La thérapie assistée par le cheval pour

les enfants placés dans le cadre de

l’aide ou de la protection de la jeunesse

Polomé Julie Travail de fin d’études présenté en vue

Année académique 2013-2014 de l’obtention du grade de
Promoteur : Laetitia Paternostre Bachelière Assistante en psychologie
 La thérapie assistée par le cheval pour
les enfants placés dans le cadre de
l’aide ou de la protection de la jeunesse

Polomé Julie Travail de fin d’études présenté en vue

Année académique 2013-2014 de l’obtention du grade de
Promoteur : Laetitia Paternostre Bachelière Assistante en psychologie
Remerciements :

Je tiens à remercier tout particulièrement et à témoigner toute ma reconnaissance à tous les

professionnels qui m’ont aidée dans la réalisation de ma partie pratique, en partageant leurs

expériences.

Un remerciement et un témoignage de toute ma gratitude aux personnes qui ont relu et

corrigé mon travail de fin d’études.

Et pour terminer, un grand merci adressé à Madame Paternostre, ma promotrice, pour ses

conseils avisés et le temps qu’elle a consacré afin de m’aider dans la réalisation de ce travail

de fin d’études.
Table des matières :

INTRODUCTION GÉNÉRALE :..................................................................................................................................... 5

PARTIE THÉORIQUE : ......................................................................................................... 6
I. LES DÉFAILLANCES DE LA PARENTALITÉ ............................................................................................................. 7
1. Définition de la parentalité et ses troubles.................................................................. 7
2. Les mauvais traitements physiques ............................................................................. 9
3. Les abus sexuels ......................................................................................................... 10
4. Les négligences .......................................................................................................... 12
5. La maltraitance psychologique .................................................................................. 13
5.1. La violence psychologique active ....................................................................... 13
5.2. La violence psychologique passive - la carence affective .................................. 14
6. La violence conjugale ................................................................................................. 18
7. L’enfant parentifié ..................................................................................................... 20

II. LES DIFFICULTÉS DE L’ENFANT PLACÉ............................................................................................................. 23

1. Le trouble traumatique du développement ............................................................... 23
1.1. Un nouveau diagnostic ....................................................................................... 23
1.2. Conséquences au niveau neuro-cognitif ............................................................ 26
1.3. Conséquences au niveau psychosocial .............................................................. 28
1.4. Conséquences au niveau affectif ....................................................................... 29
2. Le trouble de l’attachement ...................................................................................... 31
2.1. L’attachement .................................................................................................... 31
2.2. Différentes stratégies d’attachement : secure, insécure et désorganisé .......... 32
2.3. Le trouble réactionnel de l’attachement : le DSM-IV ........................................ 34
2.4. Le trouble de l’attachement : un autre proposition de catégorisation ............. 37
3. La violence pathologique ........................................................................................... 39
3.1. Définition de la violence pathologique .............................................................. 39
3.2. Genèse de la violence pathologique .................................................................. 40
4. Trouble oppositionnel avec provocation (TOP) ......................................................... 42
4.1. Classification du DSM ......................................................................................... 42
5. Difficulté identitaire rencontrée par l’enfant placé ................................................... 44

III. LA THÉRAPIE ASSISTÉE PAR LE CHEVAL (TAC) ............................................................................................ 45

1. Historique de la relation entre l’être humain et l’animal .......................................... 45
1.1. L’homme et le cheval à travers les âges ............................................................ 45
1.2. Les prémices de la zoothérapie .......................................................................... 46
1.3. Historique de la thérapie assistée par le cheval en Belgique ............................ 47
2. Les différents termes ................................................................................................. 48
3. Les différentes pratiques ........................................................................................... 51
3.1. Le cadre .............................................................................................................. 51
3.2. Les activités ........................................................................................................ 53
4. Le cheval médiateur ou thérapeute ? ........................................................................ 58

3
 4.1. Pourquoi le cheval ? ........................................................................................... 58
4.2. Quel cheval ? ...................................................................................................... 62
5. Une équipe thérapeutique ......................................................................................... 63
5.1. Le psychologue ................................................................................................... 63
5.2. Le cheval ............................................................................................................. 63
5.3. L’accompagnant de l’animal .............................................................................. 64
6. Concept de TAC intéressant dans le travail avec des jeunes placés .......................... 65
6.1. fonctions parentales ........................................................................................... 65
6.2. projection et transfert ........................................................................................ 65
6.3. Sensorialité et toucher en psychothérapie ........................................................ 66
6.4. Contact et attachement ..................................................................................... 67
6.5. Régression thérapeutique .................................................................................. 69
6.6. L’animal comme sujet transitionnel ................................................................... 69
6.7. Animal et langage ............................................................................................... 70
7. Résultats de la thérapie assistée par le cheval .......................................................... 71
Conclusion : ....................................................................................................................... 72

PARTIE PRATIQUE : ......................................................................................................... 74

INTRODUCTION.................................................................................................................................................. 75
1. Échantillon ................................................................................................................. 75
2. Méthodologie ............................................................................................................ 76
3. Le guide d’entretien ................................................................................................... 77
4. Analyse verticale des entretiens : .............................................................................. 79
4.1. Premier entretien : Madame A .......................................................................... 79
4.2. Deuxième entretien : Madame B ....................................................................... 82
4.3. Troisième entretien : Monsieur C ...................................................................... 85
4.4. Quatrième entretien : Madame D...................................................................... 86
4.5. Cinquième entretien : Madame E ...................................................................... 89
5. Analyse horizontale ................................................................................................... 92
CONCLUSION :................................................................................................................................................... 98
BIBLIOGRAPHIE : ............................................................................................................................................. 101

ANNEXES : .....................................................................................................................104
1. ENTRETIEN DE MADAME A : ...................................................................................................................... 105
2. ENTRETIEN DE MADAME B :....................................................................................................................... 109
3. ENTRETIEN AVEC MONSIEUR C : ................................................................................................................. 113
4. ENTRETIEN AVEC MADAME D ..................................................................................................................... 115
5. ENTRETIEN AVEC MADAME E ...................................................................................................................... 118

4
Introduction générale :

Mon travail de fin d’études porte sur une population, celle des enfants placés, ainsi que sur
une méthode : la thérapie assistée par le cheval.

Ma curiosité initiale pour ces enfants en situation de placement judiciaire a été suscitée lors
de mon stage dans un Service d’Accueil et d’Aide Educative. Mon lieu de stage m’a
sensibilisée aux difficultés psychologiques de ces jeunes ayant souvent un passé familial
compliqué et étant séparés de leurs parents. Je me suis alors questionnée autour des aides
psychologiques possibles, et j’ai souhaité me pencher sur la pertinence de la thérapie
assistée par le cheval avec cette population. J’ai donc choisi d’explorer cette idée dans mon
travail de fin d’études.

La partie théorique de mon travail se compose de trois chapitres. Dans le premier chapitre,
j’aborde la question de la défaillance parentale même, qui est souvent à l’origine d’un
placement en institution. Le second chapitre concerne les conséquences possibles de ces
défaillances parentales ; j’aborderai alors différents diagnostics précis. Enfin, le dernier
chapitre se centre sur la pratique de la thérapie assistée par le cheval, et approfondit
plusieurs concepts présents dans cette forme de thérapie avec cette population.

Pour la partie pratique de ce travail de fin d’études, j’ai effectué des entretiens avec des
professionnels travaillant en hippothérapie avec des jeunes en situation de placement.
L’objectif de cette partie pratique du travail de fin d’études est de mettre en évidence les
points de contradiction et les points d’accords entre les données théoriques et la pratique de
terrain des professionnels rencontrés.

5
Partie théorique :

6
 I. Les défaillances de la parentalité

Le placement de l’enfant trouve souvent son origine dans les défaillances parentales. En
effet, les services d’aide et de protection de la jeunesse interviennent uniquement dans le
cadre protectionel. Ces services vont proposer une aide aux jeunes en difficulté ou en
danger, ainsi qu’à leur famille. Ces services peuvent être interpellés par les mineurs eux-
mêmes, par les parents qui éprouvent des difficultés dans leurs rôles parentaux ou encore
par des services travaillant avec un enfant dont la santé, l’éducation ou la sécurité est
compromise. Le SAJ propose un plan d’aide et travaille avec l’accord des parents et du jeune
(s’il a plus de 14 ans) : il s’agit donc d’une aide consentie. Par contre, le Tribunal de la
Jeunesse est interpellé en cas de danger grave ou de non collaboration de la part de
l’autorité parentale et/ou du jeune. Dans ce cas, une audience a lieu suite à laquelle des
mesures sont prises, il s’agit donc d’une aide contrainte et elle ne nécessite pas l’accord du
jeune ou de ses parents (fapeo, 2008).

1. Définition de la parentalité et ses troubles

Maigne (cité dans Dumont & Renard, 2004) définit la parentalité comme « l’ensemble des
réaménagements psychiques et affectifs qui permettent à des adultes de devenir parents,
c’est-à-dire de répondre aux besoins de leur(s) enfant(s) à 3 niveaux : le corps, la vie affective
et la vie psychique ». Delecourt (cité dans Dumont & Renard) nuance cette définition en
disant qu’il faut tenir compte du contexte socio-économique, culturel et religieux de la
famille.

Houzel (cité dans Maurissen, 2013) propose une lecture de la parentalité sur 3 axes :
l’exercice de la parentalité, l’expérience subjective et la pratique de la parentalité.

L’axe de l’exercice de la parentalité concerne les droits et les devoirs du parent autour de
l’éducation, de la santé et du bien-être psychique de son enfant. À ce niveau, le
dysfonctionnement se manifeste par excès (par exemple : rigidité des exigences parentale)
ou par défaut (par exemple : discontinuité du lien avec l’enfant).

7
L’axe de l’expérience subjective de la parentalité concerne le fait de se sentir, ou non, parent
de l’enfant. On retrouve donc cette dimension dans l’affectif et l’imaginaire du parent, donc
il rend compte du décalage entre enfant imaginaire et enfant réel. Ici aussi, on peut
rencontrer des dysfonctionnements par excès (par exemple : trop de fusion, relation
d’emprise), ou par défaut (par exemple : rejet, maltraitance).

L’axe de la pratique de la parentalité concerne le fait d’être parent au quotidien, c’est donc
la mise en œuvre des soins et des interactions parents-enfants. Des écarts peuvent se
manifester par excès (par exemple : surprotection, sur-stimulation) ou par défaut (par
exemple : négligence dans l’hygiène ou l’alimentation, absence de suivi médical).

Berger (cité dans Maurissen, 2013) de son côté a réalisé plusieurs échelles d’évaluation de la
parentalité. Je vais citer ici quelques jalons qui doivent attirer l’attention du professionnel,
ainsi nous aurons une petite idée des difficultés graves de la parentalité.
- La pathologie psychiatrique d’un parent, surtout en l’absence d’un tiers.
- La violence physique, ou verbale dont peut faire preuve d’un parent.
- Un parent qui n’est pas régulier dans les soins qu’il apporte à son enfant, c’est-à-dire
un parent négligent.
- Un parent qui ne parvient pas à établir un lien émotionnel avec son enfant.
- Un parent qui n’est pas capable de donner une limite, c’est-à-dire une absence de
contenance.
- Un parent qui expose son enfant à de la violence de manière continue et massive,
c’est le cas dans la violence conjugale.
- Un parent qui a un discours incohérent, ce qui déclenche le trouble de l’enfant.

Dans la partie qui suit, je parlerai de plusieurs problématiques rencontrées dans le secteur
de la protection de l’enfance : la maltraitance physique, l’abus sexuel, la négligence, la
maltraitance psychologique, la violence conjugale et la parentification de l’enfant. Cette liste
de problématiques n’est pas exhaustive, mais permet une lecture de la situation.

8
Avant de d’entrer dans les détails de ces différentes maltraitances, je citerai Gérard (2014) :
« Souvent, les maltraitances coexistent ». Il serait erroné de croire que les enfants vivant ces
situations ne sont confrontés qu’à une seule problématique. Par exemple, il n’est pas rare
qu’un enfant maltraité physiquement soit également confronté à de la violence conjugale. Il
est également important de souligner que les conséquences psychologiques sont parfois
plus importantes que les traces physiques (Gérard, 2014).

2. Les mauvais traitements physiques

D’après le pédopsychiatre Gérard (2014), le terme de maltraitance tel que nous le

connaissons n’est apparu qu’aux alentours des années 80. Ce n’est que depuis cette période
que la protection de l’enfance se développe plus sérieusement. Avant cela, on peut parler
d’une « méconnaissance proche de l’occultation ou même d’un déni collectif ». J’ai choisi de
parler ici de la maltraitance intrafamiliale, il est évident que les enfants peuvent également
être confrontés à de la violence en dehors du contexte familial (par exemple : violence
scolaire ou institutionnelle) mais nous n’en parlerons pas ici (Gérard, 2014).

Les formes de violences physiques sont nombreuses, en voici quelques exemples : coups,
pincements, serrements, secouements, morsures, torsions, violences exercées à l’aide d’un
objet, brûlures… Ces violences peuvent laisser des traces physiques telles que les
ecchymoses ou des lacérations. Mais aussi léser les organes internes ou fracturer des os
(Gérard, 2014 ; Ethier & Nolin, s.d.).

Parmi les violences physiques à l’encontre de très jeune, il y a le syndrome du bébé secoué.
En général, les pleurs d’un bébé peuvent provoquer beaucoup d’irritation chez un adulte
fragilisé, il risque alors de secouer le petit dans un moment d’énervement. Ce secouement
risque d’endommager le cerveau. Le syndrome du bébé secoué n’est pas exceptionnel et
peut avoir lieu dans tous les milieux sociaux (Gérard, 2014 ; la communauté française ;
2013).

9
Certains parents « justifient » l’utilisation de la violence comme un moyen éducatif, une
correction… Dans d’autres cas, il arrive que les parents utilisent ce prétexte pour masquer un
véritable rejet violent et systématique de l’enfant. Il est évident que dans ce cas, la violence
psychologique coexiste avec la violence physique, comme j’en parlais dans l’introduction de
ce point (Gérard, 2014).

Peu d’enfants se plaignent ouvertement de maltraitance physique. En effet, ils sont souvent
aux prises avec des conflits de loyauté. Pour Boszormenyi-Nagy (cité dans De Becker, 2010),
l’enfant, par filiation, éprouve d’emblée un devoir de loyauté envers ses parents. Le conflit
de loyauté peut alors se définir comme « un conflit intra-psychique dont l’origine est liée à
l’impossibilité de choisir entre deux solutions possibles, choix qui engage le niveau des affects
envers des personnes fondamentales en terme d’attachement » (De Becker, 2010). Les
enfants, ne se sentant pas la liberté de parler des maltraitances subies, sont alors amenés à
montrer des signes de souffrances psychiques telles que la régression, l’énurésie,
l’encoprésie… On peut également observer une sorte d’état d’alerte chez ces enfants se
manifestant par des comportements de peur, des mouvements de défense ou encore des
sursauts (Gérard, 2014 ; De Becker, 2010).

Ces enfants peuvent également faire preuve de conduites difficiles, provocantes ou

agressives. Il est intéressant d’observer que ces comportements attirent l’attention, bien
plus que les comportements des enfants qui développent des troubles plus discrets tels que
l’anxiété ou la dépression. Gérard (2014) suppose que ces troubles bruyants sont peut-être
une façon d’attirer l’attention sur leur souffrance.

Ayant fait mon stage dans un S.A.A.E (service d’accueil et d’accompagnement éducatif), les
éducateurs de ce service parlent des bénéfices secondaires de ces comportements difficiles
en institution : pour certains enfants, le pire est de ne pas avoir l’attention, alors ils essayent
d’avoir l’attention à tout prix quitte à manifester des comportements difficiles.

3. Les abus sexuels

10
Les abus sexuels semblent plus fréquents étant donné qu’ « on est passé d’un problème tenu
des plus secrets et insoupçonné à une large reconnaissance de cette forme de violence. » Il
n’y a pas encore si longtemps, les victimes d’abus sexuel et d’inceste gardaient le silence et
taisaient leur douleur et leur honte. Aujourd’hui, le sujet n’est plus tabou et il y existe même
différentes campagnes de prévention auprès des jeunes (Gérard, 2014).

L’abus sexuel peut être décrit comme « toutes les formes d’activités à connotation sexuelle
proposée ou engagée par un adulte envers un enfant, qu’elles soient ou non associées à la
contrainte physique, à des menaces, à du chantage, à de la séduction ou à des
récompenses » (Gérard, 2014 ).

La majorité des abus sexuels se produisent dans le cadre familial ; on parle alors d’incestes.
Ces derniers peuvent avoir lieu dans tous les milieux sociaux. Et certains auteurs ont identifié
plusieurs types de famille fréquemment rencontrés lorsqu’il y a abus sexuel (Gérard, 2014 ;
Bullens & cie, 2013 ; Sabourin, 1995) :
- Les familles patriarcales dans lesquelles l’épouse et les enfants sont tenus par un
père autoritaire, c’est une famille très fermée et au fonctionnement rigide. Dans ce
système, l’interdit de l’inceste est remplacé par l’interdit paternel, qui correspond
généralement à un interdit de parler.
- Les familles chaotiques dans lesquelles les générations sont trop proches, il y a trop
de promiscuité sexuelle banalisée. L’enfant ne trouve pas de repère. Il y a une
confusion des places de chacun, chaque membre de la famille parait interchangeable

L’image classique de l’inceste est celle d’un père abusant sa fille. Cependant, la réalité peut
être autre. L’abuseur n’est pas forcément le père, cela peut également être la mère, l’oncle,
le grand-père, le frère, la sœur (Halmos, s.d.)…

Les actes incestueux sont également multiples : le viol, les attouchements, l’exhibition… Les
professionnels utilisent le terme de « climat incestueux » qui regroupe une série de
comportements qui provoquent chez l’enfant un sentiment de malaise et d’angoisse. Ce
climat incestueux est fort destructeur parce que son caractère flou empêche de mettre des
mots sur la souffrance et le malaise de l’enfant. Il n’est d’ailleurs pas rare que l’enfant étant

11
confronté à ce climat incestueux ne parvienne pas à s’identifier légitimement comme une
victime. Le climat incestueux correspondrait à une série de « non-séparations » et de « non-
différenciations ». Le parent ne respecte pas assez l’intimité de l’enfant, ni sa vie privée.
Souvent, l’enfant est exposé – par la vue ou l’ouïe – aux relations sexuelles entre adultes. Il y
a un mélange entre les générations : par exemple, l’enfant dort avec son parent pendant que
l’autre se repose sur le canapé. (Halmos, s.d.).

L’abus sexuel est une maltraitance qui laisse des cicatrices durables. D’autant plus qu’elle
semble souvent doublée de sévices, sexuels ou non. La pensée de l’enfant souffrira
probablement de cette maltraitance : schizophrénie, échange sacrificiels, culpabilité,
dépression, perte de l’estime de soi… L’amour œdipien de l’enfant, son rapport à son corps,
à son « moi » va se constituer autour de cet abus (Sabourin, 1995).

4. Les négligences

La négligence est une forme de maltraitance caractérisée par une carence de soins, un
manque d’attention aux besoins de l’enfant, un défaut d’empathie de la part du parent.
Gérard (2014) définit les négligences comme « des conduites passives, faites d’abstentions
ou d’omissions, qu’elles soient intentionnelles ou non ». Ce sont donc plus des absences de
comportements bénéfiques de la part des parents que des conduites parentales néfastes
(Bullens & cie, 2013 ; Ethier & Nolin, s.d.).

Soulignons également qu’il n’y a plusieurs types de négligences : physique, éducative,

médicale et affective (Gérard, 2014) :
- La négligence physique : manquement au niveau des besoins fondamentaux
(nourriture, hygiène, habillement), s’accompagne souvent d’une négligence affective.
- La négligence éducative : manquement au niveau de la surveillance et de
l’encadrement de l’enfant, manquement au niveau des limites, enfant livré à lui-
même, exposé à des stimulations inadéquates…
- La négligence médicale : manquement au niveau de la recherche des soins, ou au
niveau du don de soin indiqué par un professionnel.

12
Toutes ces négligences sont souvent doublées d’une négligence affective : le parent se
montre distant, il n’est pas disponible émotionnellement, il ne sait pas faire preuve
d’empathie, il est indifférent face à son enfant… Par exemple, le parent ne répond pas aux
pleurs de son bébé, ne porte pas son petit dans ses bras ou ne lui parle pas. Dans ce cas, les
relations d’attachement précoces sont carencées : l’enfant n’est pas présent dans l’esprit de
son parent. Par conséquent, le petit n’a pas l’occasion d’expérimenter la présence d’un
adulte disponible, fiable et continu (Bullens & cie, 2013 ; Gérard, 2014).

Tant les formes de négligence peuvent être variées, elles peuvent aussi être variables en
intensité. Un manquement isolé peut-être jugé sans gravité. Si ce genre de manquement est
régulier et qu’il fait partie d’un ensemble de négligences, voire de maltraitances, alors les
conséquences peuvent être beaucoup plus graves. Il semblerait que la gravité des
conséquences directes et futures des négligences est souvent sous-estimée (Gérard, 2014).

Pour rappel, que le jeune enfant est particulièrement dépendant de son parent. Les
premiers liens du bébé se construisent pendant les soins, si ceux-ci sont négligés, l’enfant
peut être rapidement atteint dans son développement psychique et physique, des troubles
sévères peuvent s’installer chez le nourrisson qui subit le rejet ou l’indifférence. Les
conséquences de la négligence peuvent donc être importantes : éventuelles séquelles dues à
un accident, agitation psychomotrice, trouble de l’alimentation, trouble du sommeil,
nanisme psychosocial, sensibilité aux maladies et troubles de l’attachement, ralentissement
dans le développement mental ou dans l’acquisition du langage (Bullens & cie, 2013 ;
Gérard, 2014)…

5. La maltraitance psychologique

5.1. La violence psychologique active

On peut citer plusieurs formes de maltraitances psychologiques. Selon lui, la forme la plus
évidente est marquée par la répétition de propos malveillants et dénigrants. Ce sont des

13
attaques verbales, des injures, des brimades, des humiliations… Une forme plus subtile
consiste à briser les espérances de l’enfant ou à lui faire des promesses mensongères
(Gérard, 2014).

Il n’est pas toujours facile de différencier la maltraitance psychologique et ce qui reste

encore dans la norme ; en effet, il arrive à tous les adultes de tenir un propos blessant à
l’encontre d’un enfant ou d’être occasionnellement dans un excès de rétorsion. La
maltraitance apparait donc souvent à travers la répétition, l’intensité et la gravité des propos
et des actes. Elle dépend également sensiblement du vécu de l’enfant, de sa souffrance
(Gérard, 2014).

Gérard (2014) propose une typologie de la maltraitance psychologique. Elle consiste en cinq
catégories principales de comportements :
- Rejet et mépris l’enfant : il est humilié, exclu, puni injustement
- Confinement et isolement de l’enfant : en limitant ses contacts sociaux, son espace,
ses jeux…
- Dénigrement des besoins affectifs de l’enfant : ce dernier est insécurisé, le parent ne
répond pas à ses besoins affectifs, lui refuse tendresse et affection…
- Terroriser l’enfant : les menaces d’abandon, de lui faire du mal, de faire du mal à
ceux qu’il aime… entrent dans cette catégorie.
- Sur-stimulation l’enfant : dans ce cas, l’enfant est envahi par le désir de son parent
qui le stimule et l’entraine sans tenir compte de ses désirs et de ses limites.

Dans certaines familles, tous les enfants d’une même fratrie sont maltraités. Dans d’autres,
un seul enfant est concerné. Il occupe alors la place de souffre-douleur de sa famille ; il peut
être le « mauvais objet » de ses parents, ce qui correspond alors à une souffrance
supplémentaire pour l’enfant (Gérard, 2014 ; Golse, 2013).

5.2. La violence psychologique passive - la carence affective

Nous pouvons distinguer les mauvais traitements actifs et les mauvais traitements passifs.
Dans le cadre de la maltraitance psychologique, nous avons parlé d’une forme de violence

14
psychologique active. N’oublions pas cependant que la négligence affective, qui peut aller
jusqu’à l’abandon, a tout autant de conséquences sur le psychique (Gérard, 2014).

Bien que j’aie déjà abordé la carence affective dans le point des négligences, j’ai choisi de
l’approfondir ici, étant donné l’impact psychologique de cette problématique. Cependant, ce
recoupement témoigne de la complexité des situations familiales conflictuelles et
inadéquates, ce qui nous rappelle également que les différentes maltraitances coexistent. La
maltraitance psychologique existe isolément, mais peut aussi faire partie intégrante de
toutes les maltraitances et négligences (Gérard, 2014).

La carence affective est un trouble qui commence très tôt dans l’enfance, les personnes qui
en souffrent sont donc profondément marquées par ce manque. Les parents ne soignent pas
leur enfant, ils le rejettent ou lui sont indifférents. Ces manquements ne permettent pas aux
jeunes de se construire avec une représentation parentale bienveillante. N’ayant pas eu
d’images positives de leur entourage, ces enfants n’ont pas une confiance de base
suffisamment solide. Suite ces manquements, un trouble de l’attachement peut se
développer (Paternostre, 2014).

Pour étoffer cette idée selon laquelle la carence affective peut avoir un impact important sur
le développement de l’enfant, je propose de nous pencher sur une étude récente de Nelson,
Fox et Zeanah (2014). Leur étude se base sur la population roumaine : entre 1965 et 1989, le
gouvernement roumain cherche à accroitre sa population, il va alors interdire la
contraception et l’avortement. Le taux de natalité augmente alors fortement, mais les
familles sont parfois trop pauvres pour garder tous leurs enfants. À la chute du régime de
Ceausescu, en 1989, on compte près de 170 000 enfants abandonnés dans les 700
orphelinats surpeuplés du pays. Plusieurs années plus tard, les institutions sont toujours
surchargées (Nelson, Fox et Zeanah, 2014 ; Jolivet, s.d.).

En 2000, les auteurs mettent en place une étude dans laquelle ils vont étudier la famille
d’accueil comme alternative à l’institutionnalisation. Les chercheurs ont inclus 136 jeunes
enfants dans leur étude ; la moitié d’entre eux ont été réparti au hasard dans une famille
d’accueil tandis ce que l’autre moitié a grandi au sein d’une institution. Les deux groupes ont

15
été évalués pendant une période de 12 ans sur plusieurs critères : la croissance physique, le
fonctionnement social et l’attachement, le fonctionnement cognitif et le développement du
cerveau.

Il faut d’emblée précisé que cette étude a été réalisée en Roumanie ; pays où les conditions
d’hygiène et d’encadrement en institution sont très faibles. Il ne s’agit pas d’extrapoler les
résultats de cette étude à la vie en institution dans notre pays. Ainsi, la variable importante
n’est pas de comparer la vie dans les services collectifs et dans famille d’accueil, mais bien de
parler de la possibilité pour l’enfant d’être aidé par un adulte fiable et disponible auquel il
peut s’attacher, que ce soit en famille d’accueil ou au sein d’une institution.

Pendant cette étude, les auteurs sont parvenus à déterminer une période sensible durant
laquelle un enfant placé en famille d’accueil ferait plus de progrès qu’un enfant qui le serait
après cette période : il s’agit de l’âge de 24 mois. Cependant, même un enfant placé en
famille d’accueil après 2 ans se développera mieux qu’un enfant resté dans un orphelinat
roumain. La façon dont se passent ces deux premières années de vie a donc un impact
important sur le développement de l’enfant (Nelson, Fox et Zeanah, 2014)

En ce qui concerne le quotient intellectuel, je propose un graphique pour illustrer les

différents résultats :

mesure du quotient intellectuel

population normale

enfants placés en famille d'accueil avant l'âge

de 24 mois
enfants placés en famille d'accueil après l'âge
de 24 mois

enfants placés en institution

0 20 40 60 80 100 120

Les évaluations ont été réalisées de façon régulière. Au fil de ces évaluations, les auteurs ont
pu constater un écart se creuser entre les enfants placés en famille d’accueil et ceux restés
en institution. À 4 ans, le Q.I. des enfants qui vivent en institution tourne aux alentours de
16
70, contre une moyenne supérieure à 80 pour les enfants ayant eu rapidement accès à une
famille d’accueil. Selon les auteurs, cette différence est significative. Les auteurs notent
également des différences au niveau de l’acquisition du langage (Nelson, Fox et Zeanah,
2014).

Les auteurs ont également souhaités mesurer la notion d’attachement des enfants, ainsi que
leur fonctionnement social en général. Ils ont observé que les enfants placés en famille
d’accueil montraient souvent de grandes améliorations dans la création d’un lien
émotionnel. Selon eux, les enfants n’ayant jamais vécu le placement seraient 65% à être
sécurisés dans leur attachement.. Leur étude conclut que plus de la moitié des enfants
placés en famille ont établi une relation d’attachement solide et sécurisante, alors qu’ils ne
sont que 18% chez les enfants en institution. Ces chiffres sont plus que de simples
statistiques, ils représentent en effet le vécu de ces enfants en terme d’angoisse et de
sécurité. L’attention personnelle de la part d’un adulte peut créer une véritable différence
au niveau du vécu de l’enfant, ce qui a un impact sur son développement (Nelson, Fox et
Zeanah, 2014).

Enfin, les auteurs ont également cherché à savoir si les différentes prises en charge avaient
un impact sur le développement du cerveau. Les enfants en institution avaient des plus
petites têtes que les autres et leurs cerveaux présentaient des réductions significatives de
l’activité cérébrale à l’électroencéphalogramme. Les auteurs ont observés jusqu’à la moitié
d’activité électrique en moins qu’un enfant ayant grandit dans un environnement
« normal ». Les imageries par résonance magnétique chez les enfants âgés de 8 ans
semblent indiquer que leur cerveau compte moins de neurones et de connexions
neuronales. Nelson pense même que les enfants ont perdu certaines cellules cérébrales
(Nelson, Fox et Zeanah, 2014 ; Jolivet, s.d.).

Pour autant, il ne faudrait pas conclure que tous les accueils en institution ont des effets
négatifs sur l’enfant. Comme je l’ai noté plus haut, cette étude n’avait pas pour objectif de
comparer le développement des enfants en institution et en famille d’accueil, mais bien le
développement de l’enfant lorsqu’il a accès à une personne fiable et disponible ou non.
Nelson, Fox et Zeanah (2014) eux même citent, dans leur article, les études du pédiatre

17
Hongrois Emmi Pikler. Ce dernier démontre que l’évolution des enfants en institutions peut
être positive pour peu qu’il ait le sentiment d’exister pour un adulte.

Les affirmations de Gérard (2014) dans son livre « Point de repère pour prévenir de la
maltraitance » rejoignent assez bien les observations faites par Nelson, Fox et Zeanah
(2014). Il parle d’une atteinte au niveau du développement cérébral, de troubles de
l’attachement, d’une désorganisation du développement avec un haut niveau d’anxiété.
Toujours selon Gérard (2014), en grandissant l’enfant peut devenir effacé et s’éteindre, ou à
l’inverse, devenir difficile et susciter énervement et punitions.

6. La violence conjugale

« Dans une situation de violence conjugale, le conjoint exerce des agressions verbales, des
pressions psychologiques répétées, voire des brutalités physiques et sexuelles de façon quasi
univoque. Le conjoint recourt à la violence pour exercer et asseoir son pouvoir au sein du
couple » (Enveff cité dans Bastard, 2013)

Si la violence conjugale est un facteur de risque en ce qui concerne la maltraitance physique

de l’enfant. Nous pouvons inclure les enfants témoins de violence conjugale grave et répétée
parmi les victimes de violence psychologique. En effet, ces violences perçues entrainent un
état de stress important. Différentes études en neurosciences ont démontré que « le
développement cérébral chez l’enfant subit des atteintes graves si pas irréversibles dans
diverses zones essentielles à un développement harmonieux des affects, des émotions et des
capacités cognitives. » (Gérard, 2014).

Bastard (2013) s’est penché sur cette question : « un conjoint violent est-il un mauvais
parent ? » Pour répondre à cette question, l’auteur se base sur l’enquête nationale sur les
violences envers les femmes (enveff). Selon cette enquête, les femmes les plus exposées à la
violence conjugale sont celles qui sont exclues, temporairement ou définitivement, du
monde du travail. Une consommation d’alcool importante chez le conjoint constitue
également un facteur de risque. Le divorce est également une nouvelle donnée à prendre en

18
compte : les statistiques rapportent que les violences ne cessent pas avec la séparation de
rupture, au contraire même la perspective de rupture augmente souvent les conflits. C’est
avec ces nouvelles données que s’impose l’idée que l’exposition à la violence constitue en
soi un mauvais traitement pour l’enfant. Ces violences peuvent prendre des couleurs
dramatiques et aller jusqu’au décès de la victime.

Près de deux tiers des femmes ayant participé à cette enquête estiment que leurs enfants
ont été, à un moment ou à un autre, témoins de cette violence. Ce n’est que vers la fin des
années quatre-vingt qu’ont été menées des études auprès des enfants exposés à la violence
conjugale. Ce n’est donc que récemment que la lutte contre la violence conjugale a été
repensée lorsque les psychologues ont réalisé l’impact de ces violences chez les enfants qui
en étaient témoins. (Bastard, 2013) Nous parlerons de ces conséquences un peu plus loin.

Certains travaux de psychologues nord-américains (cité dans Bastard, 2013) estiment que
lorsqu’il y a violence conjugale, les enfants y sont forcément exposés et ils souffrent de cette
exposition. Une étude québécoise de Campeau et Berteau (cité dans Bastard, 2013) décrit
les différentes modalités via lesquelles l’enfant est exposé à la violence conjugale : ils
peuvent être témoins oculaires, entendre le conflit violent entre les parents ou encore
entendre me récit de cette violence.

Les psychologues français Vasselier-Novelli et Heim (cité dans Bastard, 2013) évoquent
l’attitude de l’enfant face la violence conjugale. Dans un premier temps, l’enfant n’est que
spectateur, il est comme un objet, il est « chosifié ». La violence a lieu comme s’il n’était pas
là et il est ainsi exposé à ce spectacle sans en être protégé. L’enfant ne peut alors
qu’anticiper l’angoisse créée par la situation. Il essaye d’oublier ce qu’il vit dans ce moment-
là et se focalise sur la fin des actes violents. Lorsqu’il grandit, l’enfant cherche une autre
façon de s’adapter : il cherche à donner du sens à la situation, il va se comporter
différemment avec l’un ou l’autre parent, peut parfois faire alliance avec le parent victime au
risque de prendre des coups à son tour… Dans un troisième temps, l’enfant ayant intégré la
violence comme façon de gérer un conflit, l’enfant peut se mettre à reproduire cette
attitude. Les auteurs insistent sur l’objectification de l’enfant : « la danse du couple aboutit à

19
une incapacité de la mère comme du père à prendre en considération les besoins de l’enfant
qui se trouve alors prit comme un objet. » (Bastard, 2013)

Pour Berger (2009), le nourrisson n’est pas encore bien différencié. Quelque part, quand la
mère se fait frapper, c’est un peu comme si le bébé recevait ces coups. Berger (2009) pense
donc que l’enfant n’a pas d’autre choix que d’intérioriser la violence du père et la terreur de
la mère. Il est intéressant de noter que c’est souvent la figure d’attachement censée être
sécurisante qui se fait « attaquer ». L’enfant est trop petit que pour mettre du sens sur ces
images, elles s’inscrivent alors telles quelles dans son psychisme.

Au niveau des conséquences, Bastard (2013) parle des blessures accidentelles ou

intentionnelles qui peuvent survenir. Les enfants peuvent souffrir de troubles
psychologiques, troubles du sommeil, troubles alimentaires, anxiété, angoisse ou
dépression. Au niveau du comportement également, on peut observer des conduites
agressives, délinquantes, addictives ou suicidaires. Les difficultés se présentent également
souvent dans un cadre scolaire. Enfin, ces enfants présentent parfois des troubles
psychosomatiques résultant d’un manque de soin ou du traumatisme de l’exposition à la
violence.

7. L’enfant parentifié

La parentification d’un enfant correspond à l’attente qu’il remplisse le rôle parental dans la
famille. Les enfants parentifiés ont souvent ce rôle à l’égard de plusieurs membres de sa
famille. De son côté Le Goff (2005) définit la parentification comme « le processus interne à
la vie familiale qui amène un enfant ou un adolescent à prendre des responsabilités plus
importantes que ne le voudrait son âge et sa maturation dans un contexte socioculturel et
historique précis et qui le conduisent à devenir un parent pour ses parents. » Il semblerait
que le processus d’implication de parentification s’inscrive souvent dans plusieurs
générations.

20
La parentification peut prendre diverses formes. Dans certains cas, l’enfant va revêtir un rôle
parental purement instrumental : on peut donner comme exemple tout ce qui concerne le
nettoyage, la cuisine, les trajets scolaires avec les cadets… Dans d’autres cas, l’enfant est
responsable du bien-être émotionnel de la famille, alors l’enfant devient une figure
d’attachement, il est donc la personne vers qui les autres se tournent en cas de détresse.
Cependant, certains rôles n’impliquent pas d’inversion à proprement parler : l’enfant remplit
le rôle de confident ou de copain d’un parent, a un rôle de messager entre ses parents,
exerce un certain contrôle sur sa famille, ou encore est vu comme un sauveur suite aux
difficultés familiales ou conjugales… (Boszormenyi-Nagy, 2007).

De Gof (s.d.) propose 3 types de rôles dans la parentification : le rôle de soignant dans lequel
l’enfant trop mature s’occupe de sa famille, le rôle de sacrifice ou de bouc émissaire dans
lequel l’enfant adopte un rôle de victime pour réunifier sa famille, et enfin le rôle neutre
dans lequel l’enfant se conforme aux demandes de son entourage. Cependant, niveau
psychologique, il peut se sentir épuisé émotionnellement ou déprimé.

Dans certains cas, l’enfant peut prendre une place de parent auprès de ses propres parents
ou de sa fratrie, mais il peut également occuper le rôle de conjoint d’un de ses parents. Il
arrive alors que l’enfant baigne dans un climat incestueux, ou encore qu’il soit abuser
sexuellement. De Gof (2005) estime donc que la fonction de parent est moins
« pathologisante » que celle de conjoint. (De Gof, s.d).

Boszormenyi-Nagy (2007) écrit que la parentification n’est pas toujours négative. En effet,
les comportements de soin commencent tôt dans l’enfance en réponse à la détresse
d’autrui, ce sont des sortes d’entrainements pour la vie adulte. Lorsque la parentification est
créative, elle est souvent transitoire et l’identité de l’enfant ne repose pas sur la
parentification. Boszormenyi-Nagy (2007) parle alors d’une parentification d’adaptation : par
exemple quand un enfant prend soin de son parent lors d’une maladie temporaire. De Gof
(2005) soutient également l’idée selon laquelle la parentification n’est pas pathologique en
soi. La parentification peut être fonctionnelle et permettre à l’enfant de s’identifier à l’image
du bon parent qu’il pourra devenir.

21
L’expérience de la parentification devient destructrice lorsqu’elle s’inscrit dans la durée,
qu’elle est excessive et pas reconnue, ni valorisée par l’entourage. Dans ce cas, l’identité de
l’enfant repose sur la parentification ; l’enfant devient une figure d’attachement dans sa
famille. Il finit par attendre ce rôle de lui-même, Boszormenyi-Nagy (2007) parle de « don de
soin compulsif » mu par la culpabilité. L’enfant tente de remplir un rôle qu’il n’est pas en
mesure de mener a bien en tant qu’enfant. Cela a de nombreuses conséquences sur l’enfant
: auto-reproches, honte, sentiment de culpabilité, faible estime de soi, isolation sociale,
trouble de conduite, troubles psychosomatiques… L’enfant risque alors de craindre de ne
jamais réussir à devenir un bon parent. Il peut également être envahi par la culpabilité de ne
pas être un assez bon enfant pour ses parents (Boszormenyi-Nagy, 2007 ; De Gof (2005).

Selon Boszormenyi-Nagy (cité dans De Gof, s.d) pense que la parentification trouve son
origine dans les désirs relationnels entre parent et enfant. Par exemple : le décès d’un
parent est un facteur favorisant la parentification de l’enfant. En effet, la difficulté du parent
à faire son deuil incite l’enfant à le soigner et le consoler. La perturbation
intergénérationnelle est souvent entrainée par des évènements de vie difficiles : l’exil, le
deuil, l’adoption…

La parentification est un concept dont on parle beaucoup en systémique et dans l’aide

familiale. Cependant on observe que peu d’études ont été faites à ce sujet (De Gof, s.d.). On
peut tout de même citer quelques études intéressantes dont celle de Jurkovic et ses
collègues : selon eux l’enfant parentifié expérimente un sentiment de toute puissance en
étant à la place du parent (ou à la place du conjoint du parent). Il risque donc d’éprouver des
difficultés lorsqu’ils seront confrontés à la réalité (De Gof, s.d.)

22
 II. Les difficultés de l’enfant placé

1. Le trouble traumatique du développement

1.1. Un nouveau diagnostic

D’après Teplin & cie (cité dans Wefers, 2014), le trouble traumatique du développement est
un nouveau diagnostic, encore en construction. J’ai choisi de parler de ce diagnostic parce
qu’il rend compte d’une problématique assez vaste. C'est-à-dire qu’il ne se limite pas au
diagnostic d’un symptôme (par exemple : trouble de l’attachement ou violence pathologique
dont je parlerai plus loin) mais il parle bien d’un système de désorganisation interne. Cette
idée est confirmée par Bessel et Van der Kolk (2010) qui craignent que les professionnels ne
se contentent d’approcher un à un les dysfonctionnements de l’enfant, en traitant ainsi
« l’arbre qui cache la forêt ». En effet, jusqu’à présent aucun diagnostic ne décrivait l’impact
envahissant du traumatisme chez l’enfant. Ces enfants sont alors porteurs d’un tas de
diagnostics comorbides, comme s’ils étaient indépendants de la situation traumatique.

Le diagnostic de trouble traumatique du développement a été pensé à partir du diagnostic

de ESPT (syndrome de stress post-traumatique). Le ESPT ne rendant pas compte de la
récurrence de l’exposition aux situations déstructurantes, ni de l’aspect développemental
particulier de l’enfant, il était nécessaire de construire une nouvelle catégorie diagnostique.
En effet, le traumatisme ayant lieu pendant l’enfance, il perturbe les patterns
d’attachement, l’apprentissage de la régulation des émotions, l’apprentissage de
l’autonomie… et bien d’autres choses encore (Teplin & cie cité dans Wefers, 2014 ; Bessel et
Van der Kolk, 2010).

On peut définir le trouble traumatique du développement comme un « vécu d’événements

traumatiques multiples, chroniques et prolongés chez l’enfant, le plus souvent de nature
interpersonnelle avec un effet négatif sur le développement. » (Wefers, 2014).

Bessel et Van der Kolk (2010) proposent l’utilisation du diagnostic trouble traumatique du
développement pour qualifier « les expériences traumatiques, multiples et/ou chroniques et

23
prolongées, des événements perturbant le développement, le plus souvent sur un mode
interpersonnel présents tôt dans la vie. Ces expositions ont souvent lieu au sein même de la
cellule où l’enfant est élevé ; elles comprennent des négligences physiques, émotionnelles et
éducatives. Ces maltraitances commencent dès la petite enfance. » Cela peut correspondre à
des enfants ayant des situations familiales traumatiques, et donc aux enfants placés par des
services d’aide ou de protection de la jeunesse. Mais ce diagnostic pourrait être posé aussi
chez des enfants ayant eu, par exemple, une naissance très difficile, une maladie grave, des
traitements douloureux, la perte traumatique d’un parent (Ethier & Nolin, s.d. ; Teplin & cie
cité dans Wefers, 2014)…

Je cite ici le modèle provisoire du diagnostic du trouble traumatique du développement

proposé par Bessel et Van der Kolk (2010) :

LE TROUBLE TRAUMATIQUE DU DEVELOPPEMENT

A. Exposition
1) Exposition multiple ou chronique à une ou plusieurs formes de trauma interpersonnel
déstructurant le développement (abandon, trahison, agressions physiques, agressions
sexuelles, menaces à l'intégrité corporelle, pratiques coercitives, abus émotionnel, être le
témoin de violence et de mort).
2) Expérience subjective (fureur, trahison, peur, résignation, échec, honte).

B. Modèle de dysrégulation répétitive en réaction à des signaux évoquant le trauma

Dysrégulation (élevée ou basse) en présence de signaux. Les modifications persistent, pas
de retour à la ligne de départ, leur intensité n’est pas diminuée par une conscience claire
chez le sujet.
- Affective
- Somatique (physiologique, motrice, médiale)
- Comportementale (ex : reconstitution, scarifications)
- Cognitive (penser que cela se produit à nouveau, confusion, dissociation,
dépersonnalisation)

24
 - Relationnelle (accrochage excessif, opposant, méfiant ou soumis)
- Auto-attribution (haine de soi et blâme envers soi-même)

C. Attribution et attentes altérées de façon constante

- Auto-attribution négatives
- Méfiance vis-à-vis des personnes protectrices
- Perte de l’espoir d’être protégé par les autres
- Perte de la confiance en la protection des institutions sociales
- Manque de recours à la justice sociale/distributive
- Inévitabilité d’une victimisation dans le futur

D. Détérioration fonctionnelle
- Éducative
- Familiale
- Avec les pairs
- Légale
- Professionnelle

Pour faire un lien entre ce diagnostic de trouble traumatique du développement et la partie

précédente de ce TFE, je propose de nous pencher sur l’étude ACE (Adverse Childhood
Expériences) menée aux États-Unis menée par Kaiser Permanente (cité dans Bessel et Van
der Kolk, 2010). Cette étude comprenait un questionnaire adressé aux adultes ayant subi des
expériences déstructurantes dans leur enfance. L’étude a été menée auprès de 17 337
personnes : 11% d’entre eux déclaraient avoir subi des maltraitances psychologiques, 30%
des maltraitances physiques, 19% des abus sexuels, 23% ont été exposés à l’alcoolisme, 18%
ont eu un parent souffrant d’une pathologie psychiatrique, 12% ont été témoin de violence
conjugale et près de 5% signalaient l’usage de drogues dans leur foyer. Une forte corrélation
entre une enfance déstructurante et plusieurs difficultés à l’âge adulte a été mise en
évidence : dépression, tentative de suicide, alcoolisme, consommation de drogue, violence
domestique, inactivité physique… Il semblerait également que plus une personne a vécu des
expériences traumatiques dans son enfance, plus elle risque de souffrir d’une pathologie
médicale telle qu’une maladie cardiaque ou du diabète (Bessel et Van der Kolk, 2010).

25
La plupart de ces expériences déstructurantes se déroulent au sein même du foyer des
enfants. Dans 80% des cas, ce sont les parents qui sont à l’origine du traumatisme de
l’enfant (Bessel & Van der Kolk, 2010).

Ces traumatismes peuvent avoir de nombreuses conséquences sur le développement de

l’enfant. Les auteurs citent différents symptômes associés au trouble traumatique du
développement : maladie somatique, perturbation du tonus musculaire et de la
coordination, troubles du sommeil, troubles alimentaires et digestifs, troubles respiratoires,
énurésie, dépression, comportement agressif envers autrui ou soi-même (Bessel & Van der
Kolk, 2010 ; Teplin & cie cité dans Wefers, 2014)…

Pour plus de simplicité, Wefers (2014) propose de catégoriser les répercussions sur 4
niveaux : cognitif, psychosocial, affectif et physique.

1.2. Conséquences au niveau neuro-cognitif

On a remarqué que les enfants souffrant d’un trouble traumatique du développement sont
perturbés au niveau des fonctions cognitives, de la carte du monde et souffrent de troubles
de la pensée. Wefers (2014) se réfère à Winnicot en disant : « Si l’enfant est dans une
détresse envahissante et/ou que ce sont les donneurs de soins sont eux-mêmes la source de
la détresse, les enfants sont incapables de moduler leur excitation interne ». Quand la
détresse n’est pas soulagée, alors les sensations, les affects et les cognitions sont dissociés,
l’enfant ne sait pas en faire un tout cohérent. La dissociation correspond donc à une
fragmentation des fonctions cognitives reliées aux expériences (Ethier & Nolin, s.d. ; Teplin &
cie, cité dans Wefers, 2014).

Cette dissociation a plusieurs conséquences : les enfants n’arrivent pas à concevoir une
réaction appropriée à une situation, ils ont du mal à intégrer ce qui leur arrive, les fonctions
exécutives telles que l’attention et la vigilance sont atteintes, et enfin la pensée décentrée
n’est pas toujours acquise donc l’enfant reste fort égocentré. En effet, les traumatismes

26
précoces empêchent le développement intellectuel de l’enfant, ce dernier stagnant souvent
au stade préopératoire (Teplin & cie, cité dans Wefers, 2014).

La vision du monde de ces enfants est affectée par le traumatisme auquel ils ont été exposés
et par leur vécu subjectif. Ils sont souvent sur leurs gardes, apeurés, dans l’attente d’un
retour du traumatisme. Cela s’exprime également par les auto-attributions négatives1, par
une perte de confiance dans l’entourage ou encore une perte de la croyance que quelqu’un
prendra soin d’eux (Teplin & cie, cité dans Wefers, 2014).

La capacité à intégrer les informations sensorielles, émotionnelles et cognitives en un

ensemble cohérent est également atteinte. Une réaction inadaptée au stress est une autre
conséquence du trouble traumatique du développement, ce qui conduit cette population à
fréquenter plus que la moyenne les services médicaux, pénitentiaires, sociaux et
psychiatriques (Bessel et Van der Kolk, 2010 ; Ethier & Nolin, s.d.).

Le stress engendré par les évènements traumatiques vécus a également des répercussions
au niveau neurobiologique. On observe en effet une diminution du fonctionnement de
l’hippocampe, ce qui implique des difficultés au niveau de l’acquisition de nouveaux
souvenirs et ainsi qu’au niveau de l’extinction de la peur. On observe également une sur-
stimulation de l’amygdale, ce qui entraine une réponse automatique à la peur (Wefers,
2013). Berger (2009) va également dans ce sens quand il explique que les multiples
situations stressantes entrainent des lésions au niveau du système limbique et de
l’hippocampe, qui sont le centre du contrôle émotionnel. D’après lui, on peut avoir une
diminution de 16% des cellules dans ces régions du cerveau. Les cellules du cerveau étant
ainsi diminuées, les comportements rencontrés risquent de persister assez longtemps.

Ethier & Nolin (s.d.) s’intéresse également aux effets du stress du traumatisme sur le
cerveau. Ils observent que l’activation trop intense de l’amygdale affecte le cortex
préfrontal, responsable des fonctions exécutives et donc utile pour faire face à de nouvelles

1
L’attribution causale est le processus par lequel les personnes expliquent des comportements et jugent des
attitudes en fonction de leur cause, on parle d’auto-attribution lorsqu’on est le sujet de cette explication ou de
ce jugement. À l’inverse, on parle d’hétéro-attribution s’il s’agit d’un jugement sur autrui.

27
situations. Une augmentation temporaire de la dopamine dans le cortex préfrontal permet
une amélioration des processus cognitifs nécessaires pour faire face à la situation stressante.
Cependant stress chronique entraine une surproduction de dopamine, ce qui peut affecter le
cerveau autrement et entrainer inattention, hypervigilance, troubles de l’apprentissage ou
symptômes psychotiques… Ethier et Nolin (s.d.) souligne également que le stress réduit le
niveau de sérotonine dans le cerveau. Or, un dérèglement de la sérotonine s’observe
souvent dans de graves dépressions, l’impulsivité et les comportements suicidaires.

Au niveau plus corporel, le stress active le système nerveux sympathique : le corps se met en
disponibilité pour l’action (par exemple : augmentation du rythme cardiaque, diminution de
l’activité de l’estomac), cela stimule les comportements de lutte ou de fuite. Nous
reviendrons sur ces comportements dans le point suivant.

1.3. Conséquences au niveau psychosocial

La dynamique des relations est perturbée et figée dans un certain schéma réactionnel. Face
aux évènements traumatiques, l’enfant cherche souvent une stratégie de survie. D’après
Wefers (2013), il y a 3 modes réactionnels : la fuite, la sidération et la lutte. Paternostre
(2014) se réfère à Fradin qui parle des mêmes modes réactionnels en ce qui concerne la
question du stress.

La stratégie de fuite est caractérisée par l’envie d’échapper à la contrainte ou à l’agression,

l’envie d’être ailleurs. Les personnes étant dans cette réaction de fuite face à un évènement
stressant sont animées par des sentiments de peur, d’angoisse et d’anxiété. Ils craignent
d’être contraints, ou d’être agressés. Dès lors, ces personnes semblent agitées et inquiètes,
le regard se fait fuyant ainsi que le reste du langage corporel (Wefers, 2013 & Paternostre,
2014).

Le besoin d’avoir raison et de dominer l’autre correspond à l’expression typique de la

stratégie de lutte. Au niveau émotionnel, l’agacement, l’énervement et la colère prennent le
dessus. La personne peut avoir le sentiment de ne pas être respectée dans la situation

28
stressante pour lui. Cette tension intérieure peut rendre la personne agressive : la voix forte
et sèches, des gestes brusques… (Wefers, 2013 & Paternostre, 2014)

L’état de sidération (appelée inhibition de l’action par Fradin (cité dans Paternostre, 2014))
se caractérise par le sentiment de désespoir, l’abattement et d’impuissance. La personne n’a
plus envie de continuer, elle préfère « laisser tomber », elle voit les choses de façon négative
et se dévalorise. Les personnes dans cet état de sidération dégagent une certaine inertie ;
leur voix est basse, leur mouvement et leur tonus également, ils ont l’air fatigués…

Pour en revenir au trouble traumatique du développement, l’enfant va utiliser un de ces

modes réactionnels de façon répétitive et il va finir par le transférer dans toutes les
relations. C’est ce que Wefers (2013) appelle la généralisation du schéma réactionnel
traumatique. Ainsi, l’enfant rejoue les anciens traumatismes à travers son comportement et
ses relations.

Les personnes ayant souffert d’un traumatisme durant leur enfance développent une vision
du monde marquée par la trahison et la souffrance. Ils s’attendent que le traumatisme se
reproduise et, par conséquent, réagissent avec agressivité ou sidération même pour des
perturbations mineures. Ils organisent leurs relations autour de la prévision d’un nouveau
traumatisme, ce qui s’exprime au travers des attachements excessifs, de la soumission, de
l’opposition, de la méfiance… (Bessel et Van der Kolk, 2010).

1.4. Conséquences au niveau affectif

Chez ces enfants, on remarque beaucoup de sentiments négatifs intenses, une certaine
dérégulation émotionnelle et très souvent un attachement insécurisant. Les enfants
souffrant d’un trouble traumatique relationnel éprouvent des sentiments négatifs
importants tels que la honte, la colère, l’abandon, la culpabilité… Le rapport à soi et à l’autre
est profondément altéré, ainsi, on peut se demander si les compétences sociales de l’enfant
ne sont pas altérées également. La vision du monde de l’enfant est influencée par ses
expériences de trahison et de peine. Dans une situation stressante pour l’enfant, la réaction

29
émotionnelle n’est pas régulée et l’enfant a beaucoup de difficultés pour retrouver une
homéostasie interne (Wefers, 2013).

Cette idée est confirmée par Bessel et Van der Kolk (2010) qui parle d’une dysrégulation
émotionnelle, qui est accentuée par un attachement insécurisant. De plus, il semblerait que
le fait de discerner et de comprendre l’origine de leurs réactions n’a que peu d’effet sur
celle-ci.

Quand ce sont les figures d’attachement qui sont à l’origine du traumatisme, la qualité de
l’attachement est influencée. Si on se réfère à Winnicot (cité dans Day, 2010) l’enfant risque
de développer un attachement insécure suite a un holding défaillant : la mère qui n’est pas
suffisamment bonne et donc empêche l’enfant de pouvoir anticiper ses réactions.
L’attachement insécure porte atteinte au sentiment de contrôle et de stabilité de
l’environnement chez l’enfant. L’enfant risque de développer un sentiment de méfiance
envers son environnement étant donné qu’il ne se sent pas capable d’anticiper les réactions
d’autrui (Wefers, 2013).

Le modèle interne de fonctionnement est un concept proposé par Bowlby (cité dans Bessel
et Van der Kolk, 2010) ; il se définit par l’internalisation des caractéristiques affectives et
cognitives de premières relations de l’enfant. Il semblerait que comme cette interaction
précoce se passe lorsque le cerveau est en développement, elle influence le développement
neuronal.

Les premières relations d’attachement ont un impact tout au long de la vie. Les enfants qui
ont été sécurisés lorsqu’ils étaient petits sont alors capables d’utiliser un vocabulaire
complexe pour décrire leurs émotions ainsi que leur état physiologique (faim, soif, froid…).
La sécurité du lien d’attachement atténue la terreur provoquée par un éventuel
traumatisme (Bessel et Van der Kolk, 2010)

L’enfant ayant des parents insécurisant a du mal à croire que l’autre peut l’aider alors que
lui-même est incapable de réguler ses émotions. Lorsque les parents qui s’occupent de
l’enfant sont eux-mêmes source de détresse, alors l’enfant est alors incapable de traiter,

30
d’intégrer et de catégoriser les événements. Le stress traumatique entraine une incapacité
de réguler les états internes. Dans ce cas, si la détresse ne diminue pas, l’enfant se dissocie
dans le sens où sensations, affects et cognitions ne peuvent plus être associés. Cela implique
que l’enfant ne parvient pas à saisir ce qu’il se passe et ne parvient pas à trouver une
stratégie pour y faire face (Bessel et Van der Kolk, 2010).

2. Le trouble de l’attachement

2.1. L’attachement

Bowlby (cité dans Savard, 2010) dit que l’attachement est le produit des comportements qui
ont pour but la recherche et le maintien de la proximité d’une personne spécifique. D’après
lui, l’attachement est un besoin social primaire et inné qui permet d’entrer en relation avec
l’autre. L’attachement a, toujours d’après Bowlby, une fonction adaptative : la figure
d’attachement est une base de sécurité pour l’enfant, elle permet la protection et soutient
l’exploration du monde par l’enfant.

Toute personne qui s’engage dans des interactions durables et qui donne une réponse aux
signaux du bébé est susceptible de devenir la figure d’attachement. Il est donc important de
souligner que la figure d’attachement n’est pas toujours la mère bien que ce terme soit
souvent utilisé dans la littérature pour une question de facilité. On peut aussi préciser que le
petit a, au fur et à mesure de son développement, plusieurs figures d’attachement, qui sont
inscrite dans son psychisme de façon hiérarchisées (Guedeney, 2006).

Le comportement d’attachement peut se définir comme « tout comportement qui permet à

une personne de devenir proche ou de maintenir une proximité de quelques figures
préférentielles et privilégiées peut être considéré comme un comportement d’attachement ».
(Guedeney, 2006). Dans cette définition, nous pouvons observer que ce n’est pas tant le
comportement en lui-même que le but recherché qui permet de déterminer quand il s’agit
d’un comportement d’attachement. Ce but est de promouvoir la proximité spatiale et
physique.

31
Les comportements d’attachements sont observables. Par exemple : le bébé fait des sourires
ou des vocalisations pour favoriser la proximité, pour montrer de l’intérêt pour l’interaction
avec sa mère. En grandissant, il pourra ajouter de nouveaux comportements d’attachement
à son registre tels que marcher à 4 pattes vers la figure d’attachement, ou s’y accrocher.

Ainsworth (cité dans Guedeney, 2006) cite 4 caractéristiques de la relation d’attachement :

- La recherche de la proximité
- La notion de base de sécurité : elle permet au petit d’avoir plus de comportements
exploratoires en présence de la figure d’attachement
- La notion de comportement refuge : en cas de menace, le bébé retourne vers sa
figure d’attachement
- Réaction du petit lors de la séparation avec sa mère

2.2. Différentes stratégies d’attachement : secure, insécure et désorganisé

La théorie de l’attachement distingue plusieurs types de stratégie d’attachement du petit

envers sa figure d’attachement. En fonction des interactions avec sa figure d’attachement le
bébé se construit un modèle des autres et de soi en situation de détresse, il va alors
fonctionner selon une stratégie particulière.

La figure d’attachement devient sécurisante quand celle-ci donne des réponses adéquates
aux comportements d’attachement du bébé de façon répétée, prévisible et cohérente.
L’adulte est capable de percevoir et d’interpréter les signaux du bébé qu’ils soient non
verbaux ou verbaux. Ils sont également capables de répondre à la détresse du bébé de façon
adéquate, rapide, avec une certaine sensibilité à cette détresse et de façon à promouvoir
l’exploration. Nous pouvons dire que le caregiver perçoit que le petit est en détresse, le
caregiver montre à l’enfant qu’il sent cette détresse mais qu’il n’en est pas submergé et qu’il
peut donc aider son petit à trouver une solution ; le caregiver fait alors preuve de
contenance (Guedeney 2012).

32
Une grande majorité des bébés (60% d’après Guedeney, 2012) ont un attachement secure.
Ces chiffres rejoignent ceux proposés par Nelson et son équipe dans l’étude en roumanie
dont j’ai déjà parlé précédemment (65% des enfants auraient un attachement sécurisé).
L’enfant se sent compris, stimulé dans son autonomie, il développe la confiance en l’autre en
cas de problème, développe un sentiment de valeur personnelle et il se rend compte que
son comportement à un impact sur l’autre. Cet attachement correspond plutôt à une bonne
prédiction de développement pour l’enfant.

Les attachements insecures apparaissent quand l’environnement ne répond pas aux besoins
d’attachement de manière adéquate. L’enfant s’adapte, développe une stratégie pour avoir
la proximité dont il a besoin avec sa figure d’attachement.. Ce sont des stratégies
adaptatives, moins optimales pour le petit que l’attachement secure, mais elles ne sont pas
un trouble pour autant (Guedeney, 2012).

En ce qui concerne l’attachement évitant ; le bébé évite à tout prix de ressentir en lui-même
et de manifester des émotions négatives afin d’éviter à avoir à gérer cette régulation des
émotions négatives, ce qu’il ne sait pas faire seul. À cause de la réaction de l’autre, le bébé
n’a pas d’autre solution que de ne pas ressentir ces émotions négatives. Il cherche alors à
compter que sur lui-même (Guedeney, 2012).

En ce qui concerne l’attachement insecure ambivalent ; on l’observe souvent dans un

environnement imprévisible. La figure d’attachement disponible à certains moments et
indisponibles à d’autres. Le bébé va alors maximiser ses comportements d’attachements
pour essayer d’attirer l’attention afin d’avoir la proximité dont il a besoin. Le bébé ne sait
pas s’il peut compter sur sa figure d’attachement, elle est trop imprévisible. Le petit ressent
alors des besoins et de la colère vis-à-vis de cet autre, il cherche à attirer l’attention, ne se
sent pas capable de faire les choses seul et d’explorer le monde (Guedeney, 2012).

On observe une corrélation entre l’insécurité de l’attachement et le risque de

psychopathologie. Un attachement insecure serait donc un facteur de risque pour la
psychopathologie, surtout si elle est associée à d’autres facteurs. Les neurosciences révèlent
aujourd’hui que les relations précoces avec les caregivers ont une influence sur le

33
développement du cerveau. De plus, cette relation d’attachement permet la capacité
d’autorégulation des émotions et du stress. Durant cette période, l’enfant acquiert des
modèles, il développe des capacités d’interaction comportementale en fonction des
réponses de leurs parents. Il est intéressant de noter qu’en psychiatrie 80% des sujets sont
insecures contre 30% dans la population générale (Guedeney, 2012)

2.3. Le trouble réactionnel de l’attachement : le DSM-IV

Berger et Bonneville (2007) citent les troubles de l’attachement dans les difficultés
couramment rencontrées dans le secteur de la protection de l’enfance. Dans ce cas ce
trouble est consécutif à un traumatisme psychologique chronique. Les auteurs expliquent
que pour se développer normalement un enfant a besoin d’établir un lien avec sa figure
d’attachement. Si cette figure d’attachement est stable, fiable, prévisible, accessible… alors
l’enfant intériorise l’image d’une figure d’attachement sécurisante, développe une base de
sécurité et donc la capacité d’explorer le monde. Il sait qu’en cas de détresse, sa figure
d’attachement est disponible.

Les nourrissons nouent des relations d’attachement même avec des parents négligents ou
maltraitants. Dans ce cas, l’enfant s’attache sur un mode d’attachement pathologique :
l’enfant se montre effrayé, confus, incapable d’entrer en contact de façon cohérente… Cette
difficulté au niveau de l’attachement à des conséquences tout au long de la vie : incapacité à
conserver les bons moments sans les détruire, réaction persécutée et agressive à toute
attente, trouble de l’apprentissage, sentiment de dépression, d’angoisse et de rage (Berger
& Bonneville, 2007)…

TROUBLE REACTIONNEL DE L’ATTACHEMENT (DSM-IV, p 138)

A – Mode de relation sociale gravement perturbé et inapproprié au stade du

développement, présent dans la plupart des situations, qui a débuté avant l’âge de 5 ans et
est associé à une carence de soins manifeste.

34
 1. Incapacité persistante à initier des interactions sociales, ou à y répondre
d’une manière appropriée à son développement. Les comportements de
l’enfant sont manifestement trop inhibés, hypervigilants, très ambivalents et
contradictoires (par exemple : l’enfant peut répondre aux aidants avec un
mélange d’approche et d’évitement).
2. Mode d’attachement diffus, l’enfant manifeste une sociabilité indifférenciée
avec un manque de sélectivité figures d’attachement (par exemple : l’enfant
fait preuve de familiarité excessive avec les étrangers).

B – La perturbation du critère A n’est pas uniquement imputable à un retard du

développement (tel qu’un retard mental) et ne répond pas plutôt aux critères d’un trouble
envahissant du développement.

C – Par définition ce trouble est associé à une des soins pathogènes, qui peut prendre la
forme :
1. D’une négligence persistante des besoins émotionnels élémentaires de l’enfant
concernant le confort, la stimulation et l’affection.
2. D’une négligence persistante des besoins physiques élémentaires de l’enfant
3. De changements répétés du principal donneur de soin de l’enfant, empêchant ainsi
l’établissement des liens d’attachements stable.

D – Il existe une présomption que la carence de soins du critère C est responsable des
comportements décrits dans le critère A.

Sous-type : on peut indiquer le type de trouble prédominant dans le comportement social

en spécifiant l’un des sous-types suivants :
- Type inhibé : si le critère A1 prédomine dans la présentation clinique
- Type désinhibé : si le critère A2 prédomine dans la présentation clinique

Le DSM-IV (cité dans Guedeney, 2006) parle du trouble réactionnel de l’attachement comme
un mode de relation sociale gravement perturbé et inapproprié au stade de développement,
présent dans la plupart des situations et ayant débuté avant l’âge de 5 ans. Cette

35
perturbation n’est pas causée par un retard de développement ou un trouble envahissant du
développement. Enfin, le DSM-IV propose une étiologie à cette perturbation : des soins
insuffisants ou pathogènes, donc d’une forme de négligence ou de maltraitance. On peut
également rencontrer ce trouble suite à de nombreux changements des personnes qui
prennent soin de l’enfant, ce qui nuit à l’établissement de liens d’attachement stables. Il faut
cependant préciser qu’une carence de soins ou une maltraitance n’entraînent pas forcément
un trouble réactionnel de l’attachement. En effet certains enfants parviennent à établir des
liens d’attachements stables et à avoir des comportements sociaux adaptés (Guedeney,
2006 ; American Psychiatric Associtation, 1996 ; St-Antoine et Rainville, s.d.)

Deux types de manifestations de ce trouble réactionnel de l’attachement sont présentés

dans le DSM-IV: le type inhibé et désinhibé. Les manifestations cliniques dont je parle ici sont
décrites par St-Antoine et Rainville (s.d.)

Au niveau du type inhibé, l’enfant n’est pas capable d’engager des interactions sociales ou
d’y répondre de façon adéquate. L’enfant peut manifester de l’hyper vigilance, de
l’ambivalence et des comportements contradictoires. Ils sont décrits comme solitaires et
semblent avoir renoncé à la relation. Ils veulent tout faire par eux-mêmes, sans aide. Ils sont
dans une position de retrait et de passivité, mais cela cache souvent une grande agressivité
qui est souvent tournée vers eux-mêmes comme dans la pratique de l’automutilation ou des
troubles alimentaires… D’après les auteurs (St-Antoine et Rainville, s.d.) ces enfants
éprouvent beaucoup de méfiance, ce qui peut aller jusqu’au sentiment de persécution.

Au niveau du type désinhibé, l’enfant fait preuve d’une sociabilité indifférenciée et ne

montre pas d’attachements sélectifs. Il peut montrer une familiarité excessive avec des
étrangers et ne semble pas différencier ses figures d’attachement. Hugues (cité dans St-
Antoinne et Rainville, s.d.) décrit des enfants amicaux et séducteurs au premier contact. Ils
peuvent parfois avoir des attitudes très infantiles, mais lorsque cette tactique ne fonctionne
pas comme l’enfant le souhaite, il peut faire une crise pour obtenir ce qu’il veut. Pour ces
enfants, les adultes sont interchangeables et tout ce qui compte est l’exclusivité de la
relation. Ce sont des enfants qui peuvent se montrer intrusifs jusqu’à susciter le rejet de
l’adulte. Ils ont besoin des adultes pour fonctionner, ces derniers jouant le rôle de contenant

36
pour l’enfant. Ces enfants font également preuve d’agressivité à l’encontre d’autrui. La
socialisation est problématique étant donné que la relation avec les pairs est marquée par la
rivalité.

St-Antoine et Rainville (s.d.) ajoutent une sorte de sous-catégorie à ce type désinhibé : le

type désinhibé perverti. Je souligne que cette catégorie n’est pas reprise en tant que telle
dans le DSM IV.
Ces enfants présenteraient un trouble de l’attachement avec une sociabilité indistincte et de
grandes difficultés à se contenir. D’après les auteurs, ces enfants ne gardent pas en eux les
apprentissages, les règles, le lien avec l’adulte lorsqu’il est absent… En présence de l’adulte,
ils cherchent sans cesse le contact physique. Ils ne supportent pas la distance, la limite, la
frustration. Ils ne supportent pas tout ce qui marque la différentiation avec l’autre. Les
auteurs pensent même que l’espace psychique interne n’est pas totalement élaboré à cause
d’une indifférenciation. Les intervenants expliquent que tout changement dans la routine
provoque des attaques auto ou hétéro-agressives ou des crises (St-Antoine et Rainville, s.d.).
D’après les auteurs, ces enfants ont souffert d’un investissement pathologique d’une figure
parentale lorsqu’ils étaient bébés. Dans ce type de lien, le fantasme et la réalité sont
indistincts. Les enfants semblent être envahis, contrôlés par les parents. L’envahissement du
parent semble avoir empêché l’enfant de devenir lui-même, de développer son identité (St-
Antoine et Rainville, s.d.).

2.4. Le trouble de l’attachement : une autre proposition de catégorisation

Boris et Zeanah (cité dans Guedeney, 2006) proposent un autre type de catégorisation. Ils
donnent trois catégories : le trouble de l’absence d’attachement, le trouble de la base de
sécurité et le trouble de rupture du lien d’attachement.

En ce qui concerne les troubles de l’absence d’attachement, les auteurs donnent deux sous-
catégories en s’inspirant de la classification proposée par le DSM-IV : le trouble
d’attachement avec retrait émotionnel dans lequel l’enfant est inhibé, sans attachement,
solitaire… et le trouble d’attachement avec socialité indistincte dans lequel l’enfant

37
recherche des relations avec des étrangers alors qu’habituellement les enfants de cet âge
font preuve d’une certaine réticence face à ces relations inconnues. Dans les deux types, les
enfants montrent des difficultés au niveau de l’autorégulation émotionnelle ainsi que dans
l’expression de l’affection. On observe d’autres difficultés au niveau de la recherche de
confort et de sécurité ce qui implique des difficultés au niveau de l’exploration de
l’environnement (Boris et Zeanah cité dans Guedeney, 2006).

Dans le trouble de la base de sécurité, les enfants ont une figure d’attachement, et les
troubles sont liés à une relation précise. Zeanah (cité dans Guedeney, 2006) cite quatre
catégories.
- Le trouble de l’attachement avec mise en danger : se mettre en danger est un
comportement qui s’oppose au comportement d’attachement qui a pour but la
recherche de la sécurité. Avec le développement de la motricité, l’enfant recherche
un équilibre entre son besoin d’exploration et son besoin de sécurité qui est lié au
retour vers la figure d’attachement. Les enfants souffrant d’un trouble de
l’attachement avec mise en danger s’éloignent trop de la figure d’attachement.
L’enfant risque de se mettre dans des situations dangereuses, provocantes,
d’agression envers lui-même ou envers le parent.
- Le trouble de l’attachement avec accrochage et exploration inhibée : la manifestation
de ce trouble est une inhibition de l’exploration dans certaines situations et relations
(quand l’enfant est dans une situation nouvelle et en présence de sa figure
d’attachement).
- Trouble de l’attachement avec vigilance et compliance excessives : on observe un
enfant hyper vigilant, qui n’exprime que très peu ses émotions et qui se soumet
exagérément aux demandes parentales. Guendeney (2006) souligne des
ressemblances entre cette catégorie décrite par Zeanah et la description de
l’attachement désorganisé.
- Trouble de l’attachement avec renversement des rôles : dans ce cas, l’enfant assure
la charge émotionnelle de la relation. Souvent, l’enfant est dans un certain contrôle

38
 sur son parent : soit de façon punitive, soit pas une trop grande compassion. Cela
correspond à la parentification2 de l’enfant.

L’enfant souffrant d’une rupture du lien d’attachement subit brutalement la perte de sa

figure d’attachement. Ces enfants passent par plusieurs phases : celle de la protestation, du
désespoir puis du détachement. La perte de la figure de l’attachement dans les premières
années de la vie à un impact bien plus important que si elle survient plus tard (Boris et
Zeanah cité dans Guedeney, 2006)

3. La violence pathologique

3.1. Définition de la violence pathologique

Pour Maurice Berger (2009), la violence pathologique apparait très tôt dans la vie de
l’enfant, en fait dès que celui-ci acquiert suffisamment d’équilibre pour libérer ses mains.
Cette violence n’est pas spécialement dirigée contre les figures d’autorités, mais bien contre
tous. Cette violence pathologique prend la forme d’épisodes, de crises… Lorsque celle-ci est
enclenchée, il semblerait que rien ne l’arrête et la crise suit presque toujours le même
schéma. D’après l’auteur, rien de ce qu’on ne peut dire ou faire permet de calmer la crise
violente ; « la parole ne fait plus tiers » (Berger, 2009). L’enfant semble avoir peu de
culpabilités et fait preuve d’une certaine indifférence quant à la douleur d’autrui, pourtant
ces enfants peuvent faire preuve d’un certain sens moral : ils semblent être capables de
différencier le bien du mal. L’auteur nous dit également qu’il est difficile de revenir sur ces
moments de violences avec eux car ils l’effacent, pour eux « c’est du passé ». Le potentiel
destructeur de cette violence est très important et dépasse la capacité de contenance d’une
famille, et parfois même des institutions éducatives et médicales (Rigaud, 2008 ; Berger
(2009).

2
Byng-Hall (2007) définit la parentification comme l’attente qu’un enfant ou plus remplisse le rôle parental
dans la famille. D’après lui la parentification peut être une expérience créative ou une expérience destructrice.

39
On peut observer 3 grandes caractéristiques chez les enfants souffrant de violence
pathologique (Berger, 2009 ; Rigaud, 2008) :
- L’intolérance à la frustration, qui semble souvent le déclencheur d’une crise violente,
ne serait en fait qu’un prétexte pour extérioriser sa violence intérieure. Il semblerait
que l’enfant rentre dans une crise de violence lorsqu’il se sent menacer dans son
narcissisme primaire.
- Il est impossible de résoudre la confrontation par un compromis. L’enfant ne parvient
pas à saisir le sens du compromis comme étant « une réalité créé par toi et moi », il
la vit comme uniquement de soi ou de l’autre. Ainsi, le compromis perd toute sa
caractéristique transitionnelle.
- On peut différencier agressivité et violence : les enfants agressifs attaquent une ou
plusieurs personne(s) précise(s) alors que l’enfant violent frappe tout le monde sans
raison apparente et sans culpabilité. On peut dire que la violence est quelque chose
de moins élaboré que l’agressivité : l’agressivité est une façon d’entrer en relation, là
où la violence réduit l’autre à l’état d’objet. De plus, la violence peut être vue comme
une façon de laisser une empreinte visible dans son environnement (détruire du
matériel, griffer un corps de façon à laisser une marque) ; cette empreinte pourrait
être une façon d’affirmer sa propre existence (Van Enst, 2014 ; Rigaud & cie, 2008).

Suite à ces caractéristiques, les auteurs déduisent que la problématique de la violence

pathologique n’est pas une problématique relationnelle. L’enfant ne serait pas encore
suffisamment différencié, il est encore à la recherche des limites entre moi et non-moi. Ils ne
se sentent peut-être pas encore sujets, pas entiers, pas unifiés (Berger, 2009 ; Rigaud, 2008).

3.2. Genèse de la violence pathologique

L’expérience de M. Berger (2009) montre que nombreux des enfants manifestant de la

violence pathologique ont été spectateurs de violence conjugale. Le petit n’étant pas encore
bien différencier, la situation de violence conjugale l’affecte fortement parce qu’il est obligé
d’intérioriser la violence d’un parent et la terreur de l’autre.

40
De son côté, Rigaud (2008) propose une autre hypothèse. Elle s’est penchée sur les
interactions mère-bébé chez les enfants présentant de la violence pathologique. Elle a
remarqué que souvent les parents ont souvent un rapport particulier avec le corps du bébé,
comme s’ils percevaient mal sa taille, son poids, sa résistance… Elle donne un exemple d’une
mère qui donne le bain à son bébé en la lâchant dans la grande baignoire.

La violence de l’enfant serait en fait le signe d’une terreur intérieure. En effet, la figure
d’attachement a, entre autres, le rôle de mettre du sens sur ce qui se passe pour et autour
du bébé ; c’est ainsi que le petit aura accès à la différenciation entre soi et l’autre, et à la
symbolisation. Lorsque la mère n’a pas rempli cette fonction correctement, l’enfant peut
vivre son environnement comme vide de sens et donc terrorisant. Nous pouvons imaginer
un bébé qui pleure sans cesse et qui ne reçoit aucune de réponse de se figure
d’attachement. Il reste alors dans un inconfort qu’il ne comprend encore que mal, il ne
reçoit pas se dont il a besoin et il n’est pas rassuré. Comme si ces pleurs n’avaient aucun
impact, son appel ne laisse pas de trace et la détresse reste présente, personne n’est là pour
le rassurer. On peut mettre cette idée en lien avec celle d’un enfant violent qui cherche à
laisser une trace de lui-même sur l’autre (Rigaud, 2008).

Il semblerait que cette violence pathologique soie liée à un processus de « revivifiance

hallucinatoire », pour reprendre les mots de Berger (2009). Au cours de ce processus,
l’enfant est envahi par des images du passé qui resurgissent de façon brute. En effet, l’enfant
était trop petit que pour mettre du sens sur ces images du passé, elles s’inscrivent alors telle
quelle dans le psychisme de l’enfant. Pour résumé, le traumatisme s’inscrit à l’état brut et
ressort à l’état brut (Berger, 2009). Nous pouvons mettre cela en lien avec le trouble
traumatique du développement dont nous avons parlé précédemment.

Les conséquences de ces traumatismes relationnels précoces peuvent être une

indifférenciation du soi et du non-soi et une indifférenciation du présent et du passé.
L’enfant est alors envahit par des images qui viennent d’ailleurs et ne savent pas différencier
ce qui vient d’eux et de qui vient de l’autre (Berger, 2009).

41
Ces troubles sont en eux-mêmes un obstacle au soin parce que le jeune se méfie et attaque
la relation. De prime abord, ces enfants ne montrent pas leur pathologie, celle-ci n’apparaît
que quand il y a relation. L’enfant est aux prises avec un réel paradoxe : il recherche la
relation, mais celle-ci est source d’angoisse, il est donc avec « un principe de non-relation
dans la relation » (Berger, 2009). Le traumatisme relationnel précoce consiste en une perte
de confiance d’un monde prévisible, l’enfant ressent qu’aucune protection n’est possible.
L’objet est perçu au travers la souffrance qu’il provoque.

4. Trouble oppositionnel avec provocation (TOP)

4.1. Classification du DSM

Les enfants porteurs du diagnostic de trouble oppositionnel avec provocation sont souvent
perçus comme agressifs, se mettant souvent en colère et ennuyant les autres délibérément.
Ils manifestent des comportements négativistes et provocateurs durables. Ils montrent
également de l’obstination, refusant de céder, de transiger ou de faire des compromis avec
l’adulte ou les pairs. La provocation serait une attitude délibérée et permanente consistant à
tester les limites d’autrui, à ignorer ou contester les ordres. Il semblerait donc que ces
enfants soient conscients de leurs comportements d’opposition, et se comporteraient ainsi
délibérément (American Psychiatric Association, 1996 ; CERC, 2010 ; Hammarenger, s.d.)

Il semblerait que les enfants souffrant de TOP entrainent les adultes dans une constante
lutte de pouvoir. Ils refuseraient de se plier aux demandes, et également d’accepter les
conséquences et les punitions dues à leurs actes. Ces enfants ont souvent le dessus sur
l’autorité parentale et obtiennent ce qu’ils veulent au moyen de « crises » (cerc, 2010)

TROUBLE OPPOSITIONNEL AVEC PROVOCATION (DSM-IV, p 109)

A – Un mode d’être de comportement négatif, hostile et confrontant qui dure au moins

depuis 6 mois, avec au moins 4 des signes suivant :

42
 1. L’enfant se met souvent en colère
2. Il conteste les propos des adultes
3. Il s’oppose activement ou refuse de se plier aux demandes et aux règles des
adultes
4. Il fait souvent exprès de déranger les autres
5. Il fait porter à autrui la responsabilité de ses erreurs ou mauvais
comportements
6. Il est souvent susceptible ou facilement agacé par les autres
7. Il est souvent fâché et rancunier
8. Il est souvent malveillant et vindicatif
Note : on considère qu’un critère est rempli quand le comportement est beaucoup plus
fréquent que chez la plupart des sujets du même âge mental.

B – l’altération du comportement entraîne des effets significatifs au niveau social, scolaire

et milieu de travail

C – ces conduites ne surviennent pas lors d’un trouble psychotique ou la maladie de

l’humeur

D – les critères ne se relient pas aux troubles de conduites et après 18 ans, aux troubles de
la personnalité antisociale

Les manifestations de ses troubles sont presque toujours présentes dans le cadre familial,
mais elles ne sont pas toujours visibles en collectivités (à l’école, par exemple). De plus, le
TOP n’est pas visible lors d’un examen clinique, mais bien dans les interactions (American
Psychiatric Association, 1996).

Le DSM-IV (1996) suggère que les TOP seraient plus fréquents dans les familles où la
continuité de l’éducation a été interrompue, où les pratiques éducatives sont dures,
incohérentes ou négligentes. Il semble qu’ils soient également plus fréquents lorsqu’un
parent souffre lui-même d’un trouble oppositionnel avec provocation, d’un trouble de
l’humeur, d’un trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité, d’une personnalité

43
antisociale, ou encore d’une dépendance à une substance. On observe également un lien
entre les TOP et les conflits conjugaux graves, mais on peut se demander si ces conflits sont
une cause ou une conséquence, ou une intrication des deux, du TOP.

5. Difficulté identitaire rencontrée par l’enfant placé

« L’identité se définit comme le caractère de ce qui est unique : c’est le fait pour une
personne d’être tel individu et de pouvoir facilement être reconnu pour tel sans nulle
confusion grâce aux éléments qui l’individualise » (Zerenikou-Salomon, s.d.).

Cette identité se construit dans la relation duelle ; pour que le sentiment d’identité naisse, il
est nécessaire que l’enfant se différencie de l’autre. La représentation de soit se construit à
partir de la relation avec le premier objet, la figure d’attachement du bébé. Cependant, cette
construction de l’identité et cette représentation de soi évolue tout au long de la vie. On
observe un réajustement continuel de l’identité dû aux interactions entre le sujet et son
environnement.

La construction identitaire d’un enfant en situation de placement ressemble à une situation

de métissage, de double appartenance. Ces enfants se construisent à la fois au sein de leur
famille et au sein de leur institution. L’identité de l’enfant se construit de façon dynamique
et multiple. L’auteure (Zerenikou-Salomon, s.d.) précise que cette situation est encore plus
présente chez les enfants qui sont placés en famille d’accueil.

Personnellement, j’ai été marqué par la notion de « non-différenciation » entre soi et l’autre
qui revient de façon récurrente dans différentes parties de ce chapitre. Cette dimension a
été aborder par les auteurs dans le cadre du trouble traumatique du développement, du
trouble de l’attachement, de la violence pathologique ainsi que dans le trouble
oppositionnel avec provocation. Je me questionne donc ici sur la capacité de différenciation
et d’individualisation des enfants ayant été confrontés à un traumatisme relationnel
précoce.

44
D’autres idées générales traversent l’ensemble de ces troubles et manifestations de la
souffrance chez l’enfant. Ainsi, sont récurrentes les idées d’insécurité de base, de manque
de confiance en soi et en les autres, d’attaque du lien, de besoin de continuité…

III. La Thérapie Assistée par le Cheval (TAC)

1. Historique de la relation entre l’être humain et l’animal

1.1. L’homme et le cheval à travers les âges

On peut déjà parler de lien entre humains et animaux pendant la préhistoire comme le
témoigne de nombreuses représentations gravées dans certaines grottes préhistoriques
(Borel, 2008). Au cours des siècles et des cultures, les animaux ont été utilisés pour leur
viande, leur fourrure, leur force, leur endurance… On estime que l’animal a acquis son statut
de compagnon tendre et affectueux vers le XVIe siècle. A ce moment, l’animal jouit d’une
image positive et un nouveau concept émerge : celui du respect et de la protection animale.

Le cheval est l’animal qui a probablement le plus influencé la société humaine. Les traces
archéologiques, ossements et peintures, font remonter les premières relations de l’homme
avec le cheval à la préhistoire. Au début, les chevaux étaient des proies chassées pour leur
viande et pour leur peau. Cet animal a été domestiqué assez tardivement (6000 ans avant
J.C.) : il semblerait que le cheval ait été utilisé comme réserve de viande dans un premier
temps avant d’être utilisé pour le port de charge, la traction et la monte (Bouissou, 2011).

Le cheval étant plus fort que l’âne et plus rapide que le bœuf, c’est pour cette raison qu’il
trouvera sa place dans l’agriculture. Mais c’est dans le domaine militaire que le cheval a

45
trouvé toute son importance. A côté des activités guerrières et quotidiennes (travaux
agricoles, transport, chasse), se développe la pratique de l’équitation académique qui
s’occupe du dressage des chevaux, de la recherche du « mouvement juste » (Bouissou,
2008).

1.2. Les prémices de la zoothérapie

La zoothérapie n’est pas apparue du jour au lendemain et bien que le terme soit assez
récent, il existe déjà une croyance de l’Antiquité selon laquelle les chiens permettaient aux
personnes de se protéger des mauvais esprits et donc d’éviter la folie (Borel, 2008).

Cependant, les thérapeutes commencent à intégrer les animaux en thérapie lorsque des
observations sérieuses ont permis de constater le soutien que pouvaient apporter les
animaux lors de thérapies classiques. On observe que l’animal induit, par sa simple présence,
des changements au niveau du comportement et de l’état mental (Pérez, 2013).

Dans un premier temps, l’animal a simplement été introduit dans les lieux de vie des
patients. Ils s’agissaient alors de chiens de compagnie, sans accompagnement
thérapeutique. On a alors observé une diminution des sentiments négatifs et même une
apparition de bienfaits physiques comme l’augmentation de l’exercice physique ou la
diminution de la pression artérielle. Ces observations ont été faites au sein de quelques
hôpitaux, des maisons de retraite, des foyers pour personnes handicapées. On a également
pu mener ces observations au sein de la population générale, dans les familles ayant des
animaux de compagnie (Pérez, 2013 ; Borel, 2008).

Si l’animal de compagnie peut suffire à améliorer la qualité de vie des personnes, on peut
imaginer que cette potentialité est décuplée lorsque l’utilisation de l’animal est couplée avec
les capacités d’un thérapeute (Pérez, 2013).

Nous en voulons pour preuve l’Intervention Animale Modulée Précoce qui a été mise en
place par le vétérinaire Ange Condoret, un pionnier dans la thérapie assistée par l’animal.

46
Cette méthode a pour but de favoriser la communication non-verbale chez des enfants de
maternelle ; ces interactions stimulent et rassurent ces enfants, ce qui permet un
développement plus rapide de la parole et des échanges avec autrui. Cette méthode
permettrait aussi la détection précoce des troubles de la communication (Comte, s.d.).

Il est à noter également l’apparition de la présence d’animaux en prison. En 1974, les

détenus de la prison Oakwood Forensic Center aux USA ont recueilli un moineau blessé et
l’ont soigné. Les gardes, surpris de cet attachement à cet oiseau, ont décidé de renouveler
l’expérience en introduisant des perroquets, des poissons, des chiens et des chats dans la
prison. L’objectif était de créer un contact sain et une relation de confiance avec un animal
afin de reproduire plus tard cette relation entre humains. Suite à cette expérience, on a pu
observer dans cette prison une nette diminution de la violence, de la colère, du stress et des
tentatives de suicide, ainsi qu’une augmentation des échanges entre détenus. Dans les
prisons, les animaux permettent ainsi aux détenus de renouer avec leurs émotions et leur
sensibilité (Borel, 2008).

1.3. Historique de la thérapie assistée par le cheval en Belgique

Avec l’apparition de l’équitation de loisir dans la seconde moitié du XXème siècle, apparait
un questionnement sur les bénéfices de la relation avec le cheval. Ce questionnement
conduit les thérapeutes à inclure les chevaux dans leur travail, afin de profiter de leurs
particularités (Bouissou, 2008).

Cependant les intéressés à la thérapie assistée par le cheval doivent se former à l’étranger
ou sur le terrain jusqu’en 1972, date à laquelle naît l’asbl « Anthe Anthesis ». Fondée par
Yvonne Nuyttens, assistée par Renée de Lubersac (la fondatrice de la FENTAC du côté
français). Cette association propose une formation très complète en hippothérapie (Anthe-
anthesis, 2013).

Il est intéressant de noter qu’actuellement l’hippothérapie n’est pas reconnue en Belgique,

et la plupart des formations proposées ne demande pas nécessairement de pré-requis. Les

47
différentes pratiques de l’hippothérapie contribuent à une amélioration du bien-être, à un
épanouissement personnel et s’avère parfois être un outil de rééducation intéressant. On
peut dès lors se demander si la non-reconnaissance de cette activité ne nuit pas à sa
pratique. De plus, n’étant pas reconnue, cette thérapie n’est pas remboursée comme telle
par les mutuelles, ce qui peut être un frein financier évident pour certaines personnes (La
Ferme Equestre de Louvain La Neuve, s.d.)

2. Les différents termes

Il existe de nombreux termes autour de la thérapie assistée par le cheval. Il est d’ailleurs
parfois difficile de savoir lequel utiliser ! Il semblerait que même les professionnels s’y
perdent… Au cours de mes recherches, j’ai ainsi été confrontée à plusieurs propositions de
termes et de classification dont je vous livre quelques exemples :

Voici, dans le graphique suivant, la classification proposée par Meers et Haverbeke (2014) :

IAC
(intervention assistée par
le cheval)

AAC TAC EAA

(activité assistée par le (thérapie assistée par le (éducation assistée par le
cheval) cheval) cheval)

Les AAC ont pour différents buts de vivre en groupe, de s’intégrer à une structure, de
travailler l’estime de soi ou encore de travailler sur un lien positif. Tout cela en étroite
collaboration avec le cheval. Ces activités peuvent être proposées par n’importe quel
« animateur » ou enseignant issu du monde du cheval (Meers et Haverbeek, 2014).

Les TAC ne peuvent être pratiquées que par des thérapeutes, qu’ils soient kinésithérapeutes,
ergothérapeutes ou encore psychothérapeutes… (Meers et Haverbeek, 2014).

48
Enfin, les EAC sont proposées par des coachs ou des professionnels du développement
personnel. Il s’agit alors d’un apprentissage sur soi qui passe par le cheval (Meers et
Haverbeek, 2014).

Si Meers et Haverbeek proposent le terme de « thérapie avec le cheval » pour toute action à
visée thérapeutique, ce n’est pas le cas de la FENTAC (Fédération Nationale de Thérapie
Avec le Cheval) qui donne cette définition : « La Thérapie avec le cheval est une thérapie
corporelle, au départ, qui propose des possibilités de régression dans une dynamique
évolutive de réaménagement des fonctions psychiques et physiologiques. Ce remaniement
des modalités psychiques s’appuie sur des expériences corporelles que la thérapie avec le
cheval induit largement. Elle introduit petit à petit l’imaginaire et le symbolique, aboutissant
à une communication passant par la réalité. Elle vise au remaniement des modalités
relationnelles, de la communication à soi, à autrui, au monde extérieur. » (fentac, 2014).

La FENTAC utilise également le terme « équithérapie » afin de désigner toute action

d’équitation à visé thérapeutique (fentac, 2014).

En Belgique, on utilise préférentiellement le mot « hippothérapie » dont la définition nous

est donnée par l’association Anthe-anthesis : « En Belgique, le terme "hippothérapie" est
utilisé pour nommer des pratiques différentes qui ont pour point commun d'offrir une
rencontre entre le cheval et toute personne en difficulté physique ou psychique. Ces pratiques
varient selon la demande des bénéficiaires, la spécialisation du praticien ainsi que l'idée
personnelle que ce praticien se fait de la thérapie et de l'implication du cheval lui-même dans
cette thérapie. Sous la même appellation « hippothérapie », il est également proposé de
l'équitation de loisirs, de l'équitation adaptée, de la rééducation par l'équitation, de la thérapie avec
le cheval, des séances d'éveil sensoriel. On trouve donc autant de pratiques d'hippothérapie qu'il y a
de "thérapeutes"! […] L'hippothérapie s'adresse aux personnes en situation de handicap ou en
souffrance physique, psychique, morale ou existentielle et intéressées par une approche du
cheval monté ou à pied; thérapie accessible à tout âge, en séances individuelles, de groupe,
en famille, en intégration… » (Anthe-anthesis, 2013).

49
Toujours chez Anthe-Anthsesis (2013), on propose 4 approches différentes dans
l’hippothérapie :
- L’approche relationnelle et sensorielle qui propose une rencontre entre un animal et
un humain afin que ce dernier éveille ses sens et s’ouvre d’autres modes de relation.
Il s’agit d’une recherche de la conscientisation corporelle des personnes.
- L’équitation adaptée permet à des personnes en situation de handicap de pratiquer
l’équitation avec une pédagogie et un matériel adapté. Ainsi, on peut offrir une
équitation de loisir à des personnes ayant des besoins particuliers pour pratiquer
cette activité, elle permet également un accès à la compétition via, par exemple, les
paralympiques en équitation.
- La rééducation par le cheval vise à soigner ou à rééduquer des difficultés spécifiques.
Dans ce cas, le travail se fait sur base d’objectifs thérapeutiques précis. Ici, le cheval
est un média dans la thérapie.
- La thérapie avec le cheval est définie par Anthe-anthesis (2013) comme « une
démarche thérapeutique qui associe au travail un autre être vivant qui a la
particularité d’être animal. Cet animal intervient selon le répertoire comportemental
propre à son espèce (socialisation, intérêt pour la relation, vigilance et lecture des
indices corporels,…) et avec sa personnalité propre, ce qui offre à la relation
thérapeutique un formidable répertoire de propositions nouvelles et inédites, au
service de la personne en demande d’aide. Le cheval est tour à tour compagnon,
confident, monture, révélateur de patterns de comportements, réceptacle des
émotions, support dans la prise de risque, objet de projections,… Il est aussi ce grand
corps solide, doux et confiant, vif et surprenant, qui porte et qui supporte, qui
emmène dans le mouvement et les sensations, et dans les rêves… Développer un réel
partenariat avec ce collaborateur demande au praticien une excellente connaissance
du cheval et surtout le développement d’une grande disponibilité à la présence de
l’instant : cette présence constante à ce qui se crée à trois permettra l’alchimie entre
les êtres, au service de l’évolution et de l’épanouissement du bénéficiaire. »

Ce n’est pas une liste exhaustive des termes proposés, il en existe encore bien d’autres. J’ai
choisi d’utiliser pour ce mémoire le terme de « thérapie assistée par le cheval » parce qu’il
me semble, en recoupant les définitions, qu’il se centre plus sur les difficultés d’ordre

50
psychique des patients. Rappelons qu’en Belgique, le statut d’ « hippothérapeute » n’est pas
reconnu.

3. Les différentes pratiques

La TAC propose de nombreuses applications pratiques, dans cette partie je parlerai des
différentes « activités » proposées.

3.1. Le cadre

Le cadre de travail peut varier énormément en fonction de l’ « hippothérapie » pratiquée par

le patricien, comme je l’ai déjà relevé plus haut, l’association Anthe-anthesis (2013) explique
qu’il y a autant d’hippothérapies que d’hippothérapeutes. Dans la littérature, le cas de figure
le plus souvent présenté est une relation à 3 : thérapeute, cheval et patient. Dans d’autres
pays, dont le Canada, la pratique de l’hippothérapie implique un quatrième intervenant :
l’accompagnateur de l’animal (Meers et Havebeek, 2014 & Arenstein et Lessard, 2009). Mais
les hippothérapeutes peuvent faire preuve de créativité dans leur pratique, et ce cas de
figure n’est pas le seul possible. En effet : Anne Thibault (2014) propose quant à elle une
forme de thérapie en proposant au patient de rencontrer un troupeau de chevaux en liberté,
ou encore, dans différents centres d’hippothérapie, on propose des séances collectives pour
des groupes préexistants (Au détour d’un regard, s.d.)

 Séance individuelle ou séance collective

En fonction des objectifs poursuivis par la thérapie, les séances peuvent être individuelles ou
collectives. La pratique peut également évoluer en cas de besoin : le patient peut faire ses
premières rencontres avec le cheval et le thérapeute individuellement afin d’être mis en
confiance et de fixer ses objectifs, et si par la suite cela s’avère nécessaire, le patient peut
être placé dans un petit groupe. « Aux rênes de la vie » (2007) également, certaines activités
d’hippothérapie ont lieu en groupe. Il arrive que les thérapeutes créent des groupes
restreints d’enfants qui ne se connaissent pas, mais qui ont les mêmes problématiques et les

51
mêmes objectifs de travail. Dans d’autres cas, le centre d’hippothérapie prend en charge un
groupe préexistant dans une institution.

 Avec un cheval ou en troupeau

Lorsque le patient est en séance individuelle, il peut soit travailler systématiquement avec le
même cheval, soit changer de cheval d’une séance de travail à une autre. Cela dépend des
objectifs poursuivis (Arenstein et Lessard, 2009).

D’autres thérapeutes proposent dans leur travail d’emmener le patient au sein d’un
troupeau de chevaux. Le mode de vie des chevaux en troupeau est assez proche du
fonctionnement naturel du cheval. Les chevaux ont le sens du groupe, de la vie en
communauté et de la hiérarchie. Ainsi, lorsqu’une personne entre dans la prairie, les
chevaux sont libres d’interagir ou non avec cette dernière. Anne Thibault précise que, le
thérapeute connaissant ses chevaux, il est intéressant qu’il observe quel cheval choisit
d’interagir et comment il le fait. Pour se sentir bien, le cheval a besoin de régulièrement
diminuer la pression qu’il ressent. En étant en liberté dans son troupeau, il peut librement
bouger, se rouler ou s’éloigner un moment du patient afin de chasser les tensions. En ce qui
concerne le patient, il va devoir être tout particulièrement présent à lui-même, aux chevaux
et à l’environnement étant donné que ce type de travail augmente nettement les
stimulations. Dans cette situation assez naturelle pour les chevaux, ils montrent leur façon
de vivre ensemble, d’interagir… De plus, le cheval est un animal qui aime ne rien faire ; il va
alors pouvoir enseigner à l’humain la flânerie, la perte de temps… En observant les chevaux
et en prenant du temps avec eux dans leur troupeau, le patient peut se questionner sur son
propre mode de vie (Thibault, 2014 & Arentsein et Lessard, 2009).

Les chevaux sont des animaux qui vivent en groupe. Ils utilisent une communication basée
sur des codes et des attitudes corporelles reconnaissables. C’est un animal curieux et
sensible qui va spontanément vers l’humain et est capable d’attachement (Pérez, 2013).

52
 3.2. Les activités

 Initiation et découverte des lieux

Lors des premières visites, il est important de faire visiter au patient les lieux et de lui
présenter les différents chevaux utilisés pour la thérapie. Les écuries sont des lieux riches en
stimulations, la première rencontre consiste donc surtout à permettre au patient à se
familiariser avec les odeurs, les bruits… Les stimulations sensitives créent des mouvements
émotionnels. Par exemple, pendant les heures de repos, les écuries sont plongées dans une
ambiance de calme : la chaleur des animaux, l’odeur de la paille et du foin, les bruits de
mastication, des abreuvoirs… A l’inverse, à l’heure du repas, les écuries sont agitées: les
chevaux sont impatients, ils hennissent, grattent, donnent des coups de pied dans leur
porte… et tout cela peut provoquer de l’appréhension. Les écuries sont un monde avec des
sensations rassurantes ou inquiétantes, et ce lieu permet une introduction à la TAC. C’est
également à ce moment-là que le thérapeute posera quelques règles de sécurité à respecter
avec les chevaux, règles qu’il rappellera en début de chaque séance (Arentsein & Lessard,
2009 et Pérez, 2013).

 Le pansage

Le pansage est le moment où le cavalier brosse et prépare son cheval. En TAC, on peut
proposer au patient de d’abord faire le pansage à main nue avant de découvrir les
différentes brosses et leurs utilités. Le patient apprend à se déplacer autour du chevalet à
comprendre quelques indices comportementaux. Le thérapeute peut lui proposer quelques
exercices comme sentir la respiration du cheval… Le patient va observer les effets du
pansage sur le cheval et sur lui-même. Le but du pansage est de favoriser une connexion
potentielle entre le cheval et le patient, il permet également au patient de s’ouvrir à la
sensorialité (Arentsein & Lessard, 2009).

Dès ce moment, le cheval a un rôle de miroir : souvent, si le patient est agité, le cheval va
sentir cette agitation et manifester des signaux de stress. En général, si le patient est

53
détendu, le cheval se montrera calme. Nous parlerons plus loin de ce rôle de « cheval
miroir » (Arentsein et Lessard, 2009 ; Thibault, 2006).

 Travail à pied

Le travail à pied regroupe un grand nombre de pratiques et d’exercices qui se font à côté du
cheval, ce dernier étant tenu au bout d’une longe. Dans ce travail, le patient apprend à faire
marcher le cheval à côté de lui, à le faire s’arrêter, tourner, reculer… Le thérapeute va
observer la place que prend le patient à côté du cheval. Le travail à pied se base sur des
échanges riches entre la personne et le cheval en terme de communication (Arentsein &
Lessard, 2009 ; Pérez, 2013).

Cette façon de travailler stimule la communication verbale mais surtout non-verbale, ainsi
que la sensorialité de la personne. Le patient a l’occasion de prendre soin d’autrui et de
développer son sens des responsabilités. En faisant plaisir à son cheval, la personne peut
éprouver de la fierté, ce qui fait travailler l’estime du patient. La personne va apprendre à
gérer des émotions positives et négatives telles que la peur, l’amour, l’évitement, le
bonheur, la frustration. Au niveau cognitif également, le travail à pied permet de travailler la
mémoire, l’attention, la résolution des problèmes, la recherche d’une stratégie… Avec tout
cela, le cheval donne la possibilité d’apprendre autrement (Pérez, 2013).

Le cheval est un animal qui transgresse l’espace personnel de l’humain en douceur. Ce

faisant, il indique entre autres au patient qu’il ne sait pas où il va. Le cheval a besoin de
consignes claires dans ses exercices, ce qui implique une clarification de la pensée et des
demandes chez le patient. L’hésitation nuit à la demande de l’exercice, le patient doit
apprendre à s’affirmer grâce aux indications du cheval et à l’aide du thérapeute. Le cheval
peut également être réticent à l’obéissance lorsqu’il y a discordance entre le discours
explicite, la demande du patient et le vécu intérieur. Le refus du cheval peut mettre en
lumière cette discordance (Arentsein & Lessard, 2009 et Willems, 2013).

54
Dans le travail à pied, un des objectifs proposés par la thérapie assistée par le cheval est
d’apprendre à délimiter son espace personnel avec respect et fermeté. L’homme a
beaucoup à apprendre du cheval en ce qui concerne la délimitation de son espace : en effet,
les chevaux sont des animaux qui ont besoin d’un espace personnel assez grand ; entre eux,
ils expriment clairement et calmement leur désir d’espace… Le travail à pied avec le cheval
peut aider un patient qui a des difficultés à ne pas se laisser envahir. Il peut également aider
un patient souffrant de dépendance affective, en lui montrant qu’on ne peut pas partager
son espace tout le temps, même dans une relation intime. Cette gestion de son espace
personnelle dépend de la sécurité personnelle du patient. La TAC permet de travailler cette
sécurité de base. Enfin, la façon dont le patient fait bouger le cheval suggère un certain type
d’interaction sociale ; elle donne des indications sur le degré d’assertivité de la personne. Les
chevaux sont des animaux pour qui la hiérarchie est importante, ainsi ils permettent une
remise en question sur les aspects de dominance et de soumission (Arentsein et Lessard,
2009 ; Thibault, 2014).

Au fur et à mesure des séances, le patient acquiert de la vitesse et de la fluidité. Le patient

va faire attention à ce qu’il fait, à ses attitudes corporelles, à ce que le cheval montre…
L’envie de bien faire apparaît également, bien que ce résultat importe peu dans ce type de
thérapie, le patient se trouve confronté à un décalage entre ses attentes et la réalité, à la
frustration. La thérapie assistée par le cheval permet de faire émerger un tas d’émotions : la
frustration, la peur, l’inquiétude… L’apparition-même de ces émotions permet de les
travailler plus efficacement (Arenstein et Lessard, 2009).

 Le travail à la longe

Dans le travail à la longe, le cheval tourne autour de la personne au bout d’une corde aux
trois allures (pas, trot et galop). Ces trois allures proposent un travail sur le rythme. Dans
cette activité, le cheval commence à bouger plus vite, il peut également manifester son trop
plein d’énergie par des bonds imprévus… Il est intéressant de voir comment ce trop plein
d’énergie impressionne, écrase ou non le patient et comment ce dernier va réagir à cet
imprévu (Arenstein & Lessard, 2009).

55
Ici, le positionnement de l’humain par rapport à l’espace et au cheval est très important. En
effet, c’est par sa position que la personne invite le cheval à accélérer ou à freiner. Un tel
travail permet de composer avec une énergie qui est parfois forte et il faut clarifier son
langage corporel et diminuer les gestes inutiles pour bien se faire comprendre du cheval
(Arenstein & Lessard, 2009).

Le but est que la pensée, la locomotion et la demande s’éclaircissent le plus possible. Le

schéma corporel du patient se précise, il a de plus en plus conscience de son corps et perçoit
la place qu’il occupe. Dans le travail à pied comme dans le travail à la longe, le patient va
apprendre à communiquer avec le cheval malgré certaines situations d’affrontement
(Arentsein et Lessard, 2009).

 Travail en liberté

Le travail en liberté implique que le patient soit au sol avec un cheval sans aucune corde les
reliant. On établit un lien sans contrainte. Il est dès lors plus difficile d’imposer au cheval ses
désirs et cette étape dans le travail demande encore plus de clarté dans les demandes. Si le
patient est distrait ou peu sûr de lui, le cheval risque de prendre un autre chemin. Il ne se
laisse pas guider par une personne désorientée : le cheval va donc indiquer au patient les
moments où il manque de concentration, d’assurance, de clarté (Arenstein & Lessard,
2009)…

La personne va à la rencontre du cheval et se laisse sentir avant de se mettre en

mouvement. Ainsi, naturellement, le cheval va l’accepter et la suivre. Mais pour que la
personne parvienne à garder le cheval avec elle, elle va devoir être à l’écoute du cheval en
observant ses réactions afin de s’adapter à son rythme. Si la personne s’éloigne de trop,
marche trop vite ou trop lentement, le cheval va se déconnecter. La personne doit
apprendre à ne pas se comporter comme un prédateur face au cheval, mais à faire preuve
de « leadership » et de cohérence. Le cheval s’approche des personnes qu’ils trouvent
rassurantes. Pour faire preuve de leadership, la personne va devoir apprendre à être dans le
présent et faire disparaitre les rengaines pessimistes (Arenstein et Lessard, 2009).

56
Dans le travail à pied et le travail en liberté, le patient va également apprendre une
technique importante dans le dressage du cheval : savoir perdre du temps pour en gagner
par la suite. Le patient va être confronté à l’impatience, au désir de résultat, à la frustration…
Le cheval n’a pas la notion d’horaire et de résultat comme nous : il peut nous apprendre à
prendre le temps, à savoir attendre (Arenstein et Lessard, 2009 et Thibault, 2014)…

 Travail à dos de cheval

Rappelons que le terme utilisé est « thérapie assistée par le cheval », et non « par » ou
« sur » le cheval. Le travail en selle n’est donc pas obligatoire dans la TAC, ni un but de la
TAC. Le travail sur le dos du cheval permet un grand nombre de stimulations : sensoriels,
somesthésique, proprioceptifs… Dans un premier temps, le patient est simplement guidé en
étant sur le dos du cheval. Sa seule préoccupation est alors de se tenir, de sentir, de
ressentir (Arenstein & Lessard, 2009 ; Pérez, 2013).

C’est également à ce moment qu’apparait la peur de tomber. La première fois que le patient
se trouve sur le cheval, il cherche son équilibre… Il passe du statut de piéton à celui de
cavalier, il doit apprivoiser un nouvel équilibre. La peur de tomber a un sens particulier pour
l’humain parce qu’elle nous accompagne très tôt dans le début de la vie. Se mettre sur le
cheval permet à la personne de repasser par différentes étapes du développement. D’une
part, le patient revit l’étape du portage, d’autre part comme à la découverte de la marche, il
doit rechercher son équilibre. Celui-ci est sans cesse sollicité par les mouvements du cheval :
arrêts, départs, changements de direction. Le développement de l’équilibre participe à la
prise de conscience corporelle, à la prise de confiance dans son corps et, une fois maîtrisé,
au sentiment de sécurité (Arenstein et Lessard, 2009 ; les rênes de la vie, 2007).

La peur crée des tensions dans le corps : le diaphragme se trouve paralysé, la respiration
coupée, le patient est accroché à la selle, le dos courbé… Le patient va devoir s’habituer à ce
nouveau contexte sensoriel. Le thérapeute au côté du patient va alors le rassurer, le
sécuriser et l’aider à apprivoiser ce nouveau déplacement. Petit à petit, la personne gagne

57
en souplesse et en aisance, le schéma corporel se réorganise, la personne trouve son
équilibre, se redresse, retrouve son souffle. La personne doit prendre conscience de la façon
dont son corps fonctionne, chercher les tensions corporelles et travailler à les faire
disparaitre. Le changement s’amorce en mettant sa conscience sur ce qui se passe.
(Arenstein et Lessard, 2009).

Les professionnels expliquent que le pas du cheval crée un mouvement hélicoïdal : c'est-à-
dire qu’il provoque chez le cavalier un mouvement du bassin qui va d’avant en arrière et de
bas en haut. Le bassin du cavalier trace une sorte de 8 de chiffre couché, le symbole de
l’infini. Le pas est une allure à 4 temps : ce rythme se rapproche de celui du rythme
cardiaque, ce qui apporte un certain réconfort à la personne. De plus, ces quatre temps, qui
provoquent ce mouvement hélicoïdal, mobilisent le bassin et la colonne vertébrale du
cavalier. Cette mobilisation permet de débloquer les tensions éventuelles à ce niveau. Enfin,
le mouvement hélicoïdal du dos du cheval est apparenté au bercement. Le rythme et le
mouvement du pas apporte un sentiment de sécurité et de réconfort. Le travail à cheval
peut se faire à cru, c'est-à-dire sans selle, ce qui rapproche le patient des soins maternants,
de la sensation archaïque de douce chaleur, de portage et de sécurité (Arenstein et Lessard,
2009 ; les rênes de la vie, 2007 ; Pérez, 2013).

4. Le cheval médiateur ou thérapeute ?

4.1. Pourquoi le cheval ?

Nous portons tous en nous un cheval symbolique. L’image du cheval est faite de puissance,
de liberté, de tranquillité, de force… Cette image est créée par l’expérience de vie de chacun
mais aussi par l’inconscient collectif, la place que le cheval a eue dans l’histoire de
l’humanité. En effet, cet animal est intimement lié à la civilisation. Le cheval trouve sa place
dans de nombreuses histoires et mythes (Bouissou, 2011 ; les rênes de la vie, 2007 ;
Thibault, 2014)

58
La relation à l’animal se noue autrement que la relation à l’humain. Elle a la particularité
d’être située entre moi et l’autre. L’altérité animale n’est pas identique à l’altérité humaine.
Pour donner un exemple : on se pose moins de questions à être mal habillé devant un
animal que devant un autre être humain. En cela, Willems (2013) définit l’animal comme un
« petit autre ». Mais, d’autres auteurs soulignent qu’il est aussi un « grand » autre, parce
que différent physiquement et psychiquement de l’humain : l’animal a un autre corps, une
autre façon de communiquer, un autre mode de pensée… En étant ainsi différent, il va
proposer à l’homme de se décentrer, d’être à la fois différent du cheval et à l’écoute de ce
dernier (Arenstein & Lessard, 2009). Quoi qu’il en soit, ces auteurs sont d’accord pour dire
que l’animal est un « Autre » particulier qui permet de mettre au travail la personne.

La thérapie assistée par l’animal, et à fortiori la thérapie assistée par le cheval, permet de
nombreux axes de travail différents : psychomoteurs, régressifs, psychothérapeutiques,
développement personnel et bien d’autres encore. Elle s’adresse d’ailleurs à un public assez
large : handicap, pathologie psychiatrique, difficulté relationnelle et sociale, difficultés
psychomotrices…

Le cheval trouve sa qualité thérapeutique dans les sentiments qu’il déclenche, l’image qu’il
véhicule et sa présence… Le cheval peut être à la fois dans le conflit et dans la paix, à la fois
fort et puissant et tranquille. La nature paradoxale du cheval peut faire écho à la nôtre, ce
qui nous permet de toucher à notre part d’ombre et notre part de lumière. Le cheval relie les
oppositions, les manifeste ou les révèle. Le monde et l’homme regroupent des forces
antagonistes (les rênes de la vie, 2007).

Le cheval est aussi fortement lié à l’idée de voyage. C’est un animal qui se meut rapidement,
qui peut parcourir de grandes distances, qui a été utilisé pour le transport pendant des
siècles… Cette idée est intéressante parce que la TAC propose au patient de faire un voyage
intérieur. Dans la thérapie, le cheval induit un nombre important d’émotions et de prise de
conscience. Il réagit souvent d’une façon ou d’une autre quand la personne prend
conscience de quelque chose d’important (Thibault, 2014).

59
La peur :
Un des objectifs de la TAC est de libérer l’homme de sa peur. Le cheval a la qualité
thérapeutique de susciter la peur. Chez l’homme, la peur se nourrit de fuites, de l’évitement,
de déni… On peut penser que les personnes qui se dirigent vers la PAC sont attirées par cet
animal, mais cela n’empêche pas la peur d’apparaitre. Dans cette situation, le patient ne
peut pas vraiment éviter ce qui provoque son inquiétude. Il va alors pouvoir élaborer
différentes techniques d’approche pour ne pas être freiné par la peur. Avoir peur est
quelque chose de normal, mais être rongé par la peur freine les possibilités d’autonomie. Le
cheval sert d’agent provocateur de la peur. A ses côtés, la personne va apprendre à sentir, à
moduler et à apaiser diverses manifestations somatiques et émotionnelles (Arenstein &
Lessard, 2014).

Si le cheval provoque de la peur dans les premiers contacts, c’est un également un animal
propice à l’apaisement par la suite. En effet, le cheval, et plus particulièrement le cheval
d’hippothérapie, est un animal calme, chaud, doux… Ainsi, le travail avec le cheval
désensibilise les structures psychiques liées à la peur, ce qui contribue à favoriser le
sentiment de sécurité. En étant moins inquiet, le patient devient plus réceptif et plus
disponible pour les liens affectifs. Le cheval réconforte, apaise et accompagne le patient. Sa
douceur nous permet de s’affranchir de nos peurs, de nos doutes et du poids des blessures
traumatiques (Arenstein et Lessard, 2009).

J’ai parlé précédemment de la peur de tomber lorsque le patient devient cavalier. En

permettant à la personne de revivre certaines étapes de son développement, il lui permet de
rétablir un certain équilibre, autant dans sa locomotion que dans sa psyché. La peur de
tomber peut également rejoindre la peur de l’échec, celle de perdre ou de se perdre
(Arenstein & Lessard, 2014)…

Il est intéressant de se rendre compte que le cheval est également un animal guidé par la
peur. C’est une proie et sa vie dépend de sa capacité à fuir. Cette peur propre au cheval peut
venir déclencher un questionnement autour de la peur personnelle du patient (Arenstein &
Lessard, 2014).

60
Le cheval miroir :
Le cheval a des comportements directement liés à ceux que le patient ressent physiquement
et émotionnellement. Le cheval éclaire les états intérieurs de la personne. Par exemple, le
cheval se déconnecte lorsque le cavalier se déconcentre. A mesure que la personne se laisse
toucher, laisse émerger son ressenti personnel, le cheval réagit d’une façon ou d’une autre.
Si précédemment le patient était dépassé par son histoire, il peut, grâce au cheval, se sentir
accompagné et soutenu afin de s’ouvrir pleinement ce qui lui est arrivé (Arenstein & Lessard,
2009 ; Thibault, 2013).

Le cheval accordeur :
La TAC a pour but d’accompagner le patient dans la découverte de son corps, ses pensées, sa
sensibilité, sa sensori-motricité, son affectivité… Le cheval enseigne la cohérence tête-cœur-
corps, l’unification de soi. Le cheval donne une énergie chaude et bienveillante. Cela permet
de rendre la peur moins envahissante et énergivore et cela permet de favoriser l’équilibre et
la cohérence. La thérapie assistée par l’animal permet entre autre une réconciliation entre le
langage du corps, les affects et la pensée. Ainsi, on aide le patient à se connaitre et à
s’investir (Arenstein & Lessard, 2014).

Le moment présent :
Les animaux en général, et donc bien sûr le cheval, vivent dans le moment présent. Ils
peuvent transmettre un certain « savoir être » en étant dans le moment présent et non pas
dans la projection (Thibault, 2014). Nous pouvons comprendre la pertinence de ce savoir-
être lorsqu’on se penche sur les causes du stress chez l’humain. A l’origine, le stress est un
comportement de défense vis-à-vis d’agressions extérieures qui mettent la vie en danger.
Chez l’humain, ce danger de mort immédiat est habituellement très réduit et la plupart du
temps nous stressons par anticipation (Paternostre, 2014).

Anne Thibault (2014) dit également que lorsque nous ressentons une émotion inconfortable,
nous essayons de la refouler. Parfois, nous n’avons même pas conscience du stress qui brise
notre élan vital. Mais les chevaux étant dans l’authenticité, la carapace qu’on se fait ne tient
pas. Le cheval fait voler en éclats les mécanismes qui ont été mis en place pour ne pas
ressentir ce qui est difficile, comme la peur ou le rejet (Thibault, 2014).

61
 4.2. Quel cheval ?

Tous les chevaux ne sont pas pareils et aptes à la thérapie. Mettre en relation un cheval et
une personne en état de souffrance ne se fait pas sans réflexion. Selon Willems (2011) croire
que n’importe quel animal peut avoir un effet bénéfique sur n’importe quel humain relève
de la naïveté.

La sélection du cheval de thérapie se fait sur base de son caractère et son physique. En ce
qui concerne son physique, le cheval doit être adapté aux personnes avec qui il va travailler.
Pour un enfant, il ne devra pas être trop grand ou trop massif alors que pour un adulte, il
devra être suffisamment porteur. Dans l’idéal, le cheval a également des allures régulières,
pas trop rapides et sait faire des transitions assez douces afin de ne pas trop déstabiliser le
patient lorsqu’il est cavalier. Au niveau du caractère, on essaye de choisir des chevaux avec
un caractère calme, doux, pas peureux et patient (Pérez, 2013).

Selon Arenstein & Lessard (2009) le cheval-guide est un cheval qui a déjà fait du travail avec
une population tout venant et également en équitation adaptée. Il connait donc déjà la
population et il va devenir un guide. L’âge moyen du cheval d’hippothérapie est de 12 ans ;
son travail de cheval-guide est donc une seconde carrière. D’après eux, la race du cheval n’a
pas d’influence nécessaire sur le choix de ce dernier. De façon générale, comme chez les
chiens, certains traits de caractère sont spécifiques à l’une ou l’autre race. Par exemple, le
cheval arabe est connu pour être émotif, le poney Fjord pour être têtu, le poney merens
pour son calme… Avoir plusieurs chevaux-guides permet d’explorer des interactions
différentes pendant la séance de thérapie. Mais avant d’être une race, le cheval est un
individu avec son propre caractère et sa propre histoire. Arenstein & Lessard (2009) pensent
que l’histoire individuelle du cheval va être déterminante dans le choix du cheval. Bien qu’on
privilégie les chevaux ayant un caractère stable, une histoire de vie non traumatisante et une
éducation cohérente, on peut parfois mettre en relation un cheval et un humain ayant une
problématique semblable. Cette problématique agit alors comme un point de liaison entre
l’homme et l’animal. Les auteurs donnent comme exemple un travail entre une personne qui
avait des difficultés pour s’autonomiser et un cheval qui éprouvait beaucoup de difficultés à
s’éloigner de son troupeau pour aller travailler (Arenstein & Lessard, 2009).

62
 5. Une équipe thérapeutique

5.1. Le psychologue

On ne peut pas parler de thérapie assistée par le cheval sans thérapeute. La TAC est un outil
utilisé dans les thérapies plus classiques comme la psychanalyse, la PNL, les thérapies
cognitivo-comportementalistes, la kinésithérapie… Je vais ici m’intéresser à la place du
psychologue clinicien dans la séance de TAC. Ce dernier accompagne le patient avant,
pendant et après la séance.

Le psychologue va d’abord observer d’un œil attentif son patient dans ses interactions avec
le cheval. Il va également le guider en lui donnant les règles de sécurité, des indications
quant aux réactions du cheval… Le psychologue essaye de déceler les apports sensori-
affectifs et propose des exercices en fonction des besoins du patient. Il va aussi façonner la
démarche attentionnelle aux sensations, aux affects et aux sentiments. Cependant, il doit
faire attention à ne pas interpréter sauvagement les attitudes du patient. Il devra suivre
l’exemple du cheval guide : soutenir, rester ouvert et dans l’instant présent (Arenstein &
Lessard, 2009).

5.2. Le cheval

Au cours de mes lectures, j’ai pu remarquer que certains auteurs ne sont pas toujours
d’accord quant à savoir quelle est la place du cheval dans la TAC. Ainsi, pour Pérez (2013), le
cheval est un médiateur, un facilitateur dans la thérapie. Il est là pour ouvrir de nouvelles
perspectives thérapeutiques, mais il ne soigne pas. Le rôle de soignant revient au thérapeute
qui est spécialement formé à la connaissance et au maniement de son partenaire cheval,
mais il est également formé à une pratique d’accompagnement thérapeutique ou
éducationnel.

On peut cependant se demander si ce n’est pas réducteur de dire que le cheval n’est qu’un
objet de projection ou de substitution de relation à l’autre. Dans d’autres domaines, comme
la littérature, la relation à l’animal est plus facilement reconnue en ce qu’elle a d’irréductible

63
et de singulier. C’est d’ailleurs parce que le lien avec l’animal se noue ailleurs et autrement
qu’il permet parfois une ouverture qu’on ne trouve pas dans la relation avec un autre
humain (Willems, 2011). Thibault (2014) est aussi d’avis que le cheval est plus qu’un simple
médiateur. Selon elle, il est celui qui va mettre le doigt, ou plutôt le sabot, sur le problème
de la personne. Le cheval étant dans l’authenticité et la vérité, il ne permet pas à la personne
de se voiler la face. Le cheval aurait alors un impact thérapeutique du fait de sa simple
présence. Ce point de vue de l’animal unique en ses qualités thérapeutiques rejoint celui de
Arenstein et Lessard (2009) selon qui la relation homme et cheval a une potentialité
bénéfique qui s’envole lorsqu’on ajoute un thérapeute à l’équation.

On peut aussi imaginer que la présence du cheval dans l’équipe thérapeutique n’a pas qu’un
impact sur le patient, mais également sur le thérapeute… Selon Willems (2013) la présence
de l’animal aide le patricien à ne plus vouloir faire ou dire quelque chose. L’animal enseigne
et apporte son soutien au thérapeute lorsqu’il se contente d’être pleinement avec son
patient. Il arrive également que l’animal réagisse aux signes donnés par le thérapeute. En
m’appuyant sur les écrits de Willems (2013), je me demande si le cheval n’est pas apte à
venir questionner l’attitude et l’état interne du thérapeute également.

5.3. L’accompagnant de l’animal

Il n’est pas évoqué par tous les auteurs. Et pour cause, il y en a très peu dans notre pays. Au
Canada, presque toutes les équipes d’hippothérapie travaillent avec un accompagnant de
l’animal. Cette personne est alors chargée de veiller au bien-être et à l’éducation de l’animal.
Elle peut parfois être présente pendant la séance de thérapie : par exemple, pour guider le
cheval lorsque le patient se trouve dessus et décharger ainsi le thérapeute de cette tâche, ou
encore pour centrer ses observations sur l’attitude du cheval pendant que le thérapeute est
totalement concentré sur son patient. Lorsque l’équipe compte parmi elle un accompagnant
de l’animal, il est intéressant de croiser les observations de chacun et de collaborer (Meers &
Haverbeek, 2014 et Arenstein et Lessard, 2009)

64
 6. Concept de TAC intéressant dans le travail avec des jeunes placés

6.1. Fonctions parentales

Les animaux semblent pouvoir combler des besoins affectifs « incomblables » par d’autres
humains. En ce sens l’animal prend l’image de la « mère mythique », une mère comblante
sans être envahissante. A cette mère mythique s’oppose la mère réelle qui n’est que
« suffisamment bonne » et donc partiellement frustrante. Toujours du côté maternel, la
relation fusionnelle avec l’animal rappelle celle du nourrisson avec sa mère. Le cheval en
particulier est un animal qui occupe une fonction maternelle par sa chaleur, sa douceur et sa
capacité à porter la personne (Willems, 2013).

Mais le cheval peut aussi occuper une place paternelle. Le cheval impose le respect de par sa
simple présence. De plus, les troupeaux de chevaux sont particulièrement bien hiérarchisés
et les règles sont scrupuleusement respectées. Certains jeunes ayant des difficultés avec les
limites imposées par les humains ont plus de facilités à respecter la « loi naturelle »
qu’impose l’animal (Willems, 2013).

« Dire qu’un animal peut incarner des fonctions parentales ne revient nullement à prétendre
qu’il représente nécessairement les parents réels : au contraire, c’est souvent lorsque ceux-ci
font le plus défaut dans la réalité qu’un animal est susceptible d’être mis à la place qu’ils
occupent dans le psychisme » (Willems, 2013)

6.2. Projection et transfert

Dans la thérapie assistée par le cheval, l’animal devient le support de projection du patient.
Ces projections peuvent également concerner les parents réels. Le thérapeute tire profit de
ces projections comme d’un transfert un peu particulier : cela lui permet d’approcher
certains conflits dans lesquels le patient est pris ou encore de repérer la manière dont ce
dernier à l’impression d’avoir été traité (Willems, 2013)…

65
Le patient projette également ses propres affects sur le cheval. Comme je l’ai dit
précédemment, le cheval est un excellent miroir ; il va nous renvoyer notre propre état, ce
qui permet d’en prendre conscience si ce n’était pas déjà le cas. Ce rôle de miroir pourrait
également permettre au patient de repasser différemment par le stade du miroir ; stade
durant lequel le patient se reconnait pour la première fois et se constitue comme une
personne. Lorsque la constitution du « moi » a été perturbée, la présence de l’animal peut
aider à sa réélaboration (Willems, 2013 ; Arenstein & Lessard, 2009).

Enfin, la présence du cheval en thérapie peut aider un changement dans l’image de soi. Une
personne fragilisée peut être « coincée » dans un rôle d’assisté. S’occuper d’un cheval
permet un changement à ce niveau. Pour une fois, la personne va prendre soin d’une autre
qui dépend d’elle, ce rôle actif permettant une revalorisation de la personne (Willems,
2013).

6.3. Sensorialité et toucher en psychothérapie

Le contact avec les animaux permet d’explorer des sensations oubliées, inconnues… A ce
niveau, l’animal peut être perçu comme moins menaçant qu’un humain. En effet, la
sensorialité avec l’animal exclut tout mouvement érotique dans la sensorialité… Le toucher
est essentiel dans la relation avec le cheval. Le contact physique est essentiel pour l’animal
comme pour l’être humain, mais il est parfois difficile pour un humain de se laisser toucher.
A ce moment, les animaux peuvent être une aide appréciable (Willems, 2013).

La relation à l’animal comme la relation entre la mère et son enfant passe par de nombreux
contacts peau à peau. Si on en croit la théorie proposée par Anzieu (cité dans Willems,
2013), la peau est un contenant marqué par des expériences enrichissantes ou
traumatiques. Il existe une continuité entre la peau et le psychisme. En cas d’expérience
précoce traumatique, le développement va être perturbé et le Moi-peau est endommagé. Si
Anzieu préconise une réparation par la parole, nous pouvons nous interroger sur les
avantages de la TAC dans les psychothérapies axées sur le Moi-peau. Anzieu montre la
continuité qu’il existe entre le toucher et la pensée. On peut alors imaginer que le toucher

66
peut libérer la parole du patient. Chez les personnes qui ont eu des carences, la TAC
impliquant le toucher à l’inverse de la thérapie par la parole peut être intéressante parce
qu’elle permet de ne pas reproduire le manque de contact qui est au centre de leur
problème (Willems, 2013).

Le moi psychique se fonde sur le moi corporel : lorsque tout se passe bien dans la petite
enfance, le petit se rattache à son corps et à ses fonctions corporelles, la peau étant une
membrane frontière. Lorsque les choses se passent sur un mode plus traumatique, la
personne risque de se dépersonnaliser, ce qui signifie la perte d’une union solide entre le
moi psychique et le corps. Le cheval enseigne l’unité tête-cœur-corps, il permet à la
personne de se réunifier, d’être un tout cohérent (Derclaye, 1989).

6.4. Contact et attachement

La théorie de l’attachement a vu le jour peu après la théorie de l’empreinte de Lorenz. Le

besoin de contact et l’attachement sont communs aux chevaux et aux humains. Harlow a
démontré que la pulsion de contact était une pulsion primaire chez le singe, ce qui a
également été démontré pour l’homme. Les bébés suffisamment portés, caressés, soignés
montrent une plus grande résistance aux maladies, une meilleure croissance ainsi qu’une
plus grande stabilité émotionnelle… (Derclaye, 1989).

Les personnes ayant été perturbées dans leur attachement ont tendance à être dans
l’accrochage ou dans l’évitement du lien. L’alternance de la présence et de l’absence de
l’animal va permettre de réactiver l’apprentissage de l’attachement et de la perte. A la fin de
chaque séance, il s’agit de se séparer du cheval, mais la régularité des retrouvailles permet
au patient d’apprivoiser la perte. Il va apprendre que la séparation ne signifie pas la mort. Il
va mettre au travail la continuité du lien par les retrouvailles hebdomadaires ou en
emportant chez lui une photo de l’animal (Willems, 2013)…

Souvent, ces personnes sont également perturbées au niveau de leur cycle biologique : les
soins n’ayant pas été constants, ils ont eu des difficultés à intégrer certains rythmes

67
(l’alternance jour et nuit, les trois repas de la journée…) L’animal peut aider à personne à
retrouver un certain rythme par sa propre alternance des besoins. Le travail sur le rythme va
également se faire à pied et à cheval, quand la personne va devoir s’accorder au pas du
cheval (Willems, 2013 ; Arenstein & Lessard, 2009)…

Winnicot (cité Leclerq, 2008) propose 3 fonctions essentielles de la mère, qui sont également
présentes dans le contact avec le cheval : holding, handling et object presenting.
- Le holding désigne la façon dont la mère tient le bébé, tant physiquement que
psychiquement. Le holding passe principalement par le portage qui a une valeur
affective. Au niveau psychique, le holding se doit d’être connu, rassurant, régulier
afin de protéger le petit contre les angoisses (Day, 2010). Cette dimension est
également présente en hippothérapie : le patient éprouve des sensations qui
rappellent le portage de la mère tant au niveau physique que psychique. Par son
calme et sa régularité, il permet à la personne de se sentir tenue.
- Le handling correspond à la façon dont le bébé est manipulé, soigné, nourri… Ces
différentes manipulations comprennent de nombreuses sensations (toucher, ouïe,
odorat…) vont permettre au petit à se différencier de son environnement, à habiter
son propre corps et à amorcer son développement mental (Day, 2010). Je me
permets de faire ici le lien entre le handling et la théorie d’Anzieu dont j’ai parlé
précédemment : la façon dont la peau va être marquée par des soins, confortables
ou inconfortables, va influencer le développement psychique de la personne. Dans la
TAC, le pansage se rapproche de ce concept. En prenant soin de l’animal, le patient
va reconnaitre les parties du corps de ce dernier et les comparer aux siennes. Il va
différencier son corps de celui du cheval (Leclerq, 2008).
- L’object presenting correspond à la façon de présenter la réalité à l’enfant. Ce sont
les premières relations objectales au cours desquelles l’enfant va s’approprier et
utiliser les objets (Day, 2010 & Courtinat, s.d.) En TAC, la personne doit se
différencier du cheval pour lui demander de réaliser un exercice. Parfois, il est
confronté au cheval parce qu’il n’a pas les mêmes désirs que lui.

68
 6.5. Régression thérapeutique

En psychanalyse, la régression est connue comme un mécanisme de défense. C’est un retour

à une phase développementale antérieure. Ce mécanisme de défense est inconscient,
transitoire et offre une protection contre une angoisse trop importante (Aparicio, 2013).

Ferenzci (cité dans Willems, 2013) fut l’un des premiers à accorder une valeur thérapeutique
à la régression. Dans ce cas, elle permet de surmonter les effets d’un traumatisme survenu
pendant une phase précoce du développement de la personne afin de le revivre sur un
mode non traumatique.

J’ai déjà parlé des liens importants qu’ils y avaient entre la relation avec le cheval et la
relation d’attachement à la mère (chaleur, douceur, portage, soins, relation fusionnelle avec
l’animal…) Si les interactions précoces du patient ont été problématiques, le travail en TAC
peut permettre une régression à ce stade, afin que la personne puisse la vivre de façon
rassurante et contenante. Sur le dos du cheval, l’humain est amené à revenir dans une
position de passivité originelle, de revivre un bon holding, une sorte de fusion heureuse... Ce
qui est caractéristique des échanges précoces (Willems, 2013).

6.6. L’animal comme sujet transitionnel

Tous les phénomènes qui servent de transition à la séparation peuvent être qualifiés de
« transitionnels ». Les enjeux de l’étape transitionnelle sont le détachement de
l’environnement auquel le bébé dépend et la possibilité d’un rattachement différent.

Le premier phénomène transitionnel se déroule au moment de la perte de l’illusion

d’omnipotence, au passage de la phase fusionnelle à celle de l’individualisation psychique et
corporelle. La zone transitionnelle est un chevauchement entre l’environnement extérieur et
le moi intérieur. Ce phénomène va permettre le cheminement du subjectif vers l’objectif
(Willems, 2013).

69
L’objet transitionnel par excellence est le doudou. L’enfant va choisir un objet, c’est sa
première possession, qui n’est donc pas tout à fait moi, ni tout à fait autre. L’enfant va
s’attacher au doudou, comme s’il était une extension de la figure d’attachement originelle.
Cet objet à donc une fonction de compensation, et permet de lutter contre les angoisses.
L’objet transitionnel permet au petit de perde l’illusion de l’omnipotence en douceur, avec le
doudou, il garde encore un certain contrôle sur son environnement (Day, 2013).

La relation à l’animal à la particularité d’être à la fois objective et subjective, elle se situe

entre la réalité et l’imaginaire… L’animal est investi à la fois sur le plan objectal et sur le plan
narcissique. Grâce à cette particularité, l’animal peut en quelque sorte se substituer à un
objet transitionnel… Sauf que l’animal étant un être vivant, nous parlerons d’un « sujet
transitionnel ». Une qualité de ce sujet transitionnel est d’être toutefois moins rigide que
l’objet transitionnel (Willems, 2013).

6.7. Animal et langage

La parole, propre de l’homme, semble être à l’origine des malentendus, des mensonges…
Dans l’inconscient collectif, le cheval est exempt de ces « vices ». En occident, les notions de
langage et de raison sont fortement liées. On observe une opposition entre parlant et non
parlant, entre esprit et corps, entre culture et nature… Pourtant, nous avons déjà parlé
d’une continuité entre le corps et la pensée. L’animal n’est pas opposé à l’homme, mais
différent. Parce qu’il ne parle pas, il stimule la sphère du langage non verbal, du corps, de
l’instinctif (Willems, 2013 et Arenstein & Lessard, 2013)…

Pour des personnes s’étant senties trahies par les humains, l’animal est un partenaire de
choix en qui ils peuvent avoir confiance : l’animal ne juge pas, ne ment pas et n’agit pas sans
cohérence. Ce n’est pas non plus parce qu’il n’a pas la parole qu’il n’est pas une bonne
oreille : le cheval est disponible pour « écouter » le monologue de l’humain. (Arenstein &
Lessard, 2009 & Willems, 2013).

70
 7. Résultats de la thérapie assistée par le cheval

La thérapie assistée par le cheval permet donc des bénéfices (Leclercq, 2008) :
- D’un point de vue corporel : amélioration du schéma corporel, conscientisation du
corps, développement de la sensorialité, travail sur les sensations proprioceptives,
équilibre, coordination, tonus, détente corporelle…
- D’un point de vue psychique : amélioration de la confiance en soi et de l’estime de
soi, plaisir dans le travail, augmentation de la concentration, travail de décentrage,
motivation, être dans le moment présent, conscientisation des pensées…
- D’un point de vue socio-relationnel : contrôle de soi, accepter les limites, désir d’aller
vers l’autre, de créer une relation, amélioration de la communication,
responsabilisation du patient…

71
Conclusion :

Au cours de mes recherches, j’ai découvert une importante littérature à propos des enfants
ayant grandi auprès de parents défaillants. Les professionnels travaillant dans les institutions
de placements soulignent l’importance des variations individuelles. Il n’y a pas un enfant
placé, mais bien des enfants : chacun avec leurs propres difficultés familiales et avec leur
propre expression de souffrance. Rares sont les auteurs qui abordent la problématique de
ces jeunes de la même façon. Cela a conduit ce travail de fin d’études à être assez éclectique
afin de proposer une vue d’ensemble sur les difficultés rencontrées par cette population.

En ce qui concerne la thérapie assistée par le cheval, j’ai principalement été inspirée par des
auteurs canadiens, sachant que la TAC est plus étudiée et pratiquée de ce côté de la planète.
Afin de me rapprocher de ce qui existe en Belgique, j’ai également été cherché des
informations auprès d’association pratiquant l’hippothérapie dans notre pays.

Le premier chapitre de ce travail a tenté d’exposer au mieux diverses défaillances

parentales, souvent à l’origine du placement de l’enfant. Ces défaillances sont multiples :
maltraitance physique, négligence, abus sexuel, maltraitance psychologique, exposition à la
violence conjugale ou encore parentification de l’enfant… J’ai choisi d’expliciter ces
situations, mais cela ne constitue certainement pas une liste exhaustive de ce qu’est la
défaillance parentale.

Le second chapitre est plutôt consacré aux conséquences de cette inadéquation parentale.
J’y propose également la lecture de la souffrance de l’enfant au travers de plusieurs troubles
et manifestations : trouble traumatique du développement, troubles de l’attachement,
violence pathologique et trouble oppositionnel avec provocation. Lorsque j’ai construit ce
chapitre, j’ai lu de nombreux auteurs et j’ai été frappée par le fait qu’il évoque les mêmes
idées, même lorsqu’ils parlent de troubles différents.

Enfin, le dernier chapitre aborde la thérapie assistée par le cheval : le cadre, les activités, la
formation du cheval, l’équipe thérapeutique… J’ai également choisi d’expliciter plusieurs

72
concepts qui m’ont paru personnellement intéressants dans la pratique de la TAC avec une
population d’enfants en situation de placement.

73
Partie pratique :

74
Introduction

Le but de la partie pratique de ce travail de fin d’études est d’analyser les similitudes et les
différences entre ce que la théorie propose et ce que les professionnels font sur le terrain.

Pour ce faire, j’ai choisi d’interviewer des professionnels : quatre hippothérapeutes et un

éducateur. L’éducateur a été interviewé parce qu’il était référent d’une jeune fille faisant de
la thérapie assistée par le cheval, cela m’a permis de compléter les informations données par
l’hippothérapeute de cette enfant. Cette décision n’a pas été prise au hasard, je tenais à
confronter les idées théoriques avec celle de la pratique des professionnels en Belgique. Cela
m’a également permis d’enrichir la théorie avec des exemples donnés par les professionnels.
Par ailleurs, il ne me semblait pas évident d’interroger les jeunes placés eux-mêmes sur leur
ressenti par rapport au cheval étant donné les démarches que cela demandait (autorisation
des parents entre autres). J’ai aussi pensé que la difficulté pour ces jeunes de mettre des
mots sur leur vécu était un obstacle pour ma partie pratique. Se replonger
émotionnellement dans leur passé, qui est souvent douloureux, peut être difficile pour eux.

Cette seconde partie de mon travail de fin d’études sera subdivisée de la manière suivante :
présentation de l’échantillon, la méthodologie, l’élaboration du questionnaire afin d’arriver à
l’analyse verticale et l’analyse horizontale.

Afin de clarifier et d’organiser les résultats obtenus, je ferai une analyse approfondie de
chaque entretien, ainsi qu’une analyse comparative entre ces entretiens.

1. Échantillon

Dans un premier temps, il a fallu trouver des hippothérapeutes travaillant avec le public que
j’avais choisi : des enfants placés par les services d’aide ou de protection de la jeunesse. J’ai
d’abord été surprise par le nombre de réponses négatives me parvenant. En effet, beaucoup
d’entre eux m’ont dit qu’ils n’avaient pas de prise en charge avec cette population. J’ai donc

75
rencontré ces professionnels en fonction de leur accord pour répondre au questionnaire et
de leur disponibilité.

J’ai commencé par envoyer des mails aux professionnels en cherchant sur internet les
associations de thérapie assistée par le cheval. Dans chacun des mails, je précisais que j’étais
étudiante à Marie Haps et que j’effectuais mon travail de fin d’études sur l’hippothérapie
pour des enfants placés dans le cadre de l’aide ou de la protection de la jeunesse. S’ils
travaillaient avec cette population, je leur expliquais en quoi consistait ma partie pratique, je
leur transférais le guide d’entretien et précisais le temps que cela prenait. Une fois que
j’avais une réponse positive, on fixait un rendez-vous pour effectuer l’entretien.

Mon enquête est donc d’ordre qualitative : ces entretiens seront analysés en profondeur. Il
faut cependant noter que la pratique de l’hippothérapie avec des enfants placés en
institution n’est pas très répandue dans notre pays.

2. Méthodologie

Les méthodes qualitatives laissent délibérément de côté l’aspect quantitatif pour gagner en
profondeur dans l’analyse de l’objet d’étude. J’ai choisi ici d’utiliser la méthode de
l’entretien semi-directif : l’entretien est composé d’une série de questions ouvertes qui
permettent au professionnel d’avoir une certaine liberté dans son discours (Buxant, 2012 ;
tecfa, s.d.).

Dans cette partie, je vais analyser le discours des professionnels afin de repérer les relations
entre les éléments théoriques et les faits relatés. Cette analyse sera d’une part verticale,
c'est-à-dire une analyse du discours de chaque professionnel, et d’autre part transversale, ce
qui signifie que je chercherai les points d’accord et de divergence entre ces discours. Je vais
donc approfondir chaque réponse donnée avant de croiser ces réponses. Cette analyse
quantitative passe par la thématisation, il s’agit de faire ressortir les sujets abordés dans un
discours (Buxant, 2012 ; tecfa, s.d.).

76
 3. Le guide d’entretien

Questionnaire pour les hippothérapeutes

1. Données personnelles : nom (confidentiel), institution (confidentiel), formation,

fonction au sein de l’institution, autre information nécessaire

2. Quelles sont les difficultés rencontrées avec ce public ?

3. Savez-vous si certains jeunes sont concernés par un de ces diagnostics ?

- Trouble de l’attachement
- Trouble oppositionnel avec provocation
- Violence pathologique
- Trouble traumatique du développement
- Autre :

4. Savez-vous quelles sont les différentes prises en charge imaginées pour ces enfants ?

5. Savez-vous ce qui a motivé une prise en charge en hippothérapie ?

6. Quels sont les objectifs recherchés par cette prise en charge ?

7. Pouvez-vous décrire en quelques mots votre pratique avec cette population (je
pense au cadre du travail, le type d’exercice…) ?

8. Vous définissez ce travail comme plutôt psychothérapeutique, psychomoteur,

ludique, d’équitation adapté, de réeducation… En quoi ?

9. Quelles sont les difficultés rencontrées en séances ?

10. Quels sont les résultats que vous observés ? Que ce soit pendant la séance
d’hippothérapie, juste après ou sur du plus long terme ?

77
 11. Selon vous, la pratique de l’hippothérapie (ou thérapie assistée par le cheval) est elle
souvent pratiquée par les institutions accueillant une population d’enfants placés
par le SAJ ou le SPJ ? Si non, pourquoi selon vous ?

12. En conclusion, l’hippothérapie peut être un soutien au placement ? Avez-vous

quelque chose à ajouter ?

Questionnaire pour l’éducateur

1. Données personnelles : nom (confidentiel), institution (confidentiel), type

d’institution, formation, place au sein de l’institution, autres informations
nécessaires

2. Puis-je vous demander quelques précisions sur le type d’institution dans laquelle
vous travaillez ?
- Dénomination (par exemple : SAAE, SAIE, COO, SASPE…)
- Nombre d’enfants accueillis :
- Nombre d’éducateurs par enfants en journée ?
- Le système d’éducateur référent est-il mis en place ?
- Autres précisions utiles :

3. Quelles sont les principales difficultés rencontrées avec ce public, ou avec l’enfant
que vous souhaitez me décrire ?

4. Savez-vous si ce(s) jeune(s) est concerné par un de ces diagnostics ?

- Trouble de l’attachement
- Trouble oppositionnel avec provocation
- Violence pathologique
- Trouble traumatique du développement

78
 - Autre :

5. Quelles sont les différentes prises en charge qui ont été imaginées pour cet (ou ces)
enfant(s) et celle qui ont été mises en place ?

6. Qu’est-ce qui a motivé une prise en charge en hippothérapie ?

7. Quels sont les objectifs recherchés par cette prise en charge ?

8. Pouvez-vous décrire en quelques mots le cadre des séances

d’hippothérapie auxquelles participent le (ou les) enfant(s) ? (par exemple :
individuel ou collectif, le nombre d’intervenants pendant la séance…)

9. Quels sont les résultats que vous observés ? Que ce soit pendant la séance
d’hippothérapie, au retour dans l’institution ou sur du plus long terme ?

10. Selon vous, la pratique de l’hippothérapie (ou thérapie assistée par le cheval) est-
elle souvent pratiquée par les institutions accueillant une population d’enfants
placés par le SAJ ou le SPJ ? Si non, pourquoi selon vous ?

11. Information complémentaire que vous jugez utiles ?

4. Analyse verticale des entretiens :

4.1. Premier entretien : Madame A

Madame A est hippothérapeute et responsable de tout ce qui concerne l’hippothérapie

comme les stagiaires, les bénévoles, les demandes d’entretien… au sein de l’association. Elle
est assistante en psychologie et a été formée en hippothérapie chez Anthe-anthesis.

79
  Souffrances et diagnostics des enfants
Madame A reconnait la grande souffrance psychique de ces enfants. Bien qu’elle ne
connaisse pas les dossiers des enfants, et donc les éventuels diagnostics qui ont pu être
posés, madame A a une vague connaissance des situations familiales de ces enfants (parents
maltraitants, en prison, souffrant d’une maladie psychiatrique…) Elle sait et observe, de par
sa formation, que certains enfants souffrent d’un trouble de l’attachement.

 Expression de la souffrance
D’après madame A, ces enfants expriment leurs souffrances par leur comportement.

 Autres prises en charge pour les enfants

Madame A pense que le groupe qu’elle reçoit en hippothérapie bénéficie d’autres types de
suivis que la thérapie assistée par le cheval. Elle imagine qu’ils ont un suivi psychologique à
l’institution pour chaque enfant. Chaque enfant bénéficie d’un ou de plusieurs suivis en
fonction de ce que décide l’institution, de ses besoins individuels mais également de ses
disponibilités (week-end en famille ou en institution). Elle dit également avoir entendu parler
de cynothérapie (thérapie assistée par le chien) et de psychomotricité relationnelle pour ces
enfants.

 Motivation pour une prise en charge en TAC

L’institution collabore avec l’association A depuis de nombreuses années. Madame A ignore
l’origine de ce choix de thérapie. La prise en charge d’un enfant en TAC est motivée par la
demande de l’enfant et les observations des éducateurs. Comme l’institution continue de
collaborer avec eux, Madame A déduit qu’ils sont satisfaits du travail accompli.

 Objectifs poursuivis par la prise en charge

Les objectifs sont fixés pour chaque enfant au début de l’année sur base des observations
des éducateurs et du thérapeute. Ces objectifs individuels sont principalement d’ordre
comportemental : apprendre à respecter un cadre, apprendre à lâcher prise, être plus
autonome, apprendre à accepter son corps et à s’y sentir bien, travailler sur le trouble de
l’attachement, travailler sur les réactions face à la frustration… Et bien d’autres objectifs

80
encore. Il existe également des objectifs au niveau du groupe : cohésion de groupe, diminuer
l’ambiance de compétition au sein du groupe

 Cadre de la TAC
Madame A définit son travail comme de la rééducation assistée par le cheval étant donné
qu’elle a des objectifs à atteindre. Selon elle, la psychothérapie assistée par le cheval
implique une bulle thérapeutique qu’elle n’a pas dans cette situation. Le centre
d’hippothérapie se situe dans un parc public, madame A précise donc qu’il arrive que les
séances soient dérangées. Les séances sont collectives. Pour madame A, il est important que
le groupe reste ensemble. Chaque enfant se voit attribuer un cheval avec lequel il va passer
la plupart des séances de TAC. Les enfants sont donc en contact avec leur cheval pendant
toute l’heure de la séance. Enfin, les séances sont encadrées par un thérapeute, mais
également par des éducateurs accompagnants, des stagiaires et des bénévoles.

 Exercices dans la séance de TAC

Les jeunes étant en demande d’équitation, les séances se composent principalement
d’équitation adaptée, mais cela participe aux objectifs thérapeutiques. La monte permet de
travailler différents paramètres psychomoteurs. Madame A réalise également des exercices
de relaxation avec le cheval. De façon générale, il existe une structure dans les séances afin
que les enfants puissent anticiper ce qui se passe et qu’ils respectent les règles de sécurités,
mais les séances peuvent être aménagées en fonction des désirs des enfants et du
thérapeute. La structure de la séance n’est donc pas figée.

 Difficultés rencontrées pendant la séance de TAC

La sécurité par rapport au cheval doit être surveillée parce que les enfants peuvent se
montrer nerveux. Il faut aussi parfois attirer l’attention de l’enfant sur le fait qu’il est sur un
animal vivant lorsqu’il monte afin qu’il respecte cet animal, mais madame A semble dire que
ce n’est pas spécifique à la population d’enfants placés. Cela les amène à être avec le cheval
plutôt que faire, ce qui leur permet de se recentrer. La fin de la séance et de la thérapie peut
être une difficulté importante rencontrée avec ces enfants ; selon madame A, cela est en lien
avec la difficulté d’attachement. Il s’agit alors de leur apprendre à se séparer sans rompre
totalement le lien.

81
  Résultats observés pendant la séance, après la séance et à long terme
Madame A explique que les enfants sont différents à l’institution qu’en séance de TAC, elle
pense que cela est dû à la présence du cheval. Pendant la séance, les exercices permettent
aux enfants d’être moins nerveux, de descendre de tonus, d’être autonome… Le cheval
permet la création d’un lien d’attachement, ce qui permet de travailler cette difficulté en
particulier. Elle souligne également le plaisir des enfants à être là. À plus long terme, le but
est de postposer le travail fait en hippothérapie dans l’institution, et dans la vie quotidienne
de l’enfant.

 Fréquence de la pratique de la TAC auprès de la population concernée

Selon elle, la pratique de la TAC auprès de jeunes en institution est en train de se
développer. Cependant, il existe plusieurs freins pour cette pratique : horaire,
déplacement…

4.2. Deuxième entretien : Madame B

Madame B est éducatrice spécialisée et hippothérapeute. Actuellement, elle ne travaille plus

que comme hippothérapeute au sein de l’association B. Elle travaille avec une seule jeune
fille de 11 ans en situation de placement : J.

 Souffrances et diagnostics des enfants

Les parents de J ont été déchus de leurs droits à cause de violences intra-familiales et de
poly-toxicomanie. La jeune fille a été diagnostiquée avec un trouble de l’attachement. De
plus, J est dans l’enseignement spécialisé. Pour citer madame B : « elle est habitée par une
histoire difficile, et donc beaucoup d’émotions et de sentiments ». Elle pense donc que
l’histoire de J rend difficile ses apprentissages et son attention.

 Expression de la souffrance
La petite fille semble avoir des difficultés pour créer une relation qui s’inscrit dans la durée,
elle a donc besoin de points de repère solides. Cette difficulté se traduit par la difficulté

82
d’entrer en relation avec une nouvelle personne, mais aussi par sa tendance à détruire toute
relation qui se construit. Madame B suggère qu’elle fait cela par peur de souffrir ou d’être
déçue par autrui.

 Autres prises en charge pour les enfants

Au sein de l’école spécialisée, la jeune fille est suivie en psychomotricité. De plus, un
psychologue travaille au sein même de l’institution.

 Motivation pour une prise en charge en TAC

La première chose qui a motivé ce type de prise en charge est la demande de l’enfant. En
effet, la jeune fille est décrite comme « aimant les animaux ». Ensuite, le cheval ayant une
symbolique forte et est un animal porteur, c’est la TAC qui a été choisie pour elle.

 Objectifs poursuivis par la prise en charge

Madame B dit que le cheval est un animal avec une symbolique forte (force, beauté,
puissance, liberté…) qui déclenche un tas d’émotions. Un des objectifs de la TAC est de
travailler sur les émotions (autant positives que négatives), l’expression de celle-ci et le
développement d’un vocabulaire émotionnel. Selon elle, il est parfois plus facile d’avoir des
émotions avec un animal qu’avec un humain parce que l’animal n’émet pas de jugement. De
plus, le cheval est un animal porteur, doux et chaud. Le cheval porte comme une mère porte
son enfant, cela permet à J d’être dans la régression en revivant de façon apaisée ces
moments de portage. Il est également important que la petite fille prenne du plaisir pendant
la séance.

 Cadre de la TAC
Étant éducatrice à la base, madame B ne sait pas si on peut dire qu’elle fait de la
psychothérapie assistée par le cheval, cependant elle souligne qu’elle est loin du travail
éducatif. Elle estime que son travail permet à la petite fille d’avoir une activité ludique, mais
cette activité permet de travailler un grand nombre de choses telles que la psychomotricité,
la gestion des émotions…
Madame B me décrit en détails la séance, la ritualisation semble importante. Elle va
chercher J à l’institution, le trajet est un moment d’échange. Arrivées au manège, elles vont

83
dire bonjour à la responsable. La petite fille choisit l’activité qu’elle veut faire, et prépare le
cheval pour celle-ci. Sur le trajet du retour, elles font une sorte de débriefing de la séance.
Les séances sont donc individuelles, et la jeune fille travaille toujours avec le même cheval.
L’hippothérapeute est seule à encadrer la séance, mais elle rencontre régulièrement
l’éducateur référent de la jeune fille afin d’évaluer le travail.

 Exercices dans la séance de TAC

La séance commence par le pansage, ce moment où J prépare le cheval pour l’activité qu’elle
a choisie. Madame B dit que ce moment permet la prise de contact avec lui. De plus, la
petite fille s’occupe du cheval et reçoit des responsabilités, ce qui est valorisant pour elle.
Une fois que madame B a présenté l’ensemble des activités à la petite, c’est elle qui choisit
ce qu’elle souhaite faire : observation des chevaux en liberté, travail à pied, travail en liberté,
monte, balade…

 Difficultés rencontrées pendant la séance de TAC

Au début, la jeune fille avait des difficultés pour s’adresser aux personnes qu’elle ne
connaissait pas au sein du manège, cela a évolué depuis le début du travail. Il arrive
également que la jeune fille ait du mal à choisir une activité et à l’assumer jusqu’au bout de
la séance. Lorsqu’elle rencontre des difficultés, elle peut vouloir abandonner la séance.

 Résultats observés pendant la séance, juste après la séance et à long terme

Selon madame B, la jeune fille semble s’attacher au poney et tenir à cette activité. Elle
parvient également à mieux verbaliser ses sentiments, ce qui lui permet de dire les choses
difficiles plutôt que d’abandonner la séance. Les termes qu’elle emploie pour parler de ses
émotions sont de plus en plus justes. Elle commence également à parler de choses qui la
touchent, ou qui touchent sa relation avec ses parents. Cette verbalisation semble permettre
un certain apaisement, selon madame B.

 Fréquence de la pratique de la TAC auprès de la population concernée

Madame B ne sait pas si la TAC est souvent proposée par les institutions pour les enfants.
Cependant, elle souligne que J est sa seule patiente dans ce cas.

84
 4.3. Troisième entretien : Monsieur C

L’institution C est un service d’accueil et d’aide éducative (SAAE) pour enfant placé par l’aide
ou la protection de la jeunesse, cette institution travaille avec l’association d’hippothérapie
B. Monsieur C est l’éducateur référent de la petite fille dont madame B a parlé. J’ai eu
l’occasion d’interroger ce professionnel afin d’avoir de plus amples informations sur l’impact
de l’hippothérapie sur la jeune fille J.

 Souffrances et diagnostics des enfants

Monsieur C confirme les dires de Madame B : les parents de J sont toxicomanes et violents.
La petite fille a dû être sevrée à la naissance. Elle a été diagnostiquée avec un trouble de
l’attachement, et avec un léger retard mental.

 Expression de la souffrance
Par son histoire de vie, et son léger retard mental, la jeune fille ne comprend pas toujours ce
qui l’entoure. Il lui arrive d’aller chercher dans son imaginaire des éléments qui lui
permettent de comprendre son histoire de vie. Elle ne saisit pas toujours des notions de la
vie quotidienne comme l’argent.

 Autres prises en charge pour les enfants

J est suivie en logopédie et en psychomotricité. Elle voit également un psychologue.

 Motivation pour une prise en charge en TAC

Les séances d’hippothérapie ont été proposées par l’école dans un premier temps. A un
moment, l’institution s’est demandé si la jeune fille ne devrait pas aller en pédopsychiatrie.
Le centre de guidance n’étant pas d’accord, ils ont dégagé une troisième heure de
psychothérapie, et l’institution a choisi de poursuivre l’hippothérapie en dehors du cadre
scolaire.

 Objectifs poursuivis par la prise en charge

85
Monsieur C dit qu’il s’agit d’abord de lui donner un espace où elle peut « souffler ». Il s’agit
également qu’elle se rende compte de ses capacités, de la valoriser là-dedans. Le travail
relationnel est également important, que ce soit au contact du cheval ou à celui de la
thérapeute. Enfin, un des buts de la TAC est que la jeune fille s’éparpille moins, qu’elle se
rassemble, se recentre… Monsieur C se charge de faire un parallèle pour cela entre
l’hippothérapie et la vie quotidienne.

 Cadre et exercices de la TAC

Monsieur C n’assiste pas aux séances. Cependant, il sait que les séances sont individuelles, et
que la jeune fille choisit ce qu’elle veut faire d’une séance à l’autre. Mais il est convenu
qu’elle doit varier les activités (par exemple : elle ne peut pas faire que de la balade).

 Résultats observés pendant la séance, après la séance et à plus long terme

Monsieur C trouve qu’il est positif que la jeune fille ait un endroit extérieur, en plus des
séances de psychothérapie, où elle peut déposer ses angoisses. De plus, elle y apprend des
règles de vie, autres que celle de l’institution. Elle a également l’occasion de créer des liens
avec le cheval et avec la thérapeute.

4.4. Quatrième entretien : Madame D

Madame D est coach, hippothérapeute et formée en communication intuitive avec l’animal.

Elle est également présidente de l’asbl D et thérapeute au sein de cette asbl. Madame D n’a
que quelques expériences avec des jeunes en situation de placement demandé par les
services d’aide ou de protection de la jeunesse.

 Souffrances et diagnostics des enfants

Madame D sait que certains jeunes sont diagnostiqués pour un trouble oppositionnel avec
provocation. Une fois que je lui explique brièvement ce qu’est le trouble traumatique du
développement, elle pense que cela correspond bien à la souffrance de certains jeunes
accueillis en TAC. Elle parle de traumatismes dus à la violence, aux abus sexuels...

86
  Expression de la souffrance
Madame D souligne les changements d’humeurs et l’irrégularité dans l’état d’esprit des
enfants. Elle observe également de l’agressivité envers eux-mêmes ou envers autrui.

 Autres prises en charge pour les enfants

Madame D ne sait pas si les enfants qu’elle reçoit sont également suivis ailleurs.

 Motivation pour une prise en charge en TAC

La demande vient plutôt des enfants : ils ont de l’intérêt pour les animaux en général,
certains demandent même précisément de faire du cheval… D’après madame D, les
professionnels rebondissent sur la demande des enfants. Elle pense que l’hippothérapie est
intéressante pour plusieurs aspects : l’hyperactivité, les troubles de l’attention, le lunatisme,
le manque de rapports sociaux…

 Objectifs poursuivis par la prise en charge

Un des objectifs proposés par madame D concerne la socialisation de l’enfant : la ferme
étant ouverte à d’autres groupes ainsi qu’aux familles, il n’est pas rare que les enfants en
TAC croisent d’autres visiteurs. D’après madame D, le cheval agit comme un catalyseur
social ; il permet aux enfants de s’ouvrir aux autres, d’avoir un sujet de conversation en
commun… Pour citer madame D « ce sont des enfants enfermés dans leurs problèmes. Le
rapport au cheval leur permet de s’ouvrir à la relation ». Il existe également un côté
relationnel avec le cheval même, elle souligne que dans cette relation, il n’y a pas de
jugement. Elle pense que le cheval donne à l’enfant l’occasion de réapprendre à faire
confiance, au cheval dans un premier temps puis de postposer cette confiance sur d’autres
personnes. D’après madame D, la confiance et le respect qui découlent de la relation avec le
cheval permettent au jeune de se reconnecter à un « sentiment d’amour ».
Madame D parle également du travail autour des émotions : redécouvrir ses émotions,
débloquer des nœuds psychiques, se réapproprier ses émotions et les reconnaitre… De plus,
le cheval agit comme un miroir auprès de l’enfant : il révèle son fonctionnement et lui
permet d’y faire face. Elle parle également très brièvement de la capacité d’être dans
l’instant présent.

87
  Cadre de la TAC
Madame D définit son travail comme thérapeutique.
L’association D s’est établie dans le cadre d’une ferme pédagogique. Cette ferme propose
d’autres activités que l’hippothérapie : traite des vaches, création d’un potager… les séances
d’hippothérapie se déroulent parfois en même temps que d’autres activités de la ferme.
Madame D décrit la ferme comme apaisante, proche de la nature… Par ailleurs, les enfants
sont libres de choisir leur cheval ou poney parmi ceux disponibles.

 Exercices dans la séance de TAC

Madame D insiste sur le fait de donner du temps aux enfants pour qu’ils puissent vraiment
rencontrer le cheval, par exemple dans le cadre du pansage ou des caresses. Elle propose
également un travail à pied, à la longe ou en liberté qui permet au jeune d’obtenir le respect
du cheval tout en travaillant sur ses attitudes corporelles, son énergie, son tonus... D’après
elle, un enfant trop nerveux fera fuir le cheval tandis qu’un autre, trop mou, se fera envahir
par ce dernier. Par la suite, elle propose également de monter le cheval. L’enfant va alors
apprendre à diriger sa monture à l’aide de son propre corps et de sa volonté. Dans tous ces
exercices, il semble que madame D souhaite obtenir de la détente et de la prise de
confiance.

 Difficultés rencontré pendant la séance de TAC

Bien qu’aucune difficulté majeure ne soit venue à l’esprit de madame D dans un premier
temps, elle pense tout de même que la peur peut-être une difficulté. Mais elle semble
estimer que c’est une difficulté qui est nécessaire dans le travail effectué. Elle imagine qu’il
pourrait y avoir des problèmes en cas de débordement de violence, mais ce n’est encore
jamais arrivé au sein de ses séances.

 Résultats observés pendant la séance, juste après la séance et à long terme

Madame D observe principalement un regain de confiance en soi, ainsi qu’un regain de
respect pour soi-même et pour autrui. Au fils des séances, ces jeunes paraissent s’ouvrir, se
détendre, se sentir valorisés… Par contre, elle admet avoir peur de retours sur les
comportements des enfants au centre même.

88
  Fréquence de la pratique de la TAC auprès de la population concernée
Madame D pense que la TAC n’est pas assez pratiquée auprès des jeunes placés par les
services d’aide ou de protection à la jeunesse. Elle met en cause le manque de moyens, de
budget et de personnel. Elle regrette d’ailleurs cela.

4.5. Cinquième entretien : Madame E

Madame E est kinésithérapeute à la base. Elle a été formée en hippothérapie dans les
années 80 chez Handippo. Elle pratique la kinésithérapie au sein de l’hôpital ainsi que
l’hippothérapie une fois par semaine. Le centre hospitalier dans lequel elle travaille ne fait
pas des placements judiciaires une priorité, elle a cependant eu plusieurs cas comme cela.

 Souffrances et diagnostics des enfants

Madame E travaillant dans un hôpital dont la priorité n’est pas le placement judiciaire, elle
me donne tout de même plusieurs exemples de situations dans lesquelles l’enfant est placé
pour être protégé : bébés secoués, enfants souffrant d’un handicap négligé… Selon elle, les
parents de ces enfants souffrent de diverses problématiques : alcoolisme, toxicomanie,
enfant non désiré, baby-blues, parents dépressifs, parents en prison, rejet de l’enfant à
cause de problèmes de couple, rejet de l’enfant parce qu’il est difficile…
En ce qui concerne les diagnostics, madame E confirme la présence d’enfants souffrant de
trouble de l’attachement et de trouble oppositionnel avec provocation. Elle confirme
également le trouble traumatique du développement, qu’elle qualifiera de « trouble du
lien ». Elle affirme que les difficultés au niveau du lien dans les premiers instants de la vie
laissent des séquelles, même si le lien se recrée. En ce qui concerne le diagnostic de violence
pathologique, elle ne le connaît pas, mais elle affirme que certains enfants peuvent se
montrer violents, surtout à l’égard d’autrui.

 Expression de la souffrance
Madame E souligne la grande agitation de ces enfants. Elle dit qu’ils manquent d’attention,
de concentration et sont souvent en décrochage scolaire. Selon elle, ces enfants font tout

89
pour être rejetés par les adultes et par les pairs : ils font des bêtises, se font punir, agressent
les pairs…

 Autres prises en charge pour les enfants

L’hôpital offre une prise en charge multidisciplinaire : moteur, psychologique,
neuropsychologique, logopédique et scolaire. Au niveau du moteur, les prises en charge
peuvent être en kinésithérapie, psychomotricité ou ergothérapie. Au niveau psychologique,
les enfants sont reçus en séance individuellement, mais le psychologue travaille également à
recréer le lien avec la famille sauf en cas de déchéance parentale. Le volet
neuropsychologique est particulièrement intéressant pour les jeunes en situation de
décrochage scolaire afin de savoir si on a à faire à un manque d’attention, de concentration,
la sensibilité aux distracteurs… Madame E estime que la logopédie est nécessaire pour les
enfants très agités chez qui le système articulatoire n’est pas toujours au point. Enfin,
l’hôpital propose un enseignement de type 5.

 Motivation pour une prise en charge en TAC

La prise en charge en hippothérapie est proposée par madame E elle-même lorsqu’elle fait le
bilan de l’enfant. Elle le propose le plus souvent lorsqu’elle se trouve face à un enfant dans
une grande agitation, déconnection… Par le suite, ce sont les médecins qui décident que
faire selon la priorité. Selon madame E, la TAC est un « coup de pouce » dans la rééducation
des enfants qui est souvent longue et fatigante. C’est l’occasion de travailler avec l’enfant
dans un contexte différent, ce qui lui donne le sentiment de jouer. Ainsi l’enfant retrouve un
peu de fraicheur et de motivation.

 Objectifs poursuivis par la prise en charge

Les objectifs de la TAC sont spécifiques à chaque enfant. Tout d’abord, la TAC se déroulant
en dehors de l’hôpital et étant assez ludique, elle permet à l’enfant de trouver une
motivation dans sa longue rééducation. Ensuite, il y a un travail sur la socialisation parce
qu’elle part au manège avec 6 enfants. Lorsque l’enfant est plutôt en décrochage scolaire,
madame E aborde certaines notions de psychomotricité (latéralité, équilibre, schéma
corporel, structuration spatiale et temporelle…) qui sous-tendent le décrochage scolaire. Elle
note que les difficultés au niveau du lien ont un impact sur le développement psychomoteur

90
de l’enfant, ce qui peut à son tour avoir un impact sur sa scolarité. Elle travaille également
l’attention et la concentration : lorsque l’enfant n’est pas attentif à la consigne, il se trouve
sanctionné par le cheval, qui n’obéit pas parce qu’il n’a pas compris.
Plus tard dans l’entretien, madame E reviendra sur ce point pour aborder le côté plus
régressif de la TAC : selon elle, certains enfants ont des remontées de pleurs lorsqu’ils se
trouvent à cheval, et il semblerait que cela soit dû à une mémoire du vécu du fœtus dans le
ventre de la mère. Le pas du cheval évoquerait cette situation. Les enfants abandonniques
seraient sensibles à cela en TAC.

 Cadre de la TAC
Madame E définit son travail comme un travail de rééducation puisqu’elle travaille
attention, concentration, motivation et comportement avec des objectifs précis.
Madame E travaille au sein d’un manège qui ne fait pas d’hippothérapie, elle utilise les
écuries le jour de fermeture avec les chevaux de manège. Chevaux qu’elle a tout de même
entrainés elle-même. Il n’y a pas de choix de cheval, madame E les choisit en fonction de leur
taille par rapport à l’enfant… Elle se rend au manège en camionnette. Les séances sont
collectives (6 enfants) mais le travail se fait individuellement sur place : il y a donc un enfant
à cheval tandis que 5 autres jouent ensembles dans les écuries en attendant. Les séances
sont encadrées par la thérapeute et un stagiaire. Les enfants sont libres de jouer au sol, le
stagiaire est là pour gérer le social entre les enfants étant au sol.

 Exercices dans la séance de TAC

Au niveau du travail en tant que tel, madame E propose le pansage aux premières séances
ensuite elle fait essentiellement de la monte. Une fois sur le cheval, l’enfant est à cru (sans
selle), au plus près du cheval et conduit par une personne. Il est donc attentif à son équilibre,
aux consignes, à ses propres sentiments… Elle travaille donc essentiellement au pas et insiste
sur l’importance d’un pas régulier chez le cheval.

 Difficultés rencontrées pendant la séance de TAC

Les difficultés résident principalement dans la socialisation avec les autres. Les enfants
jouent entre eux, mais parfois ils entrent en conflit. Lorsque le ton monte, les difficultés

91
apparaissent surtout chez ces enfants en situation familiale chaotique parce qu’ils n’ont pas
toujours le sens des limites et du respect de l’autre.
Madame E évoque également les appréhensions des enfants par rapport à la monte, mais
selon elle, elles passent assez vite.

 Résultats observés pendant la séance, juste après la séance et à long terme

Pendant la séance même, et au fil des séances, madame E observe une amélioration de la
concentration et de l’attention. Juste après la séance, le retour en camionnette est
particulièrement calme et apaisé, madame E observe donc une certaine détente suite à la
séance. À plus long terme, elle parle principalement du retour qu’elle a au niveau scolaire.
Les professeurs semblent dire que les enfants sont intéressés et valorisés par le cheval et
que cela joue sur leur motivation en général. Les professeurs peuvent également rappeler
une attitude à un enfant en évoquant la séance de TAC, cela semble également plus
motivant pour l’enfant.

 Fréquence de la pratique de la TAC auprès de la population concernée

Madame E pense que de plus en plus d’institutions utilisent l’hippothérapie, mais cette
hippothérapie peut être pratiquée par un hippothérapeute, un éducateur ou un enseignant
en équitation… Madame E pense que toute relation à l’animal est intéressante pour l’enfant
parce que beaucoup d’émotions passent au travers cette relation. De plus, cette activité est
valorisante pour l’enfant. Mais il ne faut pas mélanger activité avec le cheval (comme
équitation) et TAC, ce n’est pas la même chose.

5. Analyse horizontale

 Souffrances et diagnostics des enfants

L’ensemble des professionnels citent différentes difficultés parentales à l’origine du
placement de l’enfant : parents maltraitants, violents, négligents, toxicomanes, alcooliques,
dépressifs, en prison, souffrant d’une maladie psychiatrique, ayant abusé sexuellement de
leur enfant…

92
Les professionnels A, B, C et E affirment que certains enfants ont été diagnostiqués pour un
trouble de l’attachement.
Madame D et madame E confirment également que certains jeunes ont été diagnostiqués
avec un trouble oppositionnel avec provocation. Ces mêmes professionnelles confirment,
d’après leur propre connaissance, que ces enfants souffrent d’un trouble traumatique du
développement (ou trouble relationnel précoce) ; madame E qualifiera cela de « trouble du
lien ».
Seule madame E rebondit sur le diagnostic de violence pathologique : elle ne connait pas ce
trouble en particulier, mais reconnait que certains enfants peuvent faire preuve d’une
grande violence.
Madame B et Monsieur C travaillent avec la même jeune fille, il ajoute au trouble de
l’attachement, la présence d’un léger retard mental qui semble dû à son histoire difficile.

 Expression de la souffrance
Les professionnels ont des observations assez variées en ce qui concerne l’expression de
leurs souffrances.
Madame A est d’avis que la souffrance de ces enfants s’exprime principalement par leur
souffrance via leurs comportements. Madame D va également dans ce sens quand elle
souligne la présence d’une agressivité auto et hétéro-agressive. Toujours au niveau
comportemental, madame E observe une grande agitation de ces enfants. Elle dit également
qu’ils ont des comportements pour se faire rejeter par les adultes et les pairs.
Au niveau plus interne, madame D parle de l’instabilité de l’humeur chez ces jeunes.
Madame E parle également d’un défaut d’attention, de concentration…
Selon madame B, la majorité des difficultés de la petite fille qu’elle prend en charge se
centre au niveau du relationnel : difficultés à construire une relation dans la durée,
difficultés à entrer en relation et tendance à détruire la relation. Monsieur C, qui est
l’éducateur de la même jeune fille, évoque également un décalage par rapport à la réalité
(par exemple : elle ne saisit pas vraiment la notion d’argent, elle cherche dans l’imaginaire
des éléments pour comprendre son histoire de vie…)

 Autres prises en charge pour les enfants

93
La plupart des professionnels sont d’accord pour dire que les enfants bénéficient d’autres
prises en charge. Seule madame D ne sait pas s’il existe d’autres suivis thérapeutiques pour
les jeunes qu’elle reçoit.
Le suivi psychologique est cité par madame A, madame B (et monsieur C), ainsi que par
madame E.
Le suivi en psychomotricité est évoqué par madame A et madame B (ainsi que monsieur C).
Le suivi en logopédie est également présent chez les enfants pris en charge par monsieur C
et madame E.
Madame E travaillant dans un centre hospitalier, elle explique la prise en charge des enfants
est vraiment multidisciplinaire : moteur, psychologique, neuropsychologique, logopédique et
scolaire.

 Motivation pour une prise en charge TAC

Plusieurs professionnels (madame A, madame B et madame D) disent que la demande
initiale vient des enfants ; comme ils aiment les animaux et sont en demande de cheval, les
professionnels rebondissent alors sur les envies des enfants.
Madame A précise qu’elle n’est pas à sa première année de collaboration avec l’institution,
et l’institution semble avoir intégré la TAC aux pratiques qu’ils proposent.
Madame E, quant à elle, propose un suivi en hippothérapie lorsqu’elle est confronté à
beaucoup d’agitation lors du bilan de l’enfant. Cette information est transmise au médecin
qui prend une décision quant au suivi adéquat.

 Objectifs poursuivis par la prise en charge

L’ensemble des professionnels sont d’accord pour dire que les objectifs sont individuels, et
dépendent des besoins spécifiques de chaque enfant. Seule madame A, qui travaille avec
plusieurs jeunes d’une même institution, a des objectifs de groupe (cohésion de groupe,
entre-aide…)
Plusieurs professionnels parlent du travail sur les émotions (madame B et madame D) :
redécouvrir les émotions, les reconnaitre, les exprimer, les gérer, développer le vocabulaire
émotionnel…
D’autres donnent des objectifs relationnels et sociaux (madame C, madame D et madame E).
Ce travail s’effectue autant avec le cheval, qu’avec les humains autour de la TAC

94
(thérapeute, autres enfants). Pour les enfants souffrant de trouble de l’attachement, ou de
difficultés au niveau relationnel, le cheval offre l’occasion de créer un lien apaisant. Il offre la
possibilité d’essayer une autre dynamique de relation, et l’enfant pourra par la suite
transposer ses apprentissages relationnels avec le cheval dans les relations avec d’autres
personnes. Le cheval offre également une possibilité de socialisation pour l’enfant, une
occasion pour lui de rencontrer d’autres personnes et de s’ouvrir à elles.
Plusieurs professionnels (madame B et madame E) abordent plus ou moins explicitement
l’aspect régressif du travail en TAC : le pas cheval étant un animal porteur et régulier dans
son pas, il renvoie à des émotions datant de la petite enfance, voire de la vie fœtale.
Les professionnels donnent plusieurs autres exemples d’objectifs individuels : apprendre à
respecter un cadre, gagner en autonomie, travailler sur la façon de réagir à la frustration,
apprendre à lâcher prise, valoriser l’enfant, apprendre à l’enfant à se recentrer, lui
apprendre à être dans l’instant présent, le bien-être de l’enfant pendant la séance, travailler
la concentration et l’attention, travailler des notions de psychomotricités, donner de la
motivation à l’enfant…

 Cadre de la TAC
Madame A et madame E définissent leur travail comme rééducatif, tandis que madame D se
pense plus dans une optique thérapeutique. Madame C, quant à elle, définit son travail
comme à mi-chemin entre le ludique et le thérapeutique.
La majorité des professionnels travaillent individuellement lors de la séance. Seule madame
A effectue des séances collectives. Il est intéressant de préciser que madame E effectue le
travail de façon individuelle mais que plusieurs enfants du centre hospitalier sont dans les
écuries au même moment.
La TAC se pratique soit dans un manège (madame E et madame B), soit dans un centre
d’hippothérapie (madame A), ou encore dans une ferme pédagogique (madame D).
La plupart du temps, les enfants travaillent avec le même cheval tout au long de la thérapie
(madame A, madame B et madame E). Madame D explique que les enfants sont libres de
choisir leur cheval pour la séance.
Au niveau de l’encadrement, les deux professionnelles qui travaillent avec des groupes
d’enfants (madame A et madame E) sont aidées par des accompagnants : éducateurs du
centre, stagiaires ou bénévoles.

95
  Exercices dans la séance de TAC
Les professionnels soulignent la variété des activités possible avec le cheval, mais la plupart
d’entre eux font essentiellement de la monte. L’activité « pansage » est également proposée
par l’ensemble des professionnels.
Madame B, comme madame D, propose également des exercices à pied, en longe et en
liberté.
Si l’ensemble des professionnels semblent pouvoir parfois adapter leur programme aux
désirs de l’enfant, seule madame D laisse totalement le choix de l’activité à sa patiente.

 Difficultés rencontrées pendant la séance

De façon générale, aucun professionnel n’a répondu de la même façon à cette question. On
peut toutefois faire quelques liens entre leurs réponses.
Madame A s’inquiète de la sécurité des enfants, en effet étant fort nerveux et agités, les
chevaux pourraient mal réagir et en blesser un. Je peux faire un lien avec ce que dit madame
D lorsqu’elle craint un débordement de violence chez ces jeunes.
Madame D et madame E parle respectivement de la peur et de l’appréhension de monter à
cheval, cependant cela n’a pas l’air d’être considéré comme une difficulté majeures par ces
deux personnes.
Madame A parle de la fin de séance comme un moment critique pour les jeunes qu’elle
reçoit, il semblerait que la séparation soit un thème délicat avec eux et qu’elle ne se passe
pas toujours bien. Par ailleurs, madame A semble dire que cela fait partir du travail à
effectuer avec ces jeunes.
Madame B explique qu’il est parfois difficile pour sa patiente de choisir une activité pour la
séance et de s’y tenir, elle aurait tendance à abandonner plutôt qu’à verbaliser ses
sentiments. La difficulté est donc d’aller jusqu’au bout des exercices.
Enfin, madame E considère que le plus difficile réside dans la gestion du social entre enfants.
Je rappelle que plusieurs enfants jouent dans les écuries pendant que l’un d’entre eux est en
séance à cheval.

 Résultats observés pendant la séance, après la séance et à long terme

96
Tout d’abord, je vais parler des différentes observations des hippothérapeutes par rapport à
ce qui se passe pendant la séance et juste après celle-ci.
L’ensemble des professionnels évoque d’une diminution de la nervosité et de l’agitation au
cours de la séance, voir même d’un état de détente, d’apaisement (madame A, madame D et
madame E). Pendant la séance, madame E souligne également une amélioration de la
concentration et de l’attention.
À plus long terme, ils sont plusieurs à parler d’une évolution au niveau du relationnel.
Madame A travaille les difficultés d’attachement au travers la relation avec le cheval, et son
but est que les enfants puissent utiliser ce qu’ils ont appris en TAC dans leur vie quotidienne.
Monsieur C, l’éducateur de la jeune fille prise en charge par madame B, parle également de
l’intérêt de créer des liens avec le cheval, mais aussi avec les personnes autour de cette
activité. Enfin, madame D observe également une plus grande ouverture à la relation.
La valorisation et la confiance en soi sont également un résultat observé par plusieurs
professionnels (monsieur C, madame D et madame E).
Madame B observe également une plus grande verbalisation chez sa patiente.
Madame E observe l’impact de la TAC sur la motivation scolaire des jeunes qu’elle prend en
charge.

 Fréquence de la pratique de la TAC auprès de la population concernée

Si madame B et madame D semblent dire que la TAC n’est pas assez souvent proposée aux
jeunes en situation de placement dans le cadre de l’aide ou de la protection de la jeunesse,
madame A et madame E parlent du développement de cette pratique depuis plusieurs
années.
Madame A et madame D évoquent les difficultés rencontrées par les institutions lorsqu’elles
cherchent à proposer la TAC à un ou plusieurs enfants : manque de budget, manque de
personnel, déplacement important, horaires pas toujours adaptés…
Enfin Madame E évoque la grande variété « d’hippothérapie », selon elle si toute activité
avec l’animal est bénéfique, il ne faut pas mélanger activités équestres et thérapie assistée
par le cheval. Elle semble penser que cette confusion a souvent lieu.

97
Conclusion :

La réalisation de cette partie pratique m’a permis de comparer la perception des

professionnels et certaines propositions théoriques. J’ai pu constater au cours de mes
entretiens la diversité des formations des professionnels, ainsi que la diversité de leur
pratique. Par ailleurs, plusieurs pratiques se rejoignent sur certains points.

Le premier thème que j’ai dégagé du discours des professionnels est celui de la souffrance
de l’enfant et les diagnostics posés autour de cette souffrance. Tous les professionnels
évoquent l’inadéquation parentale à l’origine de la souffrance de l’enfant : ils parlent de la
maltraitance, de la négligence, d’abus sexuel et de la violence même s’ils ne précisent pas
qu’elle peut également être une violence conjugale. Dans les discours, on peut dégager des
sous-entendus en ce qui concerne la maltraitance psychologique. Par contre, aucun
n’évoque la parentification de l’enfant à proprement parler. Au niveau des diagnostics, la
plupart des professionnels rebondissent lorsque je parle de trouble de l’attachement, de
trouble traumatique du développement et de trouble oppositionnel avec provocation. Par
contre, une seule hippothérapeute parle de la violence, sans la nommer pathologique.

Les professionnels parlent également des manifestations de ces souffrances :

comportements difficiles, hétéro-agressivité et auto-agressivité, agitation, changements
d’humeurs, défauts au niveau de l’attention et de la concentration, décrochage scolaire,
difficultés pour construire une relation et tendance à détruire toutes relations…

Au cours de mon interview, je me suis intéressée aux différentes prises en charge existant
pour les enfants. Les professionnels ont alors parlé des suivis psychologiques, psychomoteur,
moteurs, logopédiques, neuropsychologiques ou scolaires…

Je me suis ensuite penchée sur les éléments qui ont motivés la prise en charge en thérapie
assistée par le cheval. La plupart des professionnels parlent initialement de la demande des
enfants, mais dans certains cas ce sont les professionnels qui jugent cette pratique
intéressante.

98
Ensuite, je me suis penchée sur les objectifs de la prise en charge. Ces objectifs semblent
assez variés et dépendent des besoins individuels des enfants. Plusieurs de ces objectifs
peuvent être mis en liens avec des concepts dont je parle dans ma théorie. En effet, il existe
des objectifs au niveau corporel (détente, travail du schéma corporel, baisse de tonus, baisse
de l’agitation…), des objectifs au niveau psychique (travail sur les émotions, travail de
régression, prise de confiance en soi, valorisation…) et des objectifs au niveau socio-
relationnel (ouverture, socialisation, réaction à la frustration, apprentissage des limites, lien
apaisant avec le cheval qui peut être transposé aux relations avec les humains…). La fonction
du cheval miroir a également été évoquée au cours des entretiens.

J’ai parlé dans ma partie théorique du cadre de la TAC, ainsi que de l’équipe thérapeutique.
J’ai remarqué que la plupart des professionnels travaillent de façon individuelle. Le travail en
collectif nécessitant plus d’encadrement. L’ensemble des professionnels associent
également un cheval à un patient en particulier. Aucun d’entre eux ne pratique la TAC avec
un troupeau de chevaux. Les thérapeutes semblent penser que la relation au cheval à des
effets bénéfiques pour ces enfants, mais que la pratique de la TAC nécessite la présence d’un
thérapeute. J’observe qu’aucun ne mentionne la présence d’un accompagnant de l’animal
au sein de l’équipe. Par contre, certains professionnels se font aider par des accompagnants
lorsqu’il y a un nombre important d’enfant.

J’ai également observé des liens entre la théorie et le discours pratique en ce qui concerne
les différentes activités pratiquées. Les professionnels évoquent le pansage, le travail à pied,
le travail à la longe, le travail en liberté et le travail monté. Le travail monté semble tout de
même occuper une place importante dans le travail.

Je me suis questionnée sur les difficultés que pouvais rencontrer les hippothérapeutes lors
des séances. La sécurité avec le cheval semble préoccupante pour plusieurs professionnels.
Le travail de la peur de l’enfant peut être vu comme une difficulté ou comme un travail à
part entier. La fin de la séance peut également être une difficulté étant donné qu’elle met en
jeu le processus de séparation, ce qui peut être difficile pour ces enfants en particulier.
Certains jeunes ont tendance à vouloir abandonner les exercices lorsque cela se complique,

99
mais une évolution au niveau de la verbalisation des émotions permet de contrer cette
difficulté.

Il me semblait important de questionner les effets de la TAC : les professionnels semblent

s’accorder pour parler d’un apaisement général. On peut mettre en relation cet apaisement
à la dynamique miroir du cheval : le cheval s’énerve lorsque le patient fait de même, et il
s’apaise lorsqu’il prend confiance et se calme. Les professionnels parlent également d’une
amélioration au niveau de la concentration et de l’attention, on observe que le cheval
sanctionne l’enfant lorsqu’il se déconnecte, et cette idée est également évoquée dans ma
partie théorique. Les professionnels parlent également de l’impact du travail régressif et de
l’évolution des capacités relationnelles.

Étant donné les difficultés que j’avais rencontrées pour trouver des professionnels travaillant
avec des enfants placés dans le cadre de l’aide ou de la protection de la jeunesse, j’ai
souhaité entendre les personnes que j’ai interrogées sur ce sujet. Elles semblent dire que la
pratique de la TAC est en train de se développer, mais que les institutions rencontrent des
difficultés d’ordre budgétaire, horaire… De plus, on mélange parfois l’hippothérapie (menée
par un thérapeute) avec l’équitation.

100
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103
Annexes :

104
 1. Entretien de Madame A :
Donnée personnelles :
- X (confidentiel)
- X (confidentiel)
- Formation : assistant en psychologie, formation en hippothérapie chez anthé
anthésis
- Fonction au sein de l’institution : hippothérapeute et responsable de tout ce qui
concerne l’hippothérapie (demande, stagiaire, bénévolat…)
- Autre information nécessaire : non

JP : Pourrais-je vous demander quelles sont les difficultés rencontrer par ce public ?

A : Bha, je dirais pas que ce sont des difficultés, mais ce public là c’est pour moi des enfants
qui sont dans des grandes souffrances et qui le transmettent par des comportement quoi,
qui l’exprime par leur comportement.

JP : Savez-vous si certains jeunes sont concerné les diagnostics suivants : trouble de

l’attachement, trouble oppositionnel avec provocation, violence pathologique ou trouble
traumatique du développement ? Ou par un autre diagnostic ?

A : Bha non, on les connait pas. On a pas accès à leur dossier… Enfin, on ne veut pas avoir
accès à leur dossier parce qu’on a envie qu’ils arrivent avec ce qu’ils ont envie d’amener.
Donc je n’ai pas l’anamnèse. Je sais en gros les… en tout cas leur difficulté. Ou en tout cas, je
sais en gros ce que j’ai besoin de savoir au niveau familial ou des choses comme ça. Mais je
n’ai pas de nom exact sur les pathologies. Mais oui, je sais qu’il y a effectivement des
troubles de l’attachement mais après des pathologies plus spécifiques, je n’ai pas envie de
les connaitre. Je n’ai pas envie d’avoir de gros dossier ici. J’ai juste envie de travailler avec
ces enfants en difficultés.

JP : Savez-vous si les jeunes sont suivis ailleurs, s’ils ont d’autres prises en charge ?

A : Heum… Non, je pense qu’il n’y a pas que l’hippothérapie. Après je pense que ça dépend
d’une institution aussi. Mais je pense y’a pas mal de… Pour le moment, ce qui marche pas
mal aussi, en tout cas j’entends de plus en plus d’institutions qui le font, c’est la
cynothérapie, thérapie par le chien. Sinon tout ce qui est psychomotricité relationnelle… Les
psys évidemment, psychologues… Je pense que c’est tout un ensemble. Et puis après tout
dépend aussi en fonction des enfants.

JP : Et les enfants que vous accueillez ici particulièrement, est ce que vous savez s’ils ont
aussi d’autres types de prise en charge ?

A : Donc, je sais qu’ils ont déjà un psychologue à l’institution. Et sinon, heu, il y a un autre
centre d’hippothérapie qui prend en charge, mais pas forcément ces enfants là mais d’autres
enfants de cette institution. Et appart ça, je pense que tout dépend de chaque enfant. Je sais
par exemple qu’il y a des enfants qui restent à l’institution le week-end, qui ne retournent
pas chez leurs parents et qui sont vraiment placés, placés. Y’en a d’autre, il y en a quand

105
même pas mal qui retourne chez leur parents le week-end. Donc, je sais qu’avec les enfants
qui restent à l’institution, ils ont aussi d’autres activités ou d’autres thérapies qui ont lieu le
week-end.

JP : Savez-vous ce qui a motivé une prise en charge en hippothérapie ?

A : donc en fait, la demande de l’institution, en fait eux viennent ici depuis des années… Moi,
je suis là depuis 8 ans et eux sont là depuis avant, mais je ne sais pas comment ils ont
débarqué ici. Mais donc eux, voilà, leur demande est au niveau comportemental, tout ça
c’est les objectifs qu’on met en place pour chaque enfants. Maintenant, les enfants… en fin
d’année ils font un bilan avec les enfants et ils peuvent aussi avoir des demandes comme « je
veux aller à l’hippothérapie » ou bien, voilà, donc je pense que l’institution est aussi à
l’écoute des enfants. De temps en temps, la demande vient de l’institution même en disant
que pour cet enfant-là, l’hippothérapie ferait vraiment du bien.

JP : Donc en effet, l’institution propose cela depuis des années et les enfants peuvent
suggérer l’hippothérapie pour eux-même ?

A : oui, c’est ça.

JP : Et quels sont les objectifs recherchés par cette prise en charge ?

A : Donc en fait, les objectifs, on les fixe en début d’année en fonction de ce que moi j’avais
observé et de ce qui est observé par l’institution. Donc après avec l’éducatrice, on se pose et
on réfléchit ensemble aux objectifs qu’on va mettre en place pour chaque enfant à
l’hippothérapie. Et donc chaque enfant à ses objectifs à lui, puis évidemment des objectifs
de groupe. Les objectifs de groupe, ça va être de travailler cette cohésion de groupe. Donc
justement pas du tout travailler dans des trucs de compétitions ou quoi parce que ce sont
des enfants qui sont souvent dans la compétition. Après on va travailler aussi les objectifs
individuels, autour du trouble de l’attachement, des objectifs au niveau du comportement,
pouvoir respecter un cadre, pouvoir aussi lacher prise, pouvoir être bien dans son corps,
accepter son corps… Ouais, tout ce qui est schéma corporel quoi. Pouvoir s’apaiser aussi,
diminuer les angoisses… Voilà, tout ça sont des exemples d’objectifs.

JP : donc vous dites qu’ils sont en collectif ?

A : oui, nous on accueille le groupe. On a décidé le groupe dans son entièreté. Dans
beaucoup de centre d’hippothérapie, l’hippothérapeute est tout seul et donc les enfants
viennent un par un pendant toute l’heure, donc ils sont finalement en contact avec leur
cheval pendant 15-20 minutes. Nous ici, on veut que les enfants soient en contact avec leur
poney pendant toute l’heure. Donc cela implique aussi qu’on travaille avec des
accompagnants, de l’institution mais aussi qu’on travaille avec des stagiaires et des
bénévoles pour pouvoir être avec chaque enfant mais aussi pour assurer la sécurité de tout
le monde. Donc on fait des séances collectives, je ne vais pas sortir un enfant du groupe sauf
cas vraiment expetionnel. On est un groupe et on reste ensemble.

JP : ça fait aussi partie de vos objectifs…

106
A : tout à fait… j’en sort un du groupe si vraiment il faut et que c’est bénéfique, mais sinon
on travaille ensemble. Par ailleurs, nous on a un cadre, une structure dans notre séance mais
dans laquelle il ne faut pas rester figé. C’est pour que les enfants soient ok avec ce qui se
passe ici. Puis aussi, avec ces enfants-là je pense qu’il faut qu’ils sentent qu’ils ne peuvent
pas déborder sinon cela risque d’être dangereux avec les chevaux. Donc voilà, on a une
pseudo-structure dans notre séance mais avec laquelle on se permet aussi… On essaye aussi
de sortir de cette structure pour voir comment réagissent les enfants face aux
changements…

JP : ce sont les capacités d’adaptations que vous pouvez aussi mettre à l’épreuve et travailler
j’imagine.

A : tout à fait. Travailler tout ce qui est frustration aussi, avec ces enfants là, ça amène pas
mal de choses.

JP : j’ai le sentiment que ce que vous dites, c’est qu’il y a quand même un impact
thérapeutique de la relation avec le cheval aussi…

A : ha oui oui, complètement. Il y a un impact thérapeutique, c’est de la thérapie… mais je

dirais pas psychothérapie parce qu’il y a des objectifs. Voilà, quand on parle de
psychothérapie par le cheval, c’est souvent dans des centres d’hippothérapie où la personne
n’a pas d’objectif, mais on travaille avec ce que la personne amène. Mais ici je n’ai pas de
bulle thérapeutique, je ne pourrais pas ici m’isoler avec les enfants.

JP : mais donc la thérapie avec le cheval, ça recoupe quand même beaucoup de domaines
différents ?

A : oui, maintenant, nous on essaye de vraiment bien cibler parce que l’hippothérapie ça
veut tout dire et n’importe quoi. Mais on essaye de cibler plus ce qu’on fait parce qu’ici
l’hippothérapie est différentes que dans d’autres centres… et est différentes en fonction de
l’hippothérapeute, et du public.

JP : Et alors, vous définissez ce travail comme plutôt psychothérapeutique, psychomoteur,

ludique, d’équitation adapté, de réeducation… En quoi ? Je me demande également quelle
est le cadre et les activités que vous mettez en place ?

A : Question difficile… Donc moi, je ne fais pas de la psychothérapie par le cheval parce que
nous on a pas de bulle thérapeutique ici. On est dans un parc public, donc on est tout le
temps embêté par des promeneurs, heu… quelqu’un qui vient nous poser une question sur
un cheval qui va pas bien… J’en sais rien… Donc on a pas de bulle thérapeutique, donc je ne
peux pas dire que je fais de la psychothérapie assistée par le cheval, c’est pas possible. Je fais
de la réeducation par le cheval parce que j’ai des objectifs par rapport aux enfants. Mais ce
sont des enfants qui sont en demande d’équitation, ce sont des ados que j’ai moi. Je vais
donc travailler aussi pas mal d’équitation adaptée pour répondre à leur demande. Mais ça a
des effets thérapeutiques aussi. J’organise mes séances en fonction de ce qu’ils amènent
aussi et en fonction de ce que moi j’ai envie de travailler aussi. Mais donc, je dirais que c’est
un peu tout… C’est de la rééducation par le cheval, mais y’a pas mal de psychomotricité, y’a

107
pas mal d’équitation adaptée. On fait des séances de relaxations aussi, il y a beaucoup de
choses…

JP : Pouvez-vous me dire quelles sont les difficultés rencontrés en séances ?

A : Heum… en fait, tout dépend d’une séance à l’autre. En fait, ici comme on travaille avec le
groupe dans l’entièreté, le groupe quand il est au complet, il a une certaine ambiance. Les
enfants entre eux ont des interactions entre eux, ce qui fait une ambiance de groupe qui est
plus ou moins toujours là même. Maintenant quand un enfant n’est pas la, cette ambiance là
change tout à fait et donc voilà… Maintenant des difficultés… En tout cas c’est la sécurité par
rapport au cheval, parce que les enfants que j’ai ici sont des enfants qui peuvent être très
nerveux et les chevaux peuvent être sensibles à ça, donc ça plus plus plus… Tout ce qui est
respect du cheval aussi, ce sont des enfants qui oublient que y’a un cheval en dessous d’eux
et ils pensent que c’est un vélo, mais c’est quelque chose qui peut arriver avec tout les
enfants même des enfants valides. Mais donc c’est leur permettre d’être avec le cheval et
pas faire et d’être dans la compétence. Ils sont trop dans des trucs ou ils faut faire faire faire,
donc plutôt être avec le cheval. Et alors ce que je voulais dire aussi, les difficultés, c’est aussi
en fin d’année quand on sent que c’est bientôt la fin, qu’il va y avoir la fin d’année et que les
enfants ne savent pas s’ils vont revenir ici. C’est donc gérer comment se dire au revoir, gérer
ce trouble de l’attachement en fait…

JP : tout ce qui est relatif à la séparation, l’abandon peut être ?

A : tout à fait, et voir comment on va mettre en place justement toute cette fin. Parce que se
sont vraiment des enfants qui vont casser le lien pour se protéger et tout ça. Donc comment
on va amener cette fin d’année en douceur pour que ce ne soit pas trop difficile pour eux et
pour qu’il ne rompe pas le lien en bazardant tout.

JP : donc vous vous concentrer autour de l’attaque du lien… Vous dites aussi éviter d’être
dans la compétition, être plutôt que faire, savoir être avec l’autre cheval…

A : tout à fait.

JP : Quels sont les résultats que vous observés ? Que ce soit pendant la séance
d’hippothérapie, juste après ou sur du plus long terme ?

A : Bha les résultats… Enfin, l’éducatrice qui vient avec l’institution nous raconte comment
sont les enfants à l’institution. Moi les enfants que je voix ici en hippo, ils sont complètement
différent des enfants à l’institution. Certains comportements qu’on m’explique, je n’arrive
même pas à imaginer que c’est même enfants les font… donc ça c’est déjà, je pense que
c’est le cheval qui amène cela. De pouvoir être plus poser, moins nerveux. Et on choisi aussi
des chevaux qui peuvent être réactif par rapport à cela pour que les enfants puisse se poser
dans cette énergie, descendre de tonus. Maintenant, les résultats, bha oui ils sont a long
terme. C’est comment est ce qu’on peut après amener tout le travail qu’on fait ici dans
l’institution, et ça c’est tout un travail qu’on fait avec l’éducatrice. Comment des enfants qui
arrivent à faire des choses incroyables, qui arrivent à descendre de tonus, à être autonome
avec leur chevaux et à être dans ce lien… Parce qu’il y a quand même un attachement avec

108
le cheval. Comment on peut postposer cela dans la vie quotidienne. Mais il y a plein de
chose qui se passe pendant la séance qui sont juste incroyable, et effectivement quand
j’entends ce que ces mêmes enfants font à l’institution… Puis y’a une notion de plaisir aussi,
ils ont du plaisir à venir ici et ils sont valoriser dans ce qu’ils font ici.

JP : Selon vous, la pratique de l’hippothérapie (ou thérapie assistée par le cheval) est elle
souvent pratiquée par les institutions accueillant une population d’enfants placés par le SAJ
ou le SPJ ? Si non, pourquoi selon vous ?

A : Bha… Elle l’est de plus en plus… Après, c’est pas toujours facile pour nous parce que ce
sont des enfants scolarisés, et donc il faut les recevoir en extra-scolaire. Mais ici en extra-
scolaire, ce sont surtout les cours d’équitation… Puis pour les institutions, c’est pas toujours
facile de se déplacer quand il n’y a pas beaucoup d’éducateur à l’institution… Mais comme je
disais, la cynothérapie est aussi de plus en plus utilisée, parce que le chien peut plus
facilement se déplacer que le cheval, je pense. Donc voilà, il y en a de plus en plus mais ça
dépend des possibilités des hippothérapeutes et des institutions.

JP : En conclusion, l’hippothérapie peut être un soutien au placement ? Avez-vous quelque

chose à ajouter ?

A : Oui ! Et je ne pense pas avoir quelque chose à ajouter.

2. Entretien de Madame B :
Données confidentielles :
- Nom : B (confidentiel)
- Institution : B (confidentiel)
- Formation : éducatrice spécialisée et hippothérapeute
- Fonction au sein de l’institution : hippothérapeute
- Autre information nécessaire : non
JP : Quelles sont les difficultés rencontrées avec ce public ?

B : Bon… d’abord, je trouve, si je peux me permette, dommage d’aborder ce public via les
difficultés… Je pense que chaque personne a également un tas de ressource, et c’est difficile
de classer un public en fonction de ses difficultés. Et les jeunes placés sont trop... catégoriser
par leur difficulté… Mais soit. Donc, je n’ai pas un public mais une petite fille de 11 ans qui
souffre de trouble de l’attachement. Donc, les parents sont déchus de leurs droits a cause de
violences intra-familiales et de poly-toxicomanie de la maman, de ce que je sais. Pour cette
petite fille, c’est difficile de créer une relation qui s’inscrit dans la durée… Elle a besoin de
points de repère solides, forts… Donc, pas question d’annuler les séances par exemple. Elle a
aussi tendance à détruire toute relation qui se construit… Peur d’avoir mal, peut être peur
d’être déçue par les autres ? Il y a un bon bouquin sur les troubles de l’attachement :
« enfant qui a mal, enfant qui fait mal » mais je ne me souviens plus de l’auteur et de

109
l’édition… Mais ça parle de ça, souvent les enfants en souffrance détruisent ce qu’ils ont
comme relations.

JP : Savez-vous si certains jeunes sont concerné les diagnostics suivants : trouble de

l’attachement, trouble oppositionnel avec provocation, violence pathologique ou trouble
traumatique du développement ? Ou par un autre diagnostic ?

B : Donc, comme j’ai dit, elle a un trouble de l’attachement. Je sais aussi qu’elle suit un
enseignement spécialisé, mais je ne sais pas dans quel type. Quand je parle avec les
professionnels qui s’occupent de la petite fille, il est clair que si elle avait grandit dans un
environnement favorisant l’éveil, elle ne serait pas dans le spécial. Elle a beaucoup de
capacité mais elles sont… elle est habitée par une histoire difficile, et donc beaucoup
d’émotions… de sentiments. Ce qui rend difficile sont attention et ses apprentissages.

JP : Et savez-vous quelles sont les différentes prises en charge imaginées pour ces enfants ?

B : Pour la prise en charge en hippo, on essaye d’inscrire la séance dans le respect de ce que
M. peut apporter… de ce qu’elle est dans le moment présent. J’essaye de répondre à ses
besoins, ses demandes de la journée, son état émotionnel, son tonus, ses envies… En fait,
elle choisit ce qu’elle veut faire et avec quel poney. Je trouve ça important dans la
construction d’un enfant de pouvoir faire des choix… Et donc, ces prises de choix… Enfin, on
lui présente des activités possibles, dans un cadre bien défini au début. Et au fur et à
mesure, elle connait les activités et choisi elle-même ce qu’elle veut faire. C’est aussi
important qu’elle respecte son choix, son engagement du début de la séance… On ne change
pas d’avis au cours de la séance.

JP : et alors, est ce que la jeune fille à d’autres types de thérapies… ou de prise en charge.

B : oui, elle m’en parle parfois… à l’école spécialisée, elle a un suivi en psychomotricité je
pense. Et l’éducateur m’a expliqué qu’il y a aussi une psychologue au foyer qu’elle voit de
temps en temps.

JP : Qu’est-ce qui a motivé une prise en charge en hippothérapie ?

B : Donc, la petite aime les animaux et était déjà en séance via un autre centre d’hippo…
mais quelque part elle disait que ces séances ne lui allait plus. Et donc, son éducateur
référent à cherché un autre centre d’hippo, et elle est arrivée ici. Heum, tu peux répéter ta
question ?

JP : donc je me demandais si vous saviez ce qui a motivé la prise en charge de

l’hippothérapie, vous me dites que la jeune fille était attirée par les animaux…

B : oui, oui… Heum… Le cheval est un animal qui a une symbolique forte… La force, la
beauté, la puissance… On ne reste pas indifférent face à un cheval, il donne toujours des
émotions. Il porte comme une mère porte son enfant, il est chaud, doux, fort… Il ne juge pas
aussi. Voilà, c’est une toute petite synthèse de ce que notre compagnon de séance apporte.
Il ouvre la voie pour le travail sur les émotions, l’expression des émotions… avec le

110
développement du vocabulaire émotionnel, la création d’une relation avec l’animal. Et donc,
on peut imaginer que M., avec toute l’émotion qui l’habite, doit faire un travail sur celles-ci.

JP : donc c’est surtout une demande qui vient de l’enfant ? Et parce que le cheval peut
permettre un travail sur les émotions ?

B : oui, si l’enfant n’est pas du tout volontaire, on ne pourra pas travailler. Après, c’est
important de travailler en collaboration avec le foyer et l’équipe pluridisciplinaire autour de
l’enfant… Comme ça on pourra transférer les acquis dans la vie quotidienne.

JP : Et par rapport à tout cela, quels sont les objectifs recherchés par cette prise en charge ?

B : Donc, le premier objectif est le bien-être, le plaisir qu’elle prend pendant la séance. C’est
aussi une activité à elle toute seule, un moment qu’on lui consacre… parce qu’en institution,
ce n’est pas toujours possible, il y a beaucoup d’enfants et tous avec leur problématique… Ce
n’est pas toujours facile pour elle de vivre dans ce groupe. Ensuite, de nombreux objectifs
sont mis en place, comme je viens de le dire avec les émotions et tout ça.

JP : donc les objectifs de votre travail sont principalement de travailler sur les émotions ?
Vous me parler déjà plusieurs fois de cela… Emotions qui sont… « catalysée » par le cheval ?
Et alors, vous parliez de cette dimension du portage aussi ?

B : oui, tout à fait le cheval génère des émotions… des émotions gaies ou d’autres plus
difficiles à vivre. Et il nous donne la possibilité de les travaillez, c’est parfois plus facile d’avoir
des émotions avec un animal qu’avec un humain. Et alors oui, le cheval porte comme une
mère qui porte son bébé. Alors on permet à M. de revivre en quelque sorte ces moments…
avec son histoire, on peut imaginer que déjà toute petite, c’était difficile… peut être qu’elle
n’a pas beaucoup été portée et rassurée. Le cheval permet de revivre cela d’une façon plus
apaisée.

JP : Pouvez-vous décrire en quelques mots votre pratique avec cette population ? Donc je
pense au cadre, aux exercices que vous proposez également…

B : Oui, donc je n’ai que M. Donc la séance est toujours la même… Je vais la chercher le
samedi matin au foyer. Pendant le trajet allé, on discute de sa semaine, comment elle va, de
ce qu’elle a envie de faire. Elle choisit déjà une activité et le cheval avec lequel elle veut
travaille, en général c’est toujours le même. Ensuite, on arrive au manège et on va dire
bonjour à la responsable. Heum… Au début c’était une étape difficile pour la petite fille.
Ensuite, en fonction de l’activité choisie, on prépare le poney. C’est le pansage… L’important,
c’est pas que le poney soit propre mais la prise de contact avec lui… Donc se dire bonjour,
comment entrer dans son boxe ou aller le chercher au pré, puis la préparation donc mettre
la selle, le bridon… Elle doit faire attention qu’il soit bien, que rien ne le blesse. En fait, on
s’occupe de lui, pour la petite elle doit s’occuper d’un autre être vivant. Elle reçoit des
responsabilités, on travaille le respect… puis ça la valorise. Donc, après on fait l’activité,
balade, monte, observation des chevaux en liberté, travail en liberté, travail a pied… On peut
faire beaucoup de chose avec un cheval, et donc c’est elle qui choisit. Ensuite, pendant le
trajet du retour, on fait un petit débriefing sur le déroulement de la séance, ce qu’elle a

111
aimé, ce qu’elle a moins aimé, ce qui était difficile, ses sentiments… Puis je la ramène au
foyer. Les périodes de transitions sont importantes. Et alors, aussi, tous les 6 mois je… on a
des réunions d’évaluation avec son référent pour redéfinir les objectifs et les pistes de
travail.

JP : Vous définissez ce travail comme plutôt psychothérapeutique, psychomoteur, ludique,

d’équitation adapté, de rééducation… Et en quoi ?

B : Et bien, je suis éducatrice à la base. Donc je ne sais pas si on peut dire que je fais de la
psychothérapie assistée par le cheval, mais c’est sûr que je ne suis pas du tout dans le
domaine éducatif avec l’hippothérapie… Il y a une recherche du bien être… Je pense que le
travail avec le cheval induit beaucoup de chose, la psychomotricité, la gestion de l’émotion.
On fait aussi de l’équitation, et elle apprend les techniques équestres… Mon travail en
hippothérapie permet à M. d’avoir une activité, peut être un peu ludique, mais le cheval
permet de travailler plein de choses sur les émotions et sur le corps aussi.
JP : Quels sont les difficultés et les résultats que vous avez observés de la TAC ? Que ce soit
pendant la séance d’hippothérapie, juste après ou sur du plus long terme ?

B : M. semble s’attacher à son poney et tenir à cette activité. Elle s’ouvre aussi, petit à petit,
aux autres personnes qu’on rencontre. Par exemple au début, c’était difficile pour elle de
dire bonjour à la responsable du manège et maintenant elle parvient à dire bonjour et au
revoir. Au fait, ça fait 2 ans qu’on travaille ensemble… Je trouve qu’elle a plus de facilité pour
se mettre dans une activité… au début, elle avait difficile pour choisir une activité et
l’assumer jusqu’au bout de la séance. Et alors, par rapport aux émotions, je trouve qu’elle
choisi mieux ses mots… elle me semble plus juste dans les termes employés pour exprimer
quelque chose. Aujourd’hui, elle arrive à verbaliser son sentiment de peur, mais avant elle
aurait abandonné la séance ou dit qu’elle n’avait plus envie… Elle commence aussi a
déposer des choses qui la touche ou qui touche sa relation avec sa maman ou son papa. Au
fur et à mesure on met en place de nouvelle piste.

JP : Selon vous, la pratique de l’hippothérapie (ou thérapie assistée par le cheval) est elle
souvent pratiquée par les institutions accueillant une population d’enfants placés par le SAJ
ou le SPJ ? Si non, pourquoi selon vous ?

B : J’avoue que je ne sais pas trop… Ce que je sais c’est que M. est la seule petite fille que j’ai
en hippothérapie avec ces problèmes-là. Je n’ai pas connaissance que d’autres institutions
nous aie interpellé…
JP : Avez-vous quelque chose à ajouter ?

B : Bha… On pourrait en parler pendant des heures. Le cheval génère beaucoup de choses, il
permet beaucoup de pistes de travail différentes. D’ailleurs, c’est pour cela qu’on évalue le
travail tous les 6 mois. J’espère avoir été claire et avoir répondu aux questions de manière
adéquate et complète.

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 3. Entretien avec monsieur C :

Données personnelles :
- Nom : C (confidentiel)
- Institution : C (confidentiel)
- Formation : éducateur
- Fonction au sein de l’institution : éducateur au sein d’un S.A.A.E.
- Autre information nécessaire : non

JP : Puis je vous demander quelques précisions sur le type d’institution dans laquelle vous
travailler ? Par exemple, c’est un SAAE, SAIE, COO…

C : Ici, c’est un SAAE

JP : Et alors combien d’enfants accueillez-vous ? Pour combien d’éducateur en journée ?

C : Nous avons 18 enfants, et nous sommes 3-4 éducateurs. Et un seul la nuit.

JP : Vous avez un système d’éducateur référent à ce que j’ai compris avec madame B ?

C : Oui, tout à fait, je suis l’éducateur référent de J justement, qui est prise en charge par
l’association B.

JP : Quelles sont les principales difficultés rencontrées avec l’enfant que vous souhaiter me
décrire alors ?

C : C'est une jeune fille de 11 ans dont les parents sont toxicomanes. La maman a consommé
pendant sa grossesse et… donc la jeune fille a du être sevrée à la naissance. La jeune fille à
un léger retard mental. De ce fait elle ne comprend pas toujours ce qui l'entoure, parfois elle
va chercher dans l'imaginaire des choses qui l'aide à combler les trous du puzzle qu'elle se
fait de sa vie. Je ne pense pas qu’elle pourra un jour vivre en autonomie du fait de son
retard… Elle ne saisit pas des notions relatives à la vie quotidienne, par exemple tout ce qui
est relatif à l’argent… Et bon, les parents n'aident pas… Ils promettent des choses qui sont
rarement tenues. J s'inquiète énormément pour eux, elle semble vouloir les sauver… Oui,
elle se positionne en sauveuse avec eux. Et parfois, elle les rejettent, puis parfois elle veut
des contacts plus poussé avec eux, cela dépend du comportement des parents…

JP : Quelles sont les différentes prises en charge qui ont été imaginées pour cet enfant, et
celle qui ont été mise en place ?

C : Elle est suivie par un centre de guidance. Puis on lui a proposé des séances de logopédie
et de psychomotricité. Au centre, elle voit aussi une psychologue.

JP : Et par rapport à l’hippothérapie plus précisément, qu’est ce qui a motivé la prise en

charge ?

113
C : C’est sûr que la jeune fille est fort affectée par ce qui se passe en famille. A l'époque où
elle a commencé les séances d'hippothérapie l'école, et nous trouvions que c’était
intéressant comme travail. À un moment, nous avons pensé à un soutien plus massif pour J,
on pensait à de la pédopsychiatrie. Mais, le centre de guidance n'était pas pour. En plus, les
délais pour un rendez-vous chez le pédopsy sont très très longs. Puis, le centre de guidance a
finalement dégagé une troisième heure de psychothérapie. Cela n'a pas duré dans le temps.
Pendant ce temps la situation de la jeune fille s'est améliorée, nous nous posions alors la
question de savoir si un soutien de type hippothérapie ne lui ferait pas du bien car à cette
époque l'asbl B était venue faire une présentation au sein de l'institution.

JP : Vous avez aussi votre mot a dire en ce qui concerne les objectifs recherchés par cette
prise en charge, j’imagine ?

C : On pense qu’il faut donner un espace à la jeune fille… Un espace dans lequel elle peut
souffler, s'arrêter. Il faut aussi lui démontrer qu'elle a des capacités et qu'elle s'en rende
compte. Le travail relationnel est aussi très important, que ce soit au contact du cheval… où
elle peut développer des acquis, des compétences. Mais aussi au contact de la dame qui s'en
occupe. Sans oublier les gens qu'elle rencontre au manège. Je dirais aussi qu’un des but est
aussi de rassembler la jeune fille afin qu'elle s'éparpille moins. Il y a des règles à respecter et
elle doit en tenir compte. Cela vaut pour l'hippothérapie mais aussi pour la vie quotidienne,
du coup on fait le parallèle entre les deux.

JP : Pouvez-vous décrire en quelques mots le cadre des séances d’hippothérapie auxquelles

participent la jeune fille? Est-ce qu’elles sont individuelles ou collectives, combien de
personnes s’occupent de la jeune fille pendant la séance… des choses comme ça.

C : En ce qui la concerne ce sont des séances individuelles. La jeune fille décide de ce qu'elle
veut faire mais toujours dans le cadre qui est fixé par l'institution et l'ASBL « X ». Parfois c'est
du travail avec le cheval, parfois c'est une ballade. On fonctionne à la demande de la jeune
fille mais ce n'est jamais exclusif (par exemple ce n'est pas QUE des ballades).

JP : Quels sont les résultats que vous observés ? Que ce soit pendant la séance
d’hippothérapie, au retour dans l’institution ou sur du plus long terme ?

C : J'ai beau être l'éducateur référent mais je n'assiste pas aux séances. Les résultats sont
positifs à plusieurs titres, la jeune fille a un endroit extérieur, en plus des séances de
psychothérapie, où elle peut déposer ses angoisses. Elle y apprend en parallèle de
l'institution des règles de vie extérieures. Ensuite ce qui vaut pour le cheval, vaut aussi pour
l'individu qu'elle rencontre.

JP : Voilà, merci pour vos réponses en tout cas… Voyez-vous quelque chose à ajouter ?

C : mais avec plaisir, même si j’ai été un peu vite, vous savez on est fort occupé ici. Mais j’ai
essayer de bien répondre à vos questions. Et non je voix rien à ajouter.

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 4. Entretien avec madame D
Données personnelles :
- Noms : D (confidentiel)
- Institution : D (confidentiel)
- Formation : coach, équithérapeute, formation de communication intuitive avec
l’animal
- Fonction au sein de l’institution : présidente de l’asbl et thérapeute
- Autre information nécessaire : non

JP : Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées avec ce public ? Enfin, les
problématiques des enfants ?

D : Nous n’avons pas beaucoup d’expérience avec des jeunes placés, seulement quelques
uns… Mais on travaille beaucoup avec des jeunes qui sont dans des difficultés familiales. Ce
sont alors plutôt des projet du SAJ avec le jeune toujours dans sa famille… Donc, au niveau
des difficultés, je dirais que se sont des jeunes qui ont parfois difficile avec la régularité. Pour
venir aux séances par exemple, ou même au niveau de leur état d’esprit… Ils sont très
irréguliers, ils ont beaucoup de changements d’humeurs. Puis il y a aussi l’agressivité,
surtout quand ils sont en groupe. Et souvent de l’agressivité envers eux-mêmes…

JP : Savez-vous si certains jeunes sont concerné les diagnostics suivants : trouble de

l’attachement, trouble oppositionnel avec provocation, violence pathologique ou trouble
traumatique du développement ? Ou par un autre diagnostic ?

D : Donc, je sais qu’il y a des jeunes diagnostiqué avec un trouble oppositionnel. Et alors
trouble traumatique du développement… heum, expliquez-moi peut être un peu ?

JP : oui, j’ai choisi cette appellation là qui n’est peut être pas très connue… On peut aussi
parler de traumatisme relationnel précoce. On est dans l’idée que les enfants exposés à des
traumatismes répétitifs, souvent d’ordre relationnels aussi, ont par la suite des difficultés. Et
en disant « trouble traumatique du développement », on veut désigner un état de
désorganisation interne, de souffrance psychique dû à ce traumatisme précoce. Je me rend
compte en passant mes entretiens que j’aurais peut être dû tourner autrement cette
question.

D : oui, mais en même temps c’est parlant comme appellation. Mais donc oui, évidemment,
des traumatismes dû à de la violence, des abus sexuels aussi… Donc oui, clairement.

JP : Savez-vous quelles sont les différentes prises en charge imaginées pour ces enfants ?

D : Non, nous ne sommes pas mis au courant...

JP : Pas de soucis… Et alors, savez-vous ce qui a motivé une prise en charge en

hippothérapie ?

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D : Tout d’abord, c’est l’intérêt pour les animaux en général… Puis pour certains aspects, on
a penser que l’hippothérapie était adaptée… Pour l’hyperactivité, les troubles de l’attention,
le lunatisme, le manque de rapports sociaux…

JP : quand vous dites « on », la demande vient plutôt des enfants ou des institutions.

D : et bien, les enfants sont quand même volontaire, et tous les enfants ne viennent pas…
donc je pense plutôt que ce sont les enfants qui ont demandé pour faire du cheval, et
probablement que les professionnel on vu là une occasion de proposer une forme de
thérapie. Je trouve cela positif que les professionnel écoute les demandes des enfants…

JP : et alors, vous me parler du manque de rapport sociaux… Comment… En quoi

l’hippothérapie est intéressante pour cela ?

D : en fait, quand les enfants viennent ici, ils sont dans le cadre de la ferme. Et alors, ils ne
sont pas seuls, il y a d’autres enfants qui viennent en famille pour les activités qu’on
propose. En plus de l’équitation, on peut faire des activités avec les vaches ou avec le
potager ici… Et donc, ils rencontrent d’autres enfants. Ils nous rencontrent nous, qui
animons la ferme et l’équitation. Et je pense que le cheval permet de s’ouvrir aux autres…
Heum… d’avoir un sujet de conversation en commun. Puis c’est un cadre où on ne connait
pas leur histoire, on ne les juge pas là-dessus. Oui, et alors pour revenir au cheval, il permet
de créer une relation aussi, une relation où on ne juge pas l’enfant, avec un animal imposant
mais doux. Ça va leur permettre aussi de s’ouvrir aux relations avec l’humain par la suite.

JP : Et pouvez-vous me dire quels sont les objectifs recherchés par cette prise en charge ?

D : Alors, ce sont des enfants qui sont… enfermés dans leurs problèmes. Le rapport au cheval
leur permet de s’ouvrir à la relation. Tout ce qui est émotions aussi, redécouvrir leurs
émotions, réapprendre à faire confiance… Tout d’abord en l’animal puis en l’humain. Il y a
celui qui accompagne la découverte du cheval, à qui ont peu faire doucement confiance. Le
cheval agit comme un miroir des émotions du jeune… Il lui montre, révèle son
fonctionnement et lui permet d’y faire face… mais dans le respect de sa personne en fait. Le
cheval ne juge pas… ça fait plusieurs fois que je le dis, mais c’est très important pour le
jeune. Je dirais que c’est le respect et la confiance qui permettent de se reconnecter au
sentiment d’amour qu’ils ont souvent… oublié… occulté…

JP : Oui, c’est intéressant. Et pouvez-vous décrire en quelques mots votre pratique avec
cette population (je pense au cadre du travail, le type d’exercice…) ?

D : Donc… Ici, le cadre est très apaisant. C’est une ferme, proche de la nature, on ne voulait
pas s’industrialiser pour garder cela. Il y a des chevaux et des poneys de toutes tailles, donc
les enfants peuvent les choisir en fonction de leurs envies ou de leurs peurs. Puis on leur
donne du temps, on les laisse vraiment rencontrer le cheval en le brossant ou en le
cajolant… Puis on va en liberté dans la piste. Heum… La longe, il y a aussi le travail à la longe,
puis on développe des exercices qui permettent aux jeunes d’obtenir le respect du cheval…
Je ne sais pas si vous connaissez les méthodes de l’équitation éthologique ?

116
JP : oui, je suis aussi cavalière, et je connais un peu l’éthologie… les éthogrammes, puis Pat
Parrelli, la Cense…

D : ha bha voilà, on fait les 7 jeux de Parrelli avec nos élèves. Donc ça permet aux jeunes
d’obtenir le respect du cheval et de travailler aussi ses attitudes corporelles et son énergie.
S’il est trop tendu, le cheval risque de ne pas venir vers lui… ou au contraire, s’il est trop
calme, ou mou, alors le cheval va peut être lui marcher un peu sur les pieds… Donc on
travaille tout cela. Et alors, aussi le respect de l’enfant envers le cheval. Donc, la question… ?
Ha oui, ce qu’on fait… donc le pansage, la liberté, le travail à pied… Puis on leur propose de
monter sur le dos du cheval, d’apprendre à le diriger par les mouvements du corps, par le
focus sur un objectif, par la volonté, par l’harmonie et la complicité. Ils peuvent apprendre
les bases de l’équitation s’ils le désirent. Et à cheval, comme à pied en fait, on essaye
d’arriver à la détente, la prise de confiance…

JP : Vous définissez ce travail comme plutôt psychothérapeutique, psychomoteur, ludique,

d’équitation adapté, de rééducation… En quoi ?

D : C'est en effet une thérapie… ça relève surtout des émotions, on va débloquer des nœuds
psychiques par le mouvement. Le fait d'être en relation avec le cheval, dans l'instant
présent, ça permet de… heum… contourner le mental… et alors d'arriver à ce que l'enfant se
réapproprie ses émotions et les reconnaisse. Nous sommes alors là pour les accompagner.

JP : Pouvez-vous me parler des difficultés rencontrés pendant la séance ?

D : Houla… Je ne vois pas de difficulté majeure…

JP : et des difficultés un peu moins majeures peut être ?

D : bha au début, la peur est quand même présente… mais sans elle, on manque une partie
du travail… Je dirais qu’il faut faire attention s’il y a de la violence dans le groupe, mais nous
n’avons jamais eu de débordement. Donc oui, faire attention au respect du cheval… bien se
souvenir que c’est un être vivant avec des émotions et des sensations… Mais nous le
rappelons souvent aussi.

JP : Quels sont les résultats que vous observés ? Que ce soit pendant la séance
d’hippothérapie, juste après ou sur du plus long terme ?

D : C’est surtout un regain de confiance en soi, et le respect des autres et de soi-même. C’est
ce que je voix pendant la séance et le temps qu’ils sont a la ferme. Par contre, je n’ai pas
beaucoup de retour sur leurs attitudes au centre… Mais oui, la confiance en soi parce qu’ils
s’ouvrent, ils se détendent, on les valorise dans cette activité…

JP : Dites moi, selon vous, la pratique de l’hippothérapie (ou thérapie assistée par le cheval)
est elle souvent pratiquée par les institutions accueillant une population d’enfants placés ?
Et si non, pourquoi vous… ?

117
D : Non, par manque de budget et de personnel pour accompagner les jeunes… Ce qui va
ensemble... Il y a vraiment un manque de moyens. C’est dommage parce que l’hippothérapie
peut faire des miracles… Comme je l’ai dit, nous n’avons que quelques suivis de ce type, mais
je serais volontaire pour en faire d’autres. Je pense vraiment que l’hippothérapie peut aider
les jeunes avec ce genre de problématique aussi.

JP : Enfin, l’hippothérapie peut être un soutien au placement ? Avez-vous quelque chose à

ajouter.

D : Donc, oui c’est un soutien. Si le jeune aime les animaux, ça peut lui apporter beaucoup de
réconfort. Et pas que l’hippothérapie, déjà simplement la relation avec les animaux. Je pense
bêtement à la relation avec le toucher… Ce sont des enfants dont on ne s’occupe pas
toujours beaucoup. Alors la relation non-verbale et toute la dimension… tactiles, c’est
quelque chose qui peut leur apporter… oui, du réconfort, je pense. Et leur permettre de
développer des relations en quelques sortes.

5. Entretien avec madame E

Données personnelles :
- Nom : E (confidentiel)
- Institution : E (confidentiel)
- Formation : kinésithérapeute, formé en hippothérapie dans les années 80 chez
Handippo
- Fonction au sein de l’institution : kinésithérapie en salle, et hippothérapie une
fois par semaine

JP : Puis je vous demandez quelle sont les difficultés que vous rencontrer avec ce public, à
savoir les jeunes en situation de placement dans le cadre de l’aide ou la protection de la
jeunesse ?

E : Bha de toute façon ce sont des enfants qui sont toujours très agités, qui manque
d’attention, de concentration. Et donc qui sont bien souvent en décrochage scolaire. Et donc
ce sont des enfants qui sont en manque d’attention, ça ça se voit, mais qui font tout pour se
faire détester. C’est ça en fait, ils font les pires des bêtises. Ils sont très sensibles à la
valorisation, mais c’est toujours l’agitation qui prend le dessus. Et vraiment, ils font tout
pour se faire détester, pour qu’on les rejette, pour qu’on les laisse tomber, pour qu’on les
punissent… et donc c’est l’escalade. Il faut vraiment prendre le temps de s’asseoir, de les
écouter, de les faire parler quelque part sur des choses qui sont difficiles pour eux et de leur
faire exprimer tout leur mal-être. Alors une fois qu’on entre en confiance, on a une relation
un peu plus équilibrée. Et alors en plus, ils se font détester par les adultes et ils agressent les
pairs qui ne sont pas toujours dans cette dynamique. C’est vrai qu’ici, c’est un hôpital, CHN
signifie centre hospitalier neurologique, donc on a aussi des physiques en chaises roulantes…
Nous n’accueillons pas que des enfants en placement judiciaire, ce n’est pas notre priorité
on va dire. Mais on en a, on reçoit des enfants qui doivent être protéger et soigner avant

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d’être réorienté vers une institution de placement, plus comme l’endroit où vous avez fait
votre stage. Par exemple, je ne sais pas si vous avez entendu parler des bébés secoués ?

JP : Oui, j’en parle dans ma partie théorique.

E : Bha, on a une unité pour les tous petits ici. Et on reçoit parfois des bébés dans cette
situation, qui doivent être protégé parce qu’ils sont malmenés par un parent… un parent qui
est dans le rejet, ou sous l’emprise de l’alcool, ou encore les mamans qui ont un grave baby-
blues. Donc le bébé arrive ici, on s’en occupe et on évalue aussi les dégâts neurologiques s’il
y en a. Parce que ça peut être assez grave.

JP : tout à fait… Mais les bébés ne vont pas déjà en hippothérapie ?

E : (rire) non, non… Ici on accueille des enfants qui vont de 3 mois à une vingtaine d’année.
Mais je pense à une autre situation qui peut concerner votre mémoire… Heum, on a
plusieurs fois eu des enfants avec un handicap, dont les parents ne s’occupaient pas. Donc
c’est des enfants qui n’ont pas reçu le suivi médical dont ils avaient besoin, parfois pendant
des années… Et à cela s’ajoute très souvent des difficultés familiales d’ordre plutôt affectif
ou autre chose.

JP : Savez vous si certains jeunes sont concernés par ce diagnostic ?

- Trouble de l’attachement ? Oui
- Trouble oppositionnel avec provocation ? Oui
- Violence pathologique ? Bha, il y en a. Il y a des enfants qui vont loin dans la
violence, mais qui reste prudent par rapport à eux-mêmes. Mais qui sont insécurisant
pour les autres…
- Trouble traumatique du développement (ou traumatisme relationnel
précoce) ? Bien sûr, bien sûr… le trouble du lien, en fait. Soit par des parents en
prisons, soit par une grossesse non désirée, soit par un rejet suite à un problème de
couple, soit par un rejet parce que l’enfant a été difficile dans les premiers moments,
alors les mères peuvent être dans le rejet de cet enfant qui leur pose des difficultés…
Bon ça fait un peu partie du baby-blues de la maman. Puis, une maman en
dépression n’est pas toujours présente pour son enfant, alors il faut que le lien se
recréer par la suite, mais cela laisse des séquelles. Je vous aie aussi parlé avec les
bébés secoués des parents sous l’emprise de l’alcool… ou de la drogue d’ailleurs…

JP : Est-ce que vous savez, de façon générale, pour les enfants avec lesquels vous travaillez
en hippothérapie, s’il y a d’autre prise en charge qui sont imaginée pour eux ?

E : Ici, dans notre hôpital, on a une prise en charge qui est multidisciplinaire. Donc, on a tout
ce qui est moteur : kiné, psychomotricité, ergothérapie. Puis, on a la prise en charge
psychologique bien sûr. Là, on travaille avec l’enfant individuellement, mais on cherche aussi
le soutient de la famille. Donc il y a des personnes qui essayent de recréer le lien entre la
famille et l’enfant. Heum, sauf, ça arrive parfois, quand les parents sont déchus de leurs
droits, ce qui est le plus extrême. Alors, on travaille plus avec l’enfant individuellement sur
son histoire. Puis, y’a la partie aussi neuropsychologique, parce que quand on est dans le
décrochage scolaire, on veut faire la différence entre le manque d’attention, de

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concentration, la sensibilité aux distracteurs… et aussi analyser les forces chez l’enfant, pas
que les faiblesses. Puis, il y a aussi une prise en charge en logopédie. Parce que, bon, dans
leur dynamique agitée, c’est clair que le système articulatoire n’est pas toujours au point. Et,
il y a la prise en charge scolaire. Y’a vraiment un panel multidisciplinaire.

JP : Savez-vous ce qui a motivé une prise en charge en hippothérapie ?

E : En fait, heum, la prise en charge en hippothérapie, c’est moi qui la propose si je voix un
intérêt lors du bilan. Et, il est clair que si je me trouve confronté à agitation, déconnection…
Je le propose. À partir de là, ce sont les médecins qui décide la priorité. Et en fait, c’est
souvent au niveau scolaire que je voix le plus de résultats. Enfin, que j’ai le plus de retour.
Donc en fait ici, on a une école de type 5, c'est-à-dire une école dans l’hôpital. Et c’est
souvent un retour positif que je retrouve là. Les enfants sont souvent confrontés à une
rééducation longue… Je parlais au début des enfants qui ne sont pas soigner comme il faut.
Et bien, il arrive ici avec une sorte de « retard » dans les soins, et ils ont une rééducation fort
longue. Et ils décrochent bien facilement. Donc, l’hippothérapie pour moi, ce n’est pas une
panacée universelle mais bien le coup de pouce qu’on donne à l’enfant, qui a l’impression de
pas du tout travailler parce qu’il est dans un contexte totalement différent de nos salles, et
donc il a l’impression de jouer. Voilà. Et là, on essaye de lui inculquer un maximum de
possibilité de s’assagir, si on peut dire. Ou plutôt de se recentrer. Donc autrement dit, je
propose, le médecin décide… et voilà, les choses continuent. Parce qu’il y a bien sûr toute la
socialisation de l’enfant. Ce qui est parfois important à travailler avec des jeunes qui ont eu
des situations familiales difficiles. Donc la socialisation, parce que je pars avec un groupe de
6 mais je fonctionne individuellement avec chacun. Donc, il est bien certain qu’à 6, ça peut
faire la foire…

JP : Donc, vous m’avez déjà parlé brièvement des objectifs de la prise en charge, pourriez
vous me les précisez ?

E : Bha, les objectifs, ils sont divers suivant le profil. Si c’est le décrochage scolaire, je vais
aborder des notions de psychomotricité qui souvent sous-tendent le décrochage scolaire
comme les notions de gauche-droite qui sont mal intégrées, comme les notions de schéma
corporel qui sont mal intégrées, les notions d’orientation spatiale et temporelle… Et alors, il
faut savoir que les difficultés au niveau du lien, on un impact certain sur le développement
de la psychomotricité de l’enfant. Je vais aussi beaucoup travailler au pas, et je travaille
énormément l’arrêt et le départ à cheval. De façon a ce qu’il y aie une concentration qui fait
qu’au moment où je donne la consigne, l’enfant ne soit pas dans la lune. Cela donne aussi a
l’enfant la maitrise de sa monture, ça c’est certain. Et alors en plus, le cheval sanctionne
l’enfant qui monte et qui n’est pas attentif. Parce qu’il est bien certain que le cheval
continue de faire ce qu’on lui a demandé. Donc l’enfant est sanctionner par le cheval qui n’a
pas comprit et pas du tout par l’humain. Donc c’est intéressant… Vous demandiez s’il y avait
des enfants avec des troubles oppositionnels, et bien oui, et donc dans ce cas le cheval est
intéressant parce qu’il sanctionne à sa façon.

JP : Pourriez-vous décrire votre pratique, donc je pense au cadre, aux activités…

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E : Donc je travaille dans un manège… Un manège qui ne fait pas d’hippothérapie. C'est-à-
dire que je fonctionne là le jour de fermeture. Et j’utilise l’infrastructure, ainsi que les
chevaux que j’ai entraîné moi-même pendant 2 mois, c'est-à-dire souvent pendant les
grandes vacances. Ils obéissent à ma voix, et savent ce que je veux d’eux. Et donc, je prends
6 enfants à la fois, je suis accompagnée d’un stagiaire qui gère le social entre enfant qui ne
monte pas. Parce que je fais monter enfant par enfant, c’est-à-dire que la population
restante est obligée de s’ajuster sur le temps passé à cheval. Ils regardent un peu leur
copain, mais ils sont libres de jouer entre eux ou de jouer en dehors du manège lui-même,
d’aller voir les boxes… Moi, je laisse une liberté, tant qu’il n’y a pas de débordement. S’il y a
débordement, c’est clair que tout le monde rentre et s’assoit sur une chaise. Après, je fais
principalement de la monte… Je travaille vraiment, mon stagiaire tient le cheval et le guide.
Donc l’enfant est tout à la monte à cru, c'est-à-dire la chaleur, la douceur du poil… Tout à
son équilibre, et tout à ce que je demande qu’il fasse. Il est au plus près du cheval. On fait
aussi le pansage dans un premier temps… Mais il y a peu de travail au boxe, parce que les
boxes sont très petits. Donc c’est moi qui amène le cheval dans la piste et le travail est
vraiment en piste.

JP : Vous définiriez votre travail plutôt comme psychothérapeutique, psychomoteur, ludique,

d’équitation adaptée, de rééducation… En quoi ?

E : C’est de rééducation de toute façon puisque je travail l’attention, la concentration, la

motivation et le comportement. On peut dire psychomoteur si on veut, mais bon le moteur
et le psychomoteur sont liés… Mais c’est de la rééducation, je ne fais pas de loisir, ni
d’équitation adaptée…

JP : avec ce public, quelles sont les difficultés que vous pouvez vraiment rencontrer dans la
séance ?

E : Ah, les difficultés, elles résident principalement dans la socialisation avec les autres. Parce
qu’il est bien certain que, moi je suis très permissive, je veux pas dire laxiste. Mais
permissive, dans ce sens que tant que les enfants s’amusent entre eux, ils peuvent
considérer le manège comme un bac à sable… Je ne les empêche pas de rouler sur le sol, de
jouer à la limite avec les crottins, de jeter du sable en l’air pour voir ce que ça fait… Mais là
où ça devient difficile, c’est quand le sable arrive dans les yeux de l’autre et qu’il rouspète.
Une fois que le ton monte, c’est les principales difficultés. Et particulièrement avec des
enfants qui ont parfois été dans des situations familiales chaotiques, ils n’ont pas toujours le
sens de la limite et du respect de l’autre. Et alors, sur place avec la monte, il n’y a pas
vraiment de problème… Evidemment, la première séance est toujours un peu particulière
parce qu’on apprend à se connaitre. Et les enfants découvrent les chevaux pour la première
fois. Malheureusement, il n’y a pas de choix de cheval, il y en a 3 possibles que je choisi en
fonction de la taille. Heum, dans les difficultés, il y a aussi parfois des interférences entre
celui-qui monte et ceux qui sont autours du manège… Il y a parfois une sorte de compétition
et « ho tu ne sais pas faire ça, pourtant c’est facile »… enfin bon, il y a parfois aussi des
conflits à manager, mais parfois… Il y en a aussi qui ont une appréhension, mais franchement
en général ça passe très très vite. Et les appréhensions, on est aussi là pour les guider.
Quand on sent qu’on peut les lâcher, on s’éloigne un peu… Tout est amené pour que ça se
passe en douceur. Par exemple, à la première séance, je propose de monter mais je

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n’impose pas. Ce qui veut dire que si l’enfant a envie d’essayer, il essaye, mais s’il n’a pas
envie, il n’est pas obligé dans un premier temps. Mais la plupart du temps, dès la première
séance ils ont envie de monter et le font malgré une petite appréhension. Puis le cheval, ça
induit cela, on imagine le cavalier tout de suite. Puis les chevaux que j’ai sont quand même
calme quand ces enfants les monte, si je les monte ce n’est pas la même chose, il y a
vraiment une différence.

JP : donc vous voyez vraiment une différence dans le comportement du cheval quand à son
attitude ? Et comment choisissez-vous les chevaux pour l’hippothérapie ?

E : N’importe quel cheval peut aller en thérapie s’il est bien dans sa tête, et n’est pas trop
réactif au bruit. Donc c’est pour ça que je les teste avant au niveau de la réaction au bruit : je
souffle dans un sac, je le claque à côté d’eux… Et alors, s’il ne réagit pas, c’est bien. Bon, on
peut dire que c’est un cheval froid, mais au moins il n’est pas dangereux. Parce que bon, les
enfants crient, jouent, le tracteur passe… Donc il faut que le cheval soit tranquille avec tout
ça. Mais c’est pour ça que je les travaille moi-même avant, pour les désensibiliser aux
peurs… Puis je les prends autours de 12-15 ans pour que le caractère soit stable et calme.
Mais il faut qu’ils aient de l’allant quand même, qu’ils ne soient pas poussifs et qu’ils aient un
pas régulier, ça c’est hyper important.

JP : c’est vrai que dans mes lectures, ils parlaient de la régularité du pas pour le portage, le
mouvement héliocoïdale…

E : Mais oui, bien sûr. Pour l’équilibre, la balance… Et justement, il y a une étude, mais déjà il
y a longtemps, que les psychologues ont fait concernant les enfants en difficultés comme ça :
le lien et tout ça. Ils ont souvent des remontées de pleurs lorsqu’on tourne avec eux au pas.
Et en fait, c’est parce qu’il y a une mémoire du vécu du fœtus dans le ventre de la mère. Et le
fœtus dans le ventre de la mère vivait les mêmes sensations dans le liquide amniotique que
quand ils sont a cheval au pas. Et donc, un enfant abandonnique disons, il a une remontée
de sentiments par rapport à cette situation. Bon c’est inconscient tout ça, et donc voilà. Et
quand ça arrive en séance, c’est souvent avec ces jeunes là, qui ont des situations familiales
difficiles et alors je vais voir la psychologue pour qu’on travaille ensemble.

JP : aux niveaux des résultats observés que ce soit pendant la séance, juste après ou à plus
long terme, que pouvez vous me dire ?

E : bha, disons que pendant la séance. Au fil, de la séance, on voit quand même une
concentration améliorée. Ils doivent être attentifs aux consignes… Bon évidemment, au
niveau de la thérapie, mon but est de ne jamais tomber. Mais s’il glisse, c’est sa faute, c’est
un manque de concentration. Donc juste après la séance, le retour en camionnette est
formidablement calme, tout le monde est apaisé. Et alors le retour a plus long terme vient
plutôt du scolaire. Les enfants qui vont en hippothérapie avec d’autres qui n’y vont pas,
demandent alors de parler du cheval, de le dessiner, demande plus d’informations sur les
robes et ce qui a autours du cheval. Ils demandent alors au professeur d’expliquer certaines
choses… Et alors, ils reproduisent ce qu’ils font au cheval en classe pour avancer, et ils disent
au professeur alors « je peux faire ça pour mieux me concentrer » par exemple.

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JP : donc si je comprends bien, il y a vraiment des résultats au niveau motivation et
valorisation, en plus de la concentration ?

E : oui, oui, oui, tout à fait. Et souvent en décrochage scolaire, c’est les trois niveaux qui
blessent. Et avec des enfants ayant déjà vécu des choses difficiles… Hé bien, ils n’ont peut
être pas la motivation, souvent ils sont fort dévalorisé et ont peu de confiance en eux, puis
ils ont parfois dur de se concentrer sur leur apprentissage… Et les professeurs disent qu’il y a
vraiment des progrès. Puis les professeurs aussi, organisent des petits rappels « cheval » en
disant : « ha mais au cheval, tu savais rester sage… » et alors directement, l’enfant.

JP : selon vous, l’hippothérapie ou la thérapie assistée par le cheval est elle souvent
pratiquée par les institutions accueillants des enfants placés dans le cadre de l’aide ou de la
protection de la jeunesse ?

E : Heum, oui, beaucoup d’institution le font, ça c’est sûr. Maintenant, il faut voir comment
elle est menée. C’est toujours la même chose, moi j’estime qu’il y a plusieurs possibilité : il y
a la rééducation comme je le fais, mais il y a aussi le loisir, tout le relationnel au boxe, les
éducteurs peuvent le faire… Mais si on veut dépassez un peu tout ça, il faut autre chose, il
faut une personne formé en hippothérapie.

JP : en conclusion, l’hippothérapie est-elle un soutien au placement pour vous ?

E : ah oui. Moi, je le pense vraiment. On voit énormément de résultat. Et je dois dire que,
moi je travaille avec seulement 12 séances, donc 6 séances de septembre à décembre. Puis
c’est l’hiver, donc les chevaux sont plus stressés, puis travailler à l’extérieur quand il fait froid
ne plait pas toujours aux enfants. Et je reprends de mars jusqu’à juin et j’ai a nouveau
environ 6 séances. Donc ça ne fait que 12 séances par an, et c’est vraiment le complément
des autres prises en charge. Puis, ce n’est pas une panacée universelle, c’est vraiment un
coup de pouce pour les enfants, un peu de fraicheur dans leurs passage à l’hôpital. Mais en
général, le résultat en juin est ce que j’attendais. Et alors quand ils sortent d’ici, parce qu’ils
sont ici pour une année académique en général, je conseille qu’ils continuent quelque chose
avec le cheval. Même si c’est vraiment du loisir, et plus de la rééducation, je le conseille
parce que la relation à l’animal est excessivement intéressante. Toute les activités « cheval »
sont intéressante parce qu’il y a beaucoup d’émotion qui peut passer, et alors les enfants
évoquent leur bien ou mal vécu. Puis ils sont vraiment valorisé dans cette activité, parce
qu’ils prennent soin et maitrise le cheval. C’est l’occasion d’être autonome. Et alors, la
relation avec le cheval permet de construire un lien, et pour des enfants qui ont eu des
difficultés au niveau du lien, ce lien est intéressant parce qu’il est différent que celui avec les
parents et les humains en général.

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Suite à mon stage au sein d’un service d’accueil et d’aide éducative (S.A.A.E.), je me suis
questionnée autour des aides psychologiques apportée à ces enfants, et particulièrement à
la pertinence de la thérapie assistée par le cheval. Dans ce travail de fin d’études, je propose
une façon d’aborder la problématique de ces enfants via plusieurs inadéquations parentales
auxquelles ils peuvent être confrontés, ainsi que les difficultés psychologique qui peuvent en
découler. Le dernier point de ma partie théorique concerne la pratique de la thérapie
assistée par le cheval ; j’y propose également des concepts théoriques de TAC
particulièrement adaptés au travail avec les jeunes placés. Enfin, ma partie pratique se
constitue de plusieurs entretiens de professionnels qui seront analysés de façon verticale et
horizontale, ce qui permet une comparaison avec les propositions de ma partie théorique.

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