici comme support de
réflexion. Pour afficher 10 sans taper sur les touches 1 et 0,
les élèves peuvent penser aux compléments à 10 : 2 + 8 ;
3 + 7 ; 4 + 6 ; 5 + 5… ; ou à un écart d’une dizaine entre deux
nombres : 32 – 22 ; 73 – 63… ; mais aussi à la somme de
petits nombres : 4 + 4 + 2… ; ou encore à la multiplication :
2 × 5… L’enseignant montre aux élèves quelques-unes des
combinaisons qu’ils n’ont pas utilisées.

172
 © Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement.  Leçon
110
Matériel photocopiable

173
– Calcul instrumenté : la calculatrice (1)
 111 Calcul instrumenté : la calculatrice (2)
Compétence  Calcul mental 
Utiliser la calculatrice Prendre le double du double. L’enseignant dit : « Quel est le double du double de 3 ? » ;
à bon escient. l’élève écrit 12.
Items : Quel est le double du double de 3 ? ; de 5 ? ; de 2 ? ; de 1 ? ; de 4 ? ; de 10 ? ;
de 15 ? ; de 20 ? ; de 50 ? ; de 100 ?

Observations préalables
Le calcul instrumenté est largement répandu dans la vie courante. Il est donc essentiel que l’école soit en prise avec cette
réalité de notre temps. L’utilisation de la calculatrice n’est pas contradictoire avec l’apprentissage des techniques opératoires
traditionnelles.
Au contraire, c’est une occasion de faire fonctionner le calcul mental. Dans cette leçon, les élèves devront reconnaître
que, dans certains cas, la calculatrice n’est pas un outil efficace. Même si la machine calcule souvent très vite, il existe des
opérations pour lesquelles le calcul mental est plus rapide que la calculatrice. Les élèves prennent ainsi conscience que la
calculatrice n’est qu’un outil qu’il faut maîtriser et utiliser à bon escient.

Activités collectives
Matériel  : Une calculatrice par élève  ; de grandes éti-
quettes sur lesquelles des opérations sont écrites  :
15 × 27 ; 10 + 10 ; 128 – 28 ; 5 × 5 ; 364 – 247.
choisit d’abord quelques calculs favorisant le calcul mental
afin que tous constatent bien que celui qui a calculé mentale-
ment 25 + 10 montre son résultat alors que son camarade est
encore en train de taper sur les touches.

Æ Activité préliminaire Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •

L’enseignant accroche les étiquettes au centre du tableau. Il
donne comme consigne de lire tous les calculs et de trouver
ceux que l’on peut effectuer mentalement. Chacun se lance
dans la recherche. Les élèves constatent qu’ils ne savent pas
calculer mentalement certaines opérations. Quelques-uns
viennent au tableau expliquer leurs choix et entourer les éti-
quettes sélectionnées. Ils écrivent les réponses à ces calculs
sur leur ardoise. La correction est collective.
Chaque élève utilise ensuite sa calculatrice pour effectuer les
opérations difficiles qui ont été écartées auparavant. Chacun
vérifie avec son voisin le résultat obtenu.
L’enseignant propose alors un concours entre deux élèves
(ou deux groupes d’élèves). Le premier doit calculer menta-
lement le résultat d’un calcul, l’écrire sur l’ardoise et le mon-
trer à tous. Le second effectue simultanément le calcul avec
la calculatrice et montre le résultat sur l’écran. L’enseignant
Les élèves découvrent la première activité du fichier et
reconnaissent l’activité préliminaire. Ils réalisent seuls le
travail demandé.
Dans la seconde activité, les élèves sont confrontés à un
problème. Les étapes intermédiaires de sa résolution sont
indiquées clairement. L’enseignant peut tout de même leur
demander de citer les opérations qu’ils vont effectuer avant
qu’ils ne se lancent individuellement dans le calcul avec l’aide
de leur calculatrice. L’enseignant conseille de vérifier les
résultats en effectuant une seconde fois chaque calcul. La
correction est collective.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle  :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à utiliser la calculatrice pour
calculer des opérations difficiles. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice permet de montrer que, pour certains calculs
(173 – 1 ; 5 × 4 ; 300 + 100), l’usage de la calculatrice n’est
pas pertinent. Il permet aussi d’utiliser la calculatrice pour
les calculs difficiles. Attention aux erreurs de frappe !
L’enseignant conseille une nouvelle fois aux élèves de vérifier
le résultat affiché en effectuant deux fois le calcul.
2 Cet exercice permet de vérifier la bonne utilisation des
touches «  chiffres  » et surtout «  signes  » de la calculatrice.
Les erreurs les plus fréquentes sont des erreurs de frappe.
Grâce aux réponses données dans les étiquettes colorées,
les élèves refont un calcul jusqu’à ce qu’ils trouvent la bonne
réponse. L’enseignant leur demande alors de noter le nombre
de fois qu’ils ont effectué chaque calcul.
3 Problème  : Il propose une situation de la vie courante.
L’utilisation de la calculatrice est justifiée par la taille des
nombres. Dans ce cas, c’est un outil plus performant que le
calcul mental.
Coin du chercheur
L’observation du dessin est primordiale. Il manque
10 carrés sur la tablette mais la souris tient un carré
de chocolat entre ses pattes et ne l’a pas encore
mangé. Elle a donc mangé 9 carrés de chocolat.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S45
Cette fiche présente deux exercices qui permettent
de consolider la maîtrise du fonctionnement de la cal-
culatrice sur des calculs simples, ainsi que deux pro-
blèmes où la calculatrice sert d’outil pour des calculs
plus complexes.

174
 112 Cubes et pavés droits (1)
Compétences
Différencier cube et pavé droit
à leur forme géométrique. Identifier
les faces d’un cube ou d’un pavé droit.
Calcul mental
Somme de dizaines entières. L’enseignant dit : « 150 + 20 » ; l’élève écrit 170.
Items : 150 + 20 ; 120 + 70 ; 240 + 30 ; 260 + 20 ; 310 + 50 ; 340 + 40 ;
420 + 30 ; 520 + 50 ; 640 + 20 ; 830 + 50.

Observations préalables
Une des principales difficultés de l’étude des solides sur fichier ou manuel tient au fait que l’élève est confronté à des repré-
sentations planes des solides et non au solide lui-même. En outre, la perspective cavalière utilisée pour représenter les
solides modifie les angles et les longueurs de toutes les faces qui ne sont pas dans le plan frontal, ce qui en transforme tota-
lement l’aspect. Il faut donc impérativement fournir de vrais solides aux élèves. Si les ressources de la classe ne permettent
pas de fournir un solide à chaque groupe de deux élèves, il est possible, par exemple dans un magasin de bricolage, de faire
raboter un chevron de bois puis de le faire découper de façon régulière pour obtenir une série de pavés droits ; si le chevron
possède une section carrée, il est facile de le découper régulièrement pour obtenir une série de cubes. Cet équipement en
matériel nous semble incontournable pour conduire avec efficacité une leçon sur ces solides.

Activités collectives
Matériel : Par groupe de 2 élèves : un cube ; un pavé droit ;
deux feuilles de papier blanc ; une bande de carton rigide ;
un feutre ; une paire de ciseaux. Pour la classe : un gros
dé  ; un cube d’un jeu de construction  ; une boîte d’allu-
mettes ; une boîte de biscuits en forme de pavé droit.
Æ Activité préliminaire
Chaque groupe de deux élèves reçoit un cube et un pavé droit.
Tous les cubes et tous les pavés sont identiques. L’enseignant
demande aux élèves de trouver dans quelle position le pavé
droit est le plus haut en marquant sa hauteur sur la bande
cartonnée à l’aide du feutre (il est debout), puis dans quelle
position il est le moins haut (il est couché).
Les résultats des différents groupes sont comparés. On peut
même mesurer la « hauteur » en cm de chaque pavé.
Les groupes se livrent ensuite à la même recherche pour le
cube : ils constatent que, dans toutes les positions, les cubes
ont la même « hauteur ».
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
À l’issue de ces premiers constats, l’enseignant dirige les
élèves vers les illustrations du fichier. Il sollicite la classe
pour savoir, parmi les quatre objets dessinés (dé, boîte d’allu-
mettes, cube à jouer, boîte de biscuits), quels sont ceux qui
ont la forme d’un cube et ceux qui ont la forme d’un pavé
droit. Il est évidemment souhaitable que l’enseignant pré-
sente aux élèves des objets réels correspondant aux dessins,
pour qu’ils puissent en identifier la forme géométrique en les
manipulant et en les observant.
Après cette première phase, l’enseignant demande à chaque
groupe de deux élèves de collaborer pour dénombrer les
faces de leur cube. Il suggère de cocher les faces dénom-
brées pour ne pas en oublier et pour ne pas compter deux
fois la même face.
Quand l’ensemble des groupes est d’accord pour affirmer que
le cube possède six faces, l’enseignant demande de tracer le
contour de chacune des six faces sur une feuille de papier
blanc, comme le montre l’illustration du fichier. Puis il fait
découper chacun des contours afin de les comparer et de
pouvoir répondre aux questions posées dans le fichier.
Le même travail est ensuite entrepris avec le pavé droit.
Selon la forme choisie, un pavé peut avoir deux faces carrées
et quatre faces rectangulaires superposables (cas particu-
lier). Dans ce cas, les élèves cochent les deux propositions
du fichier pour la dernière question.
À l’issue de ce travail, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il aide les élèves à
formuler une réponse proche de  : «  Nous avons appris à
distinguer un cube d’un pavé droit et à trouver la forme de
leurs faces. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • 2 Dans cet exercice, les élèves doivent indiquer combien
de faces du pavé droit sont visibles sur le dessin en perspec-
1 L’enseignant rappelle les résultats établis lors du tive cavalière et en déduire combien de faces sont cachées.
« Découvrons ensemble » : le cube et le pavé possèdent cha- La dernière partie peut demander l’aide d’un pavé réel mani-
cun six faces ; toutes les faces d’un cube sont des carrés pulable pour convaincre les élèves n’ayant pas adhéré au
superposables, alors que les faces du pavé sont des rec- raisonnement.
tangles. Ce rappel doit les aider à retrouver les six faces
carrées superposables qu’ils doivent colorier en bleu. Pour
faciliter les comparaisons des différentes faces, un morceau
de papier calque peut être fourni aux élèves.

175
 113 Cubes et pavés droits (2)
Compétence Calcul mental 
Identifier les sommets Ajouter un petit nombre à un nombre de 3 chiffres. L’enseignant dit : « 154 + 4 » ;
et les arêtes d’un cube l’élève écrit 158.
et celles d’un pavé droit. Items : 154 + 4 ; 132 + 5 ; 115 + 3 ; 253 + 4 ; 218 + 2 ; 235 + 5 ; 314 + 4 ; 351 + 5 ; 354 + 6 ; 415 + 7.
Observations préalables
Les élèves ont découvert les faces du cube et du pavé dans la leçon précédente. Avec cette leçon, ils vont découvrir les
sommets et les arêtes de ces solides. Dans l’activité préliminaire, l’identification des arêtes et des sommets a été réalisée
sur des solides réels mais, sur le fichier, nous avons choisi de présenter des solides transparents pour faciliter le travail des
élèves à partir d’illustrations.
Activités collectives
Matériel  : Un aquarium vide en forme de pavé droit ; un
cube et un pavé droit par groupe de 4 élèves ; des bandes
de 1 cm de large pliées dans le sens de la longueur et
dont la longueur correspond aux longueurs des arêtes des
cubes et pavés distribués ; un tube de colle par groupe ;
une boule de Patafix.
Æ Activité préliminaire
Chaque groupe de quatre élèves reçoit le cube et le pavé droit
qui ont été utilisés lors de la leçon précédente. L’enseignant
montre à l’ensemble de la classe un cube identique dont
chaque arête a été recouverte d’une bande de papier pliée.
Pli sur la longueur
Chaque groupe doit venir « commander » au bureau de l’ensei-
gnant (le marchand) les bandes de papier dont il a besoin pour
obtenir le même résultat avec son cube. Il reçoit à cette fin une
« carte d’achat » (carte comportant une colonne « Achats » et
une colonne « Retours ») destinée à faciliter le décompte final
des bandes utilisées.
Lorsque chaque groupe a réussi à recouvrir chaque arête de
son cube en collant une bande de papier pliée, l’enseignant
propose d’effectuer le bilan des achats et des retours sur la
carte d’achat pour déterminer le nombre d’arêtes utilisées.
On constate que, dans chaque groupe, on obtient le même
résultat : le cube possède douze arêtes.
La même situation est proposée sur le pavé droit avec la
difficulté supplémentaire de choisir la bonne longueur pour
chaque arête. Les essais, toujours possibles, permettent de
trouver la bonne arête et la carte d’achat permet de gérer les
échanges et les retours au marchand. Quand chaque groupe
a recouvert toutes les arêtes de son pavé, l’enseignant orga-
nise le décompte des arêtes utilisées grâce à la carte d’achat.
Certains élèves découvrent que les arêtes du pavé forment
176
trois groupes de quatre arêtes de même longueur mais on
retient que le pavé droit possède aussi douze arêtes comme
le cube.
Il est possible de prolonger cette situation en plaçant une
petite boule de Patafix sur chaque sommet du cube ou du
pavé droit. Pour économiser du temps et du matériel, cette
dernière étape peut être effectuée par l’enseignant sous le
contrôle de la classe qui constate que le cube et le pavé pos-
sèdent chacun huit sommets.
À l’issue de ce travail, l’enseignant demande à la classe :
« Qu’est-ce qui différencie le cube du pavé puisqu’ils ont chacun
douze arêtes, huit sommets et six faces ? » Les élèves seront
conduits à rappeler que c’est la forme des faces qui les diffé-
rencie : toutes les faces du cube sont des carrés alors qu’un
pavé droit possède des faces rectangulaires.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Avant de s’engager dans la leçon du fichier, l’enseignant uti-
lise un aquarium vide pour montrer aux élèves les arêtes et
les sommets d’un pavé transparent. Puis il les dirige vers la
première illustration du fichier et leur propose de dessiner un
petit rond bleu sur chaque sommet du cube et du pavé droit
transparents, comme cela a été fait sur leur premier sommet,
avant de compléter la phrase du fichier reprise oralement de
façon collective.
L’enseignant engage ensuite la classe dans la deuxième par-
tie de la leçon et demande de colorier en vert chacune des
arêtes du cube et du pavé transparents, comme cela a été fait
sur leur première arête, avant de faire compléter la phrase du
fichier qui est reprise oralement de façon collective. Enfin,
il fait comparer la longueur des arêtes des deux solides et
répondre aux deux questions du fichier : « Oui », les arêtes du
cube ont toutes la même longueur – afin de favoriser la mise
en relation de ces différentes propriétés, l’enseignant peut
préciser : « Car toutes ses faces sont des carrés » ; « Non »,
les arêtes du pavé droit n’ont pas toutes la même longueur –
l’enseignant peut préciser : « Car certaines de ses faces sont
des rectangles ».
À l’issue de ce travail, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il aide les élèves à
formuler une réponse proche de  : «  Nous avons appris à
reconnaître et à compter les arêtes et les sommets d’un cube et
d’un pavé droit. »
 Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • Coin du chercheur
1 Le travail réalisé au cours de l’activité préliminaire est Les élèves doivent compléter 16
une aide forte pour réussir à compléter les deux phrases du une pyramide de nombres.
fichier dans lesquelles les termes «  d’arête  » et de «  som- Le premier nombre à découvrir
met » doivent être apportés par les élèves. Les objets perçus est le nombre central de la ligne 6 10
sur l’illustration sont des baguettes de bois, mais le terme de base qui est le nombre 1.
d’« arêtes » est le concept géométrique que les élèves doivent
leur associer. Les boules de pâte à modeler ont déjà été asso-
On obtient ensuite le 10 et
le 16 qui est au sommet.
5 1 9
ciées au concept de « sommets » dans l’activité préliminaire.
La différence de longueur entre les arêtes du pavé et celles
du cube a aussi été perçue durant cette activité, ce qui aide
les élèves à compléter la question portant sur la longueur des ➤ Prolongement
arêtes du cube.
➢ Photofiche S46
2 Dans cet exercice, les élèves doivent indiquer combien de
Dans cette fiche, les élèves peuvent s’entraîner avec
sommets et d’arêtes d’un pavé droit opaque sont visibles sur
trois exercices. Le premier est un exercice dans lequel
le dessin en perspective cavalière et en déduire combien de
ils doivent colorier les cubes en bleu et les pavés
sommets et d’arêtes sont cachés. Les plus astucieux pour-
en vert à partir de vues en perspective de solides
ront s’aider des illustrations des pavés droits transparents
opaques. Quand la face frontale est un rectangle, les
de la partie « Découvrons ensemble », mais la validation des
élèves ont l’assurance d’avoir affaire à un pavé droit.
réponses peut demander l’aide d’un pavé réel manipulable
Dans le deuxième exercice, les élèves doivent colorier
pour convaincre les élèves n’ayant pas adhéré au raisonne-
une face, une arête et un sommet sur un cube opaque
ment attendu : « Je sais que le pavé droit possède douze arêtes ;
vu en perspective cavalière. Dans le troisième, les
j’en vois neuf donc trois arêtes sont cachées. Je sais que le pavé
élèves doivent dénombrer les arêtes et les sommets
droit possède huit sommets ; j’en vois sept donc un sommet est
d’un pavé transparent.
caché ».

177
 114 Du centimètre au mètre
Compétences Calcul mental
Utiliser le m et le cm. Ajouter deux multiples de 5. L’enseignant montre 15 + 25 ; l’élève écrit 40.
Choisir l’unité qui convient. Items : 15 + 25 ; 5 + 35 ; 25 + 25 ; 15 + 15 ; 35 + 35 ; 15 + 45 ; 5 + 55 ; 65 + 25 ; 45 + 45 ; 35 + 15.
Activités collectives
Matériel  : Pour chaque élève  : les bandes de la page
matériel D du fichier ; des attaches parisiennes ; une règle
graduée en centimètres (celle construite ou un double
décimètre du commerce).
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Fabriquer « un mètre »
L’enseignant demande aux élèves de découper, sur la page
matériel D du fichier, les cinq bandes cartonnées. Ils vérifient
que ces bandes sont bien graduées en cm (ils peuvent utiliser
l’unité cm de la page matériel B) et que chacune comporte
20 graduations. Ils assemblent les cinq bandes avec des
attaches parisiennes pour obtenir un mètre pliant. L’enseignant
vérifie que les languettes sont bien placées.
Il répartit les élèves en groupes de trois ou quatre. Les élèves
superposent les mètres pliants qu’ils viennent de construire
pour vérifier qu’ils sont tous rigoureusement de la même lon-
gueur : cette longueur s’appelle «  le mètre  ». Ils découvrent
que 1 mètre = 100 centimètres. Ils complètent le fichier.
L’enseignant raconte brièvement l’histoire du système
métrique et signale qu’en dehors des pays anglo-saxons, le
mètre est l’unité de longueur utilisée dans le monde entier.
Les élèves comparent le mètre qu’ils ont construit avec celui
de la classe ou ceux du commerce. Tous les instruments de
mesure nommés « mètres » ont bien la même longueur.
L’enseignant fait aussi remarquer qu’un « pas de géant » a une
longueur proche du mètre, ce qui permet aux élèves d’arpen-
ter rapidement certaines longueurs comme la largeur de la
classe ou du couloir afin d’avoir une idée approximative de leur
mesure en mètres avant de les mesurer avec plus de précision.
Choisir l’unité
Pour apprendre aux élèves à choisir l’unité dans laquelle est
exprimée une distance, l’enseignant propose des mesures
de longueur sans en exprimer l’unité, par exemple : un livre
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice porte sur le choix de l’unité. En cas de diver-
gence, l’enseignant propose le recours à l’expérimentation
quand c’est possible. Il est important que chaque élève ait
ses propres références : les mesures de 5 m pour la taille
d’un papillon ou de 2 cm pour le saut d’un garçon doivent lui
apparaître absurdes.
2 Cet exercice renforce la dernière activité collec-
tive. L’égalité 1 m = 100 cm doit être acquise. Si les élèves
procèdent comme ils l’ont déjà fait en décomposant
150 cm = 100 cm + 50 cm, ils doivent réussir ces conversions.
178
mesure 27 ... ; le couloir mesure 12 ... ; la gomme mesure
6 ... ; etc.
Les élèves doivent indiquer l’unité qui convient dans chaque
cas. En cas d’erreur, ils utilisent les instruments de mesure
pour vérifier puis rectifient leurs réponses. Pour renforcer
cet apprentissage, l’enseignant propose un exercice sur
l’ardoise : les élèves écrivent « mètre » ou « m » d’un côté de
l’ardoise et « centimètre » ou « cm » de l’autre. L’enseignant
propose un exemple  : «  La classe mesure 6 ...  » ; les élèves
montrent l’unité qui convient à l’aide de l’ardoise. Chaque
réponse est  ensuite commentée et expérimentée collective-
ment. L’enseignant soumet à la discussion de la classe les
critères qui permettent de choisir entre ces deux unités.
Mesurer en mètres et en centimètres
Les élèves utilisent à nouveau le mètre en carton qu’ils
ont construit. Ils travaillent par groupes de trois ou quatre.
L’enseignant leur demande de reporter sur leur instrument les
graduations 0 cm, 10 cm, 20 cm, jusqu’à 100 cm. Ils l’utilisent
ensuite pour mesurer la hauteur et la largeur d’une porte, la
largeur de la table, la longueur du tableau, etc. L’enseignant
note les réponses au tableau.
La porte mesure plus de 2 m. Il conduit une discussion pour
amener les élèves à rechercher une mesure plus précise.
La classe discute les propositions que font les élèves pour
compléter la deuxième partie du fichier. Après validation, les
élèves complètent leur fichier. L’enseignant propose ensuite
d’autres objets à mesurer dans l’environnement immédiat des
élèves.
Convertir en mètres et en centimètres
L’enseignant écrit au tableau les mesures suivantes : 248 cm,
406 cm, etc. qu’il demande de convertir en m et cm. Les
élèves décomposent ces nombres et réalisent ce travail sur
leur cahier d’essai.
À l’issue de cette séance, l’enseignant pose la question
rituelle : «  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une
réponse proche de : «  Nous avons appris à fabriquer puis à
utiliser un mètre pour mesurer une longueur. »
3 Problème  : Les élèves observent et complètent les
égalités proposées : 1 m 51 cm = 100 cm + 51 cm = 151 cm.
Nicolas, qui mesure 151 cm, est plus grand que Léo, qui ne
mesure que 135 cm.
➤ Prolongement
➢ Photofiche A25
Elle comporte deux exercices présentés sous forme
ludique. L’élève doit convertir des mesures de lon-
gueur pour pouvoir les comparer.
 115 Du mètre au kilomètre
Compétences Calcul mental
Utiliser le m et le km. Tables de multiplication de 2 et de 5. L’enseignant dit : « 6 × 5 » ; l’élève écrit 30.
Choisir l’unité qui convient. Items : 6 × 5 ; 9 × 2 ; 7 × 2 ; 8 × 2 ; 2 × 5 ; 8 × 5 ; 5 × 2 ; 7 × 5 ; 6 × 5 ; 9 × 5.

Activités collectives
Pour renforcer la maîtrise du choix de l’unité, l’enseignant
Matériel  : Un décamètre ou plusieurs ficelles mesurant propose un exercice sur l’ardoise. Les élèves écrivent
10 m ; des plots (10) ou tout autre objet pour matérialiser « mètre » ou « m » d’un côté de l’ardoise et « kilomètre » ou
un repère ; 10 feuilles en carton. « km » de l’autre. L’enseignant leur demande ensuite de com-
pléter des phrases, par exemple : « La classe mesure 6 ... », etc. ;
Æ Activités préliminaires les élèves montrent l’unité qui convient à l’aide de l’ardoise.
Chaque réponse est ensuite commentée collectivement. Puis
Activité 1 – En plein air
l’enseignant demande de préciser les critères qui permettent
Sur le stade, l’enseignant répartit les élèves en groupes. Chaque
de choisir entre ces deux unités.
groupe dispose d’un décamètre ou d’une ficelle de 10 m afin
de matérialiser une distance de 100 m. Ils utilisent le déca-
mètre pour placer un repère (plot, pierre, etc.) tous les 10 m.
Au fur et à mesure que les repères sont placés, ils annoncent Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
les mesures, qu’ils écrivent sur un carton placé sous ou contre
La première partie du « Découvrons ensemble » ne doit pas
le plot : 0 m, 10 m, ..., 100 m. L’enseignant demande alors à un
poser de problèmes si l’activité préliminaire 2 a été traitée.
élève de trottiner sur cette distance de 100 m :
Les élèves observent ensuite le dessin illustrant la seconde
«  Combien de fois cet élève doit-il parcourir 100 m pour faire
partie du « Découvrons ensemble ». Ils lisent les panneaux jaune
1 000 m ? Quel nom donne-t-on à cette distance ? »
et rouge puis l’enseignant demande : « Sur ces panneaux, les
Au cours de la séance d’EPS, l’enseignant demande aux élèves
nombres sont suivis par des unités ; de quelles unités s’agit-il ? »
de trottiner ou de marcher sur une distance d’un kilomètre. Ils
Il note au tableau le rappel de Mathix (qui fait référence à
prennent ainsi conscience de cette unité de longueur.
l’activité préliminaire 1) : 1 km = 1 000 m puis demande  :
Il demande ensuite aux élèves d’évaluer, par exemple, la dis-
« Comment connaître la longueur totale du parcours ? » Il pré-
tance entre deux arbres, la longueur et la largeur du terrain de
cise que, pour ajouter des mesures de longueur, celles-ci
foot, la distance entre deux villages proches, etc.
doivent être exprimées avec la même unité. Les élèves com-
Il leur indique que les distances figurant sur les panneaux
plètent individuellement les calculs et la phrase réponse  :
routiers sont exprimées en km.
« 1 000 m + 100 m = 1 100 m. 1 100 m + 900 m = 2 000 m. » La
Activité 2 – En classe correction collective permet de revenir sur les conversions.
L’enseignant propose des mesures de longueur sans expri- À l’issue de cette séance, l’enseignant pose la question
mer l’unité, par exemple : la distance entre deux villes mesure rituelle : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une
27 ... ; la cour mesure 50 ... de longueur ; la France mesure réponse proche de : « Nous avons appris à utiliser les unités de
1 000 ... du nord au sud ; etc. longueur : le mètre et le kilomètre. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice porte sur le choix de l’unité : m ou km. En cas
de divergence, l’enseignant demande aux élèves de justifier
leur choix. Paris ne peut pas être à 460 m de Lyon car 460 m,
c’est un peu plus que 4 longueurs d’un terrain de football.
2 Cet exercice vérifie la seconde activité du « Découvrons
ensemble » : savoir transformer des km en m et inversement.
L’égalité 1 km = 1 000 m doit être acquise. 1 km 600 m =
1 000 m + 600 m = 1 600 m. 1 300 m = 1 000 m + 300 m =
1 km 300 m. 1 km 200 m = 1 000 m + 200 m = 1 200 m.
3 Problème  : L’enseignant invite les élèves à observer les
pancartes, puis fait préciser les unités des différentes lon-
gueurs. Il demande quelle précaution doit être prise avant
de comparer ces longueurs : « On doit exprimer les distances
en m. » 1 km, c’est 1 000 m. C’est donc plus court de passer
par la bergerie car on n’a que 850 m à parcourir.
Coin du chercheur
6 cubes composent cet assemblage.
➤ Prolongement
➢ Photofiche A26
Elle comporte trois exercices. Le premier exercice ren-
force la dernière activité collective : savoir transformer
des km en m et inversement. L’égalité 1 km = 1 000 m
doit être acquise. Les difficultés portent sur les conver-
sions : 1 km 80 m = 1 080 m et 1 050 m = 1 km 50 m.
Le deuxième exercice reprend de manière ludique le
choix de la bonne unité : cm, m ou km. Pour résoudre le
problème du troisième exercice, les élèves doivent se
souvenir de la propriété des côtés d’un rectangle (les
côtés opposés sont de la même longueur) et comparer
le périmètre, exprimé en mètre, à 1 kilomètre.

179
 116 Problèmes : Situations multiplicatives
Compétences Calcul mental
Identifier et résoudre des situations Dictée de nombres. L’enseignant dit : « 476 » ; l’élève écrit 476.
multiplicatives. Items : 476 ; 182 ; 325 ; 298 ; 742 ; 536 ; 372 ; 495 ; 887 ; 910.

Observations préalables
Les situations proposées dans cette leçon ont un rapport direct avec ce qu’un élève de CE1 peut rencontrer en accompa-
gnant ses parents chez un commerçant ou au supermarché. Elles évoquent des achats par lots réguliers (œuf, compote),
des calculs de prix dépendant d’un prix unitaire commun (salade) ou des calculs d’une quantité présentée sous la forme d’un
tableau rectangulaire (chocolat).
La multiplication permet de traduire chacune de ces situations. Cependant, la plupart des élèves préféreront les résoudre
par des additions réitérées qu’ils contrôlent mieux, la multiplication n’étant pour l’instant, qu’une abréviation commode de
calculs additifs répétitifs, conception dominante chez les élèves de CE1. Cette conception évoluera au cycle 3 quand les
compétences en calcul multiplicatif se seront renforcées.
La démarche de l’élève pour résoudre une situation problème comporte trois temps :
– élaborer une représentation efficace de l’énoncé qui débouche sur ce que l’on pourrait appeler pompeusement « la mise en
équation du problème ». Cela représente un vrai travail de mathématisation et d’abstraction pour un jeune élève ;
– s’organiser pour effectuer les calculs de la façon la plus simple grâce à des écritures équivalentes (traitement algébrique
de l’équation) dans lesquelles on oublie l’histoire que raconte l’énoncé pour se consacrer à la réalisation du calcul ;
– réinterpréter le résultat dans le cadre de l’énoncé initial en rédigeant une phrase réponse.
C’est sans doute parce qu’ils ne parviennent pas à bien distinguer ces différents aspects de la résolution de problèmes que
de nombreux élèves restent incapables d’entrer dans la deuxième partie du travail. Il appartient donc à l’enseignant d’amé-
nager temporellement chacune de ces phases en luttant contre l’idée qu’une réponse immédiate doit faire suite à la question
de l’énoncé.

Activités collectives
1 Les élèves observent attentivement l’énoncé et son illustra-
tion, l’enseignant propose une verbalisation collective autour
de cet énoncé. Les élèves doivent calculer le prix de trois
salades à 2 ¤ l’une. Ils doivent comprendre que 2 ¤ est le
prix d’une seule salade et non le prix de l’ensemble des trois
salades. Il faut donc s’assurer que la situation est correcte-
ment comprise. Il est probable que plusieurs élèves effec-
tueront le calcul : 2 ¤ + 2 ¤ + 2 ¤ car cette traduction leur
est naturelle. D’autres élèves adopteront le calcul du produit
3 × 2 ou 2 × 3 en vertu de la commutativité de la multipli-
cation. L’enseignant montrera que ces derniers ont répondu
plus rapidement et se sont économisés du travail, à condition
de savoir que 3 × 2 = 2 × 3 = 6 ce qui renvoie à la nécessité
de connaître les tables de multiplication.
2 Les élèves dénombrent les œufs contenus dans une
boîte. Il faut comprendre que chaque boîte contient six œufs.
Une discussion collective autour de l’énoncé est à nouveau
souhaitable. L’enseignant précise que, sur l’illustration, une
seule boîte est ouverte mais les autres, bien que fermées,
contiennent aussi six œufs. La résolution fera certainement
apparaître l’écriture : 6 + 6 + 6 + 6 (4 fois 6) qui sera majori-
tairement préférée à l’écriture du produit 4 × 6 ou 6 × 4. On
peut évidemment formuler les mêmes remarques que pour le
problème précédent.
À ce stade, pour inciter les élèves à entrer dans le calcul de
produits, l’enseignant peut choisir de les encourager à consul-
ter les tables de multiplication figurant en troisième page de
couverture du fichier dès qu’ils auront identifié un produit à
calculer. Il peut aussi leur confier une calculatrice pour pri-
vilégier les écritures multiplicatives dans leur démarche de
résolution. L’intervention de la calculatrice reste une variable
déterminante dans les situations de résolution de problèmes
dont l’enseignant est seul juge, sachant que, lorsqu’il la fait
intervenir, il abandonne provisoirement l’objectif d’apprentis-
sage du calcul, au bénéfice de l’apprentissage du sens des
opérations, l’apprentissage du calcul faisant l’objet d’autres
types de séances.
3 Les élèves seront tentés de dénombrer les chocolats
contenus dans la boîte mais le couvercle en cache quelques-
uns. Si aucun élève ne le remarque, l’enseignant leur rappelle
que la forme rectangulaire de la disposition des chocolats de
cette boîte est une aide pour le calcul du nombre de chocolats.
En comptant le nombre de lignes et de colonnes de ce tableau
rectangulaire, on aboutit au calcul : 5 × 5. La connaissance des
tables de multiplication ou l’utilisation de la calculatrice conduit
encore rapidement au résultat. La boîte contient 25 chocolats.
4 Dans ce dernier problème, les élèves retrouvent une
situation analogue à celle du problème n° 2. Il n’est plus pos-
sible de dénombrer les objets contenus dans l’emballage : ce
renseignement est maintenant écrit. La solution est apportée
par le calcul 12 × 2 ou 2 × 12, mais aussi par le calcul du
double de 12.
À la fin de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à résoudre des situations mul-
tiplicatives et qu’il était plus rapide de faire des multiplications
qu’une suite d’additions avec le même nombre. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche P12
Cette photofiche comporte trois problèmes multi-
plicatifs reposant sur la même situation illustrée  :
des enfants possèdent des cartes qui valent 2, 3 ou
5 points. Il faut calculer le nombre de points détenus
par chaque enfant.

180
 117 (4) Plongée en mer
Observations préalables
Les pages « Maths Aventures » concluent chacune des cinq périodes. Le contexte de ces pages, bien que plus ludique, est
plus complexe que celui d’un problème classique. Répondre aux six questions nécessite une recherche d’informations et
l’utilisation des notions et des techniques étudiées durant la période.
Les cinq « Maths Aventures » sont traitées de la même façon, le jour même :
– lecture et explications de l’enseignant ;
– travail individuel ;
– confrontation en petits groupes ;
– correction collective des exercices.
Lors de la correction, l’élève colorie le dessin d’un objet accolé à l’exercice lorsqu’il a réussi celui-ci. Dans le cas de la page
« plongée en mer », il colorie un coquillage. L’activité terminée, l’élève compte les exercices réussis, c’est-à-dire le nombre
de coquillages coloriés : si l’élève n’a pas commis d’erreur ou n’en a commis qu’une, il colorie la médaille d’or sur le podium
en bas de page. S’il a commis deux ou trois erreurs, il colorie la médaille d’argent et s’il a commis plus de trois erreurs, il
colorie la médaille de bronze. Tous les élèves colorient ainsi une médaille.
Pour recenser et comparer les résultats obtenus pour toutes les périodes de l’année, l’enseignant peut photocopier pour
chaque élève la fiche récapitulative sur laquelle l’élève note son score en coloriant les objets et la médaille correspondante
(cf. matériel photocopiable page 54). Ces informations guideront l’enseignant pour des séances de remédiation qu’il organi-
sera avant les évaluations de fin de période.

Activités collectives
Pendant quelques minutes, les élèves observent le dessin, puis
communiquent leurs observations à la classe. L’enseignant
pose alors quelques questions pour attirer leur attention sur
les points qu’ils n’ont pas relevés et sur les éléments indis-
pensables pour répondre aux questions.
Chaque bulle est ensuite lue à voix haute par l’enseignant
ou par un élève. Elle est commentée surtout si le texte ou le
contexte n’est pas compris par certains.
➝ « Vous devez colorier en rose la méduse qui est derrière le
plongeur et en bleu la méduse qui est devant. À quoi ressemble
une méduse ? »
➝ «  Comment faire pour connaître le nombre de poissons
clowns représentés ? À quoi correspond le nombre 4 représenté
au début de l’opération ? et le nombre 5 ? »
➝ « Que devez-vous faire sur le quadrillage ? Pourquoi y a-t-il
des points de différentes couleurs sur le quadrillage ? Avec quel
instrument allez-vous travailler ? »
➝ « Quelles sont les ressemblances et les différences entre les
cubes et les pavés droits ? »
➝ « Quelle est la longueur de la rame de la barque ? Quel est le
nombre de centimètres dans un mètre ? »
➝ « Quels sont les nombres écrits sur les deux coffres fermés ?
À quoi correspondent-ils ? Comment calculer le nombre total de
pièces ? »

Activités individuelles
Les élèves travaillent individuellement. En cas de difficulté de leur localisation. L’enseignant devra aussi être attentif à l’uti-
compréhension de l’énoncé, ils demandent l’aide de l’ensei- lisation de la règle lors de cette dernière étape.
gnant. Quand tous ont complété les réponses aux questions, 4 Cet exercice permet de discriminer de manière perceptive
ils peuvent comparer leurs résultats par groupes de 2, 3 ou un cube et un pavé droit.
4, sans corriger leurs réponses. Les groupes s’entendent sur 5 Pour réaliser cet exercice, les élèves doivent connaître
une solution qui sera présentée lors de la mise en commun.
la relation entre le mètre et le centimètre puis convertir une
Cette dernière permet de confronter les réponses données,
mesure exprimée en mètres et centimètres en centimètres.
de les justifier ou éventuellement de les corriger.
6 C’est un problème additif qui réinvestit le nombre 1 000.
1 Dans cet exercice, les élèves doivent repérer le devant
et le derrière d’un objet orienté (le plongeur), puis la gauche
Pour terminer, l’enseignant demande aux élèves de lire la
d’un objet orienté (la méduse). La seconde partie de la ques-
bulle de Mathix puis de colorier les coquillages correspondant
tion peut être comprise de deux façons car « le poisson qui
aux exercices réussis.
est à gauche de la méduse » peut être interprété en référence
Ensuite, les élèves qui ont gagné 5 ou 6 coquillages colorient
à l’observateur (ce qui est le plus probable) ou bien en réfé-
la médaille d’or ; ceux qui ont gagné 4 ou 3 coquillages colo-
rence à la gauche de la méduse qui fait face à l’observateur.
rient la médaille d’argent ; les autres colorient la médaille de
Ces deux interprétations conduisent à des résultats diffé-
bronze.
rents. L’enseignant devra donc demander à chaque élève de
justifier sa réponse avant de la valider.
Ce type d’évaluation, à la fois ludique et rapide, informe l’en-
2 L’élève doit calculer le nombre total de poissons de trois seignant sur le degré de réussite de sa classe. Cette infor-
façons différentes : par deux additions réitérées puis par une mation sera complétée par les résultats de l’évaluation qui
multiplication. suivra dans laquelle les élèves feront le point sur la période
3 Les élèves doivent compléter l’étoile de mer par symétrie écoulée.
axiale. La présence de points de couleurs différentes facilite

181
 118 J’ai compris et je retiens (8)

Cette page est un « Mémo » que l’élève peut consulter librement après que toutes les leçons de la demi-période auront été
étudiées.
Elle récapitule les notions acquises au cours de la demi-période et permet à chacun de mesurer le chemin parcouru dans ses
apprentissages. L’activité concrète de cette page consiste pour les élèves à observer les situations proposées et à s’exprimer
oralement sur chacune d’entre elles. Il est important que chacun mette ses propres mots sur chacune de ces situations.

Æ Conduite de la séance • Je trace un carré et un rectangle.

Commentaire de chaque partie
Chaque partie est observée et discutée.
• Je multiplie un nombre par 10.
« Quel est le nombre égal à 3 dizaines ? à 12 dizaines ?
« Qui veut lire la bulle de Mélissa ? »
« Qui peut alors calculer 13 × 10 ? »
• Je connais les unités de mesure de longueur.
« Que signifie cm ? m ? km ? »
« La distance entre deux villages s’exprime-t-elle en mètres ou
en kilomètres ? Qui peut donner un exemple ? »
« La longueur de la cour s’exprime-t-elle en mètres ou en kilo-
mètres ? Qui peut donner un exemple de longueur mesurée en
kilomètres ? »
«  Qui peut donner un exemple de longueur mesurée en
centimètres ? »
• Je reconnais un cube et un pavé droit.
« Qu’ont en commun le cube et le pavé ? »
« Quelle est la différence entre un cube et un pavé ? »
• Je connais la table de multiplication de 2.
« Comment peut-on vérifier que 8 × 2 = 16 ? »
« Par quels chiffres se terminent les résultats de la table de multi-
plication par 2 ? Comment appelle-t-on ces nombres ? »
« Que signifient les dessins de l’équerre jaune ? »
« A-t-on besoin de l’équerre pour tracer un carré sur un quadril-
lage ? Pourquoi ? »
« A-t-on besoin de l’équerre pour tracer un rectangle sur un qua-
drillage ? Pourquoi ? »
« Que signifient les nombres 6 et 4 sur le dessin ? »
• Je connais le nombre 1 000 et au-delà.
« Qui peut compter de 990 à 1 020 ? »
« Qui peut compter à rebours de 1 010 à 990 ? »
«  Observez les étiquettes rattachées à 1 000. Correspondent-
elles toutes au nombre 1 000 ? Qui peut en inventer une autre ? »
L’enseignant complète éventuellement les observations des
élèves. Il insiste sur la nécessité de connaître parfaitement
les tables de multiplication, de savoir ce qu’est un mètre, un
kilomètre... Il précise dans quelles situations on peut avoir
besoin de toutes ces connaissances.
Il leur demande encore si, parmi les thèmes abordés dans
cette page, ils pensent avoir tout compris. Cette mise au point
est précieuse pour les élèves. Elle leur permet de recevoir les
dernières explications avant l’évaluation qui va suivre.

182
119 Je fais le point (8)
Observations préalables
L’enseignant procède régulièrement au bilan des compétences des élèves. Nous en proposons un, inspiré de la grille de réfé-
rence du Socle commun de connaissances et de compétences.
L’élève fait le point sur ses connaissances. Les résultats permettent aussi à l’enseignant de repérer les notions maîtrisées par
la majorité des élèves et celles qui doivent donner lieu à un travail de remédiation en atelier.
Comme les items des pages « Je fais le point » peuvent être anticipés à la maison, l’enseignant peut leur préférer ceux propo-
sés dans le guide pédagogique pour réaliser les évaluations finales des demi-périodes. Il utilisera alors les pages évaluations
du fichier comme activités préparatoires aux évaluations finales.

Consignes de passation
Pour chaque exercice, l’enseignant lit une fois la consigne à haute voix et s’assure que chacun a compris, sans apporter
d’aide. Les élèves travaillent individuellement. Il leur laisse un temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger la réponse
puis il passe à l’exercice suivant. L’ensemble des exercices de la page peut être traité en deux séances. Autant que possible
la correction doit avoir lieu le jour même.

Socle commun Commentaires Propositions de remédiation

1. Calculer mentalement
en utilisant
la multiplication.
° Multiplier un nombre
par dix.
2. Calculer mentalement
en utilisant
la multiplication.
° Connaître la table de 2
de la multiplication.
3. Calculer mentalement
en utilisant l’addition
et la multiplication.
° Connaître le nombre 1 000.
4. Utiliser les fonctions
de base d’une calculatrice.
° Utiliser une calculatrice.
5. Utiliser les unités
usuelles de mesure.
° Connaître les relations
entre m et cm, m et km.
6. Utiliser les unités
usuelles de mesure.
° Utiliser les unités de
longueur : m, cm, km.
Cet exercice ne présente guère de difficulté.
L’élève doit multiplier un nombre d’un
ou de deux chiffres par dix.
Observer si les élèves trouvent le résultat
spontanément ou s’ils sont obligés
d’effectuer des additions ou de tracer
des rectangles pour le trouver.
Cet exercice propose différentes écritures
du nombre 1 000 sous formes additive,
multiplicative ou soustractive (addition
à trou).
Exercice classique d’utilisation
de la calculatrice.
Exercice de conversion entre m et cm
puis km et m.
La principale difficulté est :
1 km 250 m = 1 250 m (nombre supérieur
à 1 000).
Il faut exprimer une mesure en utilisant
la bonne unité.
Attention à l’abus de langage : dire « on écrit
un zéro à droite du nombre » et non « on
ajoute un zéro à ce nombre » (ajouter zéro
ne modifie pas le nombre).
➢ Photofiche S44
Rappeler aux élèves que multiplier par 2,
c’est prendre le double du nombre donné.
D’où l’intérêt de connaître par cœur la table
des doubles.
Les erreurs peuvent provenir de la pluralité
des écritures proposées.
Insister sur le fait que 1 000,
c’est 10 centaines.
Les erreurs ne peuvent provenir que
d’une faute de frappe. Demander aux élèves
de taper deux fois l’opération pour vérifier
leur résultat.
➢ Photofiche S45
Vérifier si l’élève connaît les conversions
de base : 1 m = 100 cm et 1 km = 1 000 m.
Procéder ensuite par décomposition :
3 m 8 cm = 3 m + 8 cm
= 300 cm + 8 cm
= 308 cm
La remédiation n’est pas le fruit d’une seule
leçon, mais d’un travail de chaque jour
en référence à des situations habituelles.

183
 Socle commun Commentaires Propositions de remédiation
7. Résoudre des problèmes S’assurer de la bonne compréhension Faire jouer la situation.
relevant de la multiplication. de l’énoncé. Si nécessaire, l’enseignant Passer par l’addition réitérée :
° Résoudre une situation le lit. Les deux écritures 3 × 6 et 6 × 3 6 + 6 + 6 = 18.
multiplicative. sont acceptables. Sarah achète 18 yaourts.
8. Décrire les solides L’élève doit connaître le nombre de sommets La remédiation passe par la manipulation
usuels. et d’arêtes d’un cube, comptabiliser les d’un cube. Demander de comptabiliser
° Décrire un cube. sommets et les arêtes qu’il voit et en déduire les arêtes et les sommets. Puis passer
ceux qui manquent. au cube dessiné.
➢ Photofiche S46
9. Utiliser la règle avec soin La difficulté est que le côté est tracé S’assurer que l’élève connaît les propriétés
et précision pour tracer à droite du quadrillage, ce qui avantagera, d’un carré. Dessiner le côté à gauche
un carré. pour une fois, les gauchers. du quadrillage.
° Tracer un carré sur
quadrillage.

184
 Évaluation (8)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Nombres et calcul
1. Calculer mentalement en utilisant la multiplication.
a. Connaître la table de 2 de la multiplication.
b. Multiplier un nombre par 10.
c. Connaître différentes écritures du nombre 1 000.
2. Utiliser les fonctions de base de la calculatrice.
3. Résoudre des problèmes relevant de la multiplication.

1 a. Complète.
3×2 5×2 4×2 6×2 7×2 8×2
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

...... ...... ...... ...... ...... ......

b. Complète.
3 × 10 5 × 10 9 × 10 10 × 10 15 × 10 67 × 10

...... ...... ...... ...... ...... ......

c. Barre les étiquettes qui ne sont pas égales à 1 000.

50 × 2 999 + 1 500 + 500

900 + 100 100 × 10 99 + 100

2 Utilise ta calculatrice pour effectuer ces opérations.

234 + 56 + 499 = ............ 1 563 – 685 = ............ 47 × 8 = ............

3 Une tablette de chocolat est formée de 6 barres de 2 carrés.

Combien contient-elle de carrés de chocolat ?

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

185
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Géométrie
4. Tracer un carré sur quadrillage.
5. Décrire le cube et le pavé droit.

4 Trace un carré. 5 a. Entoure en bleu les sommets du pavé.

Un côté est déjà tracé. b. Repasse en vert trois arêtes de même
longueur.

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
Compétences Évaluation
Grandeurs et mesures
6. Utiliser les unités de longueur : m, cm, km.
7. Résoudre un problème sur les longueurs.

6 Complète.
1 m = ......... cm 1 m 50 cm = ............ cm 2 m 5 cm = ......... cm

1 km = ............ m 1 km 200 m = ............ m

7 Un tour de piste mesure 500 m.

Combien de tours doit-on effectuer pour parcourir 1 km ?

...........................................................................................................................................................

O n $doIt effectuer ...... toUr∑.

186
120 Multiplication : les tables de 3 et de 4
Compétences  Calcul mental
Construire et apprendre Moitié d’un nombre inférieur à 30. L’enseignant dit : « Moitié de 24 », l’élève écrit 12.
les tables de 3 et de 4 Items : Moitié de 24 ; moitié de 10 ; moitié de 16 ; moitié de 12 ; moitié de 18 ; moitié de 14 ;
de la multiplication. moitié de 20 ; moitié de 26 ; moitié de 22 ; moitié de 28.

Observations préalables
Les tables de multiplication doivent être connues des élèves car elles constituent une base pour toute l’arithmétique. Cet
apprentissage commence au CE1 et continue pendant toute la scolarité primaire ; il faut donc accepter de l’étaler dans la
durée et d’y revenir fréquemment. Bien que cet apprentissage repose sur la mémorisation, il a été montré qu’un élève
capable de construire ou de reconstruire ses tables de multiplication réussit mieux à les mémoriser. Il est donc souhaitable
d’aider les élèves à construire ces tables avant de les inciter à les mémoriser.

Activités collectives
Matériel : Un jeu de 10 ou 12 cartes comportant chacune
3 points ; un jeu de 10 ou 12 cartes comportant chacune
4 points (cf. matériel photocopiable ci-après).
Æ Activité préliminaire
L’enseignant est le meneur de jeu. Il demande à un élève de
venir tirer deux cartes du jeu de cartes à 3 points. L’élève
montre ses cartes à ses camarades, l’enseignant demande à la
classe d’écrire sur l’ardoise le nombre de points tirés. L’élève
qui a tiré les cartes valide en dénombrant. L’enseignant écrit
au tableau : 2 × 3 = 3 + 3 = 6.
Un autre élève vient tirer quatre cartes du même jeu et la même
démarche est appliquée. L’enseignant écrit  : 4 × 3 = 3 + 3 + 3 + 3
= 12. Un arbre à calcul peut être dessiné sous la somme de
quatre termes qui fait apparaître 6 + 6  ; on peut aussi faire
remarquer que 4 × 3 est le double de 2 × 3. Les tirages se
poursuivent avec : 5 × 3 ; 6 × 3 ; 8 × 3 ; 10 × 3. Chaque produit
est écrit au tableau sous forme de somme et l’enseignant sol-
licite les remarques des élèves sur certaines « astuces » de
calcul prenant en compte les résultats précédents.
Le même travail est repris avec le jeu de cartes à 4 points et
donne lieu au même type d’écritures et de remarques. Les
produits et les sommes restent écrits au tableau.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant dirige les élèves vers les premières illustrations
du fichier. Théo est en train de construire la table de 3 de
la multiplication. Il a déjà écrit les quatre premiers résul-
tats, en ajoutant chaque fois 3 au résultat qui précède. Cette
démarche rappelle les remarques faites lors de l’activité pré-
liminaire. Les élèves sont incités à compléter la table de 3
jusqu’à 10 × 3 en vérifiant que leurs calculs correspondent
bien aux résultats écrits au tableau lors de l’activité prélimi-
naire. Une récapitulation orale des dix résultats est dirigée
par l’enseignant puis la classe se penche sur les calculs de
Léa. Elle est en train de construire la table de 4 de la multipli-
cation. L’analogie avec le travail précédent et celui de l’acti-
vité préliminaire n’échappera pas aux élèves qui complètent
la table de 4 jusqu’à 10 × 4. Une récapitulation orale des
dix résultats est dirigée par l’enseignant qui signale que ces
résultats devront progressivement être sus par cœur. Lors
de la prochaine séance, il interrogera oralement les élèves
sur les cinq premiers résultats de chaque table. Un affichage
mural peut favoriser la familiarisation avec ces tables.
Il sera masqué lors des interrogations orales. L’enseignant
pose la question rituelle : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Il attend une réponse proche de  : «  Nous avons appris à
construire la table de 3 et la table de 4 de la multiplication. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • 2 Cet exercice reprend la démarche de l’exercice 1 avec la
table de 4.
1 Dans cet exercice, les élèves doivent barrer les nombres
qui ne sont pas dans la table de 3. Ils vérifient leurs résultats 3 Les élèves doivent compléter des produits par 3 ou par 4
à partir de la table de 3 qu’ils viennent de construire dans le en s’aidant des tables construites précédemment et en utili-
« Découvrons ensemble ». sant la commutativité de la multiplication. Cette appropriation
des tables favorise leur mémorisation.

187
 Leçon
120
Matériel photocopiable

188
– Multiplication : les tables de 3 et de 4

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
 121 Apprentissage des tables de multiplication
Compétences Calcul mental
Apprendre les tables. Double d’un nombre inférieur à 20. L’enseignant dit : « double de 13 » ; l’élève écrit 26.
Utiliser la commutativité Items : Double de 13 ; double de 12 ; double de 8 ; double de 10 ; double de 7 ; double de 15 ;
de la multiplication. double de 16 ; double de 9 ; double de 14 ; double de 17. 

Observations préalables
Avec cette leçon, nous souhaitons premièrement montrer aux élèves qu’à partir d’un résultat connu dans une table, il est
possible de trouver les autres ; deuxièmement que le nombre de résultats à connaître peut être divisé par deux grâce à la
commutativité. En outre, connaître les tables de multiplication des nombres inférieurs ou égaux à 5, c’est connaître les trois
quarts de l’ensemble des tables. Il ne reste plus qu’à apprendre les produits dont les deux facteurs sont supérieurs à 5.

Activités collectives
Matériel : Un cache cartonné que l’enseignant déplacera
sur certains résultats de la table qu’il va écrire au tableau ;
un tableau à double entrée contenant les tables de 1 à 10
(cf. matériel photocopiable ci-après).
Æ Activité préliminaire
Après avoir travaillé lors de la leçon précédente sur la
construction des tables de 3 et de 4, l’enseignant propose de
construire la table de multiplication de 5. Il écrit au tableau
la liste des dix produits de la table de 5 et demande aux
élèves quels sont les produits dont ils connaissent la valeur.
Il recueille de façon immédiate les résultats de 1 × 5, 2 × 5,
10 × 5 et peut-être 5 × 5. Il les valide et les note.
Puis il demande aux élèves de procéder de la même façon
que pour les tables de 3 et de 4 pour calculer les produits
manquants. En progressant de proche en proche, la classe
complète la liste des dix résultats. L’enseignant se munit d’un
cache vertical et commence par masquer les résultats à partir
de 3 × 5. Il demande à un élève de retrouver la valeur de 3 × 5,
puis de 4 × 5 ; au fur et à mesure des propositions, il des-
cend le cache vers le bas. Puis il le place verticalement sur
les neuf premiers produits ne laissant voir que le produit
10 × 5 = 50 et demande à un élève de retrouver les produits
9 × 5, puis 8 × 5…
Il peut conclure en leur disant que, quand, dans la table de 5,
on connaît un résultat, on peut trouver les résultats proches. Il
suffit d’ajouter 5 ou de retrancher 5, selon que l’on descende
ou que l’on monte dans la table.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent les illustrations du fichier et recon-
naissent la situation de l’activité préliminaire. Un élève lit la
bulle de Léa et l’enseignant demande à la classe de compléter
les produits se trouvant sous le produit 5 × 5. Un autre élève
lit la bulle de Théo et l’enseignant demande à la classe de
compléter les produits se trouvant au-dessus de 9 × 5.
Un autre élève encore lit la bulle de Mélissa et la classe com-
plète les produits 7 × 5 et 5 × 7.
L’enseignant prolonge ce travail en interrogeant oralement
les élèves sur la valeur de 3 × 7 qui se trouve dans la table
de 7 qu’ils n’ont pas encore étudiée, mais aussi dans la table
de 3 car 3 × 7 = 7 × 3 ; de même pour 4 × 9 ; 5 × 8 ; 3 × 6…
L’enseignant affiche alors le tableau à double entrée des
tables de 1 à 10 (matériel photocopiable). Il contient déjà les
résultats que les élèves connaissent. L’enseignant rappelle
comment lire ce tableau puis, il complète avec eux, par com-
mutativité, la partie correspondant au début des tables de 6,
de 7, de 8, de 9 et de 10. Il souligne que les élèves connaissent
déjà la plus grosse partie de ce qu’ils devront mémoriser au
cours des semaines à venir.
À la fin de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à retrouver certains résultats
dans une table de multiplication et à renverser des multiplica-
tions pour les rendre plus faciles. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • 4 Réinvestissement : Les élèves doivent tracer un carré et
un rectangle sur un quadrillage.
1 Dans cet exercice, les élèves doivent retrouver la valeur
de 5 × 2 puis les deux produits qui suivent en « descendant »
dans la table de 2. Ils doivent faire le même travail à partir de
5 × 3 en « descendant » dans la table de 3. Coin du chercheur
2 Dans cet exercice, les élèves doivent retrouver la valeur Les élèves peuvent écrire la liste des nombres de 55
de 10 × 4 puis les deux produits qui précèdent en « remon- à 65 et sélectionner ceux dont le chiffre des unités est
tant  » dans la table de 4. Ils doivent faire le même travail à inférieur au chiffre des dizaines : 60, 61, 62, 63, 64, 65.
partir de 10 × 3 en « remontant » dans la table de 3. Il y a donc 6 nombres ayant cette propriété.
3 Dans cet exercice, les élèves doivent utiliser la commuta-
tivité de la multiplication pour retrouver la valeur de certains
produits qui font partie des tables de 2, de 3, de 4 ou de 5.

189
Leçon 121 – Apprentissage des tables de multiplication
Matériel photocopiable

(À agrandir)

× 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 1 2 3 4 5

2 2 4 6 8 10

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
3 3 6 9 12 15

4 4 8 12 16 20

5 5 10 15 20 25

6 6 12 18 24 30

7 7 14 21 28 35

8 8 16 24 32 40

9 9 18 27 36 45

10 10 20 30 40 50

190
122 Mesurer des masses (1)
Compétences Calcul mental
Choisir une unité de masse. Table de multiplication de 3. L’enseignant dit : « 4 × 3 » ; l’élève écrit 12.
Mesurer une masse en grammes. Items : 4 × 3 ; 5 × 3 ; 7 × 3 ; 9 × 3 ; 10 × 3 ; 2 × 3 ; 8 x 3 ; 6 × 3 ; 1 × 3 ; 3 × 3.

Observations préalables
Une masse est une quantité de matière que l’on exprime en g ou en kg. La masse est la même que l’on soit sur la Terre, sur la
Lune, dans une station spatiale… Elle est souvent confondue avec le poids qui est une force exercée par la Terre et due à la gra-
vitation. L’emploi du verbe « peser » pour mesurer une masse est une conséquence de cette confusion. Le poids se mesure en
newtons et la masse en grammes. On pèse 6 fois moins sur la Lune que sur Terre. Cette subtilité est bien sûr hors programme
à l’école primaire !
Au cours de cette leçon, le travail sur le fichier doit être précédé de manipulations. L’étude et l’utilisation d’une boîte de masses
marquées nous semblent indispensables. L’ordre de grandeur (4 objets pesant environ 1 g ou 1 kg) est abordé. On vérifie d’abord
en soupesant les objets puis en les pesant à l’aide d’une balance de Roberval.

Activités collectives
Matériel : Balances de Roberval avec leurs masses mar-
quées ; photos d’objets ou de sujets ainsi que des étiquettes
masse (cf. matériel photocopiable ci-après)  ; différents
objets pour la pesée : punaises, trombones, fruits (pomme,
banane, ananas, pastèque), dictionnaire, cartable ; ardoise
ou cahier de brouillon pour réaliser les calculs.
Æ Activités préliminaires
Activité 1 – L’ordre de grandeur : gramme – kilogramme
L’enseignant fait découvrir aux élèves une boîte de masses
marquées. Il montre la masse de 1 g et celle de 1 kg. Il indique
que le gramme qui a pour symbole « g » et le kilogramme qui
a pour symbole « kg » sont des unités de mesure de masse.
Les élèves soupèsent à tour de rôle ces deux masses marquées.
Elles sont posées à tour de rôle sur le plateau de la balance.
L’enseignant les interroge ensuite :
– « Citez des objets qui pèsent environ 1 g. » → Une punaise,
un trombone…
– « Citez des objets qui pèsent environ 1 kg. » → Un gros livre,
un litre d’eau, un paquet de pâtes, six pommes… L’enseignant
fait vérifier les masses des objets cités avec la balance.
Il fait remarquer que celle des objets « légers » s’exprime en
grammes et celle des objets « lourds » en kilogrammes.
Il affiche au tableau des photos de sujets et d’objets (matériel
photocopiable). Il demande ensuite aux élèves de les classer
en deux colonnes : ceux dont la masse s’exprime en gramme
et ceux dont la masse s’exprime en kilogramme.
Activité 2 – La pesée
L’enseignant répartit les élèves en autant de groupes qu’il a de
balances à sa disposition. Il distribue un objet à chaque groupe
(livre, trousse, ballon, etc.). Il fait remarquer que les plateaux sont
en équilibre lorsque la masse de l’objet à peser est égale à la
somme des masses marquées que l’on place sur l’autre plateau.
À tour de rôle, dans chaque groupe, les élèves soupèsent
un objet pour en évaluer la masse puis ils vérifient leur éva-
luation en effectuant la pesée. L’enseignant intervient pour
corriger les erreurs.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant demande aux élèves d’observer les dessins et les
différentes balances (première partie). La punaise est posée
sur le plateau d’une balance de ménage : sa masse est de 1 g.
La masse de la bouteille est mesurée sur une balance
de Roberval et vaut 1 kg. Mélissa se pèse avec un pèse-
personne : sa masse est de 29 kg.
L’enseignant propose ensuite aux élèves de donner un ordre
de grandeur des masses des objets proposés (deuxième
partie) : « La masse d’une gomme est-elle de 20 g ou 20 kg ? »
→ Une gomme, c’est léger : 20 g.
– «  La masse d’une trousse est-elle de 200 g ou 200 kg ?  »
→ 200 kg, c’est très lourd ; on ne peut pas la porter  : une
trousse pèse donc 200 g.
– «  La masse d’un cartable est-elle de 3 g ou 3 kg ?  » → Un
cartable, c’est plus lourd que trois punaises  : sa masse est
donc de 3 kg.
L’enseignant demande ensuite : « Comment connaître la masse
du livre ? » (troisième partie) → « Pour connaître la masse du
livre, il faut additionner les différentes masses posées sur le pla-
teau. » L’enseignant sera attentif lors de la pose de l’addition.
Le livre pèse : 50 g + 100 g + 200 g + 500 g = 850 g.
L’enseignant pose alors la question rituelle : « Qu’avons-nous
appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous
avons appris à choisir une unité de masse  : gramme ou kilo-
gramme. Nous avons appris à mesurer la masse d’un objet
avec une balance. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice se réfère à la partie 2 du «  Découvrons
ensemble ». Un chat pèse 4 kg, un livre 300 g, une vis 25 g,
un enfant de 30 kg, un cheval 500 kg.
2 Cet exercice se réfère à la partie 3 du «  Découvrons
ensemble ». L’enseignant devra être attentif à la pose des addi-
tions. Le melon : 700 g ; la poire : 155 g ; la grappe de raisin : 205 g.
3 Problème : Les élèves doivent comparer les masses de
différents objets avec une masse de 500 g : la peluche est sur
le plateau le plus bas, elle pèse plus de 500 g. Le ballon est
sur le plateau le plus haut, il pèse moins de 500 g. La canette
est sur le plateau le plus haut, elle pèse moins de 400 g donc
moins de 500 g. Les objets qui pèsent moins de 500 g sont :
le ballon et la canette.

191
 Leçon
122
Matériel photocopiable
– Mesurer des masses (1)

192
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
123 Mesurer des masses (2)
Compétences
Mesurer une masse
en grammes et
kilogrammes. Connaître
la relation kg → g.
Calcul mental
Complément à la dizaine supérieure. L’enseignant dit : « De 27 pour aller à 30 » ; l’élève écrit 3.
Items : De 27 pour aller à 30 ; de 36 pour aller à 40 ; de 25 pour aller à 30 ; de 18 pour aller à 20 ;
de 49 pour aller à 50 ; de 16 pour aller à 20 ; de 55 pour aller à 60 ; de 88 pour aller à 90 ;
de 76 pour aller à 80 ; de 97 pour aller à 100.

Activités collectives
Activité 2
Matériel : Des balances de Roberval ; des masses mar-
L’enseignant propose à chaque groupe de peser un objet
quées  ; des objets qui pèsent moins et plus de 1 kg ou
dont la masse est supérieure à 1 kg. Chaque groupe doit
exactement 1 kg (bouteille d’eau, sachets de farine, de riz,
peser l’objet et écrire le résultat de la pesée sous la forme :
de pâtes, de sucre…).
« … kg … g ». Lors de l’écriture du résultat, les kilogrammes
doivent être écrits avant les grammes. L’enseignant demande
ensuite de transformer le résultat en grammes.

Æ Activités préliminaires Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •

Activité 1 – Mise en évidence de la relation
entre le gramme et le kilogramme
L’enseignant montre aux élèves différents objets dont la
masse est de 1 kg (paquet de pâtes, bouteille d’eau en plas-
tique). Il procède à leur pesée avec la masse marquée de 1 kg.
Il fait constater que ces objets ont une masse voisine de 1 kg.
L’enseignant répartit les élèves en autant de groupes que de
balances à sa disposition. Il distribue les objets précédents
et demande de les peser en grammes. Les élèves constatent
que ces objets ont une masse voisine de 1 000 g. L’enseignant
écrit l’égalité au tableau : 1 kg = 1 000 g.
L’enseignant demande aux élèves d’observer le dessin et de
procéder à la pesée. L’égalité est alors complétée :
1 kg = 500 g + 500 g = 1 000 g. Les élèves constatent que c’est
bien la relation déjà écrite au tableau.
Ils doivent ensuite déterminer la masse du livre. L’enseignant
insistera sur la nécessité d’écrire les kilogrammes avant les
grammes. Le livre pèse 1 kg 250 g.
L’enseignant pose alors la question rituelle : « Qu’avons-nous
appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse proche de : « Nous
avons appris qu’un kilogramme est égal à 1 000 g. Nous savons
qu’il faut noter les kilogrammes avant les grammes lorsque l’on
écrit le résultat d’une pesée. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice permet aux élèves de voir différentes décom-
positions de 1 kg. 1 kg, c’est : « 900 g + 100 g », « 500 g + 500 g »,
« 400 g + 600 g ».
2 L’élève écrit les résultats de différentes pesées. L’ananas
pèse  : 1 kg 200 g ; la pastèque  : 1 kg 550 g ; les bananes  :
1 kg 100 g.
3 Problème : Les élèves doivent calculer la masse du jus
d’orange contenu dans la bouteille. Pour cela, ils doivent
résoudre une situation soustractive : la masse de la bouteille
pleine moins la masse de la bouteille vide (1 kg 200 g – 200 g =
1 kg). L’enseignant attirera leur attention sur les masses : la
masse de 1 kg a été supprimée entre les deux pesées ; seule
la masse de 200 g reste. La masse du jus est donc de 1 kg.
4 Réinvestissement : C’est un exercice de géométrie où
il faut reconnaître les faces, les sommets et les arêtes d’un
pavé droit.
Coin du chercheur
Dans la figure, on compte 6 triangles : 4 triangles
distincts et 2 triangles formés par l’assemblage
de 2 des triangles précédents.
➤ Prolongements
➢ Photofiche S47
Le premier exercice permet aux élèves de revoir la rela-
tion entre le gramme et le kilogramme : 1 kg = 1 000 g.
Les étiquettes entourées seront  : 800 g + 200 g  ;
500 g + 500 g ; 700 g + 300 g ; 1 000 g. Lors du second
exercice, les élèves doivent être attentifs à noter les
kilogrammes avant les grammes lors de l’écriture du
résultat.
➢ Photofiche A27
Les deux premiers exercices de conversion reviennent
sur la relation entre le gramme et le kilogramme. On
pourra signaler la similitude avec la relation entre le
mètre et le kilomètre. Dans l’exercice 3, la masse des
tomates est égale à 1 050 g, soit 1 kg 50 g ; la masse
des carottes est égale à 1 kg 250 g, soit 1 250 g. Dans le
problème, l’élève doit utiliser la relation 1 kg = 1 000 g.
Sur un plateau de la balance, il y a une masse de 1 kg,
soit 1 000 g. Sur l’autre plateau : 500 g + 200 g + 200 g
= 900 g. Puisqu’il y a équilibre de la balance, la masse
inconnue est donc de 1 000 g – 900 g = 100 g.

193
124 La multiplication : distributivité (1)
Compétence Calcul mental
Utiliser la distributivité Table de multiplication de 4. L’enseignant dit : « 4 × 4 » ; l’élève écrit 16.
pour calculer un produit. Items : 4 × 4 ; 5 × 4 ; 3 × 4 ; 1 × 4 ; 6 × 4 ; 7 × 4 ; 9 × 4 ; 8 × 4 ; 2 × 4 ; 10 × 4.
Observations préalables
Au cycle 2, les élèves sont confrontés à des calculs multiplicatifs mais ne connaissent pas les tables de multiplication au-
delà de celle de 5. Ils vont découvrir que ces calculs peuvent être traités par des procédures de calcul réfléchi en utilisant
la distributivité par rapport à l’addition.
Activités collectives
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves ouvrent leur fichier et observent les grands rec-
tangles quadrillés. L’enseignant demande :
– « Comment peut-on écrire le nombre de carreaux sous la forme
d’un produit ? » Les réponses attendues sont 9 × 7 ou 7 × 9.
– « Connaissez-vous la valeur de ce produit ? » Les élèves ne
connaissent pas encore ce produit.
– « Comment peut-on faire pour la calculer ? »
– « Observez les calculs de Léa et de Théo et expliquez ce qu’ils
font. »
Puisque Léa ne sait pas calculer immédiatement 9 × 7, elle
partage le rectangle en deux parties. Elle décompose 9 en
5 + 4 et partage le rectangle verticalement. Le codage en
couleurs permet une bonne visualisation de ce partage. Elle
utilise cette méthode car elle connaît les tables de 4 et de 5
et sait calculer les produits 5 × 7 et 4 × 7. Elle peut donc
calculer le produit 9 × 7. Elle calcule d’abord 5 × 7 carreaux
(la partie rose du quadrillage) ; ensuite elle calcule 4 × 7 (la
partie verte du quadrillage). Les élèves terminent les calculs
de Léa, puis confrontent leurs résultats :
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 C’est un exercice d’application de la première partie
du «  Découvrons ensemble  ». Sur le dessin, c’est le décou-
page vertical du quadrillage par la décomposition de 7 en
5 + 2 qui est privilégié. Ce découpage impose l’égalité  :
7 × 6 = 5 × 6 + 2 × 6. Le codage en couleurs est ici une aide
précieuse. Toute autre démarche aboutissant au bon résultat
sera acceptée et développée.
2 C’est un exercice d’application de la seconde partie du
« Découvrons ensemble ». Sur le dessin, c’est le découpage
horizontal du quadrillage par la décomposition de 8 en 4 + 4
qui est privilégié. Il impose l’égalité : 8 × 9 = 4 × 9 + 4 × 9.
Le codage en couleurs est ici aussi une aide précieuse. Toute
autre démarche aboutissant au bon résultat sera acceptée.
194
9×7=5×7+4×7
9 × 7 = 35 + 28
9 × 7 = 63
Théo, quant à lui, décompose 7 en 4 + 3 et partage le rec-
tangle horizontalement. Le codage en couleurs permet une
bonne visualisation de ce partage : la partie jaune correspond
au produit 4 × 9 ; la partie bleue correspond au produit 3 × 9.
Il calcule d’abord 4 × 9 carreaux ; ensuite il calcule 3 × 9. Les
élèves complètent les calculs de Théo :
7×9=4×9+3×9
7 × 9 = 36 + 27
7 × 9 = 63
L’enseignant demande : « Pourrait-on trouver un autre décou-
page qui permette de calculer le produit 7 × 9 ? » Toute réponse
permettant de parvenir au résultat sera acceptée : par
exemple, 7 × 9 = 2 × 9 + 5 × 9.
À l’issue de cette activité, l’enseignant pose la question
rituelle : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une
réponse proche de : « Nous avons appris à décomposer un
grand produit en produits plus petits que l’on sait calculer. »
➤ Prolongements
➢ Photofiche S48
Cette fiche est un outil de remédiation pour les élèves
qui ne maîtrisent pas le calcul du produit en utilisant
la distributivité. Elle présente deux exercices dans le
même esprit que ceux du fichier où la décomposition
imposée d’un des termes du produit ne laisse pas le
choix de la distributivité.
➢ Photofiche A28
Cette fiche d’approfondissement propose deux exer-
cices sans décomposition préalable d’un des termes
des produits, laissant ainsi à chaque élève le choix de
la distributivité.
125 La multiplication : distributivité (2)
Compétence Calcul mental
Calculer un produit en utilisant Ajouter un nombre de dizaines. L’enseignant écrit : « 210 + 20 » ; l’élève écrit 230.
la multiplication par 10 Items : 210 + 20 ; 150 + 30 ; 220 + 20 ; 310 + 30 ; 500 + 50 ; 540 + 30 ; 400 + 20 ;
et la distributivité. 240 + 40 ; 30 + 120 ; 750 + 40.
Observations préalables
Après avoir étudié la distributivité pour calculer un produit dont les termes étaient inférieurs à 10, nous allons aborder, dans
cette leçon, le cas où l’un des termes du produit est supérieur à 10 en utilisant sa décomposition additive sur le nombre 10.
Activités collectives
Matériel : Une photocopie agrandie de l’immeuble (cf. maté-
riel photocopiable ci-après) par groupe de 2 ou 4 élèves.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant affiche le poster et les élèves observent le
dessin de l’immeuble  : « Quel est le nombre de fenêtres de
cet immeuble  ?  » L’arbre devant l’immeuble cachant des
fenêtres, le nombre total ne pourra être trouvé que par un
calcul réfléchi. Les élèves cherchent d’abord individuelle-
ment puis confrontent leurs résultats par petits groupes.
L’enseignant observe les différentes procédures mises en
place et conseille les élèves en difficulté. Lors de la mise en
commun, quelques élèves notent leur réponse au tableau et
expliquent leur démarche. La classe valide ou non en argu-
mentant. Toutes les propositions de décompositions sont exa-
minées avec attention.
Parmi les propositions, l’enseignant retient :
– 13 × 4 = 13 × 2 + 13 × 2 = 26 + 26 = 52
– 13 × 4 = 10 × 4 + 3 × 4 = 40 + 12 = 52
Il fait constater aux élèves que ces deux calculs sont les plus
simples à effectuer  : dans le premier parce qu’il s’agit de
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 C’est un exercice d’application similaire à celui de l’acti-
vité du «  Découvrons ensemble  ». Mathix donne un conseil
mais aucune décomposition n’est imposée. Si certains élèves
ont trouvé la réponse exacte avec une décomposition autre
que 13 × 5 = 10 × 5 + 3 × 5, on compare les avantages des
différentes décompositions.
2 et 3 Les élèves qui le peuvent effectuent les calculs
mentalement. Les élèves en difficulté ou ceux qui le sou-
haitent peuvent tracer, sur leur cahier d’essai, des rectangles
avec quadrillage en s’aidant des carreaux de leur cahier. Ils
décomposent alors les nombres en utilisant ce support visuel.
4 Réinvestissement : Vérifier que les élèves disposent du
matériel nécessaire : équerre et crayon bien taillé. Vérifier le
placement de l’équerre. Les causes d’erreurs : l’équerre est
mal placée ; l’équerre a bougé pendant le tracé... Cet exercice
est difficile car l’élève, après avoir placé l’équerre pour tracer
l’angle droit sur le segment de gauche, doit la retourner pour
tracer l’angle droit à partir du point bleu du segment de droite.
195
calculer des doubles et de les ajouter ; dans le second parce
qu’il s’agit de multiplier par 10 (compétence acquise lors de la
leçon 107) et d’ajouter un petit produit.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves lisent silencieusement la consigne. Ils observent
le dessin de l’immeuble et complètent les calculs de Mélissa.
Les réponses attendues sont :
14 × 6 = 10 × 6 + 4 × 6 = 60 + 24 = 84.
Les élèves constatent, une nouvelle fois, que la décomposition
de 14 en 10 + 4 permet de calculer facilement le produit. La
mise en commun permet de vérifier si la démarche proposée
est bien comprise et bien appliquée. L’enseignant reprend en
atelier les élèves encore en difficulté et les fait travailler à partir
de quadrillages. Par exemple : « Combien de carreaux compte-t-
on dans un rectangle de 13 carreaux de long et 5 de large ? » Les
décompositions 10 × 5 + 3 × 5 et 6 × 5 + 7 × 5 sont utilisées et
comparées ; chacune donnant un résultat exact, c’est à chacun
de choisir la démarche qui lui paraît la plus efficace.
À l’issue de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à décomposer un grand produit
en produits plus petits en utilisant la multiplication par 10. »
Coin du chercheur
Les élèves ne doivent pas associer toutes les formes
arrondies (ellipses) à un cercle ; seuls 6 cercles
se cachent dans cette figure.
➤ Prolongements
➢ Photofiche S49
Cette fiche de soutien est un outil de remédiation pour
les élèves qui ne maîtrisent pas le calcul du produit en
utilisant la distributivité. Elle propose trois exercices
pour lesquels la décomposition des nombres supé-
rieurs à 10 est imposée sous la forme 10 + ... comme
dans les exercices du fichier.
➢ Photofiche A29
Cette fiche d’approfondissement propose trois exer-
cices pour lesquels aucune décomposition des nombres
n’est proposée.
 Leçon
125
Matériel photocopiable

196
– La multiplication : distributivité (2)

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
 Calcul réfléchi :
126 Calculer la moitié d’un nombre de dizaines
Compétence  Calcul mental 
Calculer la moitié d’un nombre Tables de multiplication de 2 et de 3. L’enseignant dit : « 4 × 2 » ; l’élève écrit 8.
entier de dizaines. Items : 4 × 2 ; 7 × 2 ; 5 × 2 ; 6 × 2 ; 9 × 2 ; 3 × 3 ; 8 × 3 ; 6 × 3 ; 9 × 3 ; 5 × 3.
Activités collectives
Matériel : Par élève : le matériel de numération structuré
en dizaines et unités  de la page matériel A  ; la monnaie
factice des pages matériel G et H du fichier.
Æ Activités préliminaires
Activité 1
Les nombres entiers de dizaines sont représentés par les
barres dizaines du matériel de numération. L’enseignant
demande de calculer la moitié de 40 en utilisant les barres
dizaines du matériel. Les élèves prennent quatre barres
qu’ils partagent en deux paquets de deux barres. La moitié
de 40 est donc 20. Ils vérifient en effectuant une addition :
20 + 20 = 40.
L’enseignant demande de calculer la moitié de 30. Les élèves
prennent trois barres dizaines et se rendent compte que, pour
prendre la moitié de trois dizaines, il faut prendre la moitié de
deux dizaines et la moitié d’une dizaine entière. Il faut donc
changer 10 en 5 + 5. La correction au tableau permet d’écrire
30 = 15 + 15.
Activité 2
L’enseignant propose de prendre la moitié d’une somme
d’argent. Il demande de calculer la moitié de 50 ¤. Les élèves
prennent 5 billets de 10 ¤. Ils se rendent compte que, pour
prendre la moitié de 50 ¤, il faut prendre d’abord la moitié
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 et 2 Dans le premier exercice, les élèves calculent la
moitié de nombres pairs de dizaines. Dans le second, ils cal-
culent la moitié de nombres impairs de dizaines. Le premier
item est toujours accompagné d’un support visuel analogue à
la situation abordée dans la partie « Découvrons ensemble ».
Les deux autres items sont plus difficiles car les schémas ont
disparu.
3 Problème : C’est un problème de réinvestissement du
calcul de la moitié d’un nombre. Le livre a 100 pages : c’est
un nombre pair de dizaines. La résolution de ce problème ne
197
de 40 ¤, soit 20 ¤, puis prendre la moitié de 10 ¤, ce qui
nécessite l’échange de 10 ¤ en deux billets de 5 ¤ pour que le
partage puisse se faire. La moitié de 50 ¤, c’est donc 25 ¤. La
correction au tableau permet de vérifier : 50 = 25 + 25.
L’enseignant renouvelle les manipulations avec d’autres
sommes.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent comment Théo calcule la moitié de 60.
L’enseignant leur demande de prendre leur matériel de numé-
ration et de réaliser le partage : 6 d = 3 d + 3 d. Ils observent
et complètent le schéma du fichier qui concrétise la manipu-
lation effectuée. La moitié de 6 d, c’est 3 d ; la moitié de 60,
c’est donc 30. On vérifie  : 60 = 30 + 30. L’enseignant fait
remarquer que, si on connaît la moitié de 6, on sait calculer la
moitié de 60 (6 dizaines).
Les élèves observent ensuite comment Léa calcule la moitié
de 70. Munis de leurs 7 dizaines, certains élèves proposeront
sans doute la démarche abordée lors des activités prélimi-
naires en échangeant une dizaine contre 10 jetons unités. La
moitié de 60, c’est 30 ; la moitié de 10, c’est 5. La moitié de 70,
c’est 35. On vérifie : 70 = 35 + 35.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle  :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de  : «  Nous avons appris à calculer la moitié d’un
nombre entier de dizaines. »
devrait pas engendrer de difficultés particulières. Les élèves
peuvent avoir recours au matériel de numération ou à la mon-
naie factice s’ils en éprouvent le besoin. On peut poser aussi
la question : « Combien de pages reste-t-il à lire à Lucas ? »
➤ Prolongement
➢ Photofiche S50
Cette photofiche propose quatre exercices de consoli-
dation des acquis de la leçon similaires aux premiers
items des exercices 1 et 2 avec l’appui systématique
d’un schéma à compléter.
 Multiplier par un nombre entier de dizaines,
127 de centaines
Compétence Calcul mental
Multiplier par un nombre entier Tables de multiplication de 4 et de 5. L’enseignant dit : « 4 × 5 » ; l’élève écrit 20.
de dizaines ou de centaines. Items : 4 × 5 ; 7 × 4 ; 4 × 4 ; 2 × 4 ; 9 × 4 ; 3 × 5 ; 8 × 5 ; 6 × 5 ; 7 × 5 ; 5 × 5.
Activités collectives
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves observent le tableau des articles. L’enseignant
leur demande ensuite de reconnaître les objets représentés
sur les dessins et de trouver leurs noms. Il explique ce qu’est
une facture, la signification des mots « articles », « quantité »,
« total » et vérifie la lecture du tableau en posant les questions :
– « Combien de paquets d’équerres a-t-on commandés ? »
– « Quel est le nombre total d’équerres commandées ? »...
Il attire l’attention des élèves sur les calculs : « Regardez com-
ment Léa a calculé.  » Ils lisent les explications écrites dans
la bulle de Léa que l’enseignant reprend au tableau sous le
contrôle de la classe : 30, c’est 3 d ; 7 × 30, c’est 7 × 3 d, c’est-
à-dire 21 d, donc 210. Les élèves lisent la bulle de Mathix qui
donne la règle de multiplication des dizaines.
Ils calculent ensuite, sur leur ardoise, le nombre de stylos.
L’enseignant vérifie que chacun a bien compris quelle opéra-
tion il doit effectuer : 6 × 50. Les élèves peuvent consulter la
table de Pythagore en troisième de couverture. Quand tout le
monde a calculé et complété le tableau, l’enseignant demande
à quelques élèves d’expliquer comment ils ont procédé.
La mise en commun insiste sur les deux étapes du calcul : la
première est la multiplication des dizaines ; la seconde est
l’écriture du 0 à droite du nombre obtenu par la multiplication.
Ces deux étapes sont reprises au tableau sous la forme :
6 × 50
30 0
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Cet exercice montre le lien analogique entre multiplier
des unités et multiplier des dizaines entières. Il met en pra-
tique la première règle énoncée par Mathix. Pour calculer les
premiers produits, les élèves peuvent disposer des tables de
multiplication ; l’essentiel est qu’ils aient compris la règle
énoncée par Mathix.
2 Cet exercice montre le lien analogique entre multiplier
des unités et multiplier des centaines entières. Il met en
pratique la seconde règle énoncée par Mathix. Comme pour
l’exercice 1, pour calculer les premiers produits, les élèves
peuvent disposer des tables de multiplication ; l’essentiel est
qu’ils aient compris la règle énoncée par Mathix.
3 Cet exercice vérifie l’ensemble des deux techniques
apprises lors de la leçon. L’enseignant rappelle aux élèves
qu’ils doivent décomposer les produits en deux étapes. La
première trouve sa réponse dans les tables de multiplication.
198
Les élèves lisent la bulle de Théo qui explique comment
calculer le nombre de crayons. L’enseignant reprend cette
explication au tableau : 300, c’est 3 c ; 2 × 300, c’est 2 × 3 c,
c’est-à-dire 6 c, donc 600. Les élèves lisent la règle de mul-
tiplication des centaines énoncée par Mathix. Ils calculent
ensuite seuls le nombre de feuilles contenues dans quatre
paquets et complètent le tableau. Quelques élèves viennent
expliquer comment ils ont procédé. L’enseignant peut ainsi
vérifier si chacun a bien compris la technique étudiée.
Comme dans la première partie de l’activité, la mise en com-
mun insiste sur les deux étapes du calcul :
2 × 300
6 00
Pour consolider les techniques de multiplication des dizaines
et des centaines, l’enseignant propose quelques calculs que
les élèves effectuent sur leur ardoise : 3 × 300 ; 8 × 200 ;
4 × 60 ; 50 × 3 ; 4 × 50... Il propose aussi quelques multi-
plications faisant apparaître les analogies de calcul : 3 × 2 ;
3 × 20 ; 3 × 200...
À la fin de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à multiplier des dizaines ou
des centaines par un petit nombre. »
La seconde explique que, pour multiplier par 10, on écrit 0 à
droite du nombre ; pour multiplier par 100, on écrit 00 à droite
du nombre.
4 Réinvestissement de la leçon 96 « Mosaïques et symétrie ».
Coin du chercheur
Il faut mettre la masse marquée « 1 kg » sur un des
plateaux et toutes les autres marquées en g sur l’autre.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S51
Cette photofiche de soutien revient sur les règles de
multiplication des dizaines et des centaines et propose
trois exercices simples de mise en application.
 Problèmes de la vie courante :
128 Le tableau à double entrée (2)
Compétence  Calcul mental 
Organiser les informations d’un énoncé Différence entre deux nombres proches. L’enseignant écrit 72 – 68 ;
dans un tableau à double entrée l’élève écrit 4.
afin de faciliter la résolution Items : 72 – 68 ; 35 – 31 ; 51 – 48 ; 86 – 81 ; 32 – 28 ; 54 – 49 ; 82 – 79 ; 
d’un problème. 25 – 19 ; 44 – 38 ; 91 – 88.

Observations préalables
L’enjeu de cette leçon est de faire découvrir aux élèves qu’un tableau à double entrée peut faciliter la résolution d’un pro-
blème. Ils doivent organiser des données (commentaires des élèves sur leurs nombres de billes, affiches de la répartition par
classe des sports pratiqués) pour pouvoir les traiter plus facilement.

Activités collectives
1 Le travail proposé comporte plusieurs étapes :
– lire et comprendre l’ensemble des informations données par
les enfants ;
– écrire le nombre de billes de chaque couleur de Théo, de
Mélissa et de Léa dans le tableau ;
– calculer le nombre de billes de chaque enfant dans la der-
nière colonne ;
– compléter la dernière ligne du tableau en additionnant le
nombre de billes pour chaque couleur ;
– compléter la case bleue qui indique le nombre total de billes
que possèdent les élèves comme le rappelle Mathix.
Les deux premières étapes ne doivent pas poser de problèmes
insurmontables à l’ensemble de la classe puisque les élèves
ont déjà rencontré de nombreux tableaux à double entrée
dans leur scolarité, même s’ils complètent ici un tableau avec
des nombres.
Il est souhaitable que l’enseignant organise les étapes sui-
vantes de ce travail : il propose à chaque élève de travailler
avec son voisin pour remplir la dernière colonne, la dernière
ligne du tableau et la case bleue. Cette organisation de classe
favorise la vérification des calculs.
La correction est collective et s’appuie sur le tableau repro-
duit par l’enseignant que les élèves complètent en commen-
tant les valeurs qu’ils y écrivent…
L’enseignant attire leur attention sur la case bleue  : «  Qui a
ajouté les nombres de la dernière ligne du tableau ? Qui a ajouté
les nombres de la dernière colonne du tableau ? Avez-vous trouvé
le même résultat ? » Les élèves en concluent que cette case
bleue peut être complétée de deux manières. L’enseignant
insiste sur ce point : il convient d’effectuer le calcul de ces
deux manières afin de vérifier les calculs. Si elles ne donnent
pas le même résultat, c’est qu’il y a une erreur quelque part !
2 Le travail proposé ici comporte plusieurs étapes :
– lire et comprendre l’ensemble des informations données
par l’énoncé et les affiches de couleur ;
– compléter les cases blanches du tableau qui correspondent
au nombre d’élèves ayant choisi un des sports dans chacune
des classes ;
– compléter la dernière ligne du tableau en additionnant les
nombres d’élèves pour chaque sport.
Les deux premières étapes ne doivent pas poser de pro-
blème. L’enseignant organise l’étape suivante de ce travail de
la même manière que précédemment : il propose à chaque
élève de travailler avec son voisin pour remplir la dernière
ligne du tableau.
La correction est collective et s’appuie sur le tableau repro-
duit par l’enseignant que les élèves complètent en commen-
tant les valeurs qu’ils y écrivent…
À la fin de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris qu’il est quelquefois possible
de résoudre plus facilement un problème en traduisant l’énoncé
par un tableau à double entrée. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche P13
Cette fiche présente trois enfants qui indiquent, cha-
cun dans une bulle, le nombre d’élèves de leur classe
participant aux activités proposées le soir après
l’école. Un tableau récapitule les activités proposées
et les classes concernées. Les cases du tableau ne
comportent aucune information ; elles sont toutes à
compléter. Sous le tableau, figurent quatre phrases
à compléter. Les élèves doivent découvrir l’intérêt
de compléter le tableau pour répondre aux questions
posées. Si certains cherchent à répondre sans com-
pléter le tableau, l’enseignant pourra leur montrer
comment la lecture du tableau complété aurait facilité
leur tâche.

199
 129 Problèmes : Résoudre une situation de division
Compétence  Calcul mental 
Approcher la division Différence de dizaines. L’enseignant écrit 80 – 30 ; l’élève écrit 50.
à partir d’une situation Items : 80 – 30 ; 40 – 20 ; 50 – 10 ; 60 – 30 ; 50 – 20 ; 60 – 10 ; 70 – 40 ; 80 – 20 ;
de groupements. 80 – 50 ; 90 – 30.

Observations préalables
Les élèves de CE1 choisissent rarement le calcul pour résoudre les problèmes. Leur culture mathématique étant encore trop
légère pour qu’ils se sentent sûrs d’eux, ils préfèrent utiliser le dessin ou le matériel pour trouver les réponses aux situations
problèmes. Les amener à la résolution des problèmes par le calcul est un des objectifs à long terme que nous poursuivons.
Dans cette page de problèmes, où le thème est la résolution de situations de division, nous proposons :
– une progression dans l’aide apportée par le dessin : les situations sont schématisées dans les deux premiers problèmes ;
– une amorce de calculs à compléter sous la forme de produits avant d’écrire la solution dans la phrase réponse.

Activités collectives
Matériel : 18 jetons par élève.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant écrit le problème suivant au tableau : « Théo
range 18 boules en plastique dans des sacs. Un sac doit
contenir 3 boules. Combien de sacs remplit-il ? »
Les élèves ont le choix de la méthode de résolution : utili-
ser les jetons, le dessin ou le calcul. Ils viennent au tableau
expliquer leurs méthodes. Ceux qui ont utilisé les dessins ou
les jetons emploient des procédés qui ne diffèrent guère. En
général, ils ont placé 18 jetons sur la table ou dessiné 18 ronds
sur leur feuille, fait des paquets de 3 jetons ou entouré des
paquets de 3 ronds puis compté le nombre de paquets (6).
L’enseignant annonce le nom de l’opération qu’ils viennent
d’effectuer : la division de 18 par 3. Si des élèves ont choisi de
calculer, ils viennent au tableau exposer leurs calculs. Le calcul
le plus représenté sera certainement : 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 =
18. Si aucun élève ne le propose, l’enseignant écrit au tableau :
18 = 3 × 6 et fait le lien avec l’écriture multiplicative en expli-
quant chacun des termes de cette égalité. Ces calculs sont
vérifiés et validés par la classe.

Activités individuelles
1 Les élèves lisent le premier problème. L’enseignant s’as-
sure de sa compréhension en demandant à quelques élèves
de le reformuler. Il indique que les boules de Noël sont des-
sinées sur le carnet et demande de vérifier qu’il y en a bien
20. L’enseignant fait rappeler par un élève la question posée
et le nombre de boules contenues dans une boîte. Les élèves
résolvent individuellement le problème en utilisant les boules
dessinées sur le carnet. Quand tous ont complété la phrase
réponse, l’enseignant dessine 20 boules au tableau selon
la même configuration que celle du carnet. Il demande à un
élève de venir expliquer sa méthode de résolution. La classe
valide ou infirme la solution. L’enseignant propose aux élèves
de compléter l’égalité : 20 = 4 × 5.
2 Les élèves lisent l’énoncé du problème. L’enseignant
s’assure de sa compréhension en le faisant reformuler par
quelques-uns. S’ils oublient de mentionner le nombre d’élèves
nécessaires pour former une équipe, il le rappelle. Les élèves
observent maintenant le carnet. L’enseignant demande la
signification des croix dessinées. Il explique la différence entre
un dessin réaliste et un symbole abstrait. En mathématiques,
le second suffit. Les élèves résolvent individuellement le pro-
blème. Quand ils ont complété la phrase réponse, l’enseignant
dessine 24 croix au tableau et demande à un élève d’effectuer
la correction. Il y a 4 équipes de 6 élèves et chaque élève fait
partie d’une équipe. L’enseignant propose aux élèves de com-
pléter l’égalité : 24 = 6 × 4.
3 et 4 Les deux derniers problèmes sont similaires ; ils
ne comportent pas de dessin sur le carnet. Les élèves lisent
l’énoncé. L’enseignant s’assure de sa compréhension. Ils
constatent que l’illustration aide à comprendre l’énoncé mais
qu’elle est insuffisante pour le résoudre. L’enseignant fait
remarquer que, la place sur la page du carnet étant limitée, les
dessins devront être réduits. Il profite de cette remarque pour
discuter de la représentation des sucettes ou des jonquilles ;
on peut les schématiser par un dessin simple : croix, ronds...
Les élèves résolvent individuellement le problème. Quand
tous ont complété la phrase réponse, l’enseignant invite des
élèves qui ont utilisé des méthodes différentes à les exposer
au tableau. Elles sont discutées, validées ou infirmées.
Majoritairement, les élèves, reprenant les modèles de réso-
lution des problèmes précédents, auront dessiné 20 sucettes
(ou 21 jonquilles) sous forme de croix, de ronds ou de barres
et entouré des groupements par 5 (ou 7) pour trouver le
nombre de sachets (ou de bouquets, à savoir 4 ou 3).
Si certains élèves ont dessiné successivement des groupes de
5 sucettes (ou 7 jonquilles) jusqu’à atteindre le nombre de 20
(ou 21) ou utilisé la multiplication 5 × 4 (ou 7 × 3) pour résoudre
ces problèmes, l’enseignant se saisit de l’occasion pour leur
faire prendre conscience qu’il est possible de résoudre un pro-
blème en faisant des calculs à la place d’un dessin et qu’il peut
y avoir plusieurs méthodes de résolution d’un problème.
En fin de séance, l’enseignant pose la question  rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à résoudre des situations de
division en utilisant plusieurs méthodes. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche P14
Les collections qui doivent être partagées sont repré-
sentées sous forme figurative ou schématique. Les
deux exercices permettent de réaliser concrètement
deux divisions (de 18 par 3, de 20 par 4) et de faire
le lien avec l’écriture multiplicative sous la forme :
18 = 3 × 6 et 20 = 4 × 5.

200
130 J’ai compris et je retiens (9)
Observations préalables
Cette page est un « Mémo » que l’élève peut consulter librement après que toutes les leçons de la demi-période auront été
étudiées.
Elle récapitule les notions acquises au cours de la demi-période et permet à chacun de mesurer le chemin parcouru dans ses
apprentissages. Pour les élèves, l’activité concrète de cette page consiste à observer les situations proposées et à s’expri-
mer oralement sur chacune d’entre elles. Il est important que chacun mette ses propres mots sur chacune de ces situations.

Æ Conduite de la séance • Je multiplie par un nombre entier de centaines.

Commentaire de chaque partie
Chaque partie est observée et discutée.
• Je calcule 9 × 7.
« Qui peut expliquer comment calculer 9 × 7 si on ne connaît ni
la table de 7 ni celle de 9 ? »
« Pourrait-on choisir une autre décomposition que 5 + 4 ? »
• Je calcule 14 × 6.
« Qui peut expliquer comment on calcule ce produit ? »
« Comment faites-vous pour calculer 12 × 5 ? »
• Je mesure une masse en grammes.
« Comment appelle-t-on l’instrument qui permet de mesurer des
masses ? »
« Quelle est la position de l’aiguille de la balance à l’équilibre ?
Quelle est la position des plateaux ? »
« Quelle est l’unité de masse utilisée dans cette pesée ? »
« Comment détermine-t-on la masse du livre ? »
• Je mesure une masse en kilogrammes.
« 1 kilogramme, c’est combien de grammes ? »
« Comment note-t-on “kilogramme” en abrégé ? »
« Pourquoi peut-on dire que le dictionnaire pèse 1 kg 250 g ? »
• Je multiplie par un nombre entier de dizaines.
« Qui peut expliquer comment on multiplie 7 par 30 ? »
« Qui peut calculer de la même façon 4 × 60 ? »
« Qui peut expliquer comment on calcule 2 × 300 ? »
« Qui peut calculer 2 × 400 ? »
• Je connais la table de multiplication de 3.
« Combien font 4 × 3 ? 6 × 3 ? 8 × 3 ? »
« Pourquoi, si on connaît 7 × 3, on connaît aussi 3 × 7 ? »
• Je connais la table de multiplication de 4.
« Combien font 3 × 4 ? 7 × 4 ? 5 × 4 ? »
« Pourquoi, si on connaît 9 × 4, on connaît aussi 4 × 9 ? »
L’enseignant complète éventuellement les observations des
élèves. Il fait observer qu’ils ont appris beaucoup de choses
au cours de cette demi-période : multiplier en ligne avec un
nombre de deux chiffres, comparer des masses et peser des
objets, construire les tables de multiplication de 3 et de 4. Il
leur fait remarquer qu’ils ont aussi appris à renseigner un
tableau à double entrée pour résoudre plus facilement un pro-
blème, qu’ils savent résoudre une situation de division.
Il leur demande encore si, parmi les thèmes abordés dans
cette page ou dans cette demi-période, ils pensent avoir tout
compris. Cette mise au point est précieuse pour les élèves.
Elle leur permet de recevoir les dernières explications avant
l’évaluation qui va suivre.

201
131 Je fais le point (9)
Observations préalables
L’enseignant procède régulièrement au bilan des compétences des élèves. Nous en proposons un, inspiré de la grille de
référence du Socle commun de connaissances et de compétences.
L’élève fait le point sur ses connaissances. Les résultats permettent aussi à l’enseignant de repérer les notions maîtrisées
par la majorité des élèves et celles qui doivent donner lieu à un travail de remédiation en atelier.
Comme les items des pages « Je fais le point » peuvent être anticipés à la maison, l’enseignant peut leur préférer ceux propo-
sés dans le guide pédagogique pour réaliser les évaluations finales des demi-périodes. Il utilisera alors les pages évaluations
du fichier comme activités préparatoires aux évaluations finales.

Consignes de passation
Pour chaque exercice, l’enseignant lit une fois la consigne à haute voix et s’assure que chacun a compris, sans apporter
d’aide. Les élèves travaillent individuellement. Il leur laisse un temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger la réponse
puis il passe à l’exercice suivant. L’ensemble des exercices de la page peut être traité en deux séances. Autant que possible
la correction doit avoir lieu le jour même.

Socle commun Commentaires Propositions de remédiation

1. Calculer mentalement
en utilisant
la multiplication.
° Effectuer une multiplication
en utilisant la distributivité.
2. Utiliser les unités
usuelles de mesure.
° Mesurer une masse en g
et kg.
3. Utiliser les unités
usuelles de mesure.
° Connaître le g et le kg.
4. Calculer mentalement
en utilisant
la multiplication.
° Connaître les tables
de multiplication de 3
et de 4.
5. Calculer mentalement
en utilisant
la multiplication.
° Multiplier par
un nombre entier
de dizaines ou de centaines.
Ces opérations bénéficient de la présence
du quadrillage mais, le découpage n’étant pas
imposé, plusieurs démarches sont possibles
et seront acceptées si elles sont exactes.
De nos jours, la balance de Roberval est
rarement utilisée dans la vie courante,
mais elle est irremplaçable pour l’étude
des masses car elle permet d’effectuer des
comparaisons sans passer nécessairement
par la mesure, ce qui n’est pas le cas avec
les balances automatiques.
Cet exercice sera d’autant mieux réussi que
les élèves auront eu auparavant l’occasion
de soupeser différents objets pour estimer
leur masse, puis de les peser effectivement
pour vérifier leurs estimations.
Observer si les élèves effectuent les
calculs spontanément ou s’ils sont obligés
d’effectuer des additions ou de tracer
des rectangles pour trouver le résultat.
Pour réussir cet exercice, les élèves doivent : La remédiation portera sur chacune
– connaître les tables de multiplication ;
– savoir multiplier par 10 et par 100.
Bien différencier les erreurs de raisonnement
et les erreurs de calcul. Pour les premières,
il sera sans doute nécessaire de revenir
sur le travail réalisé lors des leçons 124
et 125. Insister sur les découpages
sous forme canonique de 14 et de 12.
➢ Photofiches S48 et S49
Ici encore, le meilleur moyen de remédiation
consiste à organiser des ateliers pratiques
de pesées, toujours plus efficaces que
le travail sur papier.
➢ Photofiche S47
Les élèves qui commettent des erreurs
manquent de références, de points de
comparaison. La remédiation peut donc
consister à remplir une fiche-enquête portant
sur la masse d’une série d’objets connus
allant de quelques grammes à plusieurs
dizaines de kilogrammes.
Les élèves reconstruisent les tables comme
dans la leçon 120.
Il est important de faire réciter ces tables
le plus souvent possible.
des lacunes constatées :
– l’apprentissage des tables ;
– la quantité de zéro à écrire après
le nombre.
➢ Photofiche S51

202
 Évaluation (9)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Nombres et calcul
1. Calculer mentalement en utilisant la multiplication.
a. Multiplier un nombre de un chiffre par un nombre entier de dizaines.
b. Multiplier un nombre de un chiffre par un nombre entier de centaines.
Calculer mentalement en utilisant la multiplication.
2.
Calculer un produit en utilisant un quadrillage.
3. Calculer mentalement en utilisant la multiplication.
a. Mémoriser la table de multiplication de 3.
b. Mémoriser la table de multiplication de 4.

1 Calcule en ligne.
a. 5 × 50 = ............
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

7 × 30 = ............

b. 4 × 200 = ............ 3 × 300 = ............

2 Calcule.
a. 16 × 4 = 10 × 4 + ............ × 4 16
16 × 4 = ............ + ............ 4
16 × 4 = ............

b. 13 × 5 = ............ × ............ + ............ × ............ 13

13 × 5 = ............ + ............
5
13 × 5 = ............

3 Complète les tableaux.

a.
3×3 5×3 7×3 8×3 9×3

............ ............ ............ ............ ............

b.
2×4 4×4 5×4 7×4 8×4

............ ............ ............ ............ ............

203
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Mesures
4. Mesurer une masse.
5. Utiliser les mesures de masse.

4 a. Complète. 1 kg
200 g
L*e vase $pèse ………… kg ………… $g.
1 kg = ………… $g
L*e vase $pèse ………… $g + ………… $g = ………… $g.

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
b. Écris la masse de chaque fruit.
50 g 1 kg 200 g 500 g 200 g 100 g
100 g 20 g 50 g

L*e $citroN $pèse ………… . L‘$anana∑ $pèse ………… . 4 oRange∑ $pèsent ………… .
1 oRange $pèse ………… .

5 Entoure la masse qui convient.

30 kg 30 g 1 000 kg 1 000 g 2 kg 2g

204
132 La multiplication en ligne
Compétence  Calcul mental 
Calculer un produit Trouver combien de fois 2 dans … . L’enseignant dit : « Combien de fois 2 dans 16 ? » ;
en décomposant l’élève écrit 8.
un des deux facteurs Items : Combien de fois 2 dans 16 ? ; combien de fois 2 dans 8 ? ; combien de fois 2 dans 10 ? ;
de façon canonique. combien de fois 2 dans 14 ? ; combien de fois 2 dans 12 ? ; combien de fois 2 dans 6 ? ;
combien de fois 2 dans 18 ? ; combien de fois 2 dans 20 ? ; combien de fois 2 dans 24 ? ;
combien de fois 2 dans 28 ?

Observations préalables
Dans cette leçon, les élèves vont appliquer la distributivité de la multiplication par rapport à l’addition, qu’ils ont découverte
dans les leçons 124 et 125, à des nombres de deux chiffres. La traduction mathématique des calculs par des enchaînements
d’égalités reste encore une difficulté, mais l’aide visuelle qu’apportent les rectangles colorés permet de soutenir la démarche.
Tous les élèves ne vont pas devenir capables d’effectuer ce genre de calcul réfléchi au terme de cette leçon, mais ils
devraient en avoir perçu le mécanisme. C’est un apprentissage important car c’est sur ce mécanisme que repose la technique
opératoire de la multiplication étudiée dans la leçon suivante.

Activités collectives
Matériel : Une série de rectangles quadrillés représen-
tant divers produits, certains ayant un facteur commun
(cf. matériel photocopiable ci-après).
Æ Activité préliminaire
L’enseignant affiche une série de quadrillages rectangulaires
correspondant à différents produits (matériel photocopiable)
et demande à la classe s’il est possible de faire apparaître le
quadrillage associé à 27 × 4 en utilisant deux des quadrillages
affichés. Si les propositions des élèves ne sont pas concluantes,
l’enseignant montre qu’en juxtaposant le rectangle de 20 × 4
avec celui de 7 × 4, on obtient celui de 27 × 4, soit 80 + 28 = 108.
La même question est posée pour 25 × 4 qui s’obtient en
juxtaposant 20 × 4 avec 5 × 4, soit 80 + 20 = 100.
Puis l’enseignant demande comment faire apparaître le qua-
drillage de 36 × 5 et de 38 × 5, chacun s’obtenant en assem-
blant deux des quadrillages affichés.
Enfin, il demande à la classe comment découper 23 × 5 en deux
calculs plus simples. Il attend 20 × 5 et 3 × 5. L’enseignant
effectue matériellement le découpage et propose aux élèves
d’achever le calcul.
Même question pour le quadrillage associé à 32 × 6. Il attend
30 × 6 + 2 × 6.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves lisent la bulle de Théo et celle de Mathix qui leur
indique comment effectuer le calcul de 26 × 5. Ils recon-
naissent la même démarche que celle utilisée lors de l’activité
préliminaire et complètent le calcul de Théo.
Si des difficultés apparaissent pour calculer 20 × 5 et 6 × 5,
l’enseignant revient sur la leçon 127 ou bien à l’affichage
des tables pour le résultat de 6 × 5. Le premier calcul de
26 × 5 = 100 + 30 = 130 est corrigé collectivement.
Puis l’enseignant demande aux élèves d’effectuer le calcul de
37 × 4 en complétant les calculs du fichier :
37 × 4 = 30 × 4 + 7 × 4
37 × 4 = 120 + 28 = 148.
Il aide les élèves ayant des difficultés à trouver la valeur de
30 × 4 et de 7 × 4 en rappelant les procédures employées
dans les leçons 127 et 124, puis il insiste sur la méthode uti-
lisée pour décomposer le calcul de 37 × 4 en deux calculs
plus simples.
À la fin de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à décomposer une multiplica-
tion difficile en deux multiplications plus faciles. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Dans cet exercice, les élèves doivent calculer le pro-
duit 25 × 3 en utilisant la décomposition de 25 en 20 + 5
et en s’aidant des rectangles colorés représentant les deux
sous-produits.
2 Même démarche que dans l’exercice 1 pour le produit
32 × 4.
3 Réinvestissement : L’élève doit compléter une suite de
nombres après avoir découvert, grâce aux quatre premiers
termes de la suite, qu’il s’agit d’une suite arithmétique crois-
sante de 4 en 4.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S52
Dans cette fiche, l’élève doit calculer trois produits  :
15 × 6 ; 23 × 4 et 34 × 6 en utilisant la décomposition
canonique du premier facteur et la distributivité de la
multiplication par rapport à l’addition. Les deux pre-
miers produits s’appuient sur le découpage d’un qua-
drillage qui peut permettre le dénombrement éventuel
des carreaux ; en revanche, le dernier s’appuie sur un
rectangle sans quadrillage. Le calcul doit prendre le
relais du dénombrement.

205
Leçon 132 – La multiplication en ligne
Matériel photocopiable

(À agrandir pour affichage)

8 × 5 = 40 6 × 5 = 30
7 × 4 = 28 5 × 4 = 20

20 × 4 = 80

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
30 × 5 = 150

32 × 6 = ......

23 × 5 = ......

206
133 La multiplication posée
Compétence Calcul mental 
Connaître une Trouver combien de fois 5 dans … . L’enseignant dit : « Combien de fois 5 dans 15 ? » ; l’élève écrit 3.
technique opératoire Items : Combien de fois 5 dans 15 ? ; combien de fois 5 dans 10 ? ; combien de fois 5 dans 25 ? ;
de la multiplication combien de fois 5 dans 20 ? ; combien de fois 5 dans 30 ? ; combien de fois 5 dans 40 ? ;
posée. combien de fois 5 dans 50 ? ; combien de fois 5 dans 45 ? ; combien de fois 5 dans 35 ? ;
combien de fois 5 dans 60 ?

Observations préalables
Dans cette leçon, les élèves vont apprendre à passer de la multiplication en ligne d’un nombre de deux chiffres par un nombre
d’un chiffre, à la multiplication posée. Ce changement de disposition permet d’effectuer une addition en colonnes des deux
sous-produits obtenus par la décomposition canonique du premier facteur. Cette multiplication en deux étapes devra être
maîtrisée au CE2 car, lorsque les élèves apprendront à poser une multiplication d’un nombre de deux chiffres par un autre
nombre de deux chiffres, ils devront écrire sur une seule ligne le calcul qu’ils effectuent ici sur deux lignes différentes. Le fait
d’avoir décomposé ce calcul en deux étapes au CE1 devrait les aider à mieux comprendre le mécanisme de la retenue qu’ils
devront alors intégrer à leur calcul.

Activités collectives
Æ Activité préliminaire multiplication concerne toujours une dizaine entière, pour la
calculer, il suffit de multiplier le chiffre des dizaines du pre-
L’enseignant reprend un des produits calculés lors de la leçon mier nombre par le second nombre sans oublier d’écrire un
précédente : 26 × 5. zéro à droite car il s’agit de dizaines. Pour éviter de l’oublier,
Il redessine le rectangle associé à ce produit et demande il conseille d’écrire le zéro des dizaines en premier.
aux élèves de rappeler comment cette multiplication a été
calculée : 26 = 20 + 6 ; 20 × 5 = 100 ; 6 × 5 = 30 et pour finir Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
26 × 5 = 100 + 30 = 130.
Les élèves ouvrent leur fichier et constatent que Léa a adopté
Il propose aux élèves d’adopter une autre disposition de ce
la même disposition que celle qu’ils viennent de découvrir et
calcul pour pouvoir effectuer la dernière addition en colonnes
qui est restée écrite au tableau. Ils lisent la bulle de Léa et
en commençant par multiplier les unités :
la complètent, puis ils complètent les sous-produits 7 × 4 et
26
20 × 4 et effectuent l’addition finale : 27 × 4 = 108.
× 5
L’enseignant insiste sur la disposition des chiffres dans les
6×5= 30 colonnes du tableau de numération comme dans l’addition
20 × 5 = + 1 0 0 posée.
26 × 5 = 130 À l’issue de la séance, l’enseignant pose la question
Les autres produits qui avaient été étudiés lors de la leçon rituelle  :  «  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une
précédente sont repris avec la même disposition. L’enseignant réponse proche de : « Nous avons appris à effectuer une multi-
attire l’attention des élèves sur le fait que, comme la seconde plication en la posant en colonnes. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Dans cet exercice, les deux multiplications sont déjà
posées dans un tableau de numération ; les élèves doivent
effectuer les sous-produits et l’addition finale.
2 Les élèves doivent poser deux multiplications, l’une par 4,
l’autre par 3. Le tableau de numération est tracé et des poin-
tillés signalent la position des nombres.
3 Réinvestissement : Dans cet exercice de réinvestisse-
ment de la leçon 127, les élèves doivent effectuer quatre pro-
duits d’une dizaine entière par 3, 4 ou 5.
➤ Prolongements
➢ Photofiche S53
Dans le premier exercice, les élèves doivent effectuer
deux multiplications dans un tableau de numération.
Les sous-produits sont indiqués en marge et le pro-
duit du chiffre des dizaines du premier facteur par le
second facteur ne comporte qu’un seul chiffre. Dans
le second exercice, le cadre est le même mais le pro-
duit du chiffre des dizaines du premier facteur par le
second facteur comporte deux chiffres.

➢ Photofiche S54
Coin du chercheur La fiche comporte deux exercices. Chaque exercice
Pour découvrir de quelle île le pirate doit partir comporte trois multiplications par 3, 4 ou 5, posées
pour atteindre le trésor, les élèves doivent tester dans un tableau de numération, mais les sous-produits
les deux trajets. ne sont plus indiqués dans la marge.
L’île de départ est celle qui se situe en bas à droite.

207
134 Mesurer des contenances : le litre
Compétences Calcul mental
Comparer des contenances. Tables de multiplication de 3 et de 4. L’enseignant dit « 9 × 4 » ; l’élève écrit 36.
Introduire le litre. Items : 9 × 4 ; 7 × 4 ; 6 × 4 ; 5 × 4 ; 8 × 4 ; 4 × 3 ; 7 × 3 ; 8 × 3 ; 9 × 3 ; 5 × 3.
Activités collectives
Matériel : Bouteilles en plastique vides de 1 L ; récipients
divers : boîtes, casseroles, verres en plastique, etc. (pas
d’objets en verre) ; seau.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Activité 1 – Ranger des récipients
d’après leur contenance
L’enseignant répartit les élèves en quatre ou cinq groupes qui
disposent chacun de trois ou quatre récipients de formes dif-
férentes : un seau, un verre, une boîte, une bouteille. Il indique
que la contenance d’un récipient est la quantité de liquide
qu’il peut contenir et pose le problème suivant : « Comment
pouvons-nous comparer les contenances de ces récipients ? » Il
est prudent de conduire cette activité à l’extérieur ou dans
un lieu adapté pour éviter de transformer la classe en patau-
geoire. Les transvasements peuvent aussi s’envisager avec
du sable, plus facile à nettoyer que de l’eau.
L’enseignant laisse les élèves expérimenter ; il confirme
que, si le contenu de l’un des récipients peut être entière-
ment transvasé dans un autre récipient, c’est que le premier
a une contenance inférieure à celle du second. En organisant
les transvasements avec méthode, cela permet de ranger les
récipients selon leur contenance. Puis il attire l’attention des
élèves sur le groupe qui a eu l’idée d’étalonner les contenus
avec le même récipient : par exemple, le contenu d’un verre
qui devient l’unité.
Les élèves expriment alors les contenances de la façon sui-
vante : « Le récipient A a une contenance de 12 verres. Le réci-
pient B a une contenance de 2 verres. Le récipient C a une conte-
nance de 8 verres. Le récipient D a une contenance de 4 verres. »
Activités individuelles
1 Cet exercice constitue une évaluation de l’activité 2 du
« Découvrons ensemble » : estimer la contenance d’un réci-
pient en litre. En cas de divergences, l’enseignant demande
aux élèves de justifier leur choix. Il est important que les
élèves aient le litre comme référence : ils trouveront alors
absurde qu’un biberon pour enfant contienne 1 L.
2 Cet exercice sur les contenances fait appel à la logique.
Puisque six verres bleus ont la même contenance que les
cinq verres violets, les verres bleus sont plus petits – ont une
plus faible contenance – que les verres violets.
3 Problème sur la mesure d’une contenance : il faut identi-
fier une situation multiplicative.
10 × 5 = 50. Lucile a déjà versé 50 L d’eau dans sa petite
piscine.
208
« Rangez ces récipients d’après leur contenance. » Les élèves
proposent un rangement en ordre croissant ou décroissant.
L’enseignant fait constater que le rangement a été réussi grâce
à la mesure de chaque contenance avec la même unité bien
que l’unité choisie (la contenance du verre) soit arbitraire. Elle
permet cependant d’exprimer les contenances de différents
récipients, puis de les comparer au sein de la classe.
Activité 2 – Évaluer une contenance en L
L’enseignant propose de réfléchir à la deuxième partie du
« Découvrons ensemble » : « Que signifie 1 L sur la bouteille
D ? » Il précise que 1 L (un litre) représente l’unité légale qui
sert à exprimer les contenances.
L’enseignant demande : «  Combien de verres a-t-il fallu pour
remplir la bouteille D de 1  L  ?  »  (quatre verres.) Les élèves
doivent déduire que, s’il a fallu quatre verres pour obtenir
1 L, pour remplir la casserole, il faut 2 fois quatre verres
(huit verres) soit 2 L.
La dernière partie de l’activité « Découvrons ensemble » est
consacrée à estimer une contenance en litres des récipients
A, B, C et D pour indiquer quels sont ceux qui contiennent
plus d’un litre.
Pour compléter l’exercice, l’enseignant propose aux élèves
de chercher, dans leur environnement, des récipients ou
des objets dont la contenance peut s’exprimer en litres. Cet
exercice se fait sous une forme ludique : un groupe d’élèves
cherche des noms de récipients, l’autre groupe en donne la
contenance approximative en litre et inversement. Une réca-
pitulation collective conclut la discussion.
À l’issue de cette séance, l’enseignant pose la question
rituelle : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » Il attend une
réponse proche de : « Nous avons appris à comparer et à
évaluer des contenances en L. »
➤ Prolongement
➢ Photofiche S55
Elle propose deux exercices illustrés. Le premier
exercice de soutien peut être proposé aux élèves qui
n’ont pas réussi la dernière partie de l’activité 2 du
« Découvrons ensemble ». Avant de commencer, il faut
d’abord s’assurer qu’ils ont bien reconnu les objets
représentés. Le second exercice vérifie si l’élève est
capable d’utiliser à bon escient les unités de mesure
qu’il connaît (de contenance, de longueur, de masse).
La correction collective permettra de rappeler les dif-
férentes unités étudiées et de corriger les erreurs.
135 Arrondir un nombre
Compétence  Calcul mental 
Arrondir à la dizaine Moitiés de dizaines. L’enseignant dit : « Quelle est la moitié de 4 ? de 40 ? » ; l’élève écrit 2 ; 20.
la plus proche pour Items : Quelle est la moitié de 4 ? de 40 ? ; quelle est la moitié de 6 ? de 60 ? ; quelle est la moitié
trouver un ordre de 2 ? de 20 ? ; quelle est la moitié de 8 ? de 80 ? ; quelle est la moitié de 12 ? de 120 ? ;
de grandeur. quelle est la moitié de 10 ? de 100 ? ; quelle est la moitié de 14 ? de 140 ? ; quelle est la moitié
de 18 ? de 180 ? ; quelle est la moitié de 16 ? de 160 ? ; quelle est la moitié de 20 ? de 200 ?

Observations préalables
La notion de « calcul approché » est une notion très délicate à comprendre. Nous nous contentons ici de faire travailler les
élèves sur la notion de « dizaine la plus proche d’un nombre » et de leur montrer qu’à l’aide de cette valeur approchée, il
est plus facile, par exemple, de calculer mentalement la valeur approximative d’une somme. Certes, la somme des dizaines
les plus proches de deux nombres distincts n’est pas toujours égale à la dizaine la plus proche de la somme de ces deux
nombres, mais nous ne nous engageons pas dans cette voie. Notre propos est seulement de sensibiliser les élèves à la notion
de « valeur approchée » au travers de la dizaine la plus proche. Pour les aider, nous avons dessiné sur la droite graduée
la « zone d’attraction » de chaque dizaine entière sous la forme d’un chapiteau en forme de triangle isocèle dont la dizaine
entière est le sommet principal. Il ne s’agit là que d’une première approche de cette notion qui sera reprise au cours du cycle
3. Le problème des nombres se terminant par 5 n’est pas abordé de façon directe mais, si les élèves le soulèvent, l’enseignant
leur précisera que, par convention, on leur associe la dizaine immédiatement supérieure. Cette convention peut se justifier
en CM, quand on écrit des nombres comme 15,2 qui sont plus près de 20 que de 10.
Si les élèves ont eu l’occasion, comme le conseille ce guide, de pratiquer des activités d’évaluation approximative de masses
d’objets ou de longueurs de certaines distances avant de vérifier leur évaluation par une mesure, ils seront davantage pré-
parés à accepter l’idée de « valeur approchée ».

Activités collectives
Æ Activité préliminaire
L’enseignant dessine au tableau une droite régulièrement
graduée d’unité en unité entre 10 et 30. Il n’y indique que les
dizaines entières 10, 20 et 30, puis il demande à un élève de
venir y placer le nombre 23. Après quoi, il interroge la classe
pour savoir si 23 est plus près de 20 ou plus près de 30. La
réponse devrait être unanime : 23 est plus près de 20 que de
30. L’enseignant précise le vocabulaire : on dit que la dizaine
la plus proche de 23 est le nombre 20.
L’enseignant renouvelle l’expérience avec le nombre 27, puis
24, puis 28.
Ensuite, il demande quelle est la dizaine la plus proche de 18,
de 13, de 22, de 29.
Les élèves constatent que chaque fois la distance séparant le
nombre des deux dizaines qui l’encadrent est plus courte d’un
côté que de l’autre. Le recours à une ficelle ou au dénombre-
ment des graduations peut être une preuve convaincante pour
les élèves. Selon les réactions de la classe, il est possible
de découvrir le rôle de basculement que joue le chiffre 5 au
niveau des unités.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant aide les élèves à lire l’énoncé du problème que
se posent Théo et Léa. Il leur indique que, pour répondre à
cette question, Théo et Léa vont s’aider de la droite graduée
afin de trouver quelle est la dizaine la plus proche de chaque
nombre de coquillages pour pouvoir faire un calcul mental
à partir de ces «  nombres ronds  ». Les élèves découvrent
la droite graduée avec ses triangles de couleurs orange et
bleue ; l’enseignant leur précise que ces triangles sont une
aide pour trouver la dizaine la plus proche d’un nombre. Il
demande à un élève de lire la bulle de Mathix qu’il explicite,
puis il demande à certains élèves d’indiquer quels sont les
nombres qui se trouvent dans le triangle bleu du nombre 30
et quelle est la dizaine la plus proche de ces nombres. Il pose
les mêmes questions avec les nombres se trouvant dans le
triangle orange du 40.
Il demande : « Entre quelles dizaines se trouve le nombre 34 ?
Se trouve-t-il dans la zone du 30 ou dans celle du 40 ? Quelle est
donc la dizaine la plus proche de 34 ? » Les élèves complètent
la première phrase réponse du fichier.
L’enseignant procède de la même façon pour le nombre 48 et
demande de compléter la deuxième phrase réponse du fichier.
Il signale alors que, pour avoir une idée approximative du
nombre de coquillages que Théo et Léa possèdent ensemble,
il est possible d’additionner les dizaines les plus proches plu-
tôt que le nombre exact de coquillages. Il propose aux élèves
d’additionner mentalement 30 et 50 pour compléter la troi-
sième phrase réponse du fichier. Puis l’enseignant demande
s’il est possible de dire maintenant si Théo et Léa possèdent
plus ou moins de 100 coquillages en tout et propose aux
élèves d’entourer la bonne réponse.
À l’issue de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de  : «  Nous avons appris à trouver la dizaine la plus
proche d’un nombre pour pouvoir calculer plus facilement une
valeur approximative d’un calcul. »

209
 Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Dans cet exercice, les élèves doivent choisir entre deux
dizaines qui encadrent le nombre. Ils ne disposent pas de
l’aide de la droite graduée qui pourra être utilisée par l’ensei-
gnant au moment de la correction. Si les élèves le proposent,
la correction de cet exercice peut être l’occasion pour l’ensei-
gnant de confirmer que le choix dépend du chiffre des unités
du nombre encadré : s’il se termine par un chiffre plus petit
que 5, la dizaine la plus proche du nombre est celle qui lui est
inférieure ; s’il se termine par un chiffre supérieur ou égal à 5,
la dizaine la plus proche est la dizaine qui lui est supérieure.
Un intéressant travail de comparaison des compléments à dix
des chiffres des unités peut être conduit à cette occasion.
2 Théo et Léa proposent chacun une valeur approximative
pour un DVD qui coûte 17 ¤ ; les élèves doivent trouver lequel
des deux a raison.
3 Problème : Cet exercice est un problème faisant intervenir
les valeurs approchées pour savoir si Lila dispose de suffisam-
ment d’argent pour acheter deux livres, l’un à 18 ¤ et l’autre à
21 ¤. La démarche reprend celle du « Découvrons ensemble ».
Coin du chercheur
Le double de la moitié de 20 est le nombre 20 car
les notions de « double » et de « moitié » s’annulent
entre elles.
210
➤ Prolongements
➢ Photofiche S56
Cette fiche comporte deux exercices et une droite gra-
duée de 15 à 65 comportant les « zones d’attraction »
des dizaines entières. Dans le premier exercice, en
s’aidant de deux exemples, les élèves doivent complé-
ter un tableau dans lequel ils indiquent la dizaine la
plus proche de sept nombres compris entre 15 et 65.
Le second exercice est bâti sur le modèle de l’exer-
cice 1 de la partie «  Je m’entraîne  » ; il concerne dix
nombres compris entre 15 et 66.
➢ Photofiche A30
Dans cette photofiche, les élèves sont confrontés à
deux problèmes. Dans le premier, l’élève va devoir
chercher si Théo et Léa, en réunissant leurs éco-
nomies, ont assez d’argent  pour acheter un jeu à
80 ¤. La réponse est apportée par le calcul mental grâce
à la dizaine la plus proche de chaque nombre. Dans
le second, l’élève va devoir chercher si Mme Gransac,
qui possède un billet de 100 ¤, pourra payer les trois
articles qu’elle a achetés au supermarché. Le recours
à la dizaine la plus proche de chaque prix permet de
calculer mentalement le montant de ses achats.
136 La soustraction posée avec retenue (2)
Compétences Calcul mental
Poser et effectuer une soustraction Tables de multiplication de 3 et de 4. L’enseignant dit : « 6 × 3 » ; l’élève écrit 18.
de 2 nombres avec une retenue. Items : 6 × 3 ; 6 × 4 ; 7 × 3 ; 6 × 4 ; 5 × 4 ; 9 × 3 ; 8 × 3 ; 8 × 4 ; 5 × 4 ; 9 × 4.

Observations préalables
La soustraction posée avec retenue est une technique difficile à acquérir pour des élèves de CE1. C’est pour cette raison
que nous avons choisi d’y consacrer deux leçons : la leçon 85 où les élèves apprennent à effectuer une soustraction de deux
nombres de deux chiffres avec retenue et la leçon actuelle où ils apprennent à effectuer une soustraction de deux nombres
de trois chiffres avec retenue. La technique utilisée est identique dans ces deux leçons.

Activités collectives
Matériel : Plaques centaines, barres dizaines, jetons unités.
Æ Activité préliminaire
L’enseignant propose le problème suivant au tableau : « Il
y a 218 passagers dans un train ; 126 descendent au pre-
mier arrêt. Combien reste-t-il de passagers dans ce train ? »
Les élèves lisent l’énoncé du problème et l’enseignant pose
quelques questions pour s’assurer qu’ils ont bien découvert
qu’il s’agit d’une situation soustractive.
Il fait préciser le nombre de passagers au départ, le nombre
de passagers qui descendent puis demande par quelle opéra-
tion il est possible de répondre à la question posée.
Sur la proposition des élèves, l’enseignant écrit en ligne :
218 – 126. Il propose aux élèves d’effectuer cette soustraction
à l’aide du matériel de numération.
Par groupes de deux, les élèves représentent le nombre 218
auquel ils doivent retirer le nombre 126. Ils sont confrontés à
l’impossibilité d’enlever 2 dizaines à 1 dizaine. Si aucun d’eux
ne propose de procéder à l’échange d’une centaine contre 10
dizaines, l’enseignant propose de « casser » ou de « démolir »
une centaine du nombre 218 afin d’obtenir un nombre de dizaines
suffisant pour en retirer 2. Les élèves procèdent à l’échange
d’une centaine contre dix dizaines, ce qui permet de terminer le
calcul et d’en écrire le résultat : 92. La correction est collective.
L’enseignant pose ensuite la soustraction en colonnes au
tableau et traduit les échanges qui viennent d’être effectués en
les traitant pas à pas.
Il demande ensuite aux élèves de vérifier la soustraction en
effectuant une addition.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant demande : « Que doivent calculer Théo et Léa ? »
Il écrit au tableau l’opération de Théo et demande à un
élève de venir l’effectuer. La difficulté apparaît aussitôt  : on
ne peut pas soustraire 8 à 2. Les élèves lisent la bulle de
Théo et observent l’opération. « Comment procède-t-il ? » « Il
casse un dizaine ». L’enseignant fait le lien avec la leçon 85.
L’enseignant demande ensuite de terminer l’opération puis
de poser l’addition correspondante afin de valider le calcul :
342 – 228 = 114 et 228 + 114 = 342.
Dans l’opération de Léa, 456 – 75, les élèves sont confron-
tés à une double difficulté. Ils doivent soustraire un nombre
de deux chiffres à un nombre de trois chiffres et gérer une
retenue. Les élèves qui en éprouvent le besoin pourront noter
075 au lieu de 75 afin de combler «  l’espace vide  » dans la
colonne des centaines. Lors du calcul de la soustraction,
les élèves vont se confronter à l’impossibilité de soustraire
7 dizaines à 5 dizaines. L’enseignant demande à un élève de
lire la bulle de Léa et fait le lien avec l’activité préliminaire : il
faut « casser » une centaine. Comme pour l’opération de Théo,
l’enseignant demande de vérifier par l’addition le résultat  :
456 – 75 = 381 et 75 + 381 = 456.
À l’issue de cette leçon, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de  : «  Nous avons appris à calculer des soustractions
posées de trois chiffres en colonnes avec retenue. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • • erreurs proviennent généralement, comme dans l’exercice 1,
de l’oubli de la retenue.
1 Dans cet exercice,
les deux soustractions 3 Problème : Dans ce problème, l’élève doit reconnaître une
sont déjà posées. En cas situation soustractive et la résoudre en posant l’opération  :
de difficulté, il est impor- 375 – 158.
tant de revenir à la mani- 2 5 4 2 4
5 1
4 4 Calcul réfléchi : Exercice de réinvestissement des tables
pulation ou aux sché- de 3 et de 4 et utilisant la commutativité de la multiplication.
mas. Par exemple, pour – 1 3 6 – 1 3 6
le premier calcul, procé- = ........ ➤ Prolongement
........ ........ = ........ ........ ........
der comme ci-contre : ➢ Photofiche S57
Elle propose trois exercices. Dans les deux premiers,
2 Cet exercice est plus délicat ; les élèves doivent poser les
les soustractions sont posées et les colonnes unités,
soustractions. Il est important qu’ils acquièrent, dès le début, dizaines, centaines sont visibles ainsi que la place des
une technique efficace : écrire le plus petit nombre sous le retenues. Dans le troisième exercice, l’élève doit poser
plus grand, placer les unités sous les unités, les dizaines et effectuer trois soustractions avec retenues. La der-
sous les dizaines et ne mettre qu’un chiffre par carreau. Les nière soustraction n’a pas de retenue.

211
137 Interpréter un graphique
Compétences Calcul mental
Lire et interpréter Ajouter un nombre de dizaines. L’enseignant montre : « 528 + 20 » ; l’élève écrit 548.
un graphique. Items : 528 + 20 ; 264 + 30 ; 307 + 50 ; 151 + 40 ; 486 + 10 ; 119 + 60 ; 404 + 90 ; 813 + 10 ;
448 + 50 ; 222 + 70.
Observations préalables
Les graphiques permettent de percevoir rapidement les variations d’un paramètre ou d’une donnée. Déterminer la plus
grande valeur ou les deux valeurs les plus petites sur un intervalle donné sont des questions auxquelles il est facile de
répondre quand on sait lire un graphique.
Les élèves vont donc apprendre à lire et interpréter les graphiques les plus simples : les graphiques en bâtons.
Activités collectives
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
L’enseignant demande aux élèves de lire silencieusement
les deux lignes précédant la consigne et la bulle de Mélissa :
ce graphique représente la répartition des filles et des gar-
çons dans l’école de Mélissa et non dans notre école ; puis
il les questionne : « Quel titre donneriez-vous à ce graphique ?
Que signifient les nombres écrits sur l’axe vertical ? Que repré-
sentent les inscriptions placées sous l’axe horizontal  ? Que
représentent les bandes bleues  ? les bandes jaunes  ? Pourquoi
certaines sont plus hautes que d’autres ? » Après ces premiers
échanges, les élèves lisent la première question. L’enseignant
demande : « Pourquoi n’est-il pas nécessaire de connaître pré-
cisément le nombre de filles et de garçons de chaque classe
pour répondre à cette question ? » Les élèves constatent alors
l’intérêt du graphique. Il suffit de comparer les hauteurs des
rectangles jaunes et bleus. En CE2, le rectangle jaune asso-
cié aux filles est moins haut que le rectangle bleu associé
aux garçons. C’est dans cette classe que les filles sont moins
nombreuses que les garçons.
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Après la lecture de l’énoncé, l’enseignant demande d’ob-
server le graphique : « Que signifient les nombres écrits sur l’axe
vertical ? Que représentent les différents rectangles de couleur ?
Comment peut-on en connaître la hauteur ?   » L’enseignant
s’assure que chaque élève est capable de lire, sur le gra-
phique, les indications fournies sur les moyens de transport
utilisés. Il fait remarquer qu’entre deux lignes horizontales
successives l’écart correspondant est de 1 élève. Après ces
premières indications, l’enseignant demande aux élèves de
répondre individuellement aux questions. La correction est
collective et orale.
2 Après la lecture de l’énoncé, un questionnement sur la
signification du graphique comparable au précédent est
conduit par l’enseignant : « Que représentent les différents rec-
tangles de couleur ? Comment peut-on connaître leur hauteur ?
Que signifient les nombres inscrits sur l’axe vertical ? Comment
212
L’enseignant lit ensuite aux élèves les trois autres questions
concernant les élèves de CE1. Les élèves réfléchissent indi-
viduellement durant une ou deux minutes puis il leur propose
de se mettre d’accord avec leur voisin sur une réponse com-
mune. Après un temps de concertation de quelques minutes,
il organise une mise en commun des propositions. Il doit en
ressortir que :
– Le nombre de filles du CE1 est représenté par le rectangle
jaune au-dessus de l’inscription « CE1 ». Ce rectangle a une
hauteur de 12 graduations, ce qui correspond à 12 filles.
– Le nombre de garçons du CE1 est représenté par le rec-
tangle bleu. Ce rectangle a une hauteur de 11 graduations, ce
qui correspond à 11 garçons.
– Le nombre d’élèves du CE1 est donc égal à 12 + 11 = 23.
L’enseignant poursuit son questionnement en demandant le
nombre de filles et de garçons au CP, puis au CE2.
En fin de séance, l’enseignant pose la question rituelle :
« Qu’avons- nous appris aujourd’hui ? » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à lire un graphique et à l’utili-
ser pour répondre à des questions. »
peut-on trouver le nombre d’élèves de cette classe de CE1 ? Etc. »
Lorsque l’enseignant estime que les élèves ont compris, il
leur demande de répondre individuellement aux questions. La
correction est collective et orale.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S58
Elle comporte deux exercices de relevés de tempé-
rature. Les rectangles des graphiques en bâtons sont
remplacés par un trait épais correspondant à la colonne
de liquide des thermomètres à mercure ou à alcool.
Exercice 1 : Par une lecture de graphique, l’élève doit
donner la température de chaque jour de la semaine.
L’enseignant s’assurera que les élèves savent lire les
graduations qui figurent sur l’axe vertical. Exercice 2 :
Les élèves doivent comparer les températures don-
nées par le graphique et les interpréter.
138 Diviser par 2
Compétence  Calcul mental 
Diviser un nombre Trouver la dizaine la plus proche. L’enseignant dit : « Quelle est la dizaine la plus proche de 28 ? » ;
par 2. l’élève écrit 30.
Items : Quelle est la dizaine la plus proche de 28 ? ; de 23 ? ; de 26 ?, de 16 ? ; de 17 ? ; de 13 ? ; de
34 ? ; de 36 ? ; de 42 ? ; de 57 ?

Observations préalables
Nous avons choisi de traiter la division quotition dans laquelle on cherche le « nombre de parts », et non la division partition
dans laquelle on cherche la « valeur d’une part ». La division quotition peut se résoudre par une soustraction réitérée ou par
une addition réitérée, ce qui permet aux élèves de conserver le contrôle de la situation mais aussi d’introduire la multiplica-
tion à trou.
Les leçons 138 et 139 sont construites sur le même modèle ; elles s’appuient sur les tables de multiplication de 2 et de 5 ainsi
que sur une utilisation nouvelle de la distributivité par rapport à l’addition pour les nombres qui « sortent » de la table. Le cas
particulier de la division par 2 est associé à l’expression « prendre la moitié ».

Activités collectives
Matériel : Les pièces de 2 ¤ de la page de matériel G
pour les élèves qui le souhaitent ; quelques pièces de 2 ¤
réelles pour l’enseignant.
Æ Activité préliminaire
À l’abri des regards des élèves, l’enseignant place sept pièces
de 2 ¤ dans une boîte. Il écrit au tableau 14 ¤ et explique que
cette somme d’argent est celle qu’il a placée dans la boîte
en n’utilisant que des pièces de 2 ¤. Il demande aux élèves
d’écrire sur leur ardoise le nombre de pièces de 2 ¤ que
contient la boîte. Après un temps suffisant, les réponses sont
enregistrées puis un élève vient compter les pièces conte-
nues dans la boîte : elle contient sept pièces.
L’enseignant traduit les propositions des élèves par des écri-
tures mathématiques : « J’ai fait des essais avec mes pièces de
2 ¤ », « J’ai compté 2 ¤ par 2 ¤ » vont donner naissance à
2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14  ; «  J’ai enlevé 2 chaque fois
que je comptais une pièce de 2 ¤ » va devenir  : 14 – 2 = 12  ;
12 – 2 = 10 ; … 2 – 2 = 0 ; « Je savais que 7 × 2 = 14  » montrera
la rapidité du recours à la multiplication…
Après ce premier bilan, la situation est rejouée avec 20 ¤ puis
avec 26 ¤ qui permet de décomposer 26 ¤ en 20 ¤ + 6 ¤.
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves lisent l’énoncé du problème. L’enseignant s’assure
de sa bonne compréhension. Les élèves doivent comprendre
la démarche additive de Léa et la démarche multiplicative de
Théo. L’enseignant suscite les remarques des élèves pour
décrire ces procédures et les compléter. Il établit un lien avec
la situation préalable en faisant une analogie entre une paire
de deux chaussures et une pièce de 2 ¤. Il signale que, dans
chaque cas, Léa et Théo ont divisé 12 par 2 et il souligne la
rapidité de la résolution multiplicative.
Puis il propose à la classe de se pencher sur la seconde par-
tie de la recherche : Mélissa doit diviser 28 par 2. Elle décom-
pose 28 en 20 + 8 pour pouvoir utiliser la table de multiplica-
tion par 2 qui est écrite au-dessus. Les élèves complètent ses
calculs en s’aidant des carrés de couleur qui, dans chaque
cas, doivent contenir le même nombre. La réponse finale est
justifiée oralement : 28 divisé par 2 = 14 car 14 × 2 = 28.
À l’issue de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à diviser un nombre par 2 en
utilisant la table de multiplication par 2. »

Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Dans cet exercice, les élèves doivent diviser par 2 quatre
nombres qui sont tous dans la table de 2 de la multiplica-
tion. Mathix leur conseille d’utiliser cette table qui reste lisible
dans la partie du « Découvrons ensemble ». La correction est
l’occasion de systématiser la relation entre la division et la
multiplication à trou.
2 Dans cet exercice, les élèves doivent diviser 24 par 2 en
divisant par 2 d’abord 20 puis 4 pour pouvoir additionner les
résultats. La démarche est guidée jusqu’à la conclusion.
3 Problème : Il s’agit d’un problème comparable à celui qui
a été résolu lors de  l’activité préliminaire. La relation avec
l’activité préliminaire devrait permettre un bon niveau de
réussite à ce problème.
➤ Prolongement
➢ Photofiche S59
Cette fiche comporte trois exercices simples. Dans
les deux premiers, les collections à diviser par 2 sont
dessinées, ce qui permet d’entourer des groupements
par 2 puis de les compter pour répondre  ; il faudra
quand même compléter les multiplications à trou qui
accompagnent les réponses. Dans le dernier exercice,
les élèves doivent diviser plusieurs nombres par 2 en
complétant des multiplications à trou grâce à la table
de multiplication par 2 qui est donnée dans un encadré
et qui contient tous les nombres à diviser.

213
139 Diviser par 5
Compétence  Calcul mental 
Diviser un nombre par 5. Diviser par 2. L’enseignant dit : « 18 divisé par 2 » ; l’élève écrit 9.
Items : 18 divisé par 2 ; 12 divisé par 2 ; 8 divisé par 2 ; 10 divisé par 2 ; 14 divisé par 2 ;
6 divisé par 2 ; 20 divisé par 2 ; 24 divisé par 2 ; 28 divisé par 2 ; 26 divisé par 2.
Observations préalables
Voir les « Observations préalables » de la leçon 138 car elles concernent aussi la leçon 139.
Activités collectives
Matériel : Des billets factices marqués « 5 ¤ » découpés
dans du papier peuvent suffire à jouer les situations pro-
posées si ceux de la page H ont été épuisés.
Æ Activité préliminaire
À l’abri des regards des élèves, l’enseignant place quatre billets
de 5 ¤ dans une enveloppe. Il écrit au tableau 20 ¤ et explique
que cette somme d’argent est celle qu’il a placée dans son
enveloppe en n’utilisant que des billets de 5 ¤. Il demande aux
élèves d’écrire, sur leur ardoise, le nombre de billets de 5 ¤
que contient l’enveloppe. Les réponses sont enregistrées puis
un élève vient compter les billets contenus dans l’enveloppe :
elle contient quatre billets. L’enseignant demande aux élèves
qui ont donné la bonne réponse d’expliciter leur démarche. Il
les traduit par des écritures mathématiques : « J’ai compté de
5 en 5 » va donner naissance à 5 + 5 + 5 + 5 = 20 ; « Je sais que
4 × 5 = 20 » montre la rapidité du recours à la multiplication…
Après ce premier bilan, la situation est rejouée avec 50 ¤ puis
avec 70 ¤ qui permet de décomposer 70 ¤ en 50 ¤ + 20 ¤.
Activités individuelles
Je m’entraîne • • •• • •• • •• • •• • •• • •• • •
1 Dans cet exercice, les élèves doivent diviser par 5 quatre
nombres qui sont tous dans la table de 5 de la multiplica-
tion. Mathix leur conseille d’utiliser cette table qui reste lisible
dans la partie du « Découvrons ensemble ». La correction est
l’occasion de systématiser la relation entre la division et la
multiplication à trou.
2 Dans cet exercice, les élèves retrouvent une situation compa-
rable à celle de Mélissa dans le «  Découvrons  ensemble ».
Ils doivent diviser 75 par 5 en divisant par 5 d’abord 50 puis
25 pour pouvoir additionner les résultats. La démarche est
guidée jusqu’à la conclusion.
3 Problème : Il s’agit d’un problème comparable à celui qui
a été résolu dans l’activité préliminaire. La relation avec l’acti-
vité préliminaire devrait permettre un bon niveau de réussite
à ce problème.
Coin du chercheur
Il faut tracer un nouveau trait pour partager en cinq
régions le carré qui est déjà partagé en trois régions
par les deux traits qui le traversent. …/…
 
214
Découvrons ensemble • •• • •• • •• • •• •
Les élèves lisent l’énoncé du problème. L’enseignant s’assure
de sa bonne compréhension. Les élèves doivent comprendre la
démarche additive de Léa et la démarche multiplicative de Théo
pour les compléter. L’enseignant suscite les remarques des
élèves pour décrire ces procédures et les compléter ; il établit
un lien avec la situation préalable en faisant une analogie entre
une équipe de cinq joueurs et un billet de 5 ¤. Il signale que, dans
chaque cas, les élèves ont divisé 30 par 5 et il souligne la rapidité
de la résolution multiplicative par rapport à la résolution additive.
Puis il propose à la classe de se pencher sur la seconde par-
tie de la recherche : Mélissa doit diviser 65 par 5. Elle décom-
pose 65 en 50 + 15 pour pouvoir utiliser la table de multiplica-
tion par 5 qui est écrite au-dessus. Les élèves complètent ses
calculs en s’aidant des carrés de couleur qui, dans chaque
cas, doivent contenir le même nombre. La réponse finale est
justifiée oralement : 65 divisé par 5 = 13 car 10 + 3 = 13.
À l’issue de la séance, l’enseignant pose la question rituelle :
«  Qu’avons-nous appris aujourd’hui  ?  » Il attend une réponse
proche de : « Nous avons appris à diviser un nombre par 5 en
utilisant la table de multiplication par 5. »
Il existe plusieurs solutions mais elles doivent toutes
proposer un troisième trait qui ne traverse que deux
des trois régions.
Exemples de solutions possibles :
 
➤ Prolongement
➢ Photofiche S60
Cette fiche comporte trois exercices. Dans les deux
premiers exercices, les collections à diviser par 5 sont
dessinées, ce qui permet d’entourer des groupements
par 5 puis de les compter pour répondre. Les phrases
réponses s’accompagnent toutefois d’une multiplica-
tion à trou qui doit être complétée. Dans le troisième
exercice, les élèves doivent diviser plusieurs nombres
par 5 en complétant des multiplications à trou grâce à
la table de multiplication par 5 qui est donnée dans un
encadré et qui contient tous les nombres à diviser.
 Problèmes : Situations additives, soustractives,
140 multiplicatives ou de division
Compétences Calcul mental
Identifier et résoudre des situations Diviser par 5. L’enseignant dit : « 15 divisé par 5 » ; l’élève écrit 3.
additives, soustractives, multiplicatives Items : 15 divisé par 5 ; 10 divisé par 5 ; 30 divisé par 5 ; 40 divisé par 5 ;
ou de partage. 45 divisé par 5 ; 50 divisé par 5 ; 35 divisé par 5 ; 45 divisé par 5 ;
20 divisé par 5 ; 25 divisé par 5.

Observations préalables
Les situations variées proposées dans cette leçon obligent les élèves à mobiliser l’ensemble des connaissances apprises
au cours de l’année. L’enseignant peut choisir la gestion de classe qui lui semble la mieux adaptée à ses élèves ; plusieurs
possibilités s’offrent à lui :
– Corriger après la résolution de l’ensemble des problèmes ou corriger après la résolution de chacun des problèmes.
– Donner aux élèves, après qu’ils ont lu collectivement les quatre énoncés, la possibilité de résoudre les problèmes dans
l’ordre de leur préférence. Ce rangement renseigne l’enseignant sur les appréhensions des élèves, qu’il n’aurait pas forcé-
ment perçues dans un autre contexte.
– Laisser les élèves travailler seuls ou en groupes de deux. C’est une variable intéressante dans ce type de leçon.

Activités collectives
1 Il s’agit d’un problème de comparaison d’états qui pré-
sente des difficultés qui persistent souvent au-delà du CE1.
Les élèves ont du mal à comprendre ce que signifie l’expres-
sion « Suzie en a 18 de moins » (que Margot qui en 50) car
la comparaison du nombre de billes que possède Suzie et
du nombre de billes que possède Margot est une opération
mentale difficile. En effet, cela revient à penser que, pour
avoir autant de billes que Suzie, Margot devrait en avoir
18 de moins. Or, ces deux collections ne sont pas appelées à
être modifiées : elles sont statiques. Cela ne signifie pas que
l’enseignant doive se résigner à ne pas aborder ce type de
problème, mais il doit savoir que ses élèves risquent d’avoir
besoin de son aide pour les surmonter.
Lors de la correction, un dessin des deux collections (avec un
découpage de celle de Margot en deux parties faisant appa-
raître une partie équipotente à la collection de Suzie conte-
nant 32 billes et une partie supplémentaire contenant 18 billes)
aidera les élèves en difficulté. L’enseignant pourra d’ailleurs
montrer que cette situation peut se traduire par des formula-
tions différentes ; on peut dire : « Suzie en a 18 de moins que
Margot » ou bien « Margot en a 18 de plus que Suzie » ou bien
« Il faudrait donner 18 billes à Suzie pour qu’elle ait autant de
billes que Margot ». Le jeu sur les formulations associé à un
schéma sera aussi une aide pour les élèves.
2 Une lecture explicitée de l’énoncé reste souhaitable, mais
les élèves parviendront plus rapidement à s’orienter vers une
démarche de calcul additif. Toutefois, la taille des nombres et
le nombre de termes de la somme à calculer peuvent causer
quelques difficultés aux élèves ne maîtrisant pas encore très
bien la technique opératoire de l’addition avec retenues.
3 Après une lecture clarifiée de l’énoncé, ce problème per-
met à l’enseignant de voir si les élèves optent pour le calcul
d’une somme de 25 termes égaux à 3, traduction spontanée
dans le champ additif et difficile à réussir, même avec une
calculatrice, ou bien s’ils choisissent d’effectuer la multipli-
cation 25 × 3 à l’aide de leur calculatrice. L’enseignant leur
fera remarquer que 25 × 3 est égal à 3 × 25, soit 25 + 25 + 25,
opération facile à effectuer et que quelques élèves sauront
calculer mentalement.
4 L’énoncé de ce problème de partage laisse dans l’implicite
le fait que c’est un partage équitable en trois parts égales. Il
faut le préciser aux élèves qui n’ont pas encore l’habitude de
ce genre de situation. Un dessin des trois parts peut favoriser
la résolution par essais successifs d’additions de trois termes
identiques jusqu’à obtenir le total de 18. Les élèves perçoivent
assez vite que : 6 + 6 + 6 = 18. Quelques-uns interpréteront
le problème par une multiplication à trou : 3 × ? = 18, dont ils
peuvent trouver la solution s’ils connaissent leurs tables de
multiplication. Il faut montrer que la seconde interprétation
est plus efficace que la première.
La calculatrice n’est d’aucun secours pour résoudre une
multiplication à trou. L’utilisation de la touche « ÷ » permet-
trait de résoudre ce problème de façon spectaculaire, mais il
n’est pas souhaitable d’introduire ce symbole subrepticement
lors d’une des dernières leçons de l’année car cette touche
est celle de la division rationnelle (dont le résultat est une
fraction) et non de la division euclidienne que les élèves vont
étudier au cycle 3 ; elle demanderait bien d’autres précisions
pour ne pas prêter à confusion et n’est pas pertinente au CE1.
➤ Prolongement
➢ Photofiche P15
Cette photofiche comporte quatre problèmes. La diffi-
culté du premier problème réside dans l’expression « de
plus » qui incite à l’addition alors qu’il faut effectuer une
soustraction. Le dessin peut être une aide car il montre
que la petite sœur ne peut pas être plus âgée que Selim.
La soustraction se fait mentalement. Le problème 2 est
une situation multiplicative. Les élèves doivent trouver
un complément d’énoncé dans le dessin. Le problème 3
est une situation additive. Il est complexe car cette
situation additive est masquée par l’expression « trom-
peuse » « il lui reste » qui est habituellement associée à
une soustraction. Dans ce problème, il s’agit de trouver
l’état initial et non l’état final. L’enseignant peut aider les
élèves en leur demandant si la somme que l’on doit trou-
ver doit être supérieure ou inférieure au prix du livre
acheté (24 ¤). Le problème 4 est une situation de par-
tage semblable à celle de l’exercice 4 du fichier ; seule
la division de 60 par 3 peut poser problème.

215
 141 (5) Randonnée en montagne
Observations préalables
Les pages « Maths Aventures » concluent chacune des cinq périodes. Le contexte de ces pages, bien que plus ludique, est
plus complexe que celui d’un problème classique. Répondre aux cinq questions nécessite une recherche d’informations et
l’utilisation des notions et des techniques étudiées durant la période.
Les cinq « Maths Aventures » sont traitées de la même façon, le jour même :
– lecture et explications de l’enseignant ;
– travail individuel ;
– confrontation en petits groupes ;
– correction collective des exercices.
Lors de la correction, l’élève colorie le dessin d’un objet accolé à l’exercice lorsqu’il a réussi celui-ci. Dans le cas de la
page « Randonnée en montagne », il colorie un piolet. L’activité terminée, l’élève compte les exercices réussis, c’est-à-dire
le nombre de piolets coloriés : si l’élève n’a pas commis d’erreur ou n’en a commis qu’une, il colorie la médaille d’or sur
le podium en bas de page. S’il a commis deux ou trois erreurs, il colorie la médaille d’argent et s’il a commis plus de trois
erreurs, il colorie la médaille de bronze. Tous les élèves colorient ainsi une médaille.
Pour recenser et comparer les résultats obtenus pour toutes les périodes de l’année, l’enseignant peut photocopier pour
chaque élève la fiche récapitulative sur laquelle l’élève note son score en coloriant les objets et la médaille correspondante
(cf. matériel photocopiable page 54). Ces informations guideront l’enseignant pour des séances de remédiation qu’il organi-
sera avant les évaluations de fin de période.

Activités collectives
Pendant quelques minutes, les élèves observent le dessin, puis
communiquent leurs observations à la classe. L’enseignant pose
alors quelques questions pour attirer leur attention sur les points
qu’ils n’ont pas relevés et sur les éléments indispensables pour
répondre aux questions. Chaque bulle est ensuite lue à voix
haute par l’enseignant ou par un élève. Elle est commentée sur-
tout si le texte ou le contexte n’est pas compris par certains.
➝ « Pour trouver la masse du sac, quelle opération doit-on
poser ? Quelle précaution doit-on prendre avant de calculer cette
opération ? »
➝ « Ce problème présente-t-il une situation additive ? soustrac-
tive ? multiplicative ? ou de partage ? »
➝ « Dans quel dessin se trouvent les longueurs des parcours
pour résoudre ce problème ? Quelle précaution doit-on prendre
avant de calculer l’opération ? »
➝ « Observez le graphique des températures. Qu’indiquent
les nombres placés sur l’axe vertical  ? sur l’axe horizontal  ?
À combien de degrés correspond une graduation bleue ? »
➝ « Ce problème est-il une situation additive  ? soustractive  ?
multiplicative ? ou de partage ? »

Activités individuelles
Les élèves travaillent individuellement. En cas de difficulté de
compréhension de l’énoncé, ils demandent l’aide de l’ensei-
gnant. Quand tous ont complété les réponses aux questions,
ils peuvent comparer leurs résultats par groupes de 2, 3 ou 4,
sans corriger leurs réponses. Les groupes s’entendent sur
une solution qui sera présentée lors de la mise en commun.
Cette dernière permet de confronter les réponses données,
de les justifier ou éventuellement de les corriger.
1 Pour compléter les réponses, les élèves doivent d’abord
trouver qu’il faut ajouter les différentes masses. La précau-
tion essentielle avant d’effectuer l’addition, c’est qu’il faut
convertir toutes les mesures de masse avec la même unité,
en grammes : 1 000 g + 2 000 g + 400 g + 1 500 g = 4 900 g. 
4 900 g = 4 kg 900 g.
2 L’enseignant vérifie si les élèves ont bien compris qu’il
s’agit d’une situation de partage. La multiplication à trou
posée sur le fichier les conduit à résoudre cette situation
avec l’aide de la table de multiplication.
3 Comme pour le problème 1, c’est une situation additive.
Dans ce cas, les longueurs sont exprimées avec la même unité
(m), ce qui évite les erreurs. En revanche, pour transformer
ces longueurs en km et m, les élèves doivent se souvenir que
1 km = 1 000 m. 1 300 m + 900 m = 2 200 m.
2 200 m = 2 km 200 m.
4 L’enseignant s’assure que les élèves savent lire les tem-
pératures sur l’axe vertical. Chaque graduation bleue corres-
pond à 1 degré. À 12 h, il faisait 10 degrés ; à 10 h, il faisait
6 degrés.
5 Les élèves qui n’ont pas encore assimilé la multiplica-
tion résoudront ce problème en utilisant l’addition réitérée  :
5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 kg. L’enseignant, en s’appuyant
sur les calculs : 5 × 7 ou 7 × 5 = 35 proposés par les élèves,
explique l’importance de la connaissance de la table de multi-
plication par 5. Cette dernière permet un calcul plus rapide
que celui de l’addition réitérée.
Pour terminer, l’enseignant demande aux élèves de lire la
bulle de Mathix puis de colorier les piolets correspondant aux
exercices réussis.
Ensuite, les élèves qui ont gagné 4 ou 5 piolets colorient la
médaille d’or ; ceux qui ont gagné 3 ou 4 piolets colorient la
médaille d’argent ; les autres colorient la médaille de bronze.
Ce type d’évaluation, à la fois ludique et rapide, informe l’en-
seignant sur le degré de réussite de sa classe. Cette informa-
tion sera complétée par les résultats de l’évaluation qui suivra
dans laquelle les élèves feront le point sur la période écoulée.

216
142 J’ai compris et je retiens (10)
Observations préalables
Cette page est un « Mémo » que l’élève peut consulter librement après que toutes les leçons de la demi-période auront été
étudiées.
Elle récapitule les compétences acquises au cours de la demi-période et permet à chacun de mesurer le chemin parcouru
dans ses apprentissages. L’activité concrète de cette page consiste pour les élèves à observer les situations proposées et
à s’exprimer oralement sur chacune d’entre elles. Il est important que chacun mette ses propres mots sur chacune de ces
situations.

Æ Conduite de la séance • J’arrondis un nombre à la dizaine la plus proche.

Commentaire de chaque partie
Chaque activité est observée et discutée.
• Je pose et j’effectue une soustraction.
«  Que signifie le 1 en rouge devant le 2 dans la colonne des
unités ? Qui peut le justifier ? »
« Pourquoi a-t-on effectué une addition après la soustraction ? »
• Je pose et j’effectue une multiplication.
« Que représente 28 ? 80 ? »
« Comment est obtenu 108 ? »
• Je divise par 2.
« Que vous rappelle la division par 2 ? »
« Peut-on diviser tous les nombres par 2 ? Lesquels ne peut-on
pas diviser par 2 ? »
« Qui peut calculer 14 divisé par 2 ? Comment vérifier que l’on
ne s’est pas trompé ? »
« Comment utiliser la table de multiplication de 2 pour trouver
14 divisé par 2 ? »
• Je divise par 5.
« En utilisant la table, pourquoi voit-on que 30 divisé par 5 égale
6 ? »
« Qui peut calculer 20 divisé par 5 ? 45 divisé par 5 ? »
« Que représentent ces triangles bleus et orange ? »
« Pourquoi dit-on que 60 est la dizaine la plus proche de 58 ? »
« Pourquoi dit-on que 60 est la dizaine la plus proche de 63 ? »
« Quelle est la dizaine la plus proche de 47 ? »
• Je lis un graphique.
« Que représentent les rectangles jaunes ? les rectangles bleus ? »
« À quoi voit-on qu’il y a moins de filles que de garçons au CE2 ? »
« Quel est le nombre de filles au CE2 ? le nombre de garçons ? »
« Dans quelle classe y a-t-il autant de filles que de garçons ? »
L’enseignant complète éventuellement les observations des
élèves. Il leur fait remarquer qu’ils ont appris beaucoup de
choses au cours de l’année. Que savez-vous maintenant que
vous ignoriez au début de l’année :
• en calcul ?
• en numération ?
• en géométrie ?
• pour la mesure ?
Il est important de remettre en mémoire tous les progrès
réalisés. Même les élèves qui ont éprouvé des difficultés
ont progressé ; ils peuvent s’en apercevoir en se reportant
aux premières pages de leur fichier. C’est en recensant les
problèmes qu’ils savent résoudre qu’ils constateront leur
progression ; ceux de la page 19, par exemple, doivent leur
paraître bien faciles maintenant.

217
143 Je fais le point (10)
Observations préalables
L’enseignant procède régulièrement au bilan des compétences des élèves. Nous en proposons un, inspiré de la grille de
référence du Socle commun de connaissances et de compétences.
L’élève fait le point sur ses connaissances. Les résultats permettent aussi à l’enseignant de repérer les notions maîtrisées
par la majorité des élèves et celles qui doivent donner lieu à un travail de remédiation en atelier.
Comme les items des pages « Je fais le point » peuvent être anticipés à la maison, l’enseignant peut leur préférer ceux propo-
sés dans le guide pédagogique pour réaliser les évaluations finales des demi-périodes. Il utilisera alors les pages évaluations
du fichier comme activités préparatoires aux évaluations finales.

Consignes de passation
Pour chaque exercice, l’enseignant lit une fois la consigne à haute voix et s’assure que chacun a compris, sans apporter
d’aide. Les élèves travaillent individuellement. Il leur laisse un temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger la réponse
puis il passe à l’exercice suivant. L’ensemble des exercices de la page peut être traité en deux séances. Autant que possible
la correction doit avoir lieu le jour même.

Socle commun Commentaires Propositions de remédiation

1. Calculer
une soustraction.
° Effectuer une soustraction
de 2 nombres de 3 chiffres
avec ou sans retenue.
2. Calculer
une soustraction.
° Poser et effectuer
une soustraction de 2 nombres
de 3 chiffres avec ou sans
retenue.
3. Diviser par 2
des nombres inférieurs
à 100 (quotient exact
entier).
° Diviser par 2.
4. Diviser par 5
des nombres inférieurs
à 100.
° Diviser par 5.
5. Écrire, nommer
les nombres entiers
inférieurs à 1 000.
° Arrondir un nombre
à la dizaine la plus proche.
L’enseignant observe le travail des élèves
pour repérer les erreurs les plus fréquentes :
– oubli de la retenue ;
– erreur de comptage.
L’enseignant observe le travail des élèves
pour repérer les erreurs les plus fréquentes :
– placement des chiffres ;
– oubli de la retenue ;
– erreur de comptage.
La présence de la table de 2 est une aide
forte.
La présence de la table de 5 est une aide
forte.
Cet exercice est difficile et nécessite
un support visuel.
La remédiation portera surtout sur l’oubli
de la retenue.
Reprendre les « Découvrons ensemble »
des leçons 85 et 136.
➢ Photofiche S57
La remédiation portera surtout sur la pose
de l’opération (un seul chiffre par colonne)
ou l’oubli de la retenue.
Reprendre les « Découvrons ensemble »
des leçons 85 et 136.
➢ Photofiche S57
On peut :
– montrer que diviser par 2, c’est prendre
la moitié ;
– interpréter l’écriture des égalités
de la table de multiplication par 2 :
chercher 16 dans la table de 2 et montrer que
8 × 2 = 16 signifie que 8 est la moitié de 16
ou que 16 est le double de 8.
➢ Photofiche S59
Interpréter l’écriture des égalités de la table
de multiplication par 5 : chercher 15 dans la
table de 5 et montrer que 3 × 5 = 15 signifie
que 15 est égal à 3 × 5 ou à 5 × 3.
Donc, 15 divisé par 5, c’est 3.
➢ Photofiche S60
Assimiler les zones pointues colorées à des
tentes et regarder sous quelle tente se place
le nombre à arrondir : 47 se place sous
la tente bleue du 50, par exemple.

218
 Socle commun
6. Utiliser un graphique.
° Lire et interpréter
un graphique en bâtons.
7. Calculer une
multiplication.
° Effectuer une multiplication.
Commentaires
S’assurer que les élèves ont compris ce
qu’ils doivent faire. Ne pas apporter d’aide
quant à l’interprétation du graphique qui
constitue la difficulté essentielle
du problème.
Si les élèves ont compris la procédure
de la multiplication en ligne, ils ne doivent
avoir aucune difficulté à poser les opérations
à effectuer.
Il ne s’agit pas ici de découvrir une démarche
mais d’appliquer une procédure bien rodée.
219
Propositions de remédiation
Adapter la remédiation aux causes d’erreurs
observées :
– compréhension du problème ;
– lecture des données figurant en abscisse
et en ordonnée ;
– interprétation du graphique.
➢ Photofiche S58
L’enseignant adapte ses observations aux
erreurs qu’il a constatées. Dans un premier
temps, laisser l’élève avoir recours à la table
de multiplication par 5.
Reprendre les explications de la leçon 133.
➢ Photofiches S53 et S54
 Évaluation (10)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Compétences Évaluation
Nombres et calcul
1. Calculer une soustraction.
a. Effectuer une soustraction avec ou sans retenue.
b. Poser et effectuer une soustraction avec ou sans retenue.
2. Calculer une multiplication.
a. Effectuer une multiplication.
b. Poser et effectuer une multiplication.
3. Diviser par 2 ou 5 des nombres inférieurs à 100.
a. Diviser par 2.
b. Diviser par 5.
4. Résoudre une situation de division.

1 a. Effectue. b. Pose et effectue.

© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 
427 – 165 653 – 238 292 – 68

4 2 7
– 1 6 5
=

2 a. Effectue : 43 × 5. b. Pose et effectue : 68 × 5.

c d u c d u

4 3 .......... ..........
× 5 ..........

.......... .......... .......... ..........

+ .......... .......... .......... .......... .......... ..........

= .......... .......... .......... .......... .......... ..........

3 Complète.
5×1=5
5 × 2 = 10 5 × 6 = 30
5 × 3 = 15 5 × 7 = 35
5 × 4 = 20 5 × 8 = 40
20 $divIsé $par 5 5 × 5 = 25
35 $divIsé $par 5 5 × 9 = 45
$est $égal $à ......... . 5 × 6 = 30 $est $égal $à ......... . 5 × 10 = 50

220
 Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

4 Julia et Mariette se partagent un sachet de 14 bonbons.

Combien chacune aura-t-elle de bonbons ?

Tu peux dessiner ici les bonbons.

Complète.
Chacune $aura ......... boNboN∑.
© Hachette Livre 2014 – Pour comprendre les mathématiques CE1 – Guide pédagogique – Reproduction autorisée pour une classe seulement. 

Compétences Évaluation
Organisation et gestion de données
5. Utiliser un graphique.

5 Le graphique indique l’animal préféré de chaque élève du CE1.

Nombre d’élèves a. Combien d’élèves préfèrent :
9
– le chien ? ............
8
– le cheval ? ............
7

5 b. Quel est l’animal préféré par le plus grand

nombre d’élèves ?
4

3 .....................................................................................
2

1
c. Quel est l’animal préféré par quatre élèves ?
0
Oiseau Chien Chat Cheval ......................................................................................

221
Annexes
 ANNEXE 1
La classification des problèmes du champ additif
d’après Gérard Vergnaud
Gérard Vergnaud, élève de Jean Piaget, ancien directeur de recherche au CNRS, s’est
engagé dans la recherche en didactique des mathématiques avec un point de vue de psy-
chologue qui le conduit à s’intéresser particulièrement aux différents cheminements des
enfants au cours de leur apprentissage. Il cherche également à analyser la variété des
opérations de pensée qu’ils sont amenés à mettre en œuvre pour résoudre des problèmes
d’arithmétique élémentaire.

Les problèmes élémentaires du champ conceptuel additif font en général intervenir

trois nombres, on les appelle des problèmes ternaires, contrairement aux problèmes
du champ multiplicatif qui font généralement intervenir quatre nombres, l’un de ces
quatre nombres étant souvent l’unité qui intervient de manière implicite.
Pour les situations qui concernent l’école primaire, Gérard Vergnaud distingue trois
fonctions différentes pour les nombres intervenant dans un énoncé de problème
additif ou soustractif :
– les nombres indiquant un état (mesure, position) ;
– les nombres indiquant une transformation d’état positive (gain, avancée) ou néga-
tive (perte, recul) ;
– les nombres indiquant une comparaison entre deux états (associés aux expres-
sions « de plus que… » ou « de moins que… »).
À partir de ces distinctions, il identifie quatre catégories de problèmes additifs ou
soustractifs :
– les problèmes de transformation d’états où intervient une chronologie ;
– les problèmes de composition d’états ou de réunion de deux parties disjointes
formant un tout ;
– les problèmes de comparaison d’états ;
– les problèmes de composition de transformations.
Une même catégorie de problèmes peut fournir des énoncés de difficultés très diffé-
rentes selon sur quel nombre porte la question de l’énoncé. Analysons chacune des
quatre catégories précédentes.

• Dans la catégorie des problèmes de transformation d’états, si la question porte

sur la valeur de l’état final, pourvu que les valeurs des nombres soient bien choisies,
les élèves parviennent à résoudre ces problèmes dès la classe de GS ou de CP, que
la transformation soit additive ou qu’elle soit soustractive.
Exemples :
« Théo possède 5 images, il en gagne 3 ; combien en a-t-il maintenant ? »
« Théo possède 8 images, il en perd 3 ; combien en possède-t-il maintenant ? »

– Si la question porte sur la valeur de l’état initial, les élèves ont besoin d’une matu-
rité plus grande pour parvenir à inverser la chronologie de l’énoncé ; ils commencent
à y parvenir à partir du CE1.
Exemple : « Léa possède des images, sa maman lui offre un paquet qui contient 6 images,
maintenant elle a 15 images. Combien d’images avait-elle avant ? »

225
– Si la question porte sur la valeur de la transformation, les élèves ont plus de
difficulté à l’identifier. Selon le contexte et la taille des nombres, certains élèves y
parviennent au cours du CE1, la plupart n’y réussiront qu’à partir du CE2.
Exemple : « Ce matin, Théo avait 14 billes dans sa poche ; au cours de la journée, il a joué
aux billes avec ses camarades. Quand il rentre chez lui, il a 9 billes dans sa poche. Que
s’est-il passé dans la journée ? »

• Dans la catégorie des problèmes de composition d’états n’interviennent que des

états. Si la question porte sur la valeur du tout, les élèves réussissent à répondre
correctement dès le CP.
Exemple : « Théo a 5 billes jaunes et 3 billes rouges ; combien a-t-il de billes en tout ? »
– Par contre si la question porte sur la valeur de l’une des deux parties connaissant
le tout, on doit attendre la classe de CE1 pour voir la plupart des élèves réussir à
résoudre le problème.
Exemple : « 23 élèves sont inscrits dans la classe parmi lesquels il y a 14 filles. Combien
de garçons sont inscrits dans cette classe ? »
Remarque : Dans un problème de transformation d’état où la transformation est addi-
tive et où l’on recherche la valeur de l’état final, les élèves mobilisent une addition
pour le résoudre. Dans un problème de composition d’états dans lequel on cherche la
valeur du tout, les élèves mobilisent aussi une addition pour le résoudre, mais ils per-
cevront plus facilement l’addition comme une opération commutative dans le second
cas que dans le premier qu’ils associeront plus naturellement à un surcomptage. Les
problèmes au travers desquels les élèves perçoivent le sens des opérations ne sont
donc pas sans incidence sur leur conception de l’opération.

• Dans la catégorie des problèmes de comparaison d’états, les élèves de cycle 2

ont des difficultés pour concevoir ce qu’est une comparaison et comment elle opère
entre deux états. La comparaison est une opération mentale qui pourrait se traduire
par une question du type : « Que faudrait-il donner à celui qui en a le moins pour qu’il en
ait autant que celui qui en a le plus ? » L’expérience montre que les élèves ont du mal
à imaginer cette égalisation fictive complexe de deux états. Quand une comparaison
positive ou négative s’établit entre deux états, l’un des deux états joue le rôle de
référent et l’autre joue le rôle de préféré.
Si on énonce : « Paul a 5 images de plus que Tony », le nombre d’images de Tony est le
référent, Paul est le référé.
Si on énonce : « Tony a 5 images de moins que Paul », le nombre d’images de Paul est
le référent et le nombre d’images de Tony est le référé.
– Quand la question porte sur la valeur de l’état référé, le problème est plus simple
que lorsque la question porte sur la valeur de l’état référent. Quand la question porte
sur la transformation, les élèves sont souvent dans l’embarras à cause des difficul-
tés de conception associées à la notion de comparaison. Il faudra attendre le cycle 3
pour que ces situations soient mieux comprises par la plupart des élèves.
Exemples : « Paul a 8 images, Tony a 5 images de plus que Paul. Combien d’images Tony
a-t-il ? » Cet énoncé, qui paraît très simple à un adulte (on cherche la valeur de l’état
référé), est généralement mal réussi dans une classe de CE1.
« Tony a 5 images de plus que Paul, Tony a 12 images. Combien d’images possède Paul ? »
Cet énoncé est plus délicat (on cherche la valeur de l’état référent) ; il est difficile-
ment réussi en CE2.

226
« Tony a 17 images, Paul en a 14. Combien d’images Tony a-t-il en plus ? » Cet énoncé
paraît lui aussi très simple à un adulte, mais les élèves peinent à le résoudre du fait
de la présence d’une comparaison.

• Dans la catégorie des problèmes de compositions de transformations, aucune

indication n’est donnée sur la valeur des états. On donne, par exemple, la valeur de
deux transformations qui s’enchaînent (qui se composent) et on cherche la trans-
formation résultant de leur composition. Ou bien, on donne la valeur d’une des deux
transformations composantes et celle de la transformation résultante et on cherche
la valeur de la deuxième composante. Ces problèmes se modélisent par la somme
ou la différence de nombres relatifs, ils correspondent donc davantage aux classes
du collège. Toutefois, dans certains cas très simples, les élèves de cycle 2 peuvent
réussir à les résoudre :
Exemple 1  : «  Jean-Paul joue aux billes à l’école. À la récréation du matin, il gagne
5 billes, à la récréation du soir, il gagne 3 billes. À la fin de la journée, a-t-il gagné ou
perdu des billes et combien ? » Le fait de ne pas savoir combien de billes possède Jean-
Paul au départ gêne beaucoup les élèves mais certains d’entre eux réussissent à résoudre
un problème de ce type au CE1.
Exemple 2 : « Jean-Paul joue au billes. À la récréation du matin, il gagne 10 billes. Il rejoue
aux billes à la récréation de l’après-midi. Quand il rentre chez lui, il découvre que, sur la
journée, il a perdu en tout 5 billes. Que s’est-il passé à la récréation de l’après-midi ? »
Ce dernier problème est difficilement réussi en classe de 5e au collège !

Conclusion
Dans son article de Grand N, n° 38, Gérard Vergnaud1 débute sa conclusion par ces
mots : « L’analyse précise des contenus conceptuels des problèmes d’addition et de sous-
traction conduit à distinguer plusieurs relations très différentes les unes des autres et
une grande diversité de problèmes, de procédures, de représentations symboliques. Le
développement des conceptions et des compétences de l’enfant consiste en un chemine-
ment complexe à travers cet ensemble. Pour saisir ce cheminement, il faut analyser dans
le détail les conduites des élèves en situation, leurs formulations, leurs procédures, les
écarts entre les exigences de l’enseignant et les démarches des élèves  ».
Il est souhaitable que les enseignants de cycle 2 prennent conscience de cette com-
plexité et acceptent l’idée que les élèves ont besoin de temps pour avancer, tout au
long de leur scolarité primaire et même secondaire, dans le maquis des structures
additives et soustractives.

1. Synthèse simplifiée d’après un article de Gérard Vergnaud paru dans la revue Grand N, n° 38, 1986, intitulé : « Psychologie du
développement cognitif et didactique des mathématiques : un exemple, les structures additives » et son livre : Apprentissages et
didactiques, où en est-on ?, Hachette, 1995.

227
 ANNEXE 2
Le pliage comme support des activités
géométriques au cycle 2

Le pliage est un excellent support des activités géométriques. En effet :

– le pli est une image de la droite de grande qualité, bien plus précise que le tracé
lorsque les élèves n’ont pas encore acquis une maîtrise suffisante de la motricité
manuelle.
L’intersection de deux plis donne de même une bonne image du point ;
– la règle obtenue par pliage facilite la construction du concept de ligne droite ;
– le pliage est l’activité quasi fondatrice de la symétrie axiale. Il permet aussi bien
de mettre en évidence les axes de symétrie d’une figure que de construire le symé-
trique d’une figure par rapport à une droite ou de construire directement deux figures
symétriques par rapport à une droite ;
– l’équerre obtenue par pliage est une méthode féconde de construction du concept
d’angle droit.
La liste qui précède, loin d’être exhaustive, suffit cependant à justifier notre première
affirmation.
Du point de vue de la gestion du temps, les activités de pliage peuvent se partager
entre les temps consacrés aux arts plastiques, aux travaux manuels et aux mathéma-
tiques. Ce sont des activités transversales, où chacune des disciplines mentionnées
trouvent leur compte.
Par ailleurs, l’éducation de la motricité fine, de la rigueur, du goût pour le travail bien
fait, de l’organisation sont des objectifs généraux que le pliage peut aider à atteindre.

Un préalable : apprendre à plier

Si les élèves se sont familiarisés avec les techniques du pliage en grande section de
maternelle, on peut d’emblée mettre en œuvre cette activité. Sinon, il faut consacrer
une ou plusieurs séances à l’apprentissage des techniques élémentaires.
– Faire un pli : utiliser le plan de la table comme support (ne pas plier « en l’air »).
– Distinguer « pli vallée » et « pli montagne » (l’envers d’un pli vallée est un pli mon-
tagne et réciproquement).

pli vallée pli montagne

– Plier « bord sur bord », c’est-à-dire en appliquant un des bords de la feuille sur un
autre bord.
– Plier « pli sur pli » (technique qui permet notamment de construire un angle droit,
une équerre).

229
Activité 1 ♦ Construire la droite (projective), fabriquer une règle
Le travail peut être précédé d’activités motrices et d’exercices de visée et d’alignement.
– Marquer au crayon des points sur un pli : ces points sont alignés.
– Repasser le pli au crayon (c’est facile dans le pli vallée ; sur le pli montagne, on peut
repasser le bord avec la pointe d’un feutre). La figure dessinée est une ligne droite.
– Marquer au crayon deux points, puis faire le pli qui passe par ces deux points.
– Marquer trois points sur une feuille, puis faire tous les plis contenant au moins
deux de ces points. Chaque fois, faire repasser les plis au crayon. Ainsi, c’est une
propriété pour trois points d’être alignés, mais deux points déterminent une droite
unique qui les contient.
– Construire une règle en pliant une feuille de papier. Si c’est possible, utiliser des
morceaux de papier déchirés, ainsi les élèves ne confondent pas le pli et les bords
de la feuille. Utiliser cette règle pour vérifier l’alignement de points et pour tracer
droites et segments.

Activité 2 ♦ Introduction du quadrillage par pliage

– Partir d’un carré de papier, sans avoir plié selon une diagonale.
– Plier bord sur bord et marquer le pli au crayon : «  Qu’a-t-on obtenu  ?  » Replier
dans le pli et plier une seconde fois petit bord sur petit bord. Déplier, marquer le
nouveau pli : «  Qu’a-t-on obtenu  ?  » Continuer de la sorte jusqu’à obtention d’un
quadrillage à 16 carreaux. Introduire le vocabulaire, cases ou mailles et nœuds du
quadrillage.

Activité 3 ♦ Figures admettant un axe de symétrie

– Faire un pli, le marquer au crayon, replier la feuille suivant ce pli, puis effectuer
une découpe comportant le pli.
Utiliser alors la feuille trouée comme gabarit en creux (ou pochoir) et reproduire la
forme sur une autre feuille. Chaque élève dispose alors d’un dessin représentant une
forme arbitraire, mais admettant un axe de symétrie.

– L’enseignant aura préparé deux dessins du même genre, mais sans axe de symé-
trie ; par exemple :

230
– L’enseignant demande aux élèves de poser leurs dessins. Il mêle subrepticement
ses dessins aux autres. On observe ; puis, l’enseignant dit : « Quelqu’un n’a pas res-
pecté les consignes ; certains dessins n’ont pas été obtenus comme je l’ai demandé. » Et
l’on cherche. Si un élève désigne la production de l’un de ses camarades, on vérifie à
l’aide du gabarit en creux que la pièce est correcte. L’objectif est de découvrir pour-
quoi les formes intruses (celles de l’enseignant) n’ont pu être fabriquées suivant la
consigne.

Activité 4 ♦ Carré-rectangle
– Préparer une douzaine de feuilles rectangulaires dont trois carrées, trois presque
carrées et les autres franchement non carrées. On les mélange et on les dispose
sur le sol. Demander aux élèves s’ils savent ce qu’est un carré et un rectangle. Tous
répondent : « Oui ». Demander à un élève de faire un tas avec les carrés, un autre avec
les rectangles. Se montrer dubitatif. Un enfant viendra « corriger », puis un autre.
On a créé le problème : « Comment être sûr que ces formes sont carrées ? »
Les enfants indiquent toujours que les côtés sont pareils et, pour le vérifier, pro-
posent de plier suivant les médiatrices des côtés. Le faire pour un rectangle. On
aboutira alors à plier suivant une diagonale. On obtient finalement :
– carré : quatre axes de symétrie ;
– rectangle : deux axes de symétrie seulement.

– Construire un carré à partir d’un rectangle.

Il faut prévoir un carré et deux rectangles de papier par élève. Commencer par faire
reconnaître et comparer les carrés et les rectangles : «  Qu’est-ce qui distingue les
carrés des rectangles ? » Les élèves ne manquent pas de dire que, chez les carrés, les
quatre côtés sont « pareils » (isométriques). Travailler avec un rectangle et le carré
de papier. Réserver l’autre rectangle. Faire plier chaque rectangle bord à bord selon
les médiatrices des côtés. Observer  : cela montre l’isométrie des côtés opposés.
Effectuer le même travail avec les carrés.

Faire plier le rectangle et le carré suivant la diagonale. Faire observer.

Poser alors le problème de l’obtention d’un carré à partir d’un rectangle. Le faire
réaliser avec le rectangle restant.

Activité 5 ♦ Figures symétriques

– Effectuer deux ou plusieurs plis successifs (chaque fois plier, déplier, marquer le
pli, replier…), puis une découpe comportant le pli (voir Activité 3).
On observe et on compare les trous.

231
– On compte le nombre de trous obtenus en pliant, pli sur pli, une ou plusieurs fois,
puis en faisant un trou sur le dernier pli :
– 1 pli → 1 trou (constat)
– 2 plis → 2 trous (constat)
– 3 plis : « Combien de trous ? »
– On cherche à anticiper. On vérifie en dépliant : quatre trous (et non trois).

1 pli 2 plis 3 plis

– 4 plis → même chose → 8 trous

– Les élèves ne peuvent pas aller au-delà en pliant, car la découpe devient difficile.
Mais l’enseignant le peut.
On cherche à prévoir la réponse. Pour cela, on regarde ce qui se passe : 1 pli → 1 trou ;
2 plis → le trou initial donne naissance à deux trous lorsqu’on déplie… L’objectif est
de découvrir la loi :

Nombre de plis Nombre de trous

1 1

2 1×2=2

3 2×2=4

4 4×2=8

L’enseignant réalise alors 5 plis et une découpe. On obtient bien 8 × 2 = 16 trous.

Activité 6 ♦ Construire l’équerre, reconnaître les angles droits

et les droites perpendiculaires
Le concept de secteur angulaire droit (abusivement  : angle droit, dans le langage
courant) est difficile, car il désigne une partie non limitée du plan. Les enseignants
connaissent les difficultés que les enfants rencontrent encore au cycle 3 quand ils
doivent utiliser une équerre :
– trouver l’angle droit de l’équerre, ce triangle évidé ;
– positionner l’outil pour vérifier qu’un angle est ou n’est pas droit ;
– placer l’équerre pour construire une perpendiculaire à une droite donnée.
Une façon efficace de permettre aux élèves de donner du sens à ce concept difficile
est de leur faire construire leur équerre par pliage : on obtient un instrument bon
marché, très précis et lequel rappelle, au moins implicitement, que deux droites per-
pendiculaires sont axes de symétrie l’une de l’autre.

232
La construction de l’équerre s’effectue suivant le « film » suivant ‚ƒ :

Il y aura avantage à faire repasser les plis au crayon pour faire ressortir les deux
droites perpendiculaires que l’on a obtenues „.

Activité 7 ♦ Algorithmes de pliages

C’est une des activités les plus riches et les plus motivantes. L’objectif pour les élèves
est de réaliser un objet attrayant, esthétique ou amusant. Ce faisant, ils découvrent
certaines propriétés des figures simples – carré, rectangle –, ils apprennent à cher-
cher et à ordonner l’information, ils améliorent leurs performances motrices, ils
apprennent à s’organiser en vue de réaliser une tâche complexe et ils développent
leur imaginaire.
On propose de fabriquer une salière, un chapeau, un bateau ou une boîte…
Il s’agit d’effectuer la suite des opérations, puis de nommer les formes intermédiaires,
d’observer les symétries. On peut ensuite utiliser les productions pour réaliser, sui-
vant le cas, des mosaïques ou des pavages et mettre en œuvre la translation et la
symétrie.
La donnée de l’algorithme peut se faire de différentes façons.
– L’enseignant exécute le pliage pas à pas avec les élèves. C’est le plus facile et le
plus lent, le moins constructif aussi pour les élèves.
– Il peut proposer la bande dessinée de l’algorithme (comme dans les ouvrages
d’Origami). Mais, c’est difficile et hors de la portée de beaucoup d’élèves du cycle 2.
– L’enseignant peut aussi proposer la banque de données du pliage. Il dispose dans
la classe (sur le tableau ou sur une table) les pliages intermédiaires, numérotés
dans l’ordre de la fabrication. Les élèves vont chercher l’information par observa-
tion ; ils peuvent déplier les éléments de la banque à condition de replier ensuite et
de remettre dans la position initiale. Les allers-retours sont autorisés, l’aide mutuelle
entre les élèves également.
Le nombre d’étapes intermédiaires est décidé par l’enseignant en fonction des capa-
cités des élèves. Il faut prévoir le plus souvent une banque pour quatre ou cinq
élèves. Cette méthode est, de très loin, la plus riche et la plus efficace pour l’appren-
tissage au cycle 2.
À titre d’illustration, voici l’algorithme de construction du « chapeau » (voir page sui-
vante). On en trouvera d’autres dans le guide pédagogique de la grande section de
maternelle de la collection Pour comprendre les mathématiques et plus encore dans
les ouvrages d’Origami.
Prendre une feuille rectangulaire : la largeur est en fonction du tour de tête, la lon-
gueur dépend de la hauteur à donner au chapeau.

233
 1
2
3

4 5 6

Retourner

7 8 9

Ouvrir l’orifice
du chapeau

Activité 8 ♦ Confection de ribambelles, napperons, rosaces

• Les ribambelles permettent d’observer et de mettre en acte les translations : c’est-
à-dire la reproduction à l’identique d’un même motif.
Pour obtenir une ribambelle, on plie une feuille en accordéon puis on découpe sur
les plis ce qui doit être évidé. Par exemple : on plie bord sur bord trois fois de suite
une feuille de papier en choisissant chaque fois comme bord le pli précédent, puis
on découpe un motif.
Chaque élève est invité ensuite à produire sa propre ribambelle. Elle est ensuite affi-
chée et l’enseignant demande à chaque élève d’expliquer ce qu’il a fait.

234
• Les napperons sont obtenus en pliant une feuille carrée ou rectangulaire trois ou
quatre fois bord sur bord, les plis successifs étant perpendiculaires, puis en décou-
pant une ou plusieurs formes dans la feuille pliée. (Voir le déroulement de l’activité
ci-dessous.)

L’enseignant peut indiquer comment plier, dessiner les différentes étapes du pliage
au tableau ou afficher une banque de données unique pour toute la classe. La par-
tie pliage est ici extrêmement simple et les élèves ont déjà une bonne pratique de
cet art.
Lorsque chaque élève a fabriqué son napperon, l’enseignant demande ce qu’on
peut remarquer. Par exemple, les mêmes trous apparaissent plusieurs fois de façon
régulière.

• Pour les rosaces, les procédures sont les mêmes à ceci près que le matériel ini-
tial est une feuille de papier ronde (c’est l’idéal mais c’est rarement possible dans
la classe) ou carrée et que l’on effectue des plis concourant au centre de la feuille.
Avec un carré, on pliera suivant les médiatrices des côtés et suivant les diagonales,
avec un disque selon des diamètres en appliquant le bord du disque sur lui-même à
chaque étape.
Si les conditions sont propices à la visite d’un monument doté d’une rosace (gare,
café Belle Époque ou plus souvent église), l’enseignant incite les élève à faire le rap-
prochement entre la rosace qu’ils ont fabriquée et celle qu’ils ont observée.

235
 ANNEXE 3
Calcul mental : calcul automatisé
et calcul réfléchi au CE1

Pourquoi pratiquer quotidiennement le « calcul mental » ou « calcul rapide » ? Le but

essentiel de l’enseignement du calcul mental, avec ou sans appui de l’écrit, est de
familiariser l’élève avec l’univers numérique des nombres entiers, de rendre ces der-
niers « concrets », c’est-à-dire de leur donner du sens indépendamment de contextes
extérieurs. Il s’agit, en somme, de permettre à l’élève de penser à l’intérieur des
mathématiques.
De façon plus détaillée, voici les objectifs que l’on fixe au calcul mental :
– Renforcer les images mentales des nombres, rendre ces derniers familiers.
– Entraîner au calcul abstrait : les nombres pour les nombres.
– Établir un répertoire, base du calcul pensé.
– Enrichir mémoire déclarative et mémoire procédurale.
– Renforcer les mécanismes de calcul.
– Entraîner la vitesse de calcul.
– Gagner du temps... pour en consacrer plus à la construction des concepts.
On peut distinguer deux types d’activités en calcul mental :
1. Celui qui vise à construire ou à découvrir les procédures de calcul : il s’agit
du calcul réfléchi avec ou sans le support de l’écrit. Par exemple, comment ajouter
des dizaines entières à un nombre, comment calculer le produit d’un nombre par 4,
comment retrancher un très petit nombre d’un autre.
2. Celui qui a pour but d’entraîner la mémorisation, l’automatisation des calculs,
leur rapidité. Par exemple, connaître les tables d’addition et de multiplication.

1. Construction des procédures de calcul.

Elles relèvent du calcul réfléchi.
Par exemple : Comment soustraire 9 à un nombre de deux chiffres ?
Le travail peut s’effectuer à l’occasion d’un calcul dans un problème, d’une recherche
dans d’autres domaines disciplinaires ou lors d’une séance de travail sur le sujet.
Dans tous les cas, il n’y a aucune raison de se passer de l’écrit pour fixer les données
ou décomposer une procédure. On entraînera les élèves au calcul mental en posant
de nombreuses questions sur des exemples faisant fonctionner la procédure.
Par ailleurs, et de façon constante, les procédures de calcul doivent faire l’objet d’un
travail de construction où l’écrit tient une place importante. Ainsi, la technique de
« l’addition naturelle » s’élabore progressivement sur une longue période : somme de
deux dizaines entières, ajouter des dizaines entières à un nombre, décomposition
d’une somme par l’arbre à calcul, pour arriver enfin à la règle « ajouter les dizaines ;
ajouter les unités ; ajouter les deux nombres obtenus ». Plusieurs méthodes sont en
général utilisables. Les comparer, laisser les élèves choisir celle qui leur convient le
mieux à un moment donné, les amener à utiliser les plus efficaces sont des moments
essentiels du travail.
Exemple : 46 + 27 peut être obtenu par (40 + 20) + (6 + 7) mais aussi (46 + 20) + 7 ou
(40 + 27) + 6 ou (46 + 30) – 3 ou...

237
2. Les activités d’entraînement systématique
a) Le procédé la Martinière : calcul mental automatisé
C’est la méthode de base. Bien qu’elle puisse sembler « rétro », elle présente de nom-
breux avantages. Elle a été mise au point au début du XXe siècle par les instituteurs
de l’école de la Martinière, à Lyon. Elle relève, avant la lettre, du comportementalisme
de Wilson et de l’enseignement programmé de Skinner, à ceci près que chaque pro-
cédure a fait l’objet d’une élaboration « constructionniste ».
Chaque élève dispose d’une ardoise. L’enseignant donne la consigne « 8 + 7 ». Les
élèves mémorisent les données et calculent dans leur tête. Au signal de l’enseignant,
ils écrivent le résultat sur leur ardoise. Au signal suivant de l’enseignant, ils pré-
sentent leur résultat en levant immédiatement leur ardoise. L’enseignant peut alors
contrôler d’un coup d’œil les réponses.
L’enseignant doit imposer un rythme et un découpage du temps très précis :
– temps d’écoute des données ;
– temps de calcul dans sa tête ;
– temps de restitution (écriture) du résultat ;
– temps de validation (ardoise levée).
Les consignes peuvent être données par voie visuelle (présentation d’étiquettes),
orale (l’enseignant énonce les données) ou auditive (l’enseignant frappe un tambou-
rin...). La méthode, comportementaliste, met en œuvre le renforcement positif et la
loi de récence.
Renforcement positif : Les neuf dixièmes des élèves de la classe doivent donner
une réponse juste aux différents items. C’est à l’enseignant d’ajuster la difficulté de
la tâche au niveau des élèves. La réussite motive, encourage, a un effet bénéfique
sur la mémorisation.
L’emploi quotidien de la méthode permet d’élever progressivement le niveau
d’exigence.
Loi de récence : La confrontation immédiate de la réponse de l’élève, presque
toujours juste, avec la réponse exacte renforce la conviction de l’élève. Il n’est pas
recommandé d’apporter en cours de séance des explications sur les façons de
calculer, car cela casse le rythme. Le travail sur les procédures de calcul doit prendre
place à un autre moment.
Enfin, le plus souvent, il est inutile d’écrire les données au tableau, car l’exercice
consiste à mémoriser les données, à effectuer le calcul puis à restituer le résul-
tat. On entraîne tout à la fois la mémoire à court terme et la mémoire à long terme.
Cependant, lorsque l’on aborde une difficulté nouvelle (par exemple : addition de deux
nombres de deux chiffres), les données peuvent être écrites au tableau, les calculs
s’effectuant dans la tête, le résultat seul s’écrivant sur l’ardoise.

Remarques : Nous pensons qu’il est souhaitable de pratiquer cette forme de calcul
pendant dix à quinze minutes, quotidiennement, au début de chaque leçon, dès la
première semaine de classe du CE1 et jusqu’à la fin de la classe de troisième au col-
lège. En ce qui concerne les calculs de sommes, dire « plus » et non « et ».

b) Les séquences de travail écrit, en temps limité, sur des batteries de calculs
« en ligne »
Les cahiers Pour comprendre le calcul réfléchi dans la collection Pour comprendre
les mathématiques proposent de telles batteries. L’enseignant peut en construire
d’autres selon les besoins du moment.

238
3. Les jeux numériques
Ils peuvent se substituer de temps en temps aux séances la Martinière ou faire l’objet
de séances spécifiques. Il en existe toute une série : dés, cartes, dominos, marelles
ou damiers… Voici, à titre d’exemple, quelques jeux à pratiquer en classe entière.
Les enseignants trouveront dans les Photofiches CE1 le matériel nécessaire pour la
pratique de ces jeux.

a) Le Loto
Prévoir des cartons 3 × 4 avec un « noir » par ligne. Les autres cases portent des
nombres écrits dans le système de numération ordinaire. Au CE1, il faut prévoir
un jeu avec des petits nombres inférieurs à 100, un autre comportant les nombres
de 100 à 999 et un troisième avec des nombres
arbitraires (de préférence dans la tranche 63 66 69
70-100 qui, comme chacun sait, pose quelques
problèmes à beaucoup d’élèves). Le travail de 72 74 80
l’enseignant consiste à écrire des étiquettes
adaptées aux objectifs de la séance qui seront 85 90 95
tirées d’une boîte les unes après les autres.
Exemple : 30 + 20  ; soixante-dix-sept   ; 100 + 60 + 3   ; etc.
Fabriquer chaque fois les cartons est beaucoup trop coûteux et, de plus, rend la tâche
trop difficile. C’est pour cette raison que cartons et étiquettes à photocopier figurent
dans le recueil de Photofiches de la collection Pour comprendre les mathématiques.

b) Les lectures cachées

L’enseignant écrit au tableau une suite de nombres. Il demande à un élève d’énoncer
à haute voix les suivants, les précédents, les suivants des suivants, les précédents
des précédents des nombres écrits.
Exemple : « Le nombre précédent »
L’enseignant écrit : 48 ; 60 ; 120 ; 200 ; 658.
L’élève énonce : 47 ; 59 ; 119 ; 199 ; 657.

c) Le jeu du portrait
L’enseignant ou un élève choisit un nombre. La classe doit le deviner en posant des
questions auxquelles il ne sera répondu que par « oui » ou par « non ».

d) Le triolo ou la pyramide
Les élèves doivent compléter les cases vides par addition ou soustraction… (voir
Photofiches CE1)
La liste de ces jeux est loin d’être exhaustive. L’enseignant peut en bâtir d’autres en
fonction des besoins de sa classe.

16 12
9 15
..... ..... 7
.....

..... ..... 2 .....

239