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L'inhibition chez les enfants d'âge préscolaire

Richard, Sylvie Sabine

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RICHARD, Sylvie Sabine. L’inhibition chez les enfants d’âge préscolaire. 2011.

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 Mémoire de Master en Psychologie du Développement

L’inhibition chez les enfants d’âge préscolaire

Mémoire de Master présenté par Sylvie Richard

(richars2@etu.unige.ch)

Directeur de Mémoire : Professeur Claude-Alain Hauert

Assistant doctorant : Nicolas Ruffieux

Juin 2011
 Résumé

La présente étude a pour premier objectif d’élaborer une batterie de tests évaluant les
fonctions exécutives (FE) chez les enfants de 4 à 6 ans, plus particulièrement l’inhibition et la
mise à jour en mémoire de travail, permettant à plus long terme leur utilisation auprès de
populations à risque de présenter des déficits cognitifs, notamment des enfants souffrant de
drépanocytose. Les épreuves d’inhibition, à savoir le Stroop Fruits et le Go/NoGo, ont été
réadaptées aux enfants d’âge préscolaire et deux tâches de mise à jour ont été créées, la
dernière a toutefois été abandonnée. L’attention sélective a également été étudiée, à l’aide
du Corkum, de par son influence sur les FE.
En plus de cette élaboration de tâches et de leurs passations auprès d’enfants en bonne
santé, l’ultime but de notre recherche a été de décrire les différentes trajectoires
développementales de l’inhibition, de l’attention et de la vitesse de traitement (VdT) ainsi que
l’influence de ces deux dernières ressources sur l’inhibition. Les résultats montrent un effet
d’âge pour l’inhibition, la VdT et l’attention, plus marqué entre 5 et 6 ans. Des relations sont
présentes entre la VdT ainsi que l’attention et l’inhibition.
 Table des Matières

1. Introduction théorique......................................................1
1.1. Introduction générale ............................................................... 1

1.2. Les Fonctions Exécutives (FE)................................................ 2

1.2.1. Le modèle tripartite de Baddeley et Hitch (1974) ...................................................................3
1.2.2. Le modèle intégratif de Miyake et al. (2000) ...........................................................................4
1.2.3. Développement des FE ..............................................................................................................5

1.3. Le concept d’inhibition............................................................. 7

1.3.1. Tests d’inhibition ..........................................................................................................................9

1.4. Développement de l’inhibition............................................... 13

1.4.1. Du bébé à la période préscolaire ............................................................................................13
1.4.2. Développement de l’enfance à l’âge adulte...........................................................................17

1.5. Les fonctions attentionnelles ................................................ 18

1.6. Vitesse de traitement / VdT .................................................... 22

1.7. Hypothèses théoriques .......................................................... 26

2. Méthode ...........................................................................28
2.1. Participants ............................................................................. 28

2.2. Procédure ................................................................................ 28

2.3. Tests......................................................................................... 29
2.3.1. Stroop Fruits...............................................................................................................................29
2.3.2. Go/No-Go ...................................................................................................................................31
2.3.3. Tâches de mise à jour en mémoire de travail .......................................................................32
2.3.4. Corkum........................................................................................................................................36

2.4. Hypothèses opérationnelles de recherche........................... 37

3. Résultats ..........................................................................39
 3.1. Statistiques descriptives........................................................ 39
3.1.1. Go/No-Go ...................................................................................................................................39
3.1.2. Stroop Fruits...............................................................................................................................39
3.1.3. Corkum........................................................................................................................................46
3.1.4. Vitesse de traitement ................................................................................................................48

3.2. Statistiques inférentielles ...................................................... 48

3.2.1. Effet de l’âge sur les capacités d’inhibition ............................................................................49
3.2.2. Effet de l’âge sur la VdT et relation entre VdT et inhibition .................................................50
3.2.3. Effet de l’âge sur l’attention et relation entre attention et inhibition....................................51

4. Discussion .......................................................................53

4.1. Rappel des objectifs de l’étude ............................................. 53

4.2. Rappel des hypothèses théoriques ...................................... 53

4.3. Interprétation des résultats.................................................... 54

4.4. Les limites ............................................................................... 58

5. Conclusion.......................................................................63

6. Bibliographie ...................................................................64

7. Annexes ...........................................................................70
 1. Introduction théorique

1.1. Introduction générale

Dans le cadre de ce travail, nous allons nous intéresser tout particulièrement au

développement de l’inhibition chez les enfants âgés de 4 à 6 ans. L’inhibition constitue une
des composantes principale des Fonctions Exécutives (FE). A l’heure actuelle, un grand
nombre d’études porte un intérêt particulier au domaine des FE chez les enfants. En effet,
selon Monette et Bigras (2008), les FE ont très souvent été étudiées dans le contexte de
lésions du cortex préfrontal en neuropsychologie. Mais un certain nombre de recherches
s’intéresse également au lien entre FE et l’intelligence, le langage, la théorie de l’esprit et la
compétence sociale. D’autres études investiguent le rôle des FE dans le trouble déficitaire
de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), les troubles envahissants du
développement (TED), le trouble des conduites, etc. C’est pourquoi, les FE représentent un
sujet d’intérêt privilégié dans le domaine de l’enfance. Ces différentes recherches soulignent
« l’importance des FE dans le développement des problèmes d’ajustement social ou
cognitif » (Monette & Bigras, ibid, p. 323). L’inhibition plus spécifiquement contribue, selon
Bastin et Deroux (2007), « à de nombreux processus cognitifs tels que le langage, la
mémoire ou encore l’attention » (p. 126), d’où l’intérêt que nous portons à cette composante
exécutive.
Notre recherche s’inscrit dans le cadre du sujet de thèse de Nicolas Ruffieux concernant les
enfants atteints de drépanocytose et souffrant d’AVC silencieux. Les fonctions exécutives
sont les fonctions cognitives les plus fréquemment touchées dans cette maladie
(Berkelhammer et al., 2007).
Notre étude vise à développer cinq tests mesurant l’inhibition, la mise à jour et l’attention
sélective chez les enfants d’âge préscolaire. Actuellement, les cliniciens disposent de peu de
tests spécialement conçus, validés et normés pour évaluer les FE des enfants de 4 à 6 ans.
Cette tranche d’âge représente pourtant une période charnière dans le développement des
FE (Garon, Bryson & Smith, 2008).
Les principaux buts de notre recherche seront donc les suivants :
En premier lieu, obtenir des données de référence chez les enfants d’âge préscolaire.
Deuxièmement, investiguer la vaste thématique du développement des capacités d’inhibition
à l’âge préscolaire, non seulement d’un point de vue théorique en approfondissant la
littérature traitant de ce sujet, mais également d’un point de vue empirique en analysant et

1
en interprétant les résultats obtenus dans notre échantillon à la lumière de ces mêmes
références théoriques.
Pour ce faire, nous commencerons par exposer les concepts théoriques principaux relatifs à
notre travail de recherche, soit les FE, l’inhibition, les fonctions attentionnelles et la vitesse
de traitement. Nous formulerons ensuite un certain nombre d’hypothèses que nous tenterons
d’infirmer ou de confirmer au vu de nos résultats. Enfin, nous présenterons quelques limites
et points forts.

1.2. Les Fonctions Exécutives (FE)

Les FE seraient des processus de contrôle de la cognition lors de la résolution de problèmes

complexes ou nouveaux. Il s’agit, selon Zesiger (2009), d’une notion apparue relativement
récemment en neuropsychologie. Elle a remplacé le concept de fonctions frontales qui a été
sujet à de nombreuses critiques. En effet, selon Zesiger (ibid), « la référence directe à des
structures cérébrales pour définir des fonctions cognitives ne paraissait pas satisfaisante,
d’autant plus que les réseaux sous-tendant ces fonctions se sont révélés plus largement
distribués dans le cerveau » (p. 332). Afin de mieux cerner ce que sont réellement les FE,
nous proposons la définition suivante.

Selon Seron, Van der Linden et Andrès (1999), les fonctions exécutives consistent en « un
ensemble de processus dont la fonction principale est de faciliter l’adaptation du sujet à des
situations nouvelles, notamment lorsque les routines d’actions, c’est-à-dire des habiletés
cognitives surapprises, ne peuvent suffire ». Selon Chevalier (2010), les FE joueraient dès
lors un rôle « régulateur » dans la cognition. Il distingue deux types de processus : les
processus exécutifs et les processus contrôlés.
• Les processus exécutifs vont permettre au sujet de « gérer la mise en place, l’exécution et
le retrait des processus spécifiques à une activité donnée et de sélectionner les
informations sur lesquelles les appliquer ».
• Les processus contrôlés sont, quant à eux, plus spécifiques aux tâches à réaliser, ils sont
plus ou moins automatisés et nécessitent de ce fait des degrés variables de contrôle.
Pour l’auteur, la fonction principale des processus exécutifs est de contrôler « l’attention »
(p. 150).

L’auteur considère que les FE constituent la partie de la mémoire de travail ou MDT qui a
pour fonction de contrôler les informations contenues dans le focus attentionnel et les
traitements réalisés sur celles-ci. Il souligne l’importance des caractéristiques situationnelles,

2
car les ressources attentionnelles requises par ces traitements vont varier en fonction des
situations. Les FE sont d’ailleurs particulièrement impliquées dans les situations
conflictuelles. Les situations conflictuelles émergent lorsque « plusieurs informations,
conduisant à des réponses différentes, interfèrent les unes avec les autres » (Chevalier, ibid,
p. 151). En d’autres termes, « plus les informations sont saillantes et plus les traitements à
réaliser sont automatisés, moins le niveau de contrôle exécutif requis est élevé » (p. 151).

A l’heure actuelle, on considère que l’inhibition, la flexibilité et la mise à jour sont les
principales composantes des FE. Nous les définirons plus loin dans le modèle intégratif de
Miyake et al. (2000). Dans les premiers modèles des FE, ces composantes étaient
représentées dans un seul module de traitement de l’information comme « le système
attentionnel superviseur » du modèle de Norman et Shallice (1986) ou « l’exécutif central »
de Baddeley et Hitch (1974).

1.2.1. Le modèle tripartite de Baddeley et Hitch (1974)

Les auteurs ont conçu un modèle tripartite de la mémoire de travail avec un composant
central, dénommé « l’exécutif central » ou « administrateur central ». La mémoire de travail
fonctionne comme « un système de capacité limitée capable de stocker mais aussi de
manipuler les informations, permettant ainsi l’accomplissement de tâches cognitives comme
le raisonnement, la compréhension, la résolution de problèmes grâce au maintien et à la
disponibilité temporaires des informations » (Gil, 2006, p. 175). Il s’agirait d’une « mémoire
tampon » qui permettrait l’allocation des ressources attentionnelles, supervisée par un
système de contrôle de l’attention dénommé « administrateur central ».

L’« administrateur central » coordonne deux systèmes esclaves, l’un permettant de stocker
temporairement des informations verbales, « la boucle phonologique », l’autre de nature
visuo-spatiale, « le calepin visuo-spatial », permet « le maintien temporaire des informations
visuelles et des informations spatiales » (Gil, ibid, p. 175). Selon Baddeley (2003), les
prérogatives de l’administrateur central seraient notamment « de focaliser, de diviser et de
basculer l’attention » (p. 835), faisant ainsi de ce dernier le siège du contrôle exécutif.

Ces premières propositions théoriques concernant les FE ont un caractère unitaire, elles
vont progressivement céder la place à des modèles en faveur d’une décomposition en sous-
systèmes partiellement autonomes. C’est notamment ce que Miyake et collaborateurs ont
proposé dans leur modèle intégratif des FE.

3
 1.2.2. Le modèle intégratif de Miyake et al. (2000)
Ce n’est que plus tard qu’un nouveau courant a tenté de démontrer que ces FE étaient
dissociables. Ce courant s’est appuyé sur les études factorielles (Monnette & Bigras, 2008).
Plusieurs modèles ont ainsi pu mettre en évidence différents construits.

C’est notamment le cas du modèle intégratif de Miyake, Friedman, Emerson, Witzki et

Howerter (2000). Selon les auteurs, les FE sont organisées hiérarchiquement et sont
conceptualisées comme étant à la fois un construit unitaire et un ensemble de composantes
dissociables les unes des autres. Ils ont administré une batterie de tests mesurant
l’inhibition, la flexibilité et la mémoire de travail à de jeunes adultes. Ils ont utilisé l’analyse
factorielle confirmatoire pour tester différents modèles. Ce qui leur a permis de mettre en
évidence trois facteurs à la fois distincts et modérément corrélés entre eux ; l’inhibition, la
flexibilité et la mise à jour (updating). Monette et Bigras (ibid) ont proposé une définition pour
chacun des construits :

La flexibilité : « La flexibilité correspond à la capacité d’alterner dynamiquement entre

différentes tâches, différentes opérations ou différents registres mentaux » (p. 325) ;
La mise à jour : « La mise à jour est un terme utilisé par Miyake et al. (2000) et ce processus
consiste à conserver l’information en mémoire à court terme visuelle ou auditive, à éliminer
l’information non pertinente et à effectuer des transformations sur cette information » (p.
325). Le terme « manipulation mentale » est également utilisé. Les tests de mise à jour
comprennent, entre autres, les tâches d’empan à rebours, le N-Back, etc. ;
L’inhibition : « l’inhibition est la capacité de retenir de façon délibérée une réponse
prépondérante, activée, dominante, saillante, automatique, surapprise ou une réponse en
cours et le contrôle de l’interférence » (p. 324).

A l’heure actuelle, on considère que ces trois construits sont les principales composantes
des FE. Toutefois, Monette et Bigras (ibid) ajoutent à cette liste d’autres fonctions, telles que
la planification ou la fluidité.

Miyake et al. (2000) ont également mis en évidence l’existence d’un mécanisme commun
aux FE qui se caractériserait par un système central inhibiteur ou par l’attention. Les auteurs
insistent sur le rôle clé de l’attention dans le développement des FE. En effet, selon Garon et
al. (2008), plusieurs études concernant le développement précoce des FE indiquent que la
maturation de la capacité attentionnelle forme une fondation pour le développement des FE

4
au cours de la période préscolaire. C’est d’ailleurs pour cette raison que nous investiguons
également le lien entre capacités attentionnelles et inhibition dans notre recherche.
Selon Garon et al. (ibid), ce modèle de Miyake et al. est abondamment cité et est considéré
comme une intégration des modèles unitaires et des modèles fractionnés des FE. C’est pour
cela qu’au cours de ce travail nous ferons surtout référence aux composantes mises en
évidence par Miyake et al. (2000). Toutefois, nous nous centrerons plus spécifiquement sur
l’une d’entre elle, l’inhibition.

1.2.3. Développement des FE

La question du développement des FE reste encore, à l’heure actuelle, largement débattue.
Il est non seulement difficile d’identifier les composants exécutifs de base, mais il est encore
bien davantage de spécifier leur trajectoire développementale. Toutefois, deux conceptions
s’opposent.

La première conception considère que le développement des FE semble intrinsèquement lié

à la maturation du cortex préfrontal (CPF). Il semble de plus lié à d’autres structures, telles
que le cortex pariétal supérieur (Crone, Wendelken, Donohue, Van Leijenhorst & Bunge,
2006, cités par Chevalier, 2010) et les ganglions de la base (Heyder, Suchan & Daum, 2004,
cités par Chevalier, ibid). Le rythme de maturation du CPF est particulièrement intense de 2
à 6 ans (Kagan & Baird, 2004, cités par Chevalier, ibid). Ce qui expliquerait les progrès
soutenus au niveau du développement des FE durant la période préscolaire. Selon Crone
(2009), après cette période, les progrès semblent moins importants, en particulier pour la
fonction d’inhibition, mais ils se poursuivent à un rythme relativement régulier.

D’autres données neurophysiologiques relèvent que les structures pré-frontales et les

réseaux qui y sont liés se développent en différents stades. Le premier irait de la naissance
à 6 ans et le second de 8 à 16 ans (Thatcher, 1991, cité par Zesiger, 2009).

La seconde conception considère que « les FE seraient recrutées chaque fois que l’enfant
apprend une nouvelle habileté. Celle-ci étant par définition coûteuse en ressources
cognitives puisque non automatisée, elle nécessiterait la mise en œuvre de processus en
mémoire de travail et d’inhibition par exemple » (Zesiger, ibid, p. 334).

Diverses propositions théoriques ont été avancées en faveur de l’existence de grands stades
de développement des FE chez les enfants d’âge préscolaire. Garon et al. (2008) ont
effectué une revue des différentes études portant sur les FE chez les enfants d’âge

5
préscolaire, leur revue suggère que les aptitudes qui sous-tendent les FE se développent
hiérarchiquement avec deux grands stades de développement. Avant 3 ans, ce sont des
aptitudes basiques pour les FE qui émergent. Après 3 ans, c’est une période intégrative
dans laquelle les aptitudes basiques se coordonnent. Garon et al. (2008) ainsi que d’autres
auteurs soulignent clairement que la période entre 3 et 5 ans est très importante pour le
développement des FE. Ils précisent que la littérature indique qu’il y a des améliorations
liées à l’âge dans les trois composantes des FE au cours de cette période. Nous ne
détaillerons pas ici le contenu de ces études pour les trois composants des FE, par contre,
nous le ferons plus loin dans notre section dévolue au développement plus spécifique de
l’inhibition.

Concernant plus précisément l’évolution conjointe de la MDT et de l’inhibition, les études

menées chez les enfants d’âge préscolaire montrent que les épreuves évaluant l’inhibition et
le maintien actif en mémoire de travail saturent un seul et même facteur, ce qui suggère que
ces deux fonctions exécutives ne sont pas différentiables durant cette période du
développement, en particulier à 3 ans (Wiebe, Espy & Charak, 2008, cités par Chevalier,
2010). En revanche, dès l’âge de 7 ans, on observe une certaine division des fonctions
d’inhibition, de mise à jour de la MDT et de la flexibilité (Huizinga et al., 2006 ; Lehto et al.,
2003 ; Miyake et al., 2000, cités par Chevalier, ibid). En d’autres termes, il semblerait que les
FE se dissocient progressivement au cours de l’enfance.

Une autre conception du développement des FE a été exposée par Zelazo, Müller, Frye et
Marcovitch (2003). Ils ont proposé l’idée de la « théorie de la complexité et du contrôle
cognitif ». Dans cette théorie, les auteurs présentent un modèle qui repose sur la conception
que le développement des FE se traduirait par une amélioration progressive des capacités à
formuler et à utiliser des règles de plus en plus complexes permettant de contrôler le
comportement. Pour ce faire, ils ont utilisé l’épreuve du « Dimensional Change Card Sort »
dit DCCS. L’épreuve est constituée de cartes ayant deux dimensions, la forme et la couleur
(cf. figure 1). Les enfants doivent alors trier ces cartes en fonction soit des couleurs, soit de
la forme. Au cours de la première partie, on demande à l’enfant de trier en fonction d’une
dimension (couleur), puis dans la seconde partie on lui demande de trier les cartes selon la
dimension complémentaire (forme). Les résultats montrent une augmentation progressive
des capacités de l’enfant. A 2 ans, les enfants utilisent une règle simple (« si rouge … là »),
par contre ils n’arrivent pas à combiner cette règle avec la règle complémentaire (« si
bleu…ici »). A 3-4 ans, les enfants réussissent le premier classement sans erreur, mais
lorsque l’on change de jeu (jeu des formes), ils ne parviennent pas à trier les cartes en
fonction de cette nouvelle règle. Les enfants n’auraient pas les habiletés nécessaires pour

6
intégrer ces deux types de règles en une « méta-règle » qui articulerait toutes les règles (par
exemple, « pour le jeu des couleurs, bleu…là et rouge…là ; pour le jeu des formes, lapin…ici
et bateau… là »).

Figure 1 : Illustration schématique de l’épreuve du DCCS tirée de Chevalier et Blaye (2006). Les flèches
noires indiquent les tris corrects dans le « jeu de la couleur » tandis que les flèches grises représentent les
tris corrects dans le « jeu de la forme ». Le gris indique la couleur bleu. Le blanc indique la couleur rouge.

Cette capacité apparaîtrait vers 4 ans. Pour les auteurs, au cours du développement,
plusieurs transitions de cet ordre seraient réalisées, chacune de ces transitions permettraient
d’atteindre un nouveau niveau hiérarchique. Cette amélioration des performances avec l’âge
correspondrait à une augmentation des capacités de métacognition et de réflexion, qui
mènerait à un contrôle augmenté de la pensée et de l’action. Ce type d’épreuve ferait appel
aux capacités d’inhibition, de mémoire de travail. Par conséquent, leur développement
respectif déterminerait les performances des enfants.

1.3. Le concept d’inhibition

L’inhibition est un concept très répandu en psychologie cognitive. Toutefois, selon Chevalier
(2010), un tel succès conduit immanquablement à de multiples conceptions de l’inhibition et
souvent seule une définition réductrice est admise. Ainsi, on définit cette notion comme « un
processus qui permet de bloquer ou de supprimer des informations ou des réponses non
pertinentes pour l’objectif à atteindre » (Simpson & Riggs, 2007, cités par Chevalier, ibid).

Censabella (2007) considère que l’inhibition est un concept non unitaire. En effet, plusieurs
études ont tenté de proposer différents processus d’inhibition, notamment Carlson et Moses
(2001) qui distinguent deux types d’inhibition. Selon les auteurs, il existerait deux facteurs,

7
soit « delay ou la capacité de tolérer un délai avant de recevoir un renforcement et conflict ou
conflit cognitif, comme on l’évalue dans le Test Stroop » (Monette & Bigras, 2008, p. 324). Il
est également important de faire la distinction entre l’inhibition comportementale qui se
caractérise par « le contrôle intentionnel du comportement overt, l’inhibition motrice » et
l’inhibition cognitive qui se caractérise par « le contrôle intentionnel ou non-intentionnel des
contenus ou processus mentaux » (Harnishfeger, 1995, cité par Barral, De Pretto, Debû &
Hauert, 2010, p. 56).

Friedman et Miyake (2004) ont quant à eux distingué 3 types d’inhibition :

1. « La résistance à l’interférence provoquée par des distracteurs » ou « filtrage » (précoce)

qui consiste à bloquer les informations avant qu’elles n’entrent en mémoire de travail. Ce
type d’inhibition permet de protéger les informations pertinentes contenues en MDT
(Chevalier, 2010). Ce concept est très proche de la notion d’attention sélective.
2. « L’inhibition de réponses prépondérantes » ou « inhibition comportementale » servirait à
bloquer des réponses automatiques activées de manière exogène par des
caractéristiques de l’environnement. Les tâches de Stroop (Stroop, 1935), de Stop-Signal
(Logan, 1994) et d’Antisaccade (Hallett, 1978) sont souvent utilisées pour ce type
d’inhibition.
3. « La résistance à l’interférence proactive » ou « inhibition conceptuelle », selon Chevalier
(ibid), consiste en la suppression en MDT des informations non pertinentes ou qui ne le
sont plus afin de mettre à jour la MDT et bloquer les informations initialement pertinentes
dans les situations qui requièrent de la flexibilité. C’est ce type d’inhibition qui pourrait
constituer le socle exécutif commun aux trois grandes fonctions (Miyake et al., 2000).

Selon Chevalier (ibid), les travaux actuels concernant les FE chez l’enfant se sont surtout
centrés sur la notion d’ « inhibition de réponses prépondérantes ».

8
Mais plus spécifiquement chez l’enfant d’âge préscolaire, Dempster (1993, cité par
Pennequin, Nanty & Khomsi, 2004), a proposé un modèle concernant le développement des
capacités de l’enfant à résister à l’interférence. Il fait une distinction entre trois formes
d’interférence :

• L’interférence de forme motrice qui est liée à l’aptitude à résister à la répétition d’un
acte moteur qui devient non-approprié (tâche Go/No-Go ou Stop Signal).
• L’interférence de forme perceptive est définie comme étant la capacité à résister à la
distraction engendrée par des stimuli visuels saillants (tâches d’attention sélective).
• L’interférence provenant de la composante linguistique de la tâche, plus
spécifiquement lorsque la lecture des stimuli interfère avec la réponse correcte (tâche
de Stroop, la lecture d’un mot de couleur interfère avec la dénomination de la couleur
de l’encre) (p. 205).

Selon Dempster (1993), ces trois formes de résistance à l’interférence ne se développent

pas au même rythme. De la naissance jusqu’à l’âge de 2 ans, l’enfant serait sensible à
l’interférence motrice. Après 2 ans, on observe une diminution de la sensibilité à ce type
d’interférence qui est accompagnée d’une augmentation de la sensibilité à l’interférence
perceptive. Vers 6 ans, l’enfant devient plus sensible à l’interférence linguistique. Enfin, à
partir de 8 ans, l’enfant devient de moins en moins sensible aux trois formes d’interférence.

Plusieurs auteurs ont ainsi pu mettre en évidence que la capacité à résister aux
interférences augmente, lors du développement (Enns & Cameron, 1987 ; Howe & Pasnak,
1993 ; cités par Pennequin et al., ibid).

1.3.1. Tests d’inhibition

A l’heure actuelle, il existe peu de mesures pour évaluer les capacités exécutives et, par
conséquent, les capacités d’inhibition chez les enfants de moins de 6 ans et il en existe
encore moins pour les enfants de moins de 3 ans. Welsh, Pennington, Rouse, Ozonoff et
McCabe (1990) ont fourni les premiers exemples dans la littérature neuropsychologique
pédiatrique de tâches développementales adaptées aux populations cliniques préscolaires et
plus particulièrement dans ce cas avec des enfants souffrant de phénylcétonurie. Il est
pourtant indispensable de pouvoir mettre au point des outils d’évaluation particulièrement
pour les jeunes enfants. L’objectif majeur est de pouvoir évaluer les habiletés exécutives

9
avant l’entrée à l’école. Une intervention précoce pourrait réduire l’impact des déficits
exécutifs particuliers au niveau scolaire, social et psychologique.
En ce qui concerne plus spécifiquement les tests évaluant les capacités d’inhibition chez les
enfants d’âge préscolaire, Monette et Bigras (2008) établissent une distinction entre les tests
d’inhibition « chaude » et « froide ». Les premiers tests se réfèrent « aux processus de
contrôle lors de la prise de décision ayant un enjeu affectif ou motivationnel » (p. 324). Les
seconds tests seraient liés à « la résolution de problèmes complexes ou nouveaux, sans
charge affective ou motivationnelle » (p. 324).

Dans les tests d’inhibition « chaude », l’enfant ne doit pas réaliser une action ou doit se
conformer à l’imposition d’un délai. Si l’enfant ne respecte pas la consigne, il a droit à une
sanction immédiate. Dans ce type de tests, l’enfant retire un avantage ou un renforçateur
contrairement aux tests d’inhibition « froide ». Par exemple, dans la tâche « Délai gratifié »
l’enfant doit résister à la tentation de s’emparer d’une friandise à sa portée et l’on mesure le
temps nécessaire pour que l’enfant s’en empare. Dans l’épreuve « Jouet interdit »,
l’examinateur demande à l’enfant de ne pas toucher à un objet attrayant pendant un certain
temps. Selon Monette et Bigras (ibid), ces tests ont tendance à corréler entre eux et à
corréler avec les tests d’inhibition froide. De plus, ces épreuves ont aussi moins tendance à
corréler avec le fonctionnement cognitif général que les tests d’inhibition « froide », ce qui
met encore en évidence la distinction à réaliser entre ces deux concepts.

Les tests d’inhibition « froide » contrôlent l’émission d’une réponse dominante. Par exemple,
dans le test « Jour/Nuit », où l’enfant doit dire « nuit » en présence d’une carte représentant
un soleil et « jour » sur présentation d’une carte représentant une lune.

C’est dans cette catégorie de tests que l’on retrouve le plus grand nombre de tests connus et
utilisés à la période préscolaire.

Les tests les plus étudiés sont surtout les tests de type « Jour/Nuit », « Go/No-go » et les
tests de performance continue « où le participant doit rapidement répondre à un stimulus
(go), et ne pas répondre à un autre stimulus (no-go). Le stimulus go est toujours présenté
plus souvent que le stimulus no-go, afin que la réponse motrice soit dominante » (Monette &
Bigras, ibid, p. 324). Ces tests sont sensibles à l’âge et démontrent de bons indices de
fidélité. Ils ont aussi l’avantage de donner un score continu et plafonnent à un âge plus
avancé que 4 ans. Schirlin (2001, cité par Mazeau, 2008) a d’ailleurs utilisé ce type
d’épreuve (Go/No-Go) dans une étude portant sur 96 enfants de 3,5 ans à 6,5 ans. L’enfant
devait taper en condition « Go » lorsqu’on lui présentait une carte bleue et ne pas taper en

10
condition « No-Go » lorsqu’on lui présentait une carte rose ; il y avait 16 essais (8 en
condition « Go », 8 en condition « No-Go »). L’auteur relève que les enfants de 3,5 ans à 4,5
ans produisent en moyenne 12 réussites sur 16 essais. De 4,5 ans à 5,5 ans, les enfants
produisent 15 réponses correctes sur 16 essais. Et de 5,5 ans à 6,5 ans le taux de réussite
est de 100%. On observe donc de nets progrès avec l’âge à ce type d’épreuve. Toutefois,
Levin et al. (1991) suggèrent que c’est surtout entre 7 et 9 ans que les plus grands progrès
sont réalisés par les enfants pour ce type de tâche.

Les tests de « contrôle de l’interférence », de type « conflit cognitif » font également partie
des tests d’inhibition « froide », notamment le test à effet Stroop, dans lequel le sujet doit
nommer la couleur de l’encre d’une série de mots désignant des couleurs. Archibald et Kerns
(1999) ont modifié et administré deux tests de type Stroop à des enfants de 7 à 12 ans, le
Stroop « Soleil-Lune » adapté du Stroop « Jour-Nuit » de Gerstadt, Hong et Diamond (1993)
et le Stroop « Fruit » adapté de la version de Santostefano (1988). Archibald et Kerns (1999)
ont voulu obtenir des données normatives à partir de tests qui ne nécessitent pas de bonnes
compétences en lecture. En effet, les auteurs partent du principe que les performances au
traditionnel test Stroop sont sensiblement influencées par les aptitudes en lecture et, de ce
fait, une telle tâche ne permettrait pas de mesurer précisément les capacités inhibitrices
chez des sujets ayant de faibles aptitudes en lecture. Ces tâches sont également
appropriées pour les enfants d’âge préscolaire, car les stimuli utilisés sont familiers et
adaptés à leur développement. De plus, les mesures se font sur le nombre d’items
complétés en 45 secondes, plutôt que sur le nombre total d’erreurs, ce qui nous donne un
indice plus sensible par rapport aux performances et au développement de l’enfant. Enfin,
l’étude a révélé que ces tests de type Stroop étaient tout à fait adaptés dans l’évaluation de
l’inhibition chez les enfants. En effet, les deux épreuves corrélaient significativement avec le
score d’interférence au Golden Stroop de Golden (1978) qui nécessite la mise en œuvre de
capacités verbales inhibitrices. C’est pour ces différentes raisons que nous avons utilisé,
dans le cadre de notre recherche, la version adaptée du Stroop « Fruit » de Archibald et
Kerns (1999), cette tâche sera décrite plus précisément dans la section Méthode.

Pour l’ensemble de ces épreuves, de multiples études ont pu mettre en évidence une forte
augmentation des performances durant la période préscolaire (Espy, 1997 ; Gerstadt, Hong
& Diamond, 1994 ; Gerardi-Caulton, 2000 ; Prevor & Diamond, 2005 ; Simpson & Riggs,
2007, cités par Chevalier, 2010). En effet, Prevor et Diamond (2005) ont utilisé une tâche de
Stroop de type couleur/objet qu’ils ont administré à 168 enfants entre 3 ans et demie et 6 ans
et demie. Dans cette épreuve, les expérimentateurs présentaient des lignes de dessins
d’objets familiers avec une couleur congruente (une carotte orange) et une couleur non

11
congruente (une carotte verte) ou dans une couleur « neutre » pour les objets n’ayant pas
une couleur canonique (un livre rouge), il y avait également des formes abstraites. Les
résultats ont révélé que la tendance prédominante des enfants était de nommer l’objet plutôt
que la couleur. Les enfants étaient également plus rapides et précis dans la dénomination de
la couleur d’un stimulus dont la forme ne pouvait être nommée. Avec l’âge, les enfants
étaient également beaucoup plus rapides dans la dénomination des couleurs.

Une seconde étude de Epsy, Kaufmann, Glisky et McDiarmid (2001) a permis de développer
des données normatives pour les enfants d’âge préscolaire à des tâches exécutives
adaptées à leur développement. Ils ont également déterminé si la performance aux tâches
différait selon les groupes d’âge. Pour ce faire, ils ont administré une batterie de tests à 98
enfants âgés en moyenne de 30 à 60 mois. En matière d’inhibition, ils ont utilisé deux
tâches : l’épreuve « Self Control » dans laquelle l’examinateur présente une récompense
que l’enfant ne doit pas toucher ; on mesure le temps mis par l’enfant pour toucher la
récompense. Et l’épreuve « Shape School » qui est une variante de la tâche Stroop dans
laquelle l’enfant, après avoir dénommé la couleur de 15 personnages dans une première
condition (condition contrôle), ne devait dénommer que la couleur des personnages qui
sourient mais pas de ceux qui ne sourient pas (condition d’inhibition). Les résultats à
l’épreuve « Shape School » ont permis de démontrer qu’il y avait un effet significatif de l’âge
au niveau du temps requis pour dénommer les figures pertinentes ainsi qu’une augmentation
avec l’âge des stimuli correctement identifiés dans la condition d’Inhibition. Les enfants de 36
mois présentaient de plus faibles performances relativement aux enfants plus âgés aux
conditions d’inhibition et de contrôle de la tâche. Les performances diffèrent ensuite
significativement dans le sens d’une amélioration entre 42 mois et les enfants plus âgés.
Contrairement aux prédictions des auteurs, les résultats à l’épreuve « Self Control » ont
montré qu’il n’y avait pas d’effet de l’âge à ce type d’épreuve.

Enfin, l’étude de Senn, Espy et Kaufmann (2004) a tenté de comprendre les relations entre
les trois composants exécutifs (mémoire de travail, inhibition et flexibilité mentale) au cours
de la période préscolaire (2,8 à 6 ans). Ils ont proposé trois tâches exécutives avec pour but
de prédire les capacités de résolution de problèmes au cours du développement. L’épreuve
utilisée pour mesurer l’inhibition « Shape School » était une variante de la tâche Stroop
présentée précédemment. Ils ont ensuite utilisé une forme d’équations structurales et ont pu
tester différents modèles. Le modèle qui rend le mieux compte des résultats est celui dans
lequel la mémoire de travail et l’inhibition ont un effet direct sur les capacités de résolution de
problèmes. Concernant plus particulièrement l’inhibition, l’étude a révélé que c’est l’inhibition

12
qui semble déterminer le plus fortement les capacités de résolution de problèmes chez les
moins de 4 ans. Ce serait la mémoire de travail après 4 ans.

En conclusion, l’ensemble de ces épreuves mesurant les capacités inhibitrices chez les
jeunes enfants mettent clairement en évidence qu’il existe une période développementale
entre 3 et 6 ans où d’importants progrès sont réalisés. De ce fait, il nous semble important
d’investiguer le développement de ce construit à la période préscolaire. C’est ce que nous
allons approfondir dans la suite de notre travail. Nous effectuerons une revue des données
de la littérature qui abondent dans le sens d’une amélioration significative des performances
en matière d’inhibition.

1.4. Développement de l’inhibition

Selon Houdé (2000), l’inhibition constitue un facteur central dans le développement cognitif
de l’enfant. L’auteur considère que « se développer, c’est apprendre à inhiber ». En effet,
selon Houdé (ibid), le développement de l’intelligence ne consiste pas seulement à
construire et à activer des stratégies cognitives nouvelles. L’enfant doit aussi apprendre à
bloquer des stratégies qui entrent en compétition. Houdé (1999) précise que c’est dans
« des domaines variés tels la construction de l’objet, le nombre, la catégorisation et le
raisonnement que le développement cognitif ne doit pas seulement être conçu comme
l’acquisition progressive de connaissances (ou de structures de complexité croissante), mais
aussi comme relevant de la capacité d’inhibition (en MDT) de réactions qui entravent
l’expression de connaissances déjà présentes » (p. 184).
En d’autres termes, l’enfant développe sa capacité à inhiber une structure concurrente qui
interfère en MDT. Car, selon Houdé (1999), l’esprit humain est « une sorte de jungle où les
multiples compétences du bébé, de l’enfant et de l’adulte sont à tout moment susceptibles de
se téléscoper, d’entrer en compétition (en même temps qu’elles se construisent). D’où la
nécessité d’un mécanisme de blocage : l’inhibition » (p. 184). Il nous paraît, dès lors,
intéressant de mettre en évidence les périodes charnières du développement de l’inhibition
au cours de l’enfance.

1.4.1. Du bébé à la période préscolaire

L’inhibition commence à se développer dès les premiers mois de vie du nourrisson. Comme
le suggèrent Garon et al. (2008), de simples formes d’inhibition de la réponse se
développent au cours de la dernière moitié de la première année. Ce qui reflète l’habileté

13
grandissante de l’enfant à imposer un contrôle cognitif sur son comportement. En effet, selon
Diamond (1998) citée par Gillet, Hommet et Billard (2000), le nourrisson de 1 an est capable
de résister à l’attraction visuelle d’un objet placé dans une boîte transparente. Pour le saisir,
le bébé effectue un détour et glisse sa main dans l’ouverture située sur le côté de la boîte.
Alors que quelques mois plus tôt, il aurait recherché directement l’objet, en essayant de
l’attraper malgré la cloison transparente.

Diamond (1985) a également examiné les performances de bébés humains âgés de 7 à 12

mois dans la situation de « delayed response » (réponse différée) et dans le paradigme
piagétien classique « A-non-B ». Dans l’épreuve « A-non-B », on place sous les yeux de
l’enfant un objet dans un premier emplacement puis, après une série d’essais, dans un
second emplacement. A 8 mois, les enfants ont tendance à chercher l’objet là où ils l’ont
précédemment retrouvé, même si l’objet a été déplacé dans le nouvel emplacement. En
revanche, dès 12 mois, les enfants sont capables d’inhiber la tendance à chercher l’objet à
l’emplacement initial. Selon Diamond (ibid), il s’agirait d’un problème lié conjointement à la
MDT et à l’inhibition d’une réponse dominante.
La coordination de la MDT et de l’inhibition de la réponse se développe autour des 2 ans
lorsque les enfants sont capables d’utiliser une règle gardée à l’esprit afin d’inhiber une
réponse prédominante (Garon et al., 2008).

Les capacités d’inhibition continuent à croître au cours de la période préscolaire comme le

montre l’amélioration rapide des performances des enfants entre 3 et 6 ans à l’épreuve de la
Statue (NEPSY). Cette tâche implique une résistance aux distracteurs sonores (Klenberg et
al., 2001, cités par Roy, 2007). On demande à l’enfant de rester immobile, les yeux fermés
pendant 75 secondes. Pendant ce temps, l’examinateur le distrait pour voir s’il est capable
de « résister à la tentation » de réagir aux stimulations (Bastin & Deroux, 2007).
Des progrès de 3 à 7 ans ont également été mis en évidence lorsqu’il faut inhiber une
réponse en cours au « Stop signal » (Williams, Ponesse, Schachar, Logan & Tannock, 1999,
cités par Roy, ibid).

Mischel et Mischel (1983) se sont intéressés au contrôle de l’inhibition sur le comportement

chez des enfants de 3 à 6 ans. Ils ont utilisé le paradigme du délai de la récompense. Les
enfants devaient faire le choix entre une petite récompense immédiate ou une plus grande
récompense, mais qui serait plus tardive. Les enfants de 3-4 ans sont incapables d’inhiber
leur tendance à aller vers la récompense immédiate, bien qu’ils préfèrent la plus grande
récompense. Ils ont beaucoup plus de difficulté à garder deux choses à l’esprit. A 5-6 ans,
les enfants arrivent mieux à attendre la plus grande récompense.

14
Livesey et Morgan (1991) ont également pu mettre en évidence qu’à 3-4 ans les enfants ont
tendance à échouer aux tâches Go/No-Go (tâche discriminative représentée par des jeux de
lumières de type rouge « appuyer », bleu « ne pas appuyer »), car ils ne peuvent inhiber leur
réponse. Ils comprennent et se souviennent des instructions, ils peuvent les verbaliser, mais
ils ne peuvent agir en accord avec ces instructions. A 5-6 ans, ils réussissent très bien à ces
tâches. Bell et Livesey (1985) ont rapporté des résultats similaires avec des enfants de 3 à 6
ans. Ils suggèrent que bien que les jeunes enfants comprennent la signification des cibles à
discriminer dans une tâche de Go/No-Go et ce en indiquant la réponse verbale correcte, ils
montrent toutefois une inhabilité à retenir leur réponse motrice. En effet, selon Reed, Pien et
Rothbart (1984), l’emploi flexible du contrôle inhibiteur dans les situations de résolution de
problème pourrait impliquer non seulement la suppression d’une réponse dominante (mais
incorrecte), mais aussi l’activation d’une réponse sous-dominante (mais adaptative), ou alors
l’alternance entre l’initiation et l’inhibition d’une réponse prédominante. C’est ce qui poserait
problème aux très jeunes enfants. Par exemple, dans la tâche du « dragon et de l’ours »,
l’évaluateur demande d’effectuer une série d’actions (tirer la langue, taper dans les mains
etc.). Ensuite, il présente deux animaux en peluche à l’enfant. L’enfant doit exécuter les
actions demandées par le premier animal en peluche et ignorer les demandes de l’autre.
Selon Reed et al. (ibid), les enfants de 3 ans ont beaucoup de difficulté à inhiber leurs
actions à cette tâche, bien qu’ils aient compris la règle, alors que les enfants de 4 ans y
parviennent.

Cette capacité à contrôler l’impulsivité s’observe aussi chez les enfants plus âgés. En effet,
Diamond (2001) s’est intéressée à l’amélioration développementale de ces habiletés chez
les enfants de 3 ans et demi à 7 ans. Elle a utilisé trois tâches :

• Le Stroop « Jour/Nuit » (Gerstadt, Hong & Diamond, 1994)

• La tâche de « Tapping » de Luria (1996) (l’enfant tape une fois quand
l’expérimentateur tape deux fois et inversement)
• La tâche des « Trois chevilles de couleurs » (taper les chevilles dans le même ordre
de couleur, par exemple, rouge-vert-jaune, mais l’ordre spatial diffère)

Selon Diamond (ibid), toutes ces situations nécessitent que le sujet se souvienne de
consignes complexes et qu’il parvienne à inhiber une tendance à répondre en utilisant la
réponse la plus immédiate.

Pour la tâche « Jour/Nuit », les enfants doivent garder deux règles à l’esprit et doivent
inhiber la tendance à dire ce que le stimulus représente réellement, ils doivent dire le

15
contraire. Les enfants de 3 ans et demi à 4 ans et demi trouvent la tâche très difficile ; à 6-7
ans, la tâche est très facile. De plus, les enfants de 3 ans et demi à 4 ans et demi
commettent plus d’erreurs et présentent des temps de réponses plus longs que les enfants
de 6-7 ans. Il en est de même pour la tâche de « Tapping », les enfants s’améliorent de
façon significative entre 3 ans et demi et 7 ans, ils sont plus rapides et plus précis, mais
l’amélioration la plus marquante apparaît à partir de 6 ans. Pour la tâche des « Trois
chevilles de couleurs », les enfants présentent une amélioration développementale au cours
de la même période d’âge que pour les deux tâches précédentes.

En d’autres termes, les performances à ces trois tâches suivent un développement

progressif et parallèle. Ces tâches sont fortement corrélées entre elles.
Selon Diamond (2001), ces améliorations seraient dues aux changements maturationnels au
niveau du cortex préfrontal dorso-latéral, elles nécessitent de la MDT et de l’inhibition. Les
progrès à ce niveau-là apparaissent surtout entre 3 et 6 ans.

Une étude plus récente de Tsujimoto, Kuwajima et Sawaguchi (2007) met aussi en exergue
la relation entre MDT et Inhibition au cours de l’enfance. En effet, comme nous venons de le
préciser MDT et inhibition sont étroitement liées l’une à l’autre. C’est pourquoi, nous avons
jugé utile d’investiguer leur évolution conjointe en vous présentant cette étude.
Les chercheurs ont examiné la performance de deux groupes d’enfants à des tâches de
MDT visuo-spatiales et auditives et à une tâche d’inhibition de la réponse de type Go/No-Go.
Chez les jeunes enfants de 5 à 6 ans, la performance à la tâche visuo-spatiale de MDT était
significativement corrélée à la tâche de MDT auditive. De plus, ces tâches étaient corrélées
significativement à la performance à la tâche d’inhibition de la réponse, particulièrement aux
items de type No-Go. Par contre, aucune corrélation significative n’a été mise en évidence
parmi ces tâches chez les enfants plus âgés de 8 à 9 ans.
Les analyses de régression multiple ont révélé que chacune des composantes était
significativement liée l’une à l’autre chez les jeunes enfants, alors qu’elles étaient
indépendantes chez les enfants plus âgés.

Ces résultats suggèrent que la MDT et l’inhibition de la réponse partagent un système

commun à 5-6 ans, tandis qu’à 8-9 ans, la MDT et l’inhibition de la réponse recrutent des
systèmes différents. Les auteurs parlent de « fractionnement développemental » au cours de
l’enfance. Il semble donc que ces deux fonctions exécutives se séparent et se spécialisent
progressivement au cours de la période préscolaire.
C’est d’ailleurs ce que Beveridge, Jarrold et Petit (2002) ont pu mettre en évidence dans leur
étude menée chez des enfants de 6 à 8 ans à qui ils ont administré trois tâches (Tâche de

16
performance continue, Stroop ainsi qu’un Stop Signal). Les résultats ont montré que les
enfants avaient de meilleures performances à 8 ans qu’à 6 ans. Mais, ils ont surtout relevé
qu’il n’y avait jamais d’interaction entre les effets de MDT et d’inhibition. Pour les auteurs, les
aspects de MDT et d’inhibition constituent des entités séparables au sein des fonctions
exécutives puisqu’il n’y a pas d’interaction entre ces deux composantes.

1.4.2. Développement de l’enfance à l’âge adulte

Afin de clore ce chapitre sur le développement de l’inhibition au cours de l’enfance, il nous
paraissait pertinent de vous présenter l’évolution de ce construit depuis la période scolaire à
l’âge adulte et cela dans le but d’avoir une vision globale du développement de l’inhibition.

C’est dans cette optique que nous avons sélectionné la recherche menée par Jonkman
(2006). Cette étude avait pour objectif de montrer les changements dans la réponse
d’attente, de préparation, de « conflict monitoring » et dans la réponse d’inhibition
subséquente de 6 ans à l’âge adulte. Pour ce faire, ils ont utilisé une épreuve de type
« Go/No-Go » informatisée, plus précisément la tâche CPT-AX dans laquelle le sujet devait
presser sur un bouton avec la main droite quand la lettre X apparaissait, mais uniquement
quand elle était précédée par la lettre A. Par contre, le sujet devait inhiber sa réponse quand
le A était suivi d’une autre lettre que le X.
Les données comportementales ont révélé des patterns développementaux clairs. Les
mesures en lien avec les processus attentionnels comme le pourcentage des scores de
détections correctes et d’inattention montrent de larges progrès développementaux entre le
début de l’enfance (6-7 ans) et la fin de l’enfance (9-10 ans). Après 10 ans, le
développement des processus attentionnels se prolonge, toutefois, la différence aux
mesures comportementales des processus attentionnels entre les enfants plus âgés et les
adultes est plus réduite.
En revanche, au niveau du comportement impulsif (fausses alarmes et score d’impulsivité),
celui-ci ne diffère pas entre 6-7 ans et 9-10 ans, mais une réduction significative du
comportement impulsif a lieu après 10 ans.
En d’autres termes, l’habileté à inhiber montre un développement progressif depuis le début
de l’enfance jusqu’à l’âge adulte. L’étude ne précise pas l’âge ou la période
développementale où l’on considère que les capacités d’inhibition ont atteint leur pleine
maturité.

Huizinga, Dolan et Van der Molen (2006) se sont justement intéressés aux changements
développementaux chez des sujets âgés de 7 à 21 ans au niveau de trois composants des

17
FE (MDT, Shifting et Inhbition). Pour les tâches d’inhibition, ils ont utilisé des épreuves de
type « Stop-Signal » dans laquelle l’enfant doit répondre rapidement à un stimulus et retenir
sa réponse lors de la présentation d’un stimulus différent et une épreuve de type Stroop. Ils
ont effectué des analyses de variance. En matière d’inhibition, l’étude a ainsi révélé que les
capacités d’inhibition atteignent des niveaux adultes entre 11 et 15 ans.

En conclusion, au vu des différents éléments théoriques et résultats empiriques exposés

concernant l’inhibition, nous constatons que cette fonction évolue de façon considérable au
cours de l’enfance et ce dès la naissance.

1.5. Les fonctions attentionnelles

Dans la section traitant des FE, nous avons brièvement précisé que le système attentionnel
jouait également un rôle majeur dans le développement des FE, il serait étroitement
connecté au réseau des FE. Des changements au niveau du système attentionnel
exerceraient une influence marquée sur le développement des FE. De ce fait, il convient de
définir et de détailler le rôle joué par ce construit dans le développement des FE. Nous
présenterons un certain nombre d’études qui relèvent une nette amélioration de l’attention au
cours de la période préscolaire.

Tout d’abord, Zesiger (2009) insiste sur l’importance de l’attention lors de la réalisation de
tâches cognitives. En effet, selon l’auteur, « toute tâche cognitive relève un minimum
d’attention, même si les exigences peuvent fortement varier d’une épreuve à une autre. De
manière similaire, toute tâche, pour autant qu’elle ne repose pas strictement sur des
traitements cognitifs automatisés, fait appel à des ressources exécutives» (p. 334). Dès lors,
la plupart des épreuves attentionnelles et exécutives nécessitent la mise en œuvre conjointe
de plusieurs composants, notamment l’inhibition. D’ailleurs, Bastin et Deroux (2007) insiste
sur le fait que le développement des capacités attentionnelles est lié à l’acquisition des
capacités d’inhibition. Ils précisent que « l’installation progressive d’une meilleure inhibition
permettrait une sélection plus efficace des stimuli cibles par la suppression des
distracteurs » (p. 99). C’est pourquoi, il est nécessaire d’examiner le développement du
système attentionnel étant donné ses liens étroits avec les capacités d’inhibition de l’enfant.
Selon Monette et Bigras (2008), « les tests d’inhibition devraient corréler avec des
indicateurs de comportements d’inattention, d’impulsivité et avec les tests d’attention, étant
donné l’importance des processus attentionnels lors de la réalisation de tests de FE » (p.
330). Akshoomoff (2002) relève également que le « self-control » et le contrôle inhibiteur

18
semblent être des facteurs importants dans le développement de l’attention. En effet, d’après
Passler, Isaac et Hynd (1985), l’amélioration de l’habileté à ignorer les distracteurs
potentiels, la diminution de l’impulsivité et de l’exploration joueraient un rôle clé chez les
jeunes enfants dans le fait de porter sélectivement leur attention sur les sources
d’information dans l’environnement pour maximiser l’apprentissage.
La transition développementale entre 3 et 5 ans représenterait un état de transition entre un
contrôle plus volontaire ou indépendant de l’attention (Ruff & Rothbart, 1996). En effet, Epsy,
Kaufmann, McDiarmid et Glisky (1999) soulignent également que les enfants d’âge
préscolaire montrent un développement rapide et stable de leurs capacités attentionnelles
entre 3 et 6 ans incluant le développement de l’habileté à « shifter » leur attention de
manière plus fluente et à inhiber des comportements moteurs non pertinents pour la réponse
à donner.

Nous allons, à présent, tenter de définir ce que recouvre cette vaste notion. Selon Zesiger
(2009), les fonctions attentionnelles et exécutives sont multiples et interdépendantes. La
décomposition en systèmes et sous-systèmes est sujette à de vives discussions. Il n’y a
toujours pas de consensus à l’heure actuelle. Il est également difficile de séparer ce qui est
considéré comme « attentionnel » de ce qui est « exécutif ». Selon Zesiger (ibid), le système
attentionnel est un réseau complexe de sous-systèmes interconnectés. Toutefois, il est
possible de distinguer trois sous-systèmes principaux :
L’attention sélective : capacité à centrer volontairement ses mécanismes de perception sur
un stimulus particulier et de traiter activement cette information en négligeant les stimuli non
pertinents (Garnier, 2003, cité par Zesiger, ibid).
L’attention soutenue : capacité à maintenir son attention sur une longue période de temps.
L’attention exécutive : responsable du contrôle des comportements dirigés vers un but […] et
de l’inhibition de réponses automatiques (Posner, 2001, cité par Zesiger, ibid). Précisons que
d’autres modèles ont été mis en évidence.

Le développement du système attentionnel va permettre aux jeunes enfants d’exercer un

contrôle plus volontaire sur leurs pensées et leur comportement (Garon et al., 2008). En
effet, selon les auteurs, l’habileté à focaliser son attention sur une tâche et ignorer une
information non-pertinente dans l’environnement est un premier pas nécessaire pour tout
comportement dirigé vers un but. Malheureusement, selon Garon et al. (ibid), à l’heure
actuelle, il y a peu d’études longitudinales sur le développement de l’attention au cours de
l’enfance. En effet, selon Mahone (2005), la difficulté à mesurer l’attention chez les enfants
de moins de 6 ans pourrait être due à la nature variable de l’attention à cet âge, ce qui
mènerait à une pauvre fidélité pour de tels tests. Un second problème serait lié à la modalité

19
de réponse. La plupart des tests attentionnels utilisés pour les enfants plus âgés et chez les
adultes dépendent d’une certaine forme de réponse motrice. Or, les enfants d’âge
préscolaire, spécialement ceux de moins de 4 ans, ont beaucoup de difficulté à inhiber les
réponses motrices ce qui mène à un taux élevé d’erreurs de commission chez ces enfants.

L’étude de McKay, Halperin, Schwartz et Sharma (1994) fait partie des premiers travaux
réalisés sur l’attention chez des enfants âgés de 7 à 11 ans ainsi que 16 adultes. Au niveau
de l’attention soutenue, ils ont utilisé des tests de performance continue (appuyer le plus
rapidement lorsqu’une lettre apparaît sauf si c’est une lettre différente). Les résultats à ce
type d’épreuve ont révélé que les temps de réaction décroissent avec l’âge et augmentent au
cours de la tâche ; le nombre de réponses correctes croît également avec l’âge, mais
diminue au cours de la tâche. Concernant l’attention sélective, ils ont utilisé une épreuve de
détection de cibles visuelles en présence et en l’absence de distracteurs. Les résultats ont
montré une diminution des temps de réponses avec l’âge. Les conclusions de cette étude
ont révélé que ces différents systèmes attentionnels se développaient de manière
différentielle. Leur évolution serait différente avec l’âge.

Plus tard, d’autres études se sont également penchées sur la problématique

développementale de l’attention, mais chez des enfants d’âge préscolaire. Corkum, Byrne et
Ellsworth (1995) ont construit une épreuve d’attention visuelle sélective de type papier-
crayon que nous détaillerons dans la partie Méthode. Cette épreuve s’adresse à une
population d’enfants de 3 à 5 ans et 11 mois. Dans ce type de tâche, les enfants doivent
barrer le plus rapidement possible les figures correspondant au modèle situé sur le haut de
la feuille, la complexité augmente au cours de l’expérience. Les résultats ont permis de
démontrer une augmentation des performances pour les 4-5 ans par rapport aux 3 ans aussi
bien au niveau du temps de réalisation de la tâche qu’au niveau de la précision. Les auteurs
n’ont pas trouvé de différence significative au niveau des erreurs entre les groupes d’enfants
pour la reconnaissance des formes géométriques qui est l’étape la plus facile. La dernière
feuille présentant des dessins de poissons reste pour tous les âges la feuille la plus difficile.

Une seconde étude de Ruff, Capozzoli et Weissberg (1998, cités par Garon et al., 2008) a
aussi pu mettre en évidence qu’à 42 mois, le focus attentionnel des enfants augmentait en
réponse aux distracteurs, ce qui suggère une habileté augmentée pour moduler l’attention en
réponse aux demandes de la tâche.

L’étude d’Akshoomoff (2002) a également révélé que l’habileté à soutenir et à focaliser son
attention au cours d’une tâche demandée par l’expérimentateur émerge juste à la fin de la

20
période préscolaire. En effet selon l’auteur, au cours du développement précoce, des
changements significatifs apparaissent dans les régions neuronales dévolues à l’attention.
Dans cette étude, 52 enfants entre 3,5 ans et 5,5 ans devaient réaliser deux tâches de type
vigilance mesurant des temps de réaction. Ces tâches incluaient des stimuli visuels
présentés de manière brève (500 ms) et continue. L’enfant dans une tâche, notamment,
devait presser le plus rapidement dès l’apparition d’un canard (cf. figure 2).

Figure 2 : Illustration de la tâche de vigilance.

L’expérience comportait plusieurs blocks courts. Les résultats obtenus montrent qu’à 5 ans,
les enfants commettent toujours beaucoup d’erreurs d’omission. Les résultats suggèrent
également que les enfants peuvent rester focalisés sur une tâche et répondre rapidement
lorsque la tâche est relativement brève. Enfin, l’auteur souligne que les habiletés
nécessaires pour ce type de tâche de vigilance, plus particulièrement la vitesse d’initiation de
la réponse et la sélection de la réponse, émergent entre 3,5 ans et 4,5 ans.

Une autre recherche menée par Weissberg et al. (1990, cités par Mahone, 2005) va
également dans le sens d’une amélioration rapide des performances attentionnelles entre 3
et 5 ans à une tâche visuelle et auditive mesurant des temps de réaction. Dans cette tâche,
les enfants devaient presser rapidement sur un bouton après avoir entendu un son. Ils ont
recueilli les erreurs d’omission, de commission ainsi que le temps de latence de la réponse.
Les enfants de 3 ans et demi réalisèrent la tâche avec succès. Pour les auteurs, ces
améliorations rapides reflètent un développement général du contrôle des processus
excitateurs et inhibiteurs. Pour ce type de tâche, les erreurs de commission représenteraient
l’indicateur le plus sensible du développement du contrôle inhibiteur. Notons qu’un grand
nombre de tâches attentionnelles à l’âge préscolaire se présentent sous la forme de tests
mesurant des temps de réaction, car, selon Mahone (ibid), les réponses qui requièrent de
presser sur un bouton en réponse à un stimulus sont adaptées aux enfants de l’âge de 2
ans. En effet, ils sont très souvent capables de réaliser ce type de tâche.

21
Au regard de ces différents éléments théoriques, nous comprenons mieux que des
problèmes attentionnels au cours du développement peuvent compromettre l’émergence des
habiletés des FE et inversement. En effet, les enfants présentant des problèmes
attentionnels devraient avoir des déficits dans plusieurs tâches des FE (Garon et al., 2008).

1.6. Vitesse de traitement / VdT

Dans le cadre de notre mémoire, notre attention s’est également portée sur la vitesse de
traitement, car, comme le résument clairement Kail et Ferrer (2007), une vitesse d’activation
rapide des informations ou un processing rapide est associé à une capacité augmentée en
mémoire de travail, en raisonnement inductif et en une plus grande exactitude dans la
résolution de problèmes arithmétiques. En effet, la vitesse à laquelle les enfants exécutent
des opérations cognitives simples prédit de manière constante la performance à une variété
de tâches cognitives (Kail & Ferrer, ibid), d’où notre intérêt pour cette notion. La vitesse de
traitement peut également être conceptualisée comme « la vitesse d’activation des
informations ».

Généralement, selon Hale (1990), les jeunes enfants sont beaucoup plus lents
comparativement aux enfants plus âgés, qui à leur tour répondent plus lentement que les
adultes à une grande variété de tâches nécessitant un traitement des informations. Il existe,
dès lors, une association entre capacité de VdT au cours de l’enfance et développement des
FE et de ce fait du contrôle inhibiteur. Toutefois, selon Miller et Vernon (1997), la raison
précise de l’augmentation de la vitesse avec l’âge n’est pas entièrement claire. Différentes
raisons ont été proposées pour expliquer l’augmentation développementale en VdT de la
prime enfance à l’adolescence. Celles-ci incluent l’augmentation de la vitesse d’identification
des stimuli et d’encodage, la réduction de la vitesse de prise de décision ainsi qu’une
sélection plus rapide de la réponse.

Afin de mieux saisir la nature des changements liés à l’âge dans la VdT ainsi que dans ces
liens avec d’autres processus cognitifs, un certain nombre de recherches ont examiné la
définition des propriétés caractérisant la VdT. Selon Kail (1991), le profil développemental
associé à l’augmentation de la VdT constitue une de ces propriétés. La VdT augmente
sensiblement au cours de la petite enfance et à l’âge scolaire, elle continue à croître, mais
pas aussi rapidement qu’à la fin de l’enfance et au début de l’adolescence. Elle atteindrait
une valeur asymptotique au milieu et à la fin de l’enfance.

22
Hale (1990) a relevé qu’il existait trois types d’hypothèses concernant les tendances
développementales observées dans la VdT. Elle nomme la première hypothèse, « tendance
globale ». Cette hypothèse suppose que toutes les composantes du traitement de
l’information se développent en concert. Les processus contrôlés se disputent les ressources
de traitement ainsi leur efficacité est sensible à la quantité de telles ressources. La seconde
hypothèse, « la tendance locale », suppose que les composantes du traitement de
l’information changent avec l’âge, mais que ces différentes composantes se développent à
des degrés différents. La troisième hypothèse, « la tendance stratégique », se focalise sur
les différences dans la sélection et l’organisation des composantes (Chi, 1977, cité par Hale,
ibid). En effet, on suppose que les différences quantitatives dans les latences des enfants
reflèteraient des différences qualitatives au niveau des stratégies cognitives.
Les deux dernières hypothèses prédisent que la différence dans l’ensemble des temps de
réponse varierait en fonction des composantes particulières de traitement de l’information
employées pour une tâche particulière. Ce qui ne serait pas le cas pour la première
hypothèse. Selon Hale (ibid), il est très difficile de déterminer laquelle de ces hypothèses
explique le mieux les différences liées à l’âge dans la VdT.

Kail et Ferrer (2007) ont investigué empiriquement cette question développementale de la

VdT en utilisant des données longitudinales chez des sujets âgés de 5 à 18 ans en
moyenne. Un de leur objectif était d’examiner la forme de la fonction qui caractérise le
changement lié à l’âge dans la VdT. Ils ont administré deux épreuves le « Visual Matching »
et le « Cross Out » tirés de la Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery-Revised. Dans
la première épreuve, les sujets devaient comparer des chiffres et entourer les paires de
chiffres identiques. On mesure alors le nombre de rangées complétées correctement en 3
minutes. Dans la seconde tâche, les sujets devaient comparer 19 figures géométriques (pour
chaque ligne) à une figure géométrique de référence et souligner les figures identiques à
celle de référence. On mesure alors le nombre de rangées complétées correctement en 3
minutes. Les résultats de cette étude ont montré que pour les deux mesures, le pattern
développemental le plus évident était que la performance s’améliore à travers l’enfance et
l’adolescence, mais plus rapidement encore au cours de l’enfance. Le meilleur des modèles
testé, celui qui décrit le mieux le changement en VdT entre 5 et 18 ans est le modèle dit
« quadratique » représenté graphiquement par une parabole (cf. figure 3).

23
 Figure 3 : Illustration graphique du changement en VdT entre 5 et 18 ans.

Nous observons donc que les capacités de VdT augmentent considérablement au cours de
l’enfance.

Toutefois, très peu d’études se sont centrées plus spécifiquement sur le développement de
la VdT au cours de la période préscolaire. En effet, la plupart des tâches utilisées dans des
études précédentes sur la VdT chez l’enfant sont généralement de nature verbale impliquant
des compétences en lecture ou du moins des capacités d’identification de lettres ou de
numéros, comme l’épreuve utilisée par Kail et Ferrer (2007). Miller et Vernon (1997) ont
investigué l’augmentation développementale en VdT chez les jeunes enfants (4 à 6 ans)
comparativement à des adultes. Pour ce faire, les auteurs ont estimé qu’il était nécessaire
d’utiliser des tâches qui ne nécessitaient pas d’identifier des lettres ou des numéros. Les
auteurs ont utilisé uniquement des stimuli non verbaux afin d’évaluer le temps de réponse
des enfants. Leur échantillon était composé de 109 enfants âgés de 4 à 6 ans et de 43
adultes. Les enfants devaient effectuer huit tâches mesurant des temps de réaction qui
nécessitaient uniquement une connaissance des couleurs basiques (rouge, vert, jaune et
bleu) et une connaissance des formes (triangle, carré, etc.). Notamment dans la tâche
« Couleur », l’enfant devait comparer sur un écran d’ordinateur la couleur de deux formes et
indiquer si ces formes étaient de même couleur. Ou alors dans la tâche « Taille », l’enfant
devait comparer deux formes et indiquer si elles étaient de même taille ou non. Les auteurs
ont analysé les temps de réaction ainsi que la précision des réponses.
Les résultats de cette recherche suggèrent, tout d’abord, que les jeunes enfants traitent
l’information de façon plus lente relativement aux adultes. De plus, les données indiquent
que déjà entre 4 et 6 ans des gains substantiels en VdT apparaissent. En effet, le taux de
changement en VdT est plus rapide chez les jeunes enfants de 4-5 ans qu’à 6 ans.
Troisièmement, concernant la comparaison des taux de précision des réponses, ceux-ci
révèlent des différences significatives dans la précision des réponses, le groupe des adultes

24
fourni des réponses plus précises comparativement aux enfants. En fait, il semble que l’âge
affecterait la précision uniquement lorsque la tâche est particulièrement difficile pour les trois
groupes. Entre les trois groupes d’enfants, seules de faibles différences au niveau de la
précision des réponses ont été relevées.

A la lecture de ces résultats, nous pouvons nous interroger sur le rôle joué par la VdT dans
le développement des fonctions exécutives chez l’enfant. Nous pensons que le
développement du contrôle inhibiteur serait associé au développement de la VdT chez les
enfants. McAuley et White (2011) ont investigué cette thématique. Plus précisément, ils ont
examiné le développement concomitant de la VdT, de l’inhibition et de la mémoire de travail.
Pour ce faire, ils se sont basés sur un certain nombre d’études ayant démontré que de
nettes améliorations en VdT liées à l’âge menaient à des progrès importants dans d’autres
habiletés, telles que la mémoire de travail et l’inhibition (Christ, White, Mandernach & Keys,
2001). En effet, Christ et al. (ibid) indiquent que les différences observées dans le contrôle
inhibiteur chez les jeunes enfants et les jeunes adultes seraient dues à des différences au
niveau de la VdT. En d’autres termes, les auteurs ont relevé que les jeunes enfants à partir
de 6 ans et les adultes âgés (jusqu’à 82 ans) avaient besoin de plus de temps pour inhiber
une réponse prédominante et générer une réponse incompatible comparativement à de
jeunes adultes, cette différence serait due à des différences au niveau de la VdT, par des
temps de réponses plus lents. Ce qui impacterait sur le contrôle inhibiteur.

A partir de ces considérations, McAuley et White (ibid) ont administré une série de mesures
à 147 sujets âgés de 6 à 24 ans, les épreuves comprenaient des tâches de type Go/No-Go,
de Temps de Réaction Simple (tâche informatisée où il faut répondre rapidement dès
l’apparition d’une flèche sur l’écran), de compatibilité du stimulus-réponse (condition
compatible : appuyer sur la lettre « v » quand le cercle gauche devient gris et appuyer sur la
lettre « m » quand le cercle droit devient gris, dans la condition incompatible c’est l’inverse),
un empan de chiffres etc. Les résultats obtenus ont permis de démontrer que la VdT
expliquait une proportion significative de la variance pour l’inhibition (89%). Ce résultat
indique que des améliorations liées à l’âge dans l’inhibition de la réponse sont largement
médiatisées par des progrès concomitants en VdT. Les auteurs expliquent que
l’augmentation de la VdT permettrait aux enfants de maintenir et de manipuler plus
d’informations durant la réalisation d’un objectif et leur permettrait également d’interpréter
plus rapidement les signaux contextuels qui déterminent si un comportement est approprié
ou non pour le but à atteindre. Il aurait été intéressant de vérifier l’existence d’un tel effet
chez les enfants de moins de 6 ans. Les auteurs précisent qu’il était difficile de sélectionner
des tâches appropriées à la période préscolaire.

25
Fry et Hale (1996) ont également investigué ce sujet. Ils ont évalué la VdT ainsi que la MDT
chez des enfants de 7 à 19 ans. Les résultats de cette recherche ont montré que les
changements observés avec l’âge en VdT médiatisent la grande partie de l’augmentation
développementale des capacités de la MDT. Les auteurs soulignent qu’il y aurait une
« cascade » développementale dans laquelle l’augmentation de la VdT résulterait en une
amélioration des performances en MDT. Ces résultats vont dans le sens des résultats
obtenus par McAuley et White (2011) au niveau de l’inhibition.

En définitive, ces différentes études nous fournissent de précieux éléments de réponse

quant au rôle joué par la VdT dans le développement des fonctions exécutives. Il serait,
finalement, intéressant d’investiguer l’influence respective des ces différents construits en
fonction de l’âge sur le développement. L’étude de De Ribaupierre, Olivier, Leutwyler et
Poget (1999) répond en partie à ce type de considération. Les auteurs ont formulé
l’hypothèse que les mêmes processus sont à l’œuvre tout au long de la vie pour rendre
compte des changements liés à l’âge, toutefois le poids relatif de leur influence respective
pourrait varier. Dans ce but, ils ont administré une large batterie d’épreuves à des enfants et
des adultes âgés de 8 à 84 ans. Ils ont utilisé trois tâches d’inhibition de type Stroop et pour
les tâches de VdT des épreuves de type Comparaison de signes, de lettres, Cross-Out etc.
Les résultats de cette recherche ont montré que l’effet de l’âge sur l’inhibition est plus élevé
chez les sujets âgés que chez les jeunes. Ainsi, l’inhibition jouerait un rôle plus important, en
tant que facteur médiateur des effets d’âge, chez les adultes. Chez les enfants et jeunes
adultes c’est la VdT qui exercerait une influence plus importante. Dès lors, cette étude
suggère que la VdT ainsi que l’inhibition constituent de réels médiateurs du développement
aussi bien chez l’enfant que chez l’adulte. Les résultats obtenus semblent conforter
l’hypothèse selon laquelle d’une part les mêmes mécanismes sont susceptibles d’expliquer
les différences d’âge au cours de la vie, mais d’autre part leur poids respectif varierait selon
l’âge auquel on s’intéresse.

1.7. Hypothèses théoriques

Conformément à la littérature ainsi qu’aux différents résultats empiriques exposés

précédemment dans cette première partie de notre travail, nous sommes en mesure de
formuler un certain nombre d’hypothèses que nous tenterons d’infirmer ou de confirmer
après analyse de nos données.

26
Tout d’abord, relativement à ce que Houdé (2000) suggère concernant le développement de
l’enfant ainsi qu’à l’ensemble des études présentées sur le développement de l’inhibition
chez les jeunes enfants (Mischel & Mischel, 1983 ; Williams et al., 1999 ; Klenberg et al.,
2001 ; Diamond, 2001 ; Epsy et al., 2001 ; Schirlin, 2001 ; Prevor & Diamond, 2005), nous
prédisons que les capacités d’inhibition s’améliorent significativement de 4 à 6 ans. Nous
pensons observer un effet de l’âge sur les performances aux tests d’inhibition.

Deuxièmement, au vu des données obtenues par Miller et Vernon (1997) ainsi que Kail et
Ferrer (2007) concernant le développement des capacités de VdT chez les jeunes enfants,
nous postulons que la VdT augmente sensiblement de 4 à 6 ans. Nous partageons
également la conception de McAuley et White (2011) selon laquelle il existe une association
entre capacité de VdT au cours de l’enfance et développement des FE. Par conséquent,
nous formulons l’hypothèse qu’un traitement plus efficace et rapide de l’information serait lié
à des progrès significatifs aux tests mesurant l’inhibition. Nous espérons observer une
relation entre ces deux construits.

Enfin, conformément à ce que Corkum et al. (1995), Ruff et al. (1998) ainsi que Akshoomoff
(2002) révèlent dans leurs études au sujet d’une amélioration marquée des capacités
attentionnelles chez les jeunes enfants, nous supposons que les ressources attentionnelles
augmentent sensiblement de 4 à 6 ans. De meilleures capacités attentionnelles seraient
liées à une amélioration des performances en matière d’inhibition, ce que Bastin et Deroux
(2007), Passler et al. (1985), Epsy et al. (1999) ainsi que Garon et al. (2008) soulignent
clairement.

27
 2. Méthode

2.1. Participants

L’échantillon de notre recherche est composé de 63 participants de trois groupes d’âge

différents. Le premier groupe correspond aux enfants âgés de 4 ans ayant en moyenne
55,19 mois (SD = 3.572). Le second groupe correspond aux enfants âgés de 5 ans ayant en
moyenne 64,14 mois (SD = 3.119). Enfin, le troisième groupe correspond aux enfants âgés
de 6 ans ayant en moyenne 76,24 mois (SD = 3.548) (Tableau 1).
Les participants ont été recrutés en Valais aux centres scolaires de Riddes et de Nendaz.
Pour ce faire, nous avons, dans un premier temps, contacté Monsieur Jean-François Lovey
chef du service de l’enseignement au département de l'éducation, de la culture et du sport du
canton du Valais. Nous lui avons fait part de notre sujet de recherche afin d’obtenir son
accord. Puis, nous avons contacté les directions des deux centres scolaires qui ont
également accepté de collaborer avec nous. Enfin, nous avons rédigé une lettre destinée
aux parents d’élèves des classes enfantines et de première primaire afin de les informer de
notre travail et obtenir leur consentement concernant la participation de leur enfant à cette
étude (Annexe A). Pratiquement, tous les parents ont donné leur accord, seuls trois parents
de langue étrangère ont refusé estimant que leur enfant ne maîtrisait pas assez le français.
Sur les 63 participants de notre échantillon final aucun enfant n’a été exclu.

Tableau 1. Ages en mois

Ecart-
Age Effectif Moyenne Médiane Minimum Maximum
type
4 ans 21 55,19 57 3,572 49 59
5 ans 21 64,14 63 3,119 60 70
6 ans 21 76,24 75 3,548 72 83

2.2. Procédure

La recherche s’est déroulée sur plusieurs semaines, avec tout d’abord, des pré-tests puis,
après amélioration de certaines tâches, des passations « tests ». Les pré-tests se sont
effectués à Genève, à l’école de Carouge et les sessions tests dans les écoles de Riddes et
Nendaz. Chaque enfant était vu, par une des deux étudiantes, durant environ 45 minutes et
cela dans une salle séparée, afin d’éviter d’éventuelles distractions. Une feuille de

28
consentement a été donnée à chaque parent et retournée à l’enseignant puis aux étudiantes.
Chaque enfant devait passer cinq tâches, deux d’inhibition (Go/No-Go et Stroop Fruits), deux
de mise à jour en mémoire de travail (Dora l’exploratrice et la Ferme) et une d’attention
sélective (Corkum). Ces tâches étaient administrées selon deux ordres préalablement définis
afin de minimiser les risques d’interférence liés, principalement, à la dénomination des
couleurs dans les deux tâches d’inhibition. Les ordres étaient les suivants : Go/No-Go, La
Ferme, Corkum, Dora et Stroop Fruits / Stroop Fruits, Dora, Corkum, La Ferme et Go/No-Go.
Des raisons pratiques ont également amené cette organisation. En effet, un seul exemplaire
du Go/No-Go, de La Ferme et de Dora était en possession des étudiantes et impliquait ainsi
que ces tests ne soient pas administrés au même moment. Dans la section suivante nous
détaillerons l’ensemble de ces épreuves.

2.3. Tests

2.3.1. Stroop Fruits

L’une des épreuves utilisée pour évaluer les capacités d’inhibition est une tâche de type
Stroop Fruits (Annexe B), adaptée par Archibald et Kerns en 1999. Elle est basée sur l’effet
Stroop (Stroop, 1935) qui met en évidence la difficulté rencontrée par les sujets à essayer
d’éliminer une information significative, mais conflictuelle, et ce même si cette information est
non pertinente pour la tâche (Baron, 2004). Cette tâche requiert donc la capacité à inhiber
une réponse verbale dominante apprise lorsque le sujet est face à une nouvelle réponse.

Cette épreuve est divisée en quatre étapes de 45 secondes chacune. L’enfant est face à un
carnet de format A4 composé de quatre feuilles. Ces dernières sont présentées dans un
ordre établi.
La première feuille, nommée « Couleurs » (Stroop I), comporte une suite de 20 carrés de
couleur rouge ou jaune disposés aléatoirement. L’enfant doit alors nommer les couleurs le
plus vite possible durant les 45 secondes, la consigne est la suivante : «Tu vois sur cette
page, il y a des couleurs. Tu dois nommer les couleurs que je vais pointer avec mon doigt le
plus vite possible, OK ? Si j’arrête d’avancer avec mon doigt, c’est que tu as fait une erreur,
tu dois te corriger. Si jamais tu réussis à finir la page, on va recommencer en haut jusqu’à ce
que je te dise d’arrêter. Go ! ». Cette première étape permet le contrôle de la connaissance
des couleurs.
La seconde feuille, nommée « Fruits en couleurs » (Stroop II), est composée de 20 fruits,
des fraises et des bananes dans leur couleur originale et disposés aléatoirement. L’enfant
doit nommer la couleur des fruits selon cette consigne : « Tu vois sur cette page, il y a des

29
fruits en couleur. Tu dois nommer la couleur des fruits que je vais pointer avec mon doigt le
plus vite possible, OK ? Si j’arrête d’avancer avec mon doigt c’est que tu as fait une erreur tu
dois te corriger. Go ! ».
La troisième feuille, nommée « Fruits en noir et blanc » (Stroop III), présente toujours 20
fruits, des fraises et des bananes disposés aléatoirement mais dépourvus de leur couleur. Il
s’agit donc pour l’enfant de donner les couleurs originales des fruits en noir et blanc le plus
rapidement possible, « Tu vois sur cette page, il y a des fruits, mais sans la couleur. Tu dois
nommer la couleur des fruits le plus vite possible, OK ? Go ! ». Cette troisième étape permet
le contrôle de la connaissance prototypique de ces deux fruits, soit que les fraises sont
rouges et que les bananes sont jaunes.
La quatrième et dernière feuille, nommée « Fruits interférence » (Stroop IV), se compose des
20 fruits, cependant, ces derniers n’ont pas toujours leur couleur habituelle. L’enfant doit
alors nommer la couleur originale des fruits « dans la vraie vie » comme suit « Tu vois sur
cette page, il y a des fruits, mais ils ne sont pas toujours de la bonne couleur. Tu dois
nommer la couleur des fruits dans la vraie vie, OK ? N’oublie pas, si j’arrête d’avancer avec
mon doigt c’est que tu as fait une erreur, tu dois te corriger Go ! ». Cette dernière feuille est
la condition à effet Stroop ou interférente et permet la mesure de l’inhibition.

Il est important de relever que l’épreuve administrée pour cette recherche a été améliorée.
En effet, lors de la création du test, les fruits présents étaient des bananes et des pommes,
ce qui posait problème lors de la condition interférente. Les enfants devaient nommer la
couleur prototypique des pommes, soit rouges. Or, dans la condition interférente, certaines
pommes étaient jaunes, couleur également prototypique, ce qui n’amenait pas à l’inhibition. Il
a donc été nécessaire de remplacer les pommes par des fraises, pour lesquelles la couleur
originale n’est que le rouge.

Scores
Cette tâche s’effectue donc en quatre étapes durant lesquelles l’expérimentateur doit relever
le nombre d’items correctement identifiés par l’enfant mais également le type d’erreurs
commises. Deux types d’erreurs sont importants :
- Les erreurs de type « ébauches », comptées comme ½ erreur. L’enfant
commence par dire « rou » puis se corrige et dit « jaune ».
- Les erreurs entières, comptées comme une erreur. L’enfant donne la mauvaise
couleur « rouge » puis se corrige et dit « jaune ».

30
Lors de la passation, l’examinateur va au rythme de l’enfant et si ce dernier termine la page
avant les 45 secondes, il est nécessaire de revenir au début de cette dernière et de
recommencer la dénomination des couleurs, jusqu’à ce que le temps soit écoulé.

Au terme de la passation, l’examinateur établit deux scores. Tout d’abord, un score total qui
donne un poids différent aux deux types d’erreurs, les ébauches étant prises en compte une
fois alors que les erreurs entières sont doublées, puis le score d’interférence en [%]. Ce
dernier se calcule ainsi :

X 100

Le score obtenu exprime la variation entre le score en condition simple et le score en

condition interférente. Ainsi, un score d’interférence élevé traduit de moins bonnes
performances en inhibition, alors qu’un score d’interférence plus faible reflète de meilleures
performances.

2.3.2. Go/No-Go
L’épreuve du Go/No-Go permet de mesurer de manière différente la capacité d’inhibition
(Annexe C). Cette épreuve mesure plus spécifiquement la capacité à inhiber une réponse
prédominante. Dans ce type de tâche, le sujet répond aux stimuli de type « Go » et inhibe les
réponses aux items « No-Go ». La tâche d’origine était composée d’un rond vert pour l’item
« Go » et d’un rond rouge pour celui « No-Go ». Cependant, elle a également fait preuve de
modifications, au lieu d’utiliser un seul rond pour chaque item, nous avons fait le choix
d’utiliser une paire de ronds. Nous voulions complexifier la tâche en espérant que les
résultats plafonnent moins vite.

L’épreuve est donc composée de 46 items, soit deux ronds verts, soit un rond vert
accompagné d’un rond rouge. Il s’agit pour l’enfant de dire « vert » lorsque la paire de ronds
est verte et s’abstenir de répondre lorsque la paire de ronds est rouge et verte. Cette
dernière est moins présente que la première paire (14/46). Lors de la passation, la consigne
est donnée à l’enfant et afin de s’assurer de sa bonne compréhension, une phase d’essai est
tout d’abord passée, avant que les 46 items soient présentés. A la fin de la tâche,
l’examinateur compte le nombre de réponses correctement données et établit un score.

31
Ce qui est intéressant dans cette épreuve, selon Jonkmann (2006), c’est que la force de
l’inhibition peut être manipulée en renforçant la force de la préparation à la réponse. Cela
peut être établi en augmentant la probabilité du « Go » (Jonkmann, 2006, p. 182).

2.3.3. Tâches de mise à jour en mémoire de travail

La passation compte deux tâches de mise à jour en mémoire de travail. Ces dernières ont
été élaborées par l’équipe de M. Hauert et inspirées de plusieurs tests déjà existants, tel que
le Corsi. La création de ces deux tests s’est déroulée en plusieurs étapes avant de faire
éclore « La Ferme » et « Dora l’exploratrice ».

«Dora l’exploratrice »
La première tâche nommée « Dora l’exploratrice » s’est également appelée « Le petit
Poucet » et a été créée dans l’optique de ressembler au Corsi pour enfants (Annexe D). Au
commencement, ce jeu mettait en scène une petite figurine, nommée « Petit Poucet », qui se
baladait d’île en île sur une planche A3. Sa promenade devenait de plus en plus complexe,
car toujours plus longue. Cette tâche devait solliciter la mémoire de travail et plus
particulièrement l’encodage, le maintien et la mise à jour. La consigne était la suivante : « On
va jouer avec le Petit Poucet. Il va se promener d’une île à l’autre, et toi tu devras refaire son
chemin. Très bien, maintenant le Petit Poucet va refaire le même chemin mais il va visiter un
ami de plus. Regarde bien ».
Si l’enfant se trompait, le chemin était à nouveau montré. A la suite de deux échecs au
même chemin, le jeu se terminait. Le score prenait en compte l’empan maximum mais
également la somme des points, soit le score brut. Chaque chemin réussi du premier coup
donnait 1 point, ceux réussis après une première erreur ne comptaient pas de point mais
permettaient de passer au niveau suivant.
Cependant, cette première ébauche de test n’était que peu convaincante, lors de notre
première phase de pré-test en avril 2010 dans les classes enfantines de Genève. Nous
avons donc mis au point une tâche inspirée du « Petit Poucet » que nous avons nommée
« Dora l’exploratrice ». Après une première version testée en juin 2010 dans l’école de
Riddes, en Valais, nous avons modifié la passation du jeu. Dans les deux versions, l’enfant
est face à une planche percée de 10 trous dans lesquels sont placés de petits cylindres gris.
Ces cylindres sont numérotés de 0 à 9, seul l’expérimentateur voit les chiffres.

Dans la première version, le jeu « Dora » se déroulait en trois parties : la ligne de base, les
essais et le test. La ligne de base (LB) comptait quatre séries de quatre items. Chaque item
correct valait 1 point, quel que soit l’ordre et permettait d’avoir un maximum de 16 points. A

32
la suite de cette ligne de base, trois essais étaient présentés. Selon le nombre de points
obtenu dans la phase d’entraînement (LB < 8 points / LB > 8 points), l’enfant devait restituer
les 2 ou 3 derniers items de la série. Les trois essais comprenaient différents nombres
d’items, également adaptés au nombre de points obtenu à l’entraînement : 1er essai à 5
items si LB > 8 ou à 4 items si LB < 8, 2e essai à 3 items si LB > 8 ou à 2 items si LB < 8, 3e
essai a 6 items si LB > 8 ou à 5 items si LB < 8. La phase de test débutait à la suite de ces
essais et était constituée de 15 items de trois niveaux de difficultés différents, toujours
adaptés aux scores à la ligne de base. Le niveau de difficulté le plus bas, nommé R0,
comptait 3 items. Le niveau moyen, nommé R2, comptait 5 items et le plus élevé, nommé
R3, présentait 6 items. Les enfants ayant un LB < 8 devaient donner les 2 derniers nombres
alors que les enfants avec un LB > 8 les 3 derniers.
Cette première version a engendré beaucoup de difficultés de part son extrême longueur et
sa « pauvre » cohérence. En effet, les enfants étaient très performants à la ligne de base
durant laquelle ils restituaient sans grande peine les 4 items de chaque série, obtenant
presque tous des LB > 8. Cependant, ils ne tenaient aucunement compte de l’ordre de
présentation ce qui engendra une grande confusion lors de la phase d’essais où on leur
demandait de restituer les 2 ou 3 derniers items dans l’ordre. Les enfants se trouvaient
confrontés à une nouvelle difficulté qui les conduisait très souvent à une impasse, les
empêchant de comprendre pleinement ce qui leur était demandé. Nous avons donc tenté
certaines petites « expériences », lors des pré-tests à Riddes, afin de comprendre ce que les
enfants comprenaient et appréciaient selon leur âge.

Nous avons donc mis au point la deuxième version de « Dora l’exploratrice », elle est plus
courte et avec un niveau croissant de difficulté. L’enfant doit toujours restituer les 2 derniers
items pour chaque série. La consigne est donnée ainsi : « Tu connais Dora l’exploratrice ?
Comme tu le sais Dora a beaucoup d’amis. Ces amis sont sur ces îles et elle va leur rendre
visite. A chaque fois qu’elle va les voir, elle laisse une petite bille dans les îles. Ce que je
vais te demander c’est d’aider Dora à retrouver ses billes et plus particulièrement les deux
dernières billes, celles qu’elle a laissées tout à la fin. Tu es prêt ? Alors Dora est passée là,
puis ici, puis…. ». Deux exemples de 2 items sont présentés à l’enfant. Après la réussite des
2 exemples, 5 blocs de difficultés croissantes sont administrés. Chaque bloc est constitué de
3 séries d’items, le premier bloc est formé de 3 items, le deuxième de 4 items ainsi de suite
jusqu’au cinquième bloc composé de 7 items. Si l’enfant échoue aux 3 essais d’un même
bloc, la passation s’arrête, de même que s’il échoue aux deux exemples. Cependant, à la
suite de certaines constatations, lors de la passation de tests en août et septembre 2010,
nous avons tenté d’améliorer la passation. En effet, lorsqu’on disait aux enfants de nous
redonner l’emplacement des 2 dernières billes, certains d’entre eux retenaient uniquement la

33
position de celles-ci sans se souvenir des autres. Nous avons donc ajouté un exemple de 3
items afin qu’ils comprennent bien ce que veut dire le concept de « deux dernières » ainsi la
possibilité d’avoir des points bonus à partir du 3e bloc s’ils parvenaient à redonner la place de
l’antépénultième bille. On leur demandait alors (s’ils n’avaient pas échoué avant bien
entendu), « Où sont les deux dernières billes ? Et celle juste avant où est-elle ? ». Cette
dernière question permet ainsi de mettre en évidence un effet de mise à jour chez les
enfants.

Cependant, cette tâche s’avère plus en lien avec la MDT qu’avec la mise à jour pure. En
effet, elle demande davantage de maintien et de récupération, sans toutefois recourir à une
manipulation mentale de l’information. Elle a de plus été éliminée de la recherche car il s’est
avéré que de nombreux enfants ne parvenaient pas à comprendre les consignes et plus
particulièrement les concepts de « deux derniers ». Ce concept complexe est en effet acquis
plus tard dans la scolarité.

La ferme
La deuxième tâche de mise à jour s’est tout d’abord nommée « Le zoo » puis « La Ferme ».
Au commencement, la tâche du « zoo » était constituée de 6 petites boîtes, 6 figurines
d’animaux et d’un petit sac dans lequel les animaux étaient cachés. Le jeu se déroulait
comme une petite histoire et débutait ainsi : « Allons au zoo ! Ici tu as la boîte des lions et la
boîte des girafes. Si je tire un lion, je le mets là (dans boîte 1). Je ne peux pas le mettre dans
celle-ci (la boîte 2) car c’est la boîte des girafes, et il ne s’entend pas avec les girafes. Si je
tire une girafe, tu dois la mettre ici (boîte 2), pas ici (boîte 1) car c’est la boîte des lions. A toi
maintenant : un lion sort de mon sac, où vas-tu le mettre ? L’enfant est corrigé s’il se trompe.
S’il fait juste alors on continue avec la girafe. Très bien ! Une girafe sort de mon sac, où vas-
tu la mettre ? Si l’enfant réussit les deux essais, on continue comme suit : Maintenant nous
avons une troisième boîte, celle des chiens. On sort un chien du sac, et on le met dans la 3e
boîte. Tu as bien vu ? Quelle est la boîte pour les chiens ? Alors on continue avec la girafe,
le lion et le chien. Ensuite, on sort une 4e boîte, celle des éléphants. Et on lui demande
« quelle est la boîte pour les éléphants ? ». On recommence avec la girafe, le chien, le lion,
etc. et on continue ainsi jusqu’au 6e animal. Si l’enfant échoue à tous les essais d’une série
alors la tâche est terminée.
Cette tâche nécessite l’encodage de l’information, son maintien mais également une
constante manipulation de l’information stockée afin de la restituer de façon adéquate et au
moment donné. Cependant, le score calculé était plus en lien à un empan mnésique qu’à la

34
réelle capacité de mise à jour de l’enfant. Il a donc été convenu de modifier quelque peu la
tâche afin qu’elle réponde plus adéquatement à la fonction étudiée, soit la mise à jour.

La tâche de « la Ferme » a donc été créée (Annexe E). Au commencement, cette tâche se
présentait sous deux formes, avec des animaux (6 : chien, vache, cheval, poule, cochon et
mouton) et des moyens de transport (6 : moto, voiture, bolide, bus, avion, bateau), et
chacune des formes de la tâche était administrée aux enfants, cela de la même manière. En
plus de ces 6 animaux/transports, 3 gobelets étaient nécessaires pour cacher les objets.
Tout d’abord, les animaux et les transports étaient dévoilés un à un dans leur ordre de
présentation afin de s’assurer que l’enfant connaisse bien leur nom. Une fois leur nom
donné, tous les animaux (ou transports) étaient remis dans une petite boîte. La tâche se
déroulait ensuite ainsi pour les animaux : « Tous les animaux jouent dans la ferme, mais le
chien est fatigué alors il va se coucher dans sa maison », le chien est ainsi mis sous le
gobelet. « La vache aussi est fatiguée et elle va aussi faire la sieste dans sa maison », la
vache va donc sous le deuxième gobelet. « Le cheval aussi veut faire dodo alors il va dans
sa maison aussi », et le cheval va sous le troisième gobelet. Ensuite, on demande à l’enfant,
en montrant d’abord le premier gobelet, puis le deuxième et enfin le troisième « Qui est dans
cette maison ? Et dans celle-là ? Et là qui est-ce qui dort ? ». Après avoir redonné le nom
des 3 animaux, les trois gobelets sont soulevés afin de voir quel animal y fait la sieste, puis
le chien s’en va « maintenant qu’il a bien dormi, il va jouer dans la ferme avec ses amis.
Mais la poule est fatiguée alors elle va dormir dans sa maison ». La poule est ainsi mise
sous le gobelet, à la suite du cheval. Puis on recommence « Qui dort dans cette maison ?
Dans celle-là ? Et celle-ci ? ». C’est au tour de la vache de s’en aller et au cochon de venir
dormir et enfin au mouton. L’enfant doit ainsi toujours manipuler les trois informations qu’il a
en mémoire et les mettre à jour à chaque essai.
Le déroulement se fait de la même manière pour les transports, en modifiant bien
évidemment les consignes. L’ordre de présentation pour les deux types d’objets est toujours
le même : pour les animaux – chien, vache, cheval, poule, cochon, mouton – pour les
transports - moto, voiture, bolide, bus, avion, bateau.

Cependant, suite à nos pré-tests effectués en avril 2010, nous avons remarqué que la tâche
administrée sous les deux formes était beaucoup trop longue et les enfants étaient vite
distraits ou lassés. Nous avons décidé de ne garder que la tâche en lien avec les animaux,
car plus simple et attrayante pour cette population.

35
 Scores
Cette dernière tâche sur les animaux a un score total de 24 points. Elle est divisée en quatre
parties de 6 points chacune au maximum. La restitution des trois animaux dans le bon ordre
donne 6 points, soit 2 points par animaux. Si l’animal est présenté mais mal situé alors
l’enfant n’obtient qu’1 point et si l’animal n’est pas restitué alors l’enfant n’a pas de point.

2.3.4. Corkum
Corkum, Byrne et Ellsworth (1995) ont construit deux épreuves d’attention nommées
Continuous Performance Test for Preschoolers (CPTP) et Picture Deletion Task for
Preschoolers (PDTP). Dans le cadre de notre recherche, nous avons utilisé le PDTP dont
l’utilisation est plus aisée, car elle est construite sur la base d’une épreuve papier-crayon et
ne nécessite aucun appareillage. L’épreuve s’adresse à une population d’enfants de 3 à 5
ans et 11 mois.

Le PDTP se présente sous la forme de 4 feuilles de format A4 (Annexe F). Les feuilles sont
données les unes après les autres aux enfants selon un ordre précis dans lequel la difficulté
est croissante.
La première est constituée uniquement de ronds qu’il faut barrer, elle permet le contrôle de
la variable perceptivo-motrice. L’expérimentateur montre l’item cible qu’il faut tracer, dans ce
cas le rond, et dit « tu vois ce rond, ici [en montrant le reste de la page], il y a plein d’autres
ronds, il faut que le plus vite possible tu traces tous ces ronds. Tu me dis quand tu as fini. Tu
es prêt ? ». Cette première tâche permet l’établissement d’une baseline liée à la vitesse de
l’enfant.
La seconde feuille présente différentes formes géométriques parmi lesquelles les triangles
doivent être tracés, « tu vois ce triangle en haut, ici [en montrant le reste de la page], il y a
plein d’autres triangles, il faut que le plus vite possible tu traces tous ces triangles. Tu me dis
quand tu as fini. Tu es prêt ? ».
La troisième feuille est composée de chats dans différentes postures et il s’agit pour l’enfant
de tracer uniquement les chats identiques à la cible, la consigne reste la même.
Pour terminer, la quatrième feuille représente des poissons orientés différemment et l’enfant
doit tracer uniquement ceux identiques à la cible du haut.

Nous avons ajouté des lignes horizontales entre chaque rangée d’items et nous avons
indiqué aux enfants de réaliser la tâche en allant de gauche à droite, notre objectif était de
contrôler la stratégie gauche-droite pour chaque enfant.

36
Les auteurs relèvent que ce test a une utilité particulière dans l’évaluation de l’attention chez
les enfants ayant des difficultés de langage ainsi que chez les enfants présentant des déficits
graphomoteurs.

Scores
A la suite de chaque feuille, l’examinateur note le temps mis pour effectuer la tâche. Ensuite,
un score de précision est calculé sur la base du nombre de cibles correctement trouvées
moins les fausses alarmes, soit le fait de tracer des distracteurs. Nous avons également
calculé un score composite d’attention qui correspond au calcul suivant : (Score triangle +
Score chats + Score poisson) / 3.
Concernant la VdT, nous utiliserons le temps de réalisation en secondes à l’épreuve des
ronds comme indicateur de l’évolution des performances en VdT.

2.4. Hypothèses opérationnelles de recherche

Avant d’aborder le chapitre dévolu à l’analyse des résultats, il convient, à présent, de

préciser l’opérationnalisation de nos hypothèses théoriques de départ.

Tout d’abord, nous prédisons que les capacités d’inhibition s’améliorent significativement de
4 à 6 ans. Nous pensons observer un effet de l’âge sur les performances aux tests
d’inhibition. Ce qui, sur le plan opérationnel, se traduirait par une capacité augmentée à
résister à l’interférence à la tâche de Stroop Fruits entre 4 et 6 ans. Les enfants
commettraient moins d’erreurs dans la dénomination des couleurs aux quatre parties du
Stroop et leur score d’interférence en [%] tendrait à diminuer. Nous supposons également
que les capacités d’inhibition à la tâche de type Go/No-Go tendent également à augmenter
de manière significative. Enfin, nous prédisons que l’évolution des performances en matière
d’inhibition aux épreuves Go/No-Go et Stroop Fruits sont corrélées positivement.

Deuxièmement, nous supposons que la VdT augmente sensiblement de 4 à 6 ans. Par

conséquent, nous formulons l’hypothèse qu’un traitement plus efficace et rapide de
l’information serait associé à des progrès significatifs aux tests mesurant l’inhibition. Ce qui
se traduirait par une diminution de la durée de réalisation en secondes à l’épreuve des ronds
du Corkum (variable VdT) entre 4 et 6 ans ainsi que par des corrélations significatives entre
la VdT et les scores obtenus aux différentes parties du Stroop Fruits et du Go/No-Go.

37
Enfin, nous supposons que les ressources attentionnelles augmentent sensiblement de 4 à 6
ans. De meilleures capacités attentionnelles seraient liées à une amélioration des
performances en matière d’inhibition. Ce qui se traduirait opérationnellement par une
augmentation du nombre d’items correctement barrés (précision) à l’épreuve du Corkum
ainsi que par une augmentation du score composite « Attention » entre 4 et 6 ans. Nous
espérons également observer une corrélation positive entre la variable « Attention » et les
scores aux épreuves de type Stroop Fruits et Go/No-Go.

38
 3. Résultats

3.1. Statistiques descriptives

Dans cette partie, nous allons exposer les résultats descriptifs obtenus aux épreuves
d’inhibition (Go/No-Go et Stroop Fruits) et d’attention visuelle sélective (Corkum). Nous ne
présenterons pas les données concernant la ferme, car ce test a été traité et analysé par
Patricia Laurencet dans son mémoire.

3.1.1. Go/No-Go
Les résultats à l’épreuve Go/No-Go sont reportés dans le Tableau 2, ces derniers montrent
que les scores moyens (résultant de la différence entre le nombre de réponses correctes et
le nombre d’erreurs commises) ont tendance à augmenter de 4 à 6 ans, surtout entre 4 et 5
ans (4 ans, M = 42.24 ; 5 ans, M = 43.38 ; 6 ans, M = 43.57). L’écart-type diminue entre 4 et
5 ans (4 ans, SD = 2.36 ; 5 ans, SD = 1.65 ; 6 ans, SD = 2.27), indiquant une diminution de
la variabilité interindividuelle, mais entre 5 et 6 ans cet écart-type tend à augmenter,
indiquant une augmentation de la variabilité interindividuelle. On constate également que les
indices de tendance centrale (moyenne et médiane) sont relativement proches, ce qui
indique une distribution proche de la normalité. Ces données peuvent être représentées
graphiquement sous forme de boxplots afin d’en avoir une meilleure représentation (Annexe
G). On constate que la distribution des scores à 4 ans est beaucoup plus étendue au-
dessous de la médiane. On note également la présence d’un outlier pour ce groupe d’âge.

Tableau 2. Scores moyens Go/NoGo

Age Effectif Moyenne Médiane Ecart-type Minimum Maximum

4 ans 21 42,24 43 2,364 37 46
5 ans 21 43,38 44 1,658 40 46
6 ans 21 43,57 44 2,27 39 46

3.1.2. Stroop Fruits

3.1.2.1. Scores moyens des réponses correctes

Les scores moyens des réponses correctes sont reportés dans le Tableau 3. D’un point de
vue descriptif, nous observons que la moyenne des réponses correctes dans la première
partie du Stroop semble augmenter avec l’âge (4 ans, M = 32.15 ; 5 ans, M = 32.9 ; 6 ans, M

39
= 45.1), la différence est toutefois plus marquée entre 5 et 6 ans. Quant à l’écart-type, celui-
ci reste relativement stable avec l’âge (4 ans, SD = 7.3 ; 5 ans, SD = 8 ; 6 ans, SD = 7.6),
traduisant une certaine stabilité de la variabilité interindividuelle. On constate également que
les indices de tendance centrale (moyenne et médiane) ont des valeurs relativement
similaires, ce qui indique une distribution proche de la normalité. Afin d’avoir une meilleure
vision de la distribution des scores, les données sont représentées sous forme de boxplots
(Annexe H). On note la présence d’un outlier dans le groupe des 4 ans ainsi qu’une
distribution plus étendue au-dessus de la valeur médiane chez les enfants de 6 ans.

Dans la seconde partie du Stroop, le nombre moyen de réponses correctes semble

augmenter avec l’âge (4 ans, M = 30 ; 5 ans, M = 31.14 ; 6 ans, M = 42.9), l’écart étant plus
marqué entre 5 et 6 ans. Quant à l’écart-type, celui-ci tend à augmenter légèrement avec
l’âge (4 ans, SD = 7.2 ; 5 ans, SD = 7.8 ; 6 ans, SD = 8.1), traduisant une légère
augmentation de la variabilité interindividuelle. Nous constatons également que les indices
de tendance centrale présentent des valeurs relativement proches au sein de chaque groupe
d’âge, ce qui indique que les distributions sont relativement symétriques. Graphiquement sur
les boxplots (Annexe H), on note la présence d’un outlier au-dessus de la valeur médiane
dans le groupe des 6 ans.

Dans la troisième section du Stroop, les scores moyens de réponses correctes semblent
également augmenter avec l’âge avec toutefois une très légère diminution des scores de 4 à
5 ans (4 ans, M = 28.8 ; 5 ans, M = 28.57 ; 6 ans, M = 41.19), c’est entre 5 et 6 ans que
l’amélioration est la plus marquée. La valeur de l’écart-type diminue de 4 à 5 ans, puis
augmente de 5 à 6 ans (4 ans, SD = 8.2 ; 5 ans, SD = 7 ; 6 ans, SD = 8.4), ces valeurs
indiquent que la variabilité interindividuelle est plus importante chez les enfants âgés de 4 et
6 ans que chez les enfants de 5 ans. On observe également pour les indices de tendance
centrale des valeurs proches au sein de chaque groupe d’âge, ce qui indique que les
distributions sont symétriques. Graphiquement sur les boxplots (Annexe H), on note la
présence d’un outlier au-dessus de la médiane dans le groupe des 4 ans qui ferait tendre la
moyenne vers le haut.

Enfin, dans la dernière partie du Stroop, le nombre moyen de réponses correctes augmente
sensiblement avec l’âge (4 ans, M = 18.76 ; 5 ans, M = 19.23 ; 6 ans, M = 29.95), avec un
écart plus marqué entre 5 et 6 ans. La valeur de l’écart-type augmente très légèrement entre
4 et 6 ans, (4 ans, SD = 7.1 ; 5 ans, SD = 7.86 ; 6 ans, SD = 7.54), ce qui indique que la
variabilité interindividuelle semble très légèrement moins importante chez les enfants de 4 et
6 ans que chez les enfants de 5 ans. On constate également que les indices de tendance

40
centrale sont relativement proches au sein de chaque groupe d’âge, ce qui indique une
distribution proche de la normalité. Sur le plan graphique, on note sur les boxplots la
présence d’un outlier au-dessus de la médiane dans le groupe des 5 ans faisant tendre la
moyenne vers le haut (Annexe H).

Tableau 3. Scores moyens des réponses correctes au Stroop Fruits

Ecart-
Age Effectif Moyenne Médiane Minimum Maximum
type
4 ans 21 32,15 34 7,3 19 51
Stroop I 5 ans 21 32,9 36 8 18 48
6 ans 21 45,1 43 7,6 34 58
4 ans 21 30 32 7,2 14 40
Stroop
5 ans 21 31,14 32 7,8 17 45
II
6 ans 21 42,9 41 8,1 30 60
4 ans 21 28,8 29 8,2 15 48
Stroop
5 ans 21 28,57 28 7 17 41
III
6 ans 21 41,19 41 8,4 27 60
4 ans 21 18,76 20 7,1 5 31
Stroop
5 ans 21 19,23 19 7,86 5 37
IV
6 ans 21 29,95 27 7,54 20 49

3.1.2.2. Moyennes des erreurs au Stroop Fruits

Les moyennes des erreurs commises pour chaque groupe d’âge ainsi que pour chaque
partie du Stroop sont reportées dans le Tableau 4. D’un point de vue descriptif, le nombre
moyen d’erreurs, dans la première partie du Stroop, semble diminuer avec l’âge (4 ans, M =
2.04 ; 5 ans, M = 1.14 ; 6 ans, M = .95), avec un écart plus marqué entre 4 et 5 ans. L’écart-
type diminue surtout à 5 ans (4 ans, SD = 1.35 ; 5 ans, SD = 1.15 ; 6 ans, SD = 1.24),
traduisant une diminution de la variabilité interindividuelle essentiellement à 5 ans. On
constate également que les indices de tendance centrale (moyenne et médiane) montrent
des valeurs proches, ce qui indique des distributions proches de la normalité. Sur le plan
graphique, les boxplots (Annexe I) indiquent la présence de deux outliers au-dessus de la
valeur médiane dans le groupe des 5 ans et des 6 ans faisant tendre la moyenne vers le
haut. De plus, la distribution des scores est plus étendue au-dessous des valeurs médianes
chez les 5 et 6 ans que chez les 4 ans.

41
Dans la seconde partie du Stroop, le nombre moyen d’erreurs commises semble diminuer
surtout entre 4 et 5 ans (4 ans, M = 2.23 ; 5 ans, M = 1.42 ; 6 ans, M = 1.47). L’écart-type
diminue entre 4 et 5 ans et augmente entre 5 et 6 ans (4 ans, SD = 1.41 ; 5 ans, SD = 0.97 ;
6 ans, SD = 1.25), ce qui traduit des différences de variabilité interindividuelle en fonction de
l’âge. On constate également que les indices de tendance centrale ont des valeurs proches,
ce qui indique que les distributions sont proches de la normalité. Graphiquement sur les
boxplots (Annexe I), nous observons que chez les enfants de 6 ans la distribution des scores
est plus étendue au-dessous de la valeur médiane, chez les 5 ans la distribution des scores
est plus étendue au-dessus de la médiane, alors que chez les 4 ans elle est relativement
symétrique.

Dans la troisième section du Stroop, on constate que le nombre moyen d’erreurs commises
diminue entre 4 et 6, mais de manière plus marquée entre 4 et 5 ans (4 ans, M = 2.14 ; 5
ans, M = 1.62 ; 6 ans, M = 1.38). L’écart-type diminue surtout entre 5 et 6 ans (4 ans, SD =
1.62 ; 5 ans, SD = 1.63 ; 6 ans, SD = 1.24), traduisant des différences de variabilité
interindividuelle en fonction de l’âge. On constate également que les indices de tendance
centrale sont relativement similaires, ce qui indique que les distributions sont proches de la
normalité (voir boxplots Annexe I).

Dans la dernière section du Stroop, les scores moyens d’erreurs tendent à diminuer entre 4
et 6 ans (4 ans, M = 2.19 ; 5 ans, M = 1.95 ; 6 ans, M = 1.9). L’écart-type augmente surtout à
5 ans (4 ans, SD = 1.29 ; 5 ans, SD = 2.1 ; 6 ans, SD = 1.5), traduisant des différences de
variabilité interindividuelle selon l’âge. On constate également que les indices de tendance
centrale sont relativement proches, ce qui indique que les distributions sont proches de la
normalité. Graphiquement sur les boxplots (Annexe I), on note la présence d’un outlier au-
dessus de la valeur médiane dans le groupe des 5 ans et de trois outliers dans le groupe des
6 ans faisant tendre les moyennes vers le haut. Pour le groupe des 4 ans, la distribution des
scores est symétrique.

De manière générale, les résultats indiquent que le nombre moyen d’erreurs semble
diminuer entre 4 et 6 ans dans les quatre parties du Stroop, toutefois, cette diminution
semble plus marquée entre 4 et 5 ans.

42
 Tableau 4. Moyennes des erreurs au Stroop Fruits
Ecart-
Age Effectif Moyenne Médiane Minimum Maximum
type
4 ans 21 2,04 2 1,35 0 5
Stroop I 5 ans 21 1,14 1 1,15 0 4
6 ans 21 0,95 1 1,24 0 5
4 ans 21 2,23 2 1,41 1 5
Stroop
5 ans 21 1,42 1 0,97 0 3
II
6 ans 21 1,47 2 1,25 0 4
4 ans 21 2,14 2 1,62 0 5
Stroop
5 ans 21 1,62 1 1,63 0 5
III
6 ans 21 1,38 1 1,24 0 4
4 ans 21 2,19 2 1,29 0 5
Stroop
5 ans 21 1,95 1 2,1 0 9
IV
6 ans 21 1,9 2 1,5 0 6

3.1.2.3. Scores finaux au Stroop Fruits

Les scores finaux obtenus aux étapes I à IV du test de Stroop sont reportés dans le Tableau
5. Ceux-ci ont été calculés pour chaque groupe d’âge sur la base du nombre total de
réponses correctes auxquelles sont retirées les erreurs totales. Au niveau descriptif, les
valeurs de tendance centrale des scores finaux, dans la première partie du Stroop, tendent à
augmenter en fonction de l’âge, avec un écart plus marqué entre 5 et 6 ans qu’entre 4 et 5
ans (4 ans, M = 29.5; 5 ans, M = 31.21 ; 6 ans, M = 43.12). L’écart-type semble quant à lui
augmenter avec l’âge avec une augmentation plus marquée entre 4 et 5 ans (4 ans, SD =
7.49 ; 5 ans, SD = 8.88 ans ; 6 ans, SD = 8.08), indiquant une augmentation de la variabilité
interindividuelle. Les indices de tendance centrale (moyenne et médiane) présentent des
valeurs relativement proches au sein de chaque groupe d’âge, ce qui indique que les
distributions sont relativement symétriques. D’un point de vue graphique, les boxplots
(Annexe J) indiquent la présence d’un outlier dans le groupe des 4 ans. La distribution des
scores est plus étendue au-dessous de la médiane dans le groupe des 4 et 5 ans, chez les
enfants de 6 ans la distribution des scores est plus étendue au-dessus de la médiane.

Les scores finaux obtenus dans la deuxième étape du Stroop montrent que leurs valeurs
moyennes augmentent en fonction de l’âge, avec un écart plus marqué entre 5 et 6 ans (4
ans, M = 27; 5 ans, M = 29.33 ; 6 ans, M = 40.69) qu’entre 4 et 5 ans. Quant aux écart-types,
les valeurs augmentent entre 4 et 5 ans, puis se stabilisent entre 5 et 6 ans (4 ans, SD =

43
7.16 ; 5 ans, SD = 8.64 ; 6 ans, SD = 8.10), ce qui montre que la variabilité interindividuelle
est plus importante chez les enfants âgés de 5 et 6 ans que chez ceux de 4 ans. On
constate également que les indices de tendance centrale sont proches au sein de chaque
groupe d’âge, ce qui indique que les distributions sont relativement symétriques.
Graphiquement sur les boxplots (Annexe J), les distributions des scores sont relativement
symétriques. On note, toutefois, la présence d’un outlier au-dessus de la médiane dans le
groupe des 6 ans.

Les scores finaux obtenus dans la troisième partie du Stroop montrent que leurs valeurs
moyennes augmentent en fonction de l’âge, avec un écart plus marqué entre 5 et 6 ans (4
ans, M = 25.88; 5 ans, M = 26.43 ; 6 ans, M = 38.93) qu’entre 4 et 5 ans. Quant aux écart-
types, les valeurs sont relativement proches entre 4 et 6 ans (4 ans, SD = 8.36 ; 5 ans, SD =
7.94 ; 6 ans, SD = 8.51), ce qui montre que la variabilité interindividuelle est plus ou moins
stable entre 4 et 6 ans. On constate également que les indices de tendance centrale sont
proches au sein de chaque groupe d’âge, ce qui indique que les distributions sont
relativement symétriques. Graphiquement sur les boxplots (Annexe J), on observe la
présence d’un outlier au-dessus de la valeur médiane dans le groupe des 4 ans.

Les scores moyens obtenus dans la dernière étape du Stroop montrent que leurs valeurs
augmentent en fonction de l’âge, avec un écart plus marqué entre 5 et 6 ans (4 ans, M = 16 ;
5 ans, M = 16.9 ; 6 ans, M = 27.24) qu’entre 4 et 5 ans. Quant aux écart-types, les valeurs
augmentent entre 4 et 5 ans (4 ans, SD = 7.54 ; 5 ans, SD = 9.59 ; 6 ans, SD = 7.61), ce qui
montre que la variabilité interindividuelle augmente entre 4 et 5 ans et diminue de nouveau à
6 ans. On constate également que les indices de tendance centrale sont proches pour le
groupe des 4 et 5 ans, ce qui indique que les distributions sont relativement symétriques. Ce
qui est moins le cas pour le groupe des 6 ans, on observe un écart plus important entre
médiane et moyenne. Cette différence peut être expliquée graphiquement, au niveau des
boxplots (Annexe J), par la présence d’un outlier dans le groupe des 6 ans au-dessus de la
médiane qui affecterait la statistique.

44
 Tableau 5. Scores finaux Stroop Fruits
Ecart-
Age Effectif Moyenne Médiane Minimum Maximum
type
4 ans 21 29,5 31,5 7,49 16 48
Stroop I 5 ans 21 31,21 34 8,882 16 48
6 ans 21 43,12 40,5 8,084 32 57
4 ans 21 27 27,5 7,164 13 39
Stroop
5 ans 21 29,33 30,5 8,646 14 44
II
6 ans 21 40,69 40 8,105 29 58
4 ans 21 25,88 26 8,362 12 48
Stroop
5 ans 21 26,43 25 7,949 13 40
III
6 ans 21 38,93 39 8,518 27 56
4 ans 21 16 16,5 7,54 1 30
Stroop
5 ans 21 16,9 16,5 9,59 -5 37
IV
6 ans 21 27,24 23,5 7,61 17 49

3.1.2.4. Scores d’interférence en [%] au Stroop Fruits

Le score moyen d’interférence, calculé pour chaque groupe d’âge à partir du test de Stroop,
est reporté dans le Tableau 6. D’un point de vue descriptif, le score d’interférence en [%]
diminue sensiblement avec l’âge (4 ans, M = 44.41 ; 5 ans, M = 39 ; 6 ans, M = 33.2).
L’écart-type diminue également entre 4 et 6 ans, mais de façon plus marquée entre 5 et 6
ans (4 ans, SD = 20.42 ; 5 ans, SD = 19.53 ; 6 ans, SD = 16.4), traduisant une diminution de
variabilité interindividuelle plus importante chez les enfants âgés de 5 et 6 ans. On constate
également que les indices de tendance centrale montrent des valeurs similaires chez les
enfants de 4 et 5 ans, ce qui indique une distribution proche de la normalité pour ces deux
groupes d’âge. A 6 ans, en revanche, on note un écart plus important entre la médiane et la
moyenne. Ce qui pourrait être expliqué graphiquement sur les boxplots (Annexe J) par la
présence de deux outliers au-dessous de la médiane faisant tendre la moyenne vers le bas
et qui affecteraient de ce fait la statistique.

45
 Tableau 6. Scores moyens d’interférence en [%]

Age Effectif Moyenne Médiane Ecart-type Minimum Maximum

4 ans 21 44,41 42,12 20,42 9 94
5 ans 21 39 38,8 19,53 0 76
6 ans 21 33,2 39,53 16,4 -15 51

3.1.3. Corkum

3.1.3.1. Scores de précision pour chaque partie du Corkum

Les scores de précision moyens résultant de la différence entre le nombre de réponses
correctes et le nombre de fausses alarmes pour les trois parties du Corkum sont reportés
dans le Tableau 7. Dans la partie Corkum Triangle, nous observons que les scores moyens
de précision tendent à augmenter avec l’âge (4 ans, M = 12.81 ; 5 ans, M = 13.24 ; 6 ans, M
= 14.52). Quant à l’écart-type, celui-ci tend à diminuer avec l’âge (4 ans, SD = 2.22 ; 5 ans,
SD = 1.13 ; 6 ans, SD = 0.68), traduisant une nette diminution de la variabilité
interindividuelle. On constate également que les indices de tendance centrale ont des
valeurs relativement similaires, ce qui indique une distribution proche de la normalité.
Graphiquement sur les boxplots (Annexe K), on observe une distribution des scores plus
étendue au-dessous de la médiane pour le groupe des 4 ans.

Dans la partie Corkum chat, nous observons que les scores moyens de précision tendent
également à augmenter de 4 à 6 ans (4 ans, M = 11.76 ; 5 ans, M = 12.38 ; 6 ans, M =
14.76). Quant à l’écart-type, celui-ci tend à diminuer sensiblement avec l’âge (4 ans, SD =
3.12 ; 5 ans, SD = 2.72 ; 6 ans, SD = 0.62), traduisant une diminution de la variabilité
interindividuelle, mais cet effet est beaucoup plus marqué entre 5 et 6 ans. Nous observons
également que les indices de tendance centrale présentent des valeurs relativement proches
pour le groupe des 4 et 6 ans, ce qui indique que les distributions sont relativement
symétriques. On note, toutefois, un écart plus important entre la moyenne et la médiane pour
le groupe des 5 ans. En effet, graphiquement les boxplots (Annexe K) indiquent la présence
de trois outliers au-dessous de la médiane faisant tendre la moyenne vers le bas et qui
affecteraient de ce fait la statistique.

Enfin dans la partie Corkum Poisson, les scores moyens de précision tendent à augmenter
de 4 à 6 ans, la différence étant plus marquée entre 5 et 6 ans (4 ans, M = 10.14 ; 5 ans, M =
10.24 ; 6 ans, M = 14.33). L’écart-type diminue sensiblement entre 5 et 6 ans (4 ans, SD =
3.7 ; 5 ans, SD = 3.83 ; 6 ans, SD = 0.85), traduisant une diminution de la variabilité

46
interindividuelle, mais notons que cet écart augmente très légèrement entre 4 et 5 ans. Nous
observons également que les indices de tendance centrale présentent des valeurs
relativement proches au sein de chaque groupe d’âge, ce qui indique que les distributions
sont relativement symétriques. Au niveau graphique, les boxplots indiquent une
augmentation de la médiane plus marquée entre 5 et 6 ans (Annexe K).

De manière générale, nous noterons que ce sont surtout les enfants de 6 ans qui sont les
plus performants aux trois parties du Corkum. L’écart entre les scores de précision est plus
important entre 5 et 6 ans qu’entre 4 et 5 ans.

Tableau 7. Scores moyens de précision au Corkum

Ecart-
Age Effectif Moyenne Médiane Minimum Maximum
type
4 ans 21 12,81 14 2,228 8 15
Cork
5 ans 21 13,24 14 1,136 10 15
triangle
6 ans 21 14,52 15 0,680 13 15
4 ans 21 11,76 12 3,129 5 15
Cork
5 ans 21 12,38 14 2,729 5 15
chat
6 ans 21 14,76 15 0,625 13 15
4 ans 21 10,14 11 3,705 0 15
Cork
5 ans 21 10,24 11 3,833 3 15
poisson
6 ans 21 14,33 15 0,856 12 15

3.1.3.2. Scores composites d’attention

Concernant l’évolution des scores composites moyens d’attention reportés dans le Tableau
8, nous constatons que ceux-ci augmentent de 4 à 6 ans, la différence étant plus marquée
entre 5 et 6 ans (4 ans, M = 11.57 ; 5 ans, M = 11.95 ; 6 ans, M =14.54). Quant à l’écart-
type, celui-ci tend à diminuer avec l’âge (4 ans, SD = 2.4 ; 5 ans, SD = 2.13 ; 6 ans, SD =
0.48), traduisant une diminution de la variabilité interindividuelle, mais cet effet est beaucoup
plus marqué entre 5 et 6 ans. Nous observons également que les indices de tendance
centrale (moyenne et médiane) présentent des valeurs relativement proches au sein de
chaque groupe d’âge, ce qui indique que les distributions sont relativement symétriques. Au
niveau graphique, on observe sur les boxplots une augmentation des valeurs médianes
entre 4 et 6 ans, avec une amélioration plus marquée entre 5 et 6 ans (Annexe K). On note
également la présence d’un sujet extrême au-dessous de la médiane dans le groupe des 4
ans.

47
 Tableau 8. Scores composites d’attention

Age Effectif Moyenne Médiane Ecart-type Minimum Maximum

4 ans 21 11,57 11,33 2,4 4,67 15
5 ans 21 11,95 12,33 2,13 7,67 14,67
6 ans 21 14,54 14,66 0,48 13,33 15

3.1.4. Vitesse de traitement

Les temps de réalisation moyens en secondes par groupe d’âge sont reportés dans le
Tableau 9. La vitesse de traitement à l’épreuve des ronds semble augmenter avec l’âge, et
de façon plus marquée entre 5 et 6 ans (4 ans, M = 87.5 ; 5 ans, M = 87 ; 6 ans, M = 60.24).
L’écart-type semble diminuer avec l’âge (4 ans, SD = 43.41 ; 5 ans, SD = 40.72 ; 6 ans, SD =
15.47), indiquant une diminution de la variabilité interindividuelle, mais cet effet est plus
marqué entre 5 et 6 ans. Au niveau des indices de tendance centrale, on constate des écarts
importants entre moyenne et médiane pour le groupe des 4 et 5 ans. Ces différences
pourraient être expliquées graphiquement sur les boxplots par la présence d’un sujet
extrême dans les deux groupes d’âge au-dessus des valeurs médianes. Ces sujets plus
lents feraient tendre les moyennes vers le haut et affecteraient la statistique (Annexe L).

Tableau 9. Durées moyennes en secondes à l’épreuve des ronds

Age Effectif Moyenne Médiane Ecart-type Minimum Maximum

4 ans 21 87,52 74 43,412 28 215
5 ans 21 87 69 40,72 47 210
6 ans 21 60,24 60 15,475 41 97

3.2. Statistiques inférentielles

Il convient, à présent, de répondre à chacune de nos hypothèses de départ. Pour ce faire,

nous avons réalisé un certain nombre d’analyses statistiques sur nos données. Ces analyses
comprennent des corrélations de Pearson, une ANOVA univariée sur les moyennes des
scores aux tâches intergroupes ainsi que des analyses de Contrastes entre les catégories
d’âge. Nous espérons ainsi confirmer ou infirmer nos trois hypothèses théoriques.

48
 3.2.1. Effet de l’âge sur les capacités d’inhibition
Tout d’abord, nous postulons que les capacités d’inhibition s’améliorent significativement de
4 à 6 ans. Nous pensons observer un effet de l’âge sur les performances aux tests
d’inhibition.

Sur le plan descriptif, nous avons observé que les enfants fournissent de plus en plus de
réponses correctes avec l’âge et commettent moins d’erreurs dans la dénomination des
couleurs aux quatre parties du Stroop Fruits. Toutefois, l’écart serait plus marqué entre 5 et 6
ans. Les corrélations vont dans le sens de nos résultats descriptifs, nous observons
effectivement un lien positif significatif entre l’âge en mois et les scores finaux (différence
entre réponses correctes et erreurs totales) aux quatre parties du Stroop Fruits (Tableau 10).
La corrélation entre l’âge en mois et les scores d’interférence en [%] est également
significative. Ce qui indique que les enfants résistent de mieux en mieux à l’interférence avec
l’âge, leurs scores d’interférence en [%] diminuent.
Concernant l’épreuve Go/No-Go, nous observons un lien positif de .242 non significatif au
niveau 0.05 (bilatéral) entre les réponses correctes au Go/No-Go (calculées sur la base de la
différence entre réponses correctes totales et erreurs totales) et l’âge en mois. Sur le plan
descriptif, nous avons constaté que les scores plafonnent rapidement à cette épreuve.

Tableau 10. Corrélations de Pearson

Scores
Stroop I Stroop II Stroop III Stroop IV Go/No-Go
interf. [%]
Ages en
.595** .579** .584** .552** -.296* .242
mois
*Les corrélations étant significatives au niveau 0.05 (bilatéral)
**Les corrélations étant significatives au niveau 0.01 (bilatéral)

Suite à l’analyse des données issues de l’ANOVA sur les moyennes des scores au Stroop
Fruits intergroupes, nous observons un effet significatif de l’âge sur les performances aux
quatre parties du Stroop Fruits (Stroop I, p = .000 ; Stroop II, p = .000 ; Stroop III, p = .000 ;
Stroop IV, p = .000 ; significativité au niveau 0.05). Par contre, nous ne notons pas un effet
significatif de l’âge sur les scores d’interférence en [%] au Stroop Fruits (p = .165 ;
significativité au niveau 0.05). Ces résultats sont présentés en Annexe M.
Si l’on analyse plus attentivement les indices relatifs à l’analyse des Contrastes, nous
observons que c’est surtout entre 5 et 6 ans que l’évolution des performances aux quatre
parties du Stroop Fruits est la plus marquée et la plus significative (Stroop I, p = .000 ; Stroop
II, p = .000 ; Stroop III, p = .000 ; Stroop IV, p = .000 ; significativité au niveau 0.05) (Annexe
N).

49
Concernant la tâche Go/No-Go, nous ne relevons pas d’effet significatif de l’âge à cette
épreuve (p = .097 ; significativité au niveau 0.05) (Annexe M).

Enfin, nous espérions trouver une corrélation entre les épreuves Go/No-Go et Stroop Fruits.
Les résultats suggèrent qu’il n’y a pas de corrélations significatives entre l’épreuve Go/No-
Go et les quatre parties du Stroop Fruits. Les liens sont positifs, mais non significatifs.
Concernant les scores d’interférence en [%], la corrélation est également non significative au
niveau 0.05 (bilatéral). Ces résultats sont présentés dans le Tableau 11.

Tableau 11. Corrélations de Pearson

Scores
Stroop I Stroop II Stroop III Stroop IV
interf. [%]
Go/No-Go .140 .142 .129 .177 -.137
* Les corrélations étant significatives au niveau 0.05 (bilatéral)
** Les corrélations étant significatives au niveau 0.01 (bilatéral)

3.2.2. Effet de l’âge sur la VdT et relation entre VdT et inhibition

Nous supposons que la vitesse de traitement augmente sensiblement de 4 à 6 ans. Par
conséquent, nous formulons l’hypothèse qu’un traitement plus efficace et rapide de
l’information serait lié à des progrès significatifs aux tests mesurant l’inhibition.

Les résultats descriptifs nous ont montré qu’il y avait bien une diminution du temps de
réalisation moyen à l’épreuve des ronds du Corkum entre 4 et 6 ans. Mais cette diminution
serait beaucoup plus marquée entre 5 et 6 ans.
Au niveau de la corrélation entre l’âge en mois et le temps de réalisation à l’épreuve des
ronds, l’indice indique un lien négatif significatif de -.35 entre les deux variables au niveau
0.01 (bilatéral). Ce qui suggère une amélioration des performances en vitesse de traitement
de 4 à 6 ans. Les enfants sont de plus en plus rapides pour traiter l’information avec l’âge.
L’ANOVA sur les moyennes des scores à la tâche des ronds entre les groupes d’âge met en
évidence un effet significatif de l’âge sur les performances en VdT des enfants de 4 à 6 ans
(p = .022 ; significativité au niveau 0.05) (Annexe M). L’analyse de Contrastes révèle que
c’est surtout entre 5 et 6 ans que les enfants montrent une évolution significativement plus
importante (p = .018 ; significativité au niveau 0.05) (Annexe N).

Enfin, nous postulions l’existence d’un lien entre VdT et capacités d’inhibition aux deux
épreuves. Nous observons effectivement une corrélation négative significative au niveau
0.01 (bilatéral) aux quatre parties du Stroop Fruits, ce qui signifie que plus l’enfant est rapide

50
dans la réalisation de la tâche plus ses scores aux quatre parties du Stroop Fruits sont
meilleurs. Par contre, aucun lien significatif entre VdT et les scores d’interférence en [%] au
Stroop Fruits et le Go/No-Go n’a été mis en évidence (Tableau 12).

Tableau 12. Corrélations de Pearson

Scores
Stroop I Stroop II Stroop III Stroop IV Go/No-Go
interf. [%]
VdT -.467** -.465** -.415** -.444** .159 -.109
* Les corrélations étant significatives au niveau 0.05 (bilatéral)
** Les corrélations étant significatives au niveau 0.01 (bilatéral)

3.2.3. Effet de l’âge sur l’attention et relation entre attention et

inhibition
Nous prédisons que les ressources attentionnelles augmentent sensiblement de 4 à 6 ans.
De meilleures capacités attentionnelles seraient liées à une amélioration des performances
en matière d’inhibition.

Au niveau descriptif, nous avons effectivement constaté une amélioration des scores de
précision moyens pour chaque groupe d’âge aux trois parties du Corkum ainsi qu’une
augmentation du score composite « Attention » entre 4 et 6 ans, avec, toutefois, une
amélioration plus marquée du score composite « Attention » de 5 à 6 ans, ainsi qu’à la
dernière partie du Corkum (Corkum poisson) entre 5 et 6 ans.
Concernant les corrélations entre l’âge en mois et les scores aux trois parties du Corkum, les
indices suggèrent un lien positif significatif (Tableau 13). Ce qui indique qu’entre 4 et 6 ans
les enfants sont de plus en plus performants aux trois parties du Corkum. On observe donc
une amélioration des capacités attentionnelles avec l’âge, la corrélation entre l’âge en mois
et la variable « Attention » étant également positive et significative.

Tableau 13. Corrélations de Pearson

Corkum triangle Corkum chat Corkum poisson Attention

Age en mois .369** .430** .472** .512**
* Les corrélations étant significatives au niveau 0.05 (bilatéral)
** Les corrélations étant significatives au niveau 0.01 (bilatéral)

L’ANOVA sur les moyennes des scores aux trois parties du Corkum entre les groupes d’âge
met en évidence un effet significatif de l’âge sur les performances des enfants de 4 à 6 ans
(Corkum Triangle, p = .001 ; Corkum Chat, p = .000 ; Corkum Poisson, p = .000 ;

51
significativité au niveau 0.05). Il en est de même pour le score composite « Attention » (p =
.000 ; significativité au niveau 0.05). On note donc un effet significatif de l’âge sur les
capacités attentionnelles des enfants de cette tranche d’âge. Ces résultats sont reportés
dans le Tableau 15 en Annexe M.
Si l’on analyse attentivement les indices relatifs à l’analyse de Contrastes, ceux-ci révèlent
que c’est surtout entre 5 et 6 ans que les enfants montrent une évolution significativement
plus importante dans la réalisation des trois sections du Corkum (Corkum Triangle, p = .007 ;
Corkum Chat, p = .002 ; Corkum Poisson, p = .000 ; significativité au niveau 0.05) ainsi qu’au
score composite « Attention » (p = .000 ; significativité au niveau 0.05) (Annexe N).

Enfin, nous postulions l’existence de corrélations positives entre « Attention » et capacités

d’inhibition aux deux épreuves (Stroop Fruits et Go/No-Go). Les résultats vont dans le sens
de notre hypothèse. Une augmentation des capacités attentionnelles semble liée à une
augmentation significative des performances aux quatre parties du Stroop Fruits ainsi qu’à
l’épreuve Go/No-Go. Seule la corrélation entre la variable « Attention » et les scores
d’interférence en [%] s’est avérée non significative (Tableau 14).

Tableau 14. Corrélations de Pearson

Stroop I Stroop II Stroop III Stroop IV S.int [%] Go/No-Go

Attention .433** .416** .386** .429** -.208 .280*
* Les corrélations étant significatives au niveau 0.05 (bilatéral)
** Les corrélations étant significatives au niveau 0.01 (bilatéral)

52
 4. Discussion

4.1. Rappel des objectifs de l’étude

Le but principal de cette étude était de développer cinq tests mesurant l’inhibition, la mise à
jour et l’attention sélective chez les enfants d’âge préscolaire. Car, comme nous l’avons
précisé précédemment dans notre travail, les cliniciens disposent, actuellement, de peu de
tests spécialement conçus, validés et normés pour évaluer les FE des enfants de 4 à 6 ans.
Cette tranche d’âge représente pourtant une période charnière dans le développement des
FE. Au cours de cette recherche, nous nous sommes surtout centrée sur le développement
des capacités d’inhibition, par conséquent, nous n’avons pas investigué la littérature
concernant le concept de mise à jour ainsi que les résultats obtenus aux tests évaluant cette
FE, ce n’était pas l’objet de notre étude.
En résumé, les principaux objectifs de notre recherche étaient les suivants :
En premier lieu, obtenir des données de référence chez les enfants d’âge préscolaire.
Dans un deuxième temps, investiguer la vaste thématique du développement des capacités
d’inhibition à l’âge préscolaire, non seulement d’un point de vue théorique en
approfondissant la littérature traitant de ce sujet, mais également d’un point de vue
empirique en analysant et en interprétant les résultats obtenus dans notre échantillon à la
lumière de ces mêmes références théoriques.

4.2. Rappel des hypothèses théoriques

Le développement de l’inhibition de 4 à 6 ans constitue l’objet principal de notre recherche.

De ce fait, nous avons formulé un certain nombre d’hypothèses que nous allons, à présent,
tenter d’infirmer ou de confirmer.
• Tout d’abord, nous prédisons que les capacités d’inhibition s’améliorent
significativement de 4 à 6 ans. Nous pensons observer un effet de l’âge sur les
performances aux tests d’inhibition.
• Deuxièmement, nous supposons que la vitesse de traitement augmente
sensiblement de 4 à 6 ans. Par conséquent, un traitement plus efficace et rapide de
l’information mènerait à des progrès significatifs aux tests mesurant l’inhibition.
• Enfin, nous supposons que les ressources attentionnelles augmentent sensiblement
de 4 à 6 ans. De meilleures capacités attentionnelles seraient liées à une
amélioration des performances en matière d’inhibition.

53
 4.3. Interprétation des résultats

L’analyse des résultats réalisée dans la section précédente, nous permet, désormais,
d’avancer que nos données ne sont pas en mesure de confirmer pleinement certaines
hypothèses initialement formulées. C’est ce que nous allons expliciter dans la suite de notre
travail.

Tout d’abord, dans notre première hypothèse théorique, nous prédisions un effet de l’âge sur
l’amélioration des capacités d’inhibition entre 4 et 6 ans.
L’ANOVA effectuée sur les moyennes des scores au Stroop Fruits et au Go/No-Go entre les
groupes d’âge, nous permet de confirmer partiellement notre première hypothèse. En effet,
l’analyse révèle un effet significatif de l’âge dans la réalisation des quatre parties du Stroop
Fruits. Avec l’âge, Les enfants deviennent de plus en plus en performants dans la condition
contrôle (Stroop II) et également dans la condition interférente (Stroop IV). Cet effet est
d’autant plus marqué entre 5 et 6 ans. Ces résultats vont dans le sens de l’étude menée par
Diamond (2001). En effet, cette recherche démontre que les performances à trois tâches
(Stroop « Jour/Nuit », « Tapping », « Trois chevilles de couleurs ») suivent un
développement progressif entre 3 ans et demi et 7 ans. Prevor et Diamond (2005) ont utilisé
une tâche de Stroop de type couleur/objet chez des enfants de 3 ans et demi à 6 ans et
demi, ils soulignent également que les enfants deviennent plus rapides dans la dénomination
des couleurs. Epsy et al. (2001) ont aussi mis en évidence un effet significatif de l’âge à
l’épreuve Shape School relevant une augmentation des stimuli correctement identifiés aux
conditions de contrôle et d’inhibition entre 42 mois et les enfants plus âgés. Les capacités
d’inhibition continuent donc de croître au cours de la période préscolaire comme l’atteste
l’amélioration rapide des performances des enfants entre 3 et 6 ans à l’épreuve de la Statue
(NEPSY) (Klenberg et al., 2001, cités par Roy, 2007). Concernant l’amélioration plus
marquée des performances entre 5 et 6 ans, ce résultat corrobore les données obtenues par
Mischel et Mischel (1983). En effet, les auteurs indiquent que c’est surtout entre 5 et 6 ans
que les enfants sont capables d’inhiber un comportement prédominant.
L’analyse des corrélations met également en évidence une relation négative significative
entre l’âge en mois et les scores d’interférence en [%] au Stroop Fruits, indiquant une
amélioration de la capacité à résister à l’interférence avec l’âge. Ce résultat va dans le sens
de Dempster (1993) qui suggère que l’enfant de 2 à 8 ans devient de moins en moins
sensible aux trois formes d’interférence suivantes : motrice, perceptive et linguistique.

54
Ce sont surtout les résultats obtenus au Go/No-Go qui ne nous permettent pas de confirmer
pleinement notre hypothèse. En effet, les données issues de l’ANOVA ne relèvent pas d’effet
significatif de l’âge à cette épreuve, ce qui est contraire à ce que Monette et Bigras (2008)
suggèrent. Les auteurs précisent que les tests de type Go/No-Go sont sensibles à l’âge et
démontrent de bons indices de fidélité. Ils auraient aussi l’avantage de donner un score
continu et plafonneraient à un âge plus avancé que 4 ans. Sur le plan descriptif, nous
observons que les scores plafonnent quasiment dès 4 ans (voir Tableau 2). De plus, nos
résultats ne corroborent pas les études ayant obtenu des résultats significatifs à ce type
d’épreuve, notamment Schirlin (2001), Bell et Livesey (1985) et Livesey et Morgan (1991) qui
ont mis en évidence les nets progrès réalisés à ce type de tâche entre 3 et 6 ans et plus
particulièrement entre 5 et 6 ans. Notons que ces études portaient plus particulièrement sur
l’inhibition motrice, tandis que notre tâche faisait appel à l’inhibition verbale. Cela expliquerait
en partie cette discrépance au sujet de la significativité des données. Néanmoins, les
résultats de notre recherche contredisent les propos de Levin et al. (1991), ceux-ci suggèrent
que c’est surtout entre 7 et 9 ans que les plus grands progrès sont réalisés par les enfants
pour ce type de tâche.

Précisons également que l’intracorrélation aux épreuves Go/No-Go et Stroop Fruits s’est
avérée non significative. Il est pourtant important que les épreuves corrèlent entre elles et
cela dans le but de disposer d’épreuves qui permettent de mesurer un même construit
(l’inhibition). Nos résultats ne vont d’ailleurs pas dans le sens de Diamond (2001) qui relève
de fortes corrélations entre les 3 épreuves d’inhibition utilisées dans son étude.

A partir de ces considérations, diverses critiques peuvent être formulées à l’encontre de

l’épreuve Go/No-Go, nous les exposerons dans la section qui traite des Limites de notre
recherche.
En conclusion, au vu des résultats obtenus, nous sommes en mesure de confirmer
seulement en partie notre hypothèse de départ.

Considérons, à présent, notre seconde hypothèse selon laquelle la vitesse de traitement

augmente sensiblement de 4 à 6 ans. Ce qui nous permet de supposer qu’un traitement plus
efficace et rapide de l’information serait associé à des progrès significatifs aux tests
mesurant l’inhibition.
Les indices statistiques issus de l’ANOVA mettent en évidence un effet significatif de l’âge
sur les performances en VdT entre 4 et 6 ans. Les enfants sont de plus en plus rapides dans
le traitement de l’information, ce qui se traduit par une diminution des temps de réalisation
avec l’âge à l’épreuve du Corkum. Ces résultats vont dans le sens des données obtenues

55
par Kail (1991), Kail et Ferrer (2007). En effet, les auteurs ont mis en évidence que la VdT
augmente sensiblement au cours de la petite enfance et à l’âge scolaire. Kail et Ferrer (ibid)
insistent d’ailleurs sur le fait que le pattern développemental le plus évident est que la
performance en VdT s’améliore à travers l’enfance et l’adolescence, mais plus rapidement
encore au cours de l’enfance. Nos résultats corroborent également les données de Miller et
Vernon (1997) chez les enfants d’âge préscolaire. Les auteurs indiquent que déjà entre 4 et
6 ans des gains substantiels en VdT apparaissent. Par contre, notre analyse de Contrastes
révèle que c’est surtout entre 5 et 6 ans que les progrès sont les plus significatifs, ce que
Miller et Vernon (ibid) ne mettent pas en évidence dans leur étude. En effet, ils soulignent
que le taux de changement en VdT est plus rapide chez les jeunes enfants de 4-5 ans qu’à 6
ans. La première partie de notre seconde hypothèse théorique est donc vérifiée.

Enfin, si l’on analyse attentivement le lien entre VdT et capacités d’inhibition, nous observons
l’existence d’une relation significative entre VdT et les quatre parties du Stroop Fruits. Ce lien
indique que plus l’enfant est rapide dans la réalisation de l’épreuve plus ses scores au
Stroop Fruits (en condition contrôle et interférente) sont meilleurs. Ces résultats confirment
ce que McAuley et White (2011) ainsi que Christ et al. (2001) ont mis en évidence dans leurs
études respectives. Les chercheurs ont démontré que de nettes améliorations en VdT liées à
l’âge menaient à des progrès importants au niveau des capacités d’inhibition. En d’autres
termes, les améliorations liées à l’âge dans l’inhibition de la réponse sont largement
médiatisées par des progrès concomitants en VdT. Toutefois, la relation entre le Score
d’interférence en [%] au Stroop Fruits et la VdT s’est avérée non significative, il en est de
même pour le Go/No-Go et la VdT.
Ces résultats ne vont donc pas complètement dans le sens des considérations de McAuley
et White (ibid) et de Christ et al. (ibid) et, par conséquent, ne nous permettent pas de
confirmer pleinement la seconde partie de notre hypothèse.

Pour notre troisième hypothèse théorique, nous postulions que les ressources
attentionnelles augmenteraient sensiblement de 4 à 6 ans. Cette supposition nous
permettrait de mettre en évidence une association entre de meilleures capacités
attentionnelles et une amélioration des performances en matière d’inhibition.
Les indices statistiques relatifs à l’ANOVA sur les moyennes des scores aux trois parties du
Corkum entre les trois groupes d’âge mettent effectivement en évidence un effet significatif
de l’âge sur les performances des enfants de 4 à 6 ans. Il en est de même pour le score
composite « Attention ». On note donc un effet significatif de l’âge sur les capacités
attentionnelles des enfants de cette tranche d’âge. Cet effet sur les performances des
enfants serait plus marqué entre 5 et 6 ans. Ces résultats vont dans le sens d’Epsy et al.

56
(1999), les auteurs soulignent que les enfants d’âge préscolaire montrent un développement
rapide et stable de leurs capacités attentionnelles entre 3 et 6 ans incluant le développement
de l’habileté à « shifter » leur attention de manière plus fluente et à inhiber des
comportements moteurs non pertinents pour la réponse à donner. Nos résultats confirment
également ce que Corkum et al. (1995) relèvent dans leur étude. Ils observent une
augmentation des performances pour les 4-5 ans par rapport aux 3 ans aussi bien au niveau
du temps de réalisation de la tâche qu’au niveau de la précision. La première partie de notre
hypothèse se trouve donc vérifiée.

Au niveau de la relation entre capacités attentionnelles et inhibition, nous constatons que les
résultats abondent dans le sens de notre hypothèse. En effet, l’amélioration des capacités
attentionnelles est associée positivement à une augmentation significative des performances
aux quatre parties du Stroop Fruits ainsi qu’à l’épreuve Go/No-Go. Seule la corrélation entre
la variable « Attention » et la variable Stroop interférence en [%] s’est avérée non
significative. Ces résultats, dans leur ensemble, corroborent les constats de Bastin et Deroux
(2007) qui insistent sur le fait que le développement des capacités attentionnelles soit lié à
l’acquisition des capacités d’inhibition. En effet, ils précisent que « l’installation progressive
d’une meilleure inhibition permettrait une sélection plus efficace des stimuli cibles par la
suppression des distracteurs » (p. 99). On retrouve également l’observation faite par Monette
et Bigras (2008) selon laquelle « les tests d’inhibition devraient corréler avec des indicateurs
de comportements d’inattention, d’impulsivité et avec les tests d’attention, étant donné
l’importance des processus attentionnels lors de la réalisation de tests de FE » (p. 330). Nos
données vont dans le sens de Akshoomoff (2002) et Passler et al. (1985), les chercheurs
relèvent qu’une amélioration de l’habileté à ignorer les distracteurs potentiels et la diminution
de l’impulsivité joueraient un rôle clé chez les jeunes enfants dans le fait de porter
sélectivement leur attention sur les sources d’information dans l’environnement pour
maximiser l’apprentissage. En définitive, nos résultats laissent supposer, tout comme le
relèvent Miyake et al. (2000), qu’il existerait un mécanisme commun aux FE qui se
caractériserait par un système central inhibiteur ou par l’attention. Les auteurs insistent sur le
rôle clé de l’attention dans le développement des FE, constat que Garon et al. (2008)
soutiennent en indiquant que la maturation de la capacité attentionnelle forme une fondation
pour le développement des FE au cours de la période préscolaire.

Au vu des résultats obtenus avec notre échantillon, nous sommes en mesure de confirmer
partiellement notre hypothèse de départ.

57
 4.4. Les limites

Après discussion et interprétation de nos résultats au regard de la littérature, nous allons,

dans cette prochaine partie, exposer les points forts et les limites que nous pouvons apporter
à notre travail de mémoire.

L’une des premières faiblesses de cette étude réside, tout d’abord, dans le petit nombre de
participants (N = 63). En effet, cet échantillon était relativement modeste.

Une autre limite est liée à la part d’arbitraire dans la constitution des groupes d’âge. Nous
avons constitué trois groupes comprenant des enfants de 4, 5 et 6 ans. Mais nous aurions
pu privilégier l’âge en tant que variable continue (en mois). D’ailleurs, cette part d’arbitraire a
eu un effet sur la significativité d’un résultat en particulier, les scores d’interférence en [%] au
Stroop Fruits. En effet, au niveau de la corrélation entre l’âge en mois et les scores
d’interférence en [%] au Stroop Fruits, nous observons un lien significatif. Or, les résultats
relatifs à l’analyse de variances sur les moyennes des scores d’interférence en [%] au Stroop
Fruits portant sur les trois groupes d’âge n’ont montré aucun effet significatif de l’âge. Il est
donc important de demeurer prudent dans l’interprétation de tels résultats.

Les périodes de passation des épreuves constituent également une limite importante à notre
recherche. Les moments de l’année scolaire où les enfants ont effectué les tests ont
probablement eu une influence sur les scores obtenus aux différentes épreuves. En effet,
pour des raisons d’organisation, certains enfants ont réalisé les tâches en fin d’année
scolaire (mai/juin 2010) tandis que d’autres enfants les ont effectuées en début d’année
scolaire (août/septembre/novembre 2010). Les enfants qui débutaient leur année scolaire
n’avaient donc pas les mêmes niveaux de développement, de connaissances et de
compétences comparativement aux enfants qui terminaient une année scolaire, cet écart
était d’autant plus marqué chez les enfants de 4 ans qui commençaient leur scolarité et qui,
pour certains d’entre eux, maîtrisaient à peine la connaissance des couleurs et la
manipulation des feutres. Il est important de considérer la période de passation de nos tests,
car, comme nous l’avons précisé au cours de ce travail, la tranche d’âge de 4 à 6 ans
constitue une période charnière dans le développement des FE, les enfants réalisent des
progrès rapides et importants. De ce fait, une différence de plusieurs mois entre les enfants
du même âge (par exemple le groupe des 4 ans) exerce un effet notable sur les progrès
réalisés aux tests d’inhibition. Il est alors nécessaire de nuancer la significativité de nos
résultats au regard de cette limite.

58
Le petit nombre d’épreuves mesurant les différents construits (inhibition, VdT et attention)
constitue la troisième faiblesse de cette étude. Au cours de cette recherche, seules quelques
tâches ont été utilisées pour mettre en évidence l’évolution des performances des enfants. Il
aurait été intéressant de proposer d’autres épreuves pour évaluer chaque construit.
Pour la VdT, nous pourrions, par exemple, utiliser une épreuve informatisée comme la tâche
« Couleur » tirée de Miller et Vernon (1996), l’enfant devait comparer sur un écran
d’ordinateur la couleur de deux formes et indiquer si ces formes étaient de même couleur. Le
fait d’utiliser un ordinateur rend l’expérience peut-être plus ludique et adaptée à l’enfant,
surtout chez les petits dont la motricité fine est encore en développement (difficulté à tenir le
feutre et barrer les figures). D’ailleurs, le développement graphomoteur joue un rôle clé dans
les épreuves de type papier-crayon évaluant la VdT, car les enfants, plus spécifiquement les
enfants de 4 ans, prennent plus de temps pour tracer les figures. Après réflexion, il nous
semble plus judicieux de réaliser la tâche avec un tampon plutôt qu’un feutre, la VdT
dépendrait moins des aptitudes graphomotrices.
Concernant l’attention sélective, nous pourrions imaginer d’administrer une épreuve de type
barrage comme celle tirée de la NEPSY avec des chats et des lapins à barrer parmi des
distracteurs, cette épreuve est adaptée aux enfants dès 3 ans (cf. figure 4).

Figure 4 : Illustration de l’épreuve barrage tirée de la NEPSY.

Parallèlement aux épreuves d’attention visuelle sélective, une tâche plutôt auditive aurait été
utile, comme celle tirée de la NEPSY (cf. figure 5). Cette épreuve, selon Mazeau (2008), est
étalonnée de manière fiable et fournit une norme pour un âge donné. Dans cette épreuve,
l’enfant doit satisfaire une condition contrôle (donner un jeton de la couleur correspondant à
celle qui a été énoncée, « rouge ») qui consiste essentiellement à inhiber des distracteurs
(série d’autres mots), puis, dans un deuxième temps, il répond à une épreuve dite de
« conflit » (mettre carré rouge dans la boîte quand il entend le mot jaune etc.).

59
 Figure 5 : Illustration de l’épreuve d’attention auditive.

Cette épreuve serait pertinente, car elle demande de se « focaliser » sur un item ou une
consigne, la cible étant noyée parmi des distracteurs. De plus, comme le souligne Mazeau
(2008), cette tâche peut être comparée, en note standard, à la performance obtenue par
l’enfant aux épreuves d’attention visuelle, ce qui permettrait de « repérer d’éventuelles
dissociations entre l’attention auditive et visuelle » (p. 210).
Concernant finalement les épreuves d’inhibition, nous avons montré que les scores à
l’épreuve Go/No-Go plafonnaient rapidement et ne montraient pas d’effet d’âge significatif.
Un des éléments d’explication réside dans le fait que notre tâche nécessitait la mise en
œuvre d’une inhibition verbale plutôt que motrice, nous supposons, au regard de nos
résultats, que l’inhibition d’une réponse verbale pose moins de difficultés aux enfants de
cette tranche d’âge. Il serait, dès lors, intéressant de proposer une épreuve de type
Cogner/Frapper (NEPSY) qui nécessite l’inhibition d’une réponse motrice (cf. figure 6).

Figure 6 : Illustration de l’épreuve Cogner/Frapper.

De plus, nous sommes d’avis que les mesures liées à l’impulsivité lors de la passation d’une
épreuve de type Go/No-Go seraient plus précises si elles étaient faites sous forme
informatisée, cela nous permettrait de mesurer la vitesse d’initiation de la réponse et la
sélection de la réponse, éléments qu’il nous était difficile de mesurer de manière fiable et
précise dans notre épreuve.

60
A la lecture des différentes épreuves utilisées dans les études présentées dans notre cadre
théorique pour mesurer l’inhibition, nous avons également été très intéressée par les
épreuves de type inhibition « chaude » (voir page 10) dans lesquelles l’enfant retire un
avantage ou un renforçateur contrairement aux tests d’inhibition « froide » (Stroop Fruits ou
Go/No-Go). Par exemple, dans la tâche « Délai gratifié » l’enfant doit résister à la tentation
de s’emparer d’une friandise à sa portée et l’on mesure le temps nécessaire pour que
l’enfant s’en empare. Ces tests ont tendance à corréler entre eux et à corréler avec les tests
d’inhibition « froide » (Monette & Bigras, 2008), d’où l’intérêt de les utiliser. Nous pensons
que ces tests sont peut-être plus motivants, plus ludiques et adaptés aux situations
quotidiennes de l’enfant comparativement au Stroop Fruits qui nécessite une bonne
connaissance des couleurs, qui est moins écologique et qui est également exigeant sur le
plan attentionnel, (surtout dans la condition d’inhibition) particulièrement chez les jeunes
enfants.

Une autre limite à notre étude concerne la durée totale d’administration des épreuves,
chaque enfant devait demeurer attentif pendant approximativement 45 min. Or, comme le
souligne Monette et Bigras (ibid), les jeunes enfants ont beaucoup plus de difficultés à
maintenir une attention soutenue sur une longue période de temps, leurs capacités
attentionnelles sont plus limitées, ce qui va avoir un impact sur la performance d’une période
de l’évaluation à l’autre. En effet, nous avons eu l’occasion d’observer, surtout chez les
enfants de 4 ans, un déclin rapide de l’attention, il fallait souvent les motiver et les
encourager particulièrement après une épreuve exigeante en ressources attentionnelles
comme le Corkum. Il aurait été intéressant de pouvoir effectuer ces passations sur une plus
longue période de temps en ponctuant chaque passation de test par une pause ou un jeu qui
ne demande pas une grande capacité attentionnelle.

Finalement, la difficulté à isoler, à définir théoriquement et opérationnellement chaque

construit, nous semble être une limite centrale non seulement dans notre travail, mais
également au niveau de l’ensemble des recherches investiguant les FE. Monette et Bigras
(ibid) soulignent qu’il est très difficile d’isoler une composante des FE. En effet, les FE sont
composées « d’habiletés cognitives qui interagissent entre elles ou avec des processus
cognitifs non exécutifs lors de la résolution de problèmes » (p. 326). De ce fait, il est difficile
de mesurer de façon adéquate une composante des FE sans qu’elle ne soit confondue avec
une autre de ses composantes ou avec d’autres processus cognitifs. C’est une difficulté que
nous avons rencontrée au cours de la création et de la sélection de certaines tâches et au
moment de la compréhension et de la définition des concepts, notamment pour les notions
d’inhibition et d’attention sélective. Zesiger (2009) insiste d’ailleurs sur le fait qu’il est difficile

61
de séparer ce qui est considéré comme « attentionnel » de ce qui est « exécutif ». Le
système attentionnel est un réseau complexe de sous-systèmes interconnectés. De plus, au
sein même de l’inhibition, des distinctions subtiles peuvent être opérées, c’est ce que
Friedman et Miyake (2004) mettent en évidence avec leurs trois types d’inhibition, dont « la
résistance à l’interférence provoquée par des distracteurs » ou « filtrage » qui consiste à
bloquer les informations avant qu’elles n’entrent en mémoire de travail. Ce concept est très
proche de la notion d’attention sélective, d’où notre difficulté à demeurer toujours claire et
précise dans la définition et l’opérationnalisation de chaque concept.

Suite aux limites exposées ci-dessus, nous aimerions clore ce chapitre en vous présentant
certains aspects positifs apportés par ce travail.

Tout d’abord, la répartition à part égale du nombre de participants pour chaque groupe d’âge
constitue un premier point positif. En effet, chaque groupe comprenait 21 enfants.

Un second point fort de notre travail réside dans le fait que nous avons fait en sorte de
proposer des tâches adaptées aux jeunes enfants, faciles et rapides à administrer (pour
éviter que l’enfant ne se fatigue trop vite). En effet, sur le plan développemental, nous avons
vraiment veillé à sélectionner des épreuves constituées d’images familières pour l’enfant et
n’exigeant pas de compétences en lecture. De plus, nous avons fait en sorte de ne pas trop
surcharger les enfants d’épreuves.

Un autre élément positif est lié au contrôle de la nouveauté des tâches proposées aux
enfants. Nous avons vraiment choisi des épreuves que les participants n’avaient jamais
réalisées. En effet, Rabbit (1997, cité par Van der Linden et al., 2000) insiste sur le fait qu’un
contrôle exécutif pour une tâche peut n’exister que lors de sa première présentation. Nous
avons fait en sorte de respecter ce principe.

Enfin, nous avons sélectionné et élaboré nos tests sur la base de modèles théoriques,
comme celui de Miyake et al. (2000). Nous nous sommes véritablement imprégnée de la
littérature pour constituer notre travail de recherche.

62
 5. Conclusion

En définitive, notre travail de recherche confirme partiellement l’hypothèse selon laquelle

l’âge exercerait une influence significative sur les capacités d’inhibition. Par contre, nous
relevons que l’âge exerce une influence significative sur la VdT et les capacités
attentionnelles, les enfants sont de plus en plus rapides et précis dans la réalisation des
tâches.
L’hypothèse d’une relation entre VdT et capacités d’inhibition n’a été vérifiée qu’en partie. En
effet, seuls les scores aux quatre parties du Stroop Fruits ont montré une association
significative avec la VdT. La supposition selon laquelle il existerait un lien entre capacités
attentionnelles et inhibition a également été partiellement confirmée. En effet, seule la
relation entre les scores d’interférence en [%] au Stroop Fruits et l’attention s’est avérée non
significative.

Notre travail de recherche nous aura ainsi permis d’investiguer de façon non exhaustive,
certes, la vaste thématique du développement des capacités d’inhibition chez les enfants
d’âge préscolaire. D’autres concepts théoriques ont également pu être abordés tels que la
VdT et le développement de l’attention. A partir de ces deux notions, nous avons tenté
d’examiner les liens existant entre le développement de ces construits et les capacités
d’inhibition. L’approfondissement théorique de tels concepts ne fut pas aisé, tant les notions
sont complexes et difficiles à définir, mais cet exercice nous a permis d’éclaircir et d’affiner
nos connaissances et notre compréhension du développement de tels construits chez les
jeunes enfants. Nous avons, à présent, une vision plus pointue de ce que cette vaste
thématique recouvre et implique au niveau développemental.
D’un point de vue empirique, ce travail nous a permis de nous confronter à la réalité de la
recherche, à travers la création et la sélection d’épreuves adaptées à la population des 4 à 6
ans. Grâce à l’administration des épreuves sur le terrain, nous avons été sensibilisée à cette
tranche d’âge encore insouciante et « spontanée ».

63
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69
7. Annexes

Annexe A : Lettre adressée aux parents

70
Annexe B : Epreuve « Stroop Fruits »

1. 2.

3. 4.

71
Annexe C : Epreuve « Go/No-Go »

72
Annexe D : Epreuve « Dora l’exploratrice »

73
Annexe E : Epreuve « La ferme »

74
Annexe F : Epreuve le Corkum

1. 2.

3. 4.

75
76
Annexe G : Boxplots des scores au Go/No-Go

Graphique 1 : Scores au Go/No-Go

77
Annexe H : Boxplots des réponses correctes aux quatre parties du Stroop Fruits

Graphique 2 : Stroop I Graphique 3 : Stroop II

Graphique 4 : Stroop III Graphique 5 : Stroop IV

78
Annexe I : Boxplots des erreurs aux quatre parties du Stroop Fruits

Graphique 6 : Erreurs Stroop I Graphique 7 : Erreurs Stroop II

Graphique 8 : Erreurs Stroop III Graphique 9 : Erreurs Stroop IV

79
Annexe J : Boxplots des scores finaux aux quatre parties du Stroop Fruits et
Boxplots des scores d’interférence en [%]

Graphique 10 : Scores finaux Stroop I Graphique 11 : Scores finaux Stroop II

Graphique 12 : Scores finaux Stroop III Graphique 13 : Scores finaux Stroop IV

80
Graphique 14 : Scores d’interférence en [%]

81
Annexe K : Boxplots des scores de précision aux trois parties du Corkum et
Boxplots des scores composites d’Attention

Graphique 15 : Scores Corkum Triangle Graphique 16 : Scores Corkum Chat

Graphique 17 : Scores Corkum Poisson Graphique 18 : Scores Attention

82
Annexe L : Boxplots des scores composites « VdT »

Graphique 19 : Scores VdT

83
Annexe M : Résultats de l’ANOVA univariée sur les moyennes des scores aux
tâches entre les trois groupes d’âge

Tableau 15. Résultats des tests univariés

Somme des Moyenne des Eta au carré

Source Variable dépendante ddl D Sig.
carrés carrés partiel

Go/NoGo 21.841 2 10.921 2.428 .097 .075

Ronds Tps 10226.889 2 5113.444 4.055 .022 .119

Corkum Triangle 33.429 2 16.714 7.468 .001 .199

Corkum Chat 105.365 2 52.683 8.965 .000 .230

Corkum Poisson 240.381 2 120.190 12.369 .000 .292

Groupe Stroop I 2310.984 2 1155.492 17.303 .000 .366

Stroop II 2253.008 2 1126.504 17.623 .000 .370

Stroop III 2287.532 2 1143.766 16.684 .000 .357

Stroop IV 1637.238 2 818.619 11.875 .000 .860

SInterf [%] 1321.063 2 660.532 1.856 .165 .058

Attention 109.549 2 54.774 15.520 .000 .341

Significativité au niveau 0.05

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Annexe N : Analyses de Contrastes entre les trois groupes d’âge

Tableau 16. Résultats de contraste (Matrice K)

Contraste répété Groupe

Go/No-Go Attention

Niveau 1 et Estimation de contraste -1.143 -.381

niveau 2 Valeur hypothétique 0 0

Différence (estimation - hypothèse) -1.143 -.381

Erreur standard .655 .580

Sig. .086 .514

Intervalle de confiance de la Borne inf -2.452 -1.541

différence à 95% Limite sup .166 .779
Niveau 2 et Estimation de contraste -.190 -2.587
niveau 3 Valeur hypothétique 0 0

Différence (estimation - hypothèse) -.190 -2.294

Erreur standard .655 .580

Sig. .772 .000

Intervalle de confiance de la Borne inf -1.500 -3.747

différence à 95% Limite sup 1.119 -1.428

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 Tableau 17. Résultats de Contraste (Matrice K)

Contraste répété Groupe Stroop Stroop SInterf

Stroop I Stroop II
III IV [%]

Niveau 1 et Estimation de contraste -1.714 -2.333 -.548 -.905 5.323

niveau 2 Valeur hypothétique 0 0 0 0 0

Différence (estimation - hypothèse) -1.714 -2.333 -.548 -.905 5.323

Erreur standard 2.522 2.467 2.555 2.562 5.822

Sig. .499 .348 .831 .725 .364

Intervalle de confiance de la Borne inf -6.759 -7.269 -5.659 -6.030 -6.322

différence à 95% Limite sup 3.330 2.602 4.564 4.221 16.968
Niveau 2 et Estimation de contraste -11.905 -9.277 -12.500 -10.333 5.889
niveau 3 Valeur hypothétique 0 0 0 0 0

Différence (estimation - hypothèse) -11.905 -11.357 -12.500 -10.333 5.889

Erreur standard 2.522 2.467 2.555 2.562 5.822

Sig. .000 .000 .000 .000 .316

Intervalle de confiance de la Borne inf -16.949 -16.293 -17.611 -15.459 -5.756

différence à 95% Limite sup -6.860 -6.422 -7.389 -5.208 17.534

Tableau 18. Résultats de Contraste (Matrice K)

Contraste répété Groupe Corkum Corkum Corkum

RondsTps
Triangle Chat Poisson

Niveau 1 et Estimation de contraste .524 -.429 -.619 -.095

niveau 2 Valeur hypothétique 0 0 0 0

Différence (estimation - hypothèse) .524 -.429 -.619 -.095

Erreur standard 10.958 .462 .748 .962

Sig. .962 .357 .411 .921

Intervalle de confiance de la Borne inf -21.396 -1.352 -2.115 -2.020

différence à 95% Limite sup 22.444 .495 .877 1.829
Niveau 2 et Estimation de contraste 26.762 -1.286 -2.381 -4.095
niveau 3 Valeur hypothétique 0 0 0 0

Différence (estimation - hypothèse) 26.762 -1.286 -2.381 -4.095

Erreur standard 10.958 .462 .748 .962

Sig. .018 .007 .002 .000

Intervalle de confiance de la Borne inf 4.842 -2.209 -3.877 -6.020

différence à 95% Limite sup 48.682 -.362 -.885 -2.171

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