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Expertise collective

Dyslexie Dysorthographie Dyscalculie


Bilan des donnes scientiques

Dyslexie Dysorthographie Dyscalculie


Bilan des donnes scientiques

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientiques

ISBN 978-2-85598-856-X

Les ditions Inserm, 2007 101 rue de Tolbiac, 75013 Paris


Dans la mme collection Obsit. Dpistage et prvention chez lenfant. 2000 Asthme et rhinites dorigine professionnelle. 2000

Ce logo rappelle que le code de la proprit intellectuelle du 1er juillet 1992 interdit la photocopie usage collectif sans autorisation des ayants-droits. Le non-respect de cette disposition met en danger ldition, notamment scientique. Toute reproduction, partielle ou totale, du prsent ouvrage est interdite sans autorisation de lditeur ou du Centre franais dexploitation du droit de copie (CFC, 20 rue des Grands-Augustins, 75006 Paris).

Couverture: conception graphique am bourgeois

Lombalgies en milieu professionnel. Quels facteurs de risques et quelle prvention ? 2000 Dioxines dans lenvironnement. Quels risques pour la sant ? 2000 Hormone replacement therapy. Inuence on cardiovascular risk ? 2000 Rythmes de lenfant. De lhorloge biologique aux rythmes scolaires. 2001 Susceptibilits gntiques et expositions professionnelles. 2001 ducation pour la sant des jeunes. Dmarches et mthodes. 2001 Alcool. Effets sur la sant. 2001 Cannabis. Quels effets sur le comportement et la sant ? 2001 Asthme. Dpistage et prvention chez lenfant. 2002 Dcits visuels. Dpistage et prise en charge chez le jeune enfant. 2002 Troubles mentaux. Dpistage et prvention chez lenfant et ladolescent. 2002 Alcool. Dommages sociaux, abus et dpendance. 2003 Hpatite C. Transmission nosocomiale. tat de sant et devenir des personnes atteintes. 2003 Sant des enfants et des adolescents, propositions pour la prserver. Expertise oprationnelle. 2003 Tabagisme. Prise en charge chez les tudiants. 2003 Tabac. Comprendre la dpendance pour agir. 2004 Psychothrapie. Trois approches values. 2004 Dciences et handicaps dorigine prinatale. Dpistage et prise en charge. 2004 Tuberculose. Place de la vaccination dans la maladie. 2004 Suicide. Autopsie psychologique, outil de recherche en prvention. 2005 Cancer. Approche mthodologique du lien avec lenvironnement. 2005 Trouble des conduites chez lenfant et ladolescent. 2005 Cancers. Pronostics long terme. 2006 thers de glycol. Nouvelles donnes toxicologiques. 2006 Dcits auditifs. Recherches mergentes et applications chez lenfant. 2006 Obsit. Bilan et valuation des programmes de prvention et de prise en charge. 2006 La voix. Ses troubles chez les enseignants. 2006

Expertise collective

Dyslexie Dysorthographie Dyscalculie


Bilan des donnes scientiques

Cet ouvrage prsente les travaux du groupe dexperts runis par lInserm dans le cadre de la procdure dexpertise collective, pour rpondre la demande du Rgime social des indpendants, anciennement la Canam, concernant la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie. Ce travail sappuie sur les donnes scientifiques disponibles en date du deuxime semestre 2006. Plus de 2 000 articles ont constitu la base documentaire de cette expertise. Le Centre dexpertise collective de lInserm a assur la coordination scientifique et ditoriale de cette expertise collective. Dans le cadre de la mission daccompagnement des expertises collectives mise en place par Christian Brchot, Directeur gnral de lInserm, lexpertise a bnfici des conseils de Jean-Marie Danion, professeur de psychiatrie reprsentant la Direction gnrale de lInserm, de Jean-Claude Ameisen, prsident du comit dthique de lInserm, et des membres du dpartement de linformation scientifique et de la communication sous la direction de Pascale Sillard et Patrick Chanson.

Groupe dexperts et auteurs


Pierre BARROUILLET, Facult de psychologie et de sciences de lducation, Universit de Genve, Suisse Catherine BILLARD, Centre de rfrence sur les troubles des apprentissages, neuropdiatrie, Hpital Bictre, Le Kremlin Bictre Maria DE AGOSTINI, Recherche en pidmiologie et biostatistique, Inserm U 780, CNRS, Villejuif Jean-Franois DMONET, Service de neurologie, Inserm U455, Hpital de Purpan, Toulouse Michel FAYOL, Laboratoire de psychologie sociale et cognitive, Universit Blaise Pascal et CNRS, Clermond-Ferrand Jean-mile GOMBERT, Centre de recherche en psychologie, cognition et communication, CRPPC, Universit Rennes 2, Rennes Michel HABIB, Service de neurologie pdiatrique, Hpital des enfants de la Timone, Marseille Marie-Thrse LE NORMAND, Physiologie et neurologie du dveloppement, Inserm E 9935, Hpital Robert Debr, Paris Franck RAMUS, Laboratoire de sciences cognitives et psycholinguistique, UMR 8554, EHESS, CNRS, ENS, Paris Liliane SPRENGER-CHAROLLES, Laboratoire de psychologie de la perception, Universit Ren Descartes et FRE 2929 CNRS, Paris Sylviane VALDOIS, Laboratoire de psychologie et neurocognition, UMR 5105, Universit Pierre Mends France et CNRS, Grenoble

Ont prsent une communication


Catherine BILLARD et coll., Centre de rfrence sur les troubles des apprentissages, neuropdiatrie, Hpital Bictre, Le Kremlin Bictre Michel HABIB, Service de neurologie pdiatrique, Hpital des enfants de la Timone, Paris Marie-Thrse LE NORMAND et coll., Physiologie et neurologie du dveloppement, Inserm E 9935, Hpital Robert Debr, Paris Monique TOUZIN, Unit de rducation neuropdiatrique, CHU Bictre

Ont rdig une note de lecture


Michel DELEAU, Psychologie du dveloppement, Universit de Rennes Nicolas GEORGIEFF, Institut des Sciences Cognitives, Bron Philippe MEIRIEU, Sciences de lducation, Universit Lumire-Lyon 2
Remerciements LInserm et le groupe dexperts remercient Stanislas DEHAENE (Neuroimagerie cognitive, Inserm U 562, Service Hospitalier Frdric Joliot, CEA, Orsay) et Jos MORAS (Facult des sciences psychologiques et de lducation, Universit libre de Bruxelles) pour leur relecture de louvrage ainsi que pour leurs conseils.

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Coordination scientifique, ditoriale et logistique


Fabienne BONNIN, charge dexpertise, Centre dexpertise collective de lInserm, Facult de mdecine Xavier-Bichat, Paris Catherine CHENU, attache scientifique, Centre dexpertise collective de lInserm, Facult de mdecine Xavier-Bichat, Paris Jeanne TIEMBLE, directrice, Centre dexpertise collective de lInserm, Facult de mdecine Xavier-Bichat, Paris Ccile GOMIS, secrtaire, Centre dexpertise collective de lInserm, Facult de mdecine Xavier-Bichat, Paris Anne-Laure PELLIER, attache scientifique, Centre dexpertise collective de lInserm, Facult de mdecine Xavier-Bichat, Paris Chantal RONDET-GRELLIER, documentaliste, Centre dexpertise collective de lInserm, Facult de mdecine Xavier-Bichat, Paris

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Prface

Je remercie le Rgime social des indpendants RSI (anciennement la Canam) davoir confi lInserm la ralisation dune expertise collective sur des troubles affectant les apprentissages scolaires tels que la dyslexie, dont limportance en sant publique a justifi un plan national daction en 2001. Je tiens tout particulirement fliciter le groupe dexperts davoir trait un sujet particulirement difficile en faisant une analyse objective de la littrature disponible dans les champs disciplinaires o les progrs ont t les plus marqus ces dernires annes. Je souhaite que cet clairage scientifique soit utile aux professionnels du secteur de lEducation et de la Sant pour aider les enfants surmonter leur handicap. Cette expertise ne prtend pas avoir abord tous les aspects concernant ces troubles composantes multiples ni avoir rpondu toutes les questions. La recherche doit se poursuivre pour combler les nombreuses lacunes de connaissance. Linterdisciplinarit est un facteur de succs de cette recherche comme le soulignent les experts. La ralisation de cette expertise sest inscrite dans le cadre dune volution en cours des expertises collectives lInserm visant mieux intgrer dans le dbat les diffrents points de vue et modes de pense. Les reprsentants des associations de patients et de parents, des professionnels du champ ducatif, mdical et para-mdical (orthophonistes, neuropsychologues, psychologues) ont eu loccasion dchanger sur le travail ralis par les experts avant la publication de cette expertise et dapporter leur point de vue, leur exprience et leur savoir-faire. Leurs propos rapports dans cet ouvrage contribuent sa qualit. Je remercie chaleureusement mes collaborateurs qui ont prodigu leurs conseils au cours de ce travail dans le cadre de leur mission daccompagnement des expertises collectives que jai mise en place. Je remercie galement tous les scientifiques et professionnels impliqus dans les apprentissages et leurs troubles qui, par une lecture critique de tout ou partie du document, selon leur champ dintrt, ont permis den amliorer la rdaction. Je souligne lintrt que lInserm accorde au dbat qui doit se poursuivre aprs ce travail consquent mais ncessairement limit des experts. Jinvite le lecteur prendre connaissance des trois notes de lecture confies des personnalits choisies pour leurs approches diffrentes et complmentaires. Professeur Christian Brchot Directeur gnral de lInserm

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Sommaire
Avant-propos ...................................................................................... XIII Analyse I Acquisitions et apprentissages ..................................................
1. 2. 3. 4. 5. De lacquisition du langage aux apprentissages scolaires................. Acquisition du langage oral : repres chronologiques ..................... Apprentissage de la lecture .............................................................. Apprentissage de la production crite et de lorthographe ............. Apprentissage de larithmtique ...................................................... Apprentissage du langage crit chez les sourds................................ 1 3 5 33 79 107 137 149 151 159 175 191 217 273 291 343 367 379 381 389 419 451 459 479 497 513

II Troubles spcifiques des apprentissages ..............................


6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Des difficults dapprentissage aux troubles spcifiques .................. Dfinitions et classifications ............................................................ Donnes de prvalence .................................................................... Dyslexie : tudes de cas .................................................................... Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples .............................. Dysorthographie............................................................................... Dyscalculie et troubles de lapprentissage de larithmtique ........... Troubles des acquisitions associs la dyslexie................................ Troubles comportementaux ou motionnels associs la dyslexie ...

III Thories explicatives de la dyslexie ....................................


14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Des premires approches de la dyslexie aux hypothses actuelles... Thorie phonologique ..................................................................... Thorie visuelle ............................................................................... Thorie du dficit de la fonction crbelleuse ................................ Thorie du trouble du traitement temporel..................................... Apport de limagerie crbrale......................................................... Facteurs gntiques .......................................................................... Analyse critique des thories explicatives de la dyslexie ................

XI

IV Prvention et prise en charge ................................................


21. 22. 23. 24. Du reprage la prise en charge lcole et la pratique clinique... Reprage, dpistage et diagnostic .................................................... Bilan des tudes de prvention en milieu scolaire........................... Traitements et mthodes de rducation de la dyslexie .................. Stratgies de soins des troubles spcifiques et associs ....................

535 537 541 571 591 613 635 719 721 743 767 785 793 807 811 819 823

Synthse, principaux constats, recommandations ................ Communications / Dbat ................................................................


Rsultats prliminaires dune tude pidmiologique au CE1 ............... Trois mthodes compares de rducation ............................................ Exemple de remdiation neurodveloppementale ................................. Rducation orthophonique dans la dyslexie ........................................ Rencontre-dbat du 16 janvier 2007...................................................... Note de lecture de Michel Deleau.......................................................... Note de lecture de Nicolas Georgieff ..................................................... Note de lecture de Philippe Meirieu ...................................................... Rponse du groupe d'experts au propos de Philippe Meirieu.................

Annexes ...............................................................................................
Expertise collective Inserm .................................................................... Centres rfrents pour les troubles du langage .......................................

827 829 835

XII

Avant-propos

Depuis les annes 2000, la Caisse nationale des travailleurs indpendants (Canam), devenue en 2005 le Rgime social des indpendants (RSI) a sollicit lInserm pour la ralisation de plusieurs expertises collectives relatives la sant des enfants. Elles portent, entre autres, sur lobsit, les troubles mentaux et les troubles spcifiques des apprentissages scolaires identifis comme des priorits en sant publique au niveau national. La dyslexie, qui entrave lapprentissage de la lecture, est le trouble spcifique le plus connu et le mieux tudi. La dyscalculie ou la dysorthographie ont fait lobjet de beaucoup moins de recherches. Les difficults scolaires lies ces troubles sils ne sont pas pris en charge peuvent conduire la marginalisation voire la stigmatisation des enfants et les checs cumuls aboutir des difficults dinsertion sociale lge adulte. La Canam (RSI) a souhait que lInserm ralise, travers la procdure dexpertise collective, un tat des connaissances scientifiques rcentes permettant de mieux connatre et comprendre les troubles spcifiques des apprentissages scolaires ainsi quun bilan des publications scientifiques concernant les outils et mthodes de reprage et de prise en charge. Pour rpondre cette demande, lInserm a runi un groupe de 11 experts ayant des comptences dans les domaines de la psychologie cognitive, la psychologie du dveloppement, la neuropsychologie de lenfant, la pdiatrie, les neurosciences, la psycholinguistique, la linguistique et lpidmiologie. Limpact que peuvent avoir les progrs des connaissances scientifiques sur la prise en charge de la dyslexie et des autres troubles spcifiques des apprentissages est une des questions de lexpertise. De nombreux outils de remdiation de la dyslexie sont aujourdhui proposs sans pour autant que leur efficacit ait t value ni mme que leurs rfrences thoriques aient t explicites. Cette situation justifie un tat de lieux des connaissances sur la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie ainsi que sur les mthodes de prise en charge. La dysphasie (trouble spcifique du langage oral) et la dyspraxie (trouble de lacquisition de la coordination) nont pas t abordes dans le cadre de cette expertise cible sur les troubles spcifiques des apprentissages scolaires. Ces troubles ont cependant un retentissement important sur les apprentissages scolaires. Ils sont voqus dans le chapitre sur les troubles associs et mriteraient de faire lobjet dun bilan approfondi des connaissances au cours dune prochaine expertise collective Inserm.

XIII

Le groupe a structur sa rflexion autour des questions suivantes : Que sait-on lheure actuelle de lacquisition normale du langage, de lapprentissage de la lecture, de lorthographe et du calcul, pouvant clairer la comprhension des troubles spcifiques des apprentissages ? Quelles sont les dfinitions et classifications des troubles spcifiques des apprentissages utilises dans les diffrentes tudes pour en dterminer leur frquence et leur dmographie ? Quest-ce que la dyslexie, quelles sont ses principales manifestations et leur frquence ? Quels sont les autres troubles spcifiques des apprentissages (dyscalculie, dysorthographie) et leurs relations avec la dyslexie ? Quels autres troubles sont frquemment associs ? Quelles sont les principales thories explicatives de la dyslexie et quel a t lapport dans ce domaine des nouvelles technologies scientifiques (neuro-imagerie, gntique, neurosciences cognitives) ayant permis les avances rcentes ? Quelles sont les diffrentes mthodes de remdiation et comment sarticulent-elles avec les thories actuelles ? Quel est ltat actuel des recherches scientifiques en matire dindications de prises en charge et dvaluation des mthodes proposes ? Quels sont les outils et stratgies disponibles en termes de reprage, dpistage, diagnostic et prise en charge ? Quelles sont les perspectives dont les enseignants, les familles et les enfants eux-mmes pourraient tirer bnfice ? Louvrage est constitu de quatre parties. Pour comprendre la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie, il est apparu indispensable de prsenter tout dabord de manire synthtique lacquisition du langage oral, lapprentissage de la lecture, de la production crite, de lorthographe et du calcul chez lenfant ne prsentant pas de difficult particulire. Ceci constitue la premire partie de louvrage. La deuxime partie est consacre la prsentation des troubles spcifiques des apprentissages scolaires (dfinition, prvalence). La diversit des formes de dyslexie est illustre travers lanalyse des tudes de cas alors que ltude des populations denfants dyslexiques rvle une forte prvalence dun dficit cognitif spcifique (le dficit phonologique). Les donnes de la littrature relatives la dysorthographie et dyscalculie dveloppementales sont encore peu dveloppes. Les frquentes associations entre troubles dys et dautres troubles psychiques ouvrent des pistes de rflexion sur des mcanismes physiopathologiques communs.
XIV

Les diffrentes thories explicatives de la dyslexie (dficit phonologique, dficit du traitement auditif temporel, thories visuelles, dficit de la fonc-

tion crbelleuse, thorie magnocellulaire,) font lobjet dune troisime partie. Le lien avec dautres troubles dveloppementaux contribue engendrer de nouvelles hypothses. On voit donc l un chantier foisonnant de recherches. Les travaux en neurobiologie, neuro-imagerie, en gntique molculaire, loin dtre aboutis, ouvrent des pistes intressantes sur les mcanismes possibles de ces dficits. La dernire partie de louvrage est centre sur le reprage, le dpistage, le diagnostic, la prvention et la prise en charge. Le bilan des connaissances effectu dans cette expertise conforte-t-il ou non les principes gnraux sur lesquels sappuient les pratiques professionnelles et les modes dorganisation pour la prise en charge des enfants ? Selon la mthodologie de lexpertise collective Inserm, cette partie ne dcrit pas lensemble des pratiques en France mais analyse les diffrentes mthodes de remdiation ayant fait lobjet de publications et leur valuation scientifique. Dune manire gnrale, et en ce qui concerne lapproche diagnostique et la prise en charge multidisciplinaire ces troubles ne doivent-ils pas tre conus comme relevant dun handicap ? Des rapports antrieurs cette expertise (rapport Ringard, 2000 ; rapport Vber et Ringard, 2001) ont donn lieu un Plan national daction pour les enfants atteints dun trouble spcifique du langage (Ministre de la sant, Ministre de lducation nationale, 2001)1. Ce plan traduit une volont dagir pour amliorer la situation de ces enfants et de leur famille. Dans le cadre de ce plan, des tudes pidmiologiques et des programmes de recherche notamment dans le domaine de lvaluation des pratiques de soins de mme que sur les stratgies pdagogiques et sur les contenus didactiques taient prvus. Cinq ans aprs leur mise en uvre, les mesures entreprises dans le cadre du plan national dans le champ de la sant font lobjet dune valuation conduite par la Fdration nationale des observatoires rgionaux de sant sous lgide de la Direction gnrale de la sant. Toujours, dans le cadre de ce plan, une commission dexperts a travaill sur les outils de dpistage des troubles du langage, le rapport a t rendu public en 20062 au moment de la finalisation des travaux de cette expertise collective et na donc pu tre intgr lanalyse.

1. http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/troubles_langage/plandysl.pdf ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/actu/2001/03_21_dp_troublelangage.pdf 2. http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/troubles_langage/recommandations_tsl.pdf

XV

et apprentissages

I Acquisitions

Introduction : De lacquisition du langage aux apprentissages scolaires

Les chapitres de cette premire partie visent dresser un bilan critique des donnes actuellement disponibles relativement lacquisition du langage et lapprentissage de la lecture, de lcriture et du calcul. En effet, pour rpondre lobjectif de cette expertise concernant les troubles spcifiques des apprentissages scolaires, leur reprage, caractrisation et prise en charge, il faut au pralable disposer dinformations suffisantes sur le droulement normal des apprentissages concerns. Peu dapprentissages se ralisent spontanment sans que nous ayons y investir de lattention et du temps. Cest notamment le cas de tous les apprentissages complexes : la lecture, larithmtique, mais aussi le piano, lbnisterie ou llectronique... De telles acquisitions impliquent la rencontre dobstacles plus ou moins nombreux et frquents qui doivent tre surmonts pour progresser : on peut alors parler de difficults dapprentissage. Tant que les individus peuvent dpasser ces difficults, seuls ou accompagns, ou bien les contourner , si par exemple lapprentissage nest pas impos, le problme des troubles se pose peu : on en reste lexistence de difficults. La situation est tout autre lorsquun savoir ou un savoir-faire est requis pour linsertion dans la socit. Lire, compter, crire sont autant dacquisitions considres comme indispensables dans les socits occidentales. Les pratiques pdagogiques mises en place au cours de lhistoire ont conduit tablir des programmes, des progressions et des tapes dcrivant et imposant plus ou moins selon les champs disciplinaires quand et comment ces acquisitions doivent se raliser pendant la scolarit. On peut considrer que cette stratgie programme constitue un moyen doptimiser ce que les individus peuvent acqurir dans un domaine de connaissance donn, compte tenu de leur niveau de dveloppement, des savoirs et savoir-faire dj acquis, du temps disponible (qui dpend de limportance du domaine considr par rapport aux autres) et des objectifs poursuivis par linstitution et, travers elle, la socit. Ds lors, les (invitables) difficults sont supposes adaptes, cest--dire surmontables par les apprenants, sous rserve que lintroduction des savoirs et savoir-faire soit prpare et que laccs leur matrise soit guid de manire tenir compte des diffrences interindividuelles de niveau initial, de capacit, de rythme et de motivation.

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Pourtant, malgr toutes les adaptations des programmes et progressions, et malgr les amnagements de dispositifs denseignement, les difficults normales , gnralement surmontes par la plupart des apprenants apparaissent insurmontables pour une partie dentre eux, au moins un moment donn du cursus et dans le cadre dune organisation dfinie de lapprentissage. Les difficults durablement non surmontes par certains font quils scartent du niveau de russite attendu (ou prescrit) des apprenants relativement un ou plusieurs domaines une priode dfinie du cursus. Cet cart conduit sinterroger sur ce qui le dtermine. Plusieurs facteurs doivent tre envisags : carences ducatives, irrgularit de la scolarisation, qualit de lenseignement reu, existence de troubles sensoriels ou neurologiques, niveau de motivation, retard gnral de dveloppement. Lorsque ces diverses ventualits ont pu tre cartes, on peut alors parler de trouble spcifique des apprentissages. Les cinq chapitres qui suivent visent prcisment dcrire ce qui est connu du droulement usuel des apprentissages de manire contribuer mieux caractriser les enfants qui scartent des trajectoires attendues et dont certains peuvent ainsi tre considrs comme prsentant des troubles spcifiques des apprentissages.

Acquisition du langage oral : repres chronologiques

La capacit dun nouveau-n apprendre sa langue maternelle ne cesse dtonner. En quelques annes, il va pouvoir matriser la grammaire de sa propre langue qui est un systme complexe de proprits phonologiques, lexicales et syntaxiques. Les tudes linguistiques et cognitives abordent la question de lacquisition de la parole et du langage en se rfrant ce systme en trois composantes : la forme, le contenu et lusage. La forme comprend la phonologie, le lexique, la morphologie et la syntaxe. Le contenu comprend la signification qui est la smantique du langage. Lusage est la pragmatique ou ltude de lensemble des codes qui rgissent les intentions de communication des locuteurs. La figure 1.1 reprsente schmatiquement les composantes du langage.
Smantique/Pragmatique (tude du sens et de lusage appropri dun mot ou dune phrase dans un contexte de communication)

Syntaxe (principes sous-jacents toutes les langues du monde)

Lexique/Morphologie (dictionnaire mental des mots et de leur formation)

Phonologie/Phontique Classification des sons perus et articuls Rgles phonotactiques de la syllabe Prosodie de la phrase (ton, accent, longueur, rythme, intonation)

Figure 1.1 : Composantes du langage

ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Ds les premiers mois, une capacit perceptive des sons de la parole permet au bb de discriminer, de catgoriser les sons lmentaires puis de reconnatre certains mots de sa langue par la prosodie (lenveloppe musicale de la parole avec ses aspects de rythme, de tempo, de mlodie, daccent, dintonation). Vers 7-8 mois, les bbs sont capables de reconnatre et de mmoriser des formes syllabiques de type mot avec des squences consonnes-voyelles bien dfinies appartenant aux particularits de sa langue. Vers 9-10 mois, cest la priode de la production du babillage et des premiers mots avant lexplosion lexicale vers 18 mois, lmergence des assemblages de mots vers 24 mois, et enfin la construction des catgories morphosyntaxiques partir de 30 mois. Mme si la variabilit inter-individuelle est trs importante, la priode 0-3 ans est dcisive dans le droulement du processus dacquisition de la parole et du langage chez lenfant comme lillustre la figure 1.2.

Phonologie Traitement de la parole

Traitement lexical

Traitement syntaxique

Catgorisation des phonmes

Sensibilisation au rythme et la prosodie

Identification de la forme et de la catgorie des mots

Identification des catgories syntaxicosmantiques

Perception

2 mois

5-9 mois
Production

12-14 mois

24-36 mois

Babillage, premiers mots, premires phrases

Figure 1.2 : Chronologie des acquisitions du langage chez lenfant de 0 3 ans

Perception de la parole : premires tapes


Les caractristiques de la perception de la parole ont t mises en vidence de faon trs prcoce chez le bb.

Attention slective et perception catgorielle


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La perception catgorielle des sons de parole a t observe au cours dpreuves dhabituation. Chez le bb expos un stimulus acoustique, le

Acquisition du langage oral : repres chronologiques

rythme de succion tend diminuer (habituation) si le stimulus ne varie pas ; il sacclre en revanche, lorsquon prsente un stimulus que le nourrisson peroit comme diffrent du premier. Des expriences fondes sur ce paradigme dhabituation avec succion non nutritive montrent qu la naissance, lenfant peroit de faon catgorielle des contrastes sonores de parole reposant sur le trait de voisement (sourdes versus sonores). Eimas et coll. (1971) et Mehler et coll. (1988) ont montr quentre la naissance et 4 mois, les bbs taient capables de discriminer mme les contrastes qui ne sont pas prsents dans leur environnement (Jusczyk, 1997). partir de cette capacit perceptive initiale, le nourrisson dveloppe et organise sa perception des sons de la langue environnante (Kuhl, 1992) pendant que les contrastes non reprsents dans sa langue finissent par ne plus tre detects vers 10-13 mois (Werker et Tees, 1984). Linfluence spcifique dune langue apparat plus tt sur les voyelles que sur les consonnes (Polka et Werker, 1994). Lespace vocalique serait constitu vers lge de 10 mois. Puis, les rpertoires consonantiques denfants appartenant des communauts linguistiques diverses se diffrencieraient progressivement entre 11 et 13 mois. Segmentation prcoce et perception des indices prosodiques (rythme et mlodie) Bien avant de pouvoir comprendre le sens des mots, le bb en privilgie la forme sonore (Saffran et coll., 1996 ; Nazzi et coll., 1998 ; Nazzi et coll, 2000 ; Ramus et coll., 2000a et b ; Bertoncini et Nazzi, 2004 ; Kuhl, 2004 ; Nazzi et coll., 2005). Le bb est sensible aux diverses rgularits rythmiques et mlodiques de sa langue (mots fortement accentus, terminaisons de phrases). Cela suggre que la reconnaissance prcoce de la langue maternelle dans les deux premiers mois de vie serait en fait une reconnaissance du type de rythme de la langue maternelle. Des discriminations plus fines entre la langue maternelle et des langues de la mme famille rythmique mergent vers 5 mois. Les tudes portant sur le dveloppement de la segmentation de la parole laissent apparatre le rle fondamendal des indices prosodiques (rythme et mlodie) dans linitialisation des processus de traitement, en particulier pour la segmentation permettant dextraire les mots et de reprer les rgularits syntaxiques qui organisent les phrases en units linguistiques hirarchises. La composante prosodique est ncessaire pour mettre en relation la phonologie et la syntaxe (Morgan, 1986 ; Jusczyk, 1992 ; Morgan et Demuth, 1996 ; Gout et coll., 2004). La langue environnante module la perception de la parole du trs jeune enfant (Werker et Lalonde, 1988 ; de Boysson-Bardies, 2004). Chaque langue possde un matriel prosodique, phonologique et phontique spcifique, ainsi que des rgles particulires de mise en relation des diffrentes cat-

ANALYSE

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gories syntaxiques. En russe, par exemple, le sens dune phrase comme maman embrasse bb sera diffrent selon la dsinence ou la terminaison des mots bb et maman ; on comprendra soit que maman est embrasse, soit au contraire que bb est embrass : mama tseluyet malyutkU veut dire maman embrasse bb mais mamU tseluyet malyutka veut dire bb embrasse maman . Un bb russe de 12 mois doit donc tre attentif la terminaison des mots alors quun bb franais de mme ge doit focaliser son attention sur lordre des mots.

Production de la parole : premires tapes


Du babillage au rcit, plusieurs tapes jalonnent le dveloppement linguistique de lenfant. Babillage Les premiers travaux portant sur le babillage remontent Jakobson (1969) qui dcrivait le babillage comme une suite de sons, alatoires et extrmement varis, nentretenant aucune relation ni avec les premiers mots des enfants, ni avec ceux des adultes. Depuis, un grand nombre de travaux ont montr une continuit entre les sons prsents dans les premires vocalisations prlinguistiques et ceux prsents dans les premires formes langagires signifiantes. Son mergence est mme considre comme un moment cl du dveloppement langagier et sa description en stades comme un lment crucial de la comprhension du dveloppement linguistique chez le jeune enfant. Un retard de lapparition du babillage serait mme un prdicteur des troubles des apprentissages ultrieurs (Oller et coll., 1999).
Principales tapes du babillage

1 mois et mme avant, des mouvements phonatoires quasi rflexes de type [eu] ont t observs. De 1 4 mois, des squences phoniques, constitues de syllabes primitives nettement perceptibles par lentourage, formes de sons quasi vocaliques et de sons quasi consonantiques articuls larrire de la gorge apparaissent. De 4 8 mois, on observe des brusques changements de la frquence fondamentale, des productions de voix bitonales et des tremblements de la voix. Le rpertoire phonique slargit avec lapparition de sons consonantiques longuement tenus. Vers lge de 6 mois, le babillage rudimentaire (marginal babble) se compose dassemblages consonne-voyelle difficilement segmentables en raison dune articulation assez lche et de

Acquisition du langage oral : repres chronologiques

Vers 8-10 mois, les enfants commencent produire le babillage canonique cest--dire des syllabes bien formes de type CV (consonne-voyelle). Le babillage canonique est un assemblage articulatoire qui se compose dun noyau dnergie , le son vocalique, et dau moins une marge , le son consonantique qui possde les caractristiques temporelles de la languecible. MacNeilage et Davis (1993 et 2000) ont dvelopp une thorie biomcanique explicative de ces tendances communes appele thorie du cadre et du contenu (frame-content theory). Selon ces auteurs, le babillage est ralis par des cycles simples ou rpts doscillation mandibulaire (le cadre) provoquant la production de structures simples ou redupliques de type CV. Ainsi, observe-t-on une tendance forte de la part des enfants commencer leurs noncs par une consonne et lachever par une voyelle. Selon MacNeillage et Davis (2000), les langues du monde ont galement tendance conforter le type syllabique CV, seul type considr comme universel. La premire priode de production enfantine serait ainsi domine par le cadre dans lequel les inventaires et structures de sons particuliers peuvent tre raliss grce la seule oscillation mandibulaire avec une contribution minimale des articulateurs. La deuxime tape reprsente une phase de complexification avec introduction du contenu dans le cadre. Linventaire des sons connat une augmentation significative puis, partir dune taille dinventaire donne, apparat la capacit moduler ces sons de faon inter- et intra-syllabique. Ces mouvements de complexification sont prsents la fois dans les langues du monde et chez les enfants. Des analyses de frquence de mots ont rvl la prsence de ces formes dans dix langues actuelles : en anglais, estonien, franais, allemand, hbreu, japonais, maori, quechua, espagnol et swahili (MacNeilage et Davis, 2000). Dautres chercheurs estiment que la langue environnante serait lorigine de certaines productions prfrentielles la fin de la priode de babillage et au cours de la priode des premiers mots. De Boysson-Bardies et coll. (1984) ont fait couter des adultes nafs des squences de babillage en franais, arabe et cantonais. Les participants avaient pour tche didentifier le babillage des enfants franais gs de 8-10 mois. Le rsultat obtenu 70 % didentifications correctes suggre que le babillage de la priode prlinguistique prsente des caractristiques intonatives dpendantes de la langue environnante. De Boysson-Bardies et coll. (1989) ont galement compar des voyelles produites par des enfants franais, anglais, cantonais et algriens. Ces auteurs aboutissent la conclusion suivante : la qualit acoustique des voyelles produites dans le babillage diffre dune langue lautre. Le babillage serait tout dabord redupliqu, form dune chane de syllabes identiques du type mamama , papapapa . Il se diversifierait ensuite, les

ANALYSE

transitions trs lentes entre les mouvements de fermeture et douverture du tractus vocal.

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syllabes successives diffrant les unes des autres soit par la consonne, soit par la voyelle, soit par les deux, patata , tokaba , badata . Dans ces sries, le jeune enfant favorise les syllabes ouvertes de type CV au dtriment de celles de type syllabique ferm : CVC (Oller et Eilers, 1982 ; Locke, 1983 ; Kent et Bauer, 1985 ; Stoel-Gammon, 1985 ; Vihman, 1992). Premiers mots La production du lexique chez lenfant est lun des phnomnes les plus spectaculaires dans toutes les langues du monde. Ce phnomne est marqu par un brusque accroissement du vocabulaire entre 12 et 30 mois. En moyenne, un enfant produit 10 mots 12 mois, 50 mots 18 mois, plus de 300 mots 24 mois et 500 mots 30 mois. Les tudes grande chelle sur 39 langues3 ont montr non seulement une rgularit dans le rythme des acquisitions mais aussi des variations interindividuelles et interculturelles considrables. Les facteurs qui sous-tendent les rgularits et les variations de cette explosion lexicale sont multiples et ne semblent pas rpondre aux mmes lois dveloppementales. Les premiers mots sont souvent constitus dune ou de deux syllabes identiques formes dune consonne et dune voyelle. Lenfant les utilise pour dsigner toute une gamme dobjets (surgnralisation). Il est dailleurs ncessaire de connatre le contexte pour interprter ces premiers mots. Ces surgnralisations se rduisent mesure que saffine la discrimination. Les premiers mots que prononce lenfant sont loin davoir la valeur de prcision de nos concepts adultes. Un mme mot peut tre utilis dans des situations trs diffrentes. Le mot manteau par exemple peut dsigner le vtement, le chapeau blanc ou la poussette utilise pour la promenade. Il est facile de comprendre comment lenfant associe les divers lments dune situation telle que lhabillage en vue dune sortie par exemple, et les dsigne par le mme terme. Eve Clark (1974) a tudi la gnralisation des premiers mots. Elle montre par exemple que la classe ouf-ouf [ufuf] peut dsigner les animaux de petite taille comme le chien, le mouton, le chat tandis que les mots meuhmeuh [m|m|] sont employs pour les animaux de grande taille. Cela sup-

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3. http://www.sci.sdsu.edu/cdi/adaptations_ol.htm Anglais (Grande-Bretagne), anglais (Nouvelle-Zlande), allemand (Autriche), allemand (Allemagne), bantou (kiswahili et kigiriama, Afrique), bengali, basque, catalan, cantonais (HongKong), chinois, croate, coren, danois, espagnol (Cuba), espagnol (Mexique), espagnol (Europe), finlandais, franais (Canada), franais (Europe), galicien, grec, hongrois, hbreu, islandais, italien, japonais, langue des signes (USA), malaisien, mandarin (Beijing), nerlandais, polonais, portugais (Brsil), roumain, russe, tamoul (Ceylan), tha, turc, sudois

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pose une reprsentation mentale par laquelle le sens des premiers mots devra saffiner mesure que lenfant acquiert dautres mots et quil peroit les diffrences entre les objets et les situations. Tout nouvel lment dinformation sur son univers semble amener lenfant restructurer le sens initial de ses premiers mots. Ds lge de 10-13 mois, lenfant met des noncs ne comportant quun seul mot (priode dite un mot la fois ). Laccs aux premiers mots suppose chez lenfant une certaine connaissance des objets et des vnements de son environnement. Avant de pouvoir associer une squence sonore particulire une classe particulire dobjets, il doit : disposer du concept de lobjet, cest--dire distinguer entre objet et contexte ; apprendre que les sons mis par ladulte sont lis un objet particulier, et que lobjet est toujours associ ce son ; avoir la notion quun item lexical dsigne le mme objet mme si ce dernier apparat diffrents moments, en diffrents endroits, diffrentes distances et dans diffrentes positions. Les attributs sont indpendants des contextes auxquels ils sappliquent et rciproquement : la mre, ou le pre, peut changer de vtements ou de coiffure, mais reste la mme personne ; organiser la coordination de lespace, des objets et des vnements apprhends dans ses diffrentes modalits sensorielles. La base smantique des premiers mots chez le jeune enfant est donc constitue par un systme initialement limit mais ouvert, qui encode les objets familiers concrets, les principales personnes de son entourage, de mme que, progressivement, les tats et les changements dtat de ces objets et personnes, les actions que les personnes effectuent sur les objets et les sentiments immdiats de ces personnes.
valuation des premiers mots

Gnralement, les premiers mots de lenfant se rfrent aux personnes et aux objets avec lesquels ils sont le plus souvent en contact, les objets et les personnes qui font partie de son univers, les membres de sa famille, les animaux, la nourriture, les boissons et les jouets (Nelson, 1973). Ladaptation franaise de linventaire du dveloppement communicatif de BatesMac-Arthur (Communicative Development Inventories, CDI) pour valuer les premiers mots de lenfant 12 mois (Kern, 2003 ; Bovet et coll., 2005a et b) est prsente dans le tableau 1.I. On demande aux parents de cocher la premire colonne (C) pour les mots que lenfant comprend mais ne dit pas encore (on considre que lenfant comprend un mot mme sil ne le comprend que dans une seule situation) ou bien de cocher la deuxime colonne (CD) pour les mots que lenfant comprend et quil utilise de manire spontane. Si sa prononciation est diffrente de celle des adultes, on coche tout de mme le mot.

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Tableau 1.I : Adaptation du CDI : Inventaire franais du dveloppement communicatif (IFDC)


C CD abeille arrte/r a/avoir soif biberon/bibi caillou chaussette collier cuisine eau fentre gteau/biscuit lapin maison merci musique non pain poubelle sil te plat tlphone voiture/auto ae attends/attendre balle bois/boire camion de pompier chien/toutou couche/lange danse/r encore figure/visage glace (aliment) lit maman miam-miam nez nounours papa prends/prendre sucette/tutte tombe/r C CD ainsi font font attention ballon bonjour chat chut coucou donne/r tre fatigu fleur jour livre mange/r miaou prnom de lenfant ouaf-ouaf (petit) djeuner pure tante/tata/tatie tortue C CD all au revoir bb bonne nuit chaud/e clef cuillre dors/dormir/faire dodo fais/faire un bisou frigo l main marche/r montre/r nombril/bourrillon oui pied regarde/r tee-shirt vite C CD

La croissance du vocabulaire est trs rapide entre 16 et 20 mois, priode de lexplosion lexicale des 50 premiers mots qui stend sur une priode de 4 5 mois.
Base phonologique des premiers mots

Les enfants mettent plus de deux ans partir de leurs premiers mots pour produire linventaire complet des consonnes et des voyelles (Fikkert, 1998). Lacquisition est relativement lente parce que larticulation motrice est trs complexe, qui requiert la coordination fine de plusieurs dizaines de muscles pour programmer et raliser plus dune dizaine de cibles phontiques par seconde. Il y aurait un encodeur phontique qui prvoit deux voies pour tablir un plan articulatoire, celle de lassemblage et celle de la rcupration de plans stocks pour des patterns frquents (Levelt et coll., 1999). Les prfrences phontiques au cours de la production des premiers mots et dans certaines langues du monde semblent indiquer lexistence de proprits fondamentales du systme de production.

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La priode dsigne sous le terme d explosion lexicale a t rapporte par un grand nombre dauteurs tels Mac Carthy (1954), Bloom (1973), Benedict (1979) ou plus rcemment Goldfield et Reznik (1996). Elle se caractrise par un apprentissage trs rapide mais galement par une utilisation cohrente, catgorielle et conventionnelle des mots. Nanmoins, il existe un grand nombre de divergences entre les auteurs concernant la dfinition de ce phnomne dexplosion lexicale. En effet, bien que la majorit des tudes saccordent sur le fait que tout enfant connaissant un dveloppement normal passe par cette pousse lexicale (lexical spurt), quelques unes avancent le cas denfants ayant un dveloppement plus progressif de leur rpertoire lexical. Cest le cas de Nelson (1973) qui note un apprentissage plus progressif chez des enfants anglophones possdant un lexique plus vari. Il en va de mme pour Goldfield et Reznik (1996) qui observent que sur 18 enfants anglophones de 14 24 mois, seulement 13 manifestent une explosion lexicale. On note aussi des divergences quant au moment de lapparition de cette explosion lexicale. Dans la plupart des cas, elle surviendrait lorsque lenfant possde environ 50 mots diffrents dans son rpertoire, savoir au cours dune priode stendant de 16 19 mois (Poulin-Dubois et Graham, 1994). Dautres auteurs la situent vers 20-24 mois, juste quelques semaines avant lmergence de la syntaxe (Dromi, 1987 ; Mervis et Bertrand, 1995). Une raison possible de ces divergences pourrait tre que la variabilit interindividuelle reste importante au dbut de la production du lexique. Les variations de la priode de lexplosion lexicale seraient aussi associes la diversit et la complexit des langues (Bloom, 1970 ; Vihman, 1986 ; De BoyssonBardies et Vihman, 1991 ; Vihman et De Boysson-Bardies, 1994). La recherche des facteurs qui seraient lorigine des variations interindividuelles dans le dveloppement du vocabulaire donne des rsultats encore trs controverss. Si lon a traditionnellement tendance associer une prcocit du vocabulaire aux filles plutt quaux garons, et aux milieux socioculturels les plus favoriss (Le Normand, 1999 et 2006), certains travaux suggrent que les facteurs cognitifs lis au traitement du langage et particulirement la mmoire phonologique sont aussi dterminants (Adams et Gathercole, 1996). Les auteurs de cette tude ont test un groupe denfants entre 2 et 3 ans sur trois critres de mmoire phonologique (squence de chiffres, rptition de mots et de non-mots) et sur des preuves faisant intervenir dautres aptitudes cognitives. Les rsultats montrent que laptitude la rptition est associe la fois la connaissance du vocabulaire et la matrise des capacits articulatoires, indiquant ainsi que les capacits de mmoire phonologique peuvent tre values de manire fiable chez les trs jeunes enfants. Lexistence de variations interindividuelles observes dans les premires productions de mots est trs lie lmergence des premires catgories morphosyntaxiques chez les jeunes enfants. Un tel constat a conduit les auteurs postuler deux mcanismes dapprentissage :

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ANALYSE

Explosion lexicale

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un mcanisme analytique qui permettrait aux enfants de dcomposer la parole entendue (linput) en units pertinentes pour construire des reprsentations adquates ; un mcanisme holistique qui permettrait lenfant de stocker et de reproduire de larges segments (chunks) bien avant que ceux-ci ne soient analyss. Ce sont par exemple, des marques de remplissage comme les fillers tels que a ou simples voyelles centrales indiffrencies devant le nom ou le verbe, trs frquentes 20 mois (Peters et Strmquist, 1996 ; Veneziano et Sinclair, 2000 ; Demuth, 2001). Ces premires formes paragrammaticales coexisteraient aussi souvent avec dautres expressions verbales comme les expressions oui-non , les onomatopes, les interjections, les formes syncrtiques prtes lemploi comme a+y+est , il+est+l , cest+beau+a , bonne+nuit , bonjour , au+revoir , autant de formes mmorises, figes, qui sont restitues bon escient. Lorigine de ces variations individuelles reste encore mconnue mais relance le dbat sur le rle des facteurs de maturation linguistique et/ou cognitive et des facteurs spcifiques la langue. Assemblages de mots partir de 20 mois, ce qui correspond au stade moyen des 50 mots, les assemblages de mots se mettent en place trs rapidement. La question ici est celle des relations formes-fonctions et particulirement de lorganisation des mots selon leur fonction. Comment lenfant matrise-t-il les contraintes smantiques et syntaxiques qui prsident lorganisation squentielle des noncs ? Selon Braine (1963, 1971 et 1976), tout se passerait comme si lenfant slectionnait, dans le langage entendu, un petit nombre de mots et sen servait en leur attribuant une position fixe. Lenfant mettrait en application un nombre limit de formules positionnelles qui seraient directement apprises et drives du langage adulte selon un principe dit de gnralisation contextuelle . Ce principe de la grammaire pivot stipule que lenfant repre la position dun mot ou dun groupe de mots dans les noncs de ladulte et tend ensuite utiliser le mot ou le groupe de mots en formules la mme place, cest--dire dans le mme contexte. Lagencement des premiers mots ne semble donc pas tre laiss au hasard. Trs vite lenfant repre un petit nombre de formes verbales dans le langage de ladulte et les utilise dans ses propres productions.
Caractristiques des assemblages de mots : omissions des catgories syntaxiques

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Ce qui caractrise la priode dassemblage de mots, cest la frquence trs leve de lomission des catgories syntaxiques dans le systme nominal (dterminants, prposition, adjectifs possessifs ou dmonstratifs) et dans le systme verbal (pronoms, auxiliaires, copules).

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Parisse et Le Normand (2000a) ont tudi les assemblages de mots en constatant une bonne correspondance entre les productions de lenfant de 24 mois et celles de ladulte. Les rsultats du tableau 1.II montrent, en effet, que les bi-catgories utilises le plus frquemment par les enfants sont des fragments dnoncs dadulte.
Tableau 1.II : Assemblages de mots dfinis comme tant des bi-catgories (daprs Parisse et Le Normand, 2000a)
Enfants 24 mois Rang* 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Total Nombre de bi-catgories 197 168 46 46 44 40 39 39 35 31 29 29 25 24 20 812 Bi-catgories pro+v|tre det+n v|tre+adv (place) v|tre+adj pro rel+pro v|avoir+adv (neg) prep: art+n v|tre+v (pp) pro+v pro| y+v|avoir adv: neg+adv (place) adj+n Co act+pro Co act+v (pp) v|tre+adv (neg) Exemples c+est le +bb est+ l est+ petit o+lest a+pas du+pain est+parti moi+veux y+a pas+ l petit bb oh+moi oh+parti est+pas Rang 3 1 131 29 4 39 8 30 2 23 207 16 118 548 36 Adulte Nombre de mots 4 949 6 866 122 727 3 292 530 2 340 706 5 200 877 56 1 224 146 1 627 27 663

pro : pronom ; v : verbe ; det : dterminant ; n : nom ; adv : adverbe ; adj : adjectif ; rel : relatif ; neg : ngation ; prep : prposition ; art : article ; pp : participe pass ; co act : co-actant * Le rang est li la frquence dutilisation des bi-catgories

Ces productions ont t recueillies en situation de jeu avec un matriel audiovisuel et analyses selon le codage du Childes (Child Language Data Exchange System : Systme dchanges des donnes du langage chez lenfant). Elles ont rvolutionn depuis 1981 les oprations de transcription, de codage, de stockage, danalyse automatique, et de transfert et partage des donnes (McWhinney, 2000 ; Parisse et Le Normand, 2000b ; Rose, 2003).
Quelle est la nature de ces omissions ?

Radford (1990) avance lhypothse quau dbut, la grammaire de lenfant est limite aux catgories lexicales, le systme grammatical/fonctionnel tant

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ANALYSE

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soumis une maturation plus tardive. Wexler (1994) montre aussi quil existe un stade dans le dveloppement linguistique du jeune enfant, au cours duquel celui-ci nutilise pas forcment les marques de temps dans des phrases principales bien quil connaisse les proprits de la flexion des verbes. Il rapporte galement que dans dautres langues, en franais (Pierce, 1992) et en allemand (Poeppel et Wexler, 1993), mais aussi en danois, en norvgien, en sudois notamment, le jeune enfant de 2 ans utilise parfois les formes infinitives des verbes alors que des formes flchies sont attendues. En outre, dans ces contextes grammaticaux et pour une mme phrase, des infinitifs peuvent tre, selon lui, prsents ou absents, donc optionnels. Ces infinitifs ont t nomms infinitifs racines (root infinitives) par Rizzi (1994) et infinitifs facultatifs (optional infinitives) par Wexler (1994). Cette priode dacquisition caractrise par la possibilit de produire des noncs dclaratifs linfinitif se retrouve aussi dans un grand nombre de langues comme langlais, lallemand, le nerlandais, le sudois, le danois et le norvgien. Le phnomne est apparemment quasi inexistant dans les langues permettant lomission libre du sujet, comme litalien, lespagnol et le catalan (Guasti, 1994 ; Sano et Hyams, 1994) ou le japonais (Sano, 1996). Chez les enfants francophones, il est difficile de reprer clairement cette priode de linfinitif racine et facultatif cause de lhomophonie / er que lon retrouve dans ces verbes du premier groupe qui sont trs frquemment utiliss par lenfant francophone au dbut de la construction de la formation des mots. De plus, les enfants francophones produisent de manire co-occurente des noncs dclaratifs temps conjugu en ralisant des surgnralisations.
Caractristiques des premires formes morpholexicales : principe de surgnralisation (exemple du suffixe pour les verbes irrguliers)

Lenfant ayant appris, par exemple, lemploi du suffixe pour indiquer le participe pass, applique ce principe en le gnralisant aux verbes des autres groupes. Il produit alors des structures comme il a mett pour il a mis , il a batt pour il a battu , il a ri pour il a ri , il a rpond pour il a rpondu , il a boiv ou il a buv pour il a bu . Toujours, en raison dun principe de gnralisation, il fera aussi des erreurs comme il a prendu pour il a pris , il a teindu pour il a teint , il a couri pour il a couru Dans tous ces cas, lenfant applique un principe des lments linguistiques de faon inapproprie. Inversement, il se produit des cas o lenfant applique un principe exceptionnel des structures linguistiques stables. Il est donc possible de lentendre dire : il a envoi pour il a envoy , erreur sans doute forme par analogie des structures irrgulires comme il a crit ou il a conduit ou encore il pourra dire il dormra pour il dormira .
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La surgnralisation peut stendre aussi au domaine lexical. Lorsque lenfant cre des mots nouveaux, il a tendance les concevoir partir des

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Indice de maturit syntaxique : longueur moyenne de lnonc

Daprs plusieurs auteurs (Brown, 1973 ; Miller et Chapman, 1981 ; Rondal et coll., 1985 ; Wells, 1985), la longueur moyenne de lnonc (LME) value la maturit et la complexit syntaxique de lenfant. Cette chelle se prsente en six phases de dveloppement (tableau 1.III).
Tableau 1.III : Six stades de lchelle LME (Longueur moyenne de lnonc)
Phases I II III IV V > V+ LME (en morphmes par noncs) 12 2 2,5 2,5 3 3 3,75 3,75 4,5 > 4,5 ge (mois) 12 26 27 30 31 34 35 40 41 46 > 47 Caractristiques noncs 1 ou 2 mots noncs 2 mots et + Phrases simples Phrases complexes Coordination de phrases Construction de rcits

Selon Brown (1973), la LME est un bon indice de la maturit du langage des jeunes enfants. Sa validit chez le jeune enfant est fiable lorsquon obtient 50 noncs ou plus. Lnonc se dfinit soit : comme une production verbale marque son dbut et sa fin par une pause ; comme une production verbale marque son dbut et sa fin par une modification de lintonation ; par son caractre grammatical : des phrases compltes dfinies comme des productions verbales contenant au minimum un nom ou un pronom dans une relation sujet-verbe, des phrases incompltes (pas de sujet, verbes limpratif). Des donnes francophones (Le Normand, 1991 et 2006) portant sur des enfants gs de 24 36 mois ont dcrit lvolution de cet indice avec lge. Tous les auteurs saccordent pour estimer, quau-del dune longueur moyenne de 4 mots par nonc, ce que dit lenfant est davantage fonction du contexte dans lequel est recueilli le langage que de sa maturit syntaxique. Il ny a plus de corrlation entre la LME et lge. Il convient donc de limiter lutilisation du LME une priode bien dtermine (24-36 mois). Ce fait a t confirm par dautres donnes, soit francophones portant sur 60 enfants gs respectivement de 20, 30 et 39 mois (Bassano et coll., 1998 ; Bassano, 2005), soit collectes dans dautres langues, dgageant ainsi un cer-

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ANALYSE

structures dj existantes. Par exemple, il pourra dire la chambre de nuit par analogie avec la chemise de nuit .

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tain nombre de variations et de rgularits. Au-del de cet ge, dautres catgories syntaxiques doivent tre dfinies pour apprcier le dveloppement syntaxique. Ce qui importe ici est le processus trs rapide mis en uvre par lenfant pour apprendre utiliser de manire approprie ces catgories : le systme nominal avec lmergence des dterminants (article dfini et indfini) et des prpositions, les flexions du nom avec les marques de laccord du genre et du pluriel, mais aussi le systme verbal (auxiliaires, copules) avec lmergence des pronoms, le dveloppement des flexions du verbe (conjugaisons) et la subordination des noncs. Certaines langues comme les langues latines et le russe utilisent beaucoup de dsinences. Les enfants qui se familiarisent avec de telles langues acquirent trs vite ces mots grammaticaux qui se refltent dans les noncs binaires avec des complments dobjet direct et indirect. La dsinence du complment dobjet direct est parmi celle que lenfant acquiert le plus vite lorsquil apprend le russe, le serbo-croate, le latvien, le hongrois, le finnois et le turc. En franais, lordre des mots dtermine le sens de la phrase. Un nonc se compose gnralement sur le modle sujet-verbe-complment dobjet (SVO). Ds que lenfant a compris lordre des mots, il peut attribuer un sens diffrent aux noncs tels que : le garon pousse la fille ; la fille pousse le garon .

Construction de rcits Les recherches propos du rcit oral chez lenfant ont conduit distinguer, dune part, entre une dimension que lon peut considrer comme conceptuelle qui a trait la reprsentation des squences dvnements et une autre plus spcifiquement linguistique et, dautre part, relativement cette dernire, entre une dimension rhtorique concernant la structure des textes narratifs et une autre ayant trait aux aspects lexico-syntaxiques intervenant dans la mise en texte (Fayol, 1985 et 2000). Lintrt de ces distinctions repose sur le fait que les connaissances mobilises et leurs modalits dacquisition ne se recouvrent pas et que leur acquisition pose des problmes spcifiques.

Reprsentation mentale des squences dvnements La dimension conceptuelle concerne la reprsentation mentale des tats et vnements du monde rel ou fictif ainsi que les relations temporelles ou causales quils entretiennent et qui font intervenir des objets, lieux et personnages. Elle correspond approximativement ce qui est dnomm dans la littrature modle mental (Johnson-Laird, 1983) ou modle de situation

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(van Dijk et Kintsch, 1983). Elle vaut aussi bien pour les rcits oraux ou crits que pour les films ou les bandes dessines. Elle relve de la reprsentation du monde indpendamment de la manire dont celle-ci est (re)code (Gernsbacher, 1990). Elle a donn lieu plusieurs approches thoriques, dont la plus importante pour ce qui a trait au rcit a t labore par Schank et Abelson (1977). Cette conception postule que la comprhension ou la production de rcit est sous-tendue par une trame mentale o les actions sorganisent en fonction de buts poursuivis par des agents, lesquels dveloppent ces actions pour djouer les obstacles qui sopposent latteinte de ces buts. Ces squences vnementielles ne sont ni verbalises, ni dessines. Cette trame est formalisable sous forme de rseaux causaux : chanes dvnements lis entre eux par des relations dordre temporel, causales ou autres. Ltude du dveloppement de la comprhension et de la production des chanes chronologico-causales met en vidence deux faits paradoxaux. Dune part, lacquisition et la mise en uvre de ces chanes se rvlent trs prcoces puisquelles sont disponibles ds lge de 5 ans et mme avant (Sperry et Sperry, 1996). Dautre part, ltude de la comprhension en lecture et de la composition crite rvle que la construction de modles mentaux correspondant ces chanes volue nouveau entre 6 et 10 ans. Tout se passe comme si le passage lcrit, en raison des situations nonciatives qui le caractrisent par rapport loral et des contraintes nouvelles quil fait peser sur les traitements, induisait une diminution ou une stagnation des capacits de mobilisation des connaissances relatives aux chanes causales et aux infrences quelles supportent. Structure textuelle des rcits La dimension rhtorique tient au fait que la mise en forme langagire du rcit ne se limite pas noncer les personnages, lieux, objets et vnements. Pour une culture donne, il existe une ou plusieurs formes canoniques dorganisation des noncs (et non seulement des contenus quils voquent) (Gutteriez-Clellen et coll., 1995). Les travaux des annes soixante-dix ont mis en vidence leffet de ces organisations gnralement dnommes superstructures narratives. Pour Mandler et Jonhson (1977) comme pour Stein et Glenn (1979), tout rcit comporte un cadre (frame) dans lequel se trouvent prciss les lieux, moments et personnages. Ce cadre se place en dbut des rcits, ce qui correspond des contraintes pragmatiques lies lefficacit de la communication, mais non aux ncessits du droulement des faits (de la trame). Vient ensuite un dclencheur , lequel introduit un obstacle qui soppose en gnral latteinte du but poursuivi par le personnage principal. Cet obstacle induit une raction motionnelle ainsi que llaboration dun sous-but visant lever ou contourner lobstacle. Il sensuit une ou plusieurs tentatives , actions plus ou moins couronnes de succs, jusquau rsultat final.

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Les recherches portant sur les adultes attestent que les rcits comportant tous les constituants dans lordre conventionnel sont mieux rappels que ceux qui ne respectent pas ces contraintes (Yussen et coll., 1991). Cet effet a t observ chez les enfants ds lge de 4-5 ans et dans diffrentes cultures. Toutefois, les plus jeunes tendent rappeler moins bien certaines catgories narratives que les adultes : les ractions et les buts notamment (Mandler et coll., 1980). Cette caractristique des patrons de rappel des plus jeunes est probablement imputable au dveloppement des chanes causales : les enfants de 4-5 ans rencontrent des difficults dans la prise en compte de ce qui motive les squences dactions. En revanche, Poulsen et coll. (1979) montrent que la fin des histoires se trouve privilgie lorsquelle sinsre dans un rcit (en images) par rapport la condition o elle se situe dans une suite alatoire dimages. Les premiers rcits respectent rarement lorganisation cadre-dclencheur/ complication-tentative/action(s)-rsolution. Il faut attendre environ 7-8 ans pour que cette superstructure devienne dominante. Notamment, le placement en dbut de rcit des lments du cadre se rvle relativement tardif (Fayol, 1991). Cette apparition dun cadre formellement identifiable est contemporaine de lutilisation norme de limparfait et du plus-que-parfait ainsi que dexpressions telles que la veille , le lendemain . Ces formes relvent en franais des conventions narratives. Auparavant, les enfants tendent plutt produire un rsum de lvnement caractristique du discours en situation qui sera ultrieurement dvelopp, au moins lorsquils laborent un rcit prsentant une unit thmatique. Ce passage dun mode dorganisation prcoce dominante discursive un autre correspondant mieux aux conventions du rcit crit pose le problme des raisons qui soustendent cette volution. Il parat plausible que lacquisition du schma narratif soit lie lexposition un corpus de rcits crits. Seuls, ces rcits prsentent les rgularits dorganisation correspondantes. Varnhagen et coll. (1994) ont montr chez des enfants de premire et deuxime annes primaires (CP CE1) que la lecture et laudition rptes et prolonges de textes narratifs induisent chez ces enfants lacquisition des rgularits caractristiques de la superstructure narrative. Cette hypothse souligne que ceux qui ne bnficient pas dune telle exposition ne dvelopperont pas ce schma. Les donnes de Cain (1996) confirment que les enfants qui ont une comprhension faible sont aussi ceux dont les productions narratives scartent le plus de la superstructure du rcit et quils ont t moins que les autres en contact avec des rcits crits, que ceux-ci leur aient t lus ou quils les aient lus eux-mmes. La simple exposition passive aux textes narratifs ne suffit dailleurs pas entraner lextraction des rgularits. Fitzgerald et Spiegel (1983) ont conu un programme dentranement la dcouverte et lutilisation de la superstructure narrative en production. Les enfants ainsi instruits ont manifest une amlioration significative de performances en production, mais aussi en compr-

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Acquisition du langage oral : repres chronologiques

En rsum, le schma narratif facilite lintgration des informations en comprhension et la compltude et le respect du caractre conventionnel des rcits en production. Son intervention ne se confond pas avec celle des relations chronologico-causales. Il constitue une organisation rhtorique conventionnelle qui ne peut sacqurir que par exposition un corpus de textes prsentant les rgularits correspondantes. Son acquisition est trs prcoce et dpend fortement du contact avec les rcits crits. Toutefois, un apprentissage explicite par instruction savre efficace, mme un ge relativement lev.

Dimension linguistique dans la construction du rcit : mise en texte La dimension linguistique concerne tous les phnomnes lis la mise en texte. Elle a surtout t analyse relativement au dveloppement du rcit. Tout rcit met en scne un ou plusieurs personnage(s) qui doive(nt) tre introduit(s) dans la narration puis r-voqu(s) au fur et mesure des besoins. Les langues disposent de marques spcifiques pour assurer ces diffrentes fonctions. Par exemple, les personnages ou objets nouveaux apparaissent dabord prcds dun article indfini ( un homme entra ). Les mentions ultrieures utilisent des dterminants dfinis : articles ( lhomme ), pronoms ( il ), adjectifs dmonstratifs ( cet homme ). Globalement, lemploi, trs strotyp, de ces marques ne soulve plus de problme chez ladulte. Il fait toutefois appel des rgularits subtiles qui donnent parfois lieu des erreurs (Reichler-Bguelin, 1994), notamment lorsque plusieurs personnages sont concerns et que leurs poids respectifs dans les actions successives varient (Fayol, 1997a). Une autre dimension linguistique a trait au marquage de la continuit et de la discontinuit vnementielles. Les rcits dcrivent des vnements successifs dont les liaisons peuvent tre de force et de nature diverses, par exemple, du simple droulement parallle de deux activits ( lhomme marchait/ une automobile passait ) une relation causale troite ( le coup partit/ lhomme tomba ). Des marques indiquent les degrs et natures des liaisons : connecteurs (et, mais, alors) (Bestgen et Costermans, 1997 ; Fayol et Mouchon, 1997), signes de ponctuation (Fayol, 1997b ; Heurley, 1997), formes verbales permettant de distinguer entre des actions de premier plan et des faits ou tats relevant du second plan ( lhomme marchait/un bruit attira son attention ) (Hickmann, 1997). La chronologie de lacquisition sur les aspects morphologiques et syntaxiques du rcit chez lenfant suggre que le statut morphologique des catgories syntaxiques et leur construction se matrisent progressivement.

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ANALYSE

hension, confirmant ainsi lexistence des corrlations observes par Cain (1996).

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Statut morphologique de larticle

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La chronologie approximative de lacquisition de larticle dans le systme du nom chez lenfant se ralise en moyenne dans le sens de la matrise de laccord (masculin et fminin) et du nombre (singulier et pluriel) sur les articles indfinis vers 3 ans avant de porter sur celui des articles dfinis vers 3 ans et demi. Peu dtudes ont analys systmatiquement le statut morphologique des articles dfinis dans le langage enfantin. Celles qui existent soulignent quau dbut, lunit [dt+nom] semble difficilement dcomposable. Selon certains auteurs, larticle a le statut dun prfixe, pour dautres, il sagit dune partie non segmente de la reprsentation phonologique du nom dpourvue de statut morphologique indpendant (Sourdot, 1977 ; Peters, 1983 ; Carroll, 1989). Cest seulement dans un deuxime temps que les articles sont (r)analyss en tant que morphmes indpendants. De mme, Heinen et Kadow (1990) mentionnent que les enfants commencent avec larticle dfini et quon le trouve mme pendant cette priode dans des contextes o lon sattend un article indfini. Clark et coll. (1985) puis Clark (1998) affirment que les enfants francophones ont tendance jusqu lge de 6 ans sur-employer larticle dfini, comme si les rferents de lunit [dt+nom] taient connus des auditeurs alors quils ne le sont pas. La relation entre la connaissance mutuelle et lemploi des articles nest pas facile matriser. Une perspective similaire est dfendue par Karmiloff-Smith (1979) pour qui larticle dfini est dabord utilis dans une fonction dictique cest--dire en situation hic and nunc . Cest dans un deuxime temps que lenfant prend en considration la situation extralinguistique. Du point de vue des phonologues, larticle est considr comme un lment inaccentu qui dpend de llment lexical qui suit (ladjectif/le nom). Larticle na pas daccent individuel (Selkirk, 1984). En franais, cette dpendance de larticle est explicite, dans le contexte dun mot lexical qui commence par une voyelle ou un h dit muet . Le franais connat un allomorphe lid de larticle dfini dans ce contexte : lorange peut devenir la norange ou la orange ; lhistoire peut devenir la histoire . Lorsque larticle dfini masculin est slectionn par les prpositions , ou de , deux autres allomorphes apparaissent comme le rsultat de la contraction de larticle dfini et la prposition. tant donn que seuls les lments ayant le statut de ttes syntaxiques peuvent samalgamer, il est attendu que cette opration ne stende pas aux dmonstratifs qui sont des catgories maximales : + le devient au ; de + le devient du . La capacit qua larticle dfini de slider et de se contracter avec les prpositions ( et de ) relve dune proprit plus gnrale dlments nomms clitiques .

Acquisition du langage oral : repres chronologiques

La chronologie approximative gnralement admise dans la plupart des tudes sur les pronoms est la suivante : moi au cours des premiers mots partir de 18 mois, je , tu , il , elle partir de 30 mois (Pierce, 1992 ; Kaiser, 1994 ; Meisel, 1995 ; Ferdinand, 1996 ; Jakubowicz et Faussart, 1998 ; Granfeldt et Schlyter, 2001 et 2003). Entre 3 ans et 3 ans et demi, apparaissent les acquisitions des pronoms objets comme le et la (Hamann et coll., 1996 ; Jakubowicz et Faussart, 1998 ; Granfeldt et Schlyter, 2003), et des pronoms rflchis comme se (Barrire et coll., 2000). Dautres tudes ont montr que la restructuration prosodique (comme llision, lamalgame, et le phnomne de liaison) sont des processus transitoires frquents entre 2 et 4 ans qui apparaissent frquemment dans les pronoms peu accentus (Chevrot et Fayol, 2001 ; Wauquier-Graveline, 2004 ; Chevrot et coll., 2005). Karmiloff-Smith (1986) dfinit trois tapes qui prsident lutilisation adquate des pronoms dans le rcit. Entre 3 et 5 ans, les enfants ne mettent pas encore en relation le pronom et le nom auquel il rfre. Entre 5 et 8 ans, les enfants utilisent les pronoms en rfrence au sujet principal de lhistoire raconter. Enfin, ce nest quentre 8 et 12 ans que les enfants matrisent la stratgie dite anaphorique complte consistant utiliser les pronoms pour tous les personnages de lhistoire raconte. Le traitement des anaphores reste longtemps problmatique.
Flexions verbales

La fonction temporelle spcifique des flexions verbales nest pas encore tablie aprs 6 ans. De 3 6 ans, elles ne servent qu exprimer les caractristiques de laction. cet ge, lenfant utilise plus frquemment les adverbes et les conjonctions de temps que les flexions verbales pour exprimer les relations temporelles entre les vnements.
Connecteurs entre les propositions

Les tudes sur la construction du rcit des enfants montrent que les connecteurs entre les propositions ne sont pas acquis avant 10-11 ans (pour une revue, voir Fayol, 1983 et 1997a ; Jisa, 1985 ; de Weck, 1991 ; Jisa et Kern, 1998 ; Hickman, 2000). Entre 3 et 4 ans, les enfants nutilisent pas encore de manire conventionnelle les connecteurs du langage qui relient les propositions. Ils emploient beaucoup de dictiques temporels comme ici , l , maintenant ou de simples coordinateurs comme et , mais . Au cours de cette priode, il sagit de marquer lajout dun vnement plutt quune relation particulire entre les diffrents vnements. Cette stratgie souligne deux aspects de la production des enfants : dune part, ils ont des difficults construire un rcit dcontextualis et dautre part, ils ralisent plus une sorte dnumra-

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ANALYSE

Statut morphologique du pronom

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

tion des diffrents tats de choses quune entit textuelle cohrente. Les contraintes communicationnelles sont encore peu respectes. 5 ans, les enfants commencent tablir des liens plus clairs et plus varis entre les vnements qui se droulent dans un rcit. Ce sont surtout des relations de la simultanit (conjonction de coordination : et ; conjonction de coordination et adverbe de temps : et puis ; conjonction de subordination et de squentialit : quand ; adverbes temporels : aprs , puis ). La coordination domine la subordination. Elle est reprsente principalement par des locutions adverbiales et des propositions relatives. Pour les enfants de 5 ans, lauditeur a encore besoin de fournir des efforts dinterprtation des formes. 7 ans, ils utilisent surtout des coordinateurs temporels exprimant la squentialit. Le regroupement en blocs informationnels est introduit par quelques expressions temporelles au dbut de lhistoire. La simultanit est exprime par des subordonnes temporelles qui restent nanmoins trs rares. Rare est galement la hirarchisation des vnements, qui sont en rgle gnrale introduits les uns aprs les autres. Dans le domaine des connecteurs, les enfants de 7 ans respectent les principes de dcontextualisation, mais leur comptence narrative nest pas encore matrise. En effet, certains connecteurs sont utiliss pour la constitution dune cohrence un niveau suprieur, celui de lpisode narratif. Les connecteurs les plus utiliss chez les enfants de 10-11 ans sont des connecteurs temporels encodant la relation de simultanit et de squentialit. Toutefois, les enfants de 10-11 ans disposent aussi dautres outils pour exprimer ces relations, comme les subordinateurs temporels. Bien que les enfants de 10-11 ans utilisent encore la coordination la place de la subordination, cette dernire prend une place non ngligeable dans leurs productions, signe dune certaine mise en relief dvnements particuliers, voire dpisodes narratifs. Les enfants de 10-11 ans, bien que ne possdant pas encore une comptence narrative similaire celle des adultes, respectent les contraintes qui vont de pair avec la constitution dune narration en franais. Les connecteurs quils utilisent permettent de produire des histoires cohrentes tous les niveaux danalyse. Ils ont leur disposition un ventail vari de formes dont ils matrisent les diffrentes fonctions. En conclusion, lensemble de ces donnes sur la chronologie des acquisitions de la parole du langage et de la construction du rcit devrait permettre aux praticiens (pdagogues et cliniciens) de dfinir des objectifs mais aussi de reprer les asynchronies de dveloppement. Lvaluation prcoce des capacits de segmentation, de lmergence du babillage, de lapparition des premiers mots et de la mise en texte partir des rcits dans sa dimension conceptuelle et linguistique se justifie en raison de la valeur prdictive que ces capacits prsentent par rapport lapprentissage de la lecture et de lcriture.

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Apprentissage de la lecture

La comprhension dun texte crit dpend la fois du niveau de comprhension orale de celui qui lit et de sa matrise de mcanismes spcifiques la lecture. Lexemple de la lecture dune partition de musique peut permettre de cerner ce que sont ces mcanismes. En effet, lincapacit de lire un document de ce type nest en gnral pas attribue des difficults de comprhension de la musique, ni des troubles visuels. Ce qui est suppos faire dfaut dans ce cas, ce sont les mcanismes qui permettent au musicien expert dassocier automatiquement dans sa tte une petite suite de notes crites un bout de mlodie. Il en va de mme pour la lecture : un enfant intelligent ne peut comprendre un texte crit que sil a automatis les mcanismes qui permettent didentifier les mots crits. Ce sont en effet ces mcanismes qui sont spcifiques la lecture, le processus de comprhension tant largement amodal, cest--dire similaire quel que soit le mode de prsentation crit ou oral comme le suggrent des travaux qui ont montr que, chez le lecteur qui a dvelopp des procdures didentification des mots crits efficientes, les corrlations entre comprhension crite et orale sont trs leves (Gernsbacher et coll., 1990 ; Lecocq, 1996). Dans ce chapitre, les recherches sur les mcanismes luvre chez le lecteur adulte qui sait lire (le lecteur dit expert ) vont tre examines dans un premier temps. Sans cet clairage, il nest pas possible de comprendre lapprentissage normal de la lecture et les difficults de cet apprentissage. La deuxime partie du chapitre porte sur lacquisition normale de la lecture4.

Synthse des travaux sur le lecteur expert


Si la comprhension dun texte seffectue sans effort cognitif apparent chez le lecteur expert, cest parce quelle sappuie sur des mcanismes trs rapides, et largement indpendants du contexte, qui lui permettent didentifier en moyenne cinq mots crits par seconde. Cest ce que suggrent les travaux prsents dans les deux premires parties de cette section, la troisime tant cen-

4. De nombreuses parties de ce chapitre sont issues de louvrage publi par Sprenger-Charolles et Col (2003).

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

tre sur la nature des informations auxquelles ce lecteur a accs dans cette tape trs prcoce de la lecture : informations visuelles, phonologiques et smantiques. Contexte et identification des mots crits Contrairement une ide rpandue, le lecteur expert fixe pratiquement tous les mots dun texte, et non un sur cinq en devinant les autres (Rayner, 1998). De plus, cest lefficacit des procdures didentification des mots crits largement indpendantes du contexte qui diffrencie ce lecteur du dbutant, ou de celui qui a des difficults de lecture, comme lont montr les tudes princeps de West et Stanovich (1978) et de Perfetti et coll. (1979). Dans ltude de West et Stanovich (1978), des enfants et des adultes devaient lire le plus vite possible un mot cible dans deux principales conditions : la fin dune phrase congruente ( le chien court derrire le chat ) ou non congruente ( la fille sassied sur le chat ). Les temps sont plus longs dans la seconde condition pour les enfants mais pas pour les adultes. Toutefois, la prsence dun contexte congruent rduit le temps de lecture dans tous les groupes, cet effet tant nanmoins significativement plus faible chez les adultes. Ltude de Perfetti et coll. (1979) signale en plus, qu niveau scolaire quivalent (5e anne du primaire), ce sont les mauvais lecteurs qui profitent le plus du contexte. Le temps de lecture dun mot est en effet plus long chez eux quand il est prsent seul que lorsquil est insr dans le contexte dune histoire, comme le montre la figure 2.1. Un plus fort effet du contexte a aussi t relev chez des tudiants diagnostiqus dyslexiques durant leur enfance dans une comparaison impliquant des enfants de mme niveau de lecture (Bruck, 1990).
Mots isols Histoire

1100 Temps moyen d'identification (ms) 1000 900 800 700 600 500

Bons lecteurs

Moins bons lecteurs

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Figure 2.1 : Temps didentification de mots prsents en isolat ou dans le contexte dune histoire chez des enfants de 5e anne du primaire en fonction du niveau de lecture (Perfetti et coll., 1979)

Apprentissage de la lecture

Le rle du contexte dans lidentification des mots crits dcrot donc avec lge et le niveau de lecture, probablement parce que cette identification est, chez lexpert, si rapide quelle ne laisse pas le temps aux effets contextuels (plus lents) dinterfrer. Un effet de facilitation contextuelle peut toutefois tre observ dans certaines conditions chez lexpert, en particulier quand le mot est induit par le contexte (par exemple, avalanche dans la phrase Les skieurs ont t ensevelis par une soudaine , Stanovich et West, 1981). Mais cet effet disparat lorsque les mots sont congruents par rapport au contexte mais non prdictibles (Forster, 1981), ce qui constitue le cas de figure trs largement majoritaire en situation de lecture habituelle. Automatismes dans lidentification des mots crits Une des proprits essentielles de lidentification des mots crits chez le lecteur expert est son caractre involontaire. Elle ne mobilise pas en effet ses ressources attentionnelles, cest chez lui un automatisme, quasiment un rflexe (Perfetti et Zhang, 1995). Leffet dit Stroop , qui rsulte dune interfrence entre le sens dun mot et sa forme, est considr comme tant un indicateur de cette automatisation. Ainsi, quand on demande un lecteur expert de nommer la couleur de lencre dun mot crit, la rponse est plus longue quand le mot crit est un nom de couleur qui ne correspond pas la couleur de lencre, par exemple, vert crit en rouge, ce qui signale que le lecteur ne peut pas sempcher de lire, mme quand on le lui demande. Les rsultats ce type de test permettent de cerner le niveau dautomaticit des procdures didentification des mots crits : plus ces procdures sont automatises, plus il y aura comptition, et donc interfrence, entre les deux noms de couleurs activs, celui du mot crit et celui de la couleur de lencre. Lide dune reconnaissance des mots crits quasi-rflexe peut tre illustre par ltude de Guttentag et Haith (1978). Ces chercheurs ont prsent des adultes et des enfants scolariss en dbut et en fin de 1re anne de primaire des images reprsentant des animaux, des meubles et des moyens de transport. Les images ont t montres seules (condition contrle) et dans quatre conditions exprimentales : soit avec des mots crits appartenant une catgorie smantique diffrente de celle de limage ( chat-cahier ) ou la mme catgorie smantique ( chat-chien ), soit avec des symboles non alphabtiques ou des suites de lettres non prononables. Les sujets devaient dnommer le plus rapidement possible limage en ignorant le mot crit. Les effets dinterfrence dune reconnaissance irrpressible des mots crits sont valus en comparant le temps de dnomination dans chacune des conditions par rapport ceux obtenus dans la condition contrle. Les rsultats sont prsents dans la figure 2.2. Les adultes dnomment moins rapidement les dessins avec des lettres que ceux incluant des symboles non alphabtiques, ce qui suggre que les lettres sont traites automatiquement.

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

De mme, ils dnomment moins rapidement les dessins avec des mots crits de la mme catgorie smantique ou dune catgorie diffrente, ce qui indique que les procdures didentification des mots crits sont quasiment des rflexes. Enfin, leffet dinterfrence est significativement plus fort quand le mot crit appartient la mme catgorie que le mot imag que lorsque les deux mots ne sont pas proches smantiquement, ce qui est rvlateur dun accs trs rapide au sens des mots. Des effets dinterfrence similaires qualitativement, mais plus forts, sont observs chez les enfants aprs 9 mois dapprentissage de la lecture, mais pas aprs 2 mois, ce qui indique que, trs rapidement, le lecteur dbutant a mis en place des procdures didentification des mots crits proches de celles de lexpert.

* difference significative

Figure 2.2 : Diffrence entre la condition interfrente et contrle selon le type de stimulus interfrent : 2 et 3, suite de caractres autres que des lettres (2) et lettres non prononables (3) ; 4 et 5, mot de catgorie smantique diffrente de celle de limage (4) ou de la mme catgorie smantique (5) ; (daprs Guttentag et Haith, 1978)

Accs au code visuel, phonologique et smantique des mots Les rsultats prcdents indiquent que les procdures didentification des mots crits sont largement automatiques chez le lecteur expert. Il reste savoir quelles informations ce lecteur a accs quand il identifie un mot crit. Les modles dans ce domaine (Plaut et coll., 1996 ; Ans et coll., 1998 ; Coltheart et coll., 2001) postulent que lidentification des mots crits est le rsultat de lactivation de 3 types dinformation ou codes : les codes orthographique, phonologique et smantique. Le code orthographique dun

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Apprentissage de la lecture

mot comporte les lettres qui le composent et leur combinaison (t+o+u+r), le code phonologique, les phonmes et leur combinaison (/t/ + /u/ + /r/) et le code smantique comporte son (ou ses) sens. La chronologie (on parle de dcours temporel) de lactivation de ces codes peut tre value par la technique damorage rapide : une amorce, mot ou pseudo-mot (cest--dire une squence de lettres sans signification qui respecte les rgles orthographiques et phonologiques de la langue) prcde lapparition dun mot-cible sur lequel il faut effectuer une tche particulire. Lamorce et la cible partagent des proprits communes, orthographiques (vlo-vla), phonologiques (vlo-vlau) ou smantiques (vlo-moto) ou nentretiennent aucune relation (vlo-table). Le temps de prsentation de lamorce est trs court, de lordre de quelques millisecondes. Les tches les plus frquemment utilises sont la dcision lexicale (dterminer si litem est un mot de la langue) et la lecture haute voix. Les travaux dans ce domaine ont mis en relief trois faits majeurs. Dune part, chez lexpert, les codes orthographique et phonologique dun mot crit sont trs rapidement activs, le code orthographique tant activ avant le code phonologique (Ferrand et Grainger, 1992 et 1993). En effet, comme lindique la figure 2.3, la facilitation due la prsence dune amorce orthographique se manifeste pour une dure de prsentation de cette amorce de lordre de 33 50 ms, la facilitation phonologique ntant note quaprs 50 ms.
Orthographe
30

Phonologie

25

Facilitation (ms)

20

15

10

0 33 50 67 100 200

Temps d'exposition de l'amorce (ms)

Figure 2.3 : Dcours temporels de lactivation des codes orthographique et phonologique des mots (daprs Ferrand et Grainger, 1992 et 1993)

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Dautres tudes indiquent une activation prcoce du code orthographique des mots crits avec des dures dexposition de lamorce de 30 et 60 ms chez des lecteurs dbutants ayant un ge moyen au-dessous de 10 ans (Booth et coll., 1999). Toutefois, quel que soit le temps dexposition, leffet damorage phonologique est faible et ne supplante jamais celui de lamorage orthographique, ce qui suggre que lactivation de ce code est moins rapide chez le dbutant que chez lexpert. Enfin, le code smantique du mot crit est activ aprs son code orthographique et son code phonologique, autour de 200 ms chez le lecteur expert (Ferrand et Grainger, 1992 et 1993 ; Perea et Gotor, 1997). Des rsultats similaires ont t relevs avec des enfants (Plaut et Booth, 2000). Il nest pas facile de comparer ces tudes en raison des diffrences de dure dexposition des amorces (800 ms chez les enfants).

Synthse des travaux sur lapprenti-lecteur


Le lecteur expert a recours des procdures didentification des mots crits trs rapides, fortement indpendantes du contexte et lors de cette tape prcoce de traitement de linformation, il a accs aux codes orthographique et phonologique des mots crits, avant davoir accs leur code smantique. Lobjectif majeur de lapprentissage de la lecture doit donc tre dacqurir un haut niveau dautomaticit dans lidentification des mots crits. Cest le dveloppement de telles procdures qui permettra lenfant datteindre un niveau de comprhension crite gal celui de sa comprhension orale, en le dgageant du poids dun dcodage lent et laborieux, ou du recours des anticipations contextuelles hasardeuses. Dans cette section, aprs avoir dvelopp un cadre de rfrence permettant de situer les problmes auxquels le lecteur dbutant est confront, sont ensuite prsentes les comptences susceptibles dinfluer sur lapprentissage de la lecture (capacits phonologiques et visuelles, QI, milieu socio-culturel) et, enfin, la faon dont se mettent en place les mcanismes spcifiques la lecture, savoir les procdures didentification des mots crits. Une attention particulire est porte la question de lincidence des mthodes sur lapprentissage de la lecture. Cadre de rfrence Pour comprendre les problmes auxquels sont confronts les enfants quand ils apprennent lire en franais, il est ncessaire davoir une ide prcise de ce quimplique cet apprentissage dans une criture alphabtique, par rapport aux autres types dcriture. Toutes les critures, y compris les critures logographiques comme celle du chinois (souvent incorrectement dnommes critures idographiques) transcrivent des units de la langue orale, et non

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Apprentissage de la lecture

des ides. Ce qui change cest la taille des units et leur nature : units qui ont un sens, comme les mots, ou qui nont pas de signification, comme les syllabes ou les phonmes. La transcription de loral seffectue en effet trois niveaux : le mot ou le morphme, la syllabe et le phonme. Ainsi celui qui soccupe denfants prsentant des troubles du langage est dsign par un seul mot en franais (orthophonie) et par deux en anglais (speech therapy). Ces mots contiennent des sous-units qui ont galement un sens, les morphmes, comme ortho- (orthodontiste, orthographe) et phon- (phoniatre, phontique). Ces lments sont les units de base, non dcomposables, de certaines critures (celle du chinois). Dans dautres critures, les mots et les morphmes peuvent tre dcomposs en sous-units qui nont pas de sens : les syllabes et les graphmes. Par exemple, le mot oral cheval comporte 2 syllabes (che-val) et 5 graphmes ( ch , plus les 4 autres lettres). Les syllabes sont les units de base, non dcomposables, des critures syllabiques (les kanas du japonais), lunit de base dune criture alphabtique tant le graphme, qui correspond au phonme. Dautres critures transcrivent les units phonologiques et morphologiques par les consonnes et les voyelles respectivement, comme en arabe ou en hbreu. La figure 2.4 prsente une schmatisation des principaux problmes auxquels le lecteur dbutant est confront : la disponibilit, la consistance et la taille des units qui relient lcrit loral (Ziegler et Goswami, 2005 ; voir galement Sprenger-Charolles, 2003).
Smantique Units qui ont un sens : procdure lexicale de lecture Mot Morphme Units sans signification : procdure sublexicale ou procdure phonologique Syllabe Attaque-Rime Lettre Graphme

Mot Morphme Syllabe Attaque-Rime Phonme Phonologie

Units qui ont un sens

Units sans signification

Orthographe Taille et disponibilit des units Transparence des relations

Taille et disponibilit des units

Figure 2.4 : Principaux niveaux de difficults auxquels est confront lapprenti-lecteur dans des critures alphabtiques (adapt de Ziegler et Goswami, 2005)

Le premier problme auquel le lecteur dbutant est confront vient de ce que, avant lapprentissage de la lecture, il ne dispose pas de reprsentations orthographiques, part pour quelques mots quil a pu apprendre par cur. De mme, il na alors pas forcment accs de faon explicite certaines units phonologiques, en particulier, le phonme, qui est le trait distinctif minimal

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

permettant de diffrencier dans une langue donne deux mots, par exemple bol et vol en franais. En effet, la prise en compte du phonme, indispensable pour apprendre lire dans une criture alphabtique, ncessite de se focaliser sur des lments du langage parl abstraits et, en plus, difficilement accessibles pour des raisons de co-articulation. En effet, les phonmes ne sont pas prononcs les uns la suite des autres, mais en un seul geste articulatoire lintrieur dune syllabe (le mot calcul est prononc /kal/+/kl/ et non /k+a+l+k++l/), ce qui rend difficile leur identification. Le second problme est li au degr de consistance des relations entre les units de lcrit et de loral, qui varie en fonction des langues. Ainsi, dans certaines critures alphabtiques, comme en espagnol, les relations graphmephonme sont trs consistantes. Ce nest pas le cas en anglais, le franais occupant une position intermdiaire (Sprenger-Charolles et Col, 2003). Les problmes de consistance sexpliquent par lhistoire des langues (alors que loral volue, lcrit est plus conservateur) mais aussi par le fait que les lettres de lalphabet ne permettent pas de transcrire les phonmes des diffrentes langues. En effet, on ne dispose que de 5-6 lettres pour les voyelles, qui permettent de transcrire les 5 voyelles simples de lespagnol, mais pas les quelques 10 16 voyelles du franais ou de lallemand. Dans ces deux critures, il a donc fallu utiliser une combinaison de lettres, ou une lettre laquelle sajoute une marque spcifique, pour transcrire, en particulier, certaines voyelles (le ou du franais, par opposition au u qui scrit en allemand, et le n qui en franais indique une voyelle nasale : an , on , un , in ). Lunit de base dune criture alphabtique nest donc pas la lettre, mais le graphme qui renvoie au phonme, unit de base du systme phonologique. Toutefois, la prise en compte dunits plus larges peut rduire certaines inconsistances. Cest le cas des rimes en anglais, qui facilitent la lecture des voyelles, les relations graphme-phonme pour les voyelles tant fortement inconsistantes dans cette langue. Par exemple, la voyelle i se prononce de la mme faon quand elle est suivie par la squence ght , comme dans les mots night, sight, light (la rime de ces mots est ight et leur attaque n , s ou l ). Ce fait a conduit certains chercheurs dvelopper un modle dapprentissage de la lecture dans lequel une place centrale est accorde au dcoupage syllabique du mot en attaque-rime (Goswami et Bryant, 1990). On peut toutefois supposer que ce type dunit ne devrait pas jouer un rle majeur dans des langues qui comportent des voyelles clairement articules et des syllabes ouvertes, cest--dire se terminant par une voyelle, comme en franais ou en espagnol par exemple (Delattre, 1965), puisque dans ce cas la rime du mot est galement un phonme. Enfin, le dernier problme est li la taille des units. Il y a en effet beaucoup plus dunits orthographiques apprendre dans les critures qui utilisent des units de large taille (mot ou morphme) que dans celles qui utilisent des units de petite taille (syllabe et phonme). Toutefois, les units de grande taille ont un sens, pas celles de petite taille. Il en dcoule

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Apprentissage de la lecture

La difficult de lapprentissage de la lecture doit varier en fonction de la disponibilit, de la consistance et de la taille des units qui relient lcrit loral. Ainsi, dans une criture logographique comme celle du chinois, lapprenti-lecteur doit apprendre par cur de nombreux mots quil ne peut dcomposer en units plus petites. La charge de la mmoire est donc norme, toutefois les units de base de lcrit sur lesquelles il peut sappuyer, les mots ou morphmes, sont facilement accessibles, tout au moins celles qui font partie de son lexique oral. Inversement, dans une criture alphabtique, lutilisation dun petit nombre de relations entre graphmes et phonmes permet lapprenti-lecteur davoir accs au large stock de mots quil connat loral. La charge mnsique nest donc pas trs importante. En revanche, pour relier les graphmes aux phonmes, il faut sappuyer sur des units orales peu accessibles, les phonmes. Toutefois quand, dans une criture alphabtique, ltablissement des relations graphme-phonme est entrav par leur inconsistance qui peut provenir de lorthographe ou de la qualit des reprsentations phonmiques de lapprenant, lapprenti-lecteur peut utiliser des units plus larges : attaquerime, syllabe, morphme et mot. Ce cadre de rfrence, inspir du modle dvelopp par Ziegler et Goswami (2005 ; voir galement Sprenger-Charolles, 2003 ; Sprenger-Charolles et coll., sous presse), permet de situer la majeure partie des questions auxquelles les chercheurs ont essay de rpondre. La suite de ce chapitre se limitera aux travaux ayant port sur les critures alphabtiques pour trois raisons. Dune part, parce que les petits franais apprennent lire dans une criture alphabtique. Dautre part, parce que ce type dcriture est largement rpandu. Enfin, pratiquement tous les enfants commencent apprendre lire en recourant un systme alphabtique. Cest mme le cas en chinois, un pinyin, qui utilise lalphabet latin, ayant t introduit dans les annes 1970 en Chine continentale pour faciliter lapprentissage de la lecture. Ce systme est maintenant obligatoire dans les coles lmentaires, les caractres chinois tant introduits progressivement. Ce fait est un rvlateur des difficults rencontres par lenfant quand il doit apprendre lire dans une criture logographique. Comptences ncessaires lapprentissage de la lecture (en dehors de la lecture) Daprs le cadre thorique prsent, parmi les capacits mtalinguistiques (Gombert, 1992), les capacits danalyse morphologique et phonmique devraient avoir une forte incidence sur lapprentissage de la lecture. Les secondes permettent en effet didentifier et de manipuler des lments du langage oral (les phonmes) qui, dans une criture alphabtique, correspondent aux

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ANALYSE

que les units de petite taille sont moins facilement accessibles que celles de grande taille.

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

plus petites units de lcrit (les graphmes) alors que les premires permettent davoir accs aux plus petites units sublexicales ayant un sens, les morphmes. Dautres capacits non linguistiques, ainsi que des facteurs environnementaux, sont galement supposs avoir une incidence sur cet apprentissage : les capacits visuelles des enfants, leur niveau cognitif et leur environnement socio-culturel. La 1re partie de cette section fait le point sur les relations entre apprentissage de la lecture et capacits danalyse phonologique, la 2e sur limplication des capacits danalyse morphologique et la 3e sur les autres facteurs qui peuvent avoir une incidence sur cet apprentissage.
Capacits danalyse phonologique et apprentissage de la lecture

Avant lapprentissage de la lecture, les capacits danalyse phonmique des enfants, comparativement leurs capacits danalyse syllabique, sont faibles. Cela peut sexpliquer par le fait que le phonme ne se prononce en gnral pas seul, sauf sil sagit dune voyelle. Ce serait la confrontation avec une criture alphabtique qui permettrait le dveloppement des capacits danalyse phonmique. Liberman et coll. (1974) ont t les premiers avoir mis en relief ce rsultat, qui a t reproduit depuis dans de nombreuses tudes impliquant des pr-lecteurs de diffrentes langues. Ainsi, comme le montre le tableau 2.I, alors que les enfants russissent mieux des tches impliquant la manipulation de syllabes que des tches similaires5 impliquant la manipulation de phonmes avant lapprentissage de la lecture, ce nest plus le cas aprs cet apprentissage, tout au moins dans des critures alphabtiques. Ce tableau appelle plusieurs commentaires. Tout dabord, la fois avant et aprs lapprentissage de la lecture, les enfants ont des scores levs dans les preuves de manipulation de syllabe, sauf les petits anglais, probablement parce que les frontires syllabiques ne sont pas claires dans leur langue. Dautre part, les petits turcs ont des scores surprenants en analyse phonmique avant lapprentissage de la lecture, ce qui peut sexpliquer par le fait que les voyelles en turc servent indiquer des changements morphologiques (par exemple, le pluriel), ce qui peut obliger les enfants turcs traiter des modifications phonmiques subtiles avant mme davoir appris lire. En comparaison, les enfants italiens, allemands, franais et anglais narrivent atteindre un bon niveau danalyse phonmique quaprs lapprentissage de la lecture, ce qui suggre que cette capacit est le rsultat de lapprentissage de la lecture dans une criture alphabtique. Les faibles scores danalyse phonmique relevs chez les petits japonais, qui ont appris

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5. Par exemple, compter le nombre de syllabes ou de phonmes contenus dans un mot, ou encore supprimer le premier ou le dernier lment dun mot (syllabe ou phonme). Pour viter les biais qui peuvent provenir de diffrences de niveau de vocabulaire, on utilise souvent des pseudo-mots.

Apprentissage de la lecture

lire dans une criture syllabique, confortent cette interprtation (Mann, 1986). Les rsultats observs chez des adultes illettrs et ex-illettrs vont dans le mme sens. Ainsi, les capacits danalyse phonmique des illettrs sont plus faibles que celles de sujets de mme milieu ayant appris lire tardivement (17 % contre 72 % pour les ex-illettrs : Morais et coll., 1979), mais pas leurs capacits danalyse syllabique (Morais et coll., 1986). La simple maturation ne semble donc pas suffisante au dveloppement des capacits danalyse phonmique.
Tableau 2.I : Capacits danalyse syllabique et phonmique et apprentissage de la lecture
Pourcentage moyen de rponses correctes Dernire anne de maternelle Langage Anglais1 Anglais2 Franais3 Allemand1 Italien4 Turc2 Japonais5
1 2

1re anne de primaire Syllabe Phonme 74 75 75,6 98 69 88 97,5 91 93,1 94 43

Syllabe

Phonme 48

63,5

63 45 17,5

77 93,5

34,4 67,1

Daprs Mann et Wimmer, 2002 (tche de suppression) Daprs Durgunoglu et Oney, 1999 (tche de comptage) 3 Daprs Sprenger-Charolles et coll., 2000 (tche de suppression, futurs normolecteurs : 5 et 7 ans respectivement) 4 Daprs Cossu et coll., 1988, les donnes anglaises sont celles de Liberman et coll., 1974 (tche de comptage) 5 Daprs Mann, 1986 (tche de comptage impliquant des units intermdiaires entre le phonme et la syllabe, les mores)

Quant aux travaux sur les units attaque-rime, trs nombreux, ils ont principalement t effectus avec des enfants anglais qui semblent dvelopper les capacits danalyse syllabique avant celles portant sur les units attaquerime, ces dernires se dveloppant avant les capacits danalyse phonmique. Cest ce que rapportent Anthony et coll. (2003) qui ont examin les rsultats de plus de 1 000 enfants gs de 2 6 ans, en contrlant, entre autres, le type de tche utilise (voir galement, Anthony et coll., 2002 ; Anthony et Lonigan, 2004). Dautres tudes montrent que les tches impliquant la manipulation des units attaque-rime sont toujours mieux russies que celles impliquant les phonmes, quel que soit lge des enfants ( 4 ans : Muter et coll., 1998 ; 5 ans : Muter et coll., 1998 ; Goswami et East, 2000 ; Hulme et coll., 2002 ; 6 ans : Nation et Hulme, 1997 ; Hulme et coll., 2002). Ce type de rsultat pourrait cependant tre

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

spcifique langlais. En effet, des pr-lecteurs et lecteurs dbutants nerlandophones ne traitent pas les units attaque-rime comme tant des units cohsives de loral (Geudens et Sandra, 2003). Dautres travaux indiquent quil est ncessaire de tenir compte, non seulement du type dunits, mais galement du type de tche. Ainsi, comme la montr Lecocq (1991), sur 10 preuves impliquant des units phonmiques, seulement 2 sont peu prs matrises par des enfants de 4 ans, et 3 le sont un an plus tard. De plus, les enfants font des progrs substantiels dans ce domaine avant lapprentissage de la lecture. Lamlioration des scores est en effet de plus de 67 % entre 3 ans et demi et 6 ans pour lensemble des preuves danalyse phonologique. Des progrs de lordre de 36 % sont cependant constats entre 6 ans et 6 ans et demi, ce qui indique une nouvelle fois que lapprentissage de la lecture stimule les comptences phonologiques et cela probablement de faon spcifique. En effet, lvolution des scores de mmoire entre les mmes ges est moindre (13 % et 11 %, respectivement). Le fait que les capacits danalyse phonmique ne soient pas celles qui sont les plus dveloppes avant lapprentissage de la lecture ne permet toutefois pas de se prononcer sur le rle quelles peuvent jouer dans cet apprentissage. Or, parmi les capacits danalyse phonologique, les meilleurs prdicteurs de lapprentissage de la lecture sont les capacits danalyse phonmique. Dans ce domaine, en dehors de larticle princeps publi en 1983 par Bradley et Bryant dans la revue Nature, ltude la plus souvent cite est celle de Bryant et coll. (1990). Cette tude est prsente en dtail, non seulement pour montrer quels sont les moyens dvaluation utiliss, mais galement pour signaler certains problmes de mthode. Les enfants (N = 65) ont t suivis de 4 ans et demi 6 ans et demi. Ils ont t vus deux fois entre temps ( 5 ans et demi et 6 ans). Les capacits danalyse des units attaque-rime ont t values lors des deux premires sessions et celles danalyse phonmique lors de la troisime session. Pour les preuves attaque-rime, lenfant devait dire quel est, parmi trois mots, celui qui na pas la mme fin (en loccurrence la mme rime, par exemple : peg, cot, leg) ou le mme dbut (en loccurrence la mme attaque, par exemple : pin, pig, tree ). Des images ont t utilises afin dviter la surcharge mnsique. Les tests danalyse phonmique comportaient des preuves de suppression du premier et du dernier phonme de mots consonne-voyelle-consonne et une preuve de comptage de phonme dans des items de 1 3 phonmes. Les tests portant sur les units attaque-rime renseignent sur les habilets phonmiques ultrieures aprs avoir contrl leffet de facteurs pouvant biaiser les rsultats (ge, QI verbal et non verbal, milieu socioconomique). Aprs les mmes contrles, les habilets phonologiques (units attaque-rime et phonmes) expliquent une part importante de la variance en lecture.

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Apprentissage de la lecture

Selon les auteurs, ces rsultats signalent que la sensibilit aux units attaquerime permet lmergence de la conscience phonmique, cette dernire ayant une incidence directe sur la lecture, tout comme la sensibilit aux units attaque-rime. Toutefois, comparer le pouvoir prdictif de ces deux capacits est difficile, les valuations nayant pas t faites au mme moment. En plus, les tches de chasse lintrus utilises pour valuer la sensibilit aux units attaque-rime ne sont pas trs spcifiques. En fait, les units lattaque des mots correspondent le plus souvent un phonme. Les rsultats pourraient donc sexpliquer par le fait que les enfants peuvent trs tt manifester un certain niveau de sensibilit des units phonmiques, quand la tche le leur permet. Cette interprtation est renforce par une tude franaise (Lecocq, 1991) dans laquelle lpreuve la plus prdictive du futur niveau de lecture, quel que soit le test de lecture utilis, est une preuve du type de celles utilises par lquipe de Bryant (trouver, parmi 4 mots celui qui na pas la mme consonne initiale : bon, bois, bain, dent ). Pourtant cette preuve ntait pas la mieux russie par les enfants : elle ne se situait quau 6e rang des 14 preuves administres. Dans ltude de Bryant et coll. (1990), il na toutefois pas t tenu compte du niveau de pr-lecture des enfants. Comme le soulignent Castles et Coltheart (2004), on ne peut donc pas liminer la possibilit que ce serait le niveau de lecture au temps 1 qui dterminerait celui observ au temps 2. Ces auteurs ont identifi 18 tudes dans lesquelles le niveau de pr-lecture a t valu (Bradley et Bryant, 1983 ; Wagner et coll., 1994 ; Wagner et coll., 1997 ; Muter et coll., 1998 ; Caravolas et coll., 2001 ; Hulme et coll., 2002). Les preuves en faveur dune contribution des capacits danalyse syllabique et rimique sur le niveau ultrieur en lecture sont trs limites comparativement celles en faveur dune contribution des capacits danalyse phonmique. En fait, parmi les tudes slectionnes, toutes celles incluant un examen des capacits danalyse phonmique prcoces montrent une contribution significative de ces capacits sur les comptences ultrieures en lecture et en criture. Ces rsultats ont t reproduits dans des tudes plus rcentes (Kirby et coll., 2003 ; Parrila et coll., 2004 ; Schatschneider et coll., 2004). Un autre argument en faveur du rle des capacits danalyse phonmique dans lapprentissage de la lecture provient dtudes sur des dyslexiques. En effet, dans ce type de tches, les dyslexiques ont des scores plus faibles que ceux des normolecteurs plus jeunes queux, mais de mme niveau de lecture (en anglais : Bruck, 1992 ; Fawcett et Nicholson, 1994 ; en allemand : Wimmer, 1993), ce qui ne peut tre imput au rle de la lecture sur les capacits danalyse phonmique, puisque les groupes sont apparis en fonction de ce niveau. En plus, les tudes longitudinales ont permis de relever un dficit danalyse phonmique chez de futurs dyslexiques avant mme lapprentissage de la lecture (en allemand : Wimmer, 1993 et 1996 ; en franais : Sprenger-Charolles et coll., 2000).

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Un dernier argument en faveur du poids des comptences danalyse phonmique sur lapprentissage de la lecture vient des tudes dentranement. Dans une mta-analyse (Ehri et coll., 2001a), leffet dun entranement de ces capacits sur la lecture a t valu en calculant la diffrence, en cart-type, entre les groupes entrans et les groupes tmoins de 52 tudes. Des amliorations de lordre de 0,20, 0,50 et 0,80 cart-type ont t respectivement considres comme faibles, modres et notables (Cohen, 1988). Leffet moyen dun entranement phonmique est modr (0,53). Toutefois, leffet est plus important dans les tudes avec des enfants anglophones que dans celles avec des non-anglophones (des Danois, des Hollandais, des Finnois, des Allemands, des Norvgiens, des Espagnols et des Sudois), tout au moins lors du premier post-test (0,63 versus 0,36), pas par la suite (0,42 versus 0,47). Selon les auteurs, lentranement phonmique aurait un plus fort effet immdiat chez les anglophones parce quil les aiderait clarifier les relations entre graphmes et phonmes, qui sont trs inconsistantes dans leur langue. Leffet de ce type dentranement est galement plus notable quand il a port sur des enfants risque pour lapprentissage de la lecture (0,86), surtout long terme (1,33), ce qui peut sexpliquer par le fait que ces enfants sont gnralement diagnostiqus tt et sur la base de la faiblesse de leurs scores en analyse phonmique. Il faudrait donc un certain temps pour que leffet de lentranement porte ses fruits sur les capacits entranes et, ensuite, sur la lecture. Chez les lecteurs en difficults, leffet de lentranement est plus faible, que ce soit sur la lecture (0,45), ou sur les capacits entranes (0,62 contre 0,95 chez les enfants risque), ce qui suggre quun dficit danalyse phonmique est la base des difficults de lecture, un tel dficit tant difficile compenser (voir aussi Vellutino et coll., 2004). Enfin, leffet le plus notable est obtenu quand, en plus des activits danalyse phonmique, les enfants ont manipuler les lettres (0,67). Ce rsultat (voir aussi les revues de Bus et Van Ijzendoorn, 1999 et de Castles et Coltheart, 2004), suggre que le dveloppement des capacits danalyse phonmique est un facteur important dans lapprentissage de la lecture, mais pas une condition suffisante.
Capacits danalyse morphologique et apprentissage de la lecture

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Les modles dapprentissage de la lecture soit ne prennent pas en compte le niveau morphologique (Ziegler et Goswami, 2005), soit considrent que ce type de traitement ne joue un rle qu partir du moment o lenfant matrise le dcodage (Frith, 1985 ; Seymour, 1994). Lutilisation de la morphologie pour identifier les mots crits serait donc un signe dexpertise. Cette question est examine dans la partie suivante, la synthse prsente ci-dessous portant sur les relations entre analyse morphologique et apprentissage de la lecture. Les travaux sur les relations entre capacits danalyse morphologique et lecture ont port sur la morphologie drivationnelle (qui permet de driver des familles de mots : lait-laitier, laiterie ) et

Apprentissage de la lecture

flexionnelle (qui sert marquer le genre et le nombre, mais galement la personne et le temps des verbes : je chante ; tu chantes ; tu chanteras ). Comme les preuves valuant les capacits danalyse phonologique, celles valuant les capacits danalyse morphologique sont passes loral, ces deux types de capacits tant souvent values en mme temps. Le pouvoir explicatif des capacits danalyse morphologique est plus faible que celui des capacits danalyse phonologique : 4 % de variance en lecture explique contre 37 % en 1re anne du primaire (Carlisle et Nomanbhoy, 1993). Une autre tude a montr que, aussi bien en 1re quen 2e anne, les capacits danalyse phonmique sont relies aux comptences didentification des mots crits, pas les capacits danalyse morphologique (Muter et coll., 2004). Toutefois, cette dernire habilet mesure en 1re anne renseigne sur le niveau de comprhension en lecture un an plus tard. Les rsultats dune tude franaise vont dans le mme sens (Casalis et LouisAlexandre, 2000). Les connaissances morphologiques en grande section de maternelle expliquent 6 % de la variance dans un test de lecture en 1re anne du primaire (la Bat-Elem, Savigny, 1974) et 22 % de la variance en comprhension crite en 2e anne (cosse, Lecocq, 1996). Limplication des connaissances morphologiques serait donc plus forte chez les enfants plus gs. Cela est galement suggr par une tude dans laquelle les enfants ont t suivis de la 2e la 5e primaire (Deacon et Kirby, 2004). Aprs avoir contrl le niveau de lecture, le QI verbal et non verbal et les comptences danalyse phonologique en 2e primaire, les comptences en analyse morphologique values la mme poque renseignent sur le niveau de lecture ultrieur (de la 3e la 5e primaire), quil sagisse des capacits de dcodage ou de comprhension. Dautres tudes indiquent que le poids des comptences danalyse morphologique sur la lecture saccrot avec le niveau scolaire alors que celui des comptences danalyse phonologique dcrot, tout en restant significatif (Shankweiler et coll., 1995 ; Carlisle, 2000 ; Mahony et coll., 2000).
Autres facteurs influant sur lapprentissage de la lecture

Scarborough (1998a et b) a effectu une mta-analyse de 61 tudes incluant plus de 30 enfants suivis pendant un trois ans depuis un ge se situant entre 4 ans et demi et 6 ans. Le tableau 2.II indique les corrlations moyennes entre les prdicteurs et le futur niveau de lecture. Les habilets non verbales prcoces, visuelles, motrices, et visuo-motrices, tout comme le QI non-verbal, ne sont que faiblement relis au futur niveau de lecture. De plus, les mesures prcoces les plus fortement corrles aux performances ultrieures en lecture sont celles qui sont directement impliques dans cette activit : les capacits phonologiques, la connaissance des lettres et les capacits de dnomination srielle rapide, values par un test qui permet de cerner la rapidit et la prcision de laccs au lexique loral. Le mme cons-

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

tat ressort dune tude franaise (Kipffer-Piquard, 2003) dans laquelle 85 enfants ont t suivis de 4 8 ans. Le QI non verbal, tout comme la mmoire visuelle (value par la reproduction de squences visuelles qui varient en longueur, entre 2 et 7 items), ne sont que faiblement relis au niveau de lecture 8 ans (respectivement 0,18 et 0,19), linverse de capacits danalyse et discrimination phonmique (respectivement 0,44 et 0,53), de mmoire court terme (values par la rptition de pseudo-mots de 3 6 syllabes, 0,41), de connaissance des lettres (0,41), et de dnomination srielle rapide (de 0,41 0,53 selon le test).
Tableau 2.II : Corrlations entre les prdicteurs en maternelle et les scores ultrieurs en lecture (rsultats dune mta-analyse de 61 tudes, daprs Scarborough, 2001)
Prdicteurs Mesures impliquant le traitement de lcrit Rudiments de lecture (connaissance des relations lettre-son) Identification des lettres Mesures impliquant le langage oral Analyse phonologique Dnomination srielle rapide Mmoire de phrases ou rappel dhistoires Mmoire verbale de chiffres ou de mots Vocabulaire (dnomination) Vocabulaire (comprhension) QI verbal Mesures impliquant les habilets non verbales QI non-verbal Mmoire visuelle Discrimination visuelle Intgration visuo-motrice Habilets motrices 8 8 5 6 5 0,26 0,31 0,22 0,16 0,25 27 14 11 18 5 20 12 0,46 0,38 0,45 0,33 0,45 0,33 0,37 21 24 0,57 0,52 Nombre dtudes Corrlation

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Ces donnes corrlationnelles ne prennent pas en compte le degr dassociation entre les diffrentes mesures, qui peut tre trs fort. Cest ce quindiquent deux tudes, une avec des enfants danois (Petersen et Elbro, 1999), lautre avec des enfants franais (Kipffer-Piquard, 2003). Ltude danoise a port sur 150 enfants. Les prdicteurs relevs avant lapprentissage de la lecture taient la connaissance des lettres, les capacits danalyse phonologique et morphologique, la clart de la prononciation et les antcdents de dyslexie dans la famille. Moins de la moiti des 11 variables significativement corrles au futur niveau de lecture prdisent de faon unique cette comptence. De mme, dans ltude de Kipffer-Piquard (2003), 5 des

Apprentissage de la lecture

15 mesures releves en grande section de maternelle prdisent le niveau en lecture en fin de 2e primaire, alors que 12 dentre elles taient significativement corrles ce niveau. Ces 5 mesures expliquent 52,2 % de la variance en lecture, deux (dnomination rapide et discrimination phonmique) rendant compte de 43,2 % de cette variance. Les tudes prcdentes signalent les comptences prcoces qui prdisent le futur niveau de lecture des enfants. Dans la pratique, il faut pouvoir se prononcer sur les cas individuels. Comme le soulignent Elbro et Scarborough dans une synthse de la littrature (2003), le pourcentage de classifications correctes est lev (de lordre de 80 %). Cest ce quindique ltude ayant port sur des enfants danois (Petersen et Elbro, 1999). Les 6 mesures prdictives releves avant lapprentissage de la lecture (dans trois preuves danalyse phonologique et morphologique, une de connaissance des lettres, une de prononciation plus une valuation des antcdents familiaux de dyslexie) permettent de classer correctement, en fonction de leur niveau de lecture, 129 des 150 enfants (86 %) en fin de 2e primaire. La classification est toutefois moins fiable pour les enfants qui, effectivement, ont rencontr des difficults (60 % de classifications correctes pour ceux qui ont des scores audessous du 11e percentile dans un test de lecture de mots) que pour ceux de lautre groupe (94 %). Dans ltude franaise, les enfants ont t spars en deux groupes la fin de la 2e primaire sur la base de leurs scores au test de lAlouette (Lefavrais, 1967)6 : les mauvais lecteurs (plus de 6 mois de retard en lecture), et les autres (moins de 5 mois de retard). Les prdicteurs slectionns pour la classification sont les deux qui expliquent la majeure partie de la variance en lecture (capacits de discrimination phonmique et de dnomination srielle rapide). Ils permettent eux seuls de classer correctement 83,5 % des enfants en fonction de leur niveau de lecture en fin de 2e primaire (soit 71 sur 85). Comme dans ltude danoise, la classification est moins fiable pour les futurs mauvais lecteurs (76 %) que pour les autres (87 %). Enfin, le milieu socioculturel des enfants est moins fortement reli leur futur niveau de lecture que ne le sont leurs habilets linguistiques. Dans lensemble, daprs la synthse de Elbro et Scarborough (2003), les corrlations sont au-dessous de 0,25. Le mme constat ressort de lanalyse des pratiques familiales de lecture. Ainsi, selon deux mta-analyses qui ont valu limpact des lectures des parents sur le niveau de lecture des enfants, les corrlations entre ces deux domaines, bien que significatives, sont faibles : de lordre de 0,28 (Scarborough et Dobrich, 1994 ; Bus et coll., 1995). Les mesures de ce type sont donc moins informatives que celles qui prennent en compte les comptences langagires prcoces pour identifier les enfants

6. Ce choix se justifiant par les corrlations trs leves entre ce test et les autres preuves de lecture, quelles valuent les capacits de dcodage ou de comprhension.

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risque pour lapprentissage de la lecture. La prdiction est toutefois plus fiable quand il est tenu compte non pas des habitudes de lecture des parents, mais de leurs habilets dans ce domaine. Ainsi, le fait davoir des parents souffrant de difficults de lecture est un facteur de risque. Lorsque le niveau de lecture des parents est contrl, linfluence des facteurs socioconomiques est rduite (Petersen et Elbro, 1999). En rsum, ce sont les capacits danalyse phonologique qui sont le plus fortement relies lapprentissage de la lecture son dbut, le pouvoir prdictif des comptences danalyse morphologique augmentant en fonction du niveau scolaire, alors que celui des comptences danalyse phonologique diminue, tout en restant significatif. De plus, les prdicteurs les plus forts de lapprentissage de la lecture sont les comptences danalyse phonologique, principalement au niveau phonmique, celles de mmoire phonologique court terme, de dnomination rapide et le niveau de connaissance des lettres. Ces prdicteurs permettent de pronostiquer prcocement les enfants risque pour cet apprentissage, avec une fiabilit leve. En comparaison, le poids des habilets non verbales, tout comme celui des facteurs socioculturels, est moindre. Enfin, des entranements lanalyse phonmique ont des effets positifs sur la lecture, qui sont toutefois plus importants si, en plus, les correspondances entre lettres et phonmes sont enseignes. Dveloppement des comptences spcifiques la lecture Les tudes sur le lecteur expert indiquent que les comptences spcifiques la lecture se situent au niveau de lidentification des mots crits, ces procdures tant largement indpendantes du contexte. Daprs les modles de rfrence dans le domaine (Plaut et coll., 1996 ; Coltheart et coll., 2001), pour identifier les mots crits, ce lecteur peut utiliser la voie dite directe (aussi appele voie lexicale ou procdure par adressage, ou encore procdure visuo-orthographique) ou la voie dite indirecte (aussi appele voie sublexicale ou procdure par assemblage, ou encore procdure par mdiation phonologique), ce qui renvoie, dans la terminologie utilise dans le domaine de lenseignement, la lecture globale de mot, en opposition au dcodage. Dans la suite, le terme adressage (ou procdure lexicale) est utilis pour dsigner la premire procdure et le terme dcodage (ou procdure sublexicale) pour dsigner la seconde. Il faut toutefois tenir compte du fait que le dcodage sautomatise progressivement : cette procdure ne fait donc pas seulement rfrence la lecture lente et laborieuse du dbutant, le lecteur expert peut en effet identifier trs rapidement des mots quil ne connat pas. De plus, lexpert a accs en quelques millisecondes aux codes orthographique, phonologique et smantique des mots crits : le lecteur suppos utiliser une procdure par adressage ne peroit donc pas seulement les caractristiques visuelles et smantiques des mots crits.

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Apprentissage de la lecture

La question est de savoir comment se mettent en place ces procdures au cours de lapprentissage de la lecture. Si, comme lont montr les travaux sur les comptences qui prdisent le futur niveau de lecture dans une criture alphabtique, ce sont les capacits danalyse phonmique qui apparaissent comme tant les meilleurs prdicteurs, on peut supposer que lenfant va dabord sappuyer sur les correspondances graphme-phonme, et non sur des units de plus grande taille7. La russite de lapprentissage de la lecture doit donc dpendre de la consistance de ces relations, qui varie en fonction des langues. La premire partie de cette section prsente les principaux rsultats des tudes dans le domaine. Ensuite est examin le rle des mthodes denseignement sur lapprentissage de la lecture.
Rle de lenvironnement linguistique sur lapprentissage

Dans certaines langues, comme en espagnol ou en italien, les correspondances grapho-phonmiques sont trs consistantes alors que dans dautres, comme en anglais, elles sont peu consistantes, lallemand et le franais occupant une place intermdiaire8. On devrait donc relever des diffrences quantitatives entre anglophones et non anglophones, mais galement des diffrences qualitatives. Ainsi, le dcodage devrait tre utilis plus systmatiquement quand lorthographe est transparente que lorsquelle ne lest pas, une orthographe opaque pouvant conduire la mise en uvre prcoce de la procdure lexicale, ou la prise en compte dunits sublexicales plus larges que les graphmes. Une tude qui a impliqu des enfants de diffrents pays dEurope permet de cerner lincidence ngative de lopacit de lorthographe sur les dbuts de lapprentissage de la lecture (Seymour et coll., 2003). Sauf pour les anglais et les franais, uniquement des enfants en 1re anne dapprentissage de la lecture ont t examins, les anglophones tant les plus jeunes (5,6 ans). Toutefois, les anglophones de 2e anne ont approximativement le mme ge (6,6 ans) que les enfants de 1re anne franais et espagnols, mais ils ont un an de moins que les allemands (7,6 ans). Des mots familiers trs frquents ont t slectionns dans chaque langue : mots plein (en franais : voir, femme , en anglais : high, boy ) et mots fonction (en

7. Nous ne reviendrons pas sur la question des stratgies logographiques (voir pour une synthse Sprenger-Charolles et Col, 2003), qui nont aucun pouvoir gnratif (en anglais : Masonheimer et coll., 1984 ; Stuart et Coltheart, 1988; en allemand : Wimmer et Hummer, 1990 ; en franais : Sprenger-Charolles et Bonnet, 1996). 8. Le franais se caractrise toutefois par le fait que les correspondances grapho-phonmiques (utilises pour la lecture) sont trs consistantes alors que les correspondances phonographmiques (utilises pour lcriture) ne le sont pas (Peereman et Content, 1999). Ainsi, le mot tableau ne peut se lire que dune seule faon alors quil peut sorthographier tablo, tablau, thablo , ce qui permet de comprendre pourquoi les enfants apprennent plus facilement lire qu crire (Sprenger-Charolles et coll., 1998b et 2003 ; Eme et Golder, 2005).

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Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

franais : donc, alors , en anglais: them, about ). Deux listes de pseudo-mots ont galement t labores, une contenant des items dune syllabique, lautre de deux syllabiques. Les rsultats des anglophones, des francophones, des germanophones et des hispanophones en fin de 1re anne du primaire ainsi que ceux des anglophones et des francophones en fin de 2e anne du primaire sont prsents dans la figure 2.5. Les anglophones de 1re anne sont clairement des outliers. Les scores de ceux de 2e anne sont comparables ceux des franais de 1re anne mais infrieurs ceux des espagnols et allemands de 1re anne (entre 15 et 34 % de diffrence). Les analyses statistiques indiquent que, en lecture de mots, la moyenne des anglophones de 1re anne est infrieure celle des enfants franais, danois et portugais de mme niveau scolaire, qui, leur tour, ont des rsultats infrieurs ceux de tous les autres enfants. Les anglophones de 2e anne forment un sous-groupe avec les Danois, les Portugais et les Franais de 1re anne. En lecture de pseudo-mots, les scores des anglophones de 2e anne sont faibles et infrieurs ceux de tous les enfants de 1re anne, sauf les danois. ge quivalent (6,6 ans), le niveau de lecture des anglophones, qui ont pourtant bnfici dune anne supplmentaire dapprentissage de la lecture, est infrieur celui de la majeure partie des autres enfants. Ces rsultats sont dautant plus remarquables que les anglophones de cette tude ont un niveau de lecture suprieur aux normes nationales et sont issus de milieux socioconomiques plutt favoriss.

Figure 2.5 : Pourcentage de rponses correctes (daprs ltude inter-langue de Seymour et coll., 2003)
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G1 : 1re anne ; G2 : 2e anne ; entre parenthse : ge moyen des enfants

Apprentissage de la lecture

Dans une autre tude, des enfants francophones et anglophones ont t suivis pendant 2 ans, de la grande section de maternelle la fin de la 1re anne du primaire (Bruck et coll., 1997). Les auteurs ont examin la lecture de mots simples (des items dune syllabe, rguliers et de haute frquence) et de pseudo-mots (construits en changeant la premire lettre des mots). Les rsultats, prsents dans la figure 2.6, indiquent que les scores des anglophones sont plus faibles que ceux des francophones, la diffrence entre les deux groupes tant encore une fois plus marque pour les pseudo-mots que pour les mots. Ces rsultats, qui renforcent lide que la consistance des relations graphophonmiques a une incidence positive sur lapprentissage de la lecture, sont dautant plus importants quune des principales diffrences entre les deux groupes est que les petits anglophones ont bnfici dune sensibilisation prcoce la lecture en grande section de maternelle, pas les petits franais. Les mmes tendances ont t releves dans une autre tude, qui impliquait en plus des enfants espagnols (Goswami et coll., 1998).

Figure 2.6 : Rponses correctes en lecture de mots et de pseudo-mots pour les enfants de 7 ans de ltude de Goswami et coll. (1998) et pour ceux de mme ge de ltude de Bruck et coll. (1997)

Les rsultats prcdents signalent des diffrences quantitatives en faveur des enfants qui apprennent lire dans une orthographe transparente. Ils suggrent aussi que lenvironnement linguistique a une incidence sur les procdures de lecture mises en uvre. Ainsi, comparativement des nonanglophones, les apprenti-lecteurs anglophones auraient des difficults de

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ANALYSE

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mise en uvre du dcodage, en tmoignent leurs scores, toujours plus faibles, en lecture de mots nouveaux. Cest aussi ce quindique ltude de Wimmer et Goswami (1994), qui a port sur des enfants anglophones et germanophones de 7, 8 et 9 ans qui ont eu lire des noms de chiffres ainsi que des pseudo-mots construits partir de ces mots en changeant la consonne initiale. Les jeunes allemands (7 ans) font moins derreurs sur les pseudomots que les enfants anglais plus gs (9 ans) et, lorsquils se trompent, ils produisent surtout des nologismes (litem crit est remplac par un mot qui nexiste pas mais qui a une prononciation voisine). En revanche, les jeunes anglais, soit ne rpondent pas, soit font des erreurs de lexicalisation (le pseudo-mot est remplac par un mot). De plus, les corrlations entre les temps de rponse pour les mots et les pseudo-mots sont leves chez les jeunes allemands (0,93), pas chez les anglais (0,58). Ces rsultats, qui suggrent que les jeunes allemands, mais pas les enfants anglais, utilisent largement la mme procdure pour lire les mots et les pseudo-mots, ont t reproduits dans une tude ultrieure avec des enfants de mme ge (Frith et coll., 1998). Les enfants devaient lire des mots, apparis en difficult orthographique et en familiarit (Summer/Sommer) et des pseudo-mots drivs des mmes mots (Rummer/Rommer). Les performances des anglophones sont infrieures celles des germanophones en lecture de mots (80 % versus 95 %) et, surtout, en lecture de pseudo-mots (59 % versus 88 %). Dans une seconde exprience, la frquence et la lexicalit ont t manipules. Pour les mots frquents, les performances des enfants de 8 ans des deux groupes linguistiques sont similaires, alors que les anglophones manifestent de moins bons scores pour les mots rares ou invents. Les mmes enfants ont eu lire des pseudo-mots composs de trois syllabes simples ( tarulo, surimo ). De nouveau, les scores des anglophones de 8 ans sont infrieurs, non seulement pour la prcision (70 % versus 99 % pour les enfants allemands) mais galement pour les temps de rponse (4,3 s versus 1,9 s). Cette tude a galement permis de relever des diffrences dans le traitement des voyelles, source de nombreuses erreurs chez les petits anglais, mais pas chez les enfants allemands. Comme le soulignent les auteurs, ces rsultats peuvent sexpliquer par la plus grande consistance de lorthographe de lallemand, principalement pour les voyelles. Cette inconsistance de lorthographe conduit les jeunes anglais saider dinformations lexicales quand ils apprennent lire, alors que les jeunes allemands sappuient essentiellement sur les correspondances graphme-phonme. Cest ce qui ressort dune autre tude dans laquelle on a prsent des enfants anglais et allemands de 8 et 9 ans des pseudo-mots qui se prononcent comme un mot de la langue (homophones), des pseudo-mots nonhomophones et des mots (Goswami et coll., 2001). Les enfants ont eu effectuer une tche de lecture haute voix et une de dcision lexicale (dire si litem prsent sur lcran dun ordinateur est ou non un mot de la langue, en appuyant sur une touche diffrente pour les rponses oui et non ).

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Apprentissage de la lecture

La logique sous-tendant cette tude est que, dans la mesure o les pseudomots homophones se prononcent comme un mot de la langue, ils devraient tre mieux lus en lecture haute voix que les pseudo-mots non-homophones, en revanche, ils devraient entraner un fort taux dacceptations errones dans la tche de dcision lexicale. En fait, en lecture haute voix, leffet facilitateur de lhomophonie nest relev que chez les enfants anglophones, alors que leffet ngatif de lhomophonie nest observ en dcision lexicale que chez les germanophones. Le rsultat relev en lecture haute voix suggre donc une nouvelle fois que les anglais mais pas les allemands auraient besoin dutiliser leurs connaissances lexicales pour lire des pseudo-mots. Celui observ en lecture silencieuse signale que, chez les enfants germanophones mais pas chez les anglophones linformation phonologique serait automatiquement active au cours de la lecture (comme chez lexpert) et difficile inhiber. Lopacit de lorthographe a aussi une incidence sur les units sublexicales utilises par lapprenti-lecteur. Ainsi, comme lindiquent les rsultats de diffrentes tudes, la faible cohrence des correspondances graphme-phonme en anglais conduit lenfant dvelopper des stratgies de lecture sappuyant sur des units de diffrentes tailles, alors que quand lorthographe est transparente, une seule stratgie, sappuyant sur les correspondances graphmephonme, est utilise. En particulier, vu que, en anglais, les inconsistances de prononciation des voyelles sont rduites quand il est tenu compte des consonnes qui suivent, les anglophones utilisent des units de type rime. En revanche, la prise en compte des units rime na pas dincidence majeure dans des langues qui comportent des voyelles clairement articules et qui, en plus, ont principalement des syllabes ouvertes, se terminant par une voyelle (dans ce cas la rime correspond un phonme), comme en franais ou en espagnol par exemple, comparativement lallemand et langlais. Cette question a t examine dans une tude inter-langues (anglais, franais, espagnol) par Goswami et coll. (1998). Ltude a port sur des enfants de 7, 8 et 9 ans qui ont eu lire des mots et des pseudo-mots qui avaient ou non la mme rime que des mots. Un effet facilitateur de la prsence de rimes est relev chez les anglophones et les francophones, mais pas chez les hispanophones. Comme le soulignent Ziegler et Goswami (2005), la prise en compte des rimes a toutefois un effet plus massif sur les rsultats des anglophones que sur ceux des francophones : pour les enfants de 7 ans, lamlioration des scores est en effet de 15 % 20 % pour les anglais contre 5 % chez les franais. Un rsultat similaire a t relev dans une autre tude avec des enfants francophones de 1re anne du primaire (5 % de supriorit pour les pseudo-mots qui riment avec des mots en comparaison avec des items de contrle, Sprenger-Charolles et coll., 1998b). Toutefois cet effet a t relev en milieu de CP, alors que ni la frquence, ni la lexica-lit, ninfluaient sur les performances en lecture. Il pourrait donc provenir dune facilitation via le lexique oral, les pseudo-mots qui riment

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ANALYSE

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avec des mots tant construits partir de mots frquents qui ont des codes articulatoires prprogramms. Cette interprtation est renforce par le fait que, avec les mmes items et les mmes enfants, cet effet na pas t observ en criture, modalit dans laquelle les codes articulatoires ne sont pas directement impliqus, la diffrence de la lecture haute voix. Elle est galement renforce par la prsence de corrlations leves entre les deux types de pseudo-mots (0,90). Lutilisation par des enfants anglais et allemand dunits sublexicales de petite taille (graphme-phonme, CGP) ou plus larges (rimes) a t rvalue par Goswami et coll. (2003). La logique de cette tude est quune procdure sappuyant sur les rimes devrait faciliter la lecture de pseudo-mots qui peuvent tre lus par une telle procdure (en anglais, dake , qui rime avec cake , en allemand, guff , qui rime avec cuff ) lorsque dans une liste uniquement des pseudo-mots de ce type sont inclus, et vice versa pour des items qui peuvent tre lus correctement en nutilisant que les CGP. Si les deux types ditems sont mlangs dans une mme liste, les performances des enfants anglais devraient tre plus affectes que celles des allemands. Cest bien le rsultat observ. En effet, dans la seconde condition, les scores des allemands ne sont pas pnaliss, ce qui suggre une nouvelle fois quils utilisent surtout les CGP, alors que ceux des anglophones le sont, ce qui signale quils utilisent la fois une stratgie se basant sur les CGP et une stratgie se basant sur les rimes. Dautres tudes indiquent que lincidence ngative de lopacit de lorthographe ne se retrouve pas simplement au dbut de lapprentissage. Cest ce que suggrent deux tudes, lune avec des enfants de 9 ans, anglophones et nerlandophones (Pate et coll., 2004), lautre avec des adultes anglais, franais et italiens (Paulesu et coll., 2001). Dans ces tudes, le temps de latence de la rponse vocale dans des tches de lecture haute voix a t examin. La premire tude montre une infriorit des anglais, quel que soit le type ditem lire (les diffrences leur dtriment sont de 446 et 576 ms pour la lecture de mots et de pseudo-mots, respectivement). De mme, les anglais adultes (Paulesu et coll., 2001) se dmarquent la fois des franais et des italiens, mais surtout en lecture de pseudo-mots (90 et 260 ms de diffrence au dtriment des anglais ; les diffrences tant de 30 et 120 ms en lecture de mots) ce qui suggre encore une fois que les anglophones utilisent probablement plus que les sujets non anglophones leurs connaissances lexicales pour lire. En rsum, le niveau en lecture dpend du degr de transparence de lorthographe. En effet, les scores les plus faibles se retrouvent chez les anglophones et les meilleurs chez les hispanophones. Les facteurs linguistiques induisent galement des diffrences qualitatives. Ainsi, les anglophones utilisent davantage la procdure lexicale, probablement pour compenser la difficult de mise en uvre du dcodage dans leur langue.

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Apprentissage de la lecture

Cest ce que suggre, dune part, le fait que, dans toutes les comparaisons inter-langues, les diffrences les plus fortes leur dtriment ont t releves en lecture de pseudo-mots, et non en lecture de mots et, dautre part, la prsence dun effet facilitateur de lhomophonie dans des tches de lecture haute voix. En revanche, la prsence de corrlations trs leves entre les scores pour les mots et les pseudo-mots chez les germanophones (pas chez les anglophones), tout comme labsence deffets facilitateurs de la frquence et de lhomophonie en lecture haute voix, indique que ces enfants sappuieraient essentiellement sur le dcodage pour lire. De plus, leffet ngatif de lhomophonie en lecture silencieuse relev chez eux (pas chez les anglais), signale quils auraient des difficults inhiber linformation phonologique. La moindre consistance des units grapho-phonmiques en anglais semble galement favoriser un plus grand recours des units plus larges que le graphme, en particulier la rime des mots, ce qui sexplique par le fait que cette consistance est, surtout pour les voyelles, plus forte au niveau des rimes dans cette langue. Ce nest pas le cas dans des langues qui ont des voyelles clairement articules, comme en franais, en espagnol et en allemand.
Exemple en franais : donnes longitudinales de 6 10 ans

En raison de la consistance des relations grapho-phonmiques en franais, on peut sattendre observer une forte utilisation du dcodage au dbut de lapprentissage de la lecture. Cette hypothse a t value dans des tudes longitudinales (entre autres, Sprenger-Charolles et Casalis, 1995 ; Sprenger-Charolles et Bonnet, 1996 ; Sprenger-Charolles et Siegel, 1997 ; Sprenger-Charolles et coll., 1998a et b ; Sprenger-Charolles et coll., 2003) et transversales (entre autres, Leybaert et Content, 1995 ; Col et coll., 1999). Nous examinerons surtout les rsultats des tudes longitudinales vu que, les mmes enfants tant observs diffrents moments, les changements relevs entre sessions peuvent tre imputs des dterminants antrieurs. Ceux de deux tudes vont tre prsents en dtail (SprengerCharolles et coll., 1998b, 2003). Dans ces tudes, nont t pris en compte que des enfants supposs ne pas devoir rencontrer de difficults pour les apprentissages scolaires, en loccurrence, ceux ne prsentant pas de troubles comportementaux ou sensoriels (auditifs ou visuels), ayant un niveau cognitif normal et de langue maternelle franaise. Soixante non-lecteurs ont t slectionns sur cette base 5 ans, partir du bilan ralis par le psychologue scolaire, le niveau de non-lecture , tout comme le niveau cognitif verbal et non-verbal, ayant t valu par des tests spcifiques. En dbut de primaire, ces enfants taient scolariss dans 20 classes de 9 coles de la banlieue parisienne, ce qui a permis de neutraliser au mieux la variable pdagogique. Les enfants ont eu lire des mots rguliers et irrguliers de diffrents niveaux de frquence ( table versus sable ou sept versus
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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

short )9. Les mots rguliers ont t apparis en difficults orthographiques des pseudo-mots ( table-lople , riche-soche ). Les premiers rsultats pour les sessions de CP ont t publis en 1998 (Sprenger-Charolles et coll., 1998b). En milieu de CP, les performances en lecture sont trs fortement affectes par la rgularit mais pas par la frquence ni par la lexicalit. En effet, alors que les mots rguliers sont mieux lus que les mots irrguliers (41 % de rponses correctes contre 7 %), les diffrences entre mots frquents et rares (30 % contre 28 %), tout comme celles entre mots et pseudo-mots (44 % contre 48 %) ne sont pas significatives. Les effets de frquence et de lexicalit se manifestent toutefois ds la fin du CP (75 % de rponses correctes pour les mots frquents contre 66 % pour les rares ; 88 % pour les mots rguliers contre 80 % pour les pseudo-mots). Nanmoins, cette poque, les signes de mise en uvre de la procdure sublexicale sont toujours prsents, en particulier leffet de la rgularit qui est mme plus marqu que lors de la session prcdente. La diffrence entre les rponses correctes pour les mots rguliers et irrguliers augmente en effet de 15 % (de 34 % 49 %). Il en est de mme, pour la proportion des erreurs de rgularisation, qui passe de 5 % 27 %. Ces rsultats indiquent que les enfants utilisent principalement la procdure sublexicale au dbut de lapprentissage de la lecture, le poids de cette procdure augmentant dans le temps alors quapparaissent progressivement quelques manifestations de traitements lexicaux. La majeure partie de ces enfants a t suivie jusquen fin du CM1 (SprengerCharolles et coll., 2003). Dans la mesure o, daprs les rsultats prcdents, les effets de frquence et de lexicalit allaient dans le mme sens et que les mots rares utiliss taient suffisamment frquents pour tre connus de lecteurs dbutants, les analyses nont port que sur les effets de lexicalit et de rgularit. Les rsultats, prsents dans la figure 2.7, indiquent que les changements majeurs soprent durant la premire anne du primaire. En milieu de CP en effet, les scores en lecture de mots rguliers et de pseudo-mots ne diffrent pas et sont suprieurs ceux pour les mots irrguliers, qui sont trs faibles. En quelques mois, le tableau se modifie fortement. Une progression est releve pour les trois types ditems mais elle est plus marque pour les mots rguliers, qui sont alors mieux lus que les pseudo-mots, eux-mmes mieux lus que les mots irrguliers, ce qui peut sexpliquer par le fait que les mots rguliers bnficient la fois de la rgularit et de la frquence dexposition. Ni la frquence dexposition seule, ni la rgularit seule suffisent, comme en tmoigne la progression plus faible pour les mots irrguliers dune part, et pour les pseudo-mots dautre part. Ces rsultats permettent de comprendre pourquoi les progrs des enfants espagnols, qui ne rencontrent pratiquement que des mots rguliers,

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9. Une pr-enqute de familiarit ralise avec des enfants de milieu de CP a permis de vrifier que mme les mots les moins frquents utiliss taient connus deux loral. Cette prcaution se justifie par le fait quil faut viter de confondre effets de frquence et de lexicalit, ce qui peut tre le cas quand les mots rares sont en fait des mots que les enfants ne connaissent pas.

Apprentissage de la lecture

Rponses correctes (pourcentage moyen)

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Lecture haute voix

Mots rguliers (table) Mots irrguliers (sept) Pseudo-mots (tople) CP Fev CP Fin CE1 CE2 CM1

Figure 2.7 : Rponses correctes en lecture haute voix de mots rguliers et irrguliers et de pseudo-mots : donnes longitudinales (daprs SprengerCharolles et coll., 2003)

Ces rsultats peuvent toutefois tre biaiss par le fait que les enfants devaient lire haute voix. Cela ne semble pas tre le cas vu ce qui a t observ, avec les mmes enfants et aux mmes poques, dans une tche de lecture silencieuse dans laquelle, aprs lnonc dune catgorie (fruit, couleur...) un mot appartenant ou non cette catgorie tait prsent. Lpreuve comportait des piges visuels ou phonologiques. Par exemple, la question est-ce que cest une couleur? tait suivie de la prsentation du mot gris (item correct), blan (intrus phonologique) ou rouqe (intrus visuel), lhypothse tant que si les codes phonologiques des mots crits sont activs en lecture silencieuse, les intrus phonologiques devraient entraner plus de fausses acceptations que les intrus visuels. De fait, sauf en milieu de CP, il y a systmatiquement plus dacceptations errones des intrus phonologiques que des intrus visuels (respectivement pour les sessions de milieu et fin de CP et de fin de CE1 : 83, 90 et 77 % pour les intrus phonologiques et 84, 70 et 54 % pour les intrus visuels, soit respectivement -1 %, +20 % et +23 % de diffrence au dtriment des intrus phonologiques). Les enfants activent donc les codes phonologiques des mots crits en lecture silencieuse. Ce rsultat pourrait toutefois tre d des connaissances orthographiques peu prcises. Pour savoir si lorthographe des mots utiliss tait matrise, le mot-cible a t prsent en mme temps que les deux

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ANALYSE

sont si rapides alors que lapprentissage de la lecture est lent et laborieux pour les enfants anglais, confronts une orthographe peu consistante.

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intrus ( pomme versus pome, pomne ; loup versus lou, louq ), les enfants devant montrer le bon mot , celui qui est bien crit. Le nombre des rponses correctes double entre le milieu du CP et la fin du CE1 (de 42 % 87 %). En fin de CE1, les reprsentations orthographiques sont bien tablies, tout au moins pour les items proposs. Or, la mme poque, les enfants ne rejetaient correctement quenviron 25 % des intrus phonologiques contre environ 50 % des intrus visuels dans lpreuve de dcision smantique. Les scores observs dans lpreuve de choix orthographique peuvent sexpliquer par le fait quil est plus facile de reprer le bon mot quand les trois items sont prsents en mme temps que lorsquon ne voit quun seul mot, correct ou non. Ils ne permettent toutefois pas de comprendre pourquoi, dans lpreuve de dcision smantique, ce sont les intrus phonologiques qui sont source de plus derreurs. De plus, lexamen des erreurs dans lpreuve de choix orthographique (Sprenger-Charolles et coll., 1998a) a permis de constater que, en milieu de CP, les acceptations errones concernent massivement les intrus phonologiques (46 %), qui sont aussi souvent choisis que les mots corrects (40 %) et bien plus frquemment que les intrus visuels (14 %). En fin de CP, alors que les rponses correctes dominent, on relve toujours plus derreurs sur les intrus phonologiques (29 %) que sur les intrus visuels (6 %). Quelle que soit lpreuve, les intrus phonologiques sont donc source derreurs plus nombreuses que les intrus visuels. Cette diffrence ne peut tre impute une ignorance de lorthographe puisquelle demeure, et saccentue, alors que les connaissances orthographiques des enfants samliorent. Comme cela a t relev chez les enfants germanophones (Goswami et coll., 2001), les rsultats obtenus en lecture haute voix indiquent que les enfants francophones ont recours principalement au dcodage grapho-phonmique en dbut dapprentissage. De mme, ceux observs en lecture silencieuse signalent quil leur est difficile dinhiber linformation phonologique contenue dans des items10.
Incidence de la morphologie dans lidentification des mots crits

Les modles dveloppementaux (Frith, 1985 ; Seymour, 1994) postulent que lutilisation de la morphologie serait un signe dexpertise, ce qui est en accord avec des rsultats indiquant que le lecteur expert semble traiter automatiquement les units morphmiques (Col et coll., 1997 ; Barber et coll., 2002). Les chercheurs qui se sont intresss la question de savoir si, et partir de quand, lapprenti-lecteur traite ce type dunit ont princi-

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10. Les enfants sont galement capables dapprendre des rgularits non phonologiquement dtermines, comme le fait que certaines lettres peuvent se doubler, pp , pas dautres jj , (Cassar et Treiman, 1997 ; Pacton et Fayol, 2000 ; Pacton et coll., 2001). Toutefois, il na pas t montr que la matrise de ce type de comptence a un rle dans le dveloppement de la lecture.

Apprentissage de la lecture

palement travaill sur lcriture. Cette question est pourtant loin dtre subalterne, au moins en franais, qui a progressivement bascul du systme des langues romanes (dans lequel, par exemple, les marques morphologiques de la personne sont notes la finale des verbes, canto, cantas, canta , sans pronom) au systme des langues anglo-saxonnes (dans lequel ces marques sont indiques par des pronoms). En plus, en franais oral, les finales consonantiques des mots se sont amuises progressivement, si bien que les marques de drivation ont pour la plupart disparu loral (cf. grand, petit, long ). En revanche, lcrit, plus conservateur que loral, a gard des traces de lancien systme, ou danciennes prononciations, ce qui est lorigine des principales inconsistances des relations graphme-phonme en franais. Des effets facilitateurs de la morphologie ont t relevs chez des enfants anglais de 7 9 ans (Laxon et coll., 1999 ; Carlisle et Stone, 2003 ; Mann et Singson, 2003) et chez des enfants franais ds la fin de la 1re primaire (Marec-Breton et coll., 2005). Ltude de Laxon et coll. (1992) indique cependant que lanalyse morphologique des mots lus est sous la dpendance de facteurs phonologiques jusqu une priode tardive. Ainsi, la lecture de mots suffixs est meilleure que celle de pseudo-suffixs (en franais chasser versus berger ), chez des enfants et des adultes, toutefois, les mots se terminant en er sont mieux lus que ceux finissant par ed par les enfants, pas par les adultes, ce qui peut sexpliquer par les rgles phonologiques complexes qui gouvernent la prononciation du suffixe ed en anglais. Cest aussi ce quindique ltude de Feldman et coll. (2002), qui a port sur des enfants de 5e primaire qui devaient complter un mot cible partir dune amorce transparente ou opaque (en franais vol-voler versus beau-belle ). Un effet de facilitation morphologique est relev, que lamorce soit transparente ou pas, cet effet tant toutefois plus important pour les amorces transparentes. Les rsultats dautres tudes vont dans le mme sens (en anglais : Mann et Singson, 2003 ; en italien : Burani et coll., 2002). Les enfants utilisent donc les units morphologiques quand ils lisent, quelle que soit lorthographe (en italien, en allemand et en anglais). Nanmoins, le recours de telles units est sous la dpendance de facteurs phonologiques jusqu une poque tardive.
Rle des mthodes dapprentissage de la lecture

Les recherches dans ce domaine sont essentiellement anglo-saxonnes. Il y a toutefois quelques tudes francophones, entre autres, celles de Braibant et Grard (1996) et de Goigoux (2000). Les tudes anglo-saxonnes ont fait lobjet de deux synthses, suite une requte du congrs des tats-Unis qui, en 1997, a demand que soit value lincidence des pratiques pdagogiques sur lapprentissage de la lecture. Une synthse porte sur lincidence des mthodes denseignement sur lapprentissage

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de la lecture (Ehri et coll., 2001b) ; lautre sur leffet dun entranement des capacits danalyse phonmique sur cet apprentissage (Ehri et coll., 2001a)11. La premire synthse de Ehri et coll. (2001) inclut 38 tudes effectues avec des enfants anglophones scolariss aux tats-Unis, au Canada, en GrandeBretagne et en Australie. Leffet dun type particulier de mthode a t valu en comparant les rsultats denfants intgrs dans des groupes qui ont bnfici de mthodes supposes avoir un effet positif sur lapprentissage de la lecture ceux denfants qui ont t exposs des mthodes diffrentes : le groupe dit tmoin . Les tudes examines ont t conduites dans des situations scolaires ordinaires : il ne sagit donc pas dexpriences de laboratoire. Les diffrences releves aprs lapprentissage entre les groupes sont prsentes en nombre dcart-type. Des amliorations de lordre de 0,20 ; 0,50 et 0,80 cart-type ont t considres comme tant respectivement faibles, modres ou importantes (Cohen, 1988). Cette synthse avait 4 objectifs principaux : valuer si un enseignement systmatique des correspondances graphophonmiques aide plus efficacement les enfants apprendre lire quun enseignement ne tenant que peu, ou pas du tout, compte de ces correspondances ; valuer si cet enseignement est plus efficace dans certaines circonstances, entre autres, en fonction, dune part, de son moment dintroduction, trs prcoce (cest--dire en 1re anne du primaire, voire en grande section de maternelle) ou plus tardif ( partir de la 2e anne du primaire) et, dautre part, des habilets des enfants : est-ce que ce type de mthode est aussi efficace pour des enfants nayant pas t reprs comme tant risque pour lapprentissage de la lecture que pour ceux supposs risque pour cet apprentissage ou pour des lecteurs en difficults ; valuer si ce type denseignement a un effet non seulement sur les capacits de dcodage mais galement sur la comprhension de texte ; enfin, valuer si les diffrences sont significatives quelles que soient les mthodes auxquelles ont t exposs les enfants du groupe tmoin : entre autres, les mthodes de type mixte , qui enseignent de faon non systmatique le dcodage, et les mthodes whole word ou whole language . Dans la mthode whole word , les enfants apprennent dabord quelques mots par cur ; cest seulement aprs cette tape, et en gnral pas avant la fin de la premire anne du primaire, que dbute lapprentissage des correspondances grapho-phonmiques. la diffrence de cette mthode, dans lapproche whole language lenseignement des correspondances graphophonmiques nest pas diffr, il est simplement ralis en fonction des besoins des enfants.

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11. Les rsultats de cette synthse sont prsents dans la partie Comptences ncessaires lapprentissage de la lecture .

Apprentissage de la lecture

Leffet moyen dun enseignement systmatique des relations graphophonmiques a t valu sur les performances des enfants en lecture et en criture de mots ainsi quen comprhension de textes, comparativement aux autres mthodes. Les principaux rsultats sont prsents dans les figures 2.8a (avantage de la mthode phonique selon la tche) et 2.8b (avantage de la mthode phonique selon le niveau de lecture et le niveau socioconomique : moyenne sur les 4 tches). Comme lindique la figure 2.8a, un enseignement systmatique des correspondances grapho-phonmiques en 1re anne de primaire, voire ds la grande section de maternelle (sur la figure, les rsultats des deux annes sont confondus) aide efficacement les lves. Cette supriorit se manifeste sur toutes les mesures. En revanche, lorsque cette mthode est introduite plus tardivement ( partir de la 2e anne du primaire), son impact est plus faible. Ce dernier rsultat peut toutefois tre biais par le fait que la trs grande majorit des tudes comportant un enseignement tardif des correspondances grapho-phonmiques (78 %) a port sur des enfants en difficults.

Figure 2.8a : Rsultats de la mthode phonique selon la tche (daprs Ehri et coll., 2001b)

De plus, un enseignement systmatique des correspondances graphophonmiques est particulirement bnfique pour les enfants risque pour lapprentissage de lecture, en loccurrence, ceux qui avaient de faibles capacits danalyse phonmique ou qui taient intgrs dans des classes spciales pour enfants en difficults, ou encore ceux issus des milieux socioconomiques les moins favoriss (voir la figure 2.8b).

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ANALYSE

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Figure 2.8b : Rsultats de la mthode phonique selon le niveau de lecture et le niveau socioconomique : moyenne sur les 4 tches (daprs Ehri et coll., 2001b)

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Parmi les mthodes qui sappuient systmatiquement sur les relations graphophonologiques, il a t possible de distinguer trois principales approches : celles qui utilisent les correspondances entre les graphmes et les phonmes, celles qui sappuient sur des units plus larges telles que les rimes des mots et les approches mixtes. Ces trois approches ont toutes une incidence positive sur la lecture, les meilleurs rsultats tant toutefois relevs quand sont enseignes les relations grapho-phonmiques. Enfin, les mthodes sappuyant systmatiquement sur les relations grapho-phonologiques se sont avres tre suprieures toutes les autres mthodes, y compris aux mthodes mixtes qui enseignent ces relations, mais de faon non systmatique. Les rsultats des tudes intgres dans cette synthse sont robustes : ils ont t relevs systmatiquement quelle que soit la taille des groupes (20 enfants dans certaines tudes contre 320 dans dautres), et quel que soit le mode daffectation dans les groupes (dans 63 % des tudes cette affectation na pas t effectue au hasard). Comme le soulignent les auteurs, ces rsultats permettent davancer quun enseignement systmatique et prcoce des relations grapho-phonmiques aide plus efficacement les lves quune approche peu, ou pas du tout, centre sur ces relations. Deux tudes francophones, celle de Braibant et Grard (1996) et celle de Goigoux (2000), ont valu limpact dune mthode centre sur le dcodage comparativement celui dune mthode idovisuelle, qui rejette lenseignement des relations grapho-phonmiques parce que le recours la phonologie ralentirait la vitesse de lecture et nuirait la comprhension. Lhypothse de ces tudes tait que les enfants ayant bnfici dun enseignement idovisuel devraient avoir des performances suprieures celles des enfants soumis un enseignement centr sur le dcodage, particulirement en comprhension de textes crits.

Apprentissage de la lecture

Ltude de Braibant et Grard a t conduite auprs de 450 enfants scolariss dans 25 classes de 2e anne de 12 coles francophones de lagglomration bruxelloise. Les caractristiques de cette population taient proches des moyennes de rfrence (origine sociale, ge, sexe, retard scolaire). La ncessit de ne pas favoriser les lves qui ont appris lire selon une mthode plutt quune autre a conduit les auteurs renoncer une valuation des comptences de lecture voix haute, cette tche tant gnralement utilise uniquement par les enseignants qui utilisent une mthode phonique. De mme, les capacits de comprhension nont pas t values par un test qui implique le recours des stratgies danticipation contextuelles, ce type de stratgies tant privilgi par les enseignants pratiquant une mthode idovisuelle. Les capacits de dcodage ont t values par une preuve de lecture silencieuse. Un dessin sous lequel tait crit un mot tait prsent aux enfants qui devaient dcider si ce mot correspondait bien celui reprsent par limage. Cette preuve comportait des mots inadapts , par exemple, le mot boire sous le dessin dune poire . La comprhension a t value par un test dans lequel lenfant devait choisir, parmi 4 images, celle qui correspondait un petit texte crit. Par exemple, le texte il est temps de se lever pour aller lcole tait accompagn des images suivantes : lune avec une maman montrant lheure sa fille qui tait dans son lit, sur une autre figuraient deux enfants sur le chemin de lcole, les deux dernires images prsentaient respectivement une maman lavant sa petite fille et deux enfants en train de se laver. Trois principaux constats ressortent de cette tude. Tout dabord, le niveau de lecture en 2e anne du primaire (capacits de dcodage et de comprhension) est largement expliqu par la mthode denseignement et les pratiques pdagogiques, le pouvoir explicatif de ces variables tant bien plus important que celui des facteurs socioculturels. Les autres facteurs associs la russite en lecture sont principalement la langue parle la maison et les comptences linguistiques des enfants. Ces deux facteurs nont toutefois pas la mme incidence sur les diffrentes mesures des capacits de lecture. Ainsi, les enfants qui ne parlent pas le franais la maison comprennent moins bien ce quils lisent, alors que leurs capacits de dcodage sont aussi bonnes que celles des enfants dont la langue maternelle est le franais. De mme, les comptences linguistiques (vocabulaire, capacits syntaxiques) interviennent dans la russite au test de comprhension alors quelles ninfluencent pas de manire significative les capacits de dcodage. Ensuite, quelle que soit lorigine sociale des lves, lapproche idovisuelle est moins efficace que lapproche phonique. En fait, comme lindiquent les rsultats prsents dans la figure 2.9, les enfants de milieux les moins favoriss qui ont t exposs une mthode enseignant le dcodage ont des rsultats suprieurs ceux des enfants de milieu plus favoriss confronts une mthode idovisuelle, et ce encore une fois tant dans le test valuant leurs capacits de dcodage que dans celui valuant leurs capacits de comprhension.

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Enfin, les enfants soumis une approche idovisuelle ont des scores plus faibles que ceux de lautre groupe, en plus, cette approche augmente les diffrences entre les lves et les classes. En revanche, les rsultats des enfants qui ont t exposs une approche phonique sont plus levs mais aussi plus homognes. Par exemple, dans le test de comprhension crite suppos pourtant leur tre plus favorable que le test de dcodage, prs de 50 % des lves exposs une mthode idovisuelle ont obtenu un score faible (infrieur au percentile12 25), prs de 25 % dentre eux ayant mme des rsultats trs faibles (infrieurs au percentile 10). De trs bons rsultats (suprieurs au percentile 75) nont t relevs que chez 10 % de ces enfants. Sur la base des mmes calculs, 20 % des enfants exposs une mthode phonique ont obtenu de trs bons scores dans la mme preuve, et seulement 10 % des scores faibles. Ces donnes ont t confirmes par une tude longitudinale franaise (Goigoux, 2000). Daprs les rsultats aux preuves dveloppes pour cette tude (comprhension et connaissance du code) mais aussi daprs ceux de lvaluation nationale lentre au CE2, les scores des enfants exposs une mthode idovisuelle sont infrieurs ceux des enfants qui ont bnfici de la mthode phonique.

Figure 2.9 : Rsultats aux tests de comprhension et de dcodage en fonction de lapproche pdagogique et du milieu socioculturel des enfants (MSC+ ou MSC- : milieu favoris et dfavoris, daprs Braibant et Grard, 1996)

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12. Les percentiles, qui permettent de situer le niveau dun enfant, sont calculs en fonction des rsultats obtenus un test standardis. Les scores dans les percentiles 10 et 25 sont ceux obtenus respectivement par les 10% et les 25% des enfants les plus faibles de la population de rfrence, ceux dans le percentile 75 correspondant aux scores des 25% des enfants les plus forts. Quand, dans une tude spcifique, comme cela est ici le cas, 50 % des enfants ont des scores infrieurs au percentile 25 alors que 10% ont des scores suprieurs au percentile 75, cela signale que, par rapport ce qui est attendu normalement, il y a une sur-reprsentation des enfants les plus faibles et un sous-reprsentation des plus forts.

Apprentissage de la lecture

Ainsi, daprs ces travaux, lenseignement systmatique des correspondances grapho-phonmiques est plus efficace que toutes les autres mthodes et limpact de ce type denseignement est plus fort lorsquil dbute prcocement. Les enfants exposs ce type denseignement obtiennent des rsultats significativement suprieurs ceux des enfants qui ont bnfici dautres mthodes, non seulement dans les activits de dcodage, mais aussi en comprhension de textes crits. Enfin, ce type denseignement est particulirement bnfique pour les enfants risque de difficults dapprentissage de la lecture, soit en raison de la faiblesse de leur langage oral, soit du fait de leur milieu socioculturel.
Rle du dcodage dans lapprentissage de la lecture

Dautres tudes indiquent que la matrise du dcodage est le sine qua non de lapprentissage de la lecture. Cela peut sexpliquer par le fait que le dcodage permet de lire tous les mots rguliers, quils soient ou non connus. Cette procdure de lecture fonctionne galement, au moins partiellement, pour la lecture de mots irrguliers qui contiennent toujours des correspondances grapho-phonmiques rgulires. On peut donc les lire en partie correctement en utilisant les correspondances graphme-phonme et, par une confrontation avec le lexique oral, corriger ensuite les erreurs. En effet, si on lit le mot femme en utilisant les relations grapho-phonmiques les plus frquentes, on obtient litem /fm/ qui nexiste pas. Dans la mesure o un mot frquent de prononciation voisine existe /fam/, on peut infrer que le e de femme doit tre lu /a/, comme dans les adverbes en emment . En fonction de la frquence des correspondances grapho-phonmiques et de celle des mots, des associations fortes entre units orthographiques et phonologiques peuvent ainsi se crer, tant au niveau sublexical (entre graphmes et phonmes), quau niveau lexical (entre reprsentations orthographiques et phonologiques du mot), voire des niveaux intermdiaires (les rimes, en anglais), permettant ainsi lapprenti-lecteur de dpasser le stade du dcodage lent et laborieux, et de lire tous les mots, y compris ceux quil na jamais rencontrs, par lune ou lautre des deux procdures de lecture. Le rle du dcodage dans lacquisition de la lecture a t mis en relief par des tudes qui ont montr que les enfants ayant au dpart les meilleurs scores en lecture de pseudo-mots progressent le plus, y compris en lecture de mots irrguliers (Byrne et coll., 1992). Dans dautres tudes, des corrlations positives entre rponses correctes et production derreurs phonologiques ont t releves. Ainsi, les enfants qui, au dbut de lapprentissage, font surtout des erreurs de rgularisation sur les mots irrguliers sont aussi ceux qui produisent le plus de rponses correctes, ce qui est surprenant, les erreurs tant gnralement ngativement corrles aux rponses correctes (SprengerCharolles et coll., 1998b). Dautres vidences viennent dtudes qui ont compar les effets dentranements phonologiques et visuels. Les rsultats signalent que les entranements phonologiques sont les plus efficaces. Ainsi,

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

au tout dbut de lapprentissage, des enfants incapables de dcoder mme des mots trs simples apprennent plus facilement les mots associs des indices phonologiques qu des indices visuels (Ehri et Wilce, 1983 ; Laing et Hulme, 1999). Des rsultats similaires ont t obtenus avec des enfants plus gs (2e primaire, Share, 1999). Cette recherche a t effectue en hbreu qui possde une orthographe transparente au niveau des correspondances grapho-phonmiques, tout au moins quand les voyelles sont explicitement transcrites, ce qui tait le cas. Les items tests, des pseudo-mots reprsentant des noms fictifs de villes, danimaux, de fleurs ont t prsents dans des textes courts. Trois jours aprs la premire prsentation, on a demand aux enfants de rappeler lhistoire. Puis, on leur a prsent quatre orthographes diffrentes des items-tests : litem-test lui-mme, un homophone, un item visuellement similaire (modification dune lettre), et un item comportant une transposition de deux lettres. Les items-tests sont mieux et plus vite reconnus que les autres. De plus, dans des conditions qui interfrent avec le traitement phonologique (coute simultane de productions non pertinentes), leffet de lapprentissage est fortement rduit. Enfin, la contribution dun apprentissage visuel (des symboles non-alphabtiques remplaant les lettres de lhbreu) est trs faible. Lauteur en conclut que le dcodage est la cl de lapprentissage de la lecture, non seulement pour les dbutants mais plus largement quel que soit le niveau dhabilet du lecteur. Le dcodage a donc un rle crucial dans la dynamique dveloppementale. En consquence, tout dficit de cette procdure doit entraner des difficults de mise en place du lexique orthographique. Si, comme il est maintenant largement admis, les enfants qui souffrent de difficults spcifiques et svres dapprentissage de la lecture les dyslexiques prsentent des dficiences dans les traitements impliquant la phonologie (Ramus, 2003), le dcodage ne devrait pas se mettre correctement en place chez eux, ni par voie de consquence, la procdure lexicale. En consquence, on ne devrait pas rencontrer de profils dissocis de type dyslexie phonologique (caractrise par un dficit spcifique de la procdure phonologique de lecture) ou dyslexie de surface (caractrise par un dficit spcifique de la procdure lexicale de lecture) dans la dyslexie du dveloppement.

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En conclusion, lapprentissage de la lecture dpend de la transparence des correspondances grapho-phonmiques, qui est trs leve dans certaines langues (en espagnol) et trs faible dans dautres (en anglais), le franais occupant une position intermdiaire. De fait, les scores de lecture les plus bas sobservent chez les anglophones, et les plus hauts chez les hispanophones. Ces rsultats sexpliquent bien la lumire de ceux obtenus en franais. En effet, en milieu de CP, les scores en lecture de mots rguliers et de pseudo-mots ne diffrent pas et sont suprieurs ceux relevs pour les mots irrguliers (comme sept ), alors trs faibles. En quelques mois (fin CP),

Apprentissage de la lecture

le tableau se modifie fortement. Les mots rguliers sont alors mieux lus que les pseudo-mots, eux-mmes mieux lus que les mots irrguliers. Cela provient sans doute de ce que les mots rguliers bnficient la fois de la rgularit et de la frquence dexposition. Ni la frquence dexposition seule, ni la rgularit seule suffisent, comme lindique la progression plus faible releve pour les mots irrguliers dune part, et pour les pseudo-mots dautre part, comparativement aux mots rguliers. Ces donnes permettent de comprendre pourquoi les progrs des enfants espagnols sont si rapides alors que lapprentissage de la lecture est lent et laborieux en anglais. Les facteurs linguistiques induisent galement des diffrences qualitatives. Ainsi, la procdure lexicale est davantage utilise quand lorthographe est opaque, probablement pour compenser les difficults de mise en uvre du dcodage. Les facteurs linguistiques induisent aussi des diffrences dans les units de lecture utilises. Par exemple, langlais favorise une plus grande utilisation des rimes des mots parce que, dans cette langue la prononciation des voyelles dpend largement des consonnes qui suivent. En revanche, les rares tudes dans le domaine de la morphologie indiquent que, quelle que soit la langue, les enfants utilisent des units morphologiques quand ils lisent. Toutefois, cette capacit est sous la dpendance de facteurs phonologiques jusqu une priode tardive. Enfin, quelle que soit la langue, cest la capacit de dcodage qui dtermine le succs de lapprentissage de la lecture, les meilleurs dcodeurs prcoces tant ceux qui progressent le plus. Ces donnes permettent de comprendre pourquoi lenseignement systmatique, et prcoce, des correspondances grapho-phonmiques est celui qui aide le plus efficacement les lves. De plus, ce type denseignement se rvle particulirement bnfique pour les enfants de milieu socioconomique dfavoris, et pour ceux signals risque pour lapprentissage de lecture. Ces donnes permettent aussi de comprendre pourquoi les entranements lanalyse phonmique ont un effet sur lapprentissage de la lecture, qui est toutefois plus important si, en plus, les enfants pouvaient manipuler les lettres correspondant aux phonmes, ce qui suggre que le dveloppement de la conscience phonmique est un facteur important dans lapprentissage de la lecture, mais pas une condition suffisante. Elles permettent enfin de comprendre pourquoi les prdicteurs les plus fiables de lapprentissage de la lecture sont les capacits danalyse phonmique et le niveau de connaissance des lettres, auxquelles sajoutent les habilets de dnomination rapide et de mmoire phonologique court terme. En comparaison, le poids des habilets non verbales et des facteurs socioculturels, est moindre. De mme, les preuves lappui dune contribution prcoce des capacits danalyse dunits phonologiques plus larges (syllabe, attaque-rime et morphme) sont faibles. Ces rsultats proviennent sans doute de ce que les capacits dana-lyse phonmique sont cruciales au dbut de lapprentissage de la lecture dans une criture alphabtique, parce quelles permettent lenfant daccder au principe de ce type dcriture. En revanche, le niveau dinter-

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

vention des capacits de dnomination rapide est moins clair. On peut toutefois supposer que, quand lenfant utilise le dcodage, cette capacit lui permettrait daccder de faon rapide et prcise au mot oral qui correspond la chane de lettres quil a dcode, ce qui faciliterait la cration de liens entre code orthographique et code phonologique des mots. Vu le trs fort pouvoir prdictif de cette capacit, lutilisation de ce type de tche dans les batteries prdictives doit tre recommande.

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Apprentissage de la production crite et de lorthographe

Ltude de la production verbale crite et de son apprentissage ncessite que soient prises en considration plusieurs dimensions. Premirement, alors que le langage utilise les canaux oral et auditif, lcriture mobilise la motricit manuelle et la vision. Lapprentissage de la production crite exige dabord que le geste graphique soit contrl et puisse tre dirig de manire produire les units distinctives de lcriture. Cet apprentissage est la fois indpendant et reli la comprhension de la dimension dite symbolique de lcrit. Lcrit sert re-reprsenter des signifis, lesquels sont dj reprsents par la parole. Lcriture est un recodage de la parole, ce que les enfants doivent dcouvrir. En franais, du fait que le systme orthographique est de type alphabtique, il leur faut dans le mme temps raliser que ce recodage seffectue par des units abstraites, les phonmes, correspondant des lettres ou configurations de lettres (graphmes). Cette dimension phonographique est fondamentale et constitue une premire source de difficults. Ce nest pas la seule. Le caractre irrgulier (ou opaque ou non consistant) du franais crit, essentiellement dans le sens de la production verbale crite (et non ou beaucoup plus faiblement en lecture), a pour consquence que lapprentissage et la matrise de la production crite exigent la disponibilit de connaissances lexicales et morphologiques. Ces dernires entrent parfois en comptition avec la dimension phonographique, la morphographie (codage de la dimension morphologique) lemportant sur la phonologie, en particulier pour conserver aux mots leur relation des mots de la mme famille (cest ainsi que il faisait se transcrit fai- par analogie avec faire bien quil se prononce comme ferai ). Ce sont ces dimensions, le droulement de leur apprentissage et les difficults quelles soulvent qui constituent lobjet du prsent chapitre.

Dimension symbolique de lcrit


Avant de savoir lire et crire, les enfants ont une certaine familiarit avec lcrit (Tolchinsky, 2003). Ds 3-4 ans, ils diffrencient lcriture du dessin et comprennent mme vaguement ce quest la lecture. Ils peuvent avoir

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

appris des associations rgulires entre rfrents et/ou situations, formes graphiques et/ou sonores (la dsignation de Total ou Auchan : formes crites et configurations stables associes des prononciations ellesmmes stables) ainsi que des prnoms. Toutefois, ces acquis ne correspondent pas ce qui caractrise la lecture ou lcriture. En effet, les dimensions contextuelles (couleurs, environnement, situation) importent autant voire plus que les caractristiques alphabtiques des items, cest--dire la nature et lordre des lettres. La procdure dite logographique dappariement direct entre sens et forme graphique est peu dveloppe au moins en franais. De plus, la production qui oblige traiter les lettres une une pour les transcrire saccorde mal avec un traitement global des mots. Les connaissances relatives lcrit sont en fait trs tt beaucoup plus prcises. Les enfants de 3-4 ans sont en mesure de diffrencier lcriture du dessin, mme sils ne comprennent pas encore la fonction alphabtique de lcrit (Lavine, 1977 ; Gombert et Fayol, 1992). Ils peroivent ds 4-5 ans les caractristiques de lcrit : sa direction, sa linarit, la prsence dunits, de blancs entre les mots (Tolchinsky-Landsmann et Levin, 1985). Longtemps, ils considrent que le mot correspondant lentit la plus volumineuse doit tre le plus long : en quelque sorte, le mot train devrait tre plus long que le mot bicyclette . Ils tendraient galement ne reprsenter que les noms, et pas les verbes ou les adjectifs (Ferreiro et Teberosky, 1982 ; Tolchinsky-Landsmann et Levin, 1987). Ils dcouvrent progressivement que lcrit reprsente la parole et que les mots et les lettres ne correspondent pas aux traits physiques des objets auxquels ils renvoient. Toutefois, ils peinent, encore 5 ans, diffrencier les lettres de symboles qui leur ressemblent mais nen sont pas. Il faut galement attendre lge de 6 ans pour voir la dynamique de la production graphique se diffrencier de celle du dessin (Adi-Japha et Freeman, 2001).

Apprentissage de lcriture
Lapprentissage de la dimension graphique de lcriture (PE) stale sur plusieurs annes et pose des problmes tous les enfants un certain moment et quelques-uns pendant trs longtemps. La vitesse dcriture, initialement trs lente, augmente progressivement de la premire primaire la classe de troisime (Graham et coll., 1998). Les enfants prsentant des difficults dapprentissage (Learning Disabled) crivent plus lentement que leurs pairs de mmes ges et peinent plus queux acclrer leur rythme dcriture lorsque le besoin sen fait sentir (Weintraub et Graham, 1998). Malgr la pratique, le trac de certaines lettres (q, j, z, u, n, k) reste difficile jusquen troisime primaire (Graham et coll., 2001).
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Les tudes de corrlations conduites par Graham et coll. (1997) sur 600 enfants, de la premire la sixime anne de scolarit, tablissent que

Apprentissage de la production crite et de lorthographe

les performances graphiques releves en vitesse et exactitude de trac des lettres sont significativement associes aux performances rdactionnelles et que leur poids baisse avec llvation du niveau scolaire. Ce poids est trs important chez les plus jeunes (Cunningham et Stanovich, 1990) et reste non ngligeable chez les adultes. Connelly et coll. (2005) rapportent quen situation dexamen, mais non en temps libre (Walczyk, 2000), la fluidit de lcriture explique encore quelques 30 % de la variance de la qualit des rdactions dtudiants de premier cycle universitaire value par des juges. Ces donnes suggrent que la performance en criture pourrait tre causalement implique dans les variations de la quantit et de la qualit des productions verbales crites de textes. Une srie dtudes exprimentales est venue confirmer les rsultats des approches corrlationnelles. Bourdin et Fayol (1994, 1996, 2000) ont montr que la modalit de production (orale versus crite) influe sur les performances en rappel de mots des enfants jusquen troisime primaire : les produits taient de meilleure qualit loral qu lcrit. Toutefois, ds que des adultes devaient transcrire en utilisant une graphie connue mais peu utilise (les majuscules), leurs performances rejoignaient celles des enfants de CE2. Ctait donc bien la difficult de lcriture qui influait sur la performance. Ces rsultats ont ensuite t tendus la production de phrases (Bourdin et Fayol, 1996) puis de textes (Bourdin et Fayol, 2002). Ainsi, mme les adultes composent des textes de moins bonne qualit lorsque la gestion de la tche devient difficile au point sans doute dapprocher les limites de capacit (Connelly et coll., 2005). Fayol et Miret (2005) ont montr que les enfants de troisime anne primaire (CE2) prsentant des performances relativement faibles en criture (values par la production en temps limit des lettres de lalphabet) commettaient plus derreurs dorthographe que leurs pairs dans une preuve de dicte, une fois contrls les niveaux en orthographe lexicale, en connaissance des rgles daccord, en vocabulaire et en niveau de raisonnement non verbal. Toutefois, la relation causale ntait pas directement teste. Ce sont les tudes introduisant un entranement qui ont apport les arguments les plus dcisifs la thse de la relation causale entre performance en criture et performance en composition verbale crite. Berninger et coll. (1997), Jones et Christensen (1999) puis Graham et coll. (2000) ont montr que le fait de fournir une instruction et un entranement supplmentaires des enfants de premire primaire qui avaient des difficults dapprentissage de lcriture se traduisait par une amlioration immdiate et diffre de lcriture elle-mme mais aussi de la composition des phrases (Graham et coll., 2000) ou des textes (Berninger et coll., 1997 ; Jones et Christensen, 1999). Ces progrs ninduisaient pas pour autant une amlioration de lattitude envers lcrit, value partir dune chelle. Toutefois, la dure limite de lexprience rendait peu probable une telle modification. En rsum, lapprentissage de lcriture est relativement long et pose tous les enfants des problmes qui apparaissent domins vers la troisime anne
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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

primaire chez la majorit des enfants. Pendant la phase de mise en place de cet apprentissage pour tous les enfants et encore au-del de cette priode pour ceux qui peinent automatiser la graphie, les difficults souleves par lcriture rejaillissent sur la quantit et, de manire moins assure, sur la qualit des productions textuelles.

Accs au principe alphabtique


Dans les critures alphabtiques, ltape cruciale de lapprentissage rside dans la comprhension que les squences de lettres entretiennent des correspondances rgulires parfois complexes avec les squences sonores, ce quon appelle le principe alphabtique (ONL, 1998). En production, cela ncessite que lenfant soit parvenu une certaine matrise de sa langue maternelle et puisse la traiter comme un objet dobservation lui permettant, par exemple : de segmenter les noncs en syllabes /kado/, /ka/ /do/ (Ferreiro et Teberosky, 1982 ; Tolchinsky et Teberosky, 1998), plus tard, en phonmes /ka/, /k/ /a/ ou en configurations intermdiaires (attaques/rimes) ; de conserver en mmoire cette segmentation tout en transcrivant, mme de manire non conventionnelle ( cado ) ; de contrler ultrieurement par lecture (/c/ + /a/, /ka/ + /d/ + /o/, /do/ /kado/) lexactitude (relative) de ce quil a fait. Cette comprhension du principe alphabtique suffit plus ou moins assurer lapprentissage, selon les proprits du systme orthographique. Par exemple, les appariements entre phonmes et graphmes sont plus rguliers en espagnol, en italien, voire en allemand, quen franais ou en anglais (SprengerCharolles, 2003). Lenfant sappuie initialement sur ses connaissances relatives lcriture de ses nom et prnom (Treiman et Tincoff, 1997 ; Treiman et coll., 2001). La connaissance du nom (surtout) et du son des lettres joue alors un rle essentiel (Foulin, 2005). Associe aux capacits de segmentation de la parole et de catgorisation des units phonologiques, elle permettrait la mise en place des premires correspondances entre configurations phonologiques et configurations de lettres (Treiman, 1994). Ainsi, Treiman (1994) a observ que des enfants de niveau prscolaire devant transcrire des syllabes telles que /gar/, /zef/ et /tib/ commencent par produire une seule lettre (respectivement R, F et T). Dans une certaine mesure, cela signifie quils ont compris lexistence dune relation avec la forme phonologique des mots . Plus tard, lcriture se transforme par exemple en cr (pour car ), le r reprsentant le son /ar/. Les noms des lettres sont utiliss plus frquemment pour certaines formes que pour dautres (par exemple, plus pour r que pour l ). ce niveau, les enfants ont compris que lcriture

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Apprentissage de la production crite et de lorthographe

Progressivement, du fait la fois de la pratique et de linstruction reue, lenfant aboutit la prise de conscience de lensemble des phonmes et de leurs associations avec les graphmes du systme orthographique. Il met en place une procdure gnrative de production lettre lettre (en criture) reposant sur la mdiation phonologique. Cette orthographe phonologique se manifeste par des rgularisations ( femme est transcrit fam ) (Sprenger-Charolles et coll., 1998). Elle conduit des formes certes errones ( cado , cadot , kadau ) mais qui respectent la forme phonologique du mot (/kado/). En lecture, cette procdure favorise un auto-apprentissage, en ce sens que les individus qui la matrisent, mme partiellement, sont en mesure de dchiffrer les mots crits non encore rencontrs et de chercher mettre en relation la forme sonore ainsi compose avec une forme sonore dj disponible dans leur lexique mental oral (Share, 1995). Dans les systmes orthographiques dits transparents, ou dans ceux qui sen rapprochent (italien, finlandais, serbo-croate...), laccs au principe alphabtique suffit pratiquement permettre de lire et de transcrire tous les mots nouveaux, quels quils soient. Comme les appariements entre phonmes et graphmes sont rguliers en espagnol, en italien, voire en allemand. Les jeunes Espagnols ou Italiens exploitent prcocement les rgularits du systme et lisent et crivent ainsi de nombreux mots quils nont jamais rencontrs auparavant (Thorstad, 1991 ; Cuetos, 1993 ; Manrique et Signorini, 1994 ; Defior et Serrano, 2005). Par contraste, les apprentissages de la lecture et de lcriture des mots sont plus tardifs (et problmatiques) en anglais du fait de lopacit des relations entre phonmes et graphmes en perception comme en franais (Seymour et coll., 2003 ; Sprenger-Charolles, 2003) en raison de linconsistance de la relation entre phonologie et orthographe en production. Le franais occupe une position particulire : les relations graphmes-phonmes sont relativement rgulires et rapprochent le franais des systmes transparents en lecture. En revanche, les relations phonmesgraphmes sont inconsistantes (irrgulires), le franais tant proche en production de langlais (Seymour et coll., 2003 ; Sprenger-Charolles, 2003).

Construction du lexique orthographique


Laccs une lecture efficiente ncessite la reconnaissance rapide et exacte des mots dj rencontrs, et plus particulirement de ceux qui sont frquents. Cela savre mme pour les systmes orthographiques transparents, dont on aurait pu penser que lapplication rapide du dcodage dispenserait de la mmorisation de lorthographe des mots. On peut penser que la

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ANALYSE

reprsente les sons, mais leurs connaissances de la phonologie, de lalphabet et de leurs relations sont encore rudimentaires. De l les erreurs diverses traduisant la construction progressive du principe alphabtique.

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

production verbale crite efficiente a les mmes exigences. Celles-ci sont dautant plus indispensables que la transcription du franais, comme celle de langlais, ne peut seffectuer en rfrence aux seules associations phonmesgraphmes (Vronis, 1988). Des informations lexicales spcifiques aux mots (lcriture du mot thym ), des informations orthographiques gnrales (labsence de consonnes doubles en dbut ou en fin de mots), enfin des informations relatives la morphologie (les pluriels nominaux se font en ajoutant s ) doivent tre mobilises selon les circonstances. Dbuts du lexique orthographique Les premires conceptions, stadistes (Frith, 1980 et 1985), de lacquisition de la production orthographique considraient que celle-ci seffectuait dabord par la mise en place du principe alphabtique. Celui-ci induisait lutilisation dune orthographe phonologique ( chapo , maman , lontan ). Lapparition des aspects conventionnels (stade dit orthographique) tait rpute tardive, comme dailleurs le recours aux procdures correspondantes (lanalogie : crire erronment dpard par analogie avec regard ). Une importante srie de donnes a confort ce schma. Notamment, de nombreux travaux ont rapport une relation positive entre les habilets de dcodage phonmique et les performances orthographiques ultrieures (Ehri, 1997 ; Caravolas et coll., 2001 ; Sprenger-Charolles et coll., 1998 et 2003). Les travaux de Share (1999) suggrent que lapprentissage de lorthographe des mots dpend fortement du recodage phonologique. En effet, il dpend de ce que les enfants disent quand ils les prononcent plutt que de ce quils en voient. Les erreurs orthographiques (par rapport aux configurations prsentes) correspondent souvent aux prononciations errones des enfants. De plus, dans une preuve de choix de la graphie correcte parmi quatre proposes, les choix errons respectent la prononciation plus que la ressemblance visuelle. Enfin, le fait de diminuer le traitement phonologique a un impact ngatif sur lapprentissage de lorthographe. Share et Shalev (2004) ont repris le mme paradigme pour tudier les performances de normolecteurs et denfants (de quatrime, cinquime et sixime annes scolaires) ayant des difficults dapprentissage de la lecture, dyslexiques ou simplement faibles lecteurs. Les rsultats confirment limplication de la phonologie : tous apprennent les (pseudo) mots mais cet apprentissage est dpendant des performances phonologiques. Cest le niveau de dcodage qui dtermine la performance dapprentissage des mots. Les travaux de Share confortent donc la thse de la prminence de la phonologie et montrent comment elle contribue la constitution du lexique orthographique. Encore faut-il souligner que les performances en production orthographique, suprieures au hasard ds la premire rencontre avec les items, restent modestes (de lordre de 65 % dexactitude), et ne samliorent pas significativement au cours des

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Apprentissage de la production crite et de lorthographe

rencontres suivantes (de 2 8 rencontres selon les expriences). On est donc loin dune acquisition parfaite de la forme orthographique des mots. Share et Shalev (2004) invoquent les recherches de Torgesen et coll. (2000) qui attestent lefficacit dun entranement prolong sur les performances en lecture, mais aucune donne nest disponible relativement la production orthographique (sauf Ehri et Saltmarsh, 1995). La constitution du lexique orthographique est trs prcoce. Sa mise en vidence repose sur la recherche de deux effets caractristiques de lexistence du lexique : leffet de frquence les mots frquents sont mieux et plus rapidement crits que les mots rares et leffet danalogie lcriture ditems inconnus ne peut seffectuer en se rfrant des mots que si ceux-ci sont dj mmoriss. Les effets danalogie comme ceux de frquence taient initialement rputs tardifs (9-10 ans). Les travaux de Goswami (1988) puis de Nation et Hulme (1996) les ont fait apparatre plus prcoces (6 ans). Bosse et coll. (2003) ont utilis une procdure consistant enseigner des enfants de premire et deuxime annes primaires les mots de rfrence par rapport auxquels des pseudo-mots susceptibles dtre orthographis de manire analogique taient labors. Elles ont ainsi fait apparatre un effet danalogie ds la premire anne de scolarit. En utilisant des pseudo-mots construits en rfrence aux mots prsents dans le manuel de lecture de la classe, Martinet et coll. (2004) ont confirm lapparition trs prcoce des analogies en production orthographique. De plus, chez Bosse et coll. (2003) comme chez Martinet et coll. (2004), les formes orthographiques retenues pour les analogies taient des formes orthographiques rares (le oi correspondant au /o/ de oignon ). En consquence, les transcriptions obtenues ne pouvaient ltre par simple application un nouvel item de connaissances orthographiques gnrales qui existent aussi. En rsum, ds les tout-dbuts de lapprentissage de la lecture, les enfants sont en mesure de mmoriser des formes orthographiques, et notamment certaines au moins des spcificits de celles-ci. Cela, sans attendre de matriser lensemble des correspondances phonmes-graphmes. Ce constat est en faveur de lexistence dun traitement orthographique spcifique (Bonin et coll., 2001). En revanche, on sait peu de choses sur les diffrences interindividuelles, sur les nombres dexpositions ncessaires pour que ces apprentissages dinstances se ralisent (voir Cousin et coll., 2002) et sur la manire dont lorthographe se fait de plus en plus conventionnelle.

Acquisition des connaissances orthographiques gnrales Les donnes disponibles montrent que les enfants mmoriseraient les formes orthographiques des mots les plus frquents, le recodage phonologique jouant un rle fondamental dans cette acquisition. Toutefois, la phonologie ne suffit pas, particulirement dans un systme orthographique comme celui

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

du franais. Lacquisition de lorthographe conventionnelle repose sur trois autres dimensions. Dabord, la mmorisation dinstances : mots stocks comme tels, notamment lorsquils ont une composition trs particulire ( thym ; yacht ) (Cousin et coll., 2002). Ensuite, lextraction de rgularits sous-lexicales suffisamment frquentes pour apparatre dans de nombreux mots : les configurations graphotactiques, successions rgulires de lettres (Jaffr et Fayol, 1997 ; doubles consonnes ; frquente transcription de /o/ par eau en fin de mots) (Pacton et coll., 2004 et 2005). Enfin, utilisation de la morphologie, drivationnelle ou flexionnelle (formation du pluriel ou du fminin des mots, formation des diminutifs). Les connaissances relatives lorthographe propre tel ou tel mot ne sont pas seules impliques. Les individus disposent aussi de connaissances gnrales concernant par exemple les suites de lettres acceptables dans leur systme orthographique. Ainsi, en franais, les consonnes ne peuvent tre doubles quen milieu, jamais au dbut ou en fin de mot. Lintrt des chercheurs pour ce type de connaissance est rcent. Il sest traduit par une srie de travaux utilisant des preuves soit de dicte soit de jugement de pseudomots. Par exemple, Treiman (1993) rapporte que les enfants de premire primaire produisant des textes utilisaient trs prcocement le graphme ck , mais jamais en dbut de mot, conformment aux contraintes graphotactiques (portant sur la succession des lettres, Jaffr et Fayol, 1997) de langlais. En franais, Pacton et coll. (2002) ont demand des lves du CE1 au CM1 dcrire sous dicte des pseudo-mots trisyllabiques tels que /obidar/, /ribore/ ou /bylevo/. Ces pseudo-mots taient construits de telle sorte quil tait possible dtudier si les lves transcrivaient /o/ diffremment en fonction de sa position ( eau est frquent en position finale, rare en position mdiane, et inexistant en position initiale ; Fayol et coll., 1996) et de son contexte consonantique ( eau est plus frquent aprs un v quaprs un f ). Mme les enfants de deuxime anne primaire utilisaient une varit de graphmes pour transcrire /o/. De plus, les transcriptions de /o/ variaient en fonction de la position et de lenvironnement consonantique : eau tait davantage utilis en position finale quen positions initiale et mdiane et, en position finale, tait plus souvent utilis aprs v (o il est frquent) quaprs f (o il est rare). De faon similaire, en position mdiane, au tait plus frquemment utilis entre un p et un v quentre un p et un r , ce qui correspond aux rgularits du franais. Ces rsultats confirment et prolongent ceux de Varnhagen et coll. (1999) portant sur des enfants anglais de la premire la troisime annes primaires auxquels il tait demand de transcrire des pseudo-mots contenant une voyelle ambigu pouvant se transcrire par o ou par a .
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Les preuves de productions mettent donc en vidence une sensibilit prcoce certaines rgularits orthographiques. Toutefois, les difficults et le

Apprentissage de la production crite et de lorthographe

Les tches de jugement portant sur des paires de pseudo-mots permettent de proposer un choix entre (au moins) deux termes dune alternative qui napparatraient pas ncessairement dans les critures des lves. Par exemple, Cassar et Treiman (1997) ont demand des lves de premire primaire de dsigner lequel de deux pseudo-mots tels que affe et ahhe ou yill et yihh ( f et l peuvent tre doubls en anglais mais h ne peut pas) ressemblait le plus un mot. Ds la premire anne primaire, les pseudo-mots incluant des consonnes frquemment doubles ( yill ) taient plus souvent choisis que ceux incluant des consonnes jamais doubles en anglais ( yihh ). Afin de tester si des lves de lcole lmentaire sont sensibles la frquence de doublement des consonnes, Pacton et coll. (2001) ont exploit le fait quen franais certaines consonnes sont frquentes en formats simple et double ( m ) alors que dautres ne sont frquentes quen format simple ( d ) en franais. Les slections de pseudo-mots incluant des consonnes frquentes en format simple et double ( m ) ont t compares aux slections de pseudo-mots incluant des consonnes frquentes uniquement en format simple ( d ), dune part pour des paires de pseudo-mots incluant ces consonnes en format simple ( imose , idose ), dautre part pour des paires de pseudo-mots incluant ces consonnes en format double ( ummise , uddise ). Ds le CP, les enfants se rvlaient sensibles la frquence de doublement des consonnes et pas seulement la frquence relative de ces mmes consonnes. En outre, lamplitude de cet effet augmentait avec le niveau scolaire. Les phnomnes prcdemment dcrits pourraient ne valoir que pour les systmes orthographiques opaques, lesquels incitent probablement plus que ceux qui sont transparents prter attention aux squences de lettres (graphotactiques) (voir notamment les donnes rapportes par Share, 2004, en premire primaire pour ce qui concerne lapprentissage de lhbreu par comparaison avec les faits relevs en hollandais et en anglais). Or, Lehtonen et Bryant (2005) ont dcrit chez des enfants finlandais de la premire la troisime primaire les mmes types de phnomnes que ceux mis en vidence par Pacton et coll. (2001) relativement au doublement des consonnes. Leurs observations vont mme au-del des prcdentes : les enfants finlandais sont sensibles aux rgularits orthographiques ne prsentant pas de contrepartie phonologique (labsence de doublement des consonnes en dbut de mot) alors quils ne sont que plus tardivement sensibles celles qui prcisment font apparatre des correspondances entre formes phonologiques et formes orthographiques (voir Pacton et Fayol, 2000). En rsum, trs tt, ds la premire anne primaire, les enfants exposs lcrit en extraient des rgularits orthographiques qui ne se rduisent ni celles qui correspondent des rgularits phonologiques ni la simple mmorisation dinstances. Ils sont en mesure de les mobiliser dans des tches

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ANALYSE

cot du graphisme risquent de masquer lexistence de connaissances plus tendues et plus prcises. De l le recours des tches de jugement.

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

de production orthographique, manifestant ainsi trs prcocement lacquisition de certaines conventions orthographiques, qui ne vont toutefois pas jusqu lextraction de rgles, mme lorsque ce serait possible. Trop peu de celles-ci ont t tudies pour quon puisse dterminer les conditions de leur prise en compte (Royer et coll., 2005) et les ventuelles diffrences interindividuelles affectant leur apprentissage. Acquisition et mise en uvre de la morphologie Lacquisition des deux premires dimensions dpend de la frquence de rencontre et de la stabilit des segments (lexicaux ou sous-lexicaux) : elle est donc trs lie la pratique de la lecture. La troisime dimension est moins connue. Dune part, on relve trs prcocement des traces dutilisation de marques relevant de la morphologie. Toutefois, les recherches dissociant les effets des contraintes graphotactiques de celles associes la morphologie font apparatre que lutilisation de la morphologie est relativement tardive, au moins si on considre que la morphologie correspond des rgles dont lapplication ne doit pas dpendre de la frquence. En effet, de nombreux exemples attestent que lemploi des marques morphologiques nest pas initialement indpendant de la frquence de rencontre des items auxquels elle sapplique (Mousty et Leybaert, 1999 ; Kemp et Bryant, 2003 ; Pacton et Fayol, 2004 et 2005). Les premiers travaux et modles dapprentissage de lorthographe postulaient que la prise en compte de la morphologie tait tardive. Aussi, une partie des recherches a-t-elle tent de dterminer les ges ou niveaux partir desquels elle tait utilise par les enfants. Les rsultats sont mitigs. Treiman, Cassar et Zukowski (1994) relvent une influence de la morphologie ds la premire ou la deuxime annes primaires. Snchal (2000) dicte des enfants de deuxime et quatrime annes des mots soit opaques ( jument , tabac ) soit morphologiques (au sens o la lettre finale peut tre dtermine partir de drivs ; grand , camp ). Aux deux niveaux de classe, elle relve que les performances sont meilleures avec les mots morphologiquement transparents (23 % en CE1 et 54 % en CM1) quavec les mots opaques (10 % en CE1 et 37 % en CM1). Outre la relative faiblesse de ces scores, les dispositifs de recueil des donnes ne permettaient pas dexclure que les enfants aient mmoris et employ des configurations orthographiques rcurrentes (des rgularits graphotactiques) dont lapparition ne traduirait donc pas ncessairement le recours la morphologie. En dautres termes, il se pourrait que lapparition de productions conformes la morphologie adulte tienne non pas la matrise de celle-ci mais la mmorisation de rgularits statistiques dpendantes du contexte linguistique. Comme la morphologie est corrle dautres types dinformations, phonologiques, orthographiques et smantiques, il se pourrait ainsi que des effets qui lui sont attribus soient dus

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Apprentissage de la production crite et de lorthographe

aux autres facteurs (Seidenberg et Gonnerman, 2000). Une srie de recherches a prcisment eu pour objectif de dissocier leffet de ces facteurs et dtudier leurs ventuelles interactions (Pacton et Fayol, 2004 ; Pacton et coll., 2002a, 2002b et 2005).
Morphologie drivationnelle

La transcription de /o/ permet dtudier la sensibilit des individus diverses rgularits orthographiques. Premirement, il existe au moins huit transcriptions diffrentes de /o/ qui diffrent en termes de frquence ( o est trs frquent ; aud ou os sont plus rares). Deuximement, la transcription de /o/ varie en fonction de sa position dans les mots ( eau est frquent en position finale, rare en position mdiane et ne survient jamais en dbut de mots ; Fayol et coll., 1996). Troisimement, la transcription de /o/ varie en fonction du contexte dans lequel il apparat. Par exemple, en fin de mots, /o/ est frquemment transcrit eau aprs r ou t mais ne lest jamais aprs f . Quatrimement, dans certains mots morphologiquement complexes, /o/ correspond un suffixe diminutif : les mots lphanteau et renardeau sont constitus dun radical ( lphant et renard respectivement), suivi du suffixe diminutif eau . lexception de chiot , /o/ est toujours transcrit eau quand il correspond un morphme diminutif. Le fait que la transcription de /o/ soit contrainte la fois par des rgularits graphotactiques (la probabilit de successions des graphmes, Jaffr et Fayol, 1997) et par des rgularits morphologiques a permis dtudier les interactions entre deux types de contraintes. Afin dtudier linfluence de la position et des contraintes graphotactiques sur la transcription de /o/, Pacton et coll. (2004, 2005) ont utilis la fois des preuves de production sous dicte et de jugement de paires de pseudomots. Les rsultats tant quivalents, seules les donnes relatives la tche de production sont rapportes. Ainsi des lves de la deuxime la quatrime annes primaires devaient crire sous dicte des pseudo-mots trisyllabiques incluant le phonme /o/ en positions initiale, mdiane ou finale. Nous ne rapportons ici que les donnes relatives la position finale du fait quelles sont illustratives des rsultats dans leur ensemble. Parmi les pseudomots incluant /o/ en position finale, /o/ survenait dans un contexte (la consonne prcdant /o/) dans lequel /o/ est soit frquemment transcrit eau en franais ( bitavo : eau est frquent aprs v ) soit jamais transcrit eau en franais ( bylefo : eau napparat jamais aprs f ). Ds la deuxime anne, la plupart des lves utilisaient au moins trois transcriptions diffrentes de /o/ et la varit des transcriptions utilises augmentait avec le niveau scolaire. Lutilisation dune graphie plutt que dune autre variait en fonction de la position de /o/ dans le non-mot. Cet effet, significatif ds le CE1, augmentait avec le niveau scolaire. La transcription de o tait influence par le contexte dans lequel il survenait en position finale. La graphie eau tait davantage utilise lorsque /o/ suivait une consonne aprs laquelle il est frquemment transcrit eau que lorsquil

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

suivait une consonne aprs laquelle il nest jamais transcrit eau , ce qui correspond la distribution de ces graphies en franais. Lamplitude de cet effet, significatif ds la deuxime anne, augmentait en fonction du niveau scolaire. Pacton et coll. (2005) ont ensuite explor limpact des rgularits graphotactiques (de type probabiliste) et morphologiques (pouvant tre dcrites par une rgle) ainsi que les ventuelles interactions entre ces deux types de rgularits sur la transcription des sons /o/ et /et/. Linfluence des rgularits graphotactiques a t tudie en dictant des lves douze non-mots tels que vitaro et vitafo , prcds de larticle indfini masculin un (condition base ). Le phonme /o/ tait prcd soit dune consonne aprs laquelle il est frquemment transcrit eau en franais ( vitaro ) soit dune consonne aprs laquelle il nest jamais transcrit eau ( vitafo ). Si les critures des lves taient influences par les rgularits graphotactiques, /o/ devrait tre plus souvent transcrit eau dans vitaro que dans vitafo . Afin de tester linfluence des contraintes morphologiques, une semaine aprs avoir effectu la tche dcrite ci-dessus, il tait demand aux lves dcrire les mmes non-mots insrs dans des phrases telles que un petit vitar est un vitaro , qui fournissent une information quant la structure morphologique des non-mots. Les rsultats ont mis en vidence un effet des contraintes graphotactiques : eau tait davantage utilis lorsquil suivait une consonne aprs laquelle il est frquemment transcrit eau que lorsquil suivait une consonne aprs laquelle il nest jamais transcrit eau . Lamplitude de cet effet ne diffrait pas en fonction du niveau scolaire. La transcription de /o/ tait galement influence par les contraintes morphologiques : /o/ tait plus souvent transcrit eau dans la condition diminutif que dans la condition base ; lamplitude de cet effet augmentait avec le niveau scolaire. Un rsultat important est que leffet des contraintes graphotactiques ne diffrait pas significativement selon que les nonmots taient dicts dans la condition base ou diminutif et que cet effet demeurait stable avec le niveau scolaire. La persistance deffets des contraintes graphotactiques dans la condition diminutif , en dpit de la possibilit de recourir une rgle orthographique, suggre que, mme aprs au moins cinq ans de pratique de lcrit, les lves ne recouraient pas une rgle spcifiant comment transcrire /o/ lorsquil correspond un suffixe diminutif. En effet, le recours une telle rgle prdit que les contraintes morphologiques auraient d lemporter sur (ou au moins rduire) leffet des contraintes graphotactiques dans la condition diminutif . Ceci conduit sinterroger sur ce qui se produit lorsque des rgles sont explicitement enseignes, ce qui est systmatiquement le cas avec la morphologie flexionnelle.
Morphologie flexionnelle
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Plusieurs caractristiques diffrencient en franais la morphologie flexionnelle de la morphologie drivationnelle. Premirement, la premire porte

Apprentissage de la production crite et de lorthographe

sur un nombre restreint de domaines : le genre et le nombre des noms, adjectifs et verbes (les accords), le systme verbal (la conjugaison). Cela savre dans toutes les langues et les systmes orthographiques, encore que certains aient de plus un genre neutre. Deuximement, elle est trs productive : par exemple, les accords nominaux en s sappliquent la plupart des noms et adjectifs. Dun systme orthographique lautre existent des variations. Ainsi, contrairement au franais, langlais ne marque pas le pluriel des adjectifs. Troisimement, elle porte sur un nombre restreint de marques : s , e , nt , les flexions verbales plus nombreuses. Toutefois, la question des effets respectifs des dimensions phonologiques, orthographiques et morphologiques se pose l encore. Les travaux conduits sur langlais, le portugais et le grec (Nunes et coll., 1997 ; Bryant et coll., 1999 et 2000 ; Kemp et Bryant, 2003 ; voir Bryant et Nunes, 2003, pour une synthse) convergent avec ceux raliss sur le franais pour faire apparatre que lemploi de la morphologie flexionnelle en production est relativement tardif et passe par des tapes pouvant tort laisser penser que les rgles morphologiques sont prcocement matrises. Kemp et Bryant (2003) ont montr quil est possible aux jeunes Anglais dacqurir le marquage du pluriel nominal ( s la fin des noms comme buns mais pas la fin de ceux tel que jazz ) sans quils aient besoin de disposer dune rgle morphologique. Il leur suffit dapprendre implicitement les rgularits associant z une voyelle (pratiquement tous les mots comportant un z final comportent une voyelle avant celui-ci) et s aux consonnes (aucune squence telle que mz , nz , lz nexiste). La mmorisation de telles rgularits suffit crire la plupart des mots pluriels sur une base phonographique, mais pas tous. Prcisment, les enfants commettent des erreurs dinflexion lorsquils doivent transcrire des mots pluriels tels que pleas , fees , pies ou non pluriels tels que please ou seize , items dans lesquels le phonme /z/ suit une voyelle longue. Qui plus est, ces mmes erreurs surviennent, mais plus rarement, chez des adultes. En somme, les rgularits statistiques sont acquises et utilises trs tt par les enfants et encore disponibles chez les adultes. Ces derniers semblent encore sy rfrer, comme lont montr Pacton et coll. (2005) relativement la morphologie drivationnelle. Bryant et ses collaborateurs ont tendu ces conclusions dautres marques, notamment celle du prtrit ( ed ), pour laquelle lvolution au fil de la scolarit est similaire celle releve en franais pour les marques du pluriel nominal, adjectival et verbal (Nunes et coll., 1997). En franais, spcificit apparemment unique au monde, les marques du pluriel nont le plus souvent pas de correspondant oral (sauf en cas de liaisons). Les enfants ne peuvent donc ni les acqurir ni les mobiliser partir des informations phonologiques. Ltude de leur acquisition et de leur utilisation permet ainsi denvisager comment sont traites des marques prsentant une relative autonomie par rapport la phonologie.

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Cousin et coll. (2002 et 2003) ont demand des enfants de premire et deuxime annes primaires de complter des syntagmes comportant les dterminants dj crits en transcrivant des noms au singulier ou au pluriel ( ceci est un... ). Pralablement, la frquence dexposition ces mots flchis au singulier ou au pluriel avait t contrle, soit en rfrence au manuel de lecture en cours dans les classes (Cousin et coll., 2002 et 2003) soit en prsentant systmatiquement aux lves ces mots au singulier ou au pluriel, frquemment (10 fois) ou rarement (une fois) sur plusieurs semaines. Les performances montrent que les enfants des premires et deuximes annes primaires transcrivent dautant plus facilement les mots quils doivent le faire sous la modalit de rencontre la plus frquente. Rciproquement, les erreurs surviennent dautant plus souvent que les noms rencontrs frquemment au pluriel doivent tre transcrits au singulier : beaucoup sont alors termins par un s alors que laccord devrait se faire au singulier. En somme, les enfants matrisant les correspondances phonmes-graphmes ont dj mmoris des instances alors mme quils mconnaissent encore les marques et rgles de la morphologie du nombre. Pourtant, en deuxime anne primaire, alors que les marques et rgles ont t enseignes, les instances mmorises interfrent encore avec lutilisation (des rgles et procdures) de la morphologie. Totereau et coll. (1997) ont tudi lapprentissage de la morphologie du nombre des noms et des verbes par des enfants de la premire la troisime annes primaires. La comprhension et la production de la morphologie nominale ( versus s ) et verbale ( versus nt ), ont t testes laide dpreuves inspires de Berko (1958). Les rsultats ont essentiellement montr que : la performance en comprhension tait plus prcoce et meilleure quen production ; les russites avec les noms taient la fois plus prcoces et plus frquentes quavec les verbes. Totereau et coll. (1998) ont montr par une analyse dtaille des erreurs de production que les performances en production suivaient une volution complexe. En dbut de premire primaire, les enfants ne marquent le plus souvent le pluriel ni pour les noms ni pour les verbes : ils crivent les mots sous leur forme neutre (le singulier pour le nom, la forme de la troisime personne du singulier pour le verbe). Pourtant, ils connaissent pour la plupart la marque du pluriel nominal et savent linterprter mais ils ne la mettent pas en uvre. Il se pourrait quune partie des accords raliss soit effectue partir des rgularits statistiques mmorises au cours des lectures, les autres accords ntant pas effectus. Il se pourrait aussi que les enfants de ce niveau ne disposent pas dune capacit attentionnelle suffisante pour grer lapplication de laccord nominal, lessentiel de leur attention tant capt par, dune part, la dtermination de lorthographe du mot et, dautre part, la ralisation graphique. En accord avec cette conception, les enfants de premire et deuxime primaires

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Apprentissage de la production crite et de lorthographe

Dans une deuxime phase, notamment en deuxime et troisime primaires, les enfants utilisent le s (pluriel nominal) la fois pour les noms (correctement) et pour les verbes (erronment), surgnralisant la flexion s aux verbes. Tout se passe comme sils utilisaient une rgle du type si pluriel alors s , dont la condition (si pluriel) serait sous-spcifie car ne diffrenciant pas les catgories syntaxiques. En consquence, des erreurs de substitution (de s nt ) apparaissent. Dans une troisime phase, les enfants utilisent la flexion nt pour les verbes mais ils tendent en surgnraliser lemploi quelques noms ( les ferment au lieu de les fermes ), notamment lorsque ces noms ont un homophone verbal. De nouvelles erreurs de substitution se manifestent donc (de nt s cette fois). Tout se passe comme si le pluriel notionnel activait des flexions concurrentes ( s nt ), induisant des interfrences. La comptition entre marques se rsoudrait par lutilisation correcte ou errone de la flexion en fonction de plusieurs facteurs : lambigut lexicale, les noms et les verbes ayant des homophones respectivement verbaux ou nominaux ( timbre , fouille ) sont plus sensibles aux effets dinterfrence que les autres ; les frquences relatives des items, les mots homophones sont plus souvent inflchis avec la marque du plus frquent dentre eux, nom ou verbe. Ces effets dinterfrence ne disparaissent pas. On les retrouve chez ladulte cultiv lorsque celui-ci doit transcrire des phrases incluant des homophones nom/verbe dans des conditions de surcharge (lorsque la transcription seffectue tout en maintenant en mmoire dautres informations ; Fayol et coll., 1994 ; Largy et coll., 1996). Ces effets permettent de soulever un problme thorique fondamental : celui des processus qui rgissent laccord. En effet, dans une phrase telle que Lpicier sort les cagettes et il les asperge , le verbe asperge pourrait tre mal accord ( aspergent ) du fait de la pluralit induite par la prsence du pronom, le verbe tant alors transcrit au pluriel. Or, les erreurs qui surviennent, nombreuses mme chez des adultes cultivs, sont du type asperges , le verbe tant inflchi comme un nom. Or, de telles erreurs sont trs rares dans des phrases incluant les verbes montre ou range . La raison tient ce que la frquence doccurrence du nom asperge est significativement plus leve que celle de son correspondant verbal ( asperge ) alors que cest linverse pour montre (verbe plus frquent que le nom) et que ce problme ne se pose pas pour range (qui na pas dhomophone nominal). Comment expliquer que les erreurs de substitutions de s nt affectent de manire privilgie les verbes ayant un homophone nominal plus frquent ? Il est impossible dinvoquer le recours une rgle. Par dfinition, lapplication dune rgle ne dpend pas de la frquence des items. Les erreurs daccord sont probablement dues la rcupration soit des associations entre un mot ( asperge ) et une flexion ( s ) soit dinstances toutes composes ( asperges ) actives globale-

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ANALYSE

sont en mesure de dtecter les erreurs daccord (ici nominal) et de les corriger alors mme quils les commettent eux-mmes trs souvent (Largy, 2001).

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

ment, les premires ou les secondes tant rcupres en mmoire ds quun contexte pluriel est activ. Une telle rcupration de la marque plurielle nominale ne peut survenir que rarement avec montre puisque cet item nest pas associ de manire dominante avec s . Lvolution ci-dessus dcrite conduit proposer que les savoirs enseigns et mmoriss verbalement ont initialement un statut de connaissances dclaratives. La pratique conduirait la mise en place dun apprentissage de procdures de type conditionaction. La difficult provient de ce quil existe deux marques ( s et nt ) dont lutilisation repose sur des conditions qui sont la fois partiellement communes (la pluralit) et diffrentes (nom ou adjectif s ; verbe nt ). La condition de cette rgle (si pluriel) serait initialement sous-spcifie, du fait quelle ne distingue pas entre catgories syntaxiques, de l les surgnralisations errones qui disparatraient au fur et mesure que les spcifications seraient acquises. Au dbut, le cot dapplication de la procdure serait trs lev, ce qui rendrait son utilisation trs sensible la difficult des tches, y compris le cot de la transcription graphique. Lexistence initiale derreurs domission et leur diminution rapide en fonction de la pratique sinterprtent facilement dans le cadre de ce modle. Les donnes recueillies au cours dun apprentissage contrl portant sur plus de 300 enfants de la premire la troisime primaires font galement apparatre les effets de la pratique et du feedback : en quelques semaines, la plupart des erreurs avaient disparu, que les accords portent sur des noms, des adjectifs ou des verbes (Fayol et coll., 1999a et b ; Thvenin et coll., 1999). Toutefois, il est toujours possible de trouver une situation suffisamment coteuse pour que la mobilisation de la procdure daccord se trouve perturbe, y compris chez ladulte qui, parfois, oublie les marques du pluriel, verbal ou nominal (Fayol et coll., 1994). Les donnes qui concernent les accords en genre sinscrivent elles-aussi sans difficult dans ce cadre thorique (Fayol, 2002). La pratique conduirait galement au stockage en mmoire dinstances spcifiques dassociations entre certaines racines et certains morphmes sous rserve quelles soient suffisamment frquentes. Par exemple, le mot asperge , plus frquemment rencontr comme nom serait de ce fait plus facilement associ s qu nt . Ces associations seraient remmores comme telles lorsque les conditions de cette rcupration sont remplies (Logan, 1988 ; Logan et Klapp, 1991). En somme, la production verbale crite induirait non seulement lautomatisation des procdures (algorithmes) daccord mais galement la mmorisation dassociations entre morphmes voire dinstances toutes flchies. Les individus, enfants ou adultes, disposeraient ainsi de deux processus diffrents pour traiter les accords : lapplication plus ou moins automatise et rapide de la procdure et la rcupration directe en mmoire des instances. On est ainsi amen concevoir quune comptition pourrait survenir entre lutilisation dune procdure et la rcupration dinstances en mmoire (Logan, 1988). Le recours la rcupration dinstances en mmoire serait

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Apprentissage de la production crite et de lorthographe

adaptatif en ce sens quil permet deffectuer la plupart des accords sans faire appel des procdures attentionnellement coteuses et fragiles. Toutefois, les procdures restent disponibles et mobilisables dans certaines circonstances, par exemple comme procdure de recours (Fayol et coll., 1999a et b ; Thvenin et coll., 1999). Ce recours ncessite, dune part, que les capacits attentionnelles soient suffisantes et, dautre part, que le systme cognitif dtecte une erreur (Largy et coll., 1996 ; Hupet et coll., 1998).

Relations lecture-criture et acquisition de lorthographe


Dans un systme alphabtique idal, les correspondances entre phonmes et graphmes devraient tre bi-univoques : chaque phonme serait associ un seul graphme, et rciproquement. Or, si aucun systme orthographique ne rpond exactement cet idal, certains, dits transparents (espagnol, italien), sen rapprochent plus que dautres, dits opaques (anglais). On imagine sans peine que la question des relations entre lecture et criture ne se pose pas de la mme manire dans les systmes transparents ou opaques. Dans les premiers, les informations perues et celles qui doivent tre mobilises en criture sont organises de manire similaire. Ce qui nest pas le cas avec les systmes opaques. Ainsi, en franais, les irrgularits sont relativement rduites en lecture (/ch/ se lit diffremment dans chouer et chos ) mais nombreuses en criture (/o/, /f/ se transcrivent de plusieurs manires). Vronis (1988) estime ainsi que lapplication des correspondances phonmes-graphmes ne permet dcrire correctement que la moiti des mots du franais. Cest ce quindiquent les donnes statistiques disponibles. En effet, les relations entre la prononciation dun mot et son orthographe (P-O, criture) sont moins consistantes que celles entre lorthographe dun mot et sa prononciation (O-P, lecture), et cela quel que soit le mode de calcul : au niveau dun dcoupage des mots en attaque-rime (tableau 3.Ia) ou en graphme-phonme (tableau 3.Ib). De plus, ce sont les fins de mots qui posent surtout problme en franais (tableau 3.Ic), ce qui est d lamuisement progressif des marques morphologiques, tant drivationnelles ( grand ), que flexionnelles ( grands ).
Tableau 3.Ia : Consistance des relations entre lorthographe dun mot et sa prononciation (O-P, lecture) et entre la prononciation dun mot et son orthographe (P-O, criture). Analyse partir des units attaque-rime : anglais, allemand et franais (daprs Ziegler et coll., 1996 et Ziegler, 1998)
Relations O-P (lecture) % Anglais Franais Allemand 88 95 94 Relations P-O (criture) % 72 50 74

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Tableau 3.Ib : Consistance des correspondances entre graphme et phonme (CGP, lecture) et entre phonme et graphme (CPG, criture) pour les voyelles : anglais et franais (daprs Peereman et Content, 1998 et 1999)
Consistance des CGP (lecture) % Anglais Franais 48 94 Consistance des CPG (criture) % 67 68

Tableau 3.Ic : Consistance des correspondances entre graphme et phonme (CGP, lecture) et entre phonme et graphme (CPG, criture) en fonction de la position dans des mots franais (daprs Manulex, adapt de Peereman et coll., sous presse)
Consistance des CGP (lecture) % Dbut de mot Milieu de mot Fin de mot 96 80 92 Consistance des CPG (criture) % 91 76 45

En consquence, il serait ncessaire dexaminer plus en dtail la question des relations entre lecture et criture, notamment en ce qui concerne lapprentissage et en fonction des diffrents systmes orthographiques. En ltat actuel de nos connaissances, on admet gnralement que la production orthographique est plus difficile que la lecture (Bosman et Van Orden, 1997, pour le franais, Sprenger-Charolles et coll., 1998 et 2003 ; Eme et Golder, 2005) : la premire requiert une connaissance dtaille des lettres et de leur ordre alors que la seconde peut saccommoder dune reprsentation plus sommaire de cette organisation. On sait aussi que les performances en lecture et en criture sont assez fortement corrles chez les enfants (voir Ehri, 1997, p. 257 pour une vue densemble en fonction des niveaux scolaires) et le restent, plus modestement, chez les adultes (r = 0,57 selon Cunningham et Stanovich, 1997). Toutefois, ces corrlations ne fournissent pas dindication quant une ventuelle liaison causale : la lecture nourrit-elle lorthographe ? Est-ce linverse ? Ou toutes deux sont-elles corrles par lintermdiaire dune troisime dimension (le lexique mental) ? Plusieurs observations tayent la thse dune relation causale entre la lecture et lcriture, par exemple que lexposition, mme limite, de bons orthographieurs des erreurs orthographiques induit la production dorthographes errones (Brown, 1988 ; Jacoby et Hollingshead, 1990). Les recherches portant sur le dveloppement et lapprentissage ont mis en vidence que lcriture influait au moins initialement plus sur lapprentissage de la lecture que linverse. Caravolas et coll. (2001) ont tudi limpact de la

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Apprentissage de la production crite et de lorthographe

lecture, de lcriture pr-conventionnelle (phonologique), de la conscience phonologique et de la connaissance des lettres sur lacquisition de lorthographe conventionnelle chez 153 enfants au cours des trois premires annes de scolarit. Les productions orthographiques ont t recueillies 4 reprises partir dune tche de dnomination crite et analyses selon leur exactitude phonologique puis selon leur exactitude conventionnelle. Les enfants ont galement t soumis une srie dautres tests (vocabulaire, QI, criture de mots, connaissance des lettres, isolation du dernier phonme de mots, empan verbal de mots, lecture de mots). Les rsultats montrent que, relativement lorthographe phonologique, la connaissance des sons des lettres et les performances dans la tche consistant isoler le dernier phonme des mots sont dexcellents prdicteurs de lexactitude en orthographe phonologique. Celle-ci est un meilleur prdicteur de la lecture que linverse. Au dbut, le dveloppement de lorthographe nest donc prdit que par deux variables : la capacit isoler les phonmes et la connaissance des sons des lettres. Lapprentissage des correspondances lettres-sons aiderait le pr-lecteur tablir des reprsentations stables et concrtes des phonmes, amliorant ainsi la conscience phonologique. Relativement lorthographe conventionnelle, la lecture est un bon prdicteur de lorthographe conventionnelle ultrieure. Lorthographe conventionnelle apparat ainsi comme un amalgame des habilets phonographiques (values par les performances en orthographe phonologique) et des connaissances orthographiques acquises par lintermdiaire de la lecture. cela sajoute que les meilleurs prdicteurs de la lecture et de lorthographe aux temps t sont les performances en lecture et orthographe aux temps t-1, auxquelles sajoutent les connaissances des sons des lettres et la conscience phonologique. Ainsi, dans une certaine mesure, la lecture et la production orthographique prcoces reposent sur des habilets diffrentes. Comme le proposaient Frith (1985) ainsi que Bryant et Bradley (1980), durant la phase alphabtique, lorthographe phonologique induit (drive) le dveloppement de la lecture. Ultrieurement, la lecture devient un prdicteur de lorthographe conventionnelle.

Orthographe et production de textes


Les mmes raisonnements et les mmes dmarches que ceux appliqus limpact du niveau de performance graphique sur la qualit et la quantit des productions textuelles ont t suivis en ce qui concerne lorthographe. Toutefois, les donnes rapportes par les auteurs anglo-saxons ne portent le plus souvent que sur la dimension lexicale de celles-ci (voir Nunes et coll., 1997). Elles ne se gnralisent donc pas facilement au franais crit, dont la

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

morphologie du nombre et du genre soulve des problmes spcifiques du fait de son caractre majoritairement silencieux. Relativement aux tudes de corrlations, Graham (1999) comme Juel (1988) ont rapport que les performances en orthographe expliquaient une part significative et importante de la variance (entre 40 et 50 % pour le premier, environ 30 % pour le second) releve en composition crite chez les dbutants. Concernant les recherches portant sur des entranements, Berninger et coll. (1998) ont obtenu des amliorations significatives de la quantit dcrit produit en introduisant en deuxime anne primaire une instruction supplmentaire portant sur lorthographe. Graham et coll. (2002) ont galement induit des amliorations en orthographe et en production de phrases en intervenant auprs denfants en difficult dapprentissage de lcrit. Toutefois, la stabilit des acquis est apparue faible sous six mois. Enfin, Berninger et coll. (2002) ont montr lintrt dintervenir la fois sur lorthographe, en enseignant explicitement divers types de connexions entre formes sonores et formes graphiques, et sur la composition crite pour obtenir une amlioration en composition, y compris en ce qui concerne lorthographe des mots. En rsum, les donnes relatives lorthographe lexicale et au cot de sa mise en uvre saccordent avec celles qui ont t rapportes relativement limpact de la dimension graphique sur la quantit et la qualit des productions textuelles des enfants. Toutes confirment que le cot lev de la dimension orthographique (lexicale) se traduit par une performance faible en composition ; diminuer ce cot soit en allgeant la tche soit en amliorant les performances par instruction induit des progrs presque toujours en quantit de texte produit, moins systmatiquement en ce qui concerne la qualit des textes. La stabilit des amliorations est moins rgulirement teste et atteste. En conclusion, ltude de lapprentissage de la production orthographique (et de la reconnaissance des mots) suggre que quatre dimensions interviennent. La premire a trait la phonologie et lapprentissage des associations phonmes-graphmes. En ltat actuel de nos connaissances, cest cette dimension qui a le poids le plus important, au moins lors de la phase initiale de lapprentissage (Majeres, 2005). La deuxime concerne la mmorisation, dune part, dinstances frquemment rencontres (personne ne sait encore dterminer combien de rencontres sont ncessaires pour que soit assure la mmorisation ; Share, 1999) et, dautre part, de rgularits graphotactiques constituant autant dunits sous-lexicales susceptibles dtre combines pour transcrire les mots (l encore, nous navons aucune indication du degr dexposition un corpus donn ncessaire pour que les rgularits puissent en tre extraites). La troisime est relative la morphologie, plus ou moins assimilable des procdures applicables tous les mots concerns par ce que la grammaire formalise comme une rgle (laccord en nombre des noms,

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Apprentissage de la production crite et de lorthographe

adjectifs et verbes), ce qui nimplique pas que les individus recourent effectivement de telles rgles. Enfin, la quatrime dimension relve des processus mobilisables par les enfants : trs prcocement, les capacits dtablir des associations entre configurations phonologiques et graphmiques, de mmoriser des instances, dextraire des rgularits et deffectuer des analogies semblent disponibles. Ce qui volue, ce sont les bases de connaissance sur lesquelles oprent ces processus. Or, nous savons encore peu de choses relativement lvolution de ces bases de connaissances et, notamment leur organisation. De mme, nous ignorons peu prs tout des effets de lenseignement des rgles daccord, et plus gnralement de celui des rgles susceptibles de prvenir ou de corriger les erreurs, et de la manire dont les individus grent lensemble de ces rgles, cest--dire des rapports entre les apprentissages implicites raliss sans intention et les apprentissages explicites effectus essentiellement sous linfluence de lenseignement dispens. Malgr ces ignorances, la description des acquis relatifs lapprentissage chez le tout-venant permet denvisager des sources potentielles de difficults et dexpliquer le choix du matriel utilis pour construire les preuves. Cest ainsi que les chercheurs ont labor des preuves portant sur la phonologie seule, sur les relations phonmes-graphmes, sur les connaissances lexicales et sous-lexicales, et sur la morphologie. Toutefois, une question rcurrente concerne la relation entre la connaissance dun item ou dune procdure daccord et sa mise en uvre dans une activit complexe (dicte, composition crite..). Cette question pose le double problme des valuations et de lenseignement dispens. Les valuations fournissent-elles des indications fiables des savoirs et des savoir-faire orthographiques ? Linstruction dispense est-elle suffisamment systmatique et prolonge pour assurer non seulement la connaissance des formes lexicales et des rgles morphologiques mais aussi la possibilit de les mobiliser et de les appliquer dans des situations plus complexes que celles qui correspondent aux exercices ?

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Apprentissage de larithmtique

Il est impossible dvoquer la gense du nombre et des habilets numriques chez lenfant sans voquer Piaget et de ses collaboratrices (Piaget et Szeminska, 1941 ; Piaget et Inhelder, 1959). Lobjectif de Piaget tait de montrer que la construction de la notion de nombre ne dpend pas du langage, mais de laction intriorise devenue rversible, cest--dire de ses aspects opratifs. Pour Piaget, le nombre est solidaire dune structure densemble sans laquelle il ny a pas de conservation des totalits numriques. Il nest intelligible que dans la mesure o il demeure identique lui-mme quelle que soit la disposition des units dont il est compos. Cest la raison pour laquelle Piaget a essentiellement tudi le nombre au travers de tches dites de conservation. La conservation du nombre rsulterait dune coordination des diverses dimensions en jeu (lespace occup par une collection et la densit) et relverait dune pense opratoire et logique. Bien quayant eu une norme importance tant en psychologie quen pdagogie, lapproche logiciste de Piaget ne peut expliquer les premires acquisitions de lenfant. Dune part, la tche de conservation du nombre a reu dinnombrables critiques (pour une revue, Fayol, 1990). Les donnes empiriques suggrent que la russite cette tche ne relve pas de la logique opratoire que Piaget y dcelait et quelle na pas le caractre essentiel quil lui prtait. Dautre part, bien avant laccs au stade opratoire concret, les enfants dcole maternelle manifestent pralablement tout apprentissage acadmique, un large ventail dhabilets numriques comme le comptage, le dnombrement, et mme la rsolution de problmes additifs simples (Siegler, 1996). Ces constats affaiblissent limportance dune suppose rupture dveloppementale aux alentours de 7 ans marque par laccs une premire forme de logique concrte et dont lindice le plus fiable serait la conservation du nombre. Cependant, lapproche piagetienne a fortement contribu renouveler notre conception des rapports entre lenfant et le nombre. Dune part, la dcouverte par Piaget dune intelligence prverbale chez le bb a ouvert la voie aux tudes portant sur les comptences numriques prcoces chez le nourrisson. Dautre part, lattention porte une comprhension du nombre allant au-del de la simple matrise dhabilets dnumration, de dnombrement ou de calcul conserve toute sa valeur.

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Prmices du nombre
Les capacits des animaux, des bbs et des peuplades dites primitives discriminer des quantits ont t tudies afin de reprer des capacits numriques lmentaires. Capacits numriques chez lanimal Les performances des animaux (singes, rats, pigeons) des tches de comparaison ou de discrimination de quantits dobjets ou dvnements montrent que les animaux russissent mais de manire imparfaite (pour une synthse, Brannon, 2005). Leurs choix, dune part, ne sont pas alatoires et, dautre part, prsentent une variabilit dun essai lautre et dune quantit lautre autour dune moyenne. Cette variabilit augmente avec laccroissement de la taille (ou magnitude) des entits comparer. Les donnes collectes auprs de diffrentes espces ont mis en vidence que le rapport de la dispersion des valuations sur la taille de la quantit estimer tait une constante, ce qui correspond une donne classique de la psychophysique (la loi de Weber). Les animaux disposeraient dune reprsentation mentale des magnitudes qui serait formellement analogue des points sur une ligne de nombres. Cette reprsentation serait floue en ce sens que, mme aprs un long entranement, les animaux ne parviennent pas dterminer exactement la numrosit dune collection ou dune srie discrte de 4, 6 ou 8 lments (Hauser et coll., 2000). Capacits numriques chez le bb La sensibilit des jeunes enfants (de moins de 12 mois) la quantit est rpute trs prcoce. Par exemple, ils discriminent les groupes dobjets ou de jetons sous rserve que les quantits soient petites (1, 2 et 3 items) (Starkey et Cooper, 1980 ; Strauss et Curtis, 1981 ; Antell et Keating, 1983). Il se pourrait mme quils disposent dune reprsentation amodale des quantits puisquils sont en mesure de discriminer et apparier les nombres dvnements (Canfield et Smith, 1996 ; Wynn, 1996 ; Sharon et Wynn, 1998) et les ensembles de sons (Bijeljac-Babic et coll., 1993) sur la base de la quantit. Toutefois, ces rsultats dj anciens ont donn lieu des analyses critiques qui interdisent de les tenir pour acquis. Une question importante et mal rsolue a trait au caractre numrique ou non des reprsentations ainsi mises en vidence. Sagit-il de reprsentations demble spcifiquement numriques, et donc discrtes, ce qui tayerait lhypothse de lexistence dun systme inn ddi au traitement du nombre (Wynn, 1998) ? Sagit-il plutt dun systme traitant des quantits continues, le caractre numrique discret ntant pas inhrent ce mode de traitement et napparaissant que plus tard ? Sagit-il dun systme gnral, non spcifiquement ddi au nombre ni la quantit, traitant des objets dis-

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Apprentissage de larithmtique

crets, et dont certaines proprits pourraient laisser penser quon a affaire des traitements numriques (Simon, 1997) ? Plusieurs sries de recherches prtendent tablir que les enfants nayant pas encore acquis le langage ont une reprsentation prcise des petites quantits. Toutefois, dans la plupart des expriences, le matriel confond le nombre dlments et diverses dimensions continues troitement corrles la numrosit (la surface, le volume) (Starkey et Cooper, 1980). Ce constat a conduit Feigenson et coll. (2002) raliser une srie dexpriences dans lesquelles ils utilisent de petits ensembles dobjets tridimensionnels conduisant manipuler conjointement les dimensions numrique et continue. De manire gnrale, les donnes rapportes par Feigenson et coll. montrent que les jeunes enfants sont en mesure de discriminer les petites quantits (1/2 ; 2/3), et que ces discriminations sont trs prcocement associes la relation plus/moins. En revanche, elles remettent en question la spcificit dun systme ddi au seul traitement numrique. Lorsque les collections comportent plus de 4 ou 5 objets, les trs jeunes enfants se rfreraient une reprsentation analogique fournissant une quantification approximative. Le traitement pourrait dpendre dun autre type de processus associ une ligne analogique numrique (Mix et coll., 2002). Deux expriences ont produit des donnes sans quivoque lappui de cette thse. Il a t montr en contrlant la surface, la densit, la brillance et lenveloppe des collections que les enfants de 6 mois manifestent une dshabituation quand on passe de 8 16 jetons (puis de 16 32) mais non de 8 12 (Xu, 2000 ; Xu et Spelke, 2000). Ces donnes suggrent que les enfants ont besoin dun rapport de 1/2 pour discriminer les quantits, au moins lorsquelles dpassent une certaine taille et/ou quelles sont traites comme des dimensions continues. Des donnes complmentaires mettent en vidence que les nouveau-ns de 9 mois sont en mesure dvaluer le caractre raliste ou non des quantits (>5) rsultant de lajout ou du retrait dune quantit donne une collection initiale (McCrink et Wynn, 2004). En rsum, les nouveau-ns semblent, comme les animaux, en mesure de mobiliser deux systmes diffrents pour le traitement des quantits. Lun, prcis mais ne sappliquant quaux petits ensembles discrets (1, 2 et 3) ; lautre, extensible aux trs grandes quantits, oprant sur les dimensions continues ou traitant comme tels les ensembles dlments discrets, fournissant une valuation approximative suivant la loi de Weber (Fayol et Seron, 2005). La question du caractre spcifiquement numrique de ces modes de traitement reste pose, tout comme celle des caractristiques des reprsentations sur lesquelles ils pourraient seffectuer. Capacits numriques chez les peuplades dites primitives Les tudes anthropologiques ont galement mis en vidence chez des peuplades dites primitives des capacits numriques lmentaires similaires
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celles des bbs. Lopposition entre peuples civiliss et peuples dits primitifs qui sarticule, entre autres, sur une opposition entre mentalit logique et mentalit pr-logique doit beaucoup aux considrations des ethnographes de la fin du 19e sicle et du dbut du 20e (Lvy-Bruhl, 1912). Le primitivisme sous-jacent cette conception qui considre que les systmes les plus primitifs sont les plus simples et que le comptage dans les socits sans criture serait immerg dans le concret, confinant ainsi bien des peuplades la fameuse suite un, deux, trois, beaucoup , perdure encore dans les travaux de synthse les plus rpandus (Ifrah, 1994). Or, de nombreux travaux dafricanistes montrent lomniprsence de systmes numriques dans des groupes qui font peu de cas de leurs procds de calcul et de leur systme de numration (Fainzang, 1985). Des nombres levs peuvent tre atteints en poursuivant un comput qui fonctionne par application de lensemble des doigts et des orteils sur chacun dentre eux. Ces tudes anthropologiques attestent de lexistence de systmes numriques plus ou moins labors, y compris dans les socits prsentes comme les plus primitives . Par ailleurs, si la connaissance et lutilisation de systmes verbaux permettant une valuation prcise des quantits ne sont pas attestes dans certaines peuplades, les individus qui en sont membres sont nanmoins capables de raliser des valuations globales approximatives du mme type que celles qui ont t mises en vidence chez les nouveau-ns (Pica et coll., 2004). Il reste de nombreuses interrogations sur les capacits numriques lmentaires et aucun modle ne permet actuellement de rendre parfaitement compte de toutes les observations. Nous savons que les bbs, les peuplades dites primitives et les animaux sont la fois capables de dtecter certains types de proprits auxquelles les enfants plus gs et les adultes de nos socits peuvent attacher des reprsentations numriques et dvaluer de manire approximative les quantits, vraisemblablement en sappuyant sur les proprits continues (longueur, surface, intensit). Certains rsultats peuvent tre interprts comme attestant lexistence de capacits numriques innes, produit de lvolution des espces. Mme si tel est le cas, ces capacits ne constituent quun point de dpart. Les connaissances mathmatiques plus complexes que ltre humain a dveloppes au cours de son histoire vont bien au-del et font appel des systmes numriques symboliques.

Premiers apprentissages
Les premiers apprentissages numriques font appel au systme verbal et obissent une chronologie dont les processus ont fait lobjet de plusieurs modles explicatifs. Acquisition de la chane verbale
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Dans nos socits, les activits ayant trait la numration orale mobilisent un systme verbal faisant intervenir un lexique et des rgles de combinaison.

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Les systmes verbaux sont des systmes conventionnels reposant sur deux grands principes : la lexicalisation qui est un processus lmentaire associant une cardinalit une dnomination et une seule (cinq ; seize) ; une syntaxe constitue de rgles combinatoires permettant dlaborer une infinit de formulations complexes correspondant nimporte quelle cardinalit (exemple : six cent soixante-quinze millions trois cent dix mille deux). Dans le cas du nombre, les rgles syntaxiques opposent des combinaisons de types additif (cent trois) ou multiplicatif (trois cents) (Power et LonguetHiggins, 1978). Le systme numrique oral franais repose sur la lexicalisation des cardinalits allant jusqu 16, des dizaines de vingt soixante, de cent, mille, million et milliard, sur une syntaxe codant uniquement des relations additives jusqu 79 (exemple : vingt-cinq = vingt + cinq) et sur une syntaxe combinant les relations additives et multiplicatives (exemple : quatre cent six = quatre x cent + six) (Fayol, 2002). La chane verbale orale sacquiert entre deux et six ans. Fuson et coll. (1982) ont tabli que les suites numriques produites par les enfants en cours dapprentissage sorganisent initialement suivant trois parties : stable et conventionnelle, qui saccrot avec lge, surtout partir de 4 ans et demi ; stable et non conventionnelle, qui concerne surtout les nombres entre 10 et 19 ; ni stable ni conventionnelle, qui change dun essai lautre. Cette construction progressive de la suite numrique reflte un apprentissage par cur de type sriel. Elle est lente et difficile et les diffrences interindividuelles sont faibles. partir de 4 ans et demi, le nombre de formes verbales disponibles augmente rapidement et certains enfants commencent utiliser les rgles de la combinatoire. Les diffrences interindividuelles se creusent alors entre les enfants utilisant dj la combinatoire et ceux qui en sont encore lapprentissage par cur. Ces diffrences sont particulirement marques entre les performances des enfants occidentaux, confronts des systmes verbaux irrguliers, et les enfants du sud-est asiatique qui acquirent trs vite des systmes la base dix saillante (Miller et Paredes, 1996) (pour une synthse, voir Fayol, 2002).

Processus de quantification Trois processus de quantification sont distingus : le dnombrement, le subitizing et lestimation (Fayol, 1990 ; Geary, 1994 ; Dehaene, 1997 ; Camos, 1999). En ce qui concerne lmergence du dnombrement dans lenfance, deux points de vue thoriques sopposent : la thorie dite des principes en premier et celle dite des principes aprs . La thorie des principes en premier affirme que les principes guidant le dnombrement seraient inns.

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Ces principes, dfinis par Gelman et Gallistel (1978), sont au nombre de cinq : le principe de correspondance un un (chaque lment de la collection dnombrer est associ une seule tiquette) ; le principe dordre stable (la suite des tiquettes constitue une liste ordonne) ; le principe de cardinalit (la dernire tiquette utilise reprsente le cardinal de la collection) ; le principe dabstraction (lhtrognit des lments na pas dimpact sur leur dnombrement) ; le principe de non-pertinence de lordre (lordre dans lequel les lments sont dnombrs na pas dincidence sur le cardinal de la collection). Selon ce modle, ces principes de dnombrement contraindraient laction et permettraient de reconnatre les procdures lgitimes. Par opposition la thorie des principes en premier , la thorie des principes aprs postule que les principes sont progressivement abstraits dune pratique rpte des procdures de dnombrement acquises par imitation (Fuson, 1988). Le dnombrement serait dabord une activit sans but, une routine, et lenfant ne dcouvrirait que progressivement le lien avec la cardinalit. Lmergence de ce lien trouverait son origine dans le subitizing. Le subitizing est un processus perceptif rapide et sr dapprhension immdiate de la quantit pour les petites numrosits, cest--dire infrieures 3 ou 4 objets (Mandler et Shebo, 1982). Divers modles ont t proposs afin dexpliquer cette diffrence de traitement entre les collections infrieures 4 et celles qui sont suprieures 4 objets. Mandler et Shebo (1982) proposent que le subitizing repose sur la reconnaissance de configurations canoniques, ou patrons perceptifs. Pour leur part, Gallistel et Gelman (1992) dfendent un point de vue radical selon lequel le subitizing ne serait rien dautre quun dnombrement trs rapide utilisant des tiquettes non verbales. Enfin, dautres auteurs pensent quil relverait de lapplication dun processus gnral destimation. En une ou deux secondes, les adultes peuvent estimer la numrosit dune collection pouvant aller jusqu plusieurs centaines de points, sous rserve dentranement (Krueger, 1982). La variabilit dans lestimation saccrot avec la numrosit. Lempan du subitizing serait alors simplement lintervalle dans lequel lestimation est suffisamment prcise pour produire un seul candidat. Bien que ces auteurs fassent lamalgame entre subitizing et estimation, ils nexpliquent toutefois pas le processus permettant lestimation. Si quelques modles mathmatiques ont t proposs pour expliquer ce processus (van Oeffelen et Vos, 1982), lestimation tout comme le subitizing restent des processus encore mal connus. mergence des outils arithmtiques Les travaux portant sur le bb et le jeune enfant ont montr que, trs tt, les humains disposent dune comprhension intuitive des transformations affectant les quantits : ajouts et retraits, parfois htivement assimils des

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additions et soustractions simples (Wynn, 1992). Cette conception nest toutefois pas accepte par tous. En revanche, il est clair que ds 5 ans, et avant tout enseignement formel, beaucoup denfants de diverses cultures rsolvent des problmes arithmtiques simples (ajouts et retraits de quantits correspondant des nombres 1 chiffre) laide du comptage (Siegler et Jenkins, 1989). Les stratgies utilises par les jeunes enfants drivent de leur habilet prexistante dnombrer des collections. Bien quil existe des diffrences lies la culture (Saxe, 1982), et mme au sexe dans les stratgies utilises, il existe dimportantes ressemblances dans le dveloppement de larithmtique chez lenfant (Geary, 1994). Oprations simples Pour rsoudre les additions simples comme 4+3, les enfants disposent de cinq classes gnrales de stratgies : lutilisation dobjets, le comptage sur les doigts, le comptage verbal, les dcompositions et enfin la rcupration directe en mmoire du rsultat (Carpenter et Moser, 1983 ; Siegler, 1987). Les mmes classes de stratgies sont observes pour les soustractions, auxquelles sen ajoute une autre faisant appel laddition indirecte correspondante (exemple : 3+?=7 pour rsoudre 7-3 ; Baroody, 1984). En ce qui concerne les additions simples, Fuson (1982) a montr que les enfants, ds lge de 3 ans, peuvent utiliser des objets pour rpondre des questions telles que combien font 3 gteaux et 2 gteaux ? en matrialisant chaque nombre additionner par une collection dobjets et en dnombrant la collection rsultante laide du pointage manuel. Cependant, les enfants de 4 et 5 ans utilisent plus frquemment le comptage sur les doigts ou le comptage verbal pour rsoudre les additions simples (Siegler et Shrager, 1984). La transition du comptage sur les doigts au comptage verbal est progressive et dpend principalement de la capacit de lenfant contrler mentalement le droulement du calcul et conserver une trace de ce qui a dj t et de ce qui reste compter. En ce qui concerne les stratgies verbales, les enfants dcole maternelle semblent utiliser le plus frquemment les stratgies tout compter et surcompter . La premire consiste compter les deux nombres en partant de 1 : 3 + 4 est rsolu en comptant 1, 2, 3, puis en poursuivant par un nombre de pas quivalent au second oprande : 4, 5, 6, 7. La seconde consiste dbuter directement le comptage partir du premier oprande : 3, 4, 5, 6, 7. La stratgie de comptage verbal la plus sophistique et privilgie ds la premire anne de primaire aboutit compter non plus partir du premier mais partir du plus grand des deux nombres (stratgie dite du Min pour minimum, Groen et Parkman, 1972). Cette stratgie semble tre invente par les enfants et ne pas leur tre enseigne. Des procdures quivalentes sont releves avec les soustractions. Ds 4 ou 5 ans, beaucoup denfants sont capables de rsoudre des soustractions

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simples laide de matriel manipulable. Trois stratgies principales ont t dcrites (Carpenter et Moser, 1984) : sparer de , consiste, pour calculer 5-3, ter 3 objets dun ensemble de 5 et dnombrer le rsidu ; ajouter partir de , consiste placer 3 objets, puis ajouter des objets jusqu obtention dun ensemble de 5. Le nombre dobjets ajouts constitue le rsultat ; apparier , consiste placer deux ensembles de 5 et 3 objets en correspondance terme terme et dnombrer les objets restant isols. Mme chez de jeunes enfants, la slection de la procdure de rsolution dpend du problme pos. Par exemple, la question Jean a 5 billes, il en donne 3 Luc, combien lui en reste-t-il ? sera prfrentiellement rsolue par une stratgie sparer de , alors que le problme Jean a 5 billes, Luc a 3 billes, combien Jean a-t-il de billes de plus que Luc le sera par mise en correspondance des deux ensembles (apparier) (Carpenter et Moser, 1983 ; Riley et coll., 1983 ; De Corte et Verschaffel, 1987 ; Fayol, 1991 pour une synthse). Cette flexibilit suggre que larithmtique intuitive des enfants de lcole maternelle repose en partie sur une reprsentation analogique des situations problmes quils ont rsoudre. Le comptage sur les doigts ou le comptage verbal simulent au moins initialement ces stratgies lmentaires. Ces stratgies ne sont pas enseignes aux enfants mais dcouvertes par eux (Siegler et Jenkins, 1989). son entre lcole primaire, lenfant a dj une longue exprience de la pratique de laddition et a dvelopp diverses stratgies. De toutes celles-ci, la plus rapide et la plus sre est la rcupration directe du rsultat en mmoire. Rarement enseigne avec laddition ou la soustraction, lutilisation rcursive des procdures de comptage pour rsoudre un mme problme conduirait une association en mmoire long terme du problme avec le rsultat. Lorsque cette association est suffisamment forte, le rsultat serait directement activ par la prsentation des oprandes et rcupr en mmoire (Ashcraft, 1992). Cependant, la rcupration de ces faits numriques semble plus frquente pour laddition que pour la soustraction qui demeurerait principalement rsolue par des procdures de comptage. linverse de ce qui a t observ pour les additions et soustractions, il ne semble pas exister de dveloppement spontan de procdures de comptage pour les multiplications et divisions chez les enfants dge prscolaire. Ceci est probablement li au fait quil nexiste pas pour la multiplication (et a fortiori pour la division) dalgorithme lmentaire de calcul suffisamment fiable et rapide (Roussel et coll., 2002). Les multiplications simples semblent principalement acquises par apprentissage par cur des tables (Geary, 1994), et les rsultats rcuprs directement en mmoire, ce qui pose un double problme. Le premier a trait la mmorisation des associations entre oprandes et rsultats (Lemaire et coll., 1994) ; le second concerne la rcupration du seul rsultat associ une paire donne doprandes alors mme que cette paire est parfois relie plusieurs rsultats (Campbell, 1987 ; Lemaire et coll., 1996 ; Barrouillet et coll., 1997). La division a t la

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moins tudie des quatre oprations. Les enfants semblent utiliser deux stratgies principales de rsolution. La premire consiste en une rcupration des faits multiplicatifs associs (Campbell, 1997). La seconde sappuie sur laddition rcursive du diviseur jusqu atteinte du dividende. Oprations complexes Les oprations complexes sont celles qui portent sur des nombres plusieurs chiffres et dont la rsolution passe habituellement par des algorithmes de calcul reposant sur la notation positionnelle. Les recherches dans ce domaine sont rares (Charness et Campbell, 1988). La plupart des tudes se sont limites la description des erreurs les plus frquemment commises par les enfants dans lutilisation de la retenue, erreurs souvent appeles bugs (VanLehn, 1990). Des recherches supplmentaires sont ncessaires pour identifier avec prcision les difficults que rencontrent les enfants, les dterminants de ces difficults et les moyens dy remdier. Modles dveloppementaux Les premiers modles concevaient le dveloppement de larithmtique comme une succession de stades caractriss chacun par un type de stratgie. Par exemple, le Min model de Groen et Parkman (1972) postulait que les jeunes enfants utilisent la stratgie tout compter , que les enfants de 6 et 7 ans utilisent la stratgie Min et que les enfants plus gs et les adultes utilisent la stratgie de rcupration directe du rsultat en mmoire. Cette conception est aujourdhui abandonne au profit de la conception de Siegler. Selon Siegler (1996), les enfants disposent tous les ges dun ventail de stratgies, mme pour rsoudre les problmes en apparence les plus simples. Le problme se pose alors de savoir comment est slectionne une stratgie particulire pour un problme donn. Selon Siegler (1996), le choix des stratgies saccompagne de cinq phnomnes fondamentaux : la variabilit, la flexibilit adaptative, le changement, les diffrences individuelles, et enfin la gnralisation. La variabilit renvoie au fait que les individus utilisent une varit de stratgies, mme pour rsoudre un mme problme. Ce choix de stratgie est adaptatif : les individus tendent utiliser la stratgie la plus efficace et la moins coteuse pour un problme donn (Siegler et Shrager, 1984). Le changement se traduit par le fait quau cours du dveloppement, de nouvelles stratgies sont acquises, la frquence dutilisation des stratgies antrieures se modifie, celles qui se maintiennent deviennent toujours plus prcises et rapides et enfin, la pertinence des choix de stratgies disponibles samliore (Siegler et Jenkins, 1989). Les diffrences interindividuelles sont par ailleurs considrables (Siegler, 1988). Enfin, le choix dune stratgie ncessite que les leons tires des expriences passes soient gnralises aux problmes et situations nouvelles (Siegler et Shipley, 1995). Ce choix nest

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pas systmatiquement dtermin par lutilisation consciente et dlibre de connaissances dites mtacognitives. Il dpendrait de la force dassociation entre le problme rsoudre et les diverses rponses pralablement produites par le systme, ainsi que dinformations stockes et automatiquement traites sur la prcision, la vitesse et le cot de mise en uvre de chaque stratgie pour un problme donn. Ces informations seraient acquises laide de processus associatifs lmentaires mis en uvre lors des expriences passes (Siegler et Shrager, 1984 ; Siegler et Shipley, 1995). Performance experte Les modles disponibles considrent plus ou moins explicitement que le dveloppement conduit lutilisation dune stratgie unique de rcupration des rsultats en mmoire, pour laddition comme pour la multiplication. Or de nombreuses donnes conduisent nuancer ce point de vue. Par exemple, Lefevre et coll. (1996) rapportent que les adultes rsolvent 30 % des additions simples par des procdures algorithmiques de calcul. En outre, les stratgies utilises par les enfants dpendent fortement de lenvironnement pdagogique et culturel et le recours systmatique la rcupration en mmoire dun apprentissage systmatique des tables. Ainsi, Geary (1996) rapporte que les enfants chinois de CE2 sont extrmement plus rapides que leurs homologues amricains pour rsoudre les additions. Cette diffrence de vitesse et dexactitude entre enfants asiatiques et nord-amricains tient autant aux pratiques scolaires quaux diffrences culturelles dans limportance que les parents accordent aux acquisitions arithmtiques et lattention quils portent aux progrs de leurs enfants (Campbell et Xue, 2001). Enfin, les stratgies utilises par les enfants dpendent la fois de lenvironnement pdagogique et de la comprhension quils ont des concepts qui sous-tendent les procdures. La dcouverte par les jeunes enfants des procdures algorithmiques pour les additions simples ainsi que la matrise des algorithmes de rsolution des oprations complexes par les lves de lcole primaire sont largement dtermines par leurs connaissances conceptuelles sur les nombres, la notation positionnelle ou encore le sens et la nature des oprations (Fuson, 1990). Nous avons dj mentionn la supriorit des enfants asiatiques sur les enfants nord-amricains, mais aussi europens dans le domaine de larithmtique. Fuson et Kwon (1992) observaient que pratiquement tous les enfants corens de cours lmentaire, dont les performances en rsolution doprations sont excellentes, matrisaient aussi correctement la notation positionnelle, comprenaient lorganisation en base 10 des nombres, et taient capables dexpliquer les procdures efficaces. Ces connaissances conceptuelles ont t observes dans dautres pays asiatiques (Stevenson et Stigler, 1992). Paralllement, les faibles performances des enfants nord-amricains en rsolution doprations saccompagnent en ralit dune frquente incomprhension de la notation positionnelle

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(Fuson, 1990). Les connaissances procdurales et conceptuelles semblent ainsi troitement lies. Dans une tude longitudinale du CP au CM1, Hiebert et Wearne (1996) ont montr que les enfants qui avaient la comprhension la mieux dveloppe au mois de dcembre de lanne de CP taient ceux qui prsentaient les habilets procdurales les plus solides au CM1. Lvolution des stratgies de rsolution des oprations met en vidence le rle primordial que joue le langage dans la cognition numrique de ltre humain. Au dpart verbales et gestuelles, ces stratgies voluent vers de simples systmes dexploitation de la chane numrique verbale culminant dans la rcupration dinformations en mmoire. Ainsi, les habilets arithmtiques entretiennent des rapports troits avec le langage, rapports dont lanalyse constitue le contenu de la partie suivante.

Langage et mathmatiques
Dans la vie courante, la pratique des activits numriques est tellement associe lutilisation du langage que lune et lautre paraissent indissociables. Or, les donnes issues de la psychologie comparative, de la pathologie et de la psychologie du dveloppement montrent que la relation entre langage et activits numriques est moins troite quon ne le pense intuitivement. Ce constat oblige reconsidrer le rle du langage : intervient-il ? Si oui, quand ? Comment ? propos de quelles activits (par exemple le comptage, le dnombrement, la rsolution des oprations) ? Relations complexes entre nombre et langage Les nouveau-ns, les enfants dge scolaire et les adultes semblent disposer dune capacit primitive et prcoce dvaluation approximative des quantits. Cette capacit tant prverbale, le problme se pose des relations quelle entretient avec les systmes verbaux. Les descriptions de doubles dissociations (Butterworth, 1999) suggrent que les capacits numriques peuvent tre spcifiquement affectes par un trouble sans que les capacits langagires le soient, et inversement. Ce constat est un argument fort en faveur de lindpendance de ces deux capacits (Dehaene et Cohen, 2000). Le langage napparat plus comme le mdium supportant ncessairement les traitements numriques et autorisant seul les traitements arithmtiques. Il faut donc sinterroger sur lventuel impact du langage sur la ralisation des activits arithmtiques. Certaines thses postulent lexistence dune reprsentation amodale (McCloskey, 1992) alors que dautres considrent que le langage est le mode privilgi de reprsentation des nombres (Brysbaert et coll., 1998). Il existe indniablement des relations entre activits arithmtiques et activits langagires. La difficult tient la dlimitation

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et la dtermination de ces relations (Campbell, 1994a et b ; Brysbaert et coll., 1998 ; Spelke et Tsivkin, 2001). volution des relations entre nombre et langage Lexistence de capacits prcoces dvaluation des quantits a laiss penser que lacquisition des premiers nombres devrait tre rapide et facile. Il sagirait dtablir des associations simples entre des tiquettes verbales et des quantits petites et peu nombreuses (par exemple, un, deux et trois) qui sont trs tt discrimines. En fait, lacquisition de la signification cardinale des noms de nombres soulve deux problmes, qui ont t largement sousestims (Fayol, 2002). Le premier concerne le caractre abstrait du codage de laccroissement des quantits par les dnominations (English et Halford, 1995) : lordre des noms de nombre code de manire conventionnelle laccroissement des quantits. Le second a trait au caractre catgoriel de lemploi des termes du lexique des nombres (Mix, 1999) : les enfants doivent acqurir la capacit voquer mentalement les quantits partir des dnominations et cela indpendamment des caractristiques concrtes des entits qui sont concernes. Ces deux dimensions soulvent chacune des problmes spcifiques, qui existent dans toutes les langues, comme latteste la lenteur quivalente de lacquisition des premiers nombres (de un dix) dans les cultures orientales et occidentales (Miller et Paredes, 1996). Les comparaisons inter-langues attestent que les enfants asiatiques (Chine, Core, Japon) obtiennent des performances suprieures aux enfants occidentaux dans des preuves darithmtique, mme avant que lcole nintervienne sur lapprentissage (Wang et Lin, 2005). Cette supriorit parat tenir au moins en partie au fait que le Chinois comme le Coren et les autres langues de cette partie du monde prsentent un systme rgulier (et dcimal) de dnomination verbale des nombres entre dix et cent. Ceux-ci (exemple : trente-sept) sont labors en nonant successivement le nombre de dizaines (exemple : trois dix) et le nombre dunits (exemple : sept), soit trois dix sept . Cette organisation facilite lacquisition et luti-lisation de la suite verbale des noms de nombres. La structure de la suite verbale dans les langues occidentales contraint les enfants en gnral, et les Franais en particulier, un apprentissage par cur qui entrane un retard croissant par rapport aux jeunes asiatiques. De plus, pour ce qui concerne plus spcifiquement les jeunes Franais, les irrgularits de construction de soixante-dix, quatre-vingts et quatre-vingt dix ajoutent de nouvelles difficults qui se traduisent par des erreurs et des retards supplmentaires dans lapprentissage (Fayol et coll., 2000). Toutefois, ce retard pourrait ntre que verbal et navoir aucune incidence sur la reprsentation et le traitement des quantits.
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Une question fondamentale consiste chercher dterminer si les variations langagires influent sur les performances lors des activits arithm-

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tiques. Il semble que ce soit le cas relativement la rsolution doprations arithmtiques simples (exemple : laddition ou la multiplication). Ces oprations se rsolvent soit en recourant une procdure (exemple : pour m+n ajouter n fois un m) soit en retrouvant en mmoire une association entre un couple doprandes et un rsultat (3 x 2 = 6). Une question importante a trait lventuel impact de la forme des lments de la suite numrique sur la comprhension de la structure dcimale des nombres et sur limpact de celle-ci relativement la rsolution des oprations. Certaines caractristiques du langage facilitent (Ho et Fuson, 1998) ou, au contraire, rendent plus difficile (Levine et coll., 1992) la rsolution doprations simples. Par exemple, la structure des dnominations aide dcomposer ou recomposer des sommes ou des diffrences : la vrification de lopration VI = 5 + 1 est plus rapide que celle de VI = 3 + 3 (Nol et Seron, 1997). La difficult est de dterminer sil sagit de dimensions centrales, ayant trait la qualit des reprsentations, ou de dimensions priphriques lies aux traitements des formats dentre et de sortie (Miller et Zhu, 1990). Les faits arithmtiques, quant eux, renvoient aux problmes (additions, soustractions, multiplications) dont la solution ne requiert pas le recours des processus de calcul. Le dbat relatif au format, amodal ou modal, de stockage et de rcupration des faits arithmtiques reste ouvert. Certaines thses suggrent un stockage indpendant de la modalit (McCloskey, 1992), dautres dfendent lide dun format verbal unique de stockage des tables de multiplication et de quelques additions sous forme dassociations verbales (Dehaene et Cohen, 2000). Les dissociations dcrites, les corrlations entre troubles du langage et troubles des faits arithmtiques mais aussi la mise en vidence deffets damorage constituent autant darguments en faveur dun codage verbal des faits arithmtiques chez les adultes. ces donnes sen ajoutent dautres ayant trait aux performances des enfants. La forme des mots-nombres influe sur leur vitesse de prononciation, laquelle dtermine lempan de la mmoire de travail (Ellis, 1992). Le langage peut ainsi avoir un effet indirect sur la cognition arithmtique. Les langues dans lesquelles la vitesse darticulation des noms de nombres est trs leve permettent de disposer de capacits plus importantes de mmoire de travail et, donc, la fois, dutiliser des procdures de rsolution plus coteuses (Ellis, 1992) et de mmoriser plus facilement les associations entre oprandes et rsultats. terme, la reprsentation des faits arithmtiques et les processus de traitement sen trouvent affects et diffrent dune communaut linguistique lautre (Campbell, 1994a et b). Diffrences linguistiques et transcodage Les problmes lis au transcodage et la comprhension de la notation positionnelle chez les enfants de nos coles paraissent lis aux problmes
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linguistiques gnrs par certaines spcificits du franais. La faible transparence de la base dix dans les langues occidentales influe ngativement sur lapprentissage de la numration crite. Cette dernire ne comporte quun nombre limit de chiffres (10 : de 0 9) et recourt la notation positionnelle pour coder les puissances de 10. En consquence, plus la correspondance oral/crit est rgulire comme en Chinois (shi yi=dix un=11 ; er shi san=deux dix trois=23), Coren ou Japonais, plus lacquisition de la numration crite est facile et rapide (Miura et coll., 1994). La mise en vidence de difficults dapprentissage du code indo-arabe en relation avec la structure des dnominations verbales dans la langue maternelle pose le problme de leur influence plus long terme (Fayol et coll., 1996). Labsence de transparence des systmes verbaux occidentaux rend plus tardive et plus complexe la matrise du systme par comparaison avec les performances des enfants dAsie de sud-est. Cependant, une fois automatises, les associations entre cardinalits et dnominations ou combinaisons, les problmes disparaissent ou deviennent ngligeables, sauf peut-tre en France o lutilisation de dizaines complexes pour 70, 80 et 90 rend problmatique lacquisition et continue produire des effets ngatifs encore en troisime primaire (Seron et Fayol, 1994), et mme chez les adolescents en difficult scolaire (Barrouillet et coll., 2004). Les recherches conduites auprs denfants prsentant des troubles du langage mettent en vidence que leurs performances sont relativement bonnes lorsquelles portent sur des donnes numriques en chiffres arabes (Donlan et Gourlay, 1999). Ces enfants manifestent le classique effet de distance symbolique lorsquils doivent comparer des quantits exprimes soit sous forme analogique (dessins dobjets ou collections de jetons) soit en chiffres arabes. Ces donnes suggrent que les tches de jugement symbolique font appel des reprsentations non verbales et sont traites sans recodage verbal (Fazio, 1996). En revanche, les recherches conduites auprs des enfants sourds ont rvl que ces derniers prsentent des difficults en mathmatiques dont les causes semblent, paradoxalement, difficiles identifier. Mathmatiques chez lenfant sourd Une des causes possibles des faibles performances des enfants sourds serait leurs difficults en lecture. En effet, lorsque les tests requirent beaucoup de lecture, les performances en mathmatiques sont corrles avec la comprhension en lecture (Pau, 1995). De plus, de nombreux termes spatiaux sont utiliss en mathmatiques. Ces termes reprsentent une difficult particulire pour les enfants sourds (Durkin et Shire, 1991). Il en va de mme de ceux qui induisent des confusions entre les mots-nombres (par exemple en anglais, entre eighteen et eighty ) principalement dues la similarit phonologique (Secada, 1984). Enfin, les enfants sourds, comme tous les enfants ayant des troubles du langage, ont des difficults particulires avec

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Apprentissage de larithmtique

Si les difficults en lecture des enfants sourds peuvent donc tre une cause de leurs moindres performances en mathmatiques, elles ne permettent nanmoins pas dexpliquer leurs faibles performances dans des tches ne demandant pas de lecture comme les tches de conservation (Watts, 1982) ou la Tour de Hano (Luckner et McNeill, 1994). De plus, le degr de perte auditive na que trs peu dimpact sur les scores aux tests mathmatiques (Wood et coll., 1983). Dautres facteurs que les capacits langagires ont donc t avancs pour expliquer leurs moindres performances. Kohen-Raz et Masalha (1988) montrent, par exemple, que des facteurs non-verbaux tels que certaines habilets motrices peuvent tre impliqus dans les difficults des enfants sourds. Ces facteurs sont ventuellement lis aux dysfonctionnements neurologiques que lon trouve dans la population sourde (Kaga et coll., 1981). Une autre hypothse suggre que ce nest pas la surdit en elle-mme qui cause les difficults en mathmatiques mais que cest le manque dinformation et la moindre opportunit dapprentissages accidentels (par exemple grce aux chansons ou missions enfantines) dont elle est la cause qui entranent un moins bon apprentissage (Rapin, 1986). En rsum, les rapports entre langage et nombre ne sont pas aussi troits et directs que lvolution des habilets numriques chez lenfant pourrait le laisser penser. Cette relative indpendance renforce lhypothse que les systmes verbaux viennent se greffer sur les systmes analogiques, antrieurs sur les plans phylo- et ontogntique, dcrits chez lanimal et le bb. Ces systmes verbaux, dont le principe initial consiste affecter une tiquette verbale unique chaque numrosit, limitent lusage spontan du nombre aux entiers naturels, comme le montre bien ltude des tribus dAmazonie. Cest sans doute la raison pour laquelle lintroduction des fractions et des dcimaux pose de tels problmes aux enfants de lcole primaire.

Dcimaux et fractions
Bolon (1993) rapporte une tude mene auprs de 135 lves de 6e qui rvle que 65 % des enfants ne savent pas placer 9/4 sur une droite gradue de 0 9 (voir aussi Perrin-Glorian, 1986). Plus de la moiti des enfants ont des difficults avec les produits, lcriture fractionnaire dun dcimal, lcriture dcimale dune fraction, les approximations. Ces difficults sont loin dtre rsolues au lyce. Les erreurs observes ne sont pas alatoires. Elles sont reproductibles et persistantes, probablement dues des reprsentations et conceptions errones qui font ensuite obstacle la suite de lapprentissage des dcimaux et des fractions.

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ANALYSE

les connecteurs logiques comme si , parce que et mme avec des quantificateurs comme quelques ou la plupart .

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Dcimaux Brousseau (1983) distingue trois origines diffrentes pour les obstacles didactiques : ceux dorigine ontognique qui surviennent du fait des limitations de lenfant un moment de son dveloppement ; ceux dorigine didactique qui semblent ne dpendre que dun choix ou dun projet du systme ducatif ; ceux dorigine pistmologique qui sont constitutifs de la connaissance vise. On retrouve parfois ces derniers dans lhistoire des concepts eux-mmes, et il est illusoire de vouloir y chapper. Associer les dcimaux des mesures et les sparer du monde des fractions a cr un certain nombre dobstacles didactiques qui provoquent des erreurs caractristiques telles que penser que 8,35 est plus petit que 8,257 puisque 35 est plus petit que 257 (Comiti et Neyret, 1979), ou qui permettent des critures ambigus comme 1,850 kg=1 850 g, ce qui nest vrai que si le nombre reste troitement associ lunit de mesure. De l diffrentes tentatives et propositions visant rapprocher dcimaux et fractions (Comiti et Neyret, 1979 ; Brousseau, 1983). Fractions Les enfants paraissent disposer dune reprsentation nave trs prcoce des fractions (Mix et coll., 1999 ; Gallistel et Gelman, 1992) et ont de nombreuses occasions de les manipuler dans leur vie quotidienne (situation de partage). Malgr cela, lapprentissage des fractions se rvle trs difficile pour la plupart dentre eux (Clements et Del Campo, 1990). Diverses raisons ont t mises afin dexpliquer ces difficults. Tout dabord, les toutes premires connaissances acquises par les enfants au sujet des fractions reposent quasi-exclusivement sur les situations de partage (Watson et coll., 1999). Cette conception des fractions comme la partie dun tout empche de les considrer comme des nombres. Une deuxime source possible de difficults serait lassociation faite par les enfants entre les fractions et des objets concrets, comme pour lapprentissage des nombres entiers. Le fait que les fractions voquent une reprsentation concrte rend lide mme doprations sur les fractions difficilement concevable. Toutefois, certains auteurs prconisent de conserver le lien existant entre les fractions et leurs diverses reprsentations concrtes. Ce serait en multipliant les reprsentations concrtes associes chaque fraction que les enfants pourraient abstraire le concept de fraction (Streefland, 1997). En rsum, les difficults rencontres par les enfants dans lapprentissage des fractions peuvent tre attribues la prdominance dun modle inappropri, lutilisation de reprsentations concrtes, la difficult de concevoir les fractions comme des nombres, lapplication sans relle comprhension de procdures calculatoires, sans quon puisse dterminer les poids respectifs de chacun de ces facteurs.

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Apprentissage de larithmtique

La rsolution de problme demeure lactivit dans laquelle les lves rencontrent le plus de difficults, comme lindiquent toutes les tudes internationales (Fayol et coll., 1997). Ainsi, les processus cognitifs sous-tendant la rsolution de problmes font-ils lobjet de nombreuses tudes en psychologie. De mme, la formulation et le contexte de prsentation des problmes, limpact quils ont sur les performances et les progrs des lves sont au cur des proccupations des spcialistes de la didactique et de lducation. Problmes verbaux : le point de vue cognitif Tous les chercheurs saccordent pour admettre quil existe diffrents types de problmes additifs et pour considrer que ces grandes catgories ne sont pas rductibles lopration mise en jeu (Fayol, 1991). Pour rsoudre un problme arithmtique nonc verbal, les sujets doivent possder des connaissances conceptuelles relatives aux accroissements, diminutions, combinaisons et comparaisons. Cest sur cette base que les taxonomies ont t construites. La classification la plus connue (Riley et coll., 1983) distingue trois grands ensembles de problmes. En premier lieu, les problmes de changement impliquent tous au moins une transformation temporelle applique un tat initial et aboutissant un tat final. La seconde catgorie correspond aux problmes de type combinaison qui concernent des situations statiques (par exemple, Marc a 5 billes, Luc a 3 billes, combien ont-ils de billes ensemble ?). Une troisime catgorie regroupe les problmes de comparaison dans lesquels il sagit galement de comparer des situations statiques laide de formulations du type plus de / moins de . La validit cologique de cette classification a t atteste car dune part, des problmes du mme type donnent lieu des russites dcales dans le temps (par exemple, les problmes de comparaison et les problmes tats initiaux inconnus sont les plus tardivement russis). Dautre part, des types de problmes diffrents donnent lieu des taux de russite diffrents chez des sujets de mme ge ou de mme niveau scolaire. La classification prcdente repose sur les concepts daccroissement, de diminution, combinaison et comparaison. La seule classification purement conceptuelle provient de Vergnaud (1982), qui a isol 6 catgories de relations en fonction de trois types de concepts principaux : la mesure, les transformations temporelles et les relations statiques. Plus que lopration effectuer, la smantique et la structure du problme dterminent pour une large part les performances et les stratgies des sujets. En effet, ces facteurs dterminent la forme, la nature et la difficult de construction de la reprsentation. Pour comprendre un problme, il faut sen construire une reprsentation soit par particularisation dun schma soit par construction dune reprsentation de situation (Richard, 1990).

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ANALYSE

Rsolution de problmes

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Un schma est un ensemble de connaissances abstraites qui peuvent tre dfinies comme les traces laisses en mmoire par les situations rencontres prcdemment et organises en objet structur ayant un certain nombre de proprits caractristiques (Schank et Abelson, 1977 ; Kintsch et Greeno, 1985). Ainsi, le sujet extrairait les caractristiques invariantes de chaque catgorie de problme et constituerait ainsi des cadres correspondant leur structure. Ces cadres, disponibles en mmoire long terme, comporteraient un certain nombre de places vides (ou variables) qui seraient remplies (instancies) par des informations spcifiques (des objets) fournies par lnonc. Ainsi, le sujet slectionnerait le schma correspondant lorganisation relationnelle des donnes et mettrait en uvre les procdures pertinentes. Le problme est alors rsolu. Cette conception rend compte du fait que certains problmes sont plus difficiles rsoudre que dautres du fait quils correspondent directement ou non des schmas utilisables (Kintsch et Greeno, 1985). Elle permet galement dexpliquer leffet facilitateur du placement de la question en tte dun nonc arithmtique (Devidal et coll., 1997). En labsence de schma disponible en mmoire long terme, les sujets sont obligs de construire en mmoire de travail une reprsentation ad hoc de la situation problme dite modle de situation (Kintsch, 1979) ou modle mental (Johnson-Laird, 1983). Cette reprsentation conserve les relations entretenues entre les divers lments quelle intriorise (Van Dijk et Kintsch, 1983). Ainsi, les aides la construction dune reprsentation adquate, soit en fournissant du matriel concret (Jaspers et Van Lieshout, 1994a et b), soit en enseignant reprsenter sur des diagrammes les relations entre les diffrentes quantits du problme (Willis et Fuson, 1988), amliorent les performances. La thorie des schmas et celle des modles de situation ou modles mentaux fournissent donc une interprtation des changements de performances en fonction des caractristiques smantiques des noncs de problmes (Thvenot et coll., 2004). Cependant, ces performances ne dpendent pas exclusivement des caractristiques des noncs mais peuvent tre dpendantes de caractristiques inhrentes aux individus confronts aux problmes. En effet, une grande partie de la variance observe en rsolution de problmes verbaux est attribuable aux capacits de comprhension du texte (De Corte et Verschaffel, 1985 ; Cummins et coll., 1988). De mme, comme cela a t montr pour la rsolution doprations simples, les difficults en rsolution de problmes semblent lies des dficits en mmoire de travail (Swanson, 1994 ; Passolunghi et Siegel, 2001). Il est galement impossible de ngliger la situation dans laquelle est plong llve : dans une classe, avec un instituteur, lcole. Certains auteurs (De Corte et Verschaffel, 1985) ont montr que la connaissance dun schma gnral, reprsentation de ce quest un texte de problme lcole, tait indispensable pour mener bien la rsolution. Dautres auteurs

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Apprentissage de larithmtique

(Carpenter et coll., 1983), en examinant les caractristiques des noncs et les objectifs des enseignants, ont expliqu comment ce schma pouvait se construire, puis parfois devenir une caricature de lui-mme. Cest cette caricature qui explique lapparition de comportements dtachs du monde rel et de tout bon sens. De Corte et Verschaffel (1985) ont suggr quune partie des erreurs observes tait imputable labsence dun Word Problem Schema, ou WPS. Ce schma, formel et gnral, pilote la lecture de lnonc. Il est surordonn par rapport aux schmas smantiques et relationnels voqus plus haut et met en uvre des processus dinterprtation pragmatiques qui sajoutent aux processus dinterprtation smantique. Il engage des connaissances concernant la structure, le rle, et les objectifs du problme arithmtique en gnral, tel quil est habituellement propos lcole. De Corte et Verschaffel (1985), mais aussi Brissiaud (1988), ou encore Coquin-Viennot (1996 et 2000) ont montr que le WPS, absent au dbut de la premire anne dcole, semble acquis par une majorit dlves vers 8 ans. Il est mobilis sur la base du contexte (classe de mathmatique) et du type de texte. Les connaissances pragmatiques sont rendues ncessaires par la nature strotype des problmes scolaires qui sopposent aux problmes quantitatifs de la vie relle (Nesher, 1980). La raison de cet cart tiendrait ce que les problmes de lcole servent enseigner larithmtique applique et non rsoudre des questions de la vie relle. Les deux sont associs des registres diffrents, sans correspondance (Gerofsky, 1996). Il est facile de faire apparatre des erreurs qui manifestent les conceptions des lves, (Brousseau, 1983 et 1990 ; Carpenter et coll., 1983). Les rponses absurdes seraient attribuables au caractre strotyp de la plupart des problmes noncs verbaux, celui-ci rsultant du classroom climate, autrement dit au contrat didactique rsultant de lobjectif poursuivi par le matre (Gravemeijer, 1997). Verschaffel et coll. (1997) ont montr que lattitude de dconnexion de la ralit sobserve chez des tudiants dinstituts de formation des matres dans les Flandres au mme titre que chez les lves. Il nest, dans ces conditions, pas surprenant que le phnomne perdure en classe. En conclusion, quatre remarques principales semblent pouvoir tre dgages, lesquelles indiquent en retour quatre directions possibles dinvestigation court et moyen terme. Premirement, il ne fait plus de doute que les tres humains disposent ds la naissance, ou trs prcocement, dhabilets proto-numriques qui orientent le comportement des jeunes enfants dans les situations dont les aspects quantitatifs sont pertinents. Apparemment hrites de lvolution et prsentes chez dautres espces, ces capacits iraient au-del dun sens naturel et fondamental du nombre et de la quantit et incluraient une comprhension intuitive de larithmtique simple, notamment la perception et

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ANALYSE

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la manipulation approximative des quantits. Ces reprsentations intuitives constitueraient une base sur laquelle fonder les premiers apprentissages (Fayol et Seron, 2005). Deuximement, nous disposons de connaissances relativement prcises de lvolution des performances des enfants entre 3 et 7-8 ans. Mme si certains aspects mriteraient dtre claircis, par exemple les processus qui permettent lmergence de nouvelles stratgies, tout ou presque semble avoir t dit sur lacquisition de la chane numrique verbale, son rinvestissement dans les procdures de quantification, et limpact quont ces dernires sur la cration spontane de stratgies permettant de rsoudre les situations simples daddition et de soustraction. Ces habilets sur lesquelles nous avons le plus de connaissances sont aussi celles qui posent le moins de problmes, comme lapprentissage des algorithmes lmentaires de calcul des additions ou des soustractions simples ( un chiffre) (Fayol et coll., 1997). Les donnes disponibles permettent dtablir des trajectoires de dveloppement et, donc, dvaluer la relative conformit des performances dun enfant en rfrence celles de ses pairs. Ce qui a conduit llaboration rcente de plusieurs tests (Tedi-Math, Numerical). Troisimement, les rapports entre langage et arithmtique sont relativement bien tudis et connus. Les recherches ont permis de dresser un panorama des diffrences interculturelles dues aux spcificits des diverses langues et de collecter des donnes relatives aux troubles qui rsultent des difficults de langage. Sans constituer un obstacle insurmontable, lopacit des langues europennes, et plus particulirement du franais qui y ajoute la difficult des dizaines complexes, contribue aux diffrences internationales qui sont systmatiquement en faveur des pays asiatiques. Mme si ces diffrences ne sont pas seulement imputables la langue, les langues qui rendent transparent le systme dcimal sont probablement les plus appropries lenseignement de larithmtique, notamment lors du passage au format indo-arabe et la rsolution des oprations complexes (par exemple soustractions avec retenues ou divisions). Il reste un domaine explorer, celui qui a trait aux possibles substitutions de systmes non verbaux (abaques, systme indoarabe) lors de lapprentissage, pour des populations prsentant des troubles spcifiques du langage. Quatrimement, il semble que les difficults commencent lorsque les habilets lmentaires, implicitement acquises et mises en uvre au sein dune culture donne, doivent tre intgres et rinvesties dans des habilets plus complexes comme lutilisation des dcimaux, les oprations sur de grands nombres, la comprhension de lcriture positionnelle et ses rapports avec la base 10, ou encore la rsolution de problmes, qui demeure le principal cueil auquel se heurtent les enfants de lcole lmentaire. Cest bien dans le passage du nombre intuitif aux mathmatiques que se situe la difficult (Dehaene, 1997). Cest aussi l que nos connaissances sont les plus lacunaires.

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Apprentissage de larithmtique

Quelques domaines devraient donner lieu des explorations prcises. Le premier concerne les liens entre, dune part, le systme proto-numrique et les intuitions dont nous avons hrit grce lvolution et, dautre part le systme numrique verbal. Les tentatives sont en effet rares qui prennent pour objet dtude la cognition numrique dans la petite enfance, entre 2 et 4 ans. Il sagit pourtant dun moment clef du dveloppement o il devrait tre possible de dterminer si lapprentissage du systme numrique verbal sappuie sur le systme proto-numrique prexistant, ou bien sil sagit de deux constructions indpendantes qui ne sont quensuite, et difficilement, mises en relation. Il devrait ainsi tre possible de dterminer si les approches initiales du nombre doivent ou non sappuyer sur les intuitions prverbales prcoces. Le deuxime domaine a trait la rsolution des oprations plusieurs chiffres. Si les oprations un chiffre et leur rsolution ont t trs largement tudies, en revanche on sait peu de chose sur les obstacles auxquels se heurtent les enfants dans lacquisition des algorithmes complexes qui constituent toujours une part importante des apprentissages scolaires. Rien ou presque nest connu des processus en jeu dans lacquisition et la mise en uvre des algorithmes complexes de la multiplication ou de la division, du rle quy jouent les connaissances conceptuelles ayant trait la notation positionnelle, ou encore de leffet en retour que peut avoir lapprentissage de ces algorithmes sur les connaissances conceptuelles concernant les nombres et leur criture. La troisime perspective concerne les difficults que rencontrent les enfants avec les fractions et les nombres dcimaux. Trs peu dinformations sont disponibles sur les processus cognitifs qui sous-tendent la comprhension et le traitement de ces nombres. Doivent-ils rellement, comme le suggrent de nombreux didacticiens, tre abords comme de nouveaux nombres, ou doiton sappuyer sur la comprhension intuitive dont semblent disposer les tres humains pour les nombres entiers ? Est-il rellement possible de les aborder comme des nombres totalement nouveaux lorsque le langage, dont nous avons vu limportance dans les acquisitions numriques, les traite comme de simples nombres entiers accols ? Enfin, la rsolution de problme demeure la difficult majeure laquelle sont confronts les enfants. Il est donc ncessaire de dvelopper une meilleure comprhension la fois des processus cognitifs en jeu dans cette activit et des modalits dintervention didactiques. Cependant, lanalyse des processus cognitifs est rendue ardue par la complexit de la tche. En effet, un modle gnral de la rsolution de problmes ncessite lintgration dun modle de la comprhension de texte, dun modle descriptif et dynamique de la structure des reprsentations quantifies qui rsultent de cette comprhension, et enfin dun modle rendant compte de la mobilisation et de la mise en uvre des connaissances numriques ncessaires latteinte des buts fournis par ces reprsentations. Lmergence dun tel

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Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

modle est rendue dautant plus difficile que ces trois points sont traits par des domaines de recherche distincts (la comprhension de texte, le raisonnement, larithmtique cognitive).

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Apprentissage du langage crit chez les sourds

Le rle cl des habilets phonologiques pour lapprentissage de lcrit conduit sinterroger sur la faon dont les sourds apprennent lire et crire, notamment dans une langue alphabtique. Dune part les sourds prouvent de trs grosses difficults dans cet apprentissage (pour une revue, voir Transler, 2005), dautre part chez eux, comme chez les entendants, lapprentissage du langage crit est tributaire de la possibilit de former des reprsentations phonologiques.

Connaissances phonologiques du sourd


Contrairement lintuition du sens commun, les observations sont nombreuses qui tablissent que les sourds ne sont pas dmunis de connaissances phonologiques, ou du moins de capacits de les acqurir. Ainsi, Dodd (1976) observe les productions orales de dix enfants gs de 9 12 ans, sourds profonds prlinguistiques ayant eu une ducation orthophonique importante. Huit de ces dix enfants disposent dun rpertoire de phonmes complet quelques units prs. Ces informations phonologiques semblent tre parfois utilises par la mmoire de travail. Campbell et Wright (1990) montrent en effet sur des sujets sourds que le rappel sriel dimages est dautant moins bon que les images reprsentent des objets dont le nom est plus long, ce qui suggre que le maintien en mmoire passe par lautorptition des noms des objets. Plusieurs autres tudes montrent, chez les sourds, de moins bons rappels ou de moins bonnes reconnaissances de listes lorsquelles sont composes de mots phonologiquement proches (Hanson, 1982 ; Waters et Doehring, 1990). Cest essentiellement dans le traitement de lcrit que ces connaissances phonologiques se manifestent. Merrils et coll. (1994) comparent dans une tche de dcision lexicale les temps de rponse dadultes sourds et de sujets entendants de diffrents niveaux de lecture. Dans tous les groupes, les sujets mettent moins de temps dsigner comme ntant pas un mot une suite non

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

prononable (ex : thrd ) quun pseudo-mot prononable (ex : hogh ). Ceci suggre que tous les sujets, y compris les sujets sourds, utilisent une conversion graphie-phonie pour dcider de la lexicalit des items. Des rsultats existent dailleurs qui montrent chez des sourds, une tendance rgulariser la prononciation des mots dont lcriture est irrgulire (Dodd et Hermelin, 1977). Diffrentes units phonologiques semblent ainsi utilises par les sourds dans ces tches de traitements de lorthographe. Transler et coll. (1999) soumettent des lecteurs dbutants sourds et entendants une tche de copie de mots et pseudo-mots trisyllabiques dont la longueur oblige les sujets se rfrer plusieurs fois au modle pour raliser la copie. Lanalyse porte sur les caractristiques du premier segment copi avant une seconde prise dinformations sur le modle. Dans 53 % des cas chez les entendants et dans 52 % des cas chez les sourds, ce premier segment est constitu dune ou de deux syllabes compltes sans adjonction dautres lettres. Compte tenu des caractristiques des items copier, ce type de segmentation ne pouvait tre opr par hasard qu un taux de 27,4 %. La syllabe semble donc une unit utilise par les sujets sourds, comme par les sujets entendants, pour maintenir une information orthographique en mmoire court terme. Dautres donnes suggrent que des units plus fines sont utilises, mme par les sourds, dans les toutes premires tapes du traitement des mots crits. Paire-Ficout (1998) utilise le paradigme damorage smantique mdiatis par la phonologie . Le principe de lamorage smantique est simple. Il sagit, dans une tche de dcision lexicale, de faire prcder litem sur lequel doit porter la dcision, dun autre item qui lui est ou non smantiquement reli. Il a ainsi t montr que ocan est plus rapidement reconnu comme tant un mot sil est prcd (amorc) par le mot mer que sil est prcd par un mot qui ne lui est pas smantiquement reli. Dans lamorage smantique mdiatis par la phonologie, on amorce le mot ocan , par exemple par le mot maire , qui est un homophone du voisin smantique mer . Chez lentendant, il est tabli quun tel amorage acclre galement la dcision lexicale, ce qui taye lhypothse dune intervention des traitements phonologiques dans lidentification des mots. Paire-Ficout met en vidence ce mme effet chez les sujets sourds. La seule diffrence entre sourds et entendants dans cette tche est la dure ncessaire entre le dbut de la prsentation de lamorce et la prsentation de litem cible. Pour que la facilitation se produise, les sourds ont besoin de 150 ms l o les entendants nont besoin que de 100 ms. Ces rsultats demandent bien sr tre confirms par dautres tudes, il nen reste pas moins quils constituent un lment important en faveur de lhypothse de lutilisation de la phonologie par le lecteur sourd. Contrairement aux tudes qui viennent dtre voques, dautres tudes, gnralement plus anciennes, distinguent sujets entendants et sujets sourds, prcisment sur le fait que les seconds, contrairement aux premiers, ne

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Apprentissage du langage crit chez les sourds

sappuieraient pas sur la phonologie dans les traitements orthographiques. Ainsi, Conrad (1970) demande des enfants sourds et des enfants entendants dapprendre des listes de lettres soit proches visuellement (KNVXYZ), soit proches phonologiquement (BCDPTV soit phonologiquement /bi/ /si/ /di/ /pi/ /ti/ /vi/). Dans le rappel, alors que les entendants font plus derreurs pour la seconde liste, les sourds font plus derreurs dans la premire. De mme, dans une tche de barrage de lettres dans des listes de mots, les sujets entendants ont tendance oublier les lettres qui ne se prononcent pas, ce qui nest pas le cas chez les sourds (Locke, 1978). Pour ce qui concerne des units plus larges, Campbell et Wright (1988) ont montr que les sourds ont des performances infrieures celles des entendants dans des tches de jugement de rime et que leurs rponses semblent sappuyer plus sur lorthographe que sur la prononciation. De plus, au sein mme des tudes, les rsultats conduisent parfois des conclusions divergentes. Leybaert et Alegria (1995) montrent que, comme les entendants, les enfants sourds ont plus de facilit crire des mots dont lorthographe retranscrit fidlement la phonologie (ex : ours), que des mots comportant une lettre muette (ex : petit) ou des mots irrguliers (ex : clown). Ce rsultat plaide en faveur de lutilisation de la phonologie. En revanche, les mots mal orthographis sont homophones des mots bien orthographis dans 90 % des cas chez lentendant et seulement dans 30 % des cas chez le sourd. Des rsultats de mme type sont galement rapports par Burden et Campbell (1994). En fait, la plupart des tudes tentant dtablir lexistence de connaissances phonologiques chez les sourds distinguent, cet gard, une population prsentant des performances qualitativement voisines de celles observes chez les entendants et une population qui sen diffrencie clairement. En utilisant le mme type dexprience que Conrad (listes de lettres), Locke et Locke (1971) distinguent les performances des sourds dont la parole est intelligible de ceux dont la parole est peu intelligible. Alors que les seconds ont des rsultats comparables ceux rapports par Conrad (confusions visuelles et pas de confusions phonologiques), les premiers ont des rsultats intermdiaires entre ceux des seconds et ceux des entendants. En dautres termes, tout en tant plus sensibles que les entendants la proximit visuelle, ils prsentent comme eux des confusions phonologiques. De mme, Leybaert et coll. (1983) mettent en vidence que les sourds intelligibles sont plus sensibles que les autres leffet Stroop . Il sagit de dnommer la couleur de lencre utilise pour crire des noms de couleur. Les auteurs retrouvent chez lentendant le rsultat classique : il est plus rapide de donner la bonne rponse lorsque par exemple, cest le mot rouge qui est crit en rouge, que lorsque cest le mot bleu qui est crit en rouge. Ce phnomne rvle le caractre automatique et irrpressible de lidentification des mots crits. Chez les sourds, cet effet dinterfrence se manifeste surtout chez les sujets intelligibles. Dans une exprience voisine,

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Leybaert et Alegria (1993) montrent que, chez les entendants et les sourds intelligibles, mais pas chez les sourds peu intelligibles, cet effet se rvle en utilisant des pseudo-mots homophones des noms de couleurs. Ainsi chez ces sujets, vair mais pas vour gne la dnomination de la couleur (par exemple rouge) de lencre avec laquelle ces mots sont crits. Transler et coll. (2001) demandent des enfants sourds et entendants lecteurs dbutants de choisir entre deux pseudo-mots prsents lcrit, celui qui ressemble le plus un pseudo-mot donn comme modle. Il sagit par exemple de savoir entre denc et dane lequel ressemble plus danc . Les deux items test sont voisins orthographiques de litem cible, mais seul lun des deux est homophone de cet item. Alors que les sourds peu ou moyennement intelligibles semblent rpondre au hasard (en moyenne 4,5 choix de lhomophone sur 10 essais), les sourds trs intelligibles, comme les entendants choisissent majoritairement lhomophone (respectivement 6,75/10 et 6,92/10). Cette diffrence entre sourds en fonction du niveau dintelligibilit de la parole se retrouve entre les sourds de niveaux de lecture diffrents. En effet, de nombreux auteurs, notamment Hanson (1982), ont montr que le niveau de lecture des sourds est fortement corrl lutilisation dun code de parole. Les diffrences en fonction de lintelligibilit de la parole se retrouvent donc lors de la comparaison de sourds de diffrents niveaux de lecture. Conrad (1979) utilise une tche de rappel de listes de mots rimant (few, do, blue...) ou de mots visuellement proches (have, lane...). Les deux types de listes sont prsents lcrit. Contrairement aux sourds mauvais lecteurs, les sourds bons lecteurs et les entendants font plus derreurs de rappel dans les listes rimant que dans les autres. Lauteur met ainsi en vidence un lien entre lutilisation de codes phonologiques dans la tche de rappel et le niveau de lecture. De plus, tout tant gal par ailleurs, Conrad trouve que les sourds non intelligibles ont, en lecture, en moyenne deux ans de retard sur les sourds intelligibles. Ce lien entre intelligibilit de la parole, lecture et habilets phonologiques suggre que lapprentissage de la lecture pourrait jouer un rle chez les sourds dans la formation des connaissances phonologiques. Deux arguments militent dans ce sens : dabord, bien entendu, la modalit auditive tant trs dfaillante chez le sourd, un systme visuel phonologiquement motiv comme lest le systme alphabtique constitue une voie daccs vidente la phonologie. Ensuite, les recherches chez lentendant ont maintenant trs clairement tabli que lapprentissage de la lecture dun systme alphabtique provoque chez lapprenti-lecteur la prise de conscience de lidentit des phonmes (pour des revues, voir Gombert, 1990 ; Goswami et Bryant, 1990). Pour ce qui concerne les sourds, plusieurs des rsultats prsents ci-dessus suggrent que les reprsentations orthographiques et leurs traductions phonologiques jouent un rle important dans la constitution du lexique des

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Apprentissage du langage crit chez les sourds

Plus gnralement, se pose le problme de la constitution des connaissances phonologiques chez des sujets dpourvus dune audition efficace. Certes, la plupart des sourds disposent de restes auditifs, ventuellement amliors par un appareillage. Toutefois, la dtrioration sensorielle est trop importante pour permettre les discriminations fines ncessaires la reconnaissance auditive et la catgorisation des contrastes phonmiques entre syllabes. Il faut donc chercher ailleurs les voies de la constitution des connaissances phonologiques attestes chez de nombreux sourds.

Utilisation des modalits kinesthsiques et visuelles


Une de ces voies pourrait sappuyer sur les donnes kinesthsiques fournies par larticulation. On rejoint l la conception ancienne de Liberman propos de lentendant (Liberman et Mattingly, 1985). Les orthophonistes connaissent depuis longtemps limportance de ce facteur quils utilisent souvent dans les rducations. Quand on conseille quelquun de placer sa langue contre les dents ou contre le palais pour prononcer /ta/ ou /la/, on lui fait distinguer deux phonmes partir de donnes kinesthsiques. La trs forte discriminabilit de ces donnes, jointe la trs grande frquence de leur perception dans la production de la parole et la propension de notre systme cognitif extraire les rgularits perceptives, suggre un rle essentiel de cette voie dans la construction des connaissances phonologiques. Toutefois, lexistence de cette voie suppose une oralisation et ne concerne donc pas lensemble de la population sourde. La modalit sensorielle la plus naturellement utilise par les sourds est la modalit visuelle. Il a dailleurs t montr que la surdit congnitale saccompagne parfois dune supriorit dans les traitements visuels (Bellugi et coll., 1990). Pour ce qui concerne la perception visuelle des contrastes phonologiques, le moyen le plus tudi est la lecture labiale. En effet, comme le souligne Campbell (1987), linformation lue sur les lvres a la mme organisation temporelle que linformation entendue, les deux tant deux traces de la mme activit : larticulation. Cela justifie lhypothse de la construction des connaissances phonologiques sur base de lecture labiale. Dailleurs, Dodd (1976) rapporte que chez les enfants sourds les contrastes phonologiques visibles sont les plus prcoces tre produits correctement. Cette hypothse est taye par les performances dans des tches de rappel de listes. Campbell et Wright (1989) montrent ainsi que des enfants sourds de niveau de lecture de 3e anne dapprentissage, qui on

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ANALYSE

sujets sourds. Ainsi, Alegria (1992) montre, dans des tches de dnomination de dessins, une tendance des sourds rgulariser la prononciation des mots dont lcriture est irrgulire.

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

a prsent des listes de syllabes crites, ont de meilleures performances de rappel pour les syllabes dont la consonne initiale est trs visible en lecture labiale (F, TH, B) que pour celle dont la consonne initiale est peu visible (D, SH, Z). Cette facilitation se manifeste galement dans lorthographe. En effet, comme le rapportent Leybaert et Alegria (1993), les fautes dorthographe commises par les sourds peuvent souvent sexpliquer par des confusions entre des phonmes dont les configurations labiales sont identiques ( pychama ou pisama pour pyjama ; bouge ou bousse pour bouche ). Lutilisation dun langage sign comme le Langage Parl Complt (LPC, adaptation franaise du Cued Speech cr par Cornett, 1967), qui permet de distinguer les synonymes labiaux13 constitue pour les sourds une aide notable dans la constitution de connaissances phonologiques suffisamment diffrencies pour motiver lensemble des contrastes alphabtiques (Leybaert, 1993 ; Hage, 1994 ; Alegria et Leybaert, 2005). Il semble notamment que les enfants sourds ayant appris prcocement le LPC aient beaucoup moins de difficults que les autres enfants sourds dans lacquisition de la langue crite (Alegria et coll., 1999). Lutilisation dun systme sign qui symbolise les lettres, la dactylologie , semble galement avoir le mme effet (Padden et Clark, 2005). Cependant, la logique mme de ces systmes conduit faire lhypothse que le LPC facilite la matrise de lorthographe en assistant la construction des connaissances phonologiques, alors que la dactylologie constitue un apprentissage de lorthographe qui fournit un guide pour la prise de conscience des contrastes phonmiques. La directionnalit de la liaison causale serait ainsi inverse. En tout tat de cause, ces tudes et cette rflexion sur les connaissances phonologiques du sourd invitent affirmer quen lespce, cest le caractre de seconde articulation qui est ici important et non la modalit dapprhension de cette seconde articulation, comme le suggre le terme mme de phonologie. De fait, les units de seconde articulation sont de nature visuokinesthso-phonologique. Pour tre plus clairement plurimodales, les connaissances phonologiques dont il vient dtre trait nen sont pas moins communes aux sourds et aux entendants, mme si certains des moyens de leur laboration sont en gnral ignors des entendants. Dautres connaissances sont, elles, spcifiques la population sourde.

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13. Syllabes donnant lieu des mouvements labiaux identiques.

Apprentissage du langage crit chez les sourds

Une langue trs utilise par les sourds est la Langue des signes (LSF, pour Langue des signes franaise). Chaque signe y a une valeur smantique, sa configuration peut toutefois tre dcrite selon cinq paramtres : la configuration de la main, sa position, son orientation, le mouvement et lexpression du visage qui lui est associe. Mme si certaines de ses caractristiques ont une valeur smiotique, dune part les locuteurs ne la saisissent pas ncessairement, dautre part, leur systme cognitif semble traiter les ressemblances perceptives indpendamment de tout voisinage smantique. Dabord, la motivation analogique du geste nest pas ncessairement perue. Ainsi, Meier (1982) signale que le trs jeune enfant comprend le signe dsignant le lait qui mime la traite dun animal, sans avoir aucune connaissance de lorigine du lait. Par ailleurs, le bb sourd lev dans un environnement langagier sign produit des gestes ressemblant des mots signs bien avant dtre capables de les comprendre. Ainsi, Petitto et Marentette (1991) observent chez des enfants sourds de un an environ, cinq fois plus de gestes correspondant des units lmentaires de la langue des signes que chez leur alter ego entendants. Mme si dautres auteurs ne retrouvent pas les mmes rsultats (Meier et Willerman, 1995), il semble bien quil soit possible, linstar de ce qui se passe pour les langues orales, de parler de babillage gestuel, au moins chez les 10 % denfants sourds de parents sourds qui utilisent la langue des signes dans la communication quotidienne. Lobservation du dveloppement du langage sign chez lenfant sourd confirme lexistence dune deuxime articulation. Newport et Meier (1985) affirment que les erreurs observables chez les enfants sourds en cours dacquisition de la langue des signes rvlent quils comparent les formes complexes des formes plus simples et donc quils tentent de trouver des composants communs aux diffrents items lexicaux (Mayberry, 1995). De mme, plus tard, quand on leur demandera de se rappeler de listes de signes, dune part ils feront plus de confusions par proximit gestuelle que de confusions smantiques, dautre part le rappel sera dautant moins bon que les listes mmoriser contiendront plus de signes qui se ressemblent (Hanson, 1982). Concernant les connaissances que les sourds possdent sur la structure des mots, il convient donc de signaler lexistence dunits gestuelles de deuxime articulation qui nentretiennent pas de lien direct avec les phonmes. Ces units gestuelles sont dsignes sous le vocable de kinme . Par analogie, il est donc possible daffirmer lexistence dunits kinologiques impliques dans les patrons dactivation lexicale chez le sourd signeur. La supriorit des sourds sur les entendants dans les traitements visuels a dj t signale. Il convient de souligner quelle semble surtout tablie chez les signeurs (Bellugi et coll., 1990). Si cette plus grande efficacit des

143

ANALYSE

Connaissances kinologiques

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

traitements visuels peut conduire lhypothse dun avantage des sourds signeurs dans les traitements orthographiques, les constats empiriques montrent quil nen est rien. De fait, il est dsormais tabli que ce qui fait obstacle lapprentissage de la lecture nest pas la discrimination et la catgorisation des lettres, mais lidentification des phonmes qui sont les units de base de la traduction alphabtique. Or, comme le signale PaireFicout (1998), la langue des signes et lcriture alphabtique sont tellement diffrentes quaucune mdiation directe de type phonologique ou visuel ne permet le passage immdiat de lune lautre. Il existe toutefois quelques ponts entre langue des signes et orthographe. En effet, la langue des signes intgre quelques signes dactylologiques (par exemple, dans le signe correspondant au mot vacance , les majeurs et index forment le v de linitial). De mme, les noms propres comme les mots inconnus sont gnralement pels en dactylologie. Toutefois, ces ponts ne constituent pas un moyen dtablir des correspondances entre les kinmes et les lettres, notamment dans la LSF qui inclut beaucoup moins de signes dactylologiques que lASL (American Sign Language). La situation est comparable celle que connat le lecteur du mandarin. En effet, la langue chinoise peut tre analyse en phonmes mais, malgr les lments phonologiques qui compltent le radical idographique de la plupart des mots crits en mandarin, il nest pas possible de fonder la lecture et lcriture sur lexploitation systmatique des units de deuxime articulation. Dans le cas de la langue des signes, la fois la langue des signes et le systme alphabtique ont des units de deuxime articulation mais, hormis le cas marginal de la prsence de signes dactylologiques dans la langue des signes, ces units appartiennent deux systmes qui ne peuvent tre mis en correspondance. Ainsi Krakon et Hanson (1985) montrent que les lecteurs sourds signeurs ne font pas les mmes erreurs dans le rappel de signes et dans le rappel de mots crits. Avant ladoption relativement rcente dun systme alphabtique, lapprentissage de la lecture et de lcriture des logogrammes chinois commenait ds 3 ans et durait une dizaine dannes avant latteinte dun niveau dexpertise permettant la lecture autonome. Certains apprentis-lecteurs sourds sont dans cette situation dapprentissage qui rclame du temps, mais la diffrence des enfants chinois ils se trouvent dans un contexte de scolarisation qui nest pas adapt ce type dapprentissage mais celui, beaucoup plus simple et rapide, dun systme alphabtique. En labsence dune pdagogie privilgiant llaboration dhabilets phonologiques, cela se traduit par un taux trs lev dillettrisme chez les adultes sourds ; le rapport Gillot (1998) estime que 80 % des sourds profonds sont illettrs en France. En conclusion, les recherches sur lapprentissage du langage crit par les enfants sourds ont un double intrt. Dabord elles confirment le rle central des capacits de traitement phonologique dans la matrise dun crit alphab-

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Apprentissage du langage crit chez les sourds

tique et invitent vrifier systmatiquement ces capacits chez les enfants entendants prsentant un trouble de lapprentissage. Ensuite, elles imposent, en collaboration avec les associations concernes, que les mthodes dapprentissage utilises pour les enfants sourds soient values afin que soient prises des orientations claires visant la disparition dun illettrisme qui est un facteur supplmentaire dexclusion pour cette population.

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spcifiques des apprentissages

II Troubles

Introduction : Des difficults dapprentissage aux troubles spcifiques

Les enfants en difficults dapprentissage de la lecture en dbut de scolarit sont nombreux, entre 5 % et 15 % selon les recensements14. De plus, un faible niveau en lecture a forcment une incidence ngative sur les autres apprentissages, court, comme long terme. En effet, comme lindique un rapport de lOCDE (2000) : se multiplient les indices srieux montrant que la formation continue aprs lcole tend accentuer, plutt qu attnuer, les diffrences de comptence dcoulant dune russite ingale lenseignement initial (p. 70-71). Ces mauvais lecteurs nont cependant pas tous des difficults spcifiques dapprentissage. En introduction de cette partie II de lexpertise, il nous a donc paru essentiel dexaminer certaines tudes qui ont port sur les difficults dapprentissage, en gnral. Les travaux passs en revue manent pour la plupart dorganismes officiels (OCDE, Insee, Ministre de la culture ou de lducation).

Enqutes sur les pratiques et sur les comptences de lecture


De nombreux travaux francophones ont valu linfluence des caractristiques socioculturelles des populations sur leur rapport au livre et sur leurs pratiques de lecture15. Dans ces travaux, et en particulier dans lenqute sur les pratiques culturelles des Franais qui a t effectue tous les 8 ans depuis 1973 (Donnat, 1998 ; Hersent, 2000), on qualifie les lecteurs de faibles , moyens et forts en fonction du nombre de livres que les personnes interroges dclarent avoir lu dans lanne, respectivement de 1 9 livres pour les premiers, plus de 24 pour les derniers. Ces enqutes ont toutefois suscit quelques critiques. En particulier, Hersent (2000) souligne que ces travaux se sont focaliss uniquement sur le livre , aux dpens dautres supports et quils nont pris en compte que les rponses des enquts. Il sest

14. Voir le chapitre 7 de lexpertise 15. Voir en particulier, les travaux de C Baudelot, R Chartier, AM Chartier, J Dumazedier, R Escarpit, J Hbrard, JC Passeron, N Robine, B Seibel, F de Singly

151

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

donc demand, dune part, si les habilets de lecture peuvent se mesurer par la quantit de livres lus. En dautres termes, est-on faible lecteur parce quon lit moins ou parce quon lit mal, les deux pouvant bien entendu tre relis ? Dautre part, quel crdit est-il possible daccorder aux dclarations des enquts ? Ne tendent-ils pas, selon leurs groupes sociaux dappartenance, survaluer ou dvaluer leurs pratiques de lecture ? Dautres travaux, galement effectus partir denqutes, ont examin les comptences de lecture. Ainsi, une tude de lInsee (1989) indique quil y aurait en France 9 % dadultes illettrs : en loccurrence ceux qui disaient avoir des difficults lire un journal, remplir un chque, tout comme ceux qui, selon lenquteur, ne comprenaient pas bien les questions poses. Cependant, ce pourcentage doit tre relativis dans la mesure o il inclut des sujets qui avaient des difficults avec la langue crite ou avec la langue orale. Or, la faiblesse de la matrise de la langue orale ne peut tre mise au compte de lillettrisme.

valuations des comptences en lecture et en mathmatiques


Dautres tudes ont valu les comptences en lecture et en mathmatiques partir des rponses des tests. Les rsultats examins dans cette introduction sont issus de deux tudes internationales qui ont port sur des lves de 15 ans (OCDE, 2000 et 2004), dune tude franaise du Ministre de lducation qui a pris en compte des enfants scolariss en dbut de CE2 (MEN, 2001) et de deux tudes de lInsee qui ont port sur des adultes (2004 et 2005). Niveau en lecture et en mathmatiques daprs les tudes internationales Dans les deux tudes internationales portant sur des lves de 15 ans, les rsultats relevs dans chaque pays en lecture (OCDE, 2000 et 2004) et mathmatiques (OCDE, 2000, uniquement) ont t compars la moyenne internationale. Le niveau de lecture a t valu par la comprhension de diffrents types de documents : rcits, articles de journaux, textes accompagns de graphiques ou de schmas. Les scores des enfants franais se situent au niveau de la moyenne internationale, sans volution significative dans le temps (OCDE, 2000 et 2004). De plus, daprs ltude de 2000, 4 % des enfants franais ont des difficults svres de lecture (moyenne internationale, 6 %) et, en France, comme au niveau international, il y a plus de garons que de filles dans cette catgorie (6 % versus 2 % ; moyenne internationale : 8 % et 4 %).

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Introduction : Des difficults dapprentissage aux troubles spcifiques

En mathmatiques (OCDE, 2000), les rsultats des lves franais sont audessus de la moyenne internationale, tout comme les scores des 5 % les plus faibles. la diffrence de la lecture, il ny a pas plus de garons que de filles parmi ceux qui ont les scores les plus faibles (respectivement 10 % et 11 % en France, 15 % et 16 % au niveau international). Deux facteurs cruciaux : lorigine sociale et lenvironnement linguistique Dans lvaluation du niveau de lecture et de mathmatiques des lves en dbut de CE2 mene par le Ministre de lducation nationale (MEN, 2001), il a t relev que les filles ont de meilleurs rsultats que les garons en lecture, mais pas en mathmatiques ; ces rsultats sont semblables ceux des deux tudes internationales de lOCDE. Toutefois, une des variables le plus fortement relie aux rsultats est lorigine sociale des lves. Toutes choses gales par ailleurs (en particulier, ge et sexe), un cart significatif spare les scores des enfants douvriers de ceux des enfants de cadres, et cela aussi bien en lecture quen mathmatiques. De plus, certains enfants qui sont dans des situations que lon peut qualifier de fragiles (ceux dont les parents sont dits inactifs , 7,6 % de la population) ont des scores infrieurs ceux des enfants douvriers pour la lecture et les mathmatiques. Les mmes tendances avaient t releves dans les tudes antrieures du Ministre de lducation. De mme, daprs ltude de 2000 de lOCDE, le fait dtre issu dun milieu social peu favoris multiplie par deux la probabilit davoir des difficults en lecture, comme en mathmatiques. Cette tude signale toutefois quune partie de cet effet pourrait tre due des variables non contrles : entre autres, lenvironnement linguistique. Lincidence de ce facteur sur les performances est en effet aussi forte que celle du milieu socioculturel (OCDE, 2000). Limpact de lenvironnement linguistique sur la russite en lecture et en mathmatiques ressort galement de la rcente tude de lInsee (2004 et 2005). Dans cette tude, les performances en lecture dadultes ont t values par des exercices en rapport avec la vie quotidienne (lire le titre et le nom des invits dune mission, noter une liste de courses, comprendre le rsum dun film). Les personnes qui ont des scores infrieurs 60 % de rponses correctes dans ces trois domaines sont considres comme en difficults face lcrit. Plusieurs groupes ont t constitus en fonction du lieu de naissance (en France ou hors de France) et de la langue parle majoritairement la maison (le franais, pour les sujets dits francophones). Parmi les francophones natifs, 7 % ont des difficults en lecture. Ce chiffre est de 11 % chez les francophones ns hors de France et chez les non francophones ns en France. En revanche, parmi les non francophones ns hors de France, plus de 30 % de ceux qui ont appris lire en franais et plus de 60 % de ceux

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Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

qui ont appris lire dans une autre langue ont des difficults de lecture. Les rsultats indiquent galement que lenvironnement linguistique a un impact sur la comprhension orale ainsi que, mais dans une moindre mesure, sur les scores en mathmatiques. Relations entre les diffrentes comptences values Ltude de lInsee (2004 et 2005) a galement examin les relations entre comprhension en lecture, comprhension orale et aptitudes rsoudre des problmes simples de calcul. Dans ce dernier cas, les questions sont poses loral afin dtre comprhensibles par les personnes ayant des difficults de lecture. Trois groupes ont t constitus : ceux qui ont des rsultats faibles (moins de 50 % de rponses correctes), moyens (entre 50 % et 80 %) et bons (plus de 80 %). Les relations entre comprhension en lecture et loral sont leves. Ainsi, parmi les adultes qui ont les scores les plus levs en lecture, 73 % ont galement de bonnes performances en comprhension orale et seulement 2 % des rsultats faibles alors que, parmi les personnes ayant des rsultats faibles en lecture, 32 % ont galement des rsultats faibles en comprhension orale et seulement 25 % un niveau lev. De mme, en ce qui concerne les relations entre lecture et mathmatiques, parmi les adultes qui ont les scores les plus levs en lecture, 45 % ont de bonnes performances en mathmatiques et seulement 4 % des rsultats insuffisants alors quenviron 50 % de ceux ayant des difficults de lecture sont galement en situation dchec en mathmatiques, seulement 9 % ayant de bons rsultats. Les relations entre les diffrentes comptences values sont donc fortes. Cette tude indique en plus que pratiquement la moiti des sujets qui ont des difficults de comprhension crite narrivent pas lire correctement des mots invents alors que presque tous sont capables de lire des mots courants. En revanche, il y a peu de diffrence entre les scores pour ces deux types ditems chez les sujets qui comprennent bien les textes crits, leurs performances tant dans les deux cas pratiquement au maximum. Le dficit relev chez les sujets qui ont des difficults svres de comprhension crite lorsquils doivent lire des mots quils nont jamais rencontrs indique que, pour pouvoir lire correctement, il faut non seulement tre capable de comprendre ce quon lit, il faut aussi pouvoir identifier les mots crits de faon prcise.

Capacits de lecture denfants de milieux dfavoriss


Quelques tudes de psychologie cognitive ou de neurosciences ont valu les comptences en lecture de sujets issus de milieux socioconomiques dfavoriss. Ces tudes signalent quune partie de leur retard en lecture pourrait

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Introduction : Des difficults dapprentissage aux troubles spcifiques

provenir dun dficit linguistique et, plus spcifiquement, dun dficit phonologique li au traitement des sons de la parole. Par exemple, Noble et McCandliss (2005) ont montr que les capacits phonologiques et le niveau socioconomique sont directement corrls et agissent sur les performances en lecture indpendamment mais aussi probablement de faon additive. Ainsi, dficit phonologique de mme importance, un faible niveau socioconomique serait un facteur aggravant. Lhypothse est que les enfants issus dun milieu social peu favoris auraient des difficults pour mettre en uvre des stratgies compensatoires. Cette hypothse est conforte par les rsultats dune tude de neuro-imagerie (Shaywitz et coll., 2003) qui a compar deux populations dadultes en difficults svres de lecture : des mauvais lecteurs persistants et des mauvais lecteurs qui ont progress. Cette tude rvle des activations daires crbrales non habituellement dvolues la lecture uniquement chez ceux qui ont progress. Or, ces deux groupes ntaient pas de mme niveau socioconomique : les mauvais lecteurs persistants avaient t scolariss dans des coles qui recrutaient surtout des enfants de milieu dfavoris . Cette tude suggre donc que certains facteurs environnementaux pourraient entraver la mise en place de stratgies de compensation, tant au niveau comportemental (la diffrence de progrs en lecture) que neuronal.

Troubles spcifiques des apprentissages


Les travaux de recherches indiquent clairement que les facteurs dcrits cidessus (facteurs socioculturels prsents dans lenvironnement de lenfant et les capacits cognitives gnrales propres chaque enfant) ne suffisent pas expliquer lensemble des difficults dapprentissage rencontres chez les enfants. De nombreuses donnes montrent quil existe des enfants en difficult dapprentissage dans tous les milieux socioculturels y compris les plus favoriss et galement tous les niveaux de capacits cognitives gnrales y compris les plus levs. Cette situation a conduit les chercheurs formuler lhypothse de lexistence de troubles spcifiques des apprentissages. Historiquement, cest le cas dun enfant intelligent et sans handicap socioculturel mais avec une difficult svre et spcifique la lecture qui a conduit la premire description de la dyslexie dveloppementale (Pringle Morgan, 1896). Depuis, des milliers de cas ont t rapports dans la littrature scientifique. Pour tudier les caractristiques propres la dyslexie, les chercheurs sont amens exclure les enfants qui prsentent des facteurs de risque tels que le dficit intellectuel gnralis, les troubles sensoriels, les facteurs de risque socioculturels ou linguistiques. Il sagit dune prcaution mthodologique indispensable ltude des causes dun trouble spcifique sans risque de confusion. Cependant, cette focalisation de la recherche sur des troubles isols ne doit pas laisser croire que les chercheurs ignorent la multiplicit des

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Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

facteurs impliqus dans la plupart des difficults scolaires. De plus, un enfant dyslexique peut cumuler dautres facteurs de risque qui contribuent ses difficults. Des tudes rcentes sintressent tout particulirement aux interactions entre ces diffrents facteurs (biologiques, culturels). Par exemple, le milieu socioculturel dun enfant dyslexique peut avoir un effet compensateur ou aggravant sur ses capacits de lecture (Noble et McCandliss, 2005). En conclusion, il ressort de la synthse dtudes portant sur des populations tout-venant , cest--dire non slectionnes a priori en fonction de certains critres, que le milieu social et lenvironnement linguistique ont tous deux une forte incidence sur les performances en lecture et en mathmatiques. Il en ressort galement que, dans ces populations, les relations entre comprhension crite, comprhension orale et performances en mathmatiques sont leves, ce qui sexplique probablement par un facteur sous-jacent, dont il nest en gnral pas tenu compte dans ces tudes : le niveau cognitif des sujets. Quand on veut tudier des populations supposes avoir des troubles spcifiques des apprentissages, il convient donc de contrler voire dliminer les facteurs susceptibles dentraner des difficults gnrales dapprentissage. Cest pour cette raison que la plupart des tudes portant sur les troubles spcifiques des apprentissages (celles qui sont voques dans cette partie) nintgrent pas les sujets qui ont un faible niveau cognitif, tout comme ceux issus dun milieu sociologique trs fragile, ou encore, particulirement pour la lecture, ceux ayant appris lire dans une langue qui nest pas celle parle le plus souvent la maison. Lenjeu nest pas seulement thorique. En effet, les travaux examins dans la prsente expertise indiquent que les enfants ayant des difficults spcifiques dapprentissage ne rpondent pas de la mme faon que les autres enfants aux diffrentes interventions, tant pdagogiques que rducatives, dont ils peuvent bnficier.

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Les troubles spcifiques des apprentissages concernent une large palette de troubles qui va des troubles du langage et de la parole aux troubles des aptitudes motrices (Lyon, 1996 ; Culbertson, 1998 ; Kronenberger et Dunn, 2003). Les troubles qui font lobjet de cette expertise sont ceux plus directement lis aux acquisitions scolaires : le trouble spcifique de la lecture et du calcul ainsi que le trouble de lcriture. Dans les dernires annes, plusieurs dfinitions ont t proposes pour ces troubles et elles ne cessent dailleurs dvoluer. En effet, les connaissances sur lesquelles elles se fondent ont progress rapidement, grce aux nombreuses recherches conduites, particulirement sur les difficults de lecture (Lyon et coll., 2003). Cependant, certaines dfinitions ne donnent pas de critres diagnostiques prcis, laissant ainsi une marge de fluctuation dans leur utilisation.

Troubles spcifiques des apprentissages


Les troubles des apprentissages , qui concernent des problmes faisant obstacle la russite scolaire, peuvent apparatre dans un contexte de retard global (Gillberg et Soderstrom, 2003) ou plus spcifique en cas de dficits limits certains processus cognitifs (Snowling, 2002). Il sera question ici essentiellement de dfinitions et critres concernant les troubles prsents en dehors dun retard global du dveloppement. Les troubles des apprentissages (learning disabilities, terme utilis pour la premire fois par Kirk en 1963) ont fait lobjet de diffrentes dfinitions, qui ont volu avec le temps. Pour Kirk (1963), les troubles des apprentissages taient caractriss par des problmes de dveloppement du langage oral et de la lecture ainsi que par un dficit des comptences de communication, ncessaires linteraction sociale, ces troubles ne pouvant tre attribus un handicap sensoriel ou un retard mental. Rutter (1989) propose quelques annes plus tard la dfinition suivante :
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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Les troubles dveloppementaux des apprentissages sont un ensemble de difficults des apprentissages qui ne peuvent tre attribues ni un retard intellectuel, ni un handicap physique, ni des conditions adverses de lenvironnement. Ces difficults sont inattendues compte-tenu des autres aspects du dveloppement, elles apparaissent trs tt dans la vie et interfrent avec le dveloppement normal. Elles persistent souvent jusqu lge adulte . Dans cette dfinition, on retrouve les principaux critres utiliss pour caractriser les troubles spcifiques des apprentissages (quil sagisse de troubles du langage oral, de la lecture, de lcriture ou du calcul), critres qui sont la base des dfinitions proposes par la suite (Fletcher et coll., 2004), savoir : critre de discordance (discrepancy) entre les difficults des preuves lies au trouble en question et les bonnes performances dautres preuves cognitives (il sagit souvent du QI17) ; critre dexclusion : les troubles ne doivent pas avoir comme cause primaire ni un retard global, ni un handicap sensoriel, ni un environnement dfavorable (pdagogie inadapte, niveau socioculturel insuffisant, diversit linguistique), ni troubles mentaux avrs ; le trouble est d des facteurs intrinsques lenfant (ce point drive directement des deux prcdents et met laccent sur lorigine neurobiologique des troubles). Ces critres sont retrouvs dans la classification internationale des maladies, la CIM-10 (OMS, 1994), et dans le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, le DSM-IV (American Psychiatric Association, 2004). La CIM-10, qui dfinit des critres diagnostiques, comprend un chapitre Troubles du dveloppement psychologique dans lequel une section est ddie aux troubles spcifiques du dveloppement des acquisitions scolaires. Dans cette partie sont dcrits les critres diagnostiques des troubles suivants : Trouble spcifique de la lecture, Trouble spcifique de lorthographe, Trouble spcifique de lacquisition de larithmtique, Trouble mixte des acquisitions scolaires. Les critres diagnostiques communs aux troubles des acquisitions scolaires de la CIM-10 sont prsents dans le tableau 6.I.
Tableau 6.I : Critres diagnostiques communs aux troubles spcifiques des acquisitions scolaires selon la CIM-10
La note obtenue aux preuves, administres individuellement, se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et du QI Le trouble interfre de faon significative avec les performances scolaires ou les activits de la vie courante Le trouble ne rsulte pas directement dun dficit sensoriel La scolarisation seffectue dans les normes habituelles Le QI est suprieur ou gal 70

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16. Quotient intellectuel (QI) mesur entre 6 et 16 ans laide du WISC-IV (Wechsler, 2005).

Dfinitions et classifications

Le DSM-IV, dans la partie Troubles diagnostiqus pendant la premire enfance, la deuxime enfance ou ladolescence , dfinit dans un chapitre part les troubles des apprentissages. Ce chapitre comprend le trouble de la lecture, celui du calcul et de lexpression crite ainsi quun trouble des apprentissages non spcifi. Les caractristiques diagnostiques communes de ces troubles selon le DSM-IV sont prsentes dans le tableau 6.II.
Tableau 6.II : Caractristiques communes des troubles spcifiques des apprentissages selon le DSM-IV
Performances des tests standardiss (en lecture, calcul ou expression crite), passs de faon individuelle, nettement au-dessous du niveau attendu par rapport lge, aux autres performances scolaires et lintelligence de lenfant. Nettement au-dessous se dfinit par une discordance de plus de 2 carts-types entre les performances ces tests et le QI (dans certains cas une diffrence moins importante est suffisante, 1 ou 1,5 carts-types) Ces problmes dapprentissage doivent interfrer de manire significative avec la russite scolaire ou avec les activits de la vie courante lies la lecture, le calcul ou lcriture Si un dficit sensoriel est prsent, les difficults dapprentissage doivent tre suprieures celles habituellement associes ce dficit

Les deux classifications ont certes des parties communes, mais elles ne se superposent pas pour autant. Ainsi, dans la CIM-10 il est question dun trouble spcifique de lorthographe qui napparat pas en tant que tel dans le DSM-IV o il fait partie des problmes dcrits dans le trouble de lexpression crite. Les critres dinclusion (notes des preuves <2 carts-types) et dexclusion (QI<70) sont plus stricts dans la CIM-10. Selon une tendance rcente (Vaughn et Fuchs, 2003 ; Fletcher et coll., 2004), lappellation troubles des apprentissages ne devrait pas tre attribue seulement sur la base des rsultats diffrentes preuves, mais elle devrait tre rserve aux enfants dont les troubles rsistent un traitement consquent (prise en charge pdagogique et/ou orthophonique). Les progrs des connaissances des dernires annes ont amen certains auteurs voquer dans leurs dfinitions lorigine neurobiologique (Galaburda et coll., 1999) voire mme hrditaire (Pennington et Gilger, 1996 ; Lyytinen et coll., 2004) des troubles des apprentissages. En outre, ces dfinitions incluent de plus en plus les mcanismes cognitifs des troubles, mme si ces processus cognitifs sont encore lobjet de discussions et dexplorations (Padget et Yancey, 1998). Il faut souligner que dans le cadre de la recherche, les critres adopts peuvent varier en fonction du nombre de sujets observs. En effet, les tudes qui portent sur des effectifs importants utilisent, pour des raisons de faisabilit, des critres moins stricts et moins nombreux que les tudes sur des petits groupes denfants.

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Trouble spcifique de la lecture


Parmi les troubles spcifiques des apprentissages, le trouble de la lecture ou dyslexie est de loin le trouble des apprentissages le mieux explor ; il a donn lieu au plus grand nombre de travaux et de dfinitions. Dune faon gnrale, la dyslexie est dfinie comme un trouble de lidentification des mots crits. Depuis la description du premier cas quon qualifierait aujourdhui de dyslexie dveloppementale par Morgan en 1896 et les travaux dOrton en 1928, qui a voqu le premier une origine neurodveloppementale du trouble, les dfinitions nont pas cess dvoluer. Rutter (1978), sur la base des propositions de la World Federation of Neurology (1968), crit que la dyslexie est un trouble manifest par une difficult apprendre lire, malgr un enseignement conventionnel, une intelligence adquate et un bon environnement socioculturel. Elle est dpendante de troubles cognitifs fondamentaux qui sont souvent dorigine constitutionnelle . La CIM-10 dcrit pour le Trouble spcifique de la lecture des critres diagnostiques adapts des ges diffrents (tableau 6.III).
Tableau 6.III : Critres diagnostiques du Trouble spcifique de la lecture selon la CIM-10
Prsence soit de 1 soit de 2 : 1. La note obtenue une preuve standardise dexactitude ou de comprhension de la lecture se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et de lintelligence gnrale de lenfant ; lvaluation des performances en lecture et du QI doit se faire avec des tests administrs individuellement et standardiss en fonction de la culture et du systme scolaire de lenfant 2. Antcdents de difficults svres en lecture, ou de rsultats de tests ayant rpondu au critre 1 un ge antrieur ; en outre, le rsultat obtenu un test dorthographe se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et du QI

Le critre du DSM-IV pour le trouble spcifique de la lecture est le suivant : les ralisations en lecture (exactitude, rapidit ou comprhension), values par des tests sont nettement en dessous du niveau escompt compte tenu de lge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel (mesur par des tests) et dun enseignement appropri son ge. Les autres critres de la CIM-10 et du DSM-IV, communs aux diffrents troubles (enseignement adapt lge, environnement socioculturel favorable et intelligence adquate), ont t dtaills prcdemment. noter que la CIM-10 spcifie que le trouble de la lecture ne doit pas rsulter directement dun trouble neurologique avr. La principale diffrence entre les deux classifications concerne la comorbidit du trouble de la lecture avec dautres troubles des apprentissages (notamment les troubles du calcul et de

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Dfinitions et classifications

Dans les dfinitions plus rcentes de la dyslexie, il est de plus en plus question des mcanismes cognitifs perturbs et de ltiologie des troubles (Shaywitz et Shaywitz, 2005). Les recherches des dernires annes sur ces facteurs, en particulier sur les comptences impliques dans le processus de la lecture, ont beaucoup progress et les dfinitions se sont adaptes aux nouvelles connaissances. Ainsi, la dfinition rcemment propose par Lyon et coll. (2003) et qui remplace une dfinition prcdente des mmes auteurs propose : La dyslexie est un trouble spcifique de lapprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Elle est caractrise par des difficults dans la reconnaissance exacte et/ou fluente de mots ainsi que par une orthographe des mots (spelling) et des capacits de dcodage limites. Ces difficults rsultent typiquement dun dficit dans la composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport aux autres capacits cognitives de lenfant et lenseignement dispens dans sa classe. Les consquences secondaires peuvent inclure des problmes dans la comprhension en lecture. Cela peut entraner une exprience rduite dans la lecture qui pourrait empcher la croissance du vocabulaire de lenfant et ses connaissances gnrales. Sil est vrai que la plupart des tudes rcentes soulignent que la dyslexie est lie un trouble du systme phonologique (Morris et coll., 1998 ; SprengerCharolles et coll., 2000 ; Snowling, 2001 ; Ramus et coll., 2003 ; Vellutino et coll., 2004), dautres donnes plaident pour lexistence dautres troubles cognitifs responsables dautres types de dyslexie (Mattis et coll., 1975 ; Stein, 2001 ; Valdois et coll., 2004). Certains auteurs proposent de rserver lappellation dyslexie au sous-groupe majoritaire, porteur de troubles phonologiques prdominants (Kamhi et Catts, 2002). Cependant, la prise en compte dun dficit en phonologie comme critre dinclusion dans la dfinition de la dyslexie a t galement critique (Frith, 1999). Enfin, il est important de rappeler que cest dans le cadre de la dyslexie que le critre de discordance (entre les performances des tests de lecture et le QI de lenfant) a t le plus appliqu et contest par la suite (Shapiro, 1996 ; Fletcher et coll., 2002 ; Shaywitz et Shaywitz, 2003). Deux arguments sopposent ce critre. En premier lieu, la croissance du vocabulaire des dyslexiques pourrait tre ngativement influence par les problmes de lecture (voir la dfinition de Lyon et coll. 2003, ci-dessus) et le QI verbal, qui intgre le niveau de vocabulaire, pourrait alors diminuer progressivement conduisant les dyslexiques tre de moins en moins discordants (Stanovich, 1986). Par ailleurs, ce critre suppose que le dysfonctionnement des processus cognitifs lorigine des troubles de lecture des individus discordants soit diffrent du dysfonctionnement dindividus ayant des notes comparables aux tests de lecture mais un QI moins contrast. Plusieurs travaux nont pas

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ANALYSE

lcriture). En cas de comorbidit, dans la CIM-10 le diagnostic de trouble de la lecture est prdominant par rapport tous les autres, tandis que le DSM-IV permet de porter plusieurs diagnostics.

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

trouv de diffrence entre ces deux groupes pour une varit de tches cognitives comprenant la phonologie, dautres aspects du langage et de la mmoire (Siegel, 1992 ; Fletcher et coll., 1994 ; Stanovich et Siegel, 1994).

Trouble spcifique du calcul


Les troubles spcifiques du calcul et/ou de larithmtique ont fait lobjet de moins dtudes que la dyslexie (Shalev et coll., 2000). En gnral, le terme de dyscalculie dveloppementale se rfre un trouble des comptences mathmatiques prsent chez des enfants avec une intelligence normale (Temple, 1997). La CIM-10 dfinit des critres diagnostiques du Trouble spcifique de lacquisition de larithmtique (tableau 6.IV).
Tableau 6.IV : Critres diagnostiques du Trouble spcifique de lacquisition de larithmtique selon la CIM-10
La note obtenue un test standardis de calcul se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et de lintelligence gnrale de lenfant Les notes obtenues des preuves dexactitude et de comprhension de la lecture, ainsi que dorthographe se situent dans les limites de la normale ( deux carts-types par rapport la moyenne) Labsence dantcdents de difficults significatives en lecture ou en orthographe

Le DSM-IV dfinit les critres suivants pour le trouble du calcul : les aptitudes en mathmatiques, values par des tests sont nettement en dessous du niveau escompt compte tenu de lge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel (mesur par des tests) et dun enseignement appropri son ge. La principale diffrence entre les deux classifications, comme cela a t dcrit prcdemment, concerne la comorbidit du trouble du calcul ou de larithmtique avec le trouble de la lecture. En cas de comorbidit, dans la CIM-10 le diagnostic de trouble de la lecture est prdominant, tandis que le DSM-IV permet de porter les deux diagnostics. Les mcanismes cognitifs perturbs lorigine de la dyscalculie sont varis et ont donn lieu diffrentes classifications de sous-types de dyscalculie (Kosc, 1974 ; Rourke et Strang, 1978 ; Badian, 1983 ; Temple, 1992). Malgr une avance certaine des tudes lors des dernires annes, les perturbations des mcanismes cognitifs la base de la dyscalculie, comme pour la dyslexie, sont encore objets dtudes et leur inclusion dans les dfinitions du trouble parat prmature (Nemarker, 2000 ; Shalev et Gross-Tsur, 2001 ; Ardila et Rosselli, 2002).

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Dfinitions et classifications

Ltiologie tait dj au centre de lune des premires dfinitions proposes de la dyscalculie. Ainsi, Kosc (1974) voque lorigine gntique ou congnitale des troubles ainsi que leur base neurobiologique. Dautres auteurs ont soutenu par la suite lorigine neurobiologique du trouble (Rourke et Conway, 1997), voire gntique (Alarcon et coll., 1997 ; Shalev et coll., 2001). Enfin, dans la dfinition de la dyscalculie, comme dans celle des autres troubles des apprentissages, une pdagogie inadapte vaut critre dexclusion. Or, lapprentissage des mathmatiques serait plus li au type de pdagogie, notamment la faon dont les concepts sont prsents, que les autres apprentissages (Lyon, 1996). Selon un certain nombre de cliniciens et chercheurs, le facteur tiologique prdominant dans le retard en mathmatiques serait un enseignement insuffisant (Russell et Ginsburg, 1984 ; Carnine, 1991).

Trouble spcifique de lcriture


Lcriture tant un processus multidimensionnel, le trouble de lcriture est celui qui pose le plus de problmes de dfinition. Au centre dun trouble de lexpression crite se trouve une comptence trs rduite dans lorganisation et la prsentation de linformation travers lcriture, compare une comptence plus leve organiser et prsenter linformation oralement (Kronenberg et Dunn, 2003). Diffrentes composantes peuvent tre lorigine dun trouble de lcriture : difficult dcriture lie laspect moteur ; difficult terminer la tche ; orthographe insuffisante ; problmes avec la composition crite au niveau du choix des mots, de la construction des phrases, de la planification et de lorganisation du texte (Berninger et coll., 2001). Le terme dysgraphie, qui renvoie plutt un trouble de la calligraphie touchant galement la ralisation de formes gomtriques, a t parfois utilis pour reprsenter un trouble gnral de lcriture. OHare et Brown (1989) proposent la dfinition de cinq groupes de dysgraphies : trois groupes de dysgraphie motrice (dficit visuo-spatial, de la coordination et de la planification motrice) et deux autres groupes caractriss par des troubles du langage (dficit dans lorthographe, la ponctuation, la structure des phrases et dficit dans la conceptualisation). Dans la littrature des troubles de lcriture, il est plus souvent question de dysorthographie que de dysgraphie. La dysorthographie est un trouble spcifique de lorthographe, qui accompagne la dyslexie. Le dysfonctionnement cognitif la base des deux troubles est probablement commun. Dans la dysorthographie, lorthographe des mots (spelling) est trs dficitaire, consquence directe du trouble phonologique des dyslexiques. Il ny a donc pas une seule dfinition du trouble de lcriture et les classifications internationales lillustrent bien : la dfinition de la CIM-10 correspond
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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

la dysorthographie, tandis que celle du DSM-IV, correspond un trouble de lexpression crite plus gnral. La CIM-10 dans sa partie Troubles spcifiques du dveloppement des acquisitions scolaires ne dfinit pas de trouble gnral de lcriture mais une section est consacre au Trouble spcifique de lorthographe (tableau 6.V).
Tableau 6.V : Critres diagnostiques du Trouble spcifique de lorthographe selon la CIM-10
La note obtenue un test standardis dorthographe se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et de lintelligence gnrale de lenfant Les notes obtenues des preuves dexactitude et de comprhension de la lecture, ainsi que de calcul se situent dans les limites de la normale Labsence dantcdents de difficults significatives en lecture

Les critres diagnostiques du DSM-IV du trouble de lexpression crite sont les suivants : les capacits dexpression crite, values par des tests standardiss (ou par lestimation de la qualit fonctionnelle de ces capacits), sont nettement au-dessous du niveau escompt compte tenu de lge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel (mesur par des tests) et dun enseignement appropri son ge. Le DSM-IV prconise de ne pas porter un diagnostic de trouble de lexpression crite en prsence de fautes dorthographe uniquement. Il spcifie quon doit pouvoir observer () un mlange de difficults touchant les capacits du sujet composer des textes crits, objectives par des erreurs de grammaire ou de ponctuation aux sein des phrases, par une mauvaise construction des paragraphes, de nombreuses fautes dorthographe et une trs mauvaise criture . Il spcifie galement que si le mauvais graphisme est d un dficit de la coordination motrice, il faut envisager un diagnostic de trouble de lacquisition de la coordination . En cas de comorbidit, comme pour le trouble du calcul, dans la CIM-10 le diagnostic de trouble de la lecture est prdominant par rapport celui de lorthographe. Dans le DSM-IV, il est permis de porter les deux diagnostics. Ltiologie du trouble spcifique de lcriture nest probablement pas unique et est moins bien connue que pour la dyslexie et la dyscalculie (Gregg, 1991).

Limites des dfinitions et validit des critres


Malgr les progrs des dernires annes, en particulier pour la dyslexie, la plupart des dfinitions des troubles des apprentissages ne sont pas trs oprationnelles et les critres diagnostiques ne sont pas bien dfinis. Pour ces rai-

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Dfinitions et classifications

sons, les classifications internationales, CIM-10 et DSM-IV, sont souvent ignores sur le terrain, aussi bien par les cliniciens que par les chercheurs qui utilisent leurs propres classifications. Certains points des classifications soulvent des questions qui sont toujours objet de dbat. Le choix du type dpreuves utilises pour mettre en vidence les troubles dapprentissage est fondamental (Shapiro, 2001 ; Alm, 2004). En labsence de tests de rfrence, la dfinition du trouble peut reposer soit sur le symptme, soit sur des caractristiques plus intrinsques lindividu (cognitives voire biologiques). Lutilisation de mesures, slectionnes sans un fondement thorique cohrent au dpart, peut donner lieu des classements dont la pertinence nest pas dmontre (Hooper et Willis, 1989 ; Culbertson, 1998). Cest dans le domaine de la lecture que llaboration des instruments est le plus avance (Olson et coll., 1994 et 1999). Cependant la base thorique de la dyslexie, sur laquelle doivent se fonder ces mesures, fait toujours lobjet de recherches. Un des problmes est constitu par le caractre arbitraire du seuil partir duquel on dfinit le trouble (de 2 1 cart-type au-dessous de la moyenne). Si le choix se porte sur 1 cart-type, dans une distribution normale on trouve 16 % dindividus sous le seuil. Si on choisit 2 carts-types (cest le cas de la CIM-10), on nen trouve plus que 2,5 %. Quelques fois, on utilise les mois/annes de retard dapprentissage (gnralement de 1 2 ans). On peut donc penser que le trouble est une entit en partie arbitraire, puisque dpendante du seuil choisi a priori. Nanmoins, en pratique clinique, le suivi de chaque enfant avec lutilisation de nombreux tests permet de poser rellement un diagnostic. La discordance est lun des concepts cl de certaines dfinitions. Il sagit du dcalage entre la note obtenue aux preuves lies au trouble et le niveau intellectuel global de lenfant. Ce niveau peut tre mesur laide de tests ou subtests diffrents : le QI (quelquefois il sagit du QIT, Quotient intellectuel total, dautres fois du QIP, Quotient intellectuel performance ; Wechsler, 1991), les Matrices de Raven (1981), le K.ABC (Kaufman et coll., 1993) ou autres tests. Lutilisation de lpreuve du QI pour mettre en vidence un cart ventuel est conteste (Vellutino et coll., 2000 ; OBrien, 2001 ; DAngiulli et Siegel, 2003) et le concept mme de discordance est de plus en plus critiqu (Shaywitz et Shaywitz, 2003 ; Francis et coll., 2005). Comme dcrit prcdemment, il suppose que les individus discordants sont diffrents dans les caractristiques cognitives des troubles, des individus moins ou non-discordants ayant une note basse aux preuves mais avec un QI moins contrast. Il y a actuellement de plus en plus darguments contre ce prsuppos (Fletcher et coll., 1994). De plus, de nombreuses faons ont t proposes pour valuer la discordance (Lindgren et coll., 1985 ; Yule et coll., 1974 ; Shaywitz et coll., 1992 ; Katusic et coll., 2001). La tendance actuelle prne linclusion denfants avec un profil moins contrast dans le classement de ces troubles. Les questions suscites par le concept de discordance, ainsi que la comorbidit assez frquente de plusieurs troubles des apprentissages entranent pour
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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

certains auteurs la mise en question du concept de spcificit. La classification du DSM-IV, postrieure celle de la CIM-10 nutilise pas toujours le terme spcifique , sans changer pour autant la dfinition. Labandon de ce terme dans certaines dfinitions serait la consquence de la prise en compte de ce dbat qui reste dactualit (Rispens et Van Yperen, 1997 ; Mc Arthur et coll., 2000). Les critres dexclusion denfants avec des problmes sensoriels peuvent tre trs strictement appliqus pour les uns (par exemple avec des examens de laudition et de la vision) et de faon plus sommaire pour dautres. La prsence dventuels troubles mentaux, critre dexclusion selon certaines dfinitions, pose galement des problmes dvaluation. Dautres aspects des diffrentes classifications laissent une marge importante des interprtations variables. Cest le cas des notions de problmes interfrant de manire significative avec les activits de la vie courante ainsi que du jugement selon lequel en cas de dficit sensoriel les difficults dapprentissage doivent tre suprieures celles habituellement associes ce dficit (DSM-IV). Reste le problme de linfluence du milieu socioculturel, difficile valuer pour un individu donn (sauf cas extrmes). Un environnement dfavorable est considr comme critre dexclusion dans la plupart des dfinitions des troubles spcifiques des apprentissages. Ainsi, les problmes dapprentissage dun enfant issu de milieu dfavoris sont trs souvent attribus demble son milieu. linverse, les troubles spcifiques dapprentissage dun enfant issu dun milieu plus favoris ont une plus grande probabilit dtre reconnus comme tels. En conclusion, ce qui prcde montre bien quil y a un certain accord dans les dfinitions des troubles spcifiques des apprentissages mme si les critres utiliss pour le diagnostic varient. Ce fait nempche pas quon dispose aujourdhui de nombreux instruments de dpistage performants, surtout dans le domaine de la lecture et que de nombreux travaux scientifiques de validit certaine, sont bass sur des dfinitions dont linterprtation peut varier. Il reste cependant ncessaire darriver tablir des classifications des troubles spcifiques des apprentissages fondes sur des critres communs, partags la fois par les chercheurs et les cliniciens. Parmi ces critres, une rflexion part est ncessaire sur le rle attribuer au milieu socioculturel dans les dfinitions des troubles spcifiques des apprentissages.

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Donnes de prvalence

Le diagnostic oprationnel dun cas exige plusieurs examens avec de nombreux tests rpts au cours de plusieurs mois voire plusieurs annes. Une telle approche ne peut pas tre reproduite dans le cadre dtudes pidmiologiques en population gnrale. Par ailleurs, dans les tudes pidmiologiques les critres peuvent varier dun auteur lautre et les seuils galement. Il nest donc pas surprenant que les chiffres de prvalence publis soient trs variables. Dailleurs, les dfinitions qui choisissent des seuils partir de la population tudie imposent des chiffres de prvalence. Cependant, la mise en vidence de facteurs associs aux troubles est moins dpendante de leur dfinition. Ainsi, par exemple, les tudes qui utilisent la mme mthodologie pour comparer des populations ayant des langues diffrentes, permettent de mettre en vidence les caractristiques propres chaque langue.

Prvalence de la dyslexie
Les troubles spcifiques des apprentissages, en particulier la dyslexie, ont t explors principalement dans les pays anglophones. Pour la langue anglaise, compte tenu des diffrentes dfinitions possibles, la prvalence de la dyslexie varie, selon les tudes, de 2,3 % 12 % ou plus. Ainsi aux tats-Unis, Badian (1999) trouve une prvalence de la dyslexie de 2,7 % et Shaywitz (1990) de 7,5 %. Plus rcemment, chez une population consquente denviron 6 000 enfants scolariss aux tats-Unis et en utilisant 4 dfinitions diffrentes de la dyslexie, Katusic et coll. (2001) trouvent des taux dincidence variant de 5,3 % 11,8 % selon les critres utiliss. En Grande-Bretagne, Rodgers (1983) met en vidence une prvalence de la dyslexie chez des enfants de 10 ans de 2,3 %, tandis que Yule et coll. (1974) ont trouv une prvalence de 3,6 % sur lIle de Wight et de 9,3 % Londres. En Nouvelle-Zlande (Fergusson et coll., 1989 et 1996 ; donnes r-analyses par Rutter et coll., 2004), la prvalence tait de 14 % et en Australie de 5,5 % (Jorm et coll., 1986).

175

ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Prvalence de la dyslexie selon les langues Les langues ont des systmes dcriture diffrents et mme si la plupart dentre elles utilisent un script alphabtique, le degr de rgularit phonique (correspondance graphme-phonme) varie selon les langues. lheure actuelle, les variations dans la forme de la dyslexie ainsi que dans sa prvalence sont considres comme tant dpendantes de facteurs tels que la transparence ou lopacit de lorthographe de chaque langue (Paulesu et coll., 2001 ; Miles, 2000 et 2004). Ltude de Lindgren et coll. (1985) a utilis trois dfinitions diffrentes de la dyslexie et a montr que la prvalence variait, comme attendu, en fonction de la dfinition et des critres de discordances plus ou moins stricts, la fois aux tats-Unis et en Italie. Cette tude montre que, selon les dfinitions, les taux varient de 3,6 % 8,5 % en Italie et de 4,5 % 12 % aux tats-Unis. Ainsi, les taux plus levs aux tats-Unis par rapport ceux de lItalie sont lis lorthographe : lorthographe de la langue italienne est transparente loppos de celle de la langue anglaise. Stevenson et coll. (1982) ont galement appliqu plusieurs mesures de la dyslexie des populations denfants amricains, tawanais et japonais. Selon les critres, la prvalence varie de 3 % 7,9 % aux tats-Unis, de 2 % 9,2 % Tawan et de 5,4 % 8,3 % au Japon. Cette dernire tude est particulirement intressante parce quelle concerne des langues dont les systmes dcriture logographiques diffrent de ceux des langues occidentales. Depuis les travaux anciens de Makita (1968), qui sur la base dun questionnaire pos aux enseignants avaient conclu que la dyslexie tait rare au Japon (moins de 1 %), on ne disposait pas dtudes pour ces pays. Plus rcemment, Yamada et coll. (1994) ont retrouv 6 % denfants dyslexiques dans un groupe dune centaine denfants de 10 ans de Hiroshima au Japon. La prvalence de la dyslexie dans dautres pays et langues varie de 3 % en gypte (Farrag, 1988) 8,2 % en Inde (Bhakta, 2002). Il ny a pas de donnes pidmiologiques pour toutes les langues du monde. En Afrique, une tude par questionnaire soumis 500 parents et enseignants de Ilorin (Nigria), montre que 70 % dentre eux signalent des problmes de lecture chez leurs enfants ou lves (Omotosho, 2001). Ces taux ne sont videmment pas comparables ceux des tudes prcdentes. En France, en labsence de donnes pidmiologiques fondes sur des cohortes denfants de lenvergure des cohortes anglophones (Rodgers, 1983 ; Katusic et coll., 2001), trois tudes, sur la base de critres et dpreuves diffrents indiquent une prvalence comprise entre 6 % et 8 %. Ainsi, dans une tude longitudinale franaise, commence en grande section dcole maternelle, 33 enfants sur 500 ont pu tre classs comme tant dyslexiques 10 ans (Sprenger-Charolles et coll., 2000), soit 6,6 % de la population.

176

Donnes de prvalence

Dans une autre tude, 13 % des 500 enfants, suivis depuis la grande section de lcole maternelle, se sont rvls non-lecteurs en CE1 et parmi eux, 7,5 % taient probablement dyslexiques (Zorman et coll., 2004). Ce taux rappelle celui dune autre cohorte de prs de 700 enfants, suivis de la petite section de lcole maternelle jusqu 8 ans (cohorte Chevrie-Mller, 1987-1994). En CE1, 8,5 % des enfants prsentaient un retard consquent dans le langage crit (Watier et coll., 2006). En France, en labsence de donnes pidmiologiques, les donnes disponibles respectant les critres de caractrisation de la dyslexie suggrent que la proportion denfants prsentant une dyslexie avre ne diffre pas de celle des grandes tudes anglophones. Bien quon ne puisse pas assimiler tous les troubles de la lecture mme graves la dyslexie, les donnes issues de deux tudes pidmiologiques rcentes ralises chez ladulte en France aboutissent des donnes compatibles avec les estimations ci-dessus : lune concerne des jeunes appels du contingent (de la Haye et coll., 2005) et lautre (Murat, 2005) a t conduite auprs de 10 000 adultes de 18 65 ans (Insee). Ces deux tudes constatent que 7 % des 18-29 ans prouvent des difficults graves ou importantes en lecture. Les tableaux 7.I, 7.II et 7.III donnent les prvalences des troubles de la lecture dans les diffrentes langues. Les prvalences des troubles de la lecture indiques, varient en fonction des critres retenus, et sont plus ou moins proches de la dyslexie.

177

ANALYSE

Tableau 7.I : Prvalence des troubles de la lecture pour la langue anglaise


ge Critres dinclusion (annes) Plusieurs critres : < 2 carts-types selon prdiction test lecture/QI (NFR Test SRA of reading) Parents migrs Critres dexclusion Prvalence des troubles de la lecture

178
453 8 836 1 278 10-11 Dficits sensoriels Redoublement QI < 85 0-10 10-11 Test dintelligence < 70 Score au British Ability scale < 70 Selon les critres : Ile de Wight (10 ans) de 3,1 % 3,9 % Londres (10 ans) de 6,32 % 9,9 % Ile de Wight (14 ans) de 4,3 % 4,5 % 6,3 % 7,9 % 2,3 % Plusieurs critres de relation tests lecture/autres tests cognitifs < 1 cart-type < 2 carts-types, rgression sur British Ability scale et score lecture 3 critres diffrents de relation Tests lecture/QI 453 445 5-9 5,4-7,11 Selon les critres, la prvalence varie de 4,5 % 12 % 8,6 % < 1,5 cart-type au score attendu, test de lecture (Neale) Discordance QIT et tests lecture (W-J) 1 008 4-13 0-7 5 718 5-9 Dficits sensoriels 7,5 % Problmes psychiatriques Langue maternelle autre que langlais 2,7 % (discordants) Discordance comprhension orale/crite Dficits sensoriels et bilinguisme et 9,1 % de lecteurs < 25e percentile lecture (SAT) faibles (non discordants) Discordance QI et tests lecture (WRAT) Dficits sensoriels 4,4 % Problmes psychiatriques QI < 80 Langue maternelle autre que langlais 3 diffrents critres de discordance QI < 50 Selon critres, et 1 de performances faibles (W-J) lincidence varie de 5,3 % 11,8 %

Rfrences et type dtude Pays

Effectif

Grande-Bretagne Londres : 10 1 634 10 Ile de Wight : 14 1 134 Ile de Wight : 2 113

tats-Unis

Grande-Bretagne

Rutter et coll., 1970 Yule et coll., 1974 Berger et coll., 1975 Rutter et coll., 1975 tude longitudinale (9-14 ans) tude transversale (10 ans) Stevenson et coll., 1982 tude transversale Rodgers, 1983 tude longitudinale Lindgren et coll., 1985 tude transversale

tats-Unis

Australie

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Jorm et coll., 1986 tude transversale Shaywitz et coll., 1990 tude longitudinale

tats-Unis

Badian, 1999 tude longitudinale

tats-Unis

Flannery et coll., 2000 tude longitudinale

tats-Unis

32 223

Katusic et coll., 2001 tude longitudinale

tats-Unis

Tableau 7.II : Prvalence des troubles de la lecture pour diffrentes langues


Effectif 775 956 448 10-11 3 critres diffrents de relation Tests lecture/QI Tests de lecture < 1 cart-type (ADST) Tests Cut off daprs distribution des tests de lecture (Bangor Dyslexia Test) Test de lecture (Malayalam G. Reading Test) <5% Exclus les QI bas Dficits sensoriels QI bas Dficits sensoriels QIT < 90 Dficits sensoriels Redoublement QI<85 10-11 Plusieurs critres de relation tests lecture/ autres tests cognitifs < 1 cart-type Test dintelligence < 70 10-11 Plusieurs critres de relation tests lecture/ autres tests cognitifs < 1 cart-type Test dintelligence < 70 5,4 % 8,3 % 7,5 % 7,9 % Selon les critres : de 3,6 % 8,5 % 3 % 7-8 ans 1 % 10-11 ans 9,3 % 6% ge (annes) Critres dinclusion Critres dexclusion Prvalence des troubles de la lecture

Rfrences et type dtude

Langue Pays

Stevenson et coll., 1982 tude transversale

Japonais Japon

Stevenson et coll., 1982 tude transversale

Chinois Tawan

Lindgren et coll., 1985 tude transversale 2 878 399 125 10 8-18 7-8 10-11

Italien Italie

Farrag et coll., 1988 tude longitudinale

Arabe gypte

Esser, 1994 tude longitudinale

Allemand Allemagne

Yamada et coll., 1994 tude transversale 1 192 8-12

Japonais (kana et kanji) Japon

Bhakta et coll, 2002 tude transversale

Malayalam Inde

8,2 %

Donnes de prvalence

179

ANALYSE

Tableau 7.III : Prvalence des troubles de la lecture pour la langue franaise


ge (annes) 8 et 10 5 ans : < 25e percentile preuve dintelligence non verbale (matrices de Raven) et une preuve de vocabulaire (TVAP) Langue maternelle autre que franais Dficit auditif ou visuel Non-autorisation des parents Non-autorisation des parents Tirage au sort < 2 annes dapprentissages de la lecture Non-autorisation des parents Dficit auditif Tirage au sort 8 ans : < 1 cart-type une preuve de langage crit (Bat-Elem) 10 ans : < 1 cart-type une batterie de langage crit (ANALEC) 8 ans : 14 % 10 ans : 6 % Critres dinclusion Critres dexclusion Prvalence des troubles de la lecture

180
7 8 2 carts-type dans la lecture de mots et de pseudo-mots + dficit de conscience phonologique (BSEDS et ODEDYS) < 1 et 2 carts-types la lecture de mots et pseudo-mots (EVALEC) Scores < 15e percentile au moins 4/5 preuves standardises de langage crit (Bat-Elem) < 2 carts-types (Bat-Elem -A et LMC-R) 12 % avec difficults svres de lecture en fin de CP 7,5 % 8 < 1 cart-type : 13 % < 2 carts-types : 6 % 8,5 % 8

Rfrences et type dtude

Effectif

Sprenger-Charolles et coll., 2000 tude longitudinale

373 (8 ans) 88 (10 ans)

Plaza et coll., 2002 tude longitudinale

T1 = 267 T2 = 199

Zorman et coll., 2004 tude longitudinale

525 (5,6 ans) 495 (8 ans)

Delahaie et coll., 2007 tude longitudinale

191

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Watier et coll., 2006 tude longitudinale

2059 (3,6 ans) 695 (8 ans)

Donnes de prvalence

Entre 17 et 18 ans, tous les jeunes Franais et Franaises sont convoqus une journe dappel de prparation la dfense (JAPD) au cours de laquelle ils passent une preuve dvaluation de leurs habilets de lecture. Cette preuve vise reprer chez les faibles lecteurs, trois ensembles majeurs de difficults : les difficults lies une mauvaise matrise des mcanismes didentifications des mots crits ou leur dfaut dautomatisation. Ces difficults sont repres par une preuve de jugement dhomophonie dans laquelle il faut dcider si des paires alliant un mot et un pseudo-mot se prononcent de la mme faon (par exemple, main-min, regard-rejar) ; cette preuve en temps limit permet de contrler lexactitude et la vitesse des traitements. En cas de mauvaise matrise ou de mauvaise automatisation des mcanismes responsables de lidentification des mots, les lecteurs laborieux doivent consacrer leur attention la reconnaissance de mots plutt que de pouvoir la consacrer la comprhension du texte. Chez les bons lecteurs, lidentification des mots se fait sans y rflchir ; les difficults lies la pauvret du lexique. Elles sont repres par une preuve de dcision lexicale dans laquelle il faut dcider si chaque item est ou nest pas un mot de la langue ; les mots sont de frquences variables ce qui permet de mesurer un niveau de vocabulaire. Bien entendu, on ne peut comprendre un texte si on ne connat pas les mots qui le composent ; les difficults lies une mauvaise comprhension. Elles sont repres par des rponses des questions portant dune part sur un document crit un programme de cinma dautre part sur un texte extrait dun roman. Nombre de jeunes sont peu efficaces dans le traitement de lcrit, soit par dfaut dexpertise, soit par difficults de maintien de lattention bien que ni leur capacit identifier des mots, ni leur comptence langagire ne soit en cause. En 2004, prs de 800 000 jeunes hommes et femmes de 17 ans ou plus, de nationalit franaise17 , ont particip cette journe dappel de prparation la dfense18. En limitant lanalyse aux 733 000 jeunes de France mtropolitaine19, il apparat que 79,5 % des jeunes franais sont des lecteurs habiles. En revanche, 11 % rencontrent des difficults de comprhension notables. Pour une partie de ceux-ci (4,4 % de lensemble de la population),

17. Seuls les jeunes de nationalit franaise sont concerns par la JAPD, la proportion de jeunes de langue maternelle autre que le franais est donc ici nettement moindre que dans les tablissements scolaires qui accueillent galement des lves dautres nationalits. 18. Pour une prsentation dtaille des rsultats, voir De La Haye et coll., 2005. 19. Les trs mauvais rsultats en France doutre-mer sont en partie lis des situations de diglossie auxquelles le test nest pas adapt, ces rsultats ne sont donc pas pris en compte ici.

181

ANALYSE

Niveau de lecture des jeunes convoqus la journe dappel de prparation la dfense

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

ces difficults sont trs importantes ; ces jeunes cumulent une comprhension quasi-nulle et un lexique trs pauvre, la moiti dentre eux (2,4 %) nayant de surcrot pas mis en place les mcanismes de base de traitement des mots crits. Le reste des jeunes (9,5 % de lensemble) constitue un groupe de lecteurs mdiocres et, si leur pratique de la lecture nest pas suffisante, une partie dentre eux sont susceptibles doublier leurs acquis lorsquils auront quitt le systme scolaire. Pour chacune des trois dimensions testes, un seuil de matrise a t fix : en de dun certain niveau, on peut considrer que les jeunes prouvent des difficults sur la comptence vise (-), au-del, la comptence est juge matrise (+). partir de la combinaison des rsultats, huit profils de lecteurs ont t dtermins (tableau 7.IV).
Tableau 7.IV : Profils de lecteurs
Profil 5d 5c 5b 5a 4 3 Comprhension + + + + Identification des mots + + + Connaissances lexicales + + + + Garons (%) 59,3 17,4 6,1 3,1 4,6 3,9 Filles (%) 68,8 13,7 7,3 2,4 2,9 1,7 Ensemble (%) 63,9 15,6 6,7 2,8 3,8 2,8 Niveau de lecture Lecteurs efficaces 79,5 % Lecteurs mdiocres 9,5 % Trs faibles capacits de lecture 6,6 % Difficults svres 4,4 %

2 1

+ -

2,4 3,3

1,6 1,6

2,0 2,4

182

La catgorisation en profils permet dapprcier plus finement les comptences des jeunes, que ce soit ceux rputs lecteurs efficaces (profils 5c et 5d), ceux en grande difficult (profils 1 4) ou ceux en situation intermdiaire (profils 5a et 5b) : profils 5 : ils regroupent les lecteurs habiles dont les bases sont solides (5d), et ceux qui, en dpit de difficults didentification de mots (5c), dun niveau lexical faible (5b) ou des deux (5a), compensent leurs lacunes et russissent au moins en partie les preuves de lectures complexes. Certains de ces lecteurs demeurent toutefois de mdiocres utilisateurs de lcrit ; profil 4 : ces jeunes sont capables de lecture voix haute. Ils ont un niveau de lexique correct mais comprennent mal ce quils lisent ;

Donnes de prvalence

profil 3 : malgr un niveau de lexique correct, la lecture reste laborieuse par manque dautomaticit dans le traitement des mots ; profil 2 : pour ce profil, le dficit de comprhension est sans doute li un niveau lexical trs faible ; profil 1 : ces jeunes ne disposent pas de mcanismes efficaces de traitement des mots crits et manifestent une comprhension trs dficiente. Les jeunes les plus en difficult (profils 1 et 2), qui reprsentent 4,4 % de lensemble, cumulent une comprhension trs faible de lcrit avec une trs faible capacit reconnatre des mots crits comme tant des mots de la langue. De surcrot, les jeunes du profil 1 (2,4 %) nont pas install les mcanismes de base du dcodage. Parmi eux, certains sont sans doute nonlecteurs. En revanche, les jeunes des profils 3 et 4 (6,6 %) identifient une proportion non ngligeable des mots crits mais ne parviennent pas traiter les crits complexes. Pour les jeunes du profil 3 (2,8 %), des mcanismes de lecture dficitaires peuvent tre invoqus. Pour le reste, dautres facteurs viennent empcher une lecture efficace (manque dattention, stratgie dfaillante, inhibition, difficult de mmorisation). Sans quil soit possible de le vrifier dans les donnes disponibles, il est vraisemblable que pour nombre des jeunes des profils 1 et 3, la non-installation (ou la non-automatisation) des mcanismes de base de la lecture soit lie un trouble spcifique de lapprentissage. Quatre niveaux de scolarit ont t dfinis : un niveau 1 correspondant des tudes nayant pas dpass le collge ; un niveau 2 correspondant des tudes professionnelles courtes (niveau CAP ou BEP) ; un niveau 3 correspondant des tudes professionnelles et techniques suprieures au BEP et allant jusquau baccalaurat professionnel ou au brevet de technicien ; un niveau 4 correspondant aux tudes gnrales partir du lyce. Comme on pouvait sy attendre, les jeunes en grande difficult de lecture sont de moins en moins nombreux mesure que le niveau dtude slve (figure 7.1). Leur prsence dans les niveaux les plus levs, qui est marginale (3 %), doit conduire sinterroger sur le degr de srieux de certains jeunes qui peuvent ne pas percevoir les enjeux de cette valuation et la prendre la lgre. En revanche, la proportion de jeunes en difficult est loin dtre ngligeable chez ceux qui sont encore en enseignement professionnel court, en collge ou en SEGPA ou ont quitt la formation initiale ces niveaux. Parmi les jeunes qui nont pas atteint la fin du collge, 27 % sont en difficult de lecture. Pour ceux qui suivent ou ont suivi un enseignement professionnel court, ce taux est de 21 %.

183

ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 1 2 3 4 Ensemble


Niveau de scolarit

Garons Filles Ensemble

Figure 7.1 : Pourcentages de jeunes en difficult de lecture (profils 1 4) selon le niveau de scolarit (4 niveaux) et le sexe

Prs de huit jeunes sur dix en difficult de lecture nont pas dpass le collge ou suivent (ou ont suivi) un enseignement professionnel court, contre moins de quatre sur dix pour lensemble des participants la JAPD. Enfin, le pourcentage de jeunes en grande difficult est trs diffrent selon le sexe : 14,2 % des garons contre 7,8 % des filles, cette diffrence sobserve quel que soit le niveau dtude atteint.

Facteurs de risque et facteurs associs


Linfluence des facteurs pr- et prinatals (faible poids la naissance, jeune ge maternel, faible niveau dtudes maternel, mono-parentalit) a t montre plusieurs reprises pour les difficults scolaires (Larroque et coll., 2001 ; Finnstrm et coll., 2003) et pour les troubles de la lecture en particulier (Silva et coll., 1983 ; Stanton-Chapman et coll., 2002). Cependant, dautres tudes nont pas mis en vidence le rle de ces facteurs. Ainsi, Esser et Schmitd (1993) ne trouvent pas de relation entre un retard dans lapprentissage de la lecture et des complications pr- ou prinatales. Une diffrence de sexe contradictoire, soit lavantage des filles, soit lavantage des garons, dans linfluence de ces facteurs sur les troubles des apprentissages a parfois t voque (Johnson et Breslau, 2000 ; St Sauver et coll., 2001). Linfluence des troubles du langage oral sur le langage crit est bien tablie (Vellutino et coll, 1991 ; Aram et coll, 1992 ; Fletcher et coll, 1994 ; Wagner et coll, 1997 ; Lewis et coll., 2000 ; Bishop et Snowling, 2004). Ainsi, dans une cohorte denfants suivis depuis lcole maternelle, Catts et coll. (2002) ont mis en vidence des problmes de lecture en

184

Donnes de prvalence

Le milieu dfavoris est considr comme un critre dexclusion prconis par les classifications de la CIM-10 et du DSM-IV. Si peu dtudes ont approfondi linfluence du milieu socioculturel sur ces troubles (Margai et Henry, 2003), celle de Molfese et coll. (2003) a mis en vidence des liens entre des mesures de lenvironnement socioconomique 3 ans et les performances en lecture 10 ans. En France, les donnes de la cohorte ChevrieMller (1987-1994) montrent clairement un effet ngatif du niveau socioculturel dfavoris sur les performances au langage crit (odds ratio=5, Watier et coll., 2006). De mme, Plaza et coll. (2002) trouvent que la catgorie socioconomique est une variable prgnante sur les performances en langage crit denfants en fin de CP de la banlieue parisienne. Parmi les enfants du groupe dfavoris, 38 % ont des difficults moyennes et svres en lecture contre seulement 7 % des enfants du groupe favoris. En Inde, Bhakta et coll. (2002) ont mis en vidence une relation forte entre les difficults de lecture, la pauvret et lducation des parents. Il reste sinterroger plus prcisment sur les ventuelles interactions entre le milieu socioculturel et les facteurs biologiques de la dyslexie et propos de leurs effets sur les manifestations des troubles spcifiques des apprentissages. Les tudes portant sur les populations anglaises de lIle de Wight et de Londres (Yule et coll., 1974) sont reprsentatives des diffrences gographiques/sociales. En effet, avec la mme dfinition de la dyslexie, la prvalence retrouve tait de 3,6 % sur lIle de Wight et de 9,3 % Londres, o les sujets taient en moyenne de milieux moins favoriss. Cette diffrence persistait aprs exclusion des sujets bilingues, prsents seulement dans la population londonienne (Berger et coll., 1975). Une autre tude, fonde sur le recours aux soins de la population anglaise dorigine asiatique (Pakistan), montre que la prvalence des troubles des apprentissages est peu prs trois fois plus importante dans cette population que dans celle de la communaut non-asiatique (Emerson et coll., 1997). Cependant, les travaux sur linfluence du bilinguisme dans lapprentissage de la lecture ont donn lieu, dans leur ensemble, des rsultats contradictoires (Deponio et coll., 2000). Le sexe est lun des facteurs de variation souvent associ la dyslexie. Un article de Shaywitz et coll. (1990) a dclench une polmique sur la diffrence entre garons et filles dans la prvalence de la dyslexie. Les auteurs soutenaient quil y avait autant de garons que de filles dyslexiques, et que la prpondrance de garons retrouve dans plusieurs tudes ntait que la consquence dun biais li aux problmes de comportement, plus frquents chez les garons. Pour Shaywitz et coll. (1990), les enseignants signaleraient plus souvent des problmes dapprentissage chez les garons cause des problmes de comportement associs. lheure actuelle, sur la base de nouvelles donnes dtudes pidmiologiques (Fergusson et coll., 1996 ; Flannery

185

ANALYSE

4e anne dcole primaire chez 63,3 % des enfants identifis comme ayant des difficults de langage oral 5,6 ans contre 8,5 % chez les autres enfants (sans problmes de langage).

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

et coll., 2000 ; Katusic et coll., 2001 ; St Sauver et coll., 2001 ; Liederman et coll., 2005) et dune r-analyse des donnes de quatre tudes pidmiologiques indpendantes (Rutter et coll., 2004), il apparat que les problmes de lecture sont de 1,5 3 fois plus frquents chez les garons que chez les filles. En France, cette diffrence entre garons et filles est illustre indirectement par les donnes des enfants de la cohorte Gazel (n=2 582 enfants gs de 4 16 ans ; Fombonne et Vermeersch, 1997) : plus de garons que de filles consultent des spcialistes pour des problmes de lecture et dcriture. De plus, le Programme international pour le suivi des acquis des lves (Pisa ; OCDE, 2003) montre, chez des jeunes de 15 ans de 32 pays, que les filles ont des capacits de lecture suprieures celles des garons, lampleur de cette diffrence variant dun pays lautre. Si la diffrence de sexe dans lapprentissage de la lecture ne fait plus de doute, les causes la base de cette diffrence restent explorer (Nass, 1993). Leur connaissance devrait permettre dlucider les processus sous-jacents aux problmes de lecture pour les deux sexes (Rutter et coll., 2004). Dautres facteurs de risque ont t voqus pour les troubles spcifiques des apprentissages tels quune dficience en acides gras poly-insaturs (Richardson et coll., 2000 a et b) ou la saison de naissance (Livingston et coll., 1993). Cependant leffet de ces facteurs nest pas prouv lheure actuelle.

volution avec lge


Les tudes longitudinales (Scarborough, 1984 et 1990 ; Francis et coll., 1996 ; Wright et coll., 1996 ; Shaywitz et coll., 1999 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000) indiquent que la dyslexie persiste avec lge et reprsente donc un dficit persistant et non transitoire du dveloppement (Shaywitz et coll., 1995 ; Shaywitz et coll., 1999) mme si le suivi longitudinal des enfants dyslexiques pose le problme de la stabilit des classifications dans le temps (Share et Silva, 1986). En effet, avec des classifications tablies partir dun seuil, de petites variations dans les scores, sur un continuum, peuvent faire passer certains enfants dun ct ou de lautre des limites prdfinies (Jorm et coll., 1986).

186

En conclusion, malgr un certain accord sur la dfinition des troubles spcifiques des apprentissages, compte tenu de larbitraire qui est la base du choix des seuils, il est impossible de fournir des taux objectifs de prvalence dun trouble spcifique de la lecture clairement dissoci des difficults scolaires dorigines diverses. Cependant, daprs les tudes mthodologiquement les plus rigoureuses, nous pouvons estimer que la dyslexie concerne au minimum entre 3 % et 5 % denfants. Au niveau de lcole, cela se traduit

Donnes de prvalence

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ANALYSE

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190

Dyslexie : tudes de cas

La plupart des recherches effectues tant en neuropsychologie quen neurosciences ou en gntique sur les troubles spcifiques dacquisition de la lecture suggrent une forte htrognit de la population dyslexique (Boder, 1973 ; Mattis et coll., 1975 ; Mitterer, 1982 ; Seymour et MacGregor, 1984 ; Frith, 1985 ; Castles et Coltheart, 1993 ; Morris et coll., 1998 ; Fisher et De Fries, 2002 ; Shaywitz et coll., 2003 ; Bailey et coll., 2004). Les tudes de cas permettent dillustrer cette htrognit, en revanche, elle napparat pas dans le contexte des tudes de groupe qui cherchent montrer les tendances gnrales caractristiques de la population dyslexique sans prise en compte de la variabilit observe au sein de cette population.

Mthodologie de ltude de cas unique


La mthode de ltude de cas unique a t propose en neuropsychologie dans le but de comprendre le fonctionnement cognitif normal partir de ltude de cas pathologiques (Caramazza, 1984 et 1986 ; Caramazza et McCloskey, 1988 ; McCloskey et Caramazza, 1988). Ltude de cas requiert une analyse exhaustive des performances dun individu unique, cette analyse tant mene par rfrence un modle thorique de la fonction tudie. Cest--dire quun grand nombre de tches choisies pour leur capacit valuer les diffrentes composantes de la fonction cognitive dintrt sont proposes au mme individu. Le terme analyse exhaustive renvoie lide selon laquelle les preuves proposes doivent tre choisies de faon valuer lensemble des aptitudes cognitives requises par la fonction (ici, la lecture), selon le modle de rfrence. Cest ensuite le profil cognitif dans son ensemble qui est pris en compte dans linterprtation. Lide majeure est quil est quasiment impossible dinterprter la performance obtenue sur une preuve unique (lecture de pseudo-mot, rptition) dans la mesure o toute preuve met ncessairement en jeu tout un ensemble de procdures cognitives diffrentes (Caramazza, 1984). En revanche, la prise en compte de lensemble des performances sur des preuves varies contraint linterprtation sur chaque preuve particulire (Caramazza et Hillis, 1990). Imaginons par exemple quun individu donn choue sur une preuve E1 qui met en

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

jeu les composantes cognitives a, b et c. On ne pourra affirmer que cet chec doit tre interprt comme rsultant dun dysfonctionnement de la composante a que si lon dmontre quil est galement dficitaire sur les preuves E2 (a, b, d, e), E3 (a, d, c, f) et E4 (a, e, f) par exemple mais que ses performances sont normales sur des preuves comme E5 (b, e, f, k) et E6 (c, d, f, g) qui elles, nimpliquent pas la composante a. La mthodologie de ltude de cas implique donc de proposer un individu un nombre dpreuves suffisant pour valuer chaque composante du systme de lecture et de multiplier les preuves valuant une composante donne afin den estimer lefficacit. Les tudes de cas unique sont complmentaires des tudes de groupe. Ces dernires permettent de dfinir des tendances au sein de la population gnrale et de rpondre des questions statistiques sur cette population. Les tudes de cas, selon Caramazza (1986, voir galement Caramazza et Badecker, 1991), permettent dexpliquer les troubles dun patient, cest-dire didentifier la (ou les) composante(s) cognitive(s) dont le dysfonctionnement rend compte de la performance dficitaire observe. Elles permettent galement dprouver la validit du modle thorique de rfrence. lorigine, les tudes de cas effectues auprs denfants prsentant des dyslexies dveloppementales ont eu pour objectif de valider le modle doublevoie de lecture. Dans ce contexte, il a t tent de mettre en vidence lexistence, en contexte dveloppemental, de profils de performances distincts similaires ceux qui avaient t pralablement dcrits chez des adultes prcdemment bons lecteurs et prsentant une dyslexie acquise suite une atteinte crbrale (Snowling, 1981 ; Marshall, 1984 ; voir De Partz et Valdois, 1999 pour une revue). Des sous-types distincts de dyslexie ont ainsi t dcrits chez lenfant, analogues ceux prcdemment dcrits chez ladulte et semblant valider le modle de rfrence. Leur intrt rside galement dans la mise en vidence de profils de performance trs nettement diffrencis conduisant sinterroger sur la vraisemblance de toute thorie qui tenterait de rduire la varit des troubles dyslexiques un dysfonctionnement unique.

Smiologie des diffrentes formes de dyslexies dveloppementales


Diffrentes formes de dyslexies dveloppementales ont t dcrites jusquici. Certaines formes (dyslexie visuelle, dyslexie par ngligence, dyslexie profonde) ont fait lobjet dune attention limite, alors que dautres comme la dyslexie phonologique et de surface ont t plus largement tudis. Ceci est sans doute mettre en relation avec le dbat qui oppose depuis une vingtaine dannes les tenants des modles connexionnistes de lecture de type PDP (parallel distributed processing ; Seidenberg et McClelland, 1989 ;

192

Dyslexie : tudes de cas

Plaut et coll., 1996 ; Harm et Seidenberg, 1999 et 2004) aux dfenseurs du modle double-voie (Coltheart, 1978 ; Coltheart et coll., 2001). En effet, linterprtation de formes diffrencies caractrises par des profils radicalement opposs, comme cest le cas des dyslexies dveloppementales phonologique et de surface, reprsente un vritable dfi pour les modles thoriques de lecture. loppos, certaines formes qui ont pourtant t dcrites comme majoritaires dans la population dyslexique (Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000), en loccurrence les dyslexies mixtes, nont fait lobjet daucune tude srieuse dans la mesure o elles nont pas t jusquici juges cruciales au dbat thorique. Dyslexie visuelle et dyslexie par ngligence La dyslexie visuelle et la dyslexie par ngligence ont fait lobjet de peu dtudes de cas.
Dyslexie visuelle

Un seul cas de dyslexie visuelle a t dcrit chez lenfant (Valdois et coll., 1995) en tant quanalogue des formes de dyslexies visuelles elles-mmes apparemment rares dcrites chez ladulte suite une atteinte du systme nerveux central. Olivia est une enfant de 10 ans 2 mois qui prsente des difficults de lecture (niveau de lecture estim 7 ans 7 mois) sans trouble associ du langage oral et dans le contexte dune efficience intellectuelle normale (QIV20 = 119 ; QIP21 = 103). La lecture de texte est lente et les sauts de lignes sont frquents. La lecture de mots isols est caractrise par la production presque exclusive derreurs visuelles, consistant produire un autre mot orthographiquement proche du mot prsent (par exemple : girafe lu guitare ; joie lu jolie ). Les erreurs produites nentretiennent pas de lien smantique avec la cible et se traduisent par des additions, omissions, substitutions ou dplacements de lettres qui naffectent pas plus particulirement le dbut, le milieu ou la fin du mot lorsque le temps de prsentation nest pas contrl. La performance en lecture nest par ailleurs pas influence par des variables telles que la frquence ou la rgularit du mot qui laisseraient supposer un dficit des processus centraux. Dans une tche de copie diffre de mots et pseudo-mots prsents en temps limits, Olivia prsente des difficults pour traiter la totalit des lettres de la squence et encoder leur position relative. Ainsi, lorsque des pseudo-mots sont prsents en 100 ms, elle produit prfrentiellement les lettres finales du mot, au dtriment des lettres initiales et mdianes. La tendance sinverse

20. QIV : quotien intellectuel verbal 21. QIP : quotien intellectuel de performance

193

ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

pour des temps dexposition plus longs (400 ms ou 1 000 ms) o ce sont les lettres initiales qui sont les mieux identifies au dtriment des lettres finales. Des particularits de traitement de la squence des lettres du mot sont galement mises en vidence dans une preuve de comparaison de mots. Les temps de raction sont alors plus longs lorsque les mots se distinguent par leurs lettres initiales (par exemple : pomme/gomme ; croix/choix) que par leurs lettres finales (ville/villa ; verre/verte), contrairement aux tmoins. Ces rsultats suggrent une mauvaise orientation initiale de lattention (biais attentionnel droit) et la ncessit de reporter lattention sur le dbut du mot au cours du traitement lorsque le temps de prsentation le permet. Ce dfaut dorientation attentionnelle aurait pour consquence de ralentir la lecture de texte et de perturber lencodage positionnel de linformation.
Dyslexie par ngligence

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La dyslexie par ngligence se caractrise par des erreurs qui portent systmatiquement sur une portion donne du mot (par exemple, sa partie gauche). Un seul cas de dyslexie dveloppementale par ngligence a t dcrit jusquici (Friedmann et Nachman-Katz, 2004). Il sagit dun jeune garon de 9 ans, NT, droitier qui prsente un trouble dacquisition de la lecture de lHbreu malgr une intelligence normale et alors quil est indemne de toute lsion crbrale. Son trouble de lecture se caractrise par des erreurs qui concernent trs majoritairement les lettres finales des mots (en fait, les lettres de gauche tant donn le sens de lecture droite-gauche en Hbreu). Ainsi, confront la lecture de mots courts isols, NT donne 50 % de rponses correctes et 96 % des erreurs observes concernent les lettres finales. Le mme profil est obtenu en lecture de pseudo-mots et les erreurs observes en dcision lexicale rsultent galement dun mauvais traitement des lettres finales. Par ailleurs, on ne relve chez NT aucun signe clinique de ngligence spatiale unilatrale : il ralise notamment parfaitement les preuves de barrages de signes ou de copies de dessins. De mme, lorsquon lui demande de traiter deux mots prsents simultanment droite et gauche du point de fixation, les erreurs portent sur les finales des deux mots proposs ; en revanche, aucune des erreurs ne consiste omettre le mot de gauche dans son ensemble. Le mme pattern est obtenu en lecture de phrases avec de frquentes erreurs sur la partie finale des mots sans omission de la partie gauche de la phrase. Le trouble ne sobserve par ailleurs que lorsque les mots sont prsents horizontalement. NT lit ainsi correctement 90 % des items prsents verticalement contre seulement 45 % en prsentation horizontale. Les erreurs sont de mme nature en production crite. Le trouble est majeur en criture sous dicte avec seulement 15 % de mots orthographis correctement et les difficults sont plus marques sur les lettres finales, comme en lecture. Les auteurs montrent par ailleurs que les performances sont amliores en lecture lorsquon attire lattention de NT sur la fin des mots en utilisant soit un signal lumineux, soit des lettres colores, soit en positionnant son doigt la fin du mot et lui demandant de taper du doigt pendant la

Dyslexie : tudes de cas

lecture. NT ne prsente cependant pas de trouble visuo-attentionnel de type mini-hmingligence puisquil russit normalement les preuves de dtection de cible avec indiage (paradigme de Posner ; voir chapitre sur la dimension visuelle des dyslexies). Le profil de performance de NT est bien conforme au profil classiquement dcrit chez ladulte crbrols de dyslexie par ngligence. Mme si les auteurs relatent des difficults initiales de matrise du langage oral chez NT et un trouble de la conscience phonmique au moment de lvaluation (avec une conscience phonologique limite aux syllabes et aux rimes sans accs au phonme), les erreurs caractristiques quil produit en lecture ne peuvent en aucun cas tre interprtes comme rsultant dun trouble phonologique. Ces erreurs sont trs clairement lies la position relative des lettres dans la squence (indpendamment de leurs caractristiques sonores) et lorientation du mot, les erreurs disparaissant en prsentation verticale. Ce cas conduit donc penser que des troubles priphriques intressant les traitements visuels dans leur composante attentionnelle peuvent interfrer avec lapprentissage de la lecture. Dyslexie profonde Plusieurs cas ont t dcrits dans la littrature comme prsentant une dyslexie profonde dveloppementale (Jorm, 1979 ; Johnston, 1983 ; Siegel, 1985 ; Temple, 1988 ; Stuart et Howard, 1995). Cette forme de dyslexie se caractrise par une lecture quasiment impossible des pseudo-mots et un effet de concrtude en lecture de mots isols : les mots concrets tels que table , voiture , arbre ou nez sont mieux lus que les mots abstraits comme peur , misre , souci ou curiosit . La production frquente derreurs smantiques (par exemple : tigre lu lion ) en lecture de mots isols est un des signes cardinaux de la dyslexie profonde dans sa forme acquise. Or, lexistence de ce type de dyslexie en contexte dveloppemental reste contestable. Dune part, lensemble des cas qui ont t dcrits correspondent des enfants dont le niveau intellectuel est faible (autour de 70 dans la plupart des cas). Un QI de 54 est mme mentionn pour le cas KJ dcrit par Stuart et Howard (1995). Le critre de niveau intellectuel dans la norme classiquement retenu dans la dfinition mme du trouble dyslexique nest donc pas respect. Dautre part, la production derreurs smantiques avres reste relativement limite et ne diffre pas ncessairement de la norme, lexception peut-tre de KJ (Stuart et Howard, 1995). Enfin, les cas dcrits correspondent des enfants qui sont pratiquement non lecteurs et qui bnficient dun enseignement spcialis intensif. Ainsi, KJ ne lit que 10 % des mots qui lui sont prsents et ces mots sont tous concrets. Cependant, on ne peut exclure que la rducation propose ne porte plus spcifiquement sur les mots concrets (associant mot crit et dessin par exemple) et que leffet de concrtude observ ne soit en fait la simple consquence de la mthode de

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

rducation utilise. ce jour, aucun cas convaincant de dyslexie profonde na donc t dcrit chez lenfant. Dyslexie phonologique Cette forme de dyslexie sapparente celle dcrite sous le nom de dyslexie dysphontique par Boder (1973).
Profil de lecture

Les enfants ayant une dyslexie phonologique rencontrent des difficults slectives en lecture de pseudo-mots alors que la lecture des mots, rguliers et irrguliers, est relativement prserve (Temple et Marshall, 1983 ; Campbell et Butterworth, 1985 ; Snowling et coll., 1986 ; Funnel et Davison, 1989 ; Snowling et Hulme, 1989 ; Hulme et Snowling, 1992 ; Gillet et coll., 1993 ; Seymour et Bunce, 1994 ; Broom et Doctor, 1995a ; Masterson et coll., 1995 ; Howard et Best, 1996 ; Temple, 1997 ; Valdois et coll., 2003). Les dissociations peuvent tre trs nettes comme dans le cas de Mlanie-Jane (Best et Howard, 1996) ou LF (Stothard et coll., 1996) o les performances sont trs dficitaires en lecture de pseudo-mots alors que la lecture de mots, mme irrguliers, est excellente et que tous les effets lexicaux classiques (frquence, rgularit, voisinage) sont normalement observs. Des erreurs de lexicalisation sont observes, consistant produire un mot rel visuellement proche la place du pseudo-mot prsent (par exemple : boinde lu blonde ; fature lu facture ). On note galement de nombreuses erreurs rsultant dune dformation du mot par omission, addition, substitution ou dplacement de certains des lments constitutifs du mot ou du pseudo-mot (par exemple : fracture lu facure , brinte lu printe ). Des erreurs morphologiques peuvent galement tre prsentes.
Dficit associ de lorthographe

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La dyslexie phonologique saccompagne dune dysorthographie phonologique. Le profil obtenu en production crite sous dicte est similaire celui observ en lecture (Temple, 1997, 1986 et 1988). Les difficults sont majeures en dicte de pseudo-mots alors que la dicte de mots, rguliers ou irrguliers, est nettement meilleure. Dans certains cas, la capacit orthographier les mots est mme totalement prserve avec des performances similaires celles des tmoins normolecteurs de mme ge rel (Campbell et Butterworth, 1985 ; Best et Howard, 1996 ; Martinet et coll., 1999). En dicte de mots et de pseudo-mots, la proportion derreurs qui ne respectent pas la forme sonore du mot, du fait de laddition, lomission, la substitution ou linversion de certains lments (par exemple : cuvette guvette ; culbute culbulte ; sicopage sicopache ; nagul macul ), est relativement leve si bien que le mot produit par crit ne se prononce le plus souvent pas comme le mot dict. Malgr tout, on ne peut que regretter

Dyslexie : tudes de cas

que la dysorthographie associe aux dyslexies phonologiques nait t que rarement tudie avec toute lattention que cela mriterait. Bien que certains des cas dcrits tmoignent de connaissances lexicales orthographiques similaires celles des tmoins et conduisant des performances dans la norme en criture sous dicte de mots irrguliers, dautres cas (Manis et coll., 1993 ; Hanley et Gard, 1995 ; Valdois et coll., 2003) suggrent que des troubles associs de lorthographe des mots irrguliers peuvent galement se rencontrer. La dissociation mots irrguliers/pseudo-mots caractristique de cette forme de dyslexie est alors obtenue en lecture alors que, sur le versant orthographique, sont altres non seulement la dicte de pseudo-mots mais galement la dicte des mots irrguliers. De nouvelles tudes de cas plus compltes, intgrant une analyse parallle des performances en lecture et orthographe, devraient tre effectues pour mieux comprendre limpact du dficit phonologique, reconnu lorigine du trouble, sur ces deux dimensions.
Troubles associs

Les cas de dyslexie phonologique dcrits jusquici prsentaient des troubles associs, objectivables dans les preuves mtaphonologiques et de mmoire verbale court terme. Ces troubles tmoignent de lexistence dun dysfonctionnement phonologique. Les preuves mtaphonologiques sont des preuves qui ncessitent didentifier et de manipuler les units sonores (syllabe, attaque, rime, phonme) lintrieur des mots parls. On demande par exemple domettre le premier son dun mot et de produire oralement le pseudo-mot rsultant de cette omission. Il pourra, par exemple, sagir domettre le premier son de /plakaR/ (placard) ou de /uti/ (outil). La rponse attendue est alors /lakaR/ et /ti/ respectivement. Il est particulirement intressant dinclure des piges orthographiques dans lpreuve. Ainsi, un individu qui ne pourrait traiter la dimension phonologique du mot et aurait tendance fonder sa rponse sur lorthographe commettra une erreur sur outil en disant que la rponse est uti /yti/ alors que la rponse sur /plakaR/ sera correcte, que le traitement ait t effectu au niveau phonologique (omission du phonme /p/) ou orthographique (omission de la lettre p ). Dans tous les cas de dyslexies phonologiques publis jusquici, un trouble majeur lors de la ralisation des preuves mtaphonologiques a t mis en vidence (tableau 8.I). Un dficit mtaphonologique apparat ds lors comme un symptme caractristique de la dyslexie phonologique. Lorsque des piges orthographiques taient inclus dans les preuves proposes, un biais orthographique consistant rpondre sur la base dune dcomposition orthographique plutt que phonologique a t observ. Des troubles associs de la mmoire verbale court terme (MVCT) sont souvent mentionns en association avec les difficults de traitement phonologique. Cependant, lexception du cas RE dcrit par Campbell et Butterworth (1985), les capacits de mmoire court terme des sujets prsentant une

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

dyslexie phonologique nont le plus souvent pas t tudies en dtail. Dautre part, le cas Gregory dcrit par Hanley et Gard (1995) suggre que les capacits de MVCT (empan de chiffres 723) pourraient tre prserves chez certains dyslexiques phonologiques. Enfin, aucune valuation mme minimale du langage oral nest le plus souvent propose si bien que les estimations prsentes dans le tableau 8.I reposent le plus souvent sur des donnes de lanamnse ou sur des commentaires des auteurs ou encore sur les rsultats obtenus sur une preuve unique (la dnomination dimages le plus souvent). En outre, les cas dcrits ne semblent pas se caractriser par un QI verbal infrieur au QI performance, mais l encore les donnes sont trop parcellaires.
Tableau 8.I : Capacits de langage oral, de traitement mtaphonologique et de mmoire court terme dans 7 tudes de cas de dyslexies phonologiques
Rfrences Temple et Marshall, 1983 Campbell et coll., 1985 Snowling et coll., 1986 Funnell et Davison, 1989 Hanley et Gard, 1995 Howard et Best, 1996 Valdois et coll., 2003 Nom HM RE JM Louise Gregory Melanie-Jane Laurent ge (annes) 17 21 8 35 20 85 14 QI = 110 + + QIV-QIP 114-115 123-108 QI = 123 LO + MPHON ---------+ MCT

(-) ou (+) = capacits considres dficitaires ou prserves sur la base dune valuation minimale ; (- -) ou (+ +) = capacits considres dficitaires ou prserves sur la base de donnes convergentes obtenues sur plusieurs tches. LO : langage oral ; MPHON : traitement mtaphonologique ; MCT : mmoire court terme

Exemple dun cas prototypique

titre dexemple, le cas RE dcrit par Campbell et Butterworth (1985) est sans doute un des plus dtaills et des plus prototypiques. RE est ge de 21 ans au moment de lvaluation neuropsychologique. Elle a suivi une scolarit normale, est droitire et a un bon niveau intellectuel (QIV=123, QIP=108). Les rsultats de RE sur les preuves de lecture, orthographe, mtaphonologie et mmoire verbale court terme sont prsents dans le tableau 8.II. RE prsente un trouble slectif de la lecture des pseudo-mots. Elle ne lit correctement que 30 % des pseudo-mots courts de 3 lettres avec un temps de lecture moyen de 3 sec/item. La lecture des pseudo-mots longs est encore plus dficitaire (15 % de rponses correctes), alors que les mots, mmes longs et irrguliers, sont russis plus de 80 %. Lexamen de lorthographe

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22. Lempan de chiffre consiste demander de rpter des chiffres dans l'ordre o ils ont t noncs (exemple : 4 1 7 3 8 2) le score est de 7, ce qui est dans la norme des tmoins.

Dyslexie : tudes de cas

sous dicte met en vidence le mme type de dissociation : les mots rares complexes sont orthographis dans la norme des tmoins alors que les erreurs sont frquentes en dicte de pseudo-mots. Lanalyse des erreurs en dicte de mots montre que les erreurs phonologiquement plausibles sont moins frquentes chez RE que chez les tmoins (60 % versus 93 %). Autrement dit, alors que les tmoins transcrivent le plus souvent le mot comme il se prononce lorsquils font une erreur, les productions de RE ne correspondent souvent pas la forme sonore du mot dict. Ainsi par exemple, le mot anglais chlorophyll est transcrit cholophyll par RE alors que les erreurs observes chez les tmoins sont du type chlorrophyl ou chlorophyl . Ce type derreurs suggre que RE a du mal analyser phonologiquement la squence du mot transcrire. Lexamen des capacits mtaphonologiques met en vidence un trouble majeur. Les erreurs sont nombreuses sur lensemble des preuves proposes et les rponses tmoignent dune stratgie orthographique. En situation de jugement de rimes par exemple, elle russit parfaitement juger les paires congruentes (paires similaires ou dissimilaires tant du point de vue phonologique quorthographique ; un quivalent en franais serait terre-guerre ou vache-caisse ). En revanche, les erreurs sont nombreuses sur les paires incongruentes qui sont juges sur la base de leurs caractristiques orthographiques. Ainsi, les mots de la paire hamac-tabac (pour un quivalent en franais) nonce oralement seraient jugs comme rimant alors que ceux de la paire volcanargent seront jugs comme ne rimant pas. Le mme phnomne est observ dans lpreuve de contrepterie qui consiste intervertir les premiers sons de deux mots noncs successivement. Ainsi, lnonc de la squence Phil Collins , RE donne comme rponse Chil Pollins (rsultant dune interversion des lettres C et P ) au lieu de la rponse attendue kil follins (rsultant dune interversion des phonmes /k/ et /f/). Les mmes biais orthographiques sont mis en vidence dans lpreuve dacronymes consistant isoler puis fusionner les phonmes initiaux de 3 mots noncs successivement ( cri-ours-dent donne code au lieu de coude ). Lvaluation des capacits de mmoire court terme de RE met en vidence des difficults majeures. Lempan de chiffres endroit et envers est estim 4, ce qui est trs dficitaire (< -2 carts-types de la moyenne). On ne relve pas deffet de similarit phonologique en empan de lettres. Ainsi, les squences de lettres phonologiquement diffrentes (G M X L T) ne sont pas mieux rappeles que les squences de lettres phonologiquement similaires (B T C V D). On ne relve pas non plus leffet classique de longueur en empan de mots : le rappel de squences de mots longs nest pas plus difficile que le rappel de squences de mots courts contrairement aux tmoins. En rsum, RE prsente un dficit phonologique objectiv par de faibles performances dans les preuves mtaphonologiques et de mmoire de travail. Lhypothse dun trouble phonologique est corrobore par les difficults observes en lecture et dicte de pseudo-mots. Lanalyse des erreurs biais

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

orthographique observ sur les preuves mtaphonologiques et production dun nombre limit derreurs phonologiquement plausibles en dicte tmoigne galement des difficults de traitement phonologique de RE. Un dficit de ce type aurait pu entraner des difficults au niveau de la matrise du langage oral. Aucun lment de lanamnse reporte dans larticle ne va dans ce sens puisque RE semble avoir parl tt et correctement. Cependant et bien que les aptitudes de langage oral naient pas t values au moyen de tests spcifiques, un lment de lexamen suggre que le langage oral nest pas totalement indemne. En effet, les auteurs mentionnent quen dicte de pseudo-mots o RE est trs dficitaire, les difficults sobservent galement lorsque le pseudo-mot est rpt avant dtre retranscrit. En fait, la rptition du pseudo-mot nonc est alors errone et conduit des erreurs de transcription. Lensemble du tableau clinique voque donc bien un trouble phonologique probablement responsable des difficults dacquisition de la lecture et de lorthographe de RE.
Tableau 8.II : Scores de RE (dyslexique phonologique) sur les tches de lecture, orthographe, mtaphonologie et mmoire court terme (daprs Campbell et Butterworth, 1985)
Types dpreuves Lecture Mots rares complexes Pseudo-mots courts Pseudo-mots longs Orthographe Mots rares difficiles Pseudo-mots courts Mtaphonologie Contrepterie Acronymes Jugement de rimes Mmoire court terme Empan de chiffres Empan de lettres Empan de mots 4 (endroit et envers) Pas deffet de similarit phonmique Pas deffet de longueur ---9/19 0/21 20/20 paires congruentes 8/20 paires incongruentes --++ -24/53 (dans la norme) 60 % erreurs PP (versus 93 % CTL) 8/20 ++ --33/40 (82 %) 9/30 (30 %) 3 sec/item 3/20 (15 %) ++ --Score RE valuation

Dyslexie de surface
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Cette forme de dyslexie sapparente celle dcrite sous le nom de dyslexie dysidtique par Boder (1973).

Dyslexie : tudes de cas

Les performances en lecture des enfants qui prsentent une dyslexie de surface se caractrisent par une atteinte slective de la lecture des mots irrguliers alors que les capacits de lecture des mots rguliers et des pseudo-mots sont relativement prserves. Les erreurs de rgularisation, consistant prononcer le mot irrgulier comme il scrit ( monsieur lu /msjoeR/ au lieu de /moesjoe/, femme lu /fm/ au lieu de /fam/) sont caractristiques de cette forme de dyslexie. Des erreurs visuelles rsultant de la confusion de lettres proches ( radio lu rabio ), de dplacement de lettres ( baril lu dial ) ou consistant produire un mot visuellement proche du mot cible ( girafe lu guitare ) sont souvent mentionnes. Les difficults traiter les mots irrguliers sobservent dans dautres types de tches, comme la dcision lexicale par exemple o le jugement est fonction de la seule prononciation attribue aux mots. Dans cette tche, les mots irrguliers qui font lobjet de rgularisation sont rejets comme ntant pas des mots de la langue alors que des pseudohomophones, tels que farmassi ou jardain , sont accepts comme de vrais mots. De la mme faon, les confusions entre homophones sont la rgle : lenfant est incapable de donner le sens du mot voie par exemple, ou de choisir entre voie et voix celui qui dsigne un lieu de passage. La comprhension du sens du mot drive galement de la prononciation qui lui est attribue. Par exemple, rhum lu /Rym/ sera dfini comme rhume . De nombreux cas ont t publis comme dmontrant une dyslexie de surface dveloppementale (Coltheart et coll., 1983 ; Temple, 1984 ; Goulandris et Snowling, 1991 ; Hanley et coll., 1992 ; Romani et Stringer, 1994 ; Hanley et Gard, 1995 ; Broom et Doctor, 1995b ; Valdois, 1996 ; Castles et Coltheart, 1996 ; Valdois, 1996 ; Valdois et Launay, 1999 ; Samuelson, 2000 ; Valdois et coll., 2003 ; Brunsdon et coll., 2005). Cependant, tous ne prsentent pas une dissociation nette entre lecture de mots irrguliers et lecture de pseudo-mots (tableau 8.III).
Tableau 8.III : Performances en lecture mentionnes dans 10 tudes de cas de dyslexies de surface (le QI et lge sont donns titre indicatif lorsque disponibles)
Rfrences Coltheart et coll., 1983 Temple, 1984 Romani et Stringer, 1984 Goulandris et Snowling, 1991 Hanley et coll., 1992 Hanley et Gard, 1995 Broom et Doctor, 1995b Castles et Coltheart, 1996 Nom CD RB AW JAS Allan Mandy DF MI ge (annes) 19 10 21 22 22 21 11 9 114-117 130-142 QIV-QIP 105-101 122-104 QIT = 126 110-112 122-131 REG (%) 90 62 Normal 83 98 98 94 87 IRR (%) 67 26 Normal 60 96 56 57 27 PM (%) 70 60-70 Normal 90 90 93 ? 87

201

ANALYSE

Profil de lecture

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Rfrences Valdois et Launay, 1999 Valdois et coll., 2003 Brunsdon et coll., 2005

Nom Clment Nicolas MC

ge (annes) 10 13 12

QIV-QIP

REG (%) 85

IRR (%) 48 57 50

PM (%) 89 84 70

QIT = 104 106-116

93 83

REG : mots rguliers ; IRR : mots irrguliers ; PM : pseudo-mots ; QIT : quotient intellectuel total

En fait, Coltheart et coll. (1983) soutenaient que le diagnostic de dyslexie de surface pouvait tre pos ds lors que la lecture des mots irrguliers tait dficitaire comparativement la lecture des mots rguliers, donc indpendamment des performances obtenues en lecture de pseudo-mots. Selon ce critre, 9 des 11 cas rpertoris dans le tableau peuvent tre considrs dyslexiques de surface lexception des cas AW (Romani et Stringer, 1984) et Allan (Hanley et coll., 1992) qui nont pas de difficults en lecture et prsentent en fait une dysorthographie de surface. Si le critre dun cart significatif entre lecture de mots irrguliers et de pseudo-mots est en revanche retenu, 7 des 11 cas rpertoris rpondent la dfinition de dyslexie de surface (Temple, 1984 ; Goulandris et Snowling, 1991 ; Hanley et Gard, 1995 ; Castles et Coltheart, 1996 ; Valdois et Launay, 1999 ; Valdois et coll., 2003 ; Brunsdon et coll., 2005). Le cas dcrit par Temple (1984) est cependant contestable dans la mesure o il sinscrit dans le contexte dun trouble pileptique. En fait, seulement 5 cas dmontrent une dissociation trs nette avec une lecture trs dficitaire des mots irrguliers et des performances tout fait normales, pour ce qui est des scores, en lecture de pseudo-mots (Goulandris et Snowling, 1991 ; Hanley et Gard, 1995 ; Castles et Coltheart, 1996 ; Valdois et Launay, 1999 ; Valdois et coll., 2003). La plupart des tudes mentionnes nont pas pris en compte les temps de lecture. ce propos, Valdois et coll. (2003) montrent que les temps de lecture sur les pseudomots sont relativement longs chez Nicolas comparativement des tmoins de mme ge rel. Apparemment, MI dcrit par Castles et Coltheart (1996) aurait des temps de traitement des pseudo-mots extrmement rallongs malgr une performance le plus souvent correcte (Harm et Seidenberg, 1999).
Dficit associ de lorthographe

202

La dyslexie de surface saccompagne dune dysorthographie massive caractrise par des difficults dautant plus marques que les mots sont orthographiquement plus complexes. Le profil observ en production crite est donc similaire au profil de lecture : les performances sont trs dficitaires en dicte de mots irrguliers mais dans la norme des tmoins de mme ge rel en dicte de pseudo-mots. Il est intressant de noter (tableau 8.IV) que contrairement la variabilit des performances obtenues en lecture, aucun des cas dcrits ne droge la rgle : le dficit est toujours massif sur les mots irrguliers et les performances excellentes sur les pseudo-mots.

Dyslexie : tudes de cas

Rfrences Broom et Doctor, 1995b Coltheart et coll., 1983 Temple, 1984 Goulandris et Snowling, 1991 Hanley et coll., 1992 Hanley et Gard, 1995 Castles et Coltheart, 1996 Valdois et Launay, 1999 Romani et coll., 1999 Valdois et coll., 2003 Brunsdon et coll., 2005

Nom DF CD RB JAS Allan Mandy MI Clment AW Nicolas MC

ge (annes) 11 19 10 22 22 21 9 10 21 13 12

IRR (%) 30

PM (%)

PP+ (%) 89 60

21 33 45 13 25 75 36 39

92 93 97 82 85 88 90

80 81 80 76 80 > 80 91 beaucoup

PP+ = erreurs phonologiquement plausibles ; par exemple haricot ou hiver crits arico et ivre . PM : pseudo-mot

Les erreurs observes en dicte de mots sont, dans leur grande majorit, phonologiquement plausibles, cest--dire que le mot est crit comme il se prononce sans prise en compte de ses particularits orthographiques (par exemple : haricot aricau ; pied piai ; aquarium acoiriome ). La forte prvalence derreurs phonologiquement plausibles en dicte de mots est un des signes cardinaux des dyslexies de surface, et les cas dcrits (tableau 8.IV) prsentent en moyenne environ 80 % derreurs de ce type. Par ailleurs, les productions orthographiques dun mme mot varient dans le temps, comme si la forme orthographique tait chaque fois rinvente partir de la squence phonmique dicte (Goulandris et Snowling, 1991). Il ny a donc pas de stabilit quant la forme orthographique attribue un mot : haricot pourra ainsi tre crit tantt arico ou aricau ou ariqo diffrents moments, seule la plausibilit phonologique tant prserve. Ltude des performances de 5 enfants ayant une dyslexie de surface (Martinet et Valdois, 1999) a par ailleurs montr que les erreurs produites ne renferment que trs rarement des indices orthographiques spcifiques, des lettres caractristiques du mot comme le w de clown ou le h de hiver. Seulement 12 % de leurs productions errones renfermaient de tels indices contre 25 % et 65 % respectivement chez les enfants de mme niveau de lecture ou de mme ge rel.
Troubles associs

Comme le montre le tableau 8.V, lvaluation des troubles associs est loin davoir t effectue systmatiquement.

203

ANALYSE

Tableau 8.IV : Performances en dicte des 11 tudes de cas de dyslexies de surface rpertories prcdemment

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Tableau 8.V : valuation des troubles associs la dyslexie dveloppementale : revue de 11 cas
Rfrences Coltheart et coll., 1983 Temple, 1984 Romani et Stringer, 1984 Goulandris et Snowling, 1991 Hanley et coll., 1992 Hanley et Gard, 1995 Broom et Doctor, 1995b Castles et Coltheart, 1996 Valdois et Launay, 1999 Valdois et coll., 2003 Brunsdon et coll., 2005 Nom CD RB AW JAS Allan Mandy DF MI Clment Nicolas MC + ++ ++ + ++ ++ ++ ++ ++ + ++ --LO ++ + ++ ++ ++ + + + -MPHON MCT PH Visuel

(-) ou (+) = capacits considres dficitaires ou prserves sur la base dune valuation minimale ; (- -) ou (+ +) = capacits considres dficitaires ou prserves sur la base de donnes convergentes obtenues sur plusieurs tches. LO : langage oral ; MPHON : traitement mtaphonologique ; MCT PH : mmoire court terme phonologique

Dans les 8 cas o une valuation des capacits de traitement mtaphonologique a t effectue, les performances se sont rvles trs bonnes puisquelles se situent au moins dans la moyenne des tmoins de mme ge rel ( lexception toutefois du cas JAS, Goulandris et Snowling, 1991). Labsence de trouble du langage oral ou de la mmoire verbale court terme a t dmontre chaque fois que cette dimension a t value. On ne peut toutefois que regretter que ces aspects naient pas t valus de faon systmatique. Les rsultats sont en revanche variables pour ce qui concerne la prsence ou non de dficits associs des traitements visuels. Lors de lvaluation des performances de JAS, Goulandris et Snowling ont utilis des preuves de reconnaissance de formes gomtriques complexes, de reproduction de mmoire de formes gomtriques et de mmorisation de sries de lettres grecques dans lordre. Les performances de JAS se situaient en de de la norme des tmoins sur lensemble des preuves. Les auteurs ont donc conclu un trouble de lanalyse et de la mmoire visuelle chez JAS qui pourrait entraver la segmentation graphmique des mots et la mmorisation des reprsentations orthographiques. Cependant, des preuves similaires proposes MI (Castles et Coltheart, 1996) et AW (Romani et Stringer, 1994 ; Romani et coll., 1999) ont t parfaitement russies conduisant liminer lhypothse dun problme de mmoire visuelle chez eux. Il semble donc quun trouble de mmoire visuelle potentiellement responsable des difficults dapprentissage de la lecture et de lorthographe des mots irrguliers puisse se rencontrer chez certains dyslexiques de surface mais vraisemblablement pas chez tous.

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Dyslexie : tudes de cas

Les preuves proposes Clment (Valdois, 1996 ; Valdois et Launay, 1999) et Nicolas (Valdois et coll., 2003) sont de nature totalement diffrente. Clment a t soumis des preuves de recherche de cible parmi des distracteurs. Dans une premire preuve, il devait dtecter la prsence dune cible Q parmi des distracteurs (des O), dont le nombre variait (4, 10 ou 16 distracteurs). La dtection est alors automatique : la cible saute aux yeux et le temps de rponse nest normalement pas affect par le nombre de distracteurs. Dans la seconde preuve au contraire, la cible tait le O et les distracteurs, les lettres Q. Dans ce second cas, la cible partage tous ses traits avec les distracteurs ; elle ne saute pas aux yeux. La recherche requiert un dplacement de lattention sur des sous-ensembles dlments jusqu ce que la cible soit dtecte. Dans ce cas, le temps de dtection est fortement influenc par le nombre de distracteurs et augmente quasi-linairement avec ce dernier. Dans les deux conditions, le nombre derreurs est relativement faible et reste peu prs constant chez les tmoins. Les rsultats de Clment sur ces preuves montrent un taux de dtection et des temps de rponse comparables ceux des tmoins en condition automatique. Au contraire, les performances sont trs dficitaires en condition attentionnelle : alors quil dtecte correctement 14/16 cibles dans la configuration 4 distracteurs, Clment ne dtecte que 8/16 et 4/16 cibles respectivement dans les configurations 10 et 16 distracteurs. Ces rsultats suggrent des difficults de traitement visuo-attentionnel chez Clment. Nicolas, quant lui, a t soumis des preuves, dites de report global et partiel, requrant le traitement de squences de lettres non prononables (R H S D M). En situation de report global, 5 lettres sont simultanment prsentes lcran pendant 200 msec et doivent tre dnommes immdiatement aprs leur disparition. La situation de report partiel est en tout point similaire la prcdente, si ce nest quune barre verticale apparat audessous dune des lettres immdiatement aprs sa disparition, la tche consistant alors ne dnommer que la lettre indique. Les rsultats de Nicolas sur ces preuves se sont avrs trs dficitaires : ils taient caractriss par un fort effet positionnel, les lettres finales de la squence ne pouvant tre dnommes quexceptionnellement. Ces rsultats ont t interprts comme tmoignant dun dficit visuo-attentionnel qui empcherait le traitement simultan de lensemble des lettres de la squence prsente. Dyslexies mixtes Malgr leur apparente frquence dans la population dyslexique, deux cas de dyslexies mixtes seulement ont t dcrits dans la littrature (Brunsdon et coll., 2002 ; Valdois, 2004). Le cas dcrit par Brunsdon et coll. (2002) est celui dun jeune garon de 8 ans, DT, qui prsente un trouble massif de la lecture tant des mots irrguliers (10 % lus correctement) que des pseudomots (3 % lus correctement). En fait, la plupart des erreurs consistent

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

produire un mot existant partageant quelques lettres notamment initiales avec le mot cible ( long lu lourd ). Ce dficit majeur de lapprentissage de la lecture sinscrit dans le contexte de troubles du langage oral et de la mmoire court terme verbale. DT est par ailleurs trs dficitaire sur lensemble des preuves mtaphonologiques proposes et ne matrise pas les rgles de conversion graphme-phonme. Lorigine dveloppementale du trouble est nanmoins trs contestable. DT a fait une chute de cheval 6 ans, ce qui a entran un traumatisme crnien se soldant par une lsion de la capsule interne et du lobe frontal infrieur droit. Les auteurs mentionnent en outre quaucun type de dficit, pas plus du langage oral que de la lecture, navait t remarqu avant laccident. Tout conduit donc penser que le trouble objectiv relve davantage dune dyslexie acquise que dveloppementale. Valdois (2004 ; Valdois et coll., soumis) ont de leur ct dcrit le cas dun jeune garon de 9 ans, Martial, qui prsente un dficit svre dapprentissage de la lecture (ge lexique de 6 ans et demi) dans le contexte de capacits intellectuelles suprieures la normale (QIV = 125 ; QIP = 131). Les difficults en lecture se sont manifestes ds lentre au CP et aucun lment de lanamnse (pas plus que lexamen neuropdiatrique) ne conduit souponner une possible lsion crbrale. Ses performances sont extrmement dficitaires tant en score quen temps sur tous les types de mots (tableau 8.VI) et ses erreurs sont le plus souvent des erreurs visuelles. Seulement 55 % des productions sur les mots irrguliers sont des rgularisations. Les performances de Martial sont encore plus dficitaires en dicte : il ne parvient orthographier correctement aucun des 30 mots dicts et russit transcrire seulement 6 pseudo-mots courts et 3 pseudo-mots longs sur les 10 dicts dans chaque catgorie. Paradoxalement, lvaluation des aptitudes mtaphonologiques montre des performances dans la norme des tmoins de mme ge rel (tableau 8.VI) ce qui suggre labsence de dficit phonologique sous-jacent. Cette hypothse est conforte par labsence de troubles du langage oral ou de la mmoire court terme verbale et la bonne matrise des rgles de conversion graphmephonme. Lexamen des aptitudes visuo-attentionnelles de Martial met cependant en vidence un trouble massif. Seule la lettre initiale de la squence est rappele un taux comparable celui des tmoins de mme ge rel en report global de lettres ou de chiffres, suggrant un trouble visuo-attentionnel associ. Ces deux tudes de cas conduisent penser quune assez grande variabilit pourrait caractriser la population des enfants qui prsentent une dyslexie mixte.

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Dyslexie : tudes de cas

preuves Lecture Mots rguliers Mots irrguliers Pseudo-mots Mtaphonologie Jugement de rimes Omission de syllabes Omission de phonme Acronymes Dcomposition phonologique

Martial Scores

Temps

Tmoins Scores

Temps

15/40 4/40 12/40

434 550 4 15/16 10/12 14/20 6/10 7/15

36,7/40 26,5/40 32/40

110 116 110 14,6/16 (1,4) 10,5/12 (1,7) 14,3/20 (4,7) 7,1/10 (2,5) 6,3/15 (4,4)

Comparaison de cas contrasts de dyslexies phonologique et de surface Bien que les cas dcrits jusquici de dyslexies phonologique et de surface suggrent quils se caractrisent par des profils de lecture opposs et que seuls les dyslexiques phonologiques prsentent un trouble phonologique associ, la comparaison des rsultats obtenus dans les diffrentes tudes reste hasardeuse. En effet, des preuves diffrentes ont t effectues dune tude lautre, si bien que des preuves mtaphonologiques moins discriminantes auraient pu, par exemple, tre proposes dans les cas de dyslexie de surface conduisant sous-estimer le trouble phonologique. De la mme faon, une variabilit des caractristiques propres chaque individu telles que lge, le niveau intellectuel ou les types de rducation dont ont bnfici les enfants pourrait conduire observer des profils opposs, sans que ceux-ci ne doivent ncessairement tre interprts comme relevant de dysfonctionnements cognitifs distincts. Enfin, les difficults de traitement visuel mentionnes chez certains dyslexiques de surface ne trouvent pas leur pendant dans la dyslexie phonologique puisque des preuves de ce type nont t proposes aucun cas de dyslexie phonologique. Enfin, la plupart des tudes nont pas compar les performances de lecture des sujets dyslexiques celles de tmoins apparis en ge rel et ge lexique si bien quil est souvent difficile dapprhender la svrit du trouble dcrit. Pour pallier ces critiques, des tudes de cas contrasts, proposant les mmes preuves des individus choisis pour tre le plus possible comparables quant leurs caractristiques propres, ont t menes (Hanley et Gard, 1995 ;

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ANALYSE

Tableau 8.VI : Performances de Martial (dyslexie mixte) en lecture et sur les preuves mtaphonologiques comparativement des tmoins de mme ge rel

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Valdois et coll., 2003). Ces tudes confirment lexistence de profils smiologiques opposs. Une performance trs dficitaire est obtenue sur les preuves mtaphonologiques par les participants prsentant un profil de dyslexie phonologique alors que leurs homologues avec dyslexie de surface russissent parfaitement ces preuves, avec des performances qui se situent dans la norme des tmoins de mme ge rel. La seule tude (Valdois et coll., 2003) o les capacits visuo-attentionnelles ont t values chez les deux participants montre un dficit marqu dans le contexte surface (cas Nicolas) avec des performances qui se diffrencient significativement tant de celles des tmoins de mme ge rel que de mme niveau de lecture. En revanche, les performances visuo-attentionnelles du sujet prsentant une dyslexie phonologique (cas Laurent) se situent dans la norme des tmoins de mme ge rel (figure 8.1).

Report global 25 identifications corrrectes

.
RHSDM

20 15 10 5 0 P1 P2 P3 P4 P5 Position des lettres Laurent Nicolas 7e Grade 3e Grade

Figure 8.1 : Prsentation schmatique de lpreuve de report global ( gauche, les trois carrs correspondent aux trois phases successives de prsentation des stimuli : un cadran avec point de fixation central, un cadran avec la squence de lettres, un cadran blanc) et rsultats de Laurent et Nicolas (traits pleins) comparativement aux tmoins (traits pointills)

Cette tude montre donc quune double dissociation entre trouble phonologique et visuo-attentionnel peut tre objective en contexte dyslexique. En effet, un trouble phonologique en labsence de trouble visuo-attentionnel est observ chez Laurent alors que Nicolas prsente la dissociation inverse : trouble visuo-attentionnel en labsence de trouble phonologique. Cependant Nicolas, comme ctait galement le cas pour MI (Castle et Coltheart, 1996), prsente une lecture anormalement lente des pseudo-mots et donc des difficults en lecture de pseudo-mots. Or, ce type de performance est classiquement interprt comme tmoignant dun dficit phonologique sous-jacent. La mthodologie de ltude de cas est ici intressante car elle permet de montrer que la lecture dficitaire des pseudo-mots est le

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Dyslexie : tudes de cas

seul symptme susceptible dvoquer un trouble phonologique chez Nicolas alors que toutes les autres preuves impliquant la dimension phonologique dmontrent soit labsence de difficults phonologiques (bonnes performances sur les preuves mtaphonologiques) soit mme le recours prfrentiel une stratgie phonologique (fort pourcentage derreurs phonologiquement plausibles et de rgularisations). Ltude montre galement, comme dans les autres cas dcrits de dyslexies de surface, que les difficults sur les pseudomots ne sobservent quen lecture, lcriture sous dicte de ces mmes items tant parfaitement russie alors que cette preuve est tout particulirement sensible un dficit phonologique puisquelle ncessite une dcomposition phonmique du pseudo-mot comme pralable sa transcription graphmique. Il est particulirement intressant de noter ici que la lecture des pseudomots est la seule des preuves connues pour tre sensibles un dysfonctionnement phonologique qui soit dficitaire chez Nicolas. Or, cette preuve est galement la seule de toutes les preuves phonologiques proposes impliquer le traitement dune entre orthographique et donc ncessiter une analyse visuelle de la squence crite. Un dficit isol sur cette preuve dans le contexte de traitements phonologiques par ailleurs prservs est donc galement compatible avec lhypothse dun dficit de lanalyse visuelle de la squence du pseudo-mot. Cette dernire hypothse est cette fois cohrente avec la mise en vidence chez Nicolas de troubles visuo-attentionnels empchant le traitement simultan de lensemble des lments dune squence de lettres. La mthodologie de ltude de cas nous rappelle ici quun symptme donn (lecture des pseudo-mots par exemple) a toujours plusieurs interprtations thoriques possible et quaucun symptme isol ne saurait lui seul signer le dysfonctionnement dune procdure cognitive spcifique. Il est galement intressant de noter que Nicolas a des performances, en lecture de mots irrguliers notamment, qui se situent dans la norme des tmoins de mme niveau de lecture et donc plus jeunes que lui. Un certain nombre de recherches taxonomiques (Manis et coll., 1996 ; Stanovitch et coll., 1997 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000) ont galement montr que les dyslexiques de surface caractriss par des performances anormalement faibles en lecture de mots irrguliers comparativement une population denfants normolecteurs de mme ge rel, ne se distinguaient en fait pas de populations apparies en ge lexique. Ces rsultats ont t interprts comme dmontrant que le profil de dyslexie de surface correspond en fait un simple retard dacquisition des procdures didentification de mots alors que le profil de dyslexie phonologique reflterait un trouble spcifique. Le cas de Nicolas ne saurait corroborer cette conclusion. En effet, ses performances sur les preuves de report global et partiel montrent quil prsente un dficit des traitements visuo-attentionnels qui demeure significatif mme lorsque ses scores sont compars ceux de tmoins plus jeunes. Ses difficults visuo-attentionnelles ne peuvent donc en aucun cas tre interprtes comme la simple consquence de son retard en lecture. Au contraire, le trouble mis en vidence

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ANALYSE

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pourrait tre lorigine des difficults de lecture de Nicolas et nanmoins induire un niveau de lecture qui bien que dficitaire ne se distingue pas de celui de tmoins de mme niveau de lecture (voir Bosse et Valdois, 2003, pour des donnes convergentes). On peut galement remarquer que lhypothse de retard simple saccommode mal de la mise en vidence de performances normales en dicte de pseudo-mots et dun taux derreurs de rgularisation en lecture et derreurs phonologiquement plausibles en dicte qui se situent dans la norme des tmoins de mme ge chronologique. En conclusion, la diversit des formes de dyslexies dveloppementales rpertories jusquici tmoigne de lhtrognit des populations regroupes sous le terme de dyslexie dveloppementale. Lexistence de formes trs diffrencies de dyslexies, les dyslexies phonologiques et de surface, se caractrisant par des profils de lecture opposs, conduit sinterroger sur lhypothse unitaire selon laquelle lensemble des troubles dyslexiques relverait dun dficit phonologique sous-jacent. De faon trs systmatique, un trouble phonologique a t retrouv dans tous les cas dcrits de dyslexies phonologiques mais de tels troubles nont pu tre objectivs dans le contexte des dyslexies de surface. Le statut de cette dernire forme de dyslexie a t largement discut en raison de lincapacit identifier la nature du trouble cognitif associ et du fait de la similitude des performances sur certaines preuves avec celles des enfants plus jeunes de mme niveau de lecture. Cependant, les tudes de cas nous montrent clairement que la similitude de performances avec les enfants plus jeunes nest que partielle et touche essentiellement la performance de lecture elle-mme (la lecture des mots irrguliers en particulier) et la performance en dicte (dicte de mots irrguliers) mais que dans tous les cas dcrits les enfants obtenaient des performances tout fait dans la norme de leur ge sur dautres aspects relevant des dimensions phonologiques plutt quorthographiques (frquence des erreurs de rgularisation en lecture ou des erreurs phonologiquement plausibles en dicte, preuves mtaphonologiques). Le profil cognitif gnral de ces enfants ne sinscrit donc pas dans un contexte de retard global dapprentissage. Quelques tudes rcentes relancent le dbat de lorigine multiple des troubles dyslexiques en montrant quun trouble de lempan visuo-attentionnel dissoci de toute atteinte phonologique se rencontre chez certains enfants prsentant une dyslexie de surface alors que la dissociation inverse caractrise certains cas de dyslexie phonologique. Cette hypothse pourrait galement conduire reconsidrer lorigine des formes mixtes de dyslexies caractrises par de faibles performances la fois en lecture de mots et de pseudo-mots. La mthodologie de ltude de cas semble pertinente pour cerner la nature des troubles dyslexiques. Elle apparat complmentaire de celle des tudes de groupes qui peuvent permettre de dterminer si les conclusions apportes par des tudes de cas sont ou non gnralisables lensemble de la population dyslexique.

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Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

Les difficults dapprentissage de la lecture peuvent avoir des origines diverses : un environnement social peu stimulant, une scolarisation non assidue ou une mauvaise matrise de la langue. La prsence de troubles psychologiques, de dficits intellectuels ou encore de dficiences de la vision ou de laudition peut galement gner cet apprentissage. Cest seulement face une difficult svre dapprentissage de la lecture, et aprs avoir limin les causes potentielles dchec voques, que lon peut parler de troubles spcifiques dacquisition de la lecture, cest--dire de dyslexie (Critchley, 1970 ; World Health Organization, 1993). Ce chapitre prsente une synthse de ltat actuel des connaissances dans le domaine. Pour comprendre ce qui dysfonctionne chez le dyslexique, il faut toutefois avoir une ide du fonctionnement normal de la lecture et de son apprentissage. Le prsent chapitre sappuie donc sur les travaux prsents dans le chapitre 2, dans lequel ont t examins les rsultats des tudes sur les processus cognitifs mis en jeu dans la lecture chez celui qui sait lire (le lecteur dit expert ) ainsi que ceux provenant des tudes sur lapprentissage normal de la lecture. Ces travaux ont montr que ce sont les mcanismes qui permettent didentifier les mots crits qui sont spcifiques la lecture, le processus de comprhension tant largement amodal, cest--dire similaire quel que soit le mode de prsentation des informations linguistiques, crit ou oral. En effet, chez le lecteur qui a dvelopp des procdures didentification des mots crits efficientes, les corrlations entre comprhension crite et orale sont trs leves. Ces travaux ont galement montr que le lecteur expert a recours des procdures didentification des mots crits trs rapides et fortement indpendantes du contexte. De plus, ce lecteur a accs quasi-immdiatement non seulement limage visuelle des mots crits, mais aussi leur forme sonore. Cest le dveloppement de telles procdures de lecture qui permet lenfant datteindre un niveau de comprhension crite gal celui de sa comprhension orale, en le dgageant du poids dun dcodage lent et laborieux. Les travaux de recherche suggrent galement que, dans une criture alphabtique, la matrise du dcodage est le sine qua non de lapprentissage de la

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

lecture. Les bons dcodeurs prcoces sont en effet ceux qui progressent le mieux, et le plus vite. En outre, la transparence de lorthographe facilite cet apprentissage. Ainsi, les enfants espagnols apprennent lire plus vite que les petits franais qui eux-mmes apprennent plus vite que les petits anglais. Les travaux de recherche signalent enfin que les capacits phonologiques (capacits danalyse phonmique, de mmoire phonologique court terme et de dnomination rapide) sont les prdicteurs les plus fiables de lapprentissage de la lecture. En comparaison, le poids des habilets non verbales, tout comme celui des facteurs socioculturels, est moindre. Le prsent chapitre est centr sur deux principales questions : comment fonctionnent les procdures didentification des mots crits chez les dyslexiques et quelles sont, en dehors de la lecture, les comptences dficientes chez eux ? Auparavant, les principaux problmes que posent les tudes portant sur ce type de population sont examins.

Quelques problmes mthodologiques


Cest face une difficult svre dapprentissage de la lecture, et aprs avoir limin les causes potentielles dchec voques dans lintroduction, que lon peut parler de dyslexie. Cette dfinition nest toutefois pas oprationnelle dun point de vue diagnostic. Elle ne fournit en effet aucun indice permettant de caractriser la dyslexie. La seule dfinition base sur des critres non exclusionnaires sappuie sur lexamen des performances en lecture des dyslexiques. Elle part du fait que, pour pouvoir comprendre des textes, lenfant doit acqurir un haut niveau dautomaticit dans lidentification des mots crits. Cest le dveloppement dune telle comptence qui lui permettra datteindre un niveau de comprhension crite gal celui de sa comprhension orale. Dans ce contexte, ce qui caractrise la dyslexie est lincapacit de dvelopper des procdures automatiques didentification des mots crits, cette difficult, inattendue vu lge et les autres habilets cognitives des dyslexiques, ntant pas la consquence de troubles sensorimoteurs. Cette dfinition est celle retenue par lInternational Dyslexia Association (2005). Une autre question est de savoir partir de quand on peut dire dun enfant quil est dyslexique. Si on accepte un critre souvent retenu (2 ans de retard), ce nest quaprs deux ans dchec quil est possible de faire un bilan de dyslexie, et donc dapporter les aides ncessaires. Un meilleur critre est de tenir compte de lcart par rapport la moyenne des performances dun groupe de lecteurs ne prsentant pas de difficults. On qualifie alors de dviantes les performances qui se situent, par exemple, plus de 1,65 carttype de la norme, ce qui, dans une distribution normale, correspond aux 5 % des sujets qui ont les scores les plus faibles.

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Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

Pour valuer un dficit, il faut toutefois disposer de normes. Si on admet que le dficit principal des dyslexiques concerne les procdures didentification des mots crits, les tests doivent valuer cette comptence. De tels tests existent dans les pays anglo-saxons (WRAT-R, Jastak et Wilkinson, 1984 ; Woodcock, 1987). Ces tests, utiliss aussi bien par les cliniciens que par les chercheurs, comportent des preuves de lecture de mots et de pseudo-mots, qui ne prennent toutefois en compte que la prcision de la rponse (pas le temps de rponse), ce qui a pu conduire sous-estimer les dficits des dyslexiques les plus gs (Shaywitz et Shaywitz, 2005). De telles batteries existent en France, la Belec (Mousty et Leybaert, 1999), lOdedys et lEvalec (Sprenger-Charolles et coll., 2005). Seule la dernire prsente des donnes normatives pour le niveau CP qui tiennent compte la fois de la prcision et du temps de latence des rponses correctes. Une question cruciale, pour ceux qui cherchent mettre en relief un possible gnotype de la dyslexie, est de savoir sil y a un phnotype . En dautres termes, est-ce que les manifestations de la dyslexie se retrouvent de faon identique chez la plupart des sujets. Daprs les modles de rfrence dans le domaine (Plaut et coll., 1996 ; Coltheart et coll., 2001), pour identifier les mots, le lecteur peut utiliser une procdure lexicale (ou visuo-orthographique) ou une procdure sublexicale (ou par mdiation phonologique), ce qui renvoie, dans la terminologie utilise dans le domaine de lenseignement, la lecture globale de mot, par opposition son dcodage. Dans ce contexte, la question est de savoir sil y a des troubles des procdures didentification des mots crits qui prvalent chez les dyslexiques (cest--dire qui se retrouvent de faon convergente travers les tudes et qui caractrisent la majorit des cas) ou si, au contraire, il y a diffrents types de dyslexie. Cette question a des implications pour la prise en charge des enfants, qui doit sadapter la nature du trouble. Dans les parties suivantes, aprs avoir prsent la premire tude dans laquelle la question de lhomognit des profils de dyslexie a t value, sont explicits quelques problmes mthodologiques la source dincohrences dans la littrature sur la dyslexie. De ltude princeps de Boder (1973) aux modles issus de la neuropsychologie La question de savoir sil y a ou non homognit dans les manifestations de la dyslexie du dveloppement tait au cur de ltude de Boder (1973) qui a port sur une centaine denfants de 8 16 ans. Dans un premier temps, des mots taient prsents durant une seconde. Ceux qui nont alors pas t reconnus ont t reprsents pendant 10 secondes. Les items reconnus dans la premire condition sont supposs faire partie du vocabulaire visuel des enfants et ceux lus dans la seconde, supposs avoir t dcods. La dernire tape de ltude comportait une preuve dcriture portant sur les mots reconnus visuellement et sur ceux dcods. La typologie a t tablie sur la base des

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rsultats de cette preuve. La plupart des dyslexiques (60 %) ont des troubles phonologiques slectifs. Ces dyslexiques, dits dysphontiques, ncrivent correctement que les mots quils connaissent par cur. Les 10 % de dyslexiques dits dyseidtiques ont des problmes spcifiques de mmorisation de la forme visuelle des mots : ils crivent les mots comme ils les prononcent. Un troisime groupe inclut les enfants les plus svrement handicaps, qui souffrent la fois de troubles visuels et phonologiques. Daprs cette tude, les troubles phonologiques se retrouvent donc dans la majorit des cas de dyslexie. Cette tude a eu une large influence dans la pratique clinique. Elle est toutefois biaise par le fait que la classification des dyslexiques tait base sur leurs habilets dcriture. Cette approche a t remplace ds la fin des annes 1970 par les travaux issus de la neuropsychologie. La neuropsychologie sest intresse au traitement de linformation chez des patients qui ont perdu certaines habilets suite un accident crbral. On parle alors de troubles acquis, par opposition aux troubles du dveloppement. Les dyslexies acquises surviennent chez des adultes qui ont normalement appris lire : larchitecture cognitive sous-tendant cette comptence tait donc en place chez eux. En gnral, certains aspects de la lecture sont prservs et les dissociations fonctionnelles releves permettent dmettre des hypothses sur les diffrentes composantes impliques dans le processus de lecture. Ainsi, certains patients ne peuvent lire que les mots rguliers sur le plan des correspondances grapho-phonmiques, quils soient ou non frquents, et produisent des erreurs de rgularisation sur les mots irrguliers, mme trs frquents ( sept lu comme septembre ). Dautres prsentent le profil inverse : ils ne peuvent lire que les mots frquents, quils soient ou non rguliers, et savrent incapables de lire des mots nouveaux. Les patients du premier type sont dits avoir une dyslexie de surface (Coltheart et coll., 1983) et ceux du second type une dyslexie phonologique (Beauvois et Derouesn, 1979). Ces doubles dissociations, la base du modle double voie de lecture (Coltheart, 1978 ; Coltheart et coll., 1993 et 2001), indiquent quil existerait deux procdures fonctionnellement distinctes : une procdure lexicale, sappuyant sur la forme globale des mots et une procdure sublexicale (ou par mdiation phonologique), sappuyant sur les correspondances grapho-phonmiques. Ces modles ne sont pas forcment les plus adquats pour rendre compte de la dyslexie du dveloppement. En effet, chez ces dyslexiques, le dficit lexique ne rsulte pas dune lsion crbrale acquise aprs lapprentissage de la lecture : il se manifeste au cours de cet apprentissage. Cest la raison pour laquelle des modles dveloppementaux ont t labors (Marsh et coll., 1981 ; Frith, 1985 et 1986 ; Harris et Coltheart, 1986 ; Morton, 1989). Si on admet que, dune part, les procdures de lecture se mettent en place progressivement, en suivant une trajectoire dveloppementale spcifique, la matrise de la procdure sublexicale (par mdiation phonologique) conditionnant la mise en place de la procdure lexicale (voir le chapitre 2) et que, dautre

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Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

part, les dyslexiques prsentent des dficiences dans les traitements impliquant la phonologie (Ramus, 2003), la procdure sublexicale ne devrait pas se mettre correctement en place chez eux, ni par voie de consquence, la procdure lexicale. On ne devrait donc pas rencontrer de profils dissocis de type dyslexie phonologique (caractrise par un dficit spcifique de la procdure phonologique de lecture) ou dyslexie de surface (caractrise par un dficit spcifique de la procdure lexicale de lecture) dans la dyslexie du dveloppement. Apport et limites des diffrents types dtudes Deux types dtudes ont occup une place prpondrante dans la recherche sur la dyslexie jusqu une priode rcente : les tudes de groupes et celles de cas uniques. Les tudes de cas uniques visent mettre en relief des profils extrmes, reprsentatifs dun type particulier de symptme (Coltheart, 2004), alors que les tudes de groupes visent dterminer ce qui caractrise le comportement moyen des dyslexiques, partir de lexamen dune large population suppose reprsentative de ce quest la dyslexie. Dans les tudes de groupe, les scores dun groupe de dyslexiques sont compars ceux dun groupe de normolecteurs. Les diffrences sont dites robustes quand les mmes rsultats sont reproduits dans diffrentes tudes. Ces tudes neutralisent toutefois les individus. Or, les participants dun mme groupe nont pas tous le mme comportement. Une diffrence significative peut en effet ntre due qu un petit nombre de dyslexiques, par exemple, autour de 50 %, comme dans une tude de Tallal (1980). Dans ce cas, il est illgitime de dire que le dficit observ est prvalent. Les tudes de cas uniques ne sintressent en revanche quaux individus, leur objectif tant de mettre en relief lexistence de profils dissocis dans la dyslexie. On dfinit comme dyslexique phonologique celui qui a un dficit slectif de la procdure par mdiation phonologique et comme dyslexique de surface celui qui a un dficit slectif de la procdure lexicale de lecture. Cette typologie est le plus souvent fonde sur la comparaison entre les scores en lecture de mots irrguliers frquents (qui peuvent tre traits par la procdure lexicale) et ceux en lecture de pseudo-mots (traits par la procdure par mdiation phonologique). Le dyslexique phonologique a des performances normales en lecture de mots irrguliers frquents alors que ses performances en lecture de pseudo-mots sont en dessous de la norme, et vice versa pour la dyslexie de surface. Ce type dtude pose deux problmes. Dune part, lorsque lon nexamine que des profils dissocis, sont exclus les dyslexiques qui ont un double dficit. Dautre part, on ne peut rendre compte de la prvalence des diffrents profils. Pour connatre cette prvalence, il faut sappuyer sur lexamen de sries de cas. Ce type dtudes permet de surmonter les difficults respectives des deux
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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

mthodes prcdentes. Ces tudes utilisent en effet la mthode des cas uniques, sauf quelles prennent en compte plusieurs cas non slectionns pour leur typicit. De plus, comme les tudes de groupes, elles portent sur une large population suppose reprsentative de la population des dyslexiques. Elles peuvent donc permettre de connatre la prvalence des profils de type dyslexie phonologique et de surface. Elles permettent galement de cerner la proportion des profils mixtes que les tudes de cas uniques ont toujours ngligs. Une mthode de plus en plus utilise sappuie sur lexamen de sries de cas de dyslexiques manant dune vaste cohorte suivie pendant plusieurs annes depuis une priode prcdant lapprentissage de la lecture. Ce type dtudes permet dvaluer les diffrences entre de futurs dyslexiques et de futurs normolecteurs avant lapprentissage de la lecture ainsi que la stabilit des profils de dyslexie dans le temps. Limites des comparaisons avec des enfants de mme ge Les performances des dyslexiques sont souvent compares celles de normolecteurs de mme ge, ce qui est discutable. En effet, le niveau de lecture a une incidence sur les capacits langagires, entre autres, le vocabulaire et les capacits danalyse phonmique. En consquence, une diffrence entre dyslexiques et normolecteurs de mme ge chronologique dans ces domaines peut simplement sexpliquer par le niveau de lecture des dyslexiques. Dautre part, il y a des changements au cours de lapprentissage dans les procdures de lecture utilises. Ainsi, leffet de la rgularit (la diffrence entre la lecture de mots rguliers, comme table et irrguliers, comme sept ) est plus notable chez les jeunes enfants (7-8 ans) que chez les plus gs ( 10 ans). En consquence, il est problmatique de comparer les comptences en lecture de normolecteurs de 10 ans celles de dyslexiques de mme ge mais ayant un niveau de lecture denfants de 8 ans. Bryant et Impey (1986) ont t les premiers avoir mis en relief le caractre crucial dune comparaison entre dyslexiques et normolecteurs de mme niveau de lecture. Ce type de comparaison, la diffrence de celles avec des normolecteurs de mme ge chronologique, permet en effet de cerner si la dyslexie correspond un simple retard dapprentissage. Pour donner une image, on peut se figurer une balance avec deux plateaux et des poids sur chacun deux, les poids sur le plateau de gauche et sur celui de droite indiquant respectivement lefficience des procdures sublexicale et lexicale de lecture. Le poids global de ces deux procdures est identique chez les dyslexiques et les normolecteurs. Si les plateaux squilibrent de la mme faon chez les dyslexiques et les normolecteurs plus jeunes, les dyslexiques ont un simple retard dapprentissage. Les plateaux peuvent toutefois ne pas se positionner de faon identique dans les deux populations. Dans ce cas, comme le soulignent Bryant et Impey (1986), les dyslexiques prsentent un profil atypique,

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Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

Limites dues aux mesures utilises pour caractriser les dficits lexiques des dyslexiques Les effets les plus souvent manipuls sont ceux de lexicalit, de frquence et de rgularit. La manifestation deffets de frquence ou de lexicalit est considre comme tant la signature de la procdure lexicale. En effet, cette procdure doit permettre de mieux lire les mots frquents que les rares, leur adresse tant plus facilement accessible parce que plus souvent sollicite. La lexicalit nest que la limite extrme de la frquence, les pseudo-mots ne pouvant avoir dadresse dans le lexique interne dun sujet, vu quils nexistent pas. Dun autre ct, une supriorit de la lecture de mots rguliers par rapport des mots irrguliers (effet de rgularit) est lindicateur du recours la procdure sublexicale (par mdiation phonologique), les mots irrguliers ne pouvant tre correctement lus par cette procdure. Lefficience dun comportement doit se mesurer par sa prcision et sa rapidit. La rapidit de la rponse ne peut cependant tre utilise que si le nombre de rponses correctes est suffisamment lev (plus de 50 % pour les preuves de lecture haute voix de mots ; Olson et coll., 1994). Cela permet de comprendre pourquoi, dans les tudes effectues avec des dyslexiques anglophones, il na le plus souvent t tenu compte que de la prcision. En effet, le nombre moyen de rponses correctes est souvent trs bas, ce qui nest pas le cas dans dautres langues, comme en espagnol ou en allemand, dans lesquelles les bilans de dyslexie se basent sur le temps de traitement. Ce nest galement pas le cas en franais bien que le temps de rponse ne soit que rarement pris en compte, ce qui a pu conduire des erreurs de diagnostic. En effet, il nest pas possible de dire que les capacits de lecture dun sujet dyslexique sont prserves quand ce sujet est aussi prcis que des normolecteurs mais plus lent. Ces questions sont examines dans ce chapitre qui prsente dabord les tudes sur le fonctionnement des procdures didentification des mots crits dans la dyslexie, puis celles sur les comptences dficitaires, en dehors de la lecture, chez ces sujets. Ce chapitre sappuie sur les rsultats dtudes de groupes et de sries de cas. De plus, les manifestations de la dyslexie tant supposes tre influences par la transparence de lorthographe, aussi souvent que possible sont prsents les rsultats dtudes inter-langues, et ceux dtudes impliquant des non-anglophones. Une attention particulire est porte, dune part, aux tudes sappuyant sur des comparaisons entre dyslexiques et normolecteurs de mme niveau de lecture, dautre part, aux liens entre lexactitude de la rponse et la vitesse de traitement et, enfin, aux tudes comportant des donnes longitudinales, en particulier celles recueillies avant lapprentissage de la lecture chez de futurs dyslexiques.

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ANALYSE

non observ chez des enfants qui ont le mme niveau global de lecture queux : leur trajectoire dveloppementale est donc dviante.

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Procdures didentification des mots crits dans la dyslexie


Cette section prsente des rsultats manant dtudes de groupes et de sries de cas individuels de dyslexiques. Les tudes de groupes permettent de caractriser le phnotype de la dyslexie, en mettant en relief la spcificit des procdures didentification des mots crits utilises par ces sujets, en tant que groupe, alors les tudes de sries de cas permettent dvaluer le nombre de sujets qui ont un dficit spcifique, quel quil soit. Les rsultats des tudes de groupe sont dits robustes sils se retrouvent de faon convergente dans diffrentes tudes ; les dficits sont dits prvalents sils se retrouvent dans la majorit des cas. tudes de groupes Les premiers travaux sur la dyslexie ont mis en relief des difficults supposes visuelles. Par exemple, les dyslexiques lisent p la place de b (Orton et Samuel, 1937). Cette hypothse encore trs populaire a t rejete. Pour tre sr que les confusions entre p-b (ou entre b-d) sont visuelles, il faudrait que ces erreurs ne concernent que ces deux lettres, et non leur quivalent phonologique t-d (ou p-t) ; ce qui nest pas le cas. En effet, les dyslexiques (Fischer et coll., 1978 ; Vellutino, 1979), comme les lecteurs dbutants (Liberman et coll., 1971 ; Cossu et coll., 1995 ; Sprenger-Charolles et Siegel, 1997), font autant de confusion entre p et b quentre t et d, ce qui suggre, comme le soulignent les auteurs, que les erreurs entre p et b sont plutt phonologiques que visuelles. Les tudes ultrieures sur la dyslexie ont pour la majeure partie dentre elles t bases sur le modle double voie de lecture (Coltheart, 1978 ; Coltheart et coll., 1993 et 2001) et/ou sur les modles dveloppementaux (Frith, 1985 ; Harris et Coltheart, 1986 ; Seymour, 1986 ; Morton, 1989), lobjectif tant de vrifier si le dficit des dyslexiques concerne plutt la procdure sublexicale que la procdure lexicale de lecture. Dans le cadre de ces tudes, on utilise les items supposs tre la meilleure signature de la mise en uvre de lune des deux procdures de lecture, des mots irrguliers frquents pour la procdure lexicale, et des pseudo-mots non-analogues de mots de la langue23 pour la procdure sublexicale (ou par mdiation phonologique). Si la procdure sublexicale des dyslexiques est

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23. Cest--dire des pseudo-mots qui ne ressemblent pas des mots de la langue, ni sur le plan orthographique, ni sur le plan phonologique. En effet, des pseudo-mots proches de mots de la langue (comme mable ou lorte , analogues de table et de porte ) peuvent tre partiellement lus par une procdure lexicale.

Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

dficiente, leur dficit devrait surtout ressortir en lecture de pseudo-mots, parce quaucune stratgie lexicale nest alors disponible (il nest en effet pas possible de reconnatre un mot qui na jamais t rencontr). Leffet de la lexicalit, cest--dire la diffrence entre la lecture de mots et de pseudo-mots, devrait donc tre plus important chez eux que chez des normolecteurs. linverse, leffet de la rgularit, cest--dire la diffrence entre des mots rguliers comme table et des mots irrguliers comme sept , devrait tre plus faible chez eux que chez des normolecteurs. Cette dernire hypothse est fonde sur le fait que lutilisation normale de la voie sublexicale de lecture facilite la lecture de mots rguliers au dtriment des mots irrguliers, au moins dans les tapes initiales de lacquisition de lecture (voir pour des rsultats en anglais ou en franais : Backman et coll., 1984 ; Waters et coll., 1984 ; Sprenger-Charolles et coll., 1998 et 2003).
Dficit des dyslexiques en lecture de pseudo-mots : analyse des tudes de groupes anglophones

La prsence dun dficit en lecture de pseudo-mots chez les dyslexiques, y compris par rapport des normolecteurs plus jeunes queux mais de mme niveau de lecture (appels normolecteurs de mme ge lexique ; NLAL), est un indicateur du fait que leur trajectoire dveloppementale est dviante. Cette question a t value dans la revue de la littrature de Rack et coll. (1992) et dans la mta-analyse de Van Ijzendoorn et Bus (1994). Rack et coll. (1992) ont spar les tudes en deux ensembles : celles o les dyslexiques se sont avrs plus faibles que les NLAL et les autres. Le premier ensemble comporte dix tudes impliquant 428 dyslexiques et un nombre quivalent de NLAL (Snowling, 1981 ; Baddeley et coll., 1982 ; Siegel et Ryan, 1988). Les dyslexiques ont de 5 1,3 ans de plus que les NLAL (mdiane : 2,5 ans). Les diffrences pour lexactitude de la rponse en lecture de pseudo-mots varie de 43 % (Snowling, 1981) 9 % (Baddeley et coll., 1982) avec une mdiane de 19 %. Lautre ensemble inclut six tudes impliquant 276 dyslexiques et un nombre quivalent de NLAL (Beech et Harding, 1984 ; Treiman et Hirsh-Pasek, 1985 ; Szeszulski et Manis, 1987). Les diffrences dge entre groupes varient entre 4 et 1 ans (mdiane : 3) et celles pour les scores en lecture de pseudo-mots entre 15 et 0 % (mdiane : 4 %), les deux scores extrmes ayant t relevs chez les enfants qui avaient le niveau de lecture le plus bas et le plus lev dans ltude de Szeszulski et Manis (1987). Le rsultat nul observ dans le dernier cas peut donc provenir deffets plafonds pour la prcision de la rponse. Rack et coll. (1992) postulent que les diffrences entre ces deux ensembles peuvent tre dues soit aux tests employs pour apparier les groupes, soit au type de pseudo-mots utilis. En effet, les diffrences non significatives mergent, dune part, dans les tudes dans lesquelles les dyslexiques ont t apparis aux NLAL sur la base dun test impliquant la lecture de mots en

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

contexte, ou celle de mots simples. Dautre part, elles se retrouvent surtout dans les tudes qui ont utilis des pseudo-mots simples (courts ou peu complexes). La validit de ces explications a t value par Van Ijzendoorn et Bus (1994) dans une mta-analyse des tudes prises en compte par Rack et coll. (1992). La population entire comporte 1 183 sujets, la moiti tant dyslexiques. Van Ijzendoorn et Bus ont calcul la taille de la diffrence entre les scores des dyslexiques et ceux des NLAL en nombre dcarts-type. Pour estimer la force dun effet, les valeurs proposes par Cohen (1988) ont t utilises : un effet de 0,20 est considr faible, partir de 0,50, il est dit modr, et partir de 0,80, fort. Pour la totalit des tudes passes en revue par Van Ijzendoorn et Bus, la taille de leffet varie de 0 1,03 (moyenne : 0,48). La taille de leffet est de 0,66 pour les tudes dans lesquelles la diffrence entre dyslexiques et NLAL tait significative. Toutefois, la combinaison des scores des tudes qui, individuellement, navaient pas permis de mettre en relief un dficit des dyslexiques en lecture de pseudo-mots montre que ce dficit est prsent : bien qutant plus faible que pour les autres tudes (0,27), la diffrence entre dyslexiques et NLAL est significative (p < 0,005). Van Ijzendoorn et Bus ont ensuite examin limpact des facteurs qui, selon Rack et coll. (1992), ont pu biaiser les rsultats. En fait, le type de pseudo-mots (longueur ou degr de similitude par rapport des mots) na pas dincidence sur la taille deffet. En revanche, la nature du test utilis pour apparier les groupes influe sur la taille de leffet, qui est plus faible dans les tudes qui ont utilis un test de lecture de mots en contexte ou facile lire (0,23) que dans celles fondes sur la lecture de mots complexes (0,62). Cette mta-analyse corrobore les conclusions de Rack et coll. (1992), savoir que le dficit systmatiquement relev en lecture de pseudo-mots chez les dyslexiques comparativement des enfants plus jeunes queux mais de mme niveau de lecture, est un argument fort lappui de lhypothse quun dficit phonologique est au cur de la dyslexie, ce dficit traduisant un dveloppement dviant de leurs comptences phonologiques de lecture. Elle signale aussi les biais introduits par un appariement fait sur la base dun test non adquat.
Effet de la rgularit dans la dyslexie : mta-analyse des tudes de groupes anglophones

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Leffet de la rgularit fournit un index de lutilisation de la procdure sublexicale de lecture. Si les dyslexiques nutilisent que peu cette procdure, leffet de la rgularit devrait tre plus faible chez eux que chez des normolecteurs (Manis et coll., 1990). En dpit de la validit apparente de cette prdiction, un effet de rgularit de mme amplitude a t relev entre

Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

dyslexiques et normolecteurs plus jeunes mais de mme niveau de lecture (NLAL) dans les tudes anglophones (Olson et coll., 1985 ; Bruck, 1988 ; Stanovich et coll., 1988 ; Snowling et coll., 1996a). Metsala et coll. (1998) ont effectu une mta-analyse de 17 tudes (en tout, plus de 1 000 participants : 536 dyslexiques et 580 NLAL). Comme dans les analyses de Van Ijzendoorn et Bus (1994), la taille de leffet de la rgularit a t value en fonction de lcart-type entre les groupes, pondr cette fois par leffectif. La taille de cet effet est globalement de 0,63 (non pondr : 0,74), et, contrairement aux prdictions, elle est de mme amplitude pour les dyslexiques (0,58 ; non pondr : 0,64) et les NLAL (0,68 ; non pondr : 0,85). Y compris dans les huit tudes qui avaient montr une infriorit de cet effet chez les dyslexiques (Frith et Snowling, 1983 ; Szeszulski et Manis, 1987 ; Murphy et Pollatsek, 1994), la taille de leffet nest pas pour eux diffrente de celle observe pour les NLAL. En outre, la frquence des mots a un impact sur limportance de leffet, son amplitude diminuant en fonction de la frquence des mots. Cependant, y compris dans les tudes qui ont employ des mots de haute frquence, la taille moyenne de leffet est au-dessus de zro, en conformit avec les rsultats rapports par Jared (1997) montrant que la rgularit affecte mme la lecture de mots de haute frquence.
Effets de lexicalit et de rgularit dans la dyslexie : autres exemples (anglais et franais)

Un premier exemple permettant dapporter des lments nouveaux propos du dficit de la procdure par mdiation phonologique chez les dyslexiques vient dune tude longitudinale dans laquelle les effets de lexicalit et de rgularit ont t valus en mme temps chez eux et chez des normolecteurs qui, au dpart, avaient un mme niveau de lecture (Snowling et coll., 1996a). Au dbut de ltude, les scores des dyslexiques en lecture ne diffraient pas de ceux des NLAL. Toutefois, ils deviennent infrieurs ceux des NLAL au temps 2 (soit deux ans aprs la premire valuation), particulirement pour la lecture de pseudo-mots (15 % damlioration contre 42 % pour les NLAL, soit une diffrence de 27 %). La diffrence de progression entre sessions pour ces deux groupes est moins marque pour les mots rguliers (16 %) et les mots irrguliers (12 %). Ainsi, mme lorsquun dficit en lecture de pseudo-mots na pas t observ chez des dyslexiques comparativement des NLAL, les diffrences de progression dans le temps montrent que les dyslexiques ont des difficults majeures quand ils doivent utiliser les correspondances grapho-phonmiques sans pouvoir sappuyer sur leurs connaissances lexicales. En revanche, leffet de la rgularit, significatif pour les deux groupes et pour les deux sessions de test, ne permettait pas de diffrencier les dyslexiques des NLAL, ce qui est conforme aux rsultats rapports par Metsala et coll. (1998).

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Les effets de lexicalit et de rgularit ont galement t examins simultanment dans une tude francophone (Casalis, 1995) qui a impliqu des dyslexiques dont le niveau de lecture tait infrieur de deux ans leur ge chronologique. Ces enfants dyslexiques (QI normal, absence de dficit linguistique ou sensori-moteur) ont t apparis des NLAL. Les deux groupes ont eu lire des pseudo-mots ainsi que des mots rguliers et irrguliers. Lexactitude et la latence de la rponse vocale ont t mesures. Comme relev dans les tudes anglophones (Metsala et coll., 1998), leffet de la rgularit est significatif et galement fort dans les deux groupes. En revanche, et toujours comme en anglais (Rack et coll., 1992 ; Van Ijzendoorn et Bus, 1994), leffet de la lexicalit est plus fort chez les dyslexiques que chez les NLAL. Des rsultats similaires ont t rapports dans dautres tudes impliquant des enfants franais (Casalis, 2003 ; Grainger et coll., 2003). Dans ltude de Bosse et Valdois (2003), bien que les performances en lecture de deux groupes de 10 dyslexiques (ge entre 9 et plus de 15 ans), lun prsentant un dficit visuo-attentionnel, lautre un dficit phonologique, soient similaires celles de normolecteurs de mme niveau de lecture, quel que soit le test (lecture de mots rguliers ou irrguliers et lecture de pseudo-mots) et la mesure (prcision ou rapidit), lexamen des donnes montre que les dyslexiques ont systmatiquement des scores infrieurs ceux des normolecteurs de mme niveau de lecture, en lecture de pseudo-mots. Ainsi, le groupe des dyslexiques phonologiques est moins prcis que le groupe tmoin plus jeunes (28,4 rponses correctes contre 30,2 ; carts-types : 6,4 et 3,9) et plus lent (2,3 secondes contre 1,7 ; carts-types : 0,8 et 0,6). Les mmes tendances ont t releves chez les 10 dyslexiques souffrant dun dficit visuoattentionnel, chez lesquels les diffrences sont surtout marques pour le temps de traitement (plus dune seconde de diffrence avec les normolecteurs de mme niveau de lecture : 3,3 secondes contre 2,2 ; carts-types : 1,7 et 0,4), pas pour la prcision de la rponse (28,8 rponses correctes contre 29,1 ; carts-types : 5,9 et 3,8). Ces diffrentes tudes indiquent que les dyslexiques souffrent dune dficience slective de leur procdure phonologique de lecture qui est svre puisquelle se retrouve mme dans les comparaisons avec des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture.
Comparaisons entre dyslexiques anglophones et non-anglophones

228

Les tudes impliquant des dyslexiques anglophones et non-anglophones sont rares. notre connaissance, la premire a t effectue par Lindgren et coll. (1985). Elle a inclus plus de 1 500 enfants de 11 ans, environ 1 000 anglophones et 500 italophones. Le niveau de lecture a t valu laide des tests de comprhension : 50 questions choix multiple portant sur 8 textes (International Evaluation of Educational Achievement, Thorndike, 1973). Les enfants ayant un QI suprieur ou gal 85 et un score de comprhension

Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

en lecture avec un cart-type en dessous de leur QI ont t dits dyslexiques. Sur cette base, la dyslexie parat sensiblement plus prvalente aux tatsUnis (7,3 %) quen Italie (3,6 %). Les capacits de dcodage ont t galement values. En raison des diffrences entre les tests anglais et italiens, il na pas t possible de comparer les rsultats des deux groupes nationaux. Les scores de 59 % des dyslexiques anglophones sont au moins un carttype en dessous des normes nationales en lecture de pseudo-mots, contre seulement ceux de 25 % des dyslexiques italophones. Les dficits des dyslexiques en lecture de pseudo-mots ont toutefois pu tre sous-estims, seule lexactitude de la rponse ayant t prise en compte. De plus, comme le soulignent les auteurs, les diffrences entre dyslexiques et normolecteurs se retrouvent principalement dans des tests impliquant le traitement du langage. En particulier, les capacits verbales (entre autres, capacits de dnomination, de rptition de phrases et danalyse phonmique) permettent de rendre compte de la plupart des diffrences entre dyslexiques et normolecteurs, mais pas les capacits visuelles (perception visuo-spatiale et capacits visuo-motrices), au moins dans ce dernier cas pour les dyslexiques italiens. Ainsi, bien que les dficits des dyslexiques anglophones semblent plus graves que ceux des dyslexiques italophones, les similitudes entre les deux groupes sont plus fortes que les diffrences. Toutefois, comme le soulignent encore les auteurs, lirrgularit de lorthographe de langlais pourrait conduire les anglophones sappuyer plus que les italophones sur des procdures visuelles (ou lexicales) de lecture. La mme conclusion ressort dune tude de Landerl et coll. (1997) qui ont examin les capacits de lecture de dyslexiques anglophones et germanophones de 11-12 ans qui avaient un retard en lecture denviron 3-4 ans. Chaque groupe a t compar un groupe de normolecteurs plus jeunes (8 ans) mais de mme ge lexique (NLAL). Des mots proches ont t utiliss dans les deux langues ( boat-boot ). Des pseudo-mots ont t crs en changeant les dbuts des mots ( brind pour blind ). La longueur des items variait de 1 3 syllabes. Les scores des dyslexiques germanophones sont meilleurs que ceux des anglophones, mme quand on compare la lecture des items les plus difficiles (pseudo-mots de 3 syllabes) celle des items les plus faciles (mots de 1 syllabe). Laugmentation des erreurs en fonction de la longueur des items est plus importante pour les dyslexiques anglophones que pour les germanophones, surtout pour les pseudo-mots : 70 % derreurs sur les pseudomots de 3 syllabes pour les anglais contre 20 % pour les allemands. De plus, les diffrences entre les deux groupes de dyslexiques concernent surtout la lecture des voyelles (324 prononciations incorrectes de la premire voyelle dun mot chez les dyslexiques anglophones contre 20 chez les germanophones), ce qui peut sexpliquer par le fait quen anglais mais pas en allemand les correspondances graphme-phonme pour les voyelles sont trs inconsistantes. Enfin, comparativement leurs pairs NLAL, les dyslexiques, quelle que soit leur langue, font plus derreurs sur les pseudo-mots. Ces rsultats

229

ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

refltent limpact de la consistance de lorthographe sur les performances en lecture des dyslexiques. Ils indiquent galement que, quel que soit le degr dopacit de lorthographe, les dficits des dyslexiques sont principalement relevs en lecture de pseudo-mots, y compris par rapport des enfants plus jeunes queux mais de mme niveau de lecture. Une autre tude a impliqu des dyslexiques anglais et allemands de 10-11 ans (Ziegler et coll., 2003) moins svrement atteints (la diffrence avec les NLAL est dun peu plus de 2 ans contre 3-4 ans dans ltude de Landerl et coll., 1997). Ces enfants ont eu lire des items simples (mots et pseudo-mots dune syllabe). La prcision de la rponse et le temps de latence ont t pris en compte. Une nouvelle fois, un dficit des dyslexiques par rapport aux NLAL est relev en lecture de pseudo-mots, mais seulement sur le temps de rponse, ce dficit tant de mme amplitude dans les deux langues. Ces rsultats suggrent que, tout au moins quand les pseudo-mots ne sont pas trop difficiles et quand le retard en lecture des dyslexiques nest pas trop svre, mme les dyslexiques anglais peuvent utiliser les correspondances grapho-phonmiques, leur dficit se manifestant seulement sur le temps quil leur faut pour raliser la tche. Des rsultats similaires ont t rapports dans une tude qui a impliqu des adultes dyslexiques et des normolecteurs de mme ge anglais, franais et italiens (Paulesu et coll., 2001). Le temps de latence de la rponse vocale a t valu pour des mots et des pseudo-mots. Afin de permettre une comparaison avec litalien, uniquement des mots rguliers ont t utiliss en franais et en anglais. Ces items taient en plus trs frquents. Des pseudo-mots ont t crs partir des mots, en changeant les consonnes internes. Quand les tailles relatives des effets (z-scores) ont t compares, le dficit en lecture des dyslexiques anglais nest pas plus marqu que celui des dyslexiques franais ou italiens, en dpit de la plus grande inconsistance de lorthographe de langlais. Ce nest pas le mme tableau qui ressort des scores bruts, comme le montre la figure 9.1 : plus lorthographe est opaque, plus svre est le dficit des dyslexiques. Le plus surprenant est que les performances des dyslexiques italiens se situent entre celles des normolecteurs anglais et franais. On peut en conclure que la dyslexie est simplement la manifestation dune difficult linguistique spcifique, sexpliquant par lopacit des relations grapho-phonmiques. Toutefois, un examen approfondi de cette figure permet de relever que, dans chaque groupe linguistique, lcart entre les performances des dyslexiques et celles des normolecteurs est important. Surtout, et quel que soit le degr dopacit des relations grapho-phonmiques, le dficit le plus notable se retrouve en lecture de pseudo-mots. En plus des investigations comportementales, des donnes de neuro-imagerie ont permis de relever un dysfonctionnement commun dans les trois groupes de dyslexiques comparativement aux normolecteurs, ce qui signale que le dficit de lecture des dyslexiques, qui concerne principalement la procdure phonologique de lecture, aurait une origine neurale commune.

230

Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

Dyslexiques Anglais 1300

Temps de latence des rponses (ms)

Dyslexiques Franais Dyslexiques Italiens Normolecteurs Anglais Normolecteurs Franais Normolecteurs Italiens

1200 1100 1000 900 800 700 600 500 400

Mots

Pseu do -mots

Figure 9.1 : Comparaison des temps de latence en lecture de mots et de pseudo-mots entre dyslexiques adultes et normolecteurs de mme ge (anglais, franais et italien) (daprs Paulesu et coll., 2001)

Dautres tudes nimpliquant pas des anglophones indiquent galement que le dficit des dyslexiques se manifeste surtout par la lenteur de la rponse en lecture de pseudo-mots, y compris par rapport des normolecteurs de mme niveau de lecture (en espagnol : Jimenez-Gonzalez et Valle, 2000 ; en allemand : Wimmer, 1993 ; Wimmer, 1995 ; en franais : Casalis, 1995 et 2003 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000 ; Grainger et coll., 2003). Ces tudes indiquent donc quun dficit spcifique et svre de la procdure phonologique de lecture caractrise les dyslexiques. Toutefois, lopacit de lorthographe est un facteur environnemental aggravant.
Explication non phonologique des dficits de lecture des dyslexiques non-anglophones

Certains chercheurs postulent que les problmes de lenteur relevs chez les dyslexiques non-anglophones sexpliqueraient par leurs difficults mmoriser la forme visuelle des mots, alors que le dficit de prcision relev chez les anglophones proviendrait dune dficience phonologique. En dautres termes, les dyslexiques non-anglophones souffriraient dune dyslexie de surface et les anglophones dune dyslexie phonologique. Cette interprtation a t propose pour expliquer des rsultats observs en allemand (Wimmer et Mayringer, 2002 ; Hutzler et Wimmer, 2004) et en italien (Zoccolotti et coll., 1999 ; Judica et coll., 2002).

231

ANALYSE

1400

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Une premire tude (Wimmer et Mayringer, 2002) a pris en compte deux groupes de germanophones souffrant de dissociations entre leurs capacits de lecture et dcriture. La logique qui sous-tend cette tude est que lallemand se caractrise par une plus forte consistance des relations graphophonmiques (utilises pour lire) que des relations phono-graphmiques (utilises pour crire). Il faut donc avoir des reprsentations orthographiques bien spcifies pour crire correctement les mots, alors quil suffit davoir une bonne matrise des relations grapho-phonmiques pour bien les lire. Le niveau de lecture a t valu par la lecture dune histoire courte et de deux listes de mots. Un score composite de fluence, exprim en nombre de syllabes lues par minute, a t calcul sur la base des rsultats aux trois tests de lecture. Les mots choisis pour le test dcriture ne pouvaient pas tre correctement orthographis en utilisant les correspondances phonmegraphme. Les enfants ont eu aussi lire des pseudo-mots, la prcision et la rapidit de la rponse ont t prises en compte. Trois ans auparavant (1re anne de primaire), leurs capacits danalyse et de mmoire phonologique, ainsi que la rapidit de dnomination de mots frquents, avaient t values. Le premier groupe incluait 415 enfants et le second 230. Les enfants ayant des troubles de lecture et/ou dcriture ont t rpartis en 3 sous-groupes : ceux qui ont un dficit slectif en lecture (scores au-dessous du 16e percentile pour la fluence en lecture et au-dessus du 25e pour la prcision en criture) ou en criture (scores au-dessous du 16e percentile pour la prcision en criture et au-dessus du 25e pour la fluence en lecture) et ceux qui ont des capacits faibles dans les deux domaines. Dans le premier groupe, 83 des 415 enfants ont des difficults de lecture et/ou dcriture. Dans 51 % des cas, il sagit dun double dficit, dans 28 % des cas dun dficit slectif en lecture, les 22 % restant manifestant un dficit slectif en criture. Parmi les 230 enfants du second groupe, 54 ont un dficit de lecture et/ou dcriture. Pour 37 % dentre eux, il sagit dun double dficit, les autres sujets ayant un dficit slectif de lecture (35 %) ou dcriture (28 %). Dans les sous-groupes souffrant dun trouble spcifique de la lecture, ont t relevs des dficits prcoces de dnomination rapide. En revanche, chez ceux souffrant dun trouble spcifique de lcriture, les dficits prcoces mergeaient en analyse et en mmoire phonologique. Toutefois, dans la mesure o le temps de traitement pour les tests danalyse et de mmoire phonologique na pas t pris en compte, tandis quuniquement le temps de traitement a t valu dans le test de dnomination rapide, les diffrences observes peuvent sexpliquer par le type de mesure utilis (prcision versus temps) et non par le type de tche. En effet, cest sur la base du temps de traitement que le groupe suppos avoir un trouble spcifique de la lecture a t tabli, ce dficit allant de pair avec une dficience de temps de traitement dans la tche de dnomination rapide, alors que le groupe souffrant dun dficit slectif dcriture a t constitu en fonction de la prcision de

232

Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

Les autres tudes qui ont valu lhypothse selon laquelle les problmes typiques de lenteur relevs chez les dyslexiques non-anglophones proviendraient de difficults de mmorisation de la forme visuelle des mots ont utilis les mouvements oculaires (en italien : De Luca et coll., 1999 ; De Luca et coll., 2002 ; Judica et coll., 2002 ; en allemand : Hutzler et Wimmer, 2004 ; Hawelka et Wimmer, 2005). Comme Rayner lexpliquait (1998), il nest pas possible daffirmer que le patron atypique des mouvements oculaires le plus souvent observ chez les dyslexiques soit la cause plutt que la consquence de leurs difficults de lecture. Le poids de cette remarque est dautant plus fort que, dans toutes les tudes ci-dessus cites, les performances des dyslexiques ont t compares celles de normolecteurs de mme ge chronologique, la diffrence de celles qui ont valu les dficits phonologiques en lecture (except Lindgren et coll., 1985 ; Paulesu et coll., 2001). De plus, certains rsultats relevs dans ces tudes sont compatibles avec lhypothse phonologique. Ainsi, comme le soulignent Hutzler et Wimmer (2004), lopacit de lorthographe semble avoir une incidence sur la dure moyenne de fixation, qui est plus courte chez les dyslexiques italiens que chez les germanophones. Par exemple, lors de la lecture dun passage, cette dure est de 290 ms chez des dyslexiques italiens de 12 ans (56 ms de plus que chez les normolecteurs ; De Luca et coll., 1999). Dans une tche identique, la dure moyenne des fixations est de 360 ms pour des dyslexiques allemands plus gs (soit plus de 175 ms que chez les normolecteurs ; Hutzler et Wimmer, 2004). Enfin, les diffrences les plus notables entre dyslexiques italiens et allemands sont encore trouves en lecture de pseudo-mots. La mthodologie utilise dans ces tudes nest pas la mme, ce qui limite la porte des comparaisons. Toutefois, comme Hutzler et Wimmer le suggrent (2004), les rsultats de ces tudes ne permettent pas de corroborer lhypothse que les dyslexiques non-anglophones auraient un profil de type surface, ce dautant plus que le patron atypique des mouvements oculaires relev chez eux comparativement aux normolecteurs (nombre plus lev de fixations et dure prolonge de ces fixations) a t non seulement trouv en lecture de mots, comme attendu chez les dyslexiques de surface, mais aussi, et de faon encore plus marque, en lecture de pseudo-mots, comme attendu chez les dyslexiques phonologiques. De plus, des dficits dans des tches impliquant des traitements phonologiques (en particulier : rptition de pseudo-mots, dtection de rimes et dnomination rapide) ont t relevs avant lapprentissage de la lecture chez les futurs dyslexiques comparativement aux futurs normolecteurs de ltude Hawelka et Wimmer (2005). Les donnes lappui de la nouvelle explication, selon laquelle les troubles lexiques des dyslexiques non-anglophones seraient dus au fait quils narrivent pas bien mmoriser la forme globale des mots, sont donc ambigus.

233

ANALYSE

la rponse, ce dficit tant accompagn de difficults au niveau de la prcision de la rponse en analyse et en mmoire phonologique.

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Il est surtout difficile de les rconcilier avec les rsultats provenant de diffrentes tudes, effectues dans diffrentes critures alphabtiques, qui indiquent tous de faon convergente quun dficit phonologique svre et spcifique de lecture est la caractristique principale de la dyslexie dveloppementale, y compris dans les langues qui ont une orthographe relativement transparente, ce dficit mergeant mme dans les comparaisons avec des enfants plus jeunes queux, mais de mme niveau de lecture, ce qui est clairement le signe dune dviance dveloppementale.

Discussion sur les tudes de groupe La prsence dun dficit svre en lecture de pseudomots saccompagnant deffets quivalents de la rgularit chez des dyslexiques comparativement des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture signale clairement que la procdure phonologique de lecture des dyslexiques est dficiente. Etant donn que ce sont pratiquement les mmes tudes qui ont t passes en revue par Rack et coll. (1992), Van Ijzendoorn et Bus (1994), et Metsala et coll. (1998), et que, dans les autres tudes examines (Casalis, 1995 ; Snowling et coll., 1996a), les effets de lexicalit et de rgularit ont t valus avec les mmes enfants, ces rsultats ne peuvent pas tre attribus des diffrences de population. Comme le soulignent Metsala et coll. (1998) les rsultats des simulations effectues avec le rseau connexionniste de Seidenberg et McClelland (1989) peuvent expliquer pourquoi les dyslexiques ont des difficults spcifiques en lecture de pseudomots. En effet, ces simulations, qui ont permis de reproduire leffet classique de la rgularit, amplifient celui de la lexicalit : les performances du rseau en lecture de pseudo-mots tant plus faibles que celles de lecteurs experts (Besner et coll., 1990). Lchec de ce rseau pour la lecture de pseudo-mots a t attribu la nature des codes utiliss pour mettre en correspondance les units sublexicales crites avec les units sublexicales orales, savoir des triplets de lettres. Comme suggr par des recherches ultrieures, il est possible damliorer les performances de ce rseau en utilisant un codage plus appropri entre les units dentre et de sortie, en loccurrence, les correspondances graphme-phonme (Plaut et coll., 1996). Le fait que, pour la lecture de pseudo-mots, les performances des dyslexiques soient similaires celles releves dans les premires simulations de Seidenberg et McClelland (1989) pourrait donc provenir de linadquation de leurs reprsentations phonologiques. Ces tudes indiquent quun dficit spcifique et svre de la procdure phonologique de lecture caractrise les dyslexiques et que lopacit de lorthographe est un facteur environnemental aggravant. Elles ne permettent toutefois pas de savoir quelle est la prvalence, dans la population des dyslexiques, de ce type de dficit.

234

Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

Les premires tudes de cas multiples ont t effectues par Seymour (1986). Ces tudes ont t choisies parce quelles ont pris en compte la prcision et la rapidit dans diffrentes valuations des capacits phonologiques de lecture des dyslexiques et de leurs capacits visuelles. Cinq autres tudes sont galement dcrites parce quelles ont utilis une mthodologie identique et quelles comportent des comparaisons avec des normolecteurs de mme ge chronologique et de mme niveau de lecture. Environ 300 dyslexiques ont t examins dans ces tudes : 196 anglophones et 108 francophones. Lanalyse de ces donnes devrait permettre de cerner de faon relativement fiable la prvalence des profils de dyslexie24.
Capacits phonologiques et visuelles des dyslexiques : tude de Seymour (1986)

Lobjectif de ltude trs documente de Seymour (265 pages) tait dexaminer la prvalence des dficits de la procdure phonologique de lecture ainsi que celle des dficits visuels chez des dyslexiques. Seymour a examin 21 dyslexiques qui, en raison de problmes svres de lecture, avaient t adresss diffrents organismes en charge des dyslexiques dans le district de Tayside, en cosse. En fonction des critres exclusionnaires, deux de ces dyslexiques nauraient pas dus tre intgrs dans la cohorte, lun parce quil est issu dun milieu socioconomique trs dfavoris et quil a un faible QI verbal (67, QI performance : 96), lautre en raison de son faible QI performance (73, QI verbal : 80). Le niveau de lecture de la majorit de ces dyslexiques (14) est comparable celui des tmoins plus jeunes queux. Ces 14 dyslexiques peuvent donc tre considrs comme tant apparis aux tmoins sur la base de leur ge lexique. Les participants ont eu effectuer de nombreux tests, les uns ayant pour but dvaluer lefficience des traitements phonologiques en lecture, les autres celle des traitements visuels. Une premire srie de tches de lecture impliquait des items de 3 7 lettres, des mots rguliers et irrguliers de haute frquence ainsi que des pseudo-mots se prononant comme des mots (homophones) ou non (non homophones). Les tches visuelles comportaient des comparaisons de chanes de lettres sur lesquelles les sujets devaient effectuer un jugement de similitude (mme ou diffrent). Lune incluait deux suites de 3, 7 ou 11 lettres ( AAA ), lautre deux suites de 5 lettres qui pouvaient ou non se prononcer ( slart versus rtblj ). Dans la condition diffrent , soit toutes les lettres taient diffrentes, soit une seule. Dans le dernier cas, la lettre diffrente tait en dbut, en milieu ou en fin de squence

24. Il na pas t tenu compte de 4 autres tudes de cas multiples : trois pour labsence de comparaison avec des normolecteurs de mme niveau de lecture (Castles et coll., 1999 ; Zabell et Everatt, 2002 ; Milne et coll., 2003), un parce que la typologie ne sappuie pas sur la lecture de pseudo-mots (McDougall et coll., 2004).

235

ANALYSE

tudes de sries de cas de dyslexiques (ou tudes de cas multiples)

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

( rtblj-rzblj , slart-spart ). Ce protocole permet dexaminer lexactitude et la vitesse de traitement, ainsi que de comparer les effets de longueur et de position, dans diffrents contextes. Selon Seymour, les dyslexiques souffrant dun problme phonologique spcifique la lecture devraient moins bien lire les pseudo-mots que les mots irrguliers frquents, en revanche, leurs performances ne devraient tre influences ni par la longueur des chanes, ni par la position de la lettre diffrente, dans les tches visuelles. Le pattern inverse est attendu chez les dyslexiques souffrant de troubles visuels spcifiques. Pour les tmoins, les rsultats prsents par Seymour, ainsi que ceux quil a t possible de calculer partir des donnes incluses dans son livre (moyennes et carts-types pour les tches de lecture haute voix) sont prsents dans les tableaux 9.I et 9.II. Ces tableaux prsentent galement les scores de chacun des 21 dyslexiques. Les cellules grises indiquent un fonctionnement efficient. Sont qualifies defficientes les comptences qui sont moins de 1 cart-type (pour les tches de lecture, tableau 9.I) ou entre les deux limites extrmes (pour les tches visuelles, tableau 9.II) de celles des normolecteurs. Les scores obtenus en lecture par les dyslexiques sont prsents dans le tableau 9.I. Les dyslexiques chez qui leffet de la lexicalit (cest--dire la diffrence entre la lecture de pseudo-mots et celle de mots) est plus fort que chez les tmoins, mais pas celui de la rgularit (cest--dire la diffrence entre la lecture de mots rguliers et irrguliers), sont dits souffrir dun trouble phonologique en lecture. Le temps moyen de la rponse vocale est plus de 1 cart-type de celui des tmoins pour 19 et 18 dyslexiques en lecture de mots et de pseudo-mots, respectivement. Pour les erreurs, seulement 10 dyslexiques ont des performances plus de 1 cart-type de celles des tmoins en lecture de mots, contre 14 en lecture de pseudo-mots. Ces donnes signalent limportance de la prise en compte de la prcision et du temps de traitement. Selon Seymour, 18 de ces dyslexiques ont des troubles phonologiques en lecture qui, pour 10 de ces sujets sont spcifiques, les 8 autres cas souffrant galement de troubles visuels. Les 3 cas restant ont, toujours selon Seymour, un dficit visuel slectif. Quatorze des 21 dyslexiques ont, daprs un test de lecture standardis, le mme niveau de lecture que les normolecteurs plus jeunes (NLAL). Seulement 3 dentre eux nont pas de troubles phonologiques en lecture. La majorit des dyslexiques (11 sur 14) ayant le mme niveau de lecture que les NLAL souffrent donc dun trouble svre de la procdure phonologique de lecture. Reste voir si lefficience du processeur visuel, value par les effets de longueur et de position, permet de diffrencier ces dyslexiques. Les scores relevs dans les tches visuelles sont prsents dans le tableau 9.II. Comparativement la proportion de dyslexiques ayant des troubles phonologiques en lecture (18/21), ceux ayant des troubles visuels sont trs peu nombreux. En effet, seulement 9 des 21 dyslexiques ont des troubles dans les tches visuelles daprs le temps de traitement et seulement 3 daprs la prcision de la rponse.

236

Tableau 9.I : Tches de lecture (erreurs et temps), les cellules grises signalent des performances dans les normes (daprs Seymour, 1986)
ge lexique Non Verbal Schonell Erreur % 2,2 2,7 < 4,9 < 6,7 Cellules grises: performances dans les normes 130 1,2 3,0 4,8 7,7 0,6 1,8 1,2 2,4 5,9 1,2 2,4 5,4 10,2 1383 (493) 838 (142) 1132 (398) 1437 (770) 932 (337) 1087 (484) 1117 (540) 1209 (743) 723 (150) 1247 (1362) 31,1 27,5 14,8 4,7 12,3 29,7 8,9 22,1 13,0 30,5 1466 (1805) 14,8 1594 (962) 17,4 783 (179) 23,8 64 99 123 132 147 ? 114 107 126 117 121 90 11,04 11,00 10,07 12,03 12,02 12,02 12,06+ 12,06+ 12,06+ 11,05 12,06+ 11,08 12,06+ 1953 (1056) 3453 (1434) 2903 (1889) 3858 (2467) 1004 (395) 2279 (1012) 1336 (580) 1795 (1007) 4018 (2721) 1743 (1063) 2607 (1594) 1653 (748) 2288 (1275) 22,6 14,4 10,0 23,4 26,9 13,0 3,5 9,9 23,8 7,7 19,7 7,6 20,3 1170 1859 1437 2611 281 896 498 663 2581 811 1520 536 1079 < 787,5 853,8 < 16,1 < 20,2 < 1730 < 2060 685,5 102 9,8 6,3 1223 507 7,6 5,7 < 11,0 < 13,2 Temps (ms) Erreur % Temps (ms) Erreur % Temps (ms) 258 310 < 568 < 770 Lecture de mots frquents (rguliers/irrguliers) Lecture de pseudo-mots Effet de la lexicalit

ge chronologique

Niveau cognitif

Verbal

Groupe tmoins de normolecteurs 12,3 0,4 11,4-12,6

M ET Rang + 1ET + 1,65ET

11,7 0,6 10,9-12,3

Dyslexiques

SS

25,03

125

MP

22,06

85

SE

21,07

108

LT

19,00

99

AD

17,07

106

DT

17,03

105

RO

16,10

126

DP

16,01

104

MT

14,11

100

MF

14,08

106

FM

14,07

102

AR

14,06

117

JM

14,02

112

Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

237

ANALYSE

Tableau 9.I (suite)


ge lexique Non Verbal 83 132 117 106 118 102 103 96 8,07 21,4 2205 (2206) 25,4 9,06 11,3 2209 (2098) 29,7 9,00 14,9 1612 (874) 41,9 11,06 4,8 1399 (1200) 22,5 1910 (2700) 5298 (3027) 5856 (4043) 2566 (1411) 11,10 3,0 1194 (520) 18,2 2440 (1707) 10,05 6,0 1490 (775) 27,1 2023 ( 819) 21,1 15,2 17,7 27,0 18,4 4 10,00 16,7 1031 (648) 44,1 3055 (3107) 27,4 9,09 9,5 1695 (782) 13,1 2292 (1063) 3,6 Schonell Erreur % Temps (ms) Erreur % Temps (ms) Erreur % Temps (ms) 597 2024 533 1246 511 3686 3647 361 Lecture de mots frquents (rguliers/irrguliers) Lecture de pseudo-mots Effet de la lexicalit

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

238

ge chronologique

Niveau cognitif

Verbal

GS

13,05

121

SB

13,04

113

SM

13,02

94

CE

13,00

114

LA

12,11

122

JB

12,06

94

PS

12,03

94

LH

11,02

67

Tableau 9.II : Scores relevs dans les tches visuelles : erreurs et temps pour les effets de la longueur et de la position, les cellules grises signalent des performances dans les normes (daprs Seymour, 1986)
Effet de la longueur (ms par lettre) SIM1 Mots frquents -8 161 -2 232 28 423 16 245 Nature des troubles des dyslexiques (selon Seymour, 1986) 68 331* 166* 27 100* 53 103 165* 159 153* 77 127 474* 36 Abs 200* Abs 600 Abs 1500 300 NS Abs 300 Phonologique Phonologique Visuelle Phonologique Phonologique Visuelle Visuelle Abs 300* 260* Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Visuelle Visuelle Visuelle Pseudomots SIM2 Position SIM2 Lgalit Effet de la position et de la lgalit (ms par position)

1re tche de jugement de similitude (SIM1) Temps (ms) 1050 1850 290 580

2e tche de jugement de similitude (SIM2)

Erreur %

Temps (ms)

Erreur %

Groupe tmoin : Caractristiques des performances dites efficientes

M (rang) ET (rang)

08

690 1300 130 360

2 18

Dyslexiques. Cellules grises: performances dans les normes (*: effet significatif ; abs : absence deffet) 1610 (415) 2613 (849) 1912 (639) 760 (180) 1006 (297) 1299 (507) 2545 (736) 1099 (427) 2801 (1683) 2139 (667) 1321 (406) 2261 (1019) 1388 (375) 10 164* 32* 133* 191* 20* 136* 621* 28* 55* 266* -5 81 785* 6 70* 328* 54* 26* 221* 11 113* 299* 13* 20* 73* 7* 196* 288* 27* 362* 413* 19* 196* 340* 12 35* 169*

SS

1,7

978 (222)

MP

0,8

961 (308)

SE

0,8

857 (205)

LT

5,0

543 (116)

13

AD

2,5

657 (126)

DT

0,8

851 (302)

RO

2,5

1281 (388)

DP

1,7

735 (256)

MT

6,7

1160 (676)

26

MF

0,8

1107 (367)

FM

1,7

826 (238)

AR

1,7

1004 (460)

JM

2,5

739 (191)

10

Sauf 2 sujets qui ont des effets de longueur entre 18 et 28 ms/l (Seymour, 1986) Sauf 2 sujets qui ont des effets de longueur entre 31 et 48 ms/l (Seymour, 1986) 3 Sauf 4 sujets qui ont des effets de longueur de 74, 107, 148 et 396 ms/l (Seymour, 1986)

Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

239

ANALYSE

Tableau 9.II (suite)


Effet de la longueur (ms par lettre) SIM1 15* 4 18* 38 1 12 21* 21* 539* 368* -93 700* 206 951* 95 360* 161* 548* 49 Abs 96 278 100* Abs 68* 427* 289 Abs 243* 361* 287* 200 131* 707* -2 Abs Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Visuelle Visuelle Visuelle Visuelle 264* 389* 229* 300 Phonologique Mots frquents Pseudomots SIM2 Position SIM2 Lgalit Visuelle Effet de la position et de la lgalit (ms par position)

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Sauf 2 sujets qui ont des effets de longueur entre 18 et 28 ms/l (Seymour, 1986) Sauf 2 sujets qui ont des effets de longueur entre 31 et 48 ms/l (Seymour, 1986) 3 Sauf 4 sujets qui ont des effets de longueur de 74, 107, 148 et 396 ms/l (Seymour, 1986)

240
Temps (ms) 1735 (489) 778 (238) 1499 (453) 3597 (2838) 1011 (320) 1255 (378) 2148 (481) 3163 (1182)

1re tche de jugement de similitude (SIM1)

2e tche de jugement de similitude (SIM2)

Erreur %

Temps (ms)

Erreur %

GS

0,8

825 (248)

10

SB

13,3

573 (104)

25

SM

2,5

812 (228)

CE

0,0

1648 (890)

LA

8,3

606 (126)

23

JB

0,8

918 (263)

PS

0,0

1038 (260)

LH

0,0

1131 (365)

Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

Daprs Seymour, la tche de jugement de similitude portant sur deux des suites de 3, 7 ou 11 lettres ( AAA/AAA ou AAA/AZA , preuve de jugement de similitude 1, SIM1) requiert un traitement parallle. Par consquent, aucun effet de longueur nest attendu quand les deux chanes de lettres sont identiques ( AAA/AAA ou AAAAAAA/AAAAAAA ). Comme pour la lecture de mots irrguliers frquents de 3 7 lettres (qui requiert galement un traitement parallle), le temps de raction ne doit pas augmenter en fonction du nombre de lettres. Cest le rsultat oppos qui est attendu pour la lecture de pseudo-mots (galement de 3 7 lettres), supposs tre traits sriellement. Leffet de la longueur sur les chanes de lettres, les mots et les pseudo-mots a t valu en calculant la relation linaire entre le temps de traitement et la longueur des items, et exprim en millisecondes par lettre (ms/l). Si la longueur des items influe sur les performances, cela signale un traitement sriel. Le mme raisonnement a t utilis pour leffet de la position de la lettre diffrente dans des suites de 5 caractres qui taient ou non prononables ( rtblj ou slart ). La lettre diffrente tait soit en dbut, soit en milieu soit en fin de squence (par exemple, rtblj-rzblj , slart-spart , preuve de jugement de similitude 2, SIM2). Le temps de raction a t exprim en fonction de la position de la lettre diffrente. Des performances qui varient en fonction de la position de la lettre diffrente sont le signe dun traitement sriel. La seconde preuve de jugement de similitude (SIM2) ne permet pas de diffrencier les dyslexiques des normolecteurs. La position de la lettre diffrente induit un effet qui varie de 16 245 ms chez les tmoins (sauf 1), les scores de 16 des 21 dyslexiques tant dans les normes. De mme, dans la premire preuve de jugement de similitude (SIM1), les scores de la plupart des dyslexiques sont dans les normes (-5 15 ms/l) ou juste au-dessus (18 21 ms/l). Un fort effet de longueur (27 54 ms/l) est observ chez 5 dyslexiques, 3 qui selon Seymour ont un trouble visuel slectif (RO, MF et AR), les 2 autres souffrant aussi dun dficit phonologique en lecture (CE et SE). Leffet de longueur sur les mots frquents varie de -2 ms/l 23 ms/l chez les tmoins (sauf 2) et seulement un dyslexique a des scores dans les normes. Leffet de la longueur est non significatif chez la plupart des tmoins alors quil est significatif chez la plupart des dyslexiques. De plus, chez 13 dyslexiques, cet effet est 5 fois suprieur celui relev chez les normolecteurs. Cest toutefois en lecture de pseudo-mots que les groupes se diffrencient le plus fortement. Ainsi, leffet de la longueur se situe entre 28 et 42 ms/l chez les tmoins ou juste au-dessus (48 ms/l). Tous les scores des dyslexiques sont hors normes et, pour 18 dentre eux, leffet de longueur est 5 fois suprieur celui relev chez les tmoins. Seize de ces 18 dyslexiques avaient galement un dficit phonologique en lecture.

241

ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

La plupart des dyslexiques de cette tude ont un trouble phonologique en lecture (18/21), y compris dans la comparaison avec des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture (11/14). La proportion de dyslexiques ayant un dficit visuel suppos spcifique est faible (3 sujets). Les performances de ces 3 dyslexiques (RO, MF et AR) sont toutefois plus fortement affectes par les effets de longueur dans les tches de lecture de pseudo-mots que dans celles qui impliquent un jugement de similitude entre des suites de lettres, ce qui est difficile concilier avec lide quils souffriraient dune dficience visuelle slective. Les indicateurs de mise uvre de stratgies compensatoires ont t relevs chez les dyslexiques. Ainsi, RO et MF tirent profit des effets de lgalit dans lpreuve de jugement de similitude entre des suites de lettres (leurs scores sont meilleurs quand les items sont prononables), ce qui peut leur permettre de suppler la dficience de leurs habilets visuelles. De mme, un effet de lhomophonie a t relev en lecture de pseudo-mots chez 11 des dyslexiques souffrant de troubles phonologiques en lecture, ce qui signale que, quand cest possible, ils utilisent leurs connaissances lexicales pour lire les pseudo-mots (ils lisent mieux ceux qui se prononcent comme des mots) sans doute pour suppler la faiblesse de leurs habilets phonologiques. Tous les cas prsents par Seymour (1986) souffrent ou ont souffert dun dficit phonologique, certains layant surmont dans le temps probablement grce laide de stratgies compensatoires. lappui de cette hypothse, on peut noter que, parmi les trois cas nayant pas de dficit phonologique daprs les valuations de leurs comptences de lecture effectues alors quils avaient entre 14 et 17 ans, deux ont eu des troubles du dveloppement prcoce de leur langage oral (RO et MF), lautre prsentait 10 ans un profil de dyslexie mixte, et donc un dficit phonologique (Seymour et Porpodas, 1980). Enfin, les deux dyslexiques qui nauraient pas dus tre intgrs en raison de leur faible QI (MP et LH), ne sont jamais ressortis comme ayant un profil atypique. Ce rsultat est consistant avec les donnes qui suggrent quil ny a pas de diffrence majeure quant la nature des dficits en lecture manifests par les mauvais lecteurs tout-venant (qui ont la fois un QI et un niveau de lecture faible) et les dyslexiques (Vellutino et coll., 2000 ; Stuebing et coll., 2002).
tudes de cas multiples anglophones et francophones

242

Dans trois tudes anglophones (Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996 ; Stanovich et coll., 1997) et deux francophones (Gnard et coll., 1998 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000), 283 dyslexiques (175 anglophones, 108 francophones) ont t compars 401 normolecteurs de mme ge chronologique (NLAC : 151 anglophones, 250 francophones) et 342 de mme ge lexique (NLAL : 67 anglophones, 275 francophones). Ces tudes ont utilis, entre autres, la mthode classique pour typologiser les dyslexiques.

Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

Dans cette mthode, on tient compte dun dficit absolu de lune des procdures de lecture, lautre tant prserve. On dfinit comme dyslexique phonologique lenfant qui a des performances normales en lecture de mots irrguliers mais dont les performances en lecture de pseudo-mots sont en dessous de la norme, et vice versa pour la dyslexie de surface. La typologie a t effectue en tenant compte de la prcision de la rponse en lecture haute voix de mots irrguliers et de pseudo-mots. Dans ltude de SprengerCharolles et coll. (2000), le temps de latence des rponses correctes a galement t examin. Le tableau 9.III prsente les donnes descriptives de ces tudes.
Tableau 9.III : tudes de cas multiples
Rfrences Dyslexiques Sex-ratio (garons/filles) ge chronologique moyen 56 enfants (56 garons) 11 ans (8 15 ans) 51 enfants (37 garons-14 filles) 12 ans (9 15 ans) 68 enfants (29 garons-39 filles) 9 ans (11 mois dcart) 75 enfants (50 garons-25 filles) 10 ans (9 12 ans) Enfants de mme ge Enfants de mme niveau de lecture chronologique Sex-ratio (garons/filles) Sex-ratio (garons/filles) 56 enfants 56 garons 51 enfants 35 garons-16 filles 44 enfants 16 garons-28 filles 231 enfants 99 garons-132 filles 19 enfants 11 garons-8 filles 17 enfants* 27 enfants 18 garons-9 filles 23 enfants 13 garons-10 filles 256 enfants 109 garons-147 filles 19 enfants 11 garons-8 filles

Castles et Coltheart, 1993 Anglophones Manis et coll., 1996 Anglophones Stanovich et coll., 1997 Anglophones Gnard et coll., 1998 Francophones

Sprenger-Charolles et coll., 2000 31 enfants (20 garons-11 filles) Francophones 10 ans (11 mois dcart)

*Analyses effectues par Stanovich et coll. (1997) incluant 40 des 56 dyslexiques

Comparativement des normolecteurs de mme ge, la majorit des dyslexiques souffre dun double dficit, la proportion des profils dissocis tant faible (figure 9.2). De plus, si on trouve peu prs autant de dyslexiques phonologiques que de dyslexiques de surface dans les trois tudes anglaises qui sappuient toutes sur la prcision de la rponse, cela nest vrai en franais que quand on se fonde sur le temps de latence (Sprenger-Charolles et coll., 2000). En revanche, quand en franais on utilise la prcision de la rponse, le nombre de dyslexiques phonologiques est plus faible que celui des dyslexiques de surface (Gnard et coll., 1998 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000). Ces rsultats ne prennent en compte quun seul indicateur, soit la prcision, soit le temps. Quand on tient compte de ces deux mesures (Sprenger-Charolles et coll., 2000), pratiquement tous les sujets ont un double dficit. Enfin, une faible proportion dentre eux na aucun dficit, tout au moins daprs la prcision de la rponse (16 sur les 283 dyslexiques), ce qui confirme que la plupart souffrent dune dficience des procdures

243

ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

didentification des mots crits. Cest le cas pour tous quand la classification est effectue sur la base de la prcision et de la rapidit (Sprenger-Charolles et coll., 2000).

Castles et Coltheart (1993). Prcision* Manis et coll. (1996). Prcision Stanovich et coll. (1998). Prcision** Genard et coll. (1998). Prcision Sprenger-Charolles et coll. (2000). Prcision Sprenger-Charolles et coll. (2000). Temps Sprenger-Charolles et coll. (2000). Prcision et/ou temps Pourcentage des diffrents profils 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Dyslexiques de surface Dyslexiques phonologiques Double Dficit Sans dficit

Figure 9.2 : Diffrents profils de dyslexie en comparaison avec des normolecteurs de mme ge chronologique (scores 1 cart-type en lecture de mots irrguliers et/ou de pseudo-mots)
* Cit dans Manis et coll. (1996) ; ** communication personnelle de Stanovich

244

Dans la mesure o la mthode classique (score un cart-type) ne fait ressortir quune trs faible proportion de dyslexiques ayant un profil dissoci, une autre mthode, qui sappuie sur la prsence dun dficit relatif de lune des procdures de lecture par rapport lautre a t dveloppe. Cette mthode prend comme rfrence les performances des normolecteurs en lecture de mots irrguliers, en regard de celles pour les pseudo-mots, ou linverse, ce qui permet de tracer deux droites de rgression avec leurs intervalles de confiance (IC). La premire droite permet de reprer les enfants qui ont un dficit de la procdure phonologique de lecture, cest--dire ceux dont les performances en lecture de pseudo-mots sont hors de lIC et la seconde ceux qui ont un dficit de la procdure lexicale, en loccurrence ceux dont les performances sont hors de lIC pour les mots irrguliers. Les enfants qui se situent, dans les deux cas, hors de lIC prsentent un double dficit alors que ceux qui sont uniquement hors de lIC dans lune des comparaisons prsentent une dyslexie phonologique ou de surface. Dans 4 des 5 tudes examines, la comparaison entre dyslexiques et normolecteurs de mme niveau de lecture a t effectue avec cette mthode mais en ne tenant compte que

Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

de la prcision de la rponse (Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996 ; Stanovich et coll., 1997 ; Gnard et coll., 1998). Cette comparaison permet de cerner si la dyslexie correspond un simple retard dveloppemental. Les rsultats sont prsents dans le tableau 9.IV.
Tableau 9.IV : Diffrents profils de dyslexie en comparaison avec des normolecteurs de mme niveau de lecture (mthode des rgressions : prcision de la rponse)
tudes Dyslexiques phonologiques (%) 37,5* 29,4 25,0 8,0 Dyslexiques de surface (%) 5,0* 2,0 1,5 0,0 Profils mixtes Absence de dficit Intervalle (%) (%) de confiance (%) 0,0* 0,0 0,0 0,0 57,5* 68,6 73,5 92,0 90 95 90 95

Castles et Coltheart, 1993 Manis et coll., 1996 Stanovich et coll., 1997 Gnard et coll., 1998

*Analyse effectue par Stanovich et coll. (1997) incluant 40 des 56 dyslexiques

Dans les 4 tudes examines, les profils de type surface disparaissent presque compltement (4 cas au total), mais pas ceux de type phonologique (53 cas). De plus, la proportion des dyslexiques phonologiques, qui varie de 38 % 25 % pour les tudes anglaises, est trs faible en franais (8 %, Gnard et coll., 1998). La majeure partie des dyslexiques (177 cas, soit 75,5 %) se comporte donc comme les normolecteurs plus jeunes queux mais de mme niveau de lecture. La trajectoire dveloppementale de la plupart des dyslexiques apparat donc comme ntant pas dviante, au moins quand il nest tenu compte que de la prcision de la rponse. Dans ltude de Sprenger-Charolles et coll. (2000), la prcision et le temps de traitement ont t valus. Il est signaler que tous les enfants de 21 classes de grande section de maternelle qui rpondaient aux critres exclusionnaires classiques ont t intgrs dans cette tude. Laccord parental a t obtenu pour environ 400 enfants, 373 ont pu tre suivis jusqu 8 ans. Les dyslexiques sont issus dun groupe de 52 enfants qui avaient 8 ans des scores de lecture plus de 1 cart-type de la norme (daprs la Batelem ; Savigny, 1974). La plupart de ces enfants en difficult de lecture (45) ont pu tre revus 10 ans. Les 33 enfants de 10 ans dits dyslexiques sont ceux qui prsentaient alors un dficit svre en lecture (plus de 2 carts-types de la norme daprs lAnalec A2 ; Inizan, 1995). Cette population peut donc tre suppose reprsentative de ce quest un dyslexique franais tout-venant . Ces dyslexiques ont t apparis des normolecteurs plus jeunes (8 ans) de mme niveau de lecture. Les rsultats indiquent la proportion de dyslexiques
245

ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

de surface (souffrant dun dficit slectif de la procdure lexicale de lecture valu par la lecture de mots irrguliers frquents), celle de dyslexiques phonologiques (ayant un dficit slectif de la procdure sublexicale de lecture valu par la lecture de pseudo-mots), ainsi que celle des dyslexiques ayant un double dficit ou une absence de dficit de lune ou lautre des deux procdures de lecture (figure 9.3). Les performances sont dites dficitaires quand elles se situent moins de 1 cart-type (pour la prcision) ou plus de 1 cart-type (pour la rapidit de la latence de la rponse vocale) de celles des normolecteurs plus jeunes mais de mme niveau de lecture.

100 90 Pourcentage pour les diffrents sous-types 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Prcision Temps Prcision et temps Dyslexiques de surface Dyslexiques phonologiques Profils mixtes Sans dficit

Figure 9.3 : Diffrents profils de dyslexie en comparaison avec des normolecteurs de mme niveau de lecture (mthode classique : scores 1 cart-type de ceux des normolecteurs pour la lecture de mots irrguliers et/ou de pseudo-mots)

246

Quand seulement un des deux indicateurs de lefficience des procdures de lecture est examin, la majorit des dyslexiques se comporte comme les normolecteurs plus jeunes (entre 60 et 70 % dentre eux pour la prcision ou la rapidit). Ce nest le cas que pour un peu plus dun tiers dentre eux quand il est tenu compte dun dficit sur lune ou lautre de ces mesures. Toutefois, quelle que soit la mesure, la proportion des dyslexiques prsentant un profil de type surface est faible (moins de 10 %). En revanche, la proportion des dyslexiques phonologiques est leve. Un dficit de la procdure phonologique

Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

de lecture est mme relev dans plus de la moiti des cas de dyslexie lorsque les analyses sappuient la fois sur la prcision et sur la rapidit. Partant de ce constat, on peut supposer que les tudes qui nont pas examin le temps de traitement ont sous-estim la proportion des dyslexiques ayant des troubles svres de la procdure phonologique de lecture. Discussion sur les tudes de groupe et de sries de cas Les tudes de groupe indiquent que les performances en lecture des dyslexiques sont particulirement dtriores quand ils ne peuvent pas sappuyer sur leurs connaissances lexicales pour lire, en loccurrence en lecture de pseudomots. Ce dficit est systmatiquement observ dans les comparaisons avec des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture, ce qui suggre que le dveloppement des comptences phonologiques de lecture est dviant chez les dyslexiques (par exemple, en anglais : Rack et coll., 1992 ; Van Ijzendoorn et Bus, 1994 ; Snowling et coll., 1996a ; en franais : Casalis, 1995 ; Grainger et coll., 2003 ; en allemand : Wimmer, 1993 et 1995 ; Landerl et coll., 1997 ; Ziegler et coll., 2003 ; en espagnol : Jimenez-Gonzalez et Valle, 2000). En outre, ce dficit est plus notable quand les dyslexiques sont confronts une criture peu transparente, comme cest le cas en anglais (Lindgren et coll., 1985 ; Landerl et coll., 1997 ; Paulesu et coll., 2001) comparativement au franais (Paulesu et coll., 2001), lallemand (Landerl et coll., 1997), ou litalien (Lindgren et coll., 1985 ; Paulesu et coll., 2001). Toutefois, quand lorthographe est transparente, le dficit de la procdure sublexicale des dyslexiques se note principalement par leur lenteur en lecture de pseudomots (en allemand : Wimmer, 1993 et 1995 ; Ziegler et coll., 2003 ; en espagnol : Jimenez-Gonzalez et Valle, 2000 ; en franais : Sprenger-Charolles et coll., 2000). Quelques chercheurs postulent que les problmes typiques de fluence des dyslexiques non-anglophones sexpliqueraient par leurs difficults mmoriser la forme visuelle des mots, alors que le dficit de prcision de la rponse des dyslexiques anglophones proviendrait dune dficience phonologique (par exemple, pour lallemand, Wimmer et Mayringer, 2002 ; Hutzler et Wimmer 2004 ; pour litalien, De Luca et coll., 1999 et 2002 ; Zoccolotti et coll., 1999 ; Judica et coll., 2002). En dautres termes, les dyslexiques nonanglophones souffriraient dune dyslexie de surface et les anglophones dune dyslexie phonologique. Il est toutefois difficile dimaginer que le phnotype de la dyslexie puisse fortement diffrer en fonction de la transparence de lorthographe et de la mesure utilise. Les vidences lappui de lhypothse dune spcificit des dficits des dyslexiques non anglophones viennent principalement de lexamen des mouvements oculaires au cours de tche de lecture (en italien : De Luca et coll., 1999 et 2002 ; Judica et coll., 2002 ; en allemand : Hutzler et Wimmer, 2004 ; Hawelka et Wimmer, 2005). Comme Rayner lexpliquait dans une revue de la littrature (1998), il est difficile

247

ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

daffirmer que le patron atypique des mouvements oculaires le plus souvent observ chez les dyslexiques soit la cause plutt que la consquence de leurs difficults de lecture. Le poids de cette remarque est dautant plus fort que, dans ces tudes, la diffrence de celles qui ont mis en relief les dficits phonologiques, les performances des dyslexiques ont t compares celles de normolecteurs de mme ge chronologique. En plus, comme Hutzler et Wimmer le signalent (2004), certains rsultats relevs dans ces tudes sont compatibles avec lhypothse phonologique. Cest le cas, par exemple, pour limpact ngatif de lopacit de lorthographe, tout comme pour celui de la lexicalit, sur la dure des fixations oculaires (les diffrences les plus notables entre dyslexiques et normolecteurs concernent la lecture de pseudomots). Cest galement ce que suggre la prsence, avant lapprentissage de la lecture chez les futurs dyslexiques comparativement aux futurs normolecteurs, de dficits dans des tches impliquant des traitements phonologiques (rptition de pseudomots, dtection de rimes et dnomination rapide, cf. Hawelka et Wimmer, 2005). Les tudes de sries de cas indiquent quun dficit des deux procdures didentification des mots crits se retrouve chez la plupart des dyslexiques comparativement des enfants de mme ge chronologique. Ainsi, dans 5 tudes de ce type, trois avec des enfants anglophones (Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996 ; Stanovich et coll., 1997) et deux avec des francophones (Gnard et coll., 1998 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000) par rapport aux tmoins de mme ge, la mthode classique a mis en relief surtout des profils mixtes, avec un double dficit, concernant la fois la procdure phonologique de lecture et la procdure lexicale. Cest quasisystmatiquement le cas quand il est tenu compte de la prcision et du temps de latence des rponses correctes (Sprenger-Charolles et coll., 2000). La proportion des profils dissocis est donc trs faible. En plus, elle varie en fonction des tudes. Ainsi, il y a moins de dyslexiques phonologiques que de dyslexiques de surface en franais, tout au moins quand on ne tient compte que de la prcision (Gnard et coll., 1998 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000). Par contre, quand la classification des dyslexiques franais est labore sur la base de la rapidit (Sprenger-Charolles et coll., 2000), on observe autant de dyslexiques phonologiques que dans les tudes anglaises sappuyant sur la prcision (Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996 ; Stanovich et coll., 1997). Les diffrences entre les tudes francophones et anglophones sont probablement dues des facteurs linguistiques. Les correspondances grapho-phonmiques tant plus rgulires en franais, les dyslexiques francophones peuvent plus facilement que les anglophones surmonter les difficults de mise en uvre de la procdure sublexicale. Ces donnes, comme celles releves dans les tudes de groupes, suggrent que les dyslexiques francophones pourraient utiliser peu prs correctement les correspondances grapho-phonmiques, leur dficit phonologique se manifestant surtout par la lenteur de cette opration.

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Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

La seule tude qui a pris en compte la prcision et le temps de rponse (Sprenger-Charolles et coll., 2000), suggre en plus que presque tous les dyslexiques ont un dficit phonologique svre, qui se manifeste systmatiquement quand ils doivent lire des mots nouveaux sur lune ou lautre, voire sur les deux mesures. Partant de ce constat, on peut supposer que, dans les tudes qui nont pas examin le temps de traitement, la proportion des dyslexiques prsentant des troubles phonologiques svres est sous-estime (Zabell et Everatt, 2002). Les rsultats prcdents portaient sur des enfants de mme ge. En comparaison avec des normolecteurs de mme niveau de lecture, quand seulement un des deux indicateurs de lefficience des procdures de lecture est examin (prcision ou temps), la majorit des dyslexiques se comporte comme les normolecteurs. Ce nest le cas que pour un tiers dentre eux quand il est tenu compte dun dficit de prcision et/ou de rapidit. Quels que soient ltude ou lindicateur considrs, la proportion des dyslexiques prsentant un profil de type surface est faible. Par contre, toujours quels que soit ltude ou lindicateur, la proportion des dyslexiques phonologiques reste leve. Un dficit de la procdure phonologique de lecture est mme relev dans plus de la moiti des cas de dyslexie lorsque les analyses sappuient la fois sur la prcision et sur la rapidit. Il est possible de rendre compte de ce phnomne par un chass-crois entre prcision et rapidit, certains dyslexiques privilgiant la prcision au dtriment du temps, dautres adaptant la stratgie inverse. Dans lensemble, les rsultats des tudes de cas multiples anglophones (Seymour, 1986 ; Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996 ; Stanovich et coll., 1997 ; Zabell et Everatt, 2002), francophones (Gnard et coll., 1998 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000 ; voir galement pour des rsultats en espagnol Jimenez-Gonzalez et Ramirez-Santana, 2002) indiquent que le dficit de la procdure phonologique de lecture est prvalent dans la dyslexie. Ce dficit est aussi svre puisquil se retrouve chez la plupart des dyslexiques dans la comparaison avec des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture, tout au moins quand il est tenu compte de la prcision et de la rapidit. Comme le soulignait Seymour lui-mme (1986), les 21 dyslexiques de sa cohorte prsentaient tous des troubles phonologiques qui se manifestaient en lecture de pseudo-mots par la faible prcision et/ou la lenteur de leurs rponses ainsi que par les effets de longueur, ce pattern dominant tant parfois accompagn de quelques signes des dficiences visuelles (voir galement SprengerCharolles et coll., sous presse ; Ziegler et Goswami, 2005).

Comptences dficitaires hors lecture chez les dyslexiques


Les difficults svres et spcifiques rencontres par les dyslexiques en lecture de mots nouveaux sont gnralement expliques par la faiblesse de leurs
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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

habilits phonologiques en dehors de la lecture, entre autres, en analyse phonmique et en mmoire court terme phonologique. Des dficits dans ces domaines peuvent en effet entraver la mise en place de la procdure phonologique de lecture vu que, pour utiliser cette procdure, il faut dabord mettre en correspondance les units sublexicales de lcrit, les graphmes, avec les units correspondantes de loral, les phonmes. Il faut ensuite assembler les units rsultant du dcodage pour accder aux mots. La premire opration ncessite des habilets danalyse phonmique, la seconde implique la mmoire phonologique court terme. Un enfant incapable dextraire les phonmes et souffrant en plus dun dficit mnsique va difficilement pouvoir utiliser cette procdure (Liberman et coll., 1982 ; Mann et Liberman, 1984 ; McDougall et coll., 1994 ; Scarborough, 1998a et b). Plus rcemment, il a t mis en relief des dficits de prcision, et surtout de rapidit, dans laccs au lexique chez les dyslexiques (Wolf et Bowers, 1999 ; Wolf et coll., 2000 ; Wolf et coll., 2002). Partant de ce constat, certains auteurs assument quil y aurait deux sources indpendantes expliquant les dficits en lecture des dyslexiques, lune relie aux comptences danalyse et de mmoire phonologique, lautre relie laccs lexical, gnralement value par le temps de rponse dans des tches de dnomination rapide (Rapid Automatic Naming, ou RAN) impliquant des items trs frquents : images dobjet (une table, un ballon), ou de couleur (rouge, bleu), suites de nombres ou de lettres. Deux principales preuves ont t apportes lappui de cette hypothse. Dune part, la russite aux tches de dnomination rapide permet dexpliquer une part unique de la variance en lecture, en plus de celle explique par les tches danalyse et de mmoire phonologique. Dautre part, les capacits danalyse phonologique et de dnomination rapide ne sont pas relies aux mmes comptences de lecture, la premire expliquant la prcision de la rponse, la seconde le temps de traitement. Cette interprtation a t fortement critique (Wagner et coll., 1997 ; Vellutino et coll., 2004) dans la mesure o ces rsultats peuvent sexpliquer aussi bien par le type de mesure utilis (prcision pour les tches phonologiques, rapidit pour les autres), que par le type de tche. En plus, la tche de dnomination le plus souvent utilise implique des lettres, et donc des capacits directement lies la lecture. En fait, quand le niveau de pr-lecture est contrl, le pouvoir prdictif des habilets de dnomination rapide diminue, pas celui des capacits danalyse phonmique (Wagner et coll., 1997). Dans la section suivante sont examines les tudes de groupes indiffrencis de dyslexiques, ainsi que celles portant sur des dyslexiques prsentant des profils dissocis de dyslexie, qui ont mis en relief des dficits des dyslexiques dans ces diffrents domaines de comptence. Une attention particulire est porte aux tudes dans lesquelles les capacits phonologiques hors lecture de dyslexiques ont t compares leurs capacits dans des domaines nimpliquant pas la phonologie. La dernire partie porte sur les prdicteurs de la dyslexie.

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Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

Dans deux des tudes dj cites (Lindgren et coll., 1985 ; Paulesu et coll., 2001), il a t not que ce sont principalement les capacits verbales qui diffrencient les dyslexiques des normolecteurs de mme ge. Ainsi, dans ltude de Lindgren et coll. (1985), les capacits danalyse phonmique, de rptition de phrases et de dnomination permettent de rendre compte de la plupart des diffrences entre dyslexiques et normolecteurs dans chaque groupe linguistique (anglais et italiens), mais pas les capacits visuelles (perception visuo-spatiale et capacits visuo-motrices), au moins dans ce dernier cas pour les dyslexiques italiens. De mme, et toujours quel que soit leur groupe linguistique (anglais, franais, italiens), les dyslexiques adultes examins par Paulesu et coll. (2001) diffrent des tmoins de mme ge dans des tches impliquant des traitements phonologiques (analyse phonmique, mmoire phonologique court terme et dnomination rapide), mais pas, par exemple, dans des preuves de comprhension. Partant de ce constat, Paulesu et coll. (2001) soulignent quun dficit dans les traitements phonologiques est un problme universel dans la dyslexie. Dans les deux tudes prcdentes, les comparaisons ont port sur des sujets de mme ge chronologique. tant donn que le niveau de lecture a une incidence sur les capacits phonologiques en dehors de la lecture, ces rsultats pourraient ntre que la consquence du faible niveau de lecture des dyslexiques. Cela ne semble pas tre le cas. En effet, les mmes tendances ont t observes dans des comparaisons avec des normolecteurs plus jeunes mais de mme niveau de lecture que les dyslexiques, les dficits les plus robustes concernant toutefois les comptences danalyse phonmique. Cest ce qui ressort de ltude de Pennington et coll. (2001) qui a port sur 70 enfants (de 7 12 ans) et adolescents (de 12 18 ans) dyslexiques. Quel que soit le groupe de dyslexiques, leurs scores sont plus faibles que ceux des normolecteurs de mme niveau de lecture dans les tches impliquant la manipulation de phonmes. En revanche, seuls les dyslexiques adolescents les plus atteints ont des scores infrieurs aux tmoins de mme niveau de lecture pour les tches de mmoire. Ce nest le cas pour aucun des deux groupes de dyslexiques pour les tches de dnomination. Les analyses de rgression indiquent en plus que les comptences en analyse phonmique rendent compte de la majeure partie de la variance en lecture, y compris aprs avoir contrl les effets de lge et du QI verbal, les comptences en dnomination rapide nexpliquant dans ce contexte quune modeste part additionnelle de variance. Des rsultats similaires ont t rapports par Chiappe et coll. (2002) dans une tude intensive (5 heures dobservation par sujet) qui a port sur 40 adultes dyslexiques et autant de normolecteurs de mme niveau de lecture. Les scores des dyslexiques ne sont infrieurs ceux des tmoins que dans les tches qui requirent des comptences en analyse phonmique.

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ANALYSE

tudes de groupes indiffrencis de dyslexiques

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Comme dans ltude prcdente, la majeure partie de la variance en lecture (plus de 50 %) est explique par les capacits danalyse phonmique et, dans une moindre mesure, par celles de dnomination rapide. Comme le soulignent les auteurs, ces rsultats signalent que les dficits des comptences danalyse phonmique sont au cur de la dyslexie, ces dficits tant persistants. Des dficits danalyse phonmique ont t rapports dans dautres tudes impliquant des dyslexiques et des tmoins de mme niveau de lecture en anglais (entre autres, Swan et Goswami, 1997a ; Joanisse et coll., 2000), ainsi que dans dautres langues (en allemand, Landerl et coll., 1997). Toutefois, certaines tudes suggrent que quand lorthographe est transparente, les dficits danalyse phonmique se retrouvent uniquement dans les tapes prcoces de lapprentissage de la lecture (Landerl et Wimmer, 2000). Enfin, certaines tudes indiquent que les dyslexiques russissent moins bien les tches danalyse phonmique qui impliquent des pseudo-mots que celles qui utilisent des mots (Bruck et Treiman, 1990 ; Bruck, 1992) ce qui signale que leurs dficits dans ce domaine sont plus importants quand ils ne peuvent pas saider sur leurs comptences lexicales (voir aussi Swan et Goswami, 1997a). Les mmes tendances ont t releves dans des preuves impliquant la mmoire phonologique court terme (Snowling et coll., 1986b) ou les capacits de dnomination (Swan et Goswami, 1997b). Ainsi, dans ltude de Swan et Goswami (1997b), le niveau de vocabulaire a t valu par des tches de dnomination dimages de mots courts et longs qui taient frquents ou rares. Les mmes items ont t prsents dans une tche de dsignation dimages (4 images : une qui reprsente le mot correct, plus un intrus visuel, un intrus phonologique et un intrus smantique). Les enfants ont galement pass un test classique de vocabulaire (en dsignation dimages). Dans lpreuve de dnomination, les scores des dyslexiques sont plus faibles que ceux des normolecteurs plus jeunes mais de mme niveau de lecture pour les mots rares, pas pour les mots frquents. Surtout, les dyslexiques sont les seuls tre ngativement affects par la longueur des items, quelle que soit leur frquence. En plus, ils produisent de nombreuses erreurs phonologiques, ce qui tmoigne de limprcision de leurs reprsentations phonologiques. En revanche, dans les deux tches de dsignation dimages, les scores des dyslexiques ne diffrent pas de ceux des tmoins, y compris ceux de mme ge chronologique. Selon les auteurs, ces rsultats indiquent que les dyslexiques ont des difficults de rcupration des codes phonologiques des mots. Les tudes de groupes indiffrencis de dyslexiques ont galement mis en relief lexistence de dficits dans des tches impliquant des traitements phonologiques avant lapprentissage de la lecture chez de futurs dyslexiques comparativement de futurs normolecteurs. Cest le cas, par exemple, pour la rptition de pseudo-mots, la dtection de rimes et la dnomination

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Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

tudes de groupes de dyslexiques prsentant un profil contrast de dyslexie Les rsultats des tudes dans lesquelles ont t compars des groupes de dyslexiques prsentant un profil diffrent de dyslexie sont contradictoires. En effet, dans certaines tudes, seuls les dyslexiques phonologiques ont des dficits de nature phonologique (Manis et coll., 1996 ; Stanovich et coll., 1997 ; Bosse et Valdois, 2003 ; Bailey et coll., 2004), et pas dans dautres (Sprenger-Charolles et coll., 2000 ; Jimenez-Gonzalez et Ramirez-Santana, 2002 ; Zabell et Everatt, 2002). Ainsi, dans ltude de Manis et coll. (1996), les capacits danalyse phonmique de dyslexiques phonologiques et de surface ont t values. Par rapport des normolecteurs de mme niveau de lecture, seuls les dyslexiques phonologiques ont des scores infrieurs. Les mmes rsultats ont t retrouvs dans ltude de Bailey et coll. (2004) et dans celle de Stanovich et coll. (1997) dans des tches impliquant, entre autres, la manipulation de phonmes. De plus, dans ltude de Stanovich et coll. (1997), les dyslexiques ayant un profil mixte se comportent comme les dyslexiques phonologiques. En particulier, leurs scores dans des tches de manipulation de syllabes ou de phonmes sont quivalents, et infrieurs ceux de normolecteurs de mme niveau de lecture. Une des rares tudes dans lesquelles les performances de dyslexiques ayant un profil mixte, et donc un double dficit, ont t examines, indique donc que les capacits phonologiques de ces deux groupes de dyslexiques sont galement dtriores. Comme les profils de type surface sont trs peu frquents, ces rsultats suggrent que la plupart des dyslexiques ont des troubles phonologiques en dehors de la lecture. En revanche, dans dautres tudes, aucune diffrence na t releve entre des dyslexiques de surface et des dyslexiques phonologiques dans les comptences phonologiques en dehors de la lecture. Ainsi, dans ltude de Zabell et Everatt (2002), les performances des dyslexiques de surface ne se diffrenciaient pas de celles des dyslexiques phonologiques dans quatre tches phonologiques (par exemple, en dehors de la lecture de pseudo-mots, dans des tches de fluence phonologique et de dnomination rapide dimages ou de chiffres), quelle que soit la mesure utilise : prcision ou rapidit. De mme, dans ltude par Jimenez-Gonzalez et Ramirez-Santana (2002), aucune diffrence na t observe entre dyslexiques de surface et dyslexiques phonologiques dans des preuves danalyse phonologique. Des rsultats similaires ont t relevs en franais dans une tude (SprengerCharolles et coll., 2000) qui a permis de mettre en relief, partir du temps
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ANALYSE

rapide dans ltude de Hawelka et Wimmer (2005 ; voir aussi Wimmer, 1996).

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de latence des rponses vocales en lecture de pseudo-mots et de mots irrguliers frquents, un groupe de dyslexiques phonologiques et un groupe de dyslexiques de surface. Les examens ont port sur la mmoire phonologique et visuelle court terme, un dficit en mmoire phonologique tant attendu chez les dyslexiques phonologiques et un dficit de la mmoire visuelle, qui ne leur permettrait pas de fixer limage orthographique des mots, chez les dyslexiques de surface. Dans le test visuel utilis (le Corsi), les enfants devaient reproduire une trajectoire entre plusieurs points (de 2 7). Le test phonologique tait similaire (rappel de pseudo-mots de 3 6 syllabes). Les rsultats sont prsents dans le tableau 9.V. Aucune diffrence entre les deux groupes de dyslexiques nest releve, pas plus en mmoire phonologique quen mmoire visuelle. Toutefois, dans lpreuve de mmoire phonologique, les deux groupes de dyslexiques ont des scores infrieurs ceux denfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture.
Tableau 9.V : Mmoire court-terme phonologique et visuelle (daprs Sprenger-Charolles et coll., 2000)
Empan de mmoire court terme (MCT) NLAC1 (n = 19) NLAL1 (n = 19) 4,84 (ET = 0,83) Dyslexiques de surface2 (n = 10) 3,40 (ET = 1,17) 4,90 (ET = 0,88) Dyslexiques phonologiques2 (n = 16) 3,75 (ET = 0,77) 4,88 (ET = 0,96)

MCT phonologique (/6) MCT visuelle (/7)

4,95 (ET = 0,97) 5,16 (ET = 0,76)

Moyenne et cart-type (ET) pour des dyslexiques et des normolecteurs de mme ge (NLAC) et de mme niveau de lecture (NLAL) 1 Les deux groupes tmoins comportent les mmes enfants, tests 10 ans (NLAC) et 8 ans (NLAL) ; 2 Dyslexiques gs de 10 ans

Les enfants de cette tude ont galement pass avant et aprs lapprentissage de la lecture ( 5 ans et 7 ans) une preuve danalyse phonmique. Ils devaient supprimer le premier phonme de 20 pseudo-mots, 10 consonne-voyelle (nan, zon, ja) et 10 consonne-voyelle-consonne (vour, buf, nol, bap). Une preuve danalyse musicale leur a aussi t propose aux mmes poques. Ils devaient juger si deux mlodies de trois notes taient ou non identiques. Parmi les 18 paires prsentes, 6 se diffrenciaient par le contour, 6 par le registre et 2 par les deux. Les rsultats sont prsents dans la figure 9.4. Avant lapprentissage de la lecture, les scores des futurs dyslexiques phonologiques ne diffraient pas de ceux des futurs dyslexiques de surface et taient infrieurs ceux des futurs normolecteurs dans lpreuve danalyse phonmique, mais pas dans celle danalyse musicale.
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Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

Pourcentage de rponses correctes

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 5 ans 7 ans 5 ans 7 ans

Analyse phonmique

Analyse musicale

Figure 9.4 : Comparaison des performances en analyse phonmique et musicale des dyslexiques phonologiques, de surface et normolecteurs (daprs Sprenger-Charolles et coll., 2000)

De plus, dans lpreuve danalyse phonmique, les performances de la plupart des futurs dyslexiques taient gales zro avant lapprentissage de la lecture (0/20 pour 23 des 33 futurs dyslexiques, soit 70 %), et cela quel que soit leur futur profil de dyslexie. Seuls 3 des futurs normolecteurs taient, la mme poque, incapables de raliser cette tche. Toutefois, les scores de 3 dentre eux taient trs faibles (1 ou 2 sur 20). Si les enfants qui ont des scores entre 0 et 3 pour lapprentissage de la lecture sont dits tre risque , cest le cas pour 73 % des futurs dyslexiques contre 32 % des futurs normolecteurs. Ces donnes indiquent, quavec une preuve du type de celle utilise, il est possible de reprer ds cette poque de faon relativement fiable les enfants risque pour lapprentissage de la lecture. Les comptences dficitaires chez les dyslexiques sont donc principalement les comptences danalyse phonmique, celles de mmoire phonologique court terme, de dnomination rapide et le niveau de connaissance des lettres. Ce sont galement ces comptences qui, comme lindiquaient les tudes prsentes dans le chapitre sur lapprentissage de la lecture, sont les prdicteurs les plus fiables du futur niveau de lecture des enfants. En comparaison, le poids des habilets non verbales, tout comme celui des facteurs socioculturels, est moindre. Dans la section suivante, sont examins les prdicteurs des difficults de lecture chez des enfants dits risque pour cet apprentissage, savoir ceux qui sont issus de milieux dfavoriss et de familles de dyslexiques. Les enfants dysphasiques, qui souffrent de troubles spcifiques du langage oral, sont galement inclus dans cette catgorie.

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ANALYSE

Normolecteurs (n=19) Dyslexiques de Surface (n=10) Dyslexiques Phonologiques (n=16)

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Prdicteurs des difficults de lecture dans les populations risque Comme le notent Elbro et Scarborough (2003) dans leur synthse de la littrature, les rsultats de plusieurs tudes montrent que les indicateurs qui prdisent le devenir en lecture sont identiques, quelle que soit la population : par exemple, chez des enfants tout-venant versus ceux qui sont supposs risque pour lapprentissage de la lecture, que ce risque soit dorigine linguistique ou sociologique (voir par exemple, Snow et coll., 1991). Dans la suite, nous examinerons les tudes qui ont port sur des familles de dyslexiques ainsi que celles incluant des enfants dysphasiques (voir le chapitre 2 pour les tudes portant sur des enfants tout-venant).
Enfants de familles de dyslexiques

Le risque de devenir dyslexique pour un enfant issu dune famille dans laquelle lun des parents proches est dyslexique est multipli par 4, voire plus (Gilger et coll., 1991). Ainsi, selon Scarborough (1998a), environ 40 % des enfants de telles familles deviennent dyslexiques alors que des difficults spcifiques de lecture sont releves dans moins de 10 % des cas dans des familles sans dyslexiques. Scarborough (1989, 1990 et 1991) a suivi entre 2 ans et demi et 8 ans des enfants issus ou non de familles de dyslexiques. Les groupes taient apparis en fonction du milieu socioculturel et du niveau dintelligence des enfants. Une partie de ces enfants a t revue lge de 14 ans (66 sur 78 ; Scarborough, 1998b). la fin de la 2e anne du primaire, 22 des 34 enfants de famille risque avaient un an ou plus de retard en lecture. Le mme rsultat nest relev que pour 2 des 44 autres enfants des familles de tmoin. Les diffrences de niveau de lecture en fonction du risque familial ont galement t retrouves en 8e anne. Scarborough a examin de faon rtrospective les donnes recueillies avant lentre lcole. Ds 2 ans et demi, alors que les enfants des deux groupes ont des comptences non-verbales similaires, ils diffrent pour la comprhension, et surtout pour la production du langage. Plus prcisment, bien qu 2 ans et demi les futurs dyslexiques utilisent dans la conversation un vocabulaire aussi tendu que celui des futurs normolecteurs, ils font plus derreurs de prononciation et produisent des phrases moins longues et moins complexes. partir de 3 ans et demi, les futurs lecteurs dyslexiques ont des performances significativement infrieures celles du groupe tmoin pour le vocabulaire et la dnomination dimages. 5 ans, ils ont davantage de difficults dans des tches danalyse phonologique ainsi que dans des preuves de connaissance des lettres, tout comme dans celles impliquant la manipulation des correspondances grapho-phonologiques. Des rsultats identiques sont rapports par Gallagher et coll. (2000) dans une tude qui a port sur 59 familles avec au moins un parent dyslexique. Comme dans ltude prcdente, les critres exclusionnaires classiques ont t pris en compte (en particulier, problmes visuels, motionnels et

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Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

mdicaux). Les enfants ont t suivis de 4 ans 6 ans. 4 ans, les valuations ont port sur les comptences non verbales (test de dessin du bonhomme), le niveau de vocabulaire (en dsignation et en dnomination), la qualit de la syntaxe (longueur des phrases produites) et de la comprhension du langage (rappel dune histoire). La matrise des aspects phonologiques du langage a t value par la qualit de larticulation, les comptences en rptition de pseudo-mots et par la sensibilit aux rimes. Dans ce dernier cas, les enfants devaient, dune part, rciter des nursery rhymes et, dautre part, corriger les erreurs produites par lexprimentateur quand il rcitait ces petites posies en les modifiant. Les valuations 6 ans ont port sur les capacits de lecture et dcriture, incluant la comprhension. Sur les 63 enfants du groupe risque, 36 (soit 57 %) ont effectivement des difficults de lecture 6 ans : leurs scores sont plus de 1 cart-type de ceux des tmoins. Cest le cas pour 4 enfants (sur 34, soit 12 %) du groupe tmoin. Les analyses ont compar le groupe tmoin et les deux groupes denfants qui taient risque , ceux qui ont effectivement rencontr des difficults de lecture et les autres. Aucune diffrence entre les 3 groupes nest releve pour le milieu socioculturel, le sexe et les habilets non verbales. En revanche, les performances des enfants en difficults de lecture diffrent de celles des enfants du groupe tmoin dans pratiquement toutes les mesures impliquant le langage. Sauf dans les valuations de la qualit de larticulation, les enfants en difficults de lecture se diffrencient galement de leurs pairs risque qui ont normalement appris lire sur presque toutes les mesures impliquant le traitement du langage. Enfin, les analyses de rgression indiquent que les prdicteurs du niveau de lecture sont, par ordre dcroissant : le niveau de connaissance des lettres ; la matrise des aspects phonologiques du langage (value par la prcision de larticulation et la rptition de pseudo-mots) ; et les autres capacits langagires (values par le niveau de vocabulaire, les capacits syntaxiques et le rappel dhistoire). Les rsultats de ces deux tudes ont t reproduits dans dautres tudes impliquant des enfants anglais (par exemple Pennington et coll., 1999 ; Pennington et Lefly, 2001), mais galement des enfants danois (Petersen et Elbro, 1999) et finlandais (Lyytinen et coll., 1994). Dans toutes ces tudes, alors que les groupes ne diffrent pas pour les habilets non verbales, les enfants issus de familles de dyslexiques souffrent de troubles spcifiques et prcoces du langage oral. Dans ltude finlandaise, un dysfonctionnement dans lactivit neurale suscite par lcoute de sons de la parole a mme t observ trs prcocement chez eux, 6 mois (Leppanen et coll., 1999 ; Leppanen et coll., 2002).
Enfants dysphasiques

La dysphasie est un trouble spcifique du langage oral qui se manifeste en labsence de troubles sensori-moteurs avrs. Une partie de ces enfants ont

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

galement des difficults de lecture (Baker et Cantwell, 1987 ; Aram et Hall, 1989 ; Bishop et Adams, 1990 ; Catts, 1993 ; Billard et coll., 1994 ; Stothard et coll., 1998 ; Snowling et coll., 2000). Tous les dysphasiques ne deviennent cependant pas dyslexiques. Ainsi, dans une tude longitudinale qui a concern un groupe de 68 enfants dysphasiques suivis depuis lge de 4 ans, Bishop et Adams (1990) nont relev que 4 dyslexiques 8 ans et demi (6 %), 2 ayant galement des difficults de comprhension en lecture, plus 2 autres enfants qui ntaient dficitaires que dans ce dernier domaine. Sept ans plus tard toutefois, le niveau de lecture des dysphasiques sest considrablement dtrior (Snowling et coll., 2000). Les rsultats sont prsents dans le tableau 9.VI. La proportion des dyslexiques passe de 6 % 43 %, 25 % dentre eux souffrant uniquement de troubles spcifiques de lecture. De mme, celle des enfants ayant des problmes de comprhension crite augmente de 6 23 %, parmi lesquels 5,4 % ne sont en difficults que dans ce domaine. Daprs ces donnes, approximativement la moiti des dysphasiques ont donc galement des difficults svres de lecture.
Tableau 9.VI : Catgorisation en fonction des performances en lecture pour des enfants dysphasiques et des tmoins de 15 ans (daprs Snowling et coll., 2000)
Catgorisation 15 ans Rsultats tenant compte du QI performance Dysphasiques (%) Dficit spcifique en lecture Dficit de comprhension en lecture Double dficit (capacits spcifiques la lecture et comprhension en lecture) Lecteurs en retard (problmes additionnels dintelligence) Normolecteurs 25,0 5,4 17,8 0 51,7 groupe tmoin (%) 5,7 3,8 0 5,7 84,6

Comme le signalent Elbro et Scarborough (2003), les prdicteurs des futures difficults de lecture sont les mmes dans cette population que dans les autres. Il sagit principalement des capacits danalyse et de mmoire phonologique, ainsi que des comptences en dnomination rapide. Toutefois, le niveau cognitif des enfants dysphasiques a une forte incidence sur leur futur niveau de lecture, probablement parce que ceux qui ont une intelligence suprieure la normale sont plus aptes que les autres mettre en uvre des stratgies compensatoires (Snowling et coll., 2000).
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Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

Les dyslexiques ont des comptences particulirement dficitaires dans des tches qui impliquent des traitements phonologiques en dehors de la lecture : en analyse phonmique, en mmoire court terme phonologique ainsi que dans des preuves qui permettent dvaluer la prcision et la rapidit de laccs au lexique. Comme pour la lecture, ces dficits sont observs y compris par rapport des sujets plus jeunes mais de mme niveau de lecture, ce qui signale une nouvelle fois que la dyslexie correspond une dviance dveloppementale. De plus, ces dficits sont prvalents : ils se retrouvent en effet chez la plupart des dyslexiques, y compris avant lapprentissage de la lecture. Enfin, les comptences dans ces diffrents domaines sont les prdicteurs les plus fiables du futur niveau de lecture des enfants. En comparaison, le poids des habilets non verbales, tout comme celui des facteurs socioculturels, est moindre. Ces rsultats ont t relevs aussi bien dans des populations tout-venant que chez des enfants risque pour lapprentissage de la lecture, que ce risque se justifie par leur milieu socioconomique, la prsence de difficults de lecture chez leurs parents, ou le fait quils souffrent de troubles dveloppementaux du langage oral (enfants dysphasiques).

Comment rendre compte des rsultats ?


Diffrents types dtudes, effectues dans diverses langues, ont t examins afin dvaluer la fiabilit et la prdominance des dficits relevs en lecture, ainsi que dans les comptences relies la lecture, chez les dyslexiques ainsi que les profils de dyslexie. Cette partie examine le poids des dficiences phonologiques et non phonologiques dans la dyslexie, ainsi que le rle que peuvent avoir les stratgies compensatoires. Dficits phonologiques dans la dyslexie du dveloppement Les difficults svres rencontres par les dyslexiques en lecture de mots nouveaux proviennent en gnral de la faiblesse de leurs habilits phonologiques en dehors de la lecture, en particulier, en analyse phonmique, en mmoire court terme phonologique et en dnomination. Des dficits dans ces domaines peuvent entraver la mise en place de la procdure sublexicale de lecture. En effet, pour utiliser cette procdure, il faut dabord mettre en correspondance les units sublexicales de lcrit, les graphmes, avec les units correspondantes de loral, les phonmes. Il faut ensuite assembler les units rsultant du transcodage pour accder aux mots. La premire opration ncessite des habilets danalyse phonmique, la seconde implique la mmoire phonologique court terme ainsi que la prcision et la rapidit de

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ANALYSE

Discussion sur les comptences dficitaires en dehors de la lecture chez les dyslexiques

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

laccs au lexique oral. Un enfant incapable dextraire les phonmes et souffrant en plus dun dficit mnsique et/ou dune dficience dans laccs son lexique, va difficilement pouvoir utiliser cette procdure didentification des mots crits. Ce type de dyslexie proviendrait donc dun dficit cognitif spcifique, de nature phonologique. Le fait que la plupart des dyslexiques ont aussi des images orthographiques peu spcifies (et donc un double dficit) sexplique parfaitement si on accepte que la mise en place du lexique orthographique dpend de lefficience de la procdure phonologique de lecture. En consquence, pratiquement tous les dyslexiques ont un double dficit en lecture, leur dficit phonologique tant toutefois le plus svre puisquil est relev y compris par rapport des enfants plus jeunes queux mais de mme niveau de lecture. Profils de type surface et dficits visuels dans la dyslexie du dveloppement Des dficits dans des domaines nimpliquant pas les traitements phonologiques ont t relevs dans des cas de dyslexie de surface. Ce type de dficit a principalement t tudi dans deux domaines. Dune part, partant du constat quun dficit de mmoire phonologique court terme est frquemment associ la dyslexique phonologique, des chercheurs ont fait lhypothse quun dficit mnsique de mme nature affectant la modalit visuelle pourrait tre li la dyslexie de surface. Les difficults orthographiques de ces dyslexiques sexpliqueraient donc par des difficults de mmorisation de la forme visuelle des mots. Si cette explication est sduisante, comme le souligne Snowling (2000), elle na pas reu, au moins jusqu prsent, de larges confirmations. En effet, en dehors de ltude de Goulandris et Snowling (1991), des dficits mnsiques visuels nont pas t relevs chez des dyslexiques de surface. Une autre hypothse pouvant expliquer les dficits spcifiques de certains dyslexiques est une dficience des traitements squentiels visuels. Une telle dficience a t rapporte dans certaines tudes de cas unique, par exemple, chez Allan (Hanley et coll., 1992), tout comme dans des tudes de sries des cas, par exemple, chez RO, MF et AR (Seymour, 1986). Toutefois, comme dans les tudes de groupes (Hutzler et Wimmer, 2004), les rsultats des tudes publies ne permettent pas de soutenir lhypothse que ce dficit est lorigine de la dyslexie, ou dune forme particulire de dyslexie, pour trois raisons. Dune part, les dficits visuels relevs chez les dyslexiques peuvent simplement tre la consquence de leurs difficults de lecture, vu que pratiquement toutes les tudes dans ce domaine ont compar des dyslexiques des normolecteurs de mme ge chronologique, la diffrence des tudes qui ont mis en relief les dficits phonologiques (except celles de Paulesu et coll., 2001 et de Lindgren et coll., 1985). Dautre part, ce type de dficit est toujours plus marqu sur les pseudo-mots que sur des mots ou des suites de

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Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

lettres non prononables (Seymour, 1986 ; Hanley et coll., 1992). Enfin, dans la plupart des tudes signalant des dficits visuels spcifiques, les habilets visuelles des dyslexiques, mais pas leurs habilets phonologiques, ont t values en tenant compte de la vitesse de traitement et/ou avec des tches comportant des contraintes temporelles (par exemple, dure trs brve dexposition des stimuli). Il est donc difficile daffirmer que les habilets phonologiques de ces dyslexiques taient prserves. Dans quelques rares tudes, les habilets phonologiques et visuelles ont t examines en utilisant des mthodologies comparables (par exemple, Seymour, 1986). Or, sur les 21 cas de dyslexie examins par ce chercheur, un dficit suppos spcifique aux traitements visuels na t relev que chez 3 sujets (RO, MF et AR). Ils avaient cependant tous des performances plus fortement affectes par les effets de longueur en lecture de pseudo-mots quen lecture de mots ou dans des tches purement visuelles de comparaison de chanes de lettres. En plus, ces trois dyslexiques avaient tous une histoire de troubles phonologiques. Une autre hypothse est que les dyslexiques de surface seraient en fait des dyslexiques phonologiques qui ont un svre dficit de leur procdure lexicale de lecture sexpliquant par des facteurs environnementaux dfavorables (Stanovich et coll., 1997). Ainsi, des enfants issus de milieux moins favoriss peuvent avoir t moins souvent confronts lcrit et moins aids pour dpasser leur handicap que des dyslexiques qui voluent dans un environnement susceptible de les motiver apprendre lire en dpit de la difficult de cet apprentissage. Cette explication peut rendre compte du fait que le dficit phonologique des dyslexiques de surface est moins marqu que leur dficit orthographique, lacquisition des reprsentations orthographiques ncessitant une bonne confrontation avec lcrit. Elle est conforte par des donnes suggrant que les dficits orthographiques sexpliqueraient par des facteurs environnementaux, alors que lorigine des dficits phonologiques pourrait tre gntique (Castles et coll., 1999 ; Olson et coll., 1999). Rle des stratgies compensatoires Chez le lecteur habile, lidentification des mots crits est un acte quasi rflexe, qui nest pas influenc par les informations contextuelles. En fait, les effets du contexte sur cette identification baissent en fonction de laugmentation de lge et du niveau de lecture (West et Stanovich, 1978 ; Perfetti et coll., 1979 ; Raduege et Swantes, 1987), les lecteurs les moins habiles, et particulirement les dyslexiques, utilisant plus le contexte que les bons lecteurs (Bruck, 1990). Cest probablement grce de telles stratgies compensatoires que les dyslexiques arriveraient surmonter leur dficit phonologique. Des donnes lappui de cette interprtation ont t releves dans les tudes longitudinales. Par exemple, comme le soulignent les auteurs (Hulme et Snowling, 1992), le cas JM dveloppe progressivement des stratgies compensatoires.

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Cest ce quindiquent les effets facilitateurs dun amorage smantique en lecture de pseudo-mots (le pseudo-mot sawce prsent aprs le mot tomato ) observs chez lui quand il avait 13 ans, mais pas auparavant. Le trs fort effet de la lexicalit relev chez les dyslexiques nest probablement que le rsultat de stratgies compensatoires, les dyslexiques utilisant plus que les normolecteurs linformation lexicale contenue dans les mots, probablement pour suppler la dficience de leurs habilets phonologiques. Cest ce que signale le fait que, dans ltude de Seymour (1986), les performances de la plupart des dyslexiques ayant un dficit phonologique svre sont meilleures quand les pseudo-mots se prononcent comme des mots de la langue. Cest galement ce que suggre le fait quils russissent mieux les tches phonologiques hors lecture quand elles impliquent des mots simples et frquents (Snowling et coll., 1986a ; Bruck et Treiman, 1990 ; Bruck, 1992 ; Swan et Goswami, 1997a et b). Dautres vidences indirectes de la mise en place progressive de stratgies compensatoires proviennent des donnes longitudinales publies par Seymour (1986), les trois adolescents ne prsentant pas de dficit phonologique majeur lors des observations effectues alors quils avaient entre 14 et 17 ans ayant tous prsent antrieurement un trouble phonologique, soit un retard de dveloppement du langage oral (RO and MF), soit un dficit phonologique en lecture (AR, Seymour et Porpodas, 1980). En conclusion, les tudes passes en revue indiquent que la prsence de dficits svres et spcifiques de la procdure phonologique de lecture, accompagne de dficits phonologiques hors lecture galement svres et spcifiques, est la caractristique majeure de la dyslexie dveloppementale, de tels dficits ayant systmatiquement t relevs dans les tudes de groupes, et ayant systmatiquement t observs chez la plupart des dyslexiques examins dans les tudes de sries de cas. Le fait que ces dficits mergent y compris par rapport des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture est le signe dune dviance dveloppementale. En outre, lopacit de lorthographe est un facteur environnemental aggravant. Enfin, un fort consensus se dgage des diffrentes tudes sur le fait que les prdicteurs les plus fiables de lapprentissage de la lecture sont des comptences de nature phonologique (capacits danalyse phonmique, de mmoire phonologique court terme et de dnomination rapide). En comparaison, le poids des habilets non verbales, tout comme celui des facteurs socioculturels, est moindre. Comme le signalent Ziegler et Goswami (2005 ; voir galement SprengerCharolles et coll., sous presse), le fait que les mmes dficits aient t relevs chez les dyslexiques dans diffrents contextes linguistiques (en anglais, en allemand, en hollandais, en franais, en italien, en espagnol) dans des tches impliquant des traitements phonmiques en lecture (faible matrise des correspondances graphme-phonme attestes par des scores particuli-

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Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples

rement dficitaires en lecture de pseudo-mots, quand il nest pas possible de sappuyer sur des comptences lexicales pour lire) et hors lecture (en particulier, en analyse phonmique) est difficile concilier avec lide quil puisse y avoir des sous-types de dyslexie fortement contrasts. Ce constat sapplique aux tudes de groupes et les rsultats dtudes de srie de cas de dyslexiques vont dans le mme sens. Ainsi, comme le soulignait Seymour (1986), qui est un des rares chercheurs a avoir examin finement les dficits phonologiques et visuo-attentionnels avec des mthodologies comparables, tous les dyslexiques de sa cohorte prsentaient des troubles phonologiques qui se manifestaient en lecture de pseudomots par la faible prcision et/ou la lenteur de leurs rponses ainsi que par les effets de longueur, ce pattern dominant tant parfois accompagn de quelques signes des dficiences visuelles. En ltat de la recherche, les preuves lappui dun dficit visuel lorigine de la dyslexie (ou de certaines formes de dyslexie) sont fragiles.

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272

Dysorthographie

Ce chapitre traite des troubles de lapprentissage et de lutilisation de lorthographe et, plus gnralement, de certains aspects de la production verbale crite. Nous avons essay non pas de viser une revue complte des travaux mais de fournir un aperu des connaissances et des mconnaissances de loin les plus nombreuses en ce domaine.

Caractristiques des donnes


Avant den venir la prsentation des donnes, trois points doivent tre souligns. Premirement, la production verbale crite (ci-aprs PE) en gnral et la production orthographique (ci-aprs PO) en particulier nont pas fait lobjet de recherches aussi nombreuses et approfondies que, dune part, la production verbale orale et, dautre part, la lecture. Il suffit pour sen convaincre de consulter lune des plus importantes synthses portant sur le langage : louvrage de Gernsbacher (1994), essentiellement consacr aux performances adultes, comporte quatre chapitres portant sur la lecture, mais aucun sur la production verbale crite. Relativement aux troubles de lapprentissage, Lussier et Flessas (2001) intgrent les troubles de lorthographe dans le chapitre relatif la dyslexie, la dysorthographie noccupant que cinq (pages 182-186) des vingt pages du chapitre. Mme Temple (1997) ne rdige quun relativement bref chapitre sur les Spelling disorders . Cest seulement rcemment que le nombre de recherches sest accru et que des synthses ont commenc paratre (Perfetti et coll., 1997 ; Hulme et Joshi, 1998 ; Alamargot et Chanquoy, 2001 ; Berninger et Richards, 2002 ; Fayol, 2002a et b). Cette relative dsaffection pour la PE et la PO tient un ensemble de facteurs. Dune part, la linguistique dans son ensemble sintresse loral : les travaux thoriques portant sur lcrit sont apparus plus tard (Catach, 1986) et ne jouissent pas du mme prestige. Dautre part, lorthographe est intimement lie aux disciplines scolaires : elle apparat comme relevant de la

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ANALYSE

10

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

norme et son apprentissage est peru comme dpendant quasi uniquement du temps et des efforts qui lui sont consacrs. Enfin, des difficults mthodologiques ont longtemps empch ltude de la PE et de la PO, les chercheurs devant sen tenir lanalyse des produits (textes, mots, phrases) (Olive et Levy, 2002). Depuis environ une dcennie, le statut de la PE et de la PO a chang et les recherches se dveloppent, mme si leur nombre reste limit, ce qui a des consquences sur les travaux consacrs aux troubles : la fois les modles thoriques et les donnes empiriques font assez souvent dfaut, par exemple pour situer les performances dun individu. Deuximement, lorthographe relve en fait de deux domaines dactivit : la lecture dune part travers la reconnaissance des mots, lcriture dautre part, comme rcupration et rappel des lettres et de leur succession. Ces deux domaines prsentent la fois de fortes similitudes tous deux reposent sur la transcription de la parole, et donc sur la phonologie et dimportantes diffrences. En lecture, les signes (lettres...) sont crits, concrets, permanents et (relativement) faciles dfinir quant leurs caractristiques physiques. En revanche, en production, les configurations sonores de dpart sont moins concrtes, plus vanescentes et donc sans doute plus difficiles isoler, discriminer et identifier. En gnral, la lecture va dun nombre donn de lettres un nombre plus limit de sons. Lcriture prsente le plus souvent une tendance inverse, allant dun nombre limit de sons vers un nombre plus lev de suites graphiques. Il sensuit quil existe des homophones plus ou moins nombreux selon les systmes orthographiques qui induisent des difficults de dtermination des configurations des mots orthographiques. La prononciation prsente et tolre une grande variabilit, la fois individuelle et dialectale. Ses variations passent le plus souvent inaperues et sont acceptes sans problme. En revanche, lorthographe actuelle ne supporte pas la variation : elle est rigide et repose sur une norme sociale valorise. En consquence, la correspondance allant de configurations de lettres aux configurations de sons saccommode sans problme des variations dialectales. Par contraste, les correspondances allant des configurations de sons aux configurations de lettres peuvent considrablement affecter lorthographe. Cette absence de rversibilit rend lorthographe particulirement complexe et ncessite un curriculum spcifique pour linstruction. La lecture et la PO ne sont donc pas exactement assimilables : crire est gnralement plus difficile que lire (Bosman et Van Orden, 1997). En termes de traitements, les chercheurs ont t conduits sinterroger sur lexistence dun lexique orthographique unique ou, au contraire, dpendant de lactivit (lecture versus PO). Sans tre compltement tranch, le dbat semble avoir abouti considrer que les individus recourent un seul lexique, en perception comme en production. En revanche, les processus daccs et de mise en uvre diffrent. La lecture peut saccommoder dune prise dinformation relativement sommaire. Comme il sagit de reconnatre un

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Dysorthographie

mot parmi de nombreux autres stocks en mmoire, la ressemblance joue un rle essentiel. Toutefois, il suffit assez souvent dun nombre rduit dindices pour que lidentification puisse se raliser. Par contraste, en PO, toutes les lettres constitutives du mot doivent tre retrouves et transcrites dans un ordre strict. La charge attentionnelle nest videmment pas la mme quen lecture. Comme, par ailleurs, la PE impose en elle-mme une charge, mme chez les adultes (Bourdin et Fayol, 1994 et 2002), les performances en PO sont presque invitablement infrieures celles releves en lecture. Ce constat vaut pour le tout-venant des adultes, et plus encore pour les enfants chez lesquels, dune part, le lexique orthographique nest que partiellement constitu et consolid et, dautre part, la matrise de la graphie est faible, imposant de ce fait une charge attentionnelle trs leve lors de la PO. Les remarques ci-dessus conduisent soulever une srie de problmes importants pour linterprtation des donnes qui seront rapportes. Premirement, les preuves utilises pour valuer les connaissances orthographiques sont tantt des tests de PO (dicte de mots ou production partir dimages) tantt des preuves de choix : dterminer de deux items celui qui correspond lorthographe correcte dun mot. Ces deux types dpreuves ne donnent pas toujours des rsultats congruents, notamment avec les enfants. Leur application des individus prsentant des troubles de lcriture devrait galement aboutir des performances diffrentes. Deuximement, limpact (ngatif) de la charge attentionnelle de la PE et de la PO induit la survenue derreurs qui ne traduisent pas ncessairement la mauvaise qualit des reprsentations orthographiques. De l, les difficults rencontres pour coter les transcriptions (Moats, 1995) et lincidence de ces cotations sur laffectation de tel ou tel individu telle ou telle catgorie de dficit. Enfin, il nest pas exclu que les diffrences de processus impliqus expliquent au moins en partie les variations des performances en lecture et PO chez les dyslexiques. La difficult vient de ce que rares sont les tudes qui ont utilis conjointement des preuves de PO et de jugement. Troisimement, comme dans dautres domaines relevant des troubles de lapprentissage, la collecte des donnes seffectue dans un cadre extrmement variable. Ainsi, les dnominations changent dun auteur un autre. Temple (1997) utilise les termes de dysgraphies (de surface versus phonologique) pour dcrire, classer et interprter les troubles de lorthographe. Elle sinspire en cela des modles dits deux voies (assemblage versus adressage) issus de la neuropsychologie de ladulte (troubles acquis) et tendus ltude des troubles du dveloppement. Nous nous rfrerons peu cette approche, notamment parce quelle porte sur des tudes de cas en nombre limit et quelle est difficilement compatible avec les travaux portant sur des groupes. Concernant ces groupes, les dnominations sont tantt spelling disorders tantt spelling disabilities sans quon puisse dterminer sur quels critres reposent ces diffrences. Dans tous les cas, des problmes apparaissent, qui ont trait aux critres de slection des populations. De manire gnrale, les

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

troubles de la PO y sont postuls continus : les auteurs nenvisagent pas et ne recherchent pas de syndrome. Ils recourent des preuves qui leur permettent de retenir les individus se situant en dea du 20e, du 25e ou du 35e centile dans des preuves standardises. Selon le seuil choisi, les pourcentages retenus sont videmment variables. Cela na toutefois pas la mme incidence que dans dautres champs relevant des troubles de lapprentissage du fait quaucune tude de prvalence na, notre connaissance, t publie relativement la seule PO. Les troubles de la PO sont tudis soit en association avec des troubles gnraux de lapprentissage (les individus faible QI ont majoritairement des difficults importantes dacquisition de lorthographe) soit, le plus souvent, en liaison avec un autre trouble spcifique, la dyslexie, soit de manire spcifique. Dans ce dernier cas, les troubles spcifiques de lorthographe sont dfinis comme correspondant un niveau de performance en PO significativement infrieur celui qui serait attendu compte tenu dun niveau dintelligence (QI) normal, dun milieu socioculturel et dune instruction non problmatiques et dun niveau de lecture (code et comprhension, selon les recherches) congruent avec le QI. Comme en gnral, les bons lecteurs (BL) sont aussi bons (mais moins) en PO (BO), et que les faibles lecteurs (FL) sont faibles en PO (FO), lessentiel des travaux porte sur les associations entre lecture et criture, notamment chez les dyslexiques. Toutefois, une sous-population a particulirement retenu lattention, celles des unexpectedly poor spellers (Frith, 1980 et 1985) (ci-aprs BLFO), qui prcisment ont un niveau en PO significativement infrieur celui que leur performance en lecture conduit attendre. En revanche, hormis dans les tudes de cas neuropsychologiques, aucune tude de groupe ne porte sur des FLBO, peut-tre parce quil sagit dindividus trs rares, voire nexistant que dans les troubles acquis.

Production orthographique
Il ne parat pas raliste de dcrire les troubles, dtudier leur origine et denvisager leur volution sans avoir pralablement dfini ce que sont la production orthographique (PO) et les composantes quelle mobilise. La premire partie de ce sous-chapitre dcrit les procdures susceptibles dtre impliques dans la PO.

Comment crire les mots ? Deux cas extrmes se prsentent (Margolin, 1984 ; Frith, 1980 et 1985 ; Ehri, 1997 ; Temple, 1997). Dans le premier, le mot est connu et frquemment pratiqu. Il est donc disponible en mmoire. Lcrire, sous dicte ou partir dune image ou dune reprsentation vnementielle, ncessite que sa

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Dysorthographie

forme orthographique soit remmore (par adressage dans le lexique orthographique), maintenue dans une mmoire temporaire (un buffer graphmique ) le temps que seffectue la transcription, et ventuellement relue et contrle pour tester sa conformit la forme prsente en mmoire (Simon et Simon, 1973). Dans le second cas, litem est inconnu. Il peut dailleurs sagir dun pseudo-mot utilis pour les ncessits de ltude. Sa prsentation seffectue ncessairement sous dicte. La forme sonore doit tre temporairement stocke le temps quelle fasse lobjet dune segmentation en configurations phonologiques pouvant aller du phonme la syllabe, voire des units plus larges. chaque segment doit tre associe une configuration de lettres. Ces configurations, une fois construites ou remmores, sont maintenues en mmoire temporaire graphmique le temps de leur transcription. Cette dernire na pas besoin pour commencer dattendre que lintgralit des mises en relation entre segments phonologiques et graphmiques ait eu lieu. La PO seffectue ici par assemblage. Les deux cas ci-dessus opposent la rcupration directe en mmoire la construction (ou invention ; Ehri, 1997) de lorthographe dun item. Toutefois, des situations intermdiaires existent, qui participent des deux possibilits. Ainsi, il est possible de transcrire un item en se rfrant partiellement un mot disponible en mmoire. Une telle situation relve la fois de la rcupration en mmoire et de la construction : le mot connu est segment de manire en conserver (au moins) une partie et ce qui subsiste de litem transcrire fait lobjet dune ou plusieurs autres segmentations jusqu ce que litem entier soit crit. Cet item est trait la fois par adressage et assemblage. La PO des mots et mots potentiels mobiliserait donc deux procdures, lune lexicale, lautre sous-lexicale. Cette dernire pourrait porter sur des segments de tailles variables graphonme associant un phonme et un graphme, bigrammes, trigrammes, voire morphmes dpendant du niveau dexpertise des individus. Certains vont mme jusqu considrer que les mots ne sont pas stocks en mmoire mais sont en quelque sorte reconstitus partir des units sous-lexicales. Les donnes neuropsychologiques et celles recueillies auprs dadultes sains et denfants attestent lintervention de processus souslexicaux (Rey et coll., 2000 ; Bonin, 2003). Une question dlicate a trait la coordination en temps rel des apports respectifs des dimensions lexicale et sous-lexicale (Bonin et coll., 2001). La conception dominante de la PO permet denvisager plusieurs sources potentielles de difficults. Les reprsentations lexicales elles-mmes peuvent tre errones ou simplement imprcises (Perfetti, 1992), suffisantes pour lire mais non pour crire. Les processus daccs sont susceptibles dtre affects, par exemple par une trop grande lenteur ou par linattention. Ces facteurs interviennent peut-tre diffremment sur les voies lexicale et sous-lexicale, conduisant des types diffrents de performance. Les mmoires temporaires, phonologique ou graphmique, imposent des limites fortes aux nombre,

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

taille et dure du maintien des informations. Enfin, les processus dits priphriques qui assurent la sortie motrice criture (minuscule, majuscule), pellation orale, dactylographie imposent leurs propres contraintes, dont le cot peut rejaillir sur les performances en PO. Cette description sommaire claire la nature des preuves utilises (ou qui devraient ltre) pour dresser un bilan des performances en PO : preuves testant les voies lexicale et souslexicale, en perception et en production ; preuves de vitesse de raction, de dnomination, dcriture ; preuves valuant les capacits de mmoire temporaire...

Manifestations des troubles


Rares sont les tudes portant systmatiquement sur les erreurs commises, leur frquence et leurs caractristiques. En particulier, notre connaissance, seuls Lucci et Millet (1994) ont abord la question de la production orthographique chez ladulte tout-venant en dcrivant soigneusement (mais encore partiellement) les erreurs les plus frquentes. Bien que trs diffrentes dans lesprit et portant sur une population denfants, les donnes rapportes par Pothier et Pothier (2003) fournissent elles aussi une source prcieuse dinformations, portant sur quelques 50 000 enfants de lcole lmentaire et 11 000 termes qui leur ont t dicts, permettant dtablir une chelle de difficult. Le fait que seules les russites soient rapportes, et non les erreurs commises, limite malheureusement lexploitation potentielle de ces donnes. Le bilan de ces travaux, raliss sans perspective normative, met clairement en vidence lexistence de zones de fragilit induisant en quelque sorte les erreurs. Il faudrait que les psycholinguistes reprennent ces donnes pour tudier les processus cognitifs contribuant la survenue de ces erreurs. Types derreurs Les erreurs de PO se rpartissent en quatre grandes catgories. Premirement, certaines erreurs sont de type phontique. La transcription effectue ne permet pas, lorsquelle est relue, de retrouver la forme phonologique des mots. Par rapport cette dernire, se manifestent des omissions, des substitutions ou des modifications de lordre des graphonmes ( orde pour ordre ; pidon pour bidon ; sche pour chaise ; GirolamiBoulinier, 1984 ; Zesiger et de Parz, 1997). Ces erreurs sont particulirement frquentes chez les dbutants. Elles se perptuent aux niveaux scolaires suprieurs, mais leur frquence diminue. Contrairement ce que suggre lintuition, la catgorisation des erreurs dans cet ensemble ne va pas de soi. Certaines formes orthographiques estimes non phontiquement recevables par des auteurs sont acceptes par dautres, cela de manire thoriquement justifie ( fegr refus par Frith, 1980, comme transcription de finger est

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Dysorthographie

accept par Read, 1975). Ce constat fragilise une large partie des donnes (voir Moats, 1995 pour une classification prcise en anglais) et a conduit les chercheurs se rfrer non pas la transcription adulte norme mais celle dindividus de mme niveau en lecture et/ou en PO. Deuximement, dautres erreurs sont phontiquement acceptables mais ne respectent pas lorthographe conventionnelle (Alegria et Mousty, 1996). Plusieurs distinctions ont t introduites parmi ces erreurs. Les unes portent sur des formes lexicales que rien, hormis la mmorisation, ne permet de transcrire par analogie ou en recourant des rgularits sous-lexicales ( foulard ; femme ). Les autres ne respectent pas des rgularits dont on sait quelles sont prcocement extraites et utilises. Par exemple achopper , probablement inconnu de nombreux enfants de lcole lmentaire, pourrait nanmoins tre correctement orthographi par certains avec le doublet pp parce que celui-ci est frquent dans la configuration oppe (Pacton et coll., 2001 ; Lehtonen et Bryant, 2005). Dautres au contraire ne sappuieraient pas sur cette rgularit, soit parce quils ne lont pas acquise soit parce que sa mise en uvre leur pose problme. Les erreurs phontiquement acceptables sont relativement frquentes, mme chez les adultes, car elles reposent pour les premires sur des connaissances lexicales non toujours disponibles et, pour les secondes, sur des rgularits probabilistes, qui ne peuvent donc tre systmatiquement appliques. Troisimement, des erreurs peuvent tre prvenues si des connaissances morphologiques sont disponibles et appliques. Ainsi, le -d final de retard est calculable du fait des drivations possibles. Les PO retar ou retart ou retars traduisent soit lignorance de cette drivation soit labsence de son exploitation. Ce type derreurs est la fois spcifique des items (il est sensible aux effets de frquence) mais aussi partiellement transfrable : les apprenants peuvent ltendre des items pour lesquels les drivations induisent des erreurs (numro transcrit numrot par drivation en numroter ). De telles erreurs, positives , comme lutilisation de pseudo-mots drivables permettent dvaluer la disponibilit et la productivit de la drivation. Quatrimement, les erreurs daccord, en genre et en nombre se manifestent soit par des omissions ( les table ) soit par des substitutions ( les tablent ). Elles surviennent normalement et frquemment au cours de lapprentissage (entre la 2e et la 4e primaires ; Totereau et coll., 1998) puis diminuent sans totalement disparatre, mme chez ladulte cultiv, notamment lorsque les noms ont des homophones verbaux ( timbre , ferme ) (Fayol et coll., 1994 ; Largy et coll., 1996). Erreurs releves dans les troubles de la production orthographique Une importante question a concern, dune part, la frquence des erreurs et, dautre part, leur distribution chez les individus ayant un trouble de la PO.
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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Erreurs phonologiques

De manire gnrale, les enfants qui peinent apprendre lire prsentent des habilets phonologiques faibles (Bradley et Bryant, 1978). Comme lcriture ncessite la segmentation des mots en phonmes, on peut sattendre ce que la faiblesse phonologique se traduise encore plus dans la PO que dans la lecture. Les recherches abordant lapprentissage de lorthographe confirment limpact de la conscience phonologique : celle-ci prdit la performance orthographique mieux quelle ne prdit la performance en lecture (Perin, 1983). Elle a mme un poids plus important que la lecture dans le dveloppement prcoce de lorthographe. Les donnes portant sur les lves plus gs vont dans le mme sens. Les faibles en orthographe (FO) de cinquime anne primaire, apparis la fois des groupes de mme ge chronologique et de mme niveau orthographique (donc plus jeunes), manifestent une conscience phonologique plus faible que les autres et des performances plus faibles en orthographe, notamment de mots rguliers et de pseudo-mots. Ils commettent aussi plus derreurs attestant dinexactitudes phonologiques (Rohl et Tunmer, 1988). Si lcriture sappuie sur la phonologie, le niveau en orthographe des enfants dyslexiques devrait tre approximativement le mme que celui des enfants qui leur sont apparis sur le niveau phonologique. Bruck et Treiman (1990) puis Cassar et coll. (2005) ont confirm que les dyslexiques et les enfants plus jeunes ont des performances trs proches en segmentation et en ce qui concerne la frquence et la nature des erreurs. Les travaux portant sur les adultes faibles en orthographe (FO) ont dtect chez beaucoup dentre eux, mais pas chez tous (Holmes et Castles, 2001) des dficits dordre phonologique (Bruck et Waters, 1990 ; Burden, 1992). Cette thse est taye par le constat que les individus ayant une histoire de dyslexiques restent FO, mme lorsquils ont domin ou compens leurs difficults de lecture. Leurs reprsentations orthographiques seraient suffisantes pour leur permettre de lire partir dindices partiels, mais elles rendraient trs difficile voire impossible une production orthographique parfaite (Holmes et Carruthers, 1998 ; Poncelet et coll., 2003).
Erreurs orthographiques

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Il se pourrait que les dyslexiques compensent leur faiblesse phonologique en sappuyant plus que les tout-venant sur les caractristiques orthographiques des items. Leurs performances orthographiques devraient alors tre suprieures celles attendues compte tenu de leur niveau phonologique. La plupart des travaux montrent que les performances des dyslexiques en orthographe correspondent celles de leur niveau phonologique (Nelson, 1980 ; Moats, 1983 ; Pennington et coll., 1986). Ils possdent des connaissances orthographiques relatives aux mots et aux lettres qui sont au moins du niveau de leur capacit de lecture et dcriture (Bourassa et Treiman, 2003). Toutefois, leurs performances dans les tches phonologiques ne sont pas influences par les

Dysorthographie

connaissances orthographiques comme le sont celles des tout-venant (Bruck, 1992 ; Landerl et coll., 1996). Certains rsultats, notamment chez les sujets plus gs, rapportent un niveau suprieur en orthographe (Olson et coll., 1985 ; Manis et coll., 1993 ; Siegel et coll., 1995), qui pourrait tre li la dure de la pratique de lcrit. Les donnes issues des tudes de cas neuropsychologiques attestent lexistence dindividus, adultes mais aussi enfants prsentant des atteintes spcifiques de la PO sans pour autant manifester de troubles de la phonologie (Moats, 1995 ; Temple, 1997). Il se pourrait que certains parviennent mmoriser des configurations de lettres sans transiter par la phonologie, et manifester ainsi des effets de rgularit orthographique. Lutilisation dpreuves de choix orthographiques (choisir entre filv et fild ou entre fkan et flan le pseudo-mot qui pourrait tre un mot anglais ; Majeres, 2005 ; Siegel et coll., 1995) tend montrer que les performances orthographiques des dyslexiques ou des FO sont suprieures ce que laisse attendre leur niveau aux preuves phonologiques. Toutefois, les caractristiques du matriel, notamment le fait que de nombreuses squences sont illgales ( fkan ) conduit sinterroger sur les rsultats. Les donnes ntayent pour linstant pas clairement la thse selon laquelle les dyslexiques compenseraient leur dficit phonologique en faisant plus que les autres rfrence lorthographe. Il se pourrait toutefois quils le fassent dautant plus que leur habilet et leur exprience orthographiques augmentent.
Erreurs morphologiques

Il est clair que la phonologie joue un rle fondamental mais quelle ne suffit pas assurer lapprentissage de la PO. Les conventions orthographiques doivent galement tre acquises et posent des problmes spcifiques. Une partie de ceux-ci provient de ce que des formes phonologiquement semblables ( e en franais) peuvent se transcrire de diffrentes manires ( (s, e, es), er , et ). Trouver la forme seule acceptable peut dpendre de rgles morphologiques, relatives la drivation ( poulet ; poulette ) ou la flexion ( ils ont chant versus ils vont chanter ). De l lintrt (encore modeste) port lacquisition de la morphologie, lvolution de la conscience morphologique (Muter et Snowling, 1997 ; Snchal, 2000) et la mobilisation de ces connaissances en PE et PO. Les donnes les plus nombreuses et prcises relvent de la morphologie flexionnelle, notamment des accords en nombre du nom et de lcriture du prtrite en anglais. La dcouverte que la morphologie rgit lcriture demande du temps aux enfants (Waters et coll., 1984 ; Carlisle, 1988). Certains adultes faibles scripteurs peuvent mme ne jamais parvenir la matrise de cette dimension de lcrit (Waters et coll., 1984). Des lves de la troisime la sixime anne primaire ont des difficults crire sign alors que le rapprochement de signal permet cette transcription. Sterling (1983) rapporte des erreurs de mme type chez des lves de 12 ans, crivant closlay au lieu de

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

closely . Ils ne mettent pas en relation close et closely. Plusieurs auteurs ont not que la connaissance de la morphologie et son emploi loral ne garantissent pas sa mise en uvre en PE, particulirement chez les FL. SmithLock (1991) rapporte ainsi que des lves de deuxime primaire tous capables dutiliser sans erreur la morphologie en production orale omettaient les inflexions en PE, cela dautant plus quils taient FL. Hauervas et Walker (2003) confirment ce rsultat. Ils comparent les performances en PO chez des lves de la 6e la 8e annes scolaires prsentant des dficits en lecture et PO celles de normolecteurs de 2e et 3e annes primaires. Tous ont des performances verbales orales normales. Dans une preuve ncessitant daccorder les verbes soit prsents isolment soit insrs dans des phrases, les lves dficitaires omettaient les inflexions, mais significativement plus frquemment lorsque ces verbes taient en contexte (17 %) quisols (7 %). Ces rsultats suggrent que la disponibilit de connaissances morphologiques ne suffit pas assurer leur mise en uvre, celle-ci variant de manire complexe en fonction des tches effectuer (Carlisle, 1987). Au total, les erreurs en PO releves chez les FO correspondent celles quon rencontre chez des lves plus jeunes apparis sur le niveau de lecture et dorthographe, au moins en ce qui concerne les erreurs de type phonologique (Invernizzi et Worthy, 1989 ; Treiman et Bourassa, 2000). Cette conclusion est moins assure relativement aux erreurs portant sur les conventions orthographiques. Il nest pas exclu que la pratique de la lecture permette certains individus dacqurir des patrons orthographiques de niveau suprieur celui que laisse attendre leurs performances phonologiques (Lennox et Siegel, 1996 ; Bourassa et Treiman, 2003). Enfin, les (rares) donnes portant sur la morphologie flexionnelle suggrent que les erreurs, presque toujours des omissions, tiennent aux conditions de mise en uvre plus qu des mconnaissances de marques ou de conditions demploi de celles-ci.

Comorbidit
notre connaissance, aucune tude na jamais tudi la prvalence des troubles de la PO (ou de la PE) indpendamment de ceux de la lecture (dyslexie). En consquence, pratiquement tous les travaux postulent implicitement le caractre indissociable des troubles de la PO et de ceux de la lecture. Cest si vrai que Frith (1980 et 1985) peut voquer les unexpectedly poor spellers : cest lexistence mme dun groupe dans lequel les performances en PO ne sont pas aussi bonnes que celles releves en lecture qui est inattendue. En dautres termes, mme si quelques tudes de cas neuropsychologiques rapportent des atteintes en PO sans troubles de la lecture, toutes les recherches portant sur lapprentissage et le dveloppement considrent que les troubles de la PO sont systmatiquement associs ceux de la lecture, et notamment la dyslexie.

282

Dysorthographie

La question de la comorbidit avec les troubles du langage est, elle aussi, presque toujours envisage en relation avec la lecture. Nous ne reprenons donc pas ici ce qui est abord dans le chapitre consacr la dyslexie. Le seul sousdomaine dans lequel la question des relations entre performances loral et lcrit ait t souleve de manire plus explicite relativement la PO a trait la morphologie. Windsor et coll. (2000) ont cherch tablir si les erreurs rencontres en production orale par les enfants prsentant au cours de la priode prscolaire des troubles spcifiques du langage (Language Learning Disabled, LLD) se retrouvaient encore au cours de leur scolarit lmentaire, loral comme lcrit. Les erreurs tudies portaient sur la morphologie du verbe (prtrit) et du nom (pluriel) ainsi que sur la copule (to be). Au total, 20 enfants LLD de 11 ans et 5 mois prsentant globalement 2 ans de retard en langage (au moins un cart-type infrieur en production et pour certains un cart-type en rception) ont t apparis sur lge (groupe tmoin ge : 20 enfants de 11 ans et 6 mois), sur le niveau de langage (groupe tmoin langage ; 20 enfants de 8 ans et 11 mois) ainsi que sur le sexe et le statut socioconomique. Tous ces enfants produisaient chacun quatre textes, deux loral, deux lcrit, une narration et une description. Les productions (4 688 noncs loral contre 2 430 lcrit) ont t transcrites et cotes en ce qui concerne les accords des noms et des verbes. loral, les erreurs de morphologie portant sur les noms et les verbes taient proches de zro, chez les tout-venant , groupe tmoin ge et groupe temoin langage, comme chez les LLD. lcrit, les choses taient trs diffrentes. Les erreurs toutes des omissions taient plus nombreuses dans les trois groupes. Mais la diffrence tait surtout importante chez les LLD et plus leve avec les verbes quavec les noms. Ces donnes recoupent celles de Hauervas et Walker (2003). Elles suggrent que les difficults rencontres initialement loral par les LLD sont devenues inapparentes : les enfants connaissent les marques, leurs conditions dutilisation et savent les mobiliser bon escient. Pourtant, lorsque la tche devient plus difficile, notamment en PE, les mmes erreurs r-apparaissent, essentiellement des omissions, pour lesquelles la mconnaissance des marques, des rgles ou des conditions ne peut tre invoque. Il faut probablement chercher en direction des mcanismes de lattention ou de la mmoire de travail pour tenter de rendre compte de ces rsultats. Il reste que ces derniers conduisent souponner, mais encore de manire limite, une comorbidit entre troubles de la morphologie loral et lcrit. Quelques travaux rapportent des comorbidits plus spcifiques, parfois difficiles interprter du fait de flottements dans les dnominations. Ainsi, Shalev et coll. (1998) ont suivi pendant six ans (du 5e au 11e grades) 140 dyscalculiques dintelligence normale (QI>80), en valuant trois reprises leurs performances en calcul, lecture et criture. Ces auteurs rapportent que la persistance de la dyscalculie (le fait davoir des performances un niveau n qui justifient dtre considr comme dyscalculique alors quon ltait dj un niveau n-1) est associe un faible QI, linattention, mais

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

aussi une faible performance en criture. Shalev et coll. (1998) voquent la possibilit que lassociation de lcriture avec les troubles arithmtiques tienne un facteur commun : linattention. Malheureusement, les recherches portant sur la relation entre criture et attention dune part ou entre PO et attention dautre part sont rares mme si lexistence dune telle liaison est signale par Bouvard et coll. (2002). Toutefois, la formulation de Shalev et coll. (1998) est ambigu. Le terme writing est utilis dans le rsum et les tableaux, mais le terme spelling apparat dans le corps du texte : il est difficile de dterminer si lvaluation porte sur la PE ou la PO faute de disposer des preuves. Or la question nest pas inutile. Siegel et Feldman (1983), et plus prcisment, Ostad (1998), observent une comorbidit entre troubles de larithmtique (mathematics difficulties, MD) et troubles de lorthographe (spelling difficulties, SD). Environ 50 % des MD prsentent des difficults en PO. La comorbidit slverait 4-6,5 % de la population scolaire. La mise en relation avec les performances au WISC-R (Weschler Intelligence Screening) suggre que la capacit cognitive gnrale pourrait en partie, mais pas totalement, expliquer cette comorbidit. Siegel et Feldman voquent les troubles de la coordination mains-yeux pour rendre compte de la prsence de troubles conjoints en arithmtique et PO. Sil nest pas exclu quun facteur gnral, le QI ou lattention, intervienne dans la survenue de comorbidits entre criture ou orthographe et arithmtique, notamment parce que, comme le souligne Ostad, ces activits mobilisent la fois des procdures et des faits mmoriss et donc, sont susceptibles dtre conjointement affectes lorsquune de ces deux dimensions pose problme. Toutefois, la littrature rapporte que des troubles de larithmtique peuvent tre associs des troubles de lcriture (dysgraphie), de la latralit et des gnosies digitales dans le syndrome de Gerstmann (1940). Il nest pas exclu que cette association existe aussi chez le tout-venant et quelle se manifeste dans des troubles de moindre intensit que le syndrome de Gerstmann. Au total, la comorbidit des troubles de la PO avec ceux de la lecture (dyslexie) est considre comme allant de soi. Les choses sont moins claires avec le langage oral, mais l encore cest par le biais de la dyslexie que stablirait le lien. Par contraste, les associations avec lcriture dune part et le calcul dautre part ne peuvent sans doute pas sexpliquer de la mme manire. Lintervention de facteurs gnraux (QI, attention) est possible, mais galement celle de facteurs spcifiques, tels ceux impliqus dans le syndrome de Gerstmann.

Hritabilit
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Peu dtudes ont envisag la question de lhritabilit des troubles de la PO en la distinguant de celle de la dyslexie. Pourtant, la question se pose du fait

Dysorthographie

que, mme si les capacits phonologiques et les capacits orthographiques sont fortement corrles, notamment chez lenfant, elles sont aussi dissociables. Les variations des capacits orthographiques ne peuvent entirement sexpliquer par celles des capacits phonologiques. Ce constat justifie que Shulte-Krne (2001) ait conduit la seule investigation denvergure portant sur lhritabilit compare de la dyslexie et des troubles de la PO sur les mmes individus et en sappuyant sur les donnes issues de recherches portant sur les familles, les jumeaux et les tudes molculaires. Les tudes de familles montrent que la probabilit de prsenter une dyslexie est plus leve lorsquun parent a ce trouble, encore plus si les deux le prsentent. Les probabilits seraient les mmes pour la lecture et pour lorthographe. Les tudes des jumeaux sur la cohorte de Londres (Stevenson et coll., 1987) rapportent que lhritabilit des troubles de lorthographe est de 0,53 et quelle atteint 0,75 quand lintelligence est contrle. Ainsi, ajoutes celles de la cohorte du Colorado, on en arrive considrer que 50 60 % des performances en lecture et orthographe seraient expliques par les facteurs gntiques. Les contributions respectives des facteurs phonologiques (valus par la lecture de pseudo-mots), conscience phonologique (segmentation et dltion de phonmes) et orthographe (choix de lorthographe exacte des mots ; rane et rain ) ont t values. Olson et coll. (1994) rapportent une hritabilit la fois en phonologie, conscience phonologique et orthographe. Il reste quune part importante de la variance dpend de facteurs environnementaux. Les tudes molculaires suggrent limplication de deux chromosomes : 6 (en lecture et criture, mais sans quon sache comment il intervient), et surtout 15, notamment avec les troubles de lorthographe (Nthen et coll., 1999). En conclusion, alors que lorthographe est socialement valorise et dfendue, peu dtudes approfondies existent sur les difficults quelle soulve et sur les troubles qui laffectent. En labsence de donnes prcises portant sur les erreurs commises par le tout-venant des enfants ou des adultes, il est difficile de dterminer dans quelle mesure le nombre et la nature des erreurs relvent de performances normales ncessitant par exemple une pratique plus frquente et rgulire de certains exercices ou, au contraire conduisent souponner un trouble ncessitant alors une prise en charge spcifique. Cest peut-tre l que rside la cause de labsence de toute tude de prvalence des troubles dapprentissage de lorthographe et celle de ltude presque systmatiquement conjointe des troubles de la lecture et de la production orthographique. En dautres termes, il apparat urgent de dvelopper des recherches portant sur lapprentissage de lorthographe, dans les perspectives longitudinale et transversale, prenant en compte les enseignements et entranements dispenss. Ces recherches devraient aborder la question de lacquisition de lortho-

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

graphe lexicale, sans doute le domaine le plus mconnu quant aux dterminants des russites et des checs. Elles devraient aussi traiter de lapprentissage et de la mise en uvre des morphologies drivationnelle ( chat ; chatte ; grand ; grande ) et flexionnelle (participe pass versus infinitif ; accords en genre et en nombre des noms et adjectifs). L encore, les enseignements dispenss devraient tre contrls et leur impact soigneusement tudi, court et moyen termes. Si lon admet que lorthographe du franais doit rester ce quelle est, et donc quelle continuera prsenter les difficults dapprentissage que lon sait, alors il convient de se donner les moyens, dune part, dtudier quelles approches seraient les plus efficaces pour assurer la plupart des enfants la matrise de leur systme orthographique et, dautre part, de construire des instruments de dpistage et dintervention visant les populations susceptibles de prsenter des troubles.

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Dyscalculie et troubles de lapprentissage de larithmtique

Ce chapitre recense les tudes ayant trait aux troubles des apprentissages affectant les activits numriques connus sous le nom de dyscalculie. Une recension totalement exhaustive des tudes abordant ce sujet est probablement impossible pour plusieurs raisons. Dune part, comme nous le verrons, ces troubles sont dsigns de plusieurs manires diffrentes, sans que les divers vocables recouvrent par ailleurs de relles diffrences, ce qui rend lexhaustivit difficile atteindre. Dautre part, ces troubles intressent un grand nombre de disciplines (didactique des mathmatiques, sciences de lducation, psychologie, neuropsychologie, neurologie, psychiatrie, gntique) ne partageant pas les mmes normes et habitudes de publication. Toutefois, nous nous sommes efforcs de recenser les travaux les plus importants dans le domaine et pensons y tre parvenus. Parmi les troubles affectant les habilets numriques, nous avons cart les tudes portant sur les troubles acquis suite des traumatismes, des lsions ou des dgnrescences pour nous concentrer sur les troubles dits dveloppementaux affectant les apprentissages denfants rputs ne souffrir daucune atteinte organique identifie. Toutefois, en raison de leur intrt thorique et de lclairage quelles peuvent apporter la comprhension de la dyscalculie de dveloppement, nous mentionnerons les tudes portant sur la dyscalculie chez des enfants atteints de certaines maladies chromosomales ou syndromes neurologiques. Lobjectif de ce chapitre est de prsenter ltat actuel de la recherche dans le domaine de la dyscalculie dveloppementale en ce qui concerne la dfinition et les critres diagnostiques du trouble, la nature de ses manifestations, les facteurs causaux qui le sous-tendent, son volution avec lge ainsi que ses liens avec dautres troubles des apprentissages. Disons tout de suite que la recherche dans le domaine de la dyscalculie nen est qu ses dbuts et quelle est beaucoup moins avance que ne lest par exemple la recherche sur la dyslexie. La dyscalculie est ainsi frquemment prsente comme un trouble nglig (Sutaria, 1985 ; Geary, 1993 et 1994 ; Nol, 2000 ; Van Hout, 2001 ; Butterworth, 2005) et nous tenterons dans la discussion den dgager les raisons.

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ANALYSE

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Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

Il nexiste pas de dfinition et encore moins de critres diagnostiques unanimement accepts de la dyscalculie. Le terme mme de dyscalculie nest pas universellement utilis pour dsigner le trouble. Le terme de dyscalculie de dveloppement , introduit par Kosc (1974), est utilis par Badian (1983), Shalev et Gross-Tsur (1993 et 2001) ainsi que par Butterworth (2005). Dautres auteurs parlent de difficults en arithmtique (arithmetic difficulties) comme Lewis et coll. (1994) ou encore de troubles des apprentissages en mathmatiques (learning disabilities in mathematics) comme Geary et Hoard (2005). Ce mme auteur emploie souvent les termes de handicap en mathmatiques (mathematic disabilities, MD, ou mathematically disabled children) de mme que Rourke (arithmetic disabilities, Rourke, 1993) ou Silver et coll. (1999). Jordan emploie pour sa part le terme de difficults en mathmatiques (mathematic difficulties, Jordan et coll., 2003b). Ces auteurs parlent-ils de la mme chose ? Pour Butterworth (2005), il convient de distinguer les tudes sur la dyscalculie dveloppementale des tudes exprimentales sur les causes des difficults dapprentissage des mathmatiques. En effet, les secondes adoptent comme limite dinclusion, le 20e, le 25e, parfois le 35e centile sur des preuves standardises de mathmatiques alors que les tudes de prvalence font tat de 5 7 % denfants dyscalculiques. Toutefois, les tudes pidmiologiques portant sur la dyscalculie dveloppementale utilisent elles aussi des preuves de performance en arithmtique pour classer les individus, le taux de 5 7 % dpendant seulement de critres fixs a priori (par exemple, avoir deux ans de retard dans une chelle standardise de performance). Ceci est li au fait que la dfinition usuelle de la dyscalculie est trs grandement circulaire. Le premier, Kosc (1974) la dfinit comme un trouble structurel des habilets mathmatiques dont lorigine est gntique ou lie un problme congnital affectant les aires crbrales qui sont le substrat anatomophysiologique direct de la maturation des habilets mathmatiques sans trouble simultan des fonctions mentales plus gnrales . Pour Temple (1992), il sagit dun trouble des comptences numriques et des habilets arithmtiques qui se manifeste chez des enfants dintelligence normale qui ne prsentent pas de dficits neurologiques acquis . En dehors du fait que ces dfinitions cartent les problmes lis un faible niveau intellectuel ou des troubles apparaissant suite des problmes de type neurologique venant perturber un dveloppement jusque-l normal, le seul critre dinclusion demeure la faiblesse des acquisitions numriques et arithmtiques. Conscient de ce problme et du fait que, ds lors, les problmes de prvalence se rsument la dfinition de critres a priori, lun dinclusion portant sur le niveau de performance en arithmtique en dessous duquel on parlera de dyscalculie, lautre dexclusion portant sur un niveau intellectuel minimal requis (en terme de QI), Butterworth (2005) suggre une approche alternative reposant sur des critres qualitatifs et ladoption de la dfinition propose par le UK Department for Education and Skills. Selon cet organisme, la dyscalculie serait un tat qui affecte la capacit acqurir des habilets arithmtiques. Les lves dyscalculiques peuvent avoir des difficults comprendre les concepts numriques simples, une

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Dyscalculie et troubles de lapprentissage de larithmtique

absence de comprhension intuitive des nombres, et ont des difficults pour apprendre les faits numriques et les procdures. Mme sils produisent la rponse correcte ou utilisent une mthode correcte, ce serait de manire mcanique et sans confiance en eux-mmes . Cette dfinition a le mrite de ne pas se limiter au symptme (une difficult dapprentissage) mais daborder les causes (un tat ou condition qui affecte les capacits dapprentissage ellesmmes). Toutefois, labsence de confiance ou le caractre mcanique de la rponse, pour ne pas parler de la comprhension intuitive des concepts numriques, semblent bien difficiles tablir objectivement. Ainsi, nous considrerons ici provisoirement que les travaux se rapportant aux learning disabilities in mathematics ou mathematical disabilities concernent la dyscalculie dans la mesure o il nest pas tabli que les populations vises par cette littrature diffrent qualitativement de celles que dautres auteurs dsignent par le terme de dyscalculie dveloppementale, toutes tudiant des enfants prsentant des difficults dapprentissage de larithmtique et des performances nettement infrieures la normale dans des preuves standardises. Il est en effet extrmement frquent que les tudes portant sur les mathematical disabilities prennent en compte lintelligence des sujets, soit en en contrlant les effets (Jordan et coll., 2003b), soit en excluant les enfants ayant des QI trop faibles (Geary et coll., 2004). En outre, ces tudes fournissent des donnes essentielles sur la nature des troubles, le plus souvent en fonction de lexistence ou non de troubles associs en lecture, donnes sans lesquelles il semble impossible de comprendre ce quest la dyscalculie et quels sont ses dterminants. Une premire partie sera consacre aux donnes pidmiologiques concernant la prvalence dans la population gnrale et lhritabilit du trouble, ainsi que les donnes concernant la comorbidit. Une seconde partie sera consacre aux manifestations de la dyscalculie. Seront abords les travaux relatifs la nature des dficits observs, aux diverses classifications en soustypes qui ont t proposes (on verra quelles sont nombreuses), aux facteurs causaux qui ont t invoqus pour expliquer ces dficits et leur volution avec lge au cours de la scolarit. Cette seconde partie se terminera par lvocation des toutes premires et rcentes tudes sur les programmes de remdiation. Enfin, une conclusion synthtisera les points de consensus ainsi que les dsaccords entre chercheurs concernant la dyscalculie.

Donnes pidmiologiques et prvalence


En ce qui concerne lestimation de la prvalence de la dyscalculie dans la population scolaire, on dispose de cinq tudes ayant port sur de larges populations. Il sagit des tudes de Kosc (1974), Badian (1983), Lewis et coll. (1994), GrossTsur et coll. (1996) et Desoete et coll. (2004). Ltude dOstad (1998) parfois retenue parmi les tudes sur la prvalence est avant tout une tude sur la comorbidit entre troubles du calcul et de lorthographe qui sera voque plus

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

loin. Comme lindique le tableau 11.I, ces tudes font tat dun taux de prvalence allant de 3,6 7,7 %. Bien que ces diffrences puissent paratre mineures, elles ont de quoi frapper, de mme dailleurs que certaines absences de diffrence. Par exemple, Badian (1983) observe approximativement le mme taux de dyscalculiques que Gross-Tsur et coll. (1996), ce qui est fort tonnant : la premire tude adopte en effet un critre dinclusion laxiste (score infrieur au 20e percentile au Stanford achievement test) et pas de critre dexclusion alors que la seconde adopte un critre dinclusion plus strict (deux annes de retard scolaire) auquel sajoute en outre un critre dexclusion (QI infrieurs 80). Kosc observe approximativement le mme taux en utilisant un critre dexclusion plus strict (QI infrieur 90). Les taux observs par ces deux tudes sont proches de ceux relevs par Desoete et coll. (2004) qui utilisent un critre dinclusion se rapprochant de celui de Shalev et coll. (1993) (2 carts-types en dessous de la moyenne un test standardis) mais pas de critre dexclusion. Si lon compare deux des tudes les plus rcentes qui sont les mieux contrles (Lewis et coll., 1994 ; Gross-Tsur et coll., 1996), la prvalence varie pratiquement du simple au double. Ceci est sans doute d au fait que lvaluation du niveau intellectuel des enfants par Gross-Tsur et coll. (1996) ne reflte pas leurs capacits relles. En effet, sur une population de 3 029 enfants de CM1, les auteurs slectionnent les 600 enfants les plus faibles en arithmtique parmi lesquels ils ne conservent que 188 enfants dont les scores une batterie standardise de tests mathmatiques refltent un retard de deux annes scolaires. Parmi ces 188 enfants, 143 peuvent tre vus pour des examens psychologiques complmentaires dont le test dintelligence WISC-R (Weschler Intelligence Screening). On peut sans risque de se tromper penser quune telle population a toutes les chances de prsenter un QI moyen infrieur celui de la population gnrale. Or, le critre dexclusion retenu par les auteurs (un QI infrieur 80) les conduit carter 3 enfants seulement. Rappelons que dans une population tout-venant, les scores la WISC-R ont par construction une moyenne de 100 et un cart-type de 15. Ceci signifie que la population teste par Gross-Tsur et coll. (1996) devrait contenir au moins 9 % denfants ayant un QI<80, ceci en considrant que lintelligence et les performances en mathmatiques sont deux variables indpendantes, ce qui nest videmment pas le cas. En dautres termes, le taux denfants carts par les auteurs est trs nettement infrieur ce quil devrait tre et il est certain que le groupe denfants retenus comme dyscalculiques par Gross-Tsur et coll. (1996) contient un nombre important denfants dont le QI rel est infrieur 8025. Ceci est probablement d lutili-

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25. Le QI moyen des 140 enfants finalement retenus par les auteurs serait de 98,2 (QI verbal 94,7 ; QI performance 102,4). Ces valeurs sont totalement non plausibles si lon songe que seuls 3 enfants ont t carts parmi les 143 les plus faibles en arithmtique dans une cohorte de quelques 3 000 enfants. Pour fixer les ides, le score standardis moyen aux Progressive Matrices des enfants en difficult en arithmtique identifis par Lewis et coll. (1994) qui reprsentent les 11 % les plus faibles en arithmtique de la population tudie est de 75,3, soit 27 points dcart avec le score non verbal moyen de la WISC-R rapport par Gross-Tsur et coll (1996).

Dyscalculie et troubles de lapprentissage de larithmtique

Le travail de Lewis et coll. (1994) ne peut souffrir de ce dfaut dans la mesure o la population dtude, compte tenu de son ampleur, est en mme temps utilise par les auteurs comme population dtalonnage. Pour cela, les auteurs procdent une normalisation des scores bruts (m=10, =15) de 1 056 enfants de 9 10 ans des preuves darithmtique et de lecture, ainsi qu un test daptitude intellectuelle non verbale (les Coloured Progressive Matrices de Raven, CPM, considres comme un test dintelligence satur en facteur g). Sont retenus comme prsentant des difficults spcifiques en arithmtique les enfants prsentant un score normalis infrieur 85 (soit au moins un cart-type en dessous de la moyenne) avec des scores daptitude non verbale et de lecture au moins gaux 90 (qui ne se trouvent pas dans le quartile le plus faible). Les auteurs identifient selon les mmes principes les enfants prsentant des difficults spcifiques en lecture ainsi que ceux qui ont des difficults dans les deux domaines alors que leur score daptitude non verbale est normal (au moins 90). Comme lindique le tableau 11.I, cette procdure conduit identifier 38 enfants sur 1 056 qui prsentent des difficults en arithmtique. Cependant, 63 % dentre eux prsentent aussi des difficults en lecture, les enfants prsentant des difficults spcifiques en arithmtique tant 14, soit 1,3 % de la population totale. Ici encore, les rsultats contrastent avec ceux de Gross-Tsur et coll. (1996) qui relevaient seulement 17 % denfants dyslexiques dans leur population de dyscalculiques avec toutefois un critre extrmement conservateur puisque les enfants devaient avoir des performances en lecture infrieures au percentile 5 pour tre considrs dyslexiques. Il est intressant de remarquer que dans ltude de Lewis et coll. (1994), les enfants qui prsentent des difficults spcifiques en lecture sont trois fois plus nombreux que ceux qui prsentent des difficults spcifiques en arithmtique. Ainsi, dans la population prsentant des difficults en lecture malgr un score normal aux CPM, 36 % seulement prsentent aussi un trouble de larithmtique. Dautres donnes, non analyses par Lewis et coll. (1994) mais disponibles dans larticle, prsentent un intrt particulier. Les auteurs donnent en effet les effectifs denfants qui ont des difficults dapprentissage accompagnes de faibles capacits non verbales (score CPM<90). Il est ainsi possible de calculer que 58 % des enfants prsentant des difficults spcifiques en arithmtique et 70 % des enfants prsentant la fois des difficults en arithmtique et en lecture se rvlent avoir de faibles capacits aux CPM. linverse, seuls 33% des enfants ayant des difficults spcifiques en lecture (non accompagnes de difficults en arithmtique) sont dans ce cas. Une indpendance totale des scores conduirait un taux de 25 % denfants ayant moins de 90 aux CPM. Ainsi, les difficults en arithmtique, quelles soient spcifiques ou non, tendent tre lies de faibles scores lpreuve dintel-

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ANALYSE

sation dun test dintelligence dont ltalonnage remontait plus de 20 ans au moment de ltude.

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

ligence retenue, alors que les difficults spcifiques en lecture ne le sont pratiquement pas. Ainsi, la conclusion de Gross-Tsur et coll. (1996) selon laquelle le nombre denfants affects par la dyscalculie est comparable celui des enfants atteints de dyslexie est loin dtre garantie. Il semble au contraire que les rapports dcrivant la dyscalculie comme une difficult dapprentissage peu frquente ou en tous cas moins frquente que les troubles dapprentissage de la lecture soient plus prs de la vrit (OHare et coll., 1991 ; American Psychiatric Association, 2004). Une autre diffrence apparat entre les populations prsentant des difficults spcifiques en arithmtique et en lecture concernant le sexe des enfants. Alors que Lewis et coll. (1994) observent, conformment ce que lon sait de la dyslexie, que le ratio garons/filles est de 3,2/1 en ce qui concerne les difficults spcifiques en lecture, les enfants souffrant de dficits spcifiques en arithmtique sont quitablement rpartis entre les sexes (sex ratio 1/1) de mme que le sont les enfants prsentant des difficults en arithmtique et en lecture (ratio 0,8/1). Le mme phnomne est observ par Gross-Tsur et coll. (1996) ainsi que par Von Aster (1994). On ne sait quel crdit doit tre apport Badian (1983) qui observe pour sa part un ratio garons/filles de 1,7/1 pour les troubles isols de la lecture, 2,2/1 pour ceux du calcul et 3/1 pour des troubles en arithmtique et en lecture. Il est probable que la dyscalculie affecte aussi frquemment les garons que les filles. De manire peu surprenante, Gross-Tsur et coll. (1996) rapportent que les enfants atteints de dyscalculie sont en gnral issus de classes sociales moins favorises que les autres.
Tableau 11.I : Caractristiques et rsultats des principales tudes de prvalence de la dyscalculie sur dimportantes populations denfants dge scolaire
tude Kosc, 1974 Badian, 1983 Lewis et coll., 1994 Gross-Tsur et coll., 1996 Desoete et coll., 2004 N 375 1 476 1 056 ges (annes) 10-12 7-14 9-10 Critre dinclusion Batterie de tests ad hoc Score < centile 20 Stanford Achievement Score standardis < 85 Group Mathematics Test 2 ans de retard Batterie de tests ad hoc 2 carts-types de la moyenne Batterie de tests Critre dexclusion QI < 90 Aucun Test PM Raven < 90 QI< 80 Dyscalculie (Taux en %) 6,4 6,4 3,6

3 029

10-11

6,5

3 978

8-11

Aucun

2,3 7,7 selon lge

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Dyscalculie et troubles de lapprentissage de larithmtique

Le terme comorbidit rfre la co-occurrence dau moins deux troubles diffrents chez un mme individu. Deux types de comorbidit ont t particulirement tudis en ce qui concerne la dyscalculie : la comorbidit avec dautres difficults dapprentissage, et plus particulirement avec la lecture et lcriture dune part, la comorbidit avec des atteintes chromosomales et des syndromes neurologiques dautre part. Dyscalculie et troubles de lapprentissage du langage crit et oral Les donnes issues des tudes de prvalence permettent dcarter lhypothse jadis mise de la dyscalculie comme trouble attribuable un dficit gnral des processus langagiers (Cohn, 1971). Mme sils sont peu nombreux, il existe des enfants qui ont de faibles scores en arithmtique alors que leurs performances en lecture sont normales. Toutefois, comme nous lavons vu, la dyscalculie est frquemment associe des difficults dapprentissage en lecture. Gross-Tsur et coll. (1996) identifient 17 % denfants atteints de dyslexie dans une population denfants dyscalculiques, mais adoptent un critre extrmement strict (score infrieur au 5e percentile en lecture). Lewis et coll. (1994), pour leur part, relvent 64 % de difficults dapprentissage de la lecture associes. Ostad (1998) relve quant lui 51 % denfants prsentant des difficults en orthographe dans une population denfants dyscalculiques. Il est noter que cette observation nest pas isole : Shalev et coll. (2005) identifient les difficults en criture comme un facteur de persistance de la dyscalculie au cours du dveloppement. Dans bien des tudes, un examen approfondi des donnes fait souvent apparatre que les groupes prsents comme atteints spcifiquement de dyscalculie savrent en ralit obtenir de faibles performances en lecture (Landerl et coll., 2004). En rsum, nombre denfants dintelligence normale prsentant des difficults dapprentissage de larithmtique prsentent aussi des difficults dapprentissage du langage crit. Toutefois, la dyscalculie existe aussi titre de trouble isol. Comme on le verra par la suite, il semble que les enfants prsentant des difficults spcifiques en arithmtique se distinguent de ceux prsentant des difficults dans les deux domaines. La plupart des tudes distinguant les deux populations font tat de diffrences dans ltendue et limportance des troubles. Les enfants qui prsentent une comorbidit avec des troubles de la lecture prsentent un handicap plus important en arithmtique ainsi que dans les tests neurologiques que les enfants atteints de dyscalculie seule (Jordan et Montani, 1997 ; Shalev et coll., 1997 ; Jordan et Hanich, 2000 ; Fuchs et Fuchs, 2002). lexception notoire de Butterworth (2005) dans sa rcente revue de question sur la dyscalculie dveloppementale, tous les auteurs semblent partager ce constat. Les raisons de la frquente comorbidit entre troubles de larithmtique et de la lecture demeurent cependant obscures. lissue de son tude

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ANALYSE

Comorbidit

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

sur la comorbidit entre dyscalculie et problmes en orthographe, Ostad (1998) conclut que le principal facteur expliquant la comorbidit observe est ce quil appelle une capacit gnrale (general ability), value en utilisant 6 des 12 sub-tests de la WISC-R, cest--dire le niveau intellectuel. De fait, dans de nombreuses tudes, les groupes prsentant une comorbidit manifestent un niveau intellectuel infrieur (au moins de manire descriptive et parfois statistiquement significative) celui des groupes prsentant un dficit simple (Lewis et coll., 1994 ; Gross-Tsur et coll., 1996 ; Alarcon et coll., 1997 ; Fuchs et Fuchs, 2002). On peut aussi supposer, ce qui nest pas exclusif de lhypothse prcdente, que troubles de lapprentissage de larithmtique et troubles de la lecture peuvent dans certains cas tre lis au mme facteur de risque. Comme le fait remarquer Ostad (1998), il nest par exemple pas draisonnable de penser que des troubles du langage peuvent accrotre les risques de difficults dapprentissage de larithmtique. On dispose justement dune tude sur les acquisitions en arithmtique des enfants prsentant un trouble dveloppemental du langage (developmental language disorder). Manor et coll. (2000) ont compar 45 enfants de 6 ans admis dans un programme visant intgrer les enfants dintelligence normale atteints de troubles du langage en classes maternelles 45 enfants tmoins apparis sur lge, le sexe, et la classe sociale. Les deux groupes sont soumis aux mmes preuves concernant la comprhension des principes rgissant le dnombrement, les habilets de comptage, la comprhension, la lecture et lcriture des nombres, ou encore la rsolution doprations. Sur toutes les preuves, les enfants prsentant des troubles du langage obtiennent de plus faibles performances que les enfants du groupe tmoin. Lorsque leffet du QI sur les scores en arithmtique est contrl, il apparat que les enfants avec troubles du langage prsentent une dficience en arithmtique qui va au-del de ce qui pourrait tre attendu partir de leur QI. En rsum, la comorbidit observe entre dyscalculie et difficults dapprentissage du langage crit est importante. Ses causes ne sont pas clairement tablies et pourraient comprendre entre autres limpact du niveau intellectuel et lexistence dventuels troubles du langage.

Dyscalculie, troubles dveloppementaux, syndromes neurologiques et atteintes chromosomales De nombreuses tudes rapportent quen dehors des troubles des apprentissages, divers troubles, atteintes et syndromes saccompagnent par ailleurs dune dyscalculie. Parmi les syndromes les plus souvent voqus, le trouble de dficit de lattention/hyperactivit (TDAH) semble prsenter une comorbidit particulire avec la dyscalculie. Shalev et son quipe ont plusieurs reprises observ ce lien. Lors de ltude princeps de Gross-Tsur et coll. (1996), les

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Dyscalculie et troubles de lapprentissage de larithmtique

auteurs observent que parmi les 140 dyscalculiques quils ont isols, un diagnostic probable de TDAH peut tre port pour 36 dentre eux (26 %) dont 21 garons partir des rponses donnes par les parents et les enseignants au questionnaire comportemental de Conners. Lors des tudes de suivi de cette cohorte, les auteurs constateront que les troubles attentionnels sont un facteur de persistance de la dyscalculie (Shalev et coll., 2005), les problmes attentionnels tant plus svres chez les enfants dont la dyscalculie perdure au fil des annes (Shalev et coll., 1998). Shalev et coll. (1995) ont compar leur population de dyscalculiques, alors gs en moyenne de 11 ans, avec un groupe denfants normaux et un groupe denfants prsentant des troubles psychiatriques. Les enfants dyscalculiques prsentent plus de troubles attentionnels que ceux des autres groupes bien que leur niveau danxit et de dpression soit normal. Les troubles de lattention constituent dailleurs un des sous-types de la classification des dyscalculies propose par Badian (1983). Corrlativement, il a aussi t montr que les enfants prsentant un TDAH ont un risque lev de difficults en arithmtique (Ackerman et coll., 1986). Les enfants suivant un traitement mdical peuvent voir leurs performances en arithmtique samliorer. Toutefois, comme le notent Gross-Tsur et coll. (1996), on ne sait pas si la mdication a pour effet daider les enfants apprendre et rcuprer les faits arithmtiques ou plus simplement viter les erreurs dues linattention et limpulsivit. En outre, on ne sait pas si la dyscalculie est cause par le TDAH ou si tous les deux sont des symptmes dun dysfonctionnement crbral sous-jacent. Un autre dsordre dveloppemental dans lequel la dyscalculie serait une caractristique majeure est le syndrome de lhmisphre droit. Gross-Tsur et coll. (1993) rapportent une tude de Weintraub et Mesulam (1983) dcrivant un syndrome comportemental qui dbute tt dans lenfance et se caractrise par des difficults motionnelles et interpersonnelles, des troubles visuo-spatiaux et des signes de dysfonctionnement de lhmisphre droit, le tout associ des difficults dapprentissage en arithmtique. De mme, Rourke (1993) dcrit plusieurs reprises des cas denfants atteints spcifiquement de dyscalculie et qui auraient par ailleurs des troubles lis un dysfonctionnement de lhmisphre droit entranant des dficiences perceptivo-tactiles et psychomotrices ainsi que des difficults dorganisation spatiale. Selon Rourke (1993), certains enfants dyscalculiques prsenteraient ainsi un syndrome de dficience des apprentissages non verbaux (Non verbal Learning Disabilities syndrom : NLD) stendant la formation de concepts ou encore des dficits adaptatifs dans le domaine socio-motionnel (adaptation la nouveaut, comptences sociales, stabilit motionnelle). Nichelli et Venneri (1995) rapportent le cas dun jeune adulte de 22 ans prsentant des difficults en arithmtique, des dficits visuo-spatiaux et des difficults motionnelles alors que les aspects verbaux sont remarquablement prservs. La tomographie par mission de positron rvle des anomalies de fonctionnement de lhmisphre droit.

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ANALYSE

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

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Deux dsordres gntiques sont connus pour avoir des phnotypes cognitifs associs des difficults dapprentissage des mathmatiques : les syndromes de Turner et de lX fragile. Le syndrome de Turner rsulte de labsence partielle ou complte de lun des deux chromosomes X normalement prsents chez les filles. Bien que ses effets sur le niveau intellectuel global soient minimes, les scores de QI verbal sont de 8 24 points suprieurs aux scores performance (Ballotin et coll., 1998). Dans une tude comparant les acquisitions scolaires de filles atteintes ou non du syndrome de Turner, Rovet (1993) relve que les premires obtiennent de plus faibles scores que les secondes en lecture mais que les diffrences sont encore plus marques en arithmtique : 55 % des filles atteintes du syndrome se situent dans le quartile infrieur dune preuve standardise contre 7 % du groupe tmoin. Le retard affecte la fois les oprations, la rsolution de problmes et la comprhension des concepts lis au nombre (Rovet et coll., 1994). Lexistence dun dficit en gomtrie est moins sre, certaines tudes en faisant tat (Mazocco, 2001) alors que dautres ne le retrouvent pas (Rovet et coll., 1994). Pour lheure, il est impossible daffirmer quil existe certains aspects des activits numriques qui seraient spcifiquement affects alors que dautres seraient prservs chez les filles atteintes du syndrome de Turner (Mazocco et McCloskey, 2005). Bien que dyscalculie et troubles de la lecture soient frquemment associs comme nous lavons vu prcdemment, les filles atteintes du syndrome de Turner nont pas davantage de difficults en lecture que lensemble de la population. De mme, on ne relve pas de problmes de langage, lexception toutefois de la tche de dnomination rapide (Rapid Automatized Naming, RAN) dans laquelle les filles avec un syndrome de Turner sont plus lentes (Temple et Sherwood, 2002). Ce point est intressant souligner parce quon a par ailleurs montr que cette mme vitesse de dnomination est corrle avec les performances en arithmtique dans une population tout-venant (Mazzocco et Myers, 2003) et quelle lest aussi avec les performances en lecture. Dans leur revue de questions sur le sujet, Mazocco et McCloskey (2005) relvent que parmi les fonctions cognitives lies aux activits numriques, le syndrome de Turner saccompagne dun dficit des fonctions excutives et du traitement en continu de linformation en mmoire de travail, alors que les dficits en mmoire court terme sont moins clairs, certaines tudes en faisant tat (Rovet, 1993), dautres non (Temple et Sherwood, 2002). De mme, plus que dun dficit de la mmoire visuelle ou spatiale en elle-mme, les sujets souffriraient plutt dune faible capacit en mmoire de travail visuospatiale. En outre, on observe les dficits visuo-perceptif et visuo-moteur (Mazzocco, 2001). linverse du syndrome de Turner, le syndrome de lX fragile saccompagne dun retard mental sans diffrence notable entre les QI verbal et performance. Alors que ce retard mental affecte 100 % des garons porteurs du syndrome, il naffecte que 50 % des filles. Les filles sans retard mental prsentent un phnotype cognitif proche de celui des enfants atteints du syn-

Dyscalculie et troubles de lapprentissage de larithmtique

drome de Turner, avec des performances en arithmtique infrieures aux performances en lecture, beaucoup de filles X-fragile sans retard mental ne prsentant pas de difficults en lecture. Selon Bennetto et coll. (2001), un dficit des fonctions excutives est la base de leur phnotype cognitif. Il est noter que les dficits visuo-perceptif et visuo-moteur prsents dans le syndrome de Turner ne sobservent pas dans le syndrome de lX fragile (Mazzocco, 2001). Cette diffrence avec le syndrome de Turner fait cho la distinction souvent faite entre difficults en arithmtique sous-tendues ou en tous cas saccompagnant dun dficit spatial et celles qui en sont indpendantes. Une autre atteinte neurodveloppementale prsentant un intrt thorique particulier en ce qui concerne les sous-types de la dyscalculie est le spina bifida mylomningocole (Wills et coll., 1990 ; Barnes et coll., 2005). De nombreux enfants prsentant un spina bifida rencontrent dimportantes difficults en arithmtique associes ou non avec des difficults en lecture alors que les difficults isoles en lecture sont rares. Environ 40 % dentre eux sont dyscalculiques, 20 % prsentant un trouble spcifique de larithmtique. Par ailleurs, ces difficults isoles en arithmtique sont associes des troubles visuo-spatiaux. En outre, les anomalies du cerveau entranes par le spina bifida associent souvent la planification motrice, la motricit fine et plus particulirement le contrle des doigts avec des dommages des lobes paritaux. Or, on verra que Butterworth (1999) voit dans lutilisation des doigts pour compter lorigine des reprsentations numriques dans les lobes paritaux proximit du cortex prmoteur intressant les doigts. Ltude des enfants atteints de spina bifida pourrait donc constituer un paradigme intressant pour la comprhension des relations entre motricit fine et habilets en calcul (Fayol et coll., 1998). En fait, Barnes et coll. (2005) observent que des enfants atteints de spina bifida ne commettent pas dans la rsolution doprations poses plus derreurs visuo-spatiales que des enfants tmoins (mauvais alignement des chiffres dans les colonnes, oublis de colonnes). Ils commettent en revanche plus derreurs procdurales. Ces erreurs pourraient provenir selon les auteurs de la lenteur avec laquelle leurs sujets exprimentaux retrouvent les faits numriques en mmoire. Des analyses de rgression ont permis de vrifier que les performances aux oprations complexes chez les enfants atteints de spina bifida taient lies leurs habilets motrices fines mais pas leurs habilets visuo-spatiales qui apparaissaient indpendantes des habilets effectuer des calculs sur des nombres plusieurs chiffres. Les auteurs ont aussi vrifi que les performances des enfants de 3 ans avec spina bifida dans les activits de dnombrement taient lies leurs habilets motrices fines. La dyscalculie est aussi un des critres majeurs pour diagnostiquer le syndrome de Gertsmann (Gertsman, 1940). Outre la dyscalculie, ce syndrome associe une agnosie digitale, les enfants tant incapables didentifier et montrer un doigt en particulier sur eux-mmes ou une autre personne, une agra-

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ANALYSE

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phie sans alexie ainsi que des problmes dorientation visuo-spatiale avec des confusions droite-gauche sur le corps propre ou celui dune autre personne. Benton (1987) a suggr que cette association de symptmes trouve sa source dans la proximit des aires crbrales qui sous-tendent les diverses fonctions affectes, toutes tant regroupes dans la zone occipito-paritale, et plus particulirement dans le gyrus angulaire gauche. Cette association de symptmes lis une acalculie fait cho ce qui a t rapport plus haut concernant le spina bifida mylomningocole et lassociation qui semble exister entre certaines habilets numriques et le dveloppement neuropsychologique concernant la motricit fine. Isaacs et coll. (2001) ont tudi un groupe denfants ns prmaturs avec un poids infrieur 1 500 g. Beaucoup de ces enfants prsentent une dyscalculie et par ailleurs ont des cortex paritaux gauches plus petits que ceux qui nont pas de difficults. Dautres troubles enfin ont t voqus comme particulirement propices lapparition dune dyscalculie. Citons lpilepsie (Seidenberg et coll., 1986), la phnylctonurie (Pennington, 1991) ou encore le syndrome de Williams (Ansari et Karmiloff-Smith, 2002).

Hritabilit
Dans la dfinition quil donnait de la dyscalculie, Kosc (1974) faisait lhypothse dun trouble congnital ou hrditaire. Trois tudes sont rcemment venues confirmer cette supposition. Tout dabord, Light et DeFries (1995) ont conduit une tude sur 148 paires de jumeaux monozygotes (MZ) et 111 paires de jumeaux dizygotes (DZ) entre 8 et 20 ans dans lesquelles un des membres de la paire au moins tait atteint de troubles dapprentissage de la lecture. Cette tude est pertinente ici parce que outre la recherche chez lautre jumeau dventuels troubles de la lecture, les auteurs relvent aussi les troubles dapprentissage des mathmatiques. Ils font lhypothse que les dficits en mathmatiques souvent observs chez les sujets ayant des difficults en lecture sont dus, au moins en partie, des facteurs gntiques qui influencent aussi leurs performances en lecture. De fait, les auteurs observent que 49% des jumeaux MZ et 32 % des jumeaux DZ prsentent une dficience en mathmatiques. La diffrence significative entre les deux taux suggre que la comorbidit entre troubles dapprentissage de la lecture et de larithmtique est due au moins en partie des influences gntiques. Selon les rsultats, les influences gntiques et environnementales contribuent de faon quivalente la covariance entre scores en lecture et en arithmtique dans les paires de jumeaux prsentant une dficience en lecture. Une tude ultrieure de Alarcon et coll. (1997) utilisant toujours la mthode des jumeaux porte spcifiquement sur la dyscalculie (dsigne par les auteurs comme mathematic disabilities). Les auteurs identifient 40 paires de jumeaux MZ et 23 paires de jumeaux DZ dans les-

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quelles un au moins des deux jumeaux prsente une dyscalculie. Les critres utiliss sont un score normalis infrieur de 1,5 cart-type la moyenne dun groupe tmoin dans une preuve de mathmatiques, un QI verbal ou performance suprieur 90 et une absence de problmes comportementaux, neurologiques ou motionnels. En outre, les auteurs distinguent les jumeaux probants prsentant un trouble spcifique des mathmatiques (MD) et ceux prsentant en outre un dficit en lecture (MD-RD). Dans les paires de jumeaux tudis, 58 % des jumeaux MZ et 39 % des jumeaux DZ prsentaient aussi une dficience en mathmatiques. Les analyses de rgression indiquent que 40 % du dficit sont dus des facteurs hritables. En ce qui concerne ltiologie diffrentielle des dficits en mathmatiques spcifiques ou associs des dficits en lecture, les auteurs observent que le dficit de type MD-RD semble lgrement plus hritable que le dficit spcifique de type RD sans pour autant que la diffrence soit significative, ce qui peut tre d la faible taille des chantillons. Une tude plus rcente conduite par Shalev et coll. (2001) tablit que la dyscalculie est un trouble familial. Les auteurs reprennent la cohorte de 140 enfants dyscalculiques tudis par Gross-Tsur et coll. (1996) et isolent 39 enfants ne prsentant pas de troubles associs (dyslexie, dysgraphie, ou de trouble dficitaire de lattention). Les membres des familles de ces enfants (43 pres ou mres, 90 frres ou surs, 16 parents au second degr) sont soumis des preuves standardises de mathmatiques, de lecture, ainsi qu une version abrge de test dintelligence (WISC-R ou WAIS) et divers autres tests. Les rsultats sont loquents : plus de la moiti des parents et frres et surs sont classs comme dyscalculiques (67 %, 41 %, 53 % et 52 % des mres, pres, frres et surs respectivement). Les auteurs considrent leurs rsultats comme dautant plus robustes que la propension prsenter une dyscalculie pour les membres des familles serait indpendante, comme la dyslexie, du QI. Toutefois, les rserves mises plus haut sur les mesures de QI dans les tudes de Shalev sappliquent ici aussi. Les QI moyens des groupes de parents ou de frres et surs prsentant ou non une dyscalculie sont tous suprieurs 108 (une moyenne atteint mme 116 !) et bien que de manire non significative, les individus dyscalculiques ont dans tous les groupes des QI moyens infrieurs aux autres (lorsque la population est considre dans son ensemble, on peut vrifier par le calcul que la diffrence est significative). En rsum, les tudes dhritabilit font apparatre que la dyscalculie est un trouble d au moins en partie des facteurs gntiques dans des proportions comparables ce qui est observ pour la dyslexie. Ltude de Alarcon et coll. (1997) suggre a minima que la dyscalculie comme trouble isol nest pas plus et pourrait mme tre moins hritable que lorsquil existe une comorbidit avec la dyslexie. Ainsi, la moiti des parents et frres et surs denfants dyscalculiques prsentent aussi dimportantes difficults en arithmtique.

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ANALYSE

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Nature, causes et volution des troubles


La plus grande partie des travaux sur la dyscalculie et les difficults dapprentissage de larithmtique sont consacrs la description et lanalyse des troubles afin den cerner les causes et dterminants. Si la description des troubles et de leur volution avec lge est relativement consensuelle, on verra que les avis sur leur origine divergent fortement et qu lheure actuelle, les causes de la dyscalculie demeurent encore obscures. Nature des troubles Au-del des faibles performances scolaires qui se refltent dans les scores aux chelles daptitude, les chercheurs ont tent de pointer les comptences et connaissances faisant particulirement dfaut aux dyscalculiques dans le domaine du nombre. Comme de nombreux auteurs lont soulign, ces recherches ont suivi la voie trace par ltude des habilets numriques chez le jeune enfant en psychologie cognitive. Il est en effet apparu que les enfants dveloppent, avant leur entre lcole primaire, des connaissances mathmatiques informelles qui guident les apprentissages ultrieurs (Gelman et Gallistel, 1978 ; Fayol, 1990 ; Dehaene, 1997). Par exemple, les jeunes enfants semblent comprendre les principes de base du dnombrement (Gelman et Gallistel, 1978 ; Gelman et Meck, 1983 ; Briars et Siegler, 1984), dveloppent spontanment des stratgies de rsolution des additions et soustractions simples (Groen et Resnick, 1977 ; Carpenter et Moser, 1984 ; Siegler, 1987) et mme les bbs semblent prsenter une sensibilit au nombre et ses transformations (Starkey et Cooper, 1980 ; Antell et Keating, 1983 ; Wynn, 1992). Il a t ainsi tabli que les troubles dont soufrent les enfants dyscalculiques affectent les aspects procduraux mais aussi conceptuels des activits de calcul et de comptage ainsi que la mmorisation des faits numriques qui rsulte habituellement de ces activits. En ce qui concerne les procdures spontanment mises en uvre dans les calculs les plus simples (combien font 5+3 ?), il a t maintes fois dmontr que les enfants dyscalculiques utilisent plus souvent et plus longtemps que les enfants normaux des stratgies primitives de comptage (Ostad, 1997). Ds 1975, Svenson et Broquist observaient que des enfants en difficult en mathmatiques (mathematically disabled, MD) de 10,6 ans 13,7 ans taient plus lents pour rsoudre des additions simples que des enfants normaux de mme niveau (et donc plus jeunes). Geary (1990) a compar les stratgies mises en uvre par des enfants de CP et CE1 soit normaux soit prsentant des difficults en mathmatiques (MD) dans la rsolution dadditions simples. Il est apparu que les enfants MD utilisaient les mmes stratgies que les enfants normaux (comptage sur les doigts, comptage verbal, rcupration directe du rsultat en mmoire) mais commettaient plus derreurs dans la mise en uvre des procdures ainsi que lorsquils rcupraient le rsultat en

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mmoire. Plus souvent que les autres, ils utilisaient une stratgie immature consistant tout compter (pour effectuer 4+2, compter 1, 2, 3, 4, 5, 6 plutt que de commencer 4 et de poursuivre par 5 et 6). En outre, leurs temps de rponses taient pus variables que ceux des enfants normaux. Ces rsultats suggraient chez les enfants MD un dficit fonctionnel consistant en de faibles habilets procdurales et une reprsentation des rsultats en mmoire pour le moins atypique. Les mmes enfants ont t revus 10 mois plus tard par Geary et coll. (1991). Alors que les enfants normaux changent progressivement de stratgie pour recourir de plus en plus souvent la rcupration directe du rsultat en mmoire, les enfants MD ne prsentent aucun changement dans les stratgies utilises. Cest, selon les auteurs, lincapacit mmoriser et retrouver les rsultats qui contraint les enfants MD recourir des stratgies de comptage que les enfants normaux abandonnent progressivement. Le mme constat est effectu par Geary et Brown (1991) sur des enfants plus gs (CE2 et CM1). L encore, alors que les enfants normaux utilisent majoritairement une stratgie de rcupration directe du rsultat en mmoire et que les plus dous dentre eux y recourent presque systmatiquement, les enfants MD continuent utiliser prfrentiellement les stratgies de comptage verbal et mme parfois de comptage sur les doigts. La conclusion des auteurs est ici encore que les enfants MD souffrent dune organisation dfaillante des faits additifs en mmoire. De tels rsultats avaient dj t obtenus par Geary et coll. (1987) par une mthode plus indirecte danalyse de temps de vrifications dadditions justes ou fausses qui suggraient que des enfants MD de CE1, CM1 et 6e recouraient davantage au comptage qu la rcupration et ne manifestaient pas, dans leur choix de stratgie, le passage la rcupration caractristique du dveloppement normal. Ces tudes, conduites aux alentours des annes 1990, portaient sur des groupes denfants MD sans prise en compte de possibles troubles associs en lecture. Des tudes plus rcentes distinguant des enfants ayant seulement des troubles en mathmatiques (MD) de ceux ayant aussi des troubles en lecture (MD-LD) montrent que lusage de stratgies primitives comme le comptage sur les doigts sobserve dans les deux groupes (Jordan et Montani, 1997). En revanche, les enfants MD-LD commettent plus derreurs que les enfants MD dont les taux de performance rejoignent ceux des enfants normaux pour peu quon leur laisse le temps de mettre en uvre leurs procdures de comptage. Les enfants MD-LD prsentent des performances toujours infrieures aux enfants tmoins mme lorsquils ont tout le temps quils souhaitent pour effectuer les calculs. Ce rsultat est retrouv par Hanish et coll. (2001). Une tude longitudinale couvrant les deux premires annes de primaire (Geary et coll., 2000) prcise ce tableau et rvle qu la fin de la seconde anne, les enfants souffrant seulement de difficults en mathmatiques se rapprochent fortement des enfants normaux en ce qui concerne lusage de la stratgie dite Min (pour minimum) qui est la plus sophistique des stratgies de comptage alors que ce progrs ne sobserve pas chez les enfants MD-LD.

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En rsum, lensemble des tudes ayant abord le dveloppement des stratgies de rsolution des additions simples, mais aussi des soustractions (Ostad, 1999 et 2000), convergent vers un mme constat qui est que les enfants dyscalculiques se distinguent des autres par lusage plus frquent et moins prcis de stratgies de comptage primitives et par une difficult notoire accder la stratgie de rcupration directe du rsultat en mmoire. Ce retard semble cependant plus marqu pour les enfants qui prsentent en outre des difficults en lecture (Jordan et Hanish, 2000). Les enfants ne prsentant que des difficults en arithmtique ne se distinguent pas des enfants tout-venant en ce qui concerne les stratgies de rsolution des oprations, leur dficit li aux oprations semblant circonscrit la rcupration des faits numriques en mmoire (Jordan et Montani, 1997). Les enfants dveloppent les stratgies de rsolution des oprations simples dont nous venons de parler partir de leurs connaissances concernant le comptage. Il semble que les activits de comptage des jeunes enfants soient guides par des contraintes que Gelman et Gallistel (1978) ont dcrites comme autant de principes. On distingue ainsi un principe de correspondance terme terme (un mot et un seul est assign chaque objet dnombr : un , deux , trois , ), un principe dordre stable (ces mots doivent toujours tre produits dans le mme ordre), un principe de cardinalit (le dernier mot prononc indique le cardinal de la collection), un principe dabstraction (des objets mme trs htrognes peuvent tre regroups et compts), et enfin un principe de non pertinence de lordre qui fait que les objets dnombrer peuvent ltre dans nimporte quel ordre sans affecter le rsultat. Gelman et Gallistel (1978) ont mme suggr que les trois premiers principes seraient inns et constitueraient les bases de la connaissance du comptage. Toutefois, les enfants sappuient aussi sur lobservation des activits de dnombrement pour en induire des connaissances (Briars et Siegler, 1984 ; Fuson, 1988). Ce processus inductif renforce probablement les rgles dcrites par Gelman et Gallistel si elles lui prexistent mais entrane aussi labstraction de pseudo-rgles drives de rgularits non essentielles. Par exemple, beaucoup de jeunes enfants de 5 ans pensent quun dnombrement correct ncessite de compter en succession immdiate les objets proches sans sauter dune extrmit lautre de la collection (rgle de proximit), ou encore que le dnombrement doit toujours tre effectu dans la mme direction, dune extrmit de la collection lautre (par exemple de gauche droite). De manire intressante, les enfants dyscalculiques distinguent moins bien que les autres les principes essentiels des pseudoprincipes. Cest ce quont montr Geary et coll. (1992) qui demandaient des enfants de CP dobserver une poupe qui dnombrait des collections soit de manire correcte, soit en violant tantt les principes essentiels dcrits par Gelman et Gallistel (1978), tantt les pseudo-principes dcrits par Briars et Siegler (1984). Cependant, les difficults des enfants dyscalculiques dans les habilets lmentaires de comptage et autres ne doivent pas tre exagres. tudiant 143 enfants de 11 et 12 ans diagnostiqus comme dyscalculiques,

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Gross-Tsur et coll. (1996) observaient que les faiblesses les plus prononces se manifestaient dans les domaines des calculs complexes et de la connaissance des faits arithmtiques alors que les domaines de la comprhension (comparaisons de quantits ou de nombres un ou plusieurs chiffres) et de la production des nombres (comptage, criture de nombres) taient relativement prservs. Un suivi longitudinal de la mme cohorte 3 annes plus tard (Shalev, et coll., 1998) indiquait dailleurs que les enfants dyscalculiques tendent rattraper progressivement leur retard dans les activits les plus simples (la rsolution des additions 14 ans). On notera toutefois quune tude rcente rapporte des difficults dans les activits numriques les plus lmentaires chez des enfants dyscalculiques de 8 et 9 ans (Landerl et coll., 2004). Cependant, la porte de ce rsultat pourrait tre attnue par le fait quil ne concerne quun groupe restreint de 10 sujets classs comme dyscalculiques sur la base dpreuves chronomtres darithmtique mentale (temps de raction ou taux derreurs suprieur de trois carts-types celui de sujets tmoins sur des additions, soustractions et multiplications). Les enfants dyscalculiques sont plus lents que les tmoins pour lire, crire et comparer les nombres de mme que pour dnombrer des collections. En outre, ils prsentent une pente de subitizing26 plus prononce que les tmoins. Toutefois, ayant t constitu sur la base de temps de raction particulirement levs dans la rcupration de faits numriques en mmoire, il nest peut-tre pas tonnant que le groupe des enfants dyscalculiques tudis par Landerl et coll. (2004) soit aussi plus lent que le groupe tmoin dans des activits plus lmentaires. Ce point est cependant primordial et mrite un approfondissement des recherches. En effet, les auteurs proposent que la dyscalculie rsulte dun dficit spcifique de la reprsentation et du traitement des informations numriques provenant du dveloppement anormal des aires crbrales normalement dvolues ces fonctions (les lobes paritaux et plus spcifiquement selon Dehaene et coll. (2003), le sillon intra-parital). On peut toutefois noter que parmi les rares tudes se penchant sur les processus lmentaires tels que la comparaison de nombres, celle de Geary et coll. (2000) ne confirme pas les conclusions de Landerl et coll. (2004). Alors que ces derniers ne trouvent pas de diffrence entre les enfants MD et les enfants MD-LD, Geary et coll. (2000) observent dune part qu 7 ans les enfants MD-LD ont de plus faibles performances dans une tche de comparaison que les MD et dautre part que deux ans plus tard, les enfants MD ne prsentent plus de diffrence avec les enfants normaux alors que les enfants MD-LD prsentent toujours des performances plus faibles. Les auteurs en concluent

26. On appelle subitizing le processus daperception rapide de petites quantits (de 1 4) sans comptage. Bien que ces petites quantits puissent tre numres sans tre comptes, les temps de rponse augmentent trs lgrement avec le nombre dobjets prsents. Chaque objet supplmentaire se traduit par un accroissement du temps de rponse de 40 100 ms : cest la pente du subitizing.

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ANALYSE

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que les difficults dans la comprhension des nombres chez les enfants MD-LD ne sont pas manifestes chez les enfants MD, ce qui suggre que de telles difficults ne sont pas une caractristique essentielle de la dyscalculie (Geary et coll., 2000). Le processus sans doute le plus tudi dans les acquisitions numriques scolaires est le changement dans le type de stratgies utilises par les enfants pour rsoudre les additions simples, des stratgies algorithmiques de comptage la rcupration directe du rsultat en mmoire (Aschcraft, 1982 ; Carpenter et Moser, 1984 ; Siegler et Shrager, 1984 ; Geary, 1994 ; Siegler, 1996). On explique ce changement par un processus dapprentissage associatif. La rptition par des procdures algorithmiques des mmes calculs conduirait lassociation en mmoire des problmes et du rsultat obtenu. Par exemple, la rsolution correcte de 5+3 laide de la stratgie minimum (partir de 5 et avancer de 3 pas dans la chane numrique) conduirait associer 5+3 et 8 en mmoire. Chaque occurrence de ce calcul renforcerait la trace mnsique jusqu ce que la rponse soit automatiquement active et rcupre ds prsentation du problme. Cette stratgie de rcupration est bien entendu la plus rapide et la plus efficace, bien quelle ne sapplique rellement quaux oprations portant sur des nombres un chiffre (additions et multiplications). Aschcraft (1982) a tabli que la transition des procdures algorithmiques la rcupration en mmoire pour les additions simples se produit durant le CE2. Selon Geary (2004), le rsultat le plus rgulirement obtenu dans ltude de la dyscalculie est que les enfants dyscalculiques diffrent des autres par leurs difficults retrouver en mmoire les faits arithmtiques. Ces difficults de rcupration sont prsentes chez tous les enfants MD et persistent au moins tout au long de la scolarit primaire (Jordan et Montani, 1997 ; Ostad, 1997, 1999 et 2000). Quand ces enfants retrouvent des rponses en mmoire, celles-ci sont plus souvent fausses que chez les enfants se dveloppant normalement avec des patterns de temps de rponses atypiques (Geray, 1990 ; Geary et Brown, 1991). titre dexemple, Shalev et coll. (2005) testent 17 ans les sujets dyscalculiques tudis par Shalev et coll. (1998) 3 ans plus tt et par Gross-Tsur et coll. (1996) 6 ans plus tt. Mme 17 ans, 51 % dentre eux contre 17 % des tmoins demeurent incapables de donner le rsultat de 7 x 8. Ltude longitudinale de Jordan et coll. (2003a) a montr que ce dficit volue peu avec lge. Ayant slectionn un groupe denfants pour leur faible matrise des faits numriques, les auteurs observent quun an et demi plus tard (entre le dbut du CE1 et la fin du CE2) les enfants nont pratiquement pas progress dans ce domaine alors quils manifestaient un dveloppement normal dans dautres secteurs des activits numriques tels que la rsolution de problmes noncs verbaux ou mme la rsolution doprations lorsque lenfant nest pas contraint de rcuprer le rsultat en mmoire mais peut utiliser ses doigts pour compter.
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Les faits arithmtiques tant stocks sous une forme verbale (Dehaene, 1992), il a t suggr que les difficults dans leur rcupration et les diffi-

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cults en lecture partageaient une base commune lie des traitements phonologiques dfectueux (Geary, 1993 ; Hanish et coll., 2001). Toutefois, les rsultats de Jordan et coll. (2003a) contredisent cette hypothse, les enfants ayant des difficults de mmorisation et de rcupration en mmoire des faits arithmtiques ne se distinguant pas des autres sur un test de lecture rapide de mots ou encore un test plus global de lecture. Cette conclusion est confirme par une autre tude des mmes auteurs (Jordan et coll., 2003b) qui comparent des enfants MD des enfants ayant des difficults isoles en lecture (LD), des enfants ayant des difficults dans les deux domaines (LD-MD) et enfin des enfants ayant des performances normales. Les deux groupes MD (MD et MD-LD) ont des performances infrieures aux deux autres groupes en ce qui concerne la rcupration des faits arithmtiques mais ne diffrent pas entre eux, suggrant que le trouble est indpendant dventuelles difficults en lecture. On a aussi suppos que ces difficults de rcupration taient lies une incapacit rsister aux interfrences produites par dautres rsultats associs aux oprandes. Barrouillet et coll. (1997) ont montr que lorganisation en mmoire des tables de multiplication ne diffre pas entre les enfants en difficult dapprentissage et les enfants tout-venant, mais que les plus faibles performances des premiers rsultent de leur plus grande sensibilit aux interfrences. Ces enfants avaient par exemple moins de difficults slectionner le rsultat de 4x6 parmi des distracteurs faiblement interfrents (24 environn de 22, 23, et 26, aucun de ces nombres napparaissant dans la table de Pythagore) que parmi des distracteurs hautement interfrents appartenant des tables de lun ou lautre des deux oprandes (30, 18, 28). Toutefois, cette tude ne portait pas sur des enfants dyscalculiques au sens strict puisquil sagissait dadolescents scolariss en SEGPA pour lesquels le diagnostic de dficience intellectuelle lgre ne peut a priori tre cart. Ce rsultat a t cependant rpliqu par Geary et coll. (2000) chez des sujets MD rsolvant des additions. Dans une tche o les enfants devaient uniquement utiliser la rcupration en mmoire pour rsoudre des additions, les enfants MD et MD-LD, mais aussi les enfants LD commettaient plus derreurs que les enfants normaux mme lorsque les diffrences de QI taient contrles. De manire intressante, lerreur la plus frquente consistait produire une rponse associe dans la chane numrique lun des deux oprandes et active automatiquement. Par exemple, des erreurs de rcupration courantes pour 6+2 taient 7 ou 3, les nombres qui suivent directement les oprandes dans la chane numrique. Des phnomnes semblables sont rapports par Hanish et coll. (2001). Selon Barrouillet et coll. (1997) qui sinspirent du modle de Conway et Engle (1994), ces difficults rsister aux interfrences seraient imputables de faibles capacits en mmoire de travail affectant principalement ltape de slection de la rponse. Dautres auteurs ont aussi mis lhypothse que les difficults de rcupration rsultent de faibles capacits en mmoire de travail (Geary, 1990 ; Ostad, 1998).

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Enfin, ces difficults de rcupration pourraient aussi provenir de problmes dveloppementaux affectant des systmes neurocognitifs modulaires, indpendants de la mmoire smantique ou de la mmoire de travail, spcialiss dans la reprsentation et la rcupration des connaissances arithmtiques (Butterworth, 1999 ; Temple et Sherwood, 2002). Ce problme sera plus amplement abord plus loin. En rsum, lensemble des tudes concernant les dficits des enfants dyscalculiques indiquent que ceux-ci prsentent un retard de dveloppement dans le domaine des procdures de comptage permettant les calculs les plus lmentaires (additions et soustractions). Ils recourent plus souvent que les autres des stratgies primitives et au comptage sur les doigts, le passage la rcupration directe des rsultats en mmoire tant largement retard. Ces dficits pourraient trouver leur origine dans une mauvaise comprhension des principes rgissant les activits de dnombrement, lesquelles constituent la matrice de toutes les acquisitions numriques ultrieures. Les difficults des dyscalculiques rcuprer les faits arithmtiques en mmoire sont unanimement reconnues et dcrites avec une remarquable constance (apparition tardive, utilisation plus rare que chez les enfants normaux et conduisant davantage derreurs avec une variabilit atypique des temps de rcupration). Ces retards ont bien entendu un effet dltre sur les activits plus complexes de rsolution de problmes. Les dyscalculiques se caractrisent aussi par des difficults dans la rsolution des oprations impliquant de grands nombres et lutilisation des retenues (Bryant et coll., 2000). Ces difficults semblent cependant plus marques pour les enfants qui prsentent en outre des difficults en lecture (Geary et coll., 2000 ; Jordan et Hanish, 2000 ; Fuchs et Fuchs, 2002). On a vu que, dans le domaine de la rsolution des oprations, les enfants ne prsentant que des difficults en arithmtique ne se distinguent pas des enfants tout-venant en ce qui concerne les stratgies, leur dficit semblant circonscrit la rcupration des faits numriques en mmoire (Jordan et Montani, 1997). Comme nous lavons vu, les tudes qui distinguent les enfants MD des enfants MD-LD font tat chez ces derniers de troubles plus envahissants dont lintensit augmente avec la complexit des oprations ou des problmes qui leur sont proposs. Certaines tudes rapportent que les enfants prsentant des difficults spcifiques en mathmatiques souffrent de troubles plus cibls. Hormis la rcupration des faits arithmtiques, la nature de ces dficits semble varier dune tude lautre. Tantt limits dans certaines tudes la rsolution des problmes verbaux les plus complexes (Jordan et Hanish, 2000), ils stendent dans dautres au calcul par approximation ou aux traitements visuo-spatiaux (Hanich et coll., 2001). En revanche, Fletcher (2005) qui compare les deux populations MD et MD-LD nobserve pas de diffrence de profil, les enfants MD-LD prsentant juste un dficit plus prononc. Ces fluctuations sont probablement dues ltendue et la varit des activits numriques, les dficits ne pouvant tre identifis, par dfinition, que sur les activits faisant

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lobjet dune investigation. En tout tat de cause, on peut retenir la conclusion que les enfants prsentant un retard en mathmatiques et en lecture diffrent des enfants prsentant des difficults spcifiques en mathmatiques par lintensit plus que par la nature des dficits. Il semble ne pas exister de diffrence notoire de profil entre les difficults rencontres par les uns et les autres. Comme nous allons le voir, les tudes portant sur lvolution des troubles confirment dailleurs ce point.

Classifications et sous-types
Lhtrognit des profils cognitifs observs parmi les enfants prsentant des difficults en arithmtique a frapp de nombreux chercheurs et cliniciens, les conduisant proposer diverses classifications en sous-types. On peut grossirement distinguer trois types de classifications. Celles qui sinspirent, comme le note Nol (2000), de la neuropsychologie de ladulte et des tudes de patients acalculiques, celles qui se fondent sur des bases anatomofonctionnelles, et celles enfin qui reposent sur ltude des fonctions cognitives sous-tendant les activits numriques. Classifications neuropsychologiques La premire classification des troubles acquis du calcul a t propose par Hcaen et coll. (1961). Ces auteurs distinguaient : les acalculies rsultant dune alexie ou dune agraphie des nombres pouvant survenir sans trouble associ de lecture et lies des atteintes de lhmisphre gauche le plus souvent ; les acalculies spatiales consistant en un dfaut dans lorganisation spatiale des nombres (mauvais alignement des chiffres dans les colonnes des oprations poses, inversion de chiffres comme 6 pour 9, 12 pour 21) qui rsulteraient dune atteinte des parties postrieures de lhmisphre droit ; les anarithmties, difficults dans le calcul lui-mme plutt associes des lsions de lhmisphre gauche. On voit que cette classification intresse surtout lactivit de rsolution des oprations poses laquelle une attention moindre est prte aujourdhui chez lenfant en comparaison de larithmtique mentale ou du dnombrement. Badian (1983) sest cependant inspire de cette classification pour distinguer 5 groupes denfants prsentant des difficults en arithmtique et pouvant reprsenter 5 types de dyscalculie : dyscalculie rsultant dune aphasie avec alexie ou dune agraphie des nombres ; dyscalculie rsultant de difficults visuo-spatiales avec mauvais alignement des nombres ;

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anarithmtie, cest--dire bonne connaissance des faits numriques mais confusion entre les algorithmes de calcul ; dyscalculies lies des troubles attentionnels se manifestant par des oublis lors de lexcution des algorithmes de calcul ainsi que des difficults mmoriser les tables. On notera avec intrt que ce sous-type est identifi par Badian comme le plus frquent ; dyscalculies rsultant dune combinaison de ces catgories. Ce type de classification pourrait tre dit composite. On y trouve en effet des sous-types caractriss par la nature des erreurs les plus frquentes (lanarithmtie), dautres dfinis par une cause fonctionnelle sous-jacente (un trouble de lattention, des difficults spatiales), dautres enfin dcrits comme rsultant dautres troubles (aphasie). On peut ranger dans cette catgorie la classification de Kosc (1974) qui dans son tude princeps pensait pouvoir distinguer entre dyscalculies verbales (difficult nommer les objets et relations mathmatiques), practognosiques (difficult dans les manipulations relies aux mathmatiques comme le dnombrement, la sriation en fonction de la longueur), lexicales (difficults de lecture des symboles tels que chiffres, nombres, signes doprations), graphiques (affectant lcriture des chiffres et des nombres), idagnostiques (difficult comprendre les relations mathmatiques, par exemple que 9 est la fois la moiti de 18 et aussi 101), et enfin oprationnelles (appele anarithmtie chez les auteurs cits plus haut). Bien que ces classifications reposent sur des observations cliniques souvent fines, leur intrt est sans doute limit. Dune part, comme nous lavons dit, elles sont composites et htrognes parce que non adosses une thorie explicative du trouble. Dautre part, elles rsultent parfois des analyses derreurs sur un ventail de tches extrmement rduit (la rsolution doprations poses en colonnes pour Badian). Enfin, elles relvent souvent dune analyse pour le moins sommaire des processus cognitifs la source des erreurs observes. Par exemple, on trouve parmi les erreurs que Badian identifie comme relevant dun trouble spatial des erreurs qui pourraient tout aussi bien tre attribues une mauvaise matrise des retenues ou de lcriture positionnelle comme oublier le 0 dans lcriture de 507, erreur qui relve plus srement dune mauvaise matrise des procdures de transcodage que dun trouble spatial (Barrouillet et coll., 2004a). La porte de ces classifications sen trouve donc amoindrie dans loptique dune ventuelle laboration doutils de diagnostic et de remdiation.

Classification anatomo-fonctionnelle de Rourke La plus connue des classifications est probablement celle de Rourke (Rourke et Finlayson, 1978 ; Rourke et Strang, 1978 ; Rourke, 1993 ; Rourke et Conway, 1997). Cet auteur propose que les dficiences en arithmtique

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rsultent de deux classes trs gnrales de troubles neuropsychologiques, lune base sur des dficits verbaux refltant un dysfonctionnement de lhmisphre gauche et lautre base sur des dficiences non verbales qui rsultent datteintes prcoces affectant lhmisphre droit. Cette distinction prend sa source dans une tude princeps distinguant des enfants prsentant de faibles performances en arithmtique et en lecture (groupe 1), des enfants ayant de faibles performances en lecture et meilleures en arithmtique (groupe 2) et enfin des enfants ayant des difficults plus prononces en arithmtique quen lecture (groupe 3), les trois groupes tant apparis sur le QI total. Les auteurs prdisaient que les enfants du groupe 3, surtout faibles en arithmtique, prsenteraient un QI verbal suprieur au QI performance alors que les enfants du groupe 2 prsenteraient un QI performance suprieur celui du groupe 3. Ces prdictions se fondent sur lhypothse que des difficults spcifiques en calcul sont dues des difficults dans lorganisation et lintgration visuo-spatiale, habilets considres comme assures principalement par lhmisphre droit et dont la dfaillance devrait entraner un QI performance faible la WISC. Corrlativement, lauteur suppose que lintgrit de lhmisphre gauche se manifeste par un QI verbal normal. De fait, les auteurs observaient que les enfants du groupe 2 prsentaient un QI verbal nettement infrieur au QI performance (92 versus 107) alors que linverse tait observ pour le groupe 3 (102 versus 88). Rourke et Strang (1978) ont examin les performances de ces trois groupes dans des tches motrices, psychomotrices et perceptives et confirm que les enfants du groupe 3 prsentaient une dficience dans ces activits, confirmant par l lhypothse dune dficience relative des systmes de lhmisphre droit. Les dficiences des enfants du groupe 2 seraient en revanche confines au domaine verbal, et plus particulirement aux aspects auditivo-perceptifs. Strang et Rourke (1983) ajouteront ce tableau que les enfants du groupe 3 prsentent de moins bonnes performances que ceux du groupe 2 dans des tches dextraction de concepts impliquant des raisonnements non verbaux abstraits et la capacit bnficier de feed-back positifs et ngatifs. Dans une synthse de ces travaux, Rourke (1993) voquant le cadre thorique piagtien suggre alors que, contrairement aux enfants du groupe 2, ceux du groupe 3 nauraient pas bnfici autant que les autres de la priode sensorimotrice de dveloppement et que lon peut sattendre ce que leurs oprations cognitives, et principalement celles qui ne sont pas facilement rgules par des apprentissages verbaux par cur, soient dficientes . Les dsordres dveloppementaux de lhmisphre droit conduiraient les enfants du groupe 3 dvelopper un syndrome de dficience non verbale affectant en outre ladaptation sociale et la stabilit motionnelle. Sur le plan des performances arithmtiques, il existerait selon Rourke (1993) dimportantes diffrences qualitatives dans les dficits en arithmtique manifests par les enfants des groupes 2 et 3. Ces derniers commettraient des erreurs lies lorganisation spatiale des nombres dans les oprations, des erreurs dinattention dues leur ngligence de certains

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dtails visuels, ils oublieraient des tapes dans les procdures de calcul, auraient des difficults passer dune activit lautre, prsenteraient des troubles graphomoteurs, des insuffisances de raisonnement et de jugement. Ils prsenteraient aussi des difficults mmoriser les faits numriques, bien que ce type derreur ne soit pas prdominant dans le profil. Hlas, lauteur ne fournit pas de description aussi dtaille des erreurs commises par les enfants du groupe 2. La cohrence et la prcision de ces descriptions ont de quoi impressionner de mme que le contraste saisissant que brosse Rourke entre deux types de dyscalculie que tout semble opposer. Nanmoins, malgr son caractre intuitivement attractif (les troubles de la lecture tant de toute vidence lis la sphre verbale, les troubles du calcul seraient, eux, associs un dficit des aspects non-verbaux), un examen attentif des travaux disponibles, y compris ceux de Rourke lui-mme, conduit temprer ce que lauteur prsente souvent comme des faits acquis. Tout dabord, il convient de souligner que les groupes 2 et 3 prsents par Rourke et Finlayson (1978) ne correspondent pas totalement la description que les auteurs en font et qui sera ensuite frquemment reprise (Badian, 1983). En effet, il ne sagit pas de deux groupes dont lun aurait des troubles spcifiques en lecture et lautre des troubles spcifiques en arithmtique. En ralit, ces groupes ne se diffrencient pas sur leurs performances en arithmtique, mais seulement en lecture. Il sagit de dyscalculiques dans les deux cas, les uns prsentant en outre des difficults en lecture, les autres non. Ceci explique pourquoi les moyennes du groupe 2 ne se distinguent en rien de celles du groupe 1 (enfants dficitaires dans les deux domaines) dans ltude princeps de Rourke et Finlayson (1978) et pourquoi les auteurs sont si peu intresss par ce groupe 1 qui ne fait lobjet de pratiquement aucune analyse. Ce point, sur lequel les auteurs demeurent discrets, sera plus ouvertement reconnu dans les travaux ultrieurs. Il est cependant important et jette un clairage tout autre sur les diffrences que rapporte Rourke entre les deux groupes. tant tabli que le groupe 2 prsente en fait un dficit en lecture et en arithmtique alors que les dficits du groupe 3 se cantonnent larithmtique, il devient paradoxal de prsenter les enfants du groupe 2 comme des individus dont les dficits se limiteraient la sphre verbale comme le fait Rourke (1993). Par ailleurs, certains rsultats rapports par leurs auteurs comme conformes aux conceptions de Rourke sen loignent de manire importante. Cest par exemple le cas de Share et coll. (1988). Ces auteurs testent les hypothses de Rourke concernant les patterns de QI des enfants selon que leur dficit est spcifique larithmtique (A) ou stend la lecture (A et L). Le pattern dun QI verbal suprieur au QI performance chez les enfants de type A ne sobserve que chez les garons mais sinverse chez les filles. Sur lensemble du groupe, la diffrence disparat. Les hypothses initiales de Rourke prvoyaient aussi que le QI performance des enfants du groupe 2 (ici A et L) devait tre suprieur celui du groupe 3 (ici A). Cette diffrence, ngligeable chez les garons, sinverse trs nettement chez les filles (les filles A ont un QI verbal

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infrieur leur QI performance, lequel est trs nettement suprieur celui des filles A et L), si bien que sur lensemble des sujets cest leffet inverse de celui prdit par Rourke qui apparat. En fait, les enfants A et L ont certes un QI verbal faible (le contraire eut tonn) mais un QI performance lui aussi largement infrieur des enfants tmoins. En outre, les enfants A ont un QI verbal infrieur celui du groupe tmoin. Les auteurs sont conduits conclure que des dficits limits la sphre langagire ne sont pas suffisants pour expliquer des difficults en arithmtique saccompagnant aussi de difficults en lecture et que si les garons prsentant une dyscalculie spcifique ont des habilets non verbales faibles (ce qui nest pas le cas chez les filles), il ne sen suit pas que leurs dficits sont exclusivement non-verbaux. Dowker (1998) tudiant les relations entre habilets numriques chez des enfants tout-venant de 6 9 ans et scores de QI verbal et performance nobserve pas que le QI performance est plus li aux performances arithmtiques que le QI verbal. Cest plutt le contraire qui serait observ. Dautres tudes conduisent fortement temprer les conclusions de Rourke. Lewis et coll. (1994) nobservent pas que les habilets non verbales des enfants prsentant des dficits spcifiques en arithmtique soient infrieures celles des enfants prsentant en outre des difficults en lecture, et observent mme le contraire. Comme le relve Shalev (2003) et comme nous lavons vu plus haut, la plupart des tudes ayant compar les difficults rencontres en arithmtique par divers types de dyscalculiques montrent que ceux qui ont en outre des difficults en lecture prsentent, contrairement aux descriptions de Rourke, les problmes les plus importants et les plus tendus (Fletcher, 2005). Les diffrences qualitatives semblent rares entre les groupes et de plus variables dune tude lautre. De manire assez ironique, le dficit le plus rgulirement rapport chez les enfants ayant des difficults spcifiques en arithmtique concerne celui auquel Rourke accorde le moins dimportance : la rcupration des faits numriques en mmoire. En outre, comme nous le verrons dans ltude de lvolution des troubles, les formes de dyscalculie les plus stables et les plus persistantes, suggrant les troubles les plus profonds et envahissants, sont celles qui saccompagnent de difficults en lecture. Enfin, les travaux abordant la nature des erreurs en arithmtique commises par les enfants selon que lintgrit des hmisphres droit ou gauche est atteinte ne confirment pas les descriptions de Rourke. Certes, certaines tudes rapportent que des atteintes de lhmisphre droit entranent plus frquemment que celles de lhmisphre gauche des troubles en arithmtique (Aram et Ekelman, 1988). Toutefois, toutes les tudes ne convergent pas, loin sen faut. Ashcraft et coll. (1992) comparent les performances et erreurs en arithmtique denfants et adolescents prsentant une lsion crbrale acquise gauche ou droite, pour la plupart la suite dun accident vasculaire crbral. Il apparat que les enfants ayant souffert dune lsion dans lhmisphre gauche prsentent les troubles les plus importants dans une large gamme dactivits. Les dficits observs chez les enfants prsentant une lsion droite sont moins prononcs et de mme nature, y com-

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pris lorsquune analyse qualitative des erreurs observes est conduite. Ashcraft et coll. (1992), reprenant les conclusions de Spiers (1987) et anticipant celles de Butterworth (1999), proposent que les traitements numriques et mathmatiques dpendent principalement de lhmisphre gauche. On peut ce propos rappeler que le syndrome de Gertsman, que Rourke (1993) rapproche du syndrome de difficult dapprentissage non verbal intresse lhmisphre gauche. Pour conclure, bien quelle soit demeure influente, on peut douter de la pertinence de la classification propose par Rourke. Il existe sans doute des enfants prsentant des troubles spcifiques de larithmtique associs des difficults dorganisation visuo-spatiale, mais il est en tout tat de cause impossible daffirmer que les enfants prsentant des difficults spcifiques en arithmtique prsenteraient systmatiquement de telles difficults visuospatiales ni que ces difficults spcifiques proviendraient dun dysfonctionnement relatif de lhmisphre droit. Il est en revanche possible daffirmer, devant la convergence des rsultats, que les troubles isols de larithmtique sont, contrairement ce que dcrit Rourke, moins tendus, importants, et persistants que ceux saccompagnant en outre dun trouble de la lecture. Classifications cognitives Alors que les classifications dcrites jusquici sappuient sur des analyses cliniques et une investigation des processus intellectuels reposant sur les tests dintelligence (principalement la WISC), les classifications regroupes dans cette sous-partie sont fondes sur des distinctions introduites par la psychologie cognitive concernant les divers processus qui sous-tendent les activits numriques. Trois classifications ont t proposes dans cette optique par Temple (1992), Geary (1993) et Von Aster (2000). Temple (1992) propose une classification base sur larchitecture cognitive que proposent McCloskey et coll. (1985). Ces auteurs, sur la base dtudes neuropsychologiques chez ladulte rapportant des doubles dissociations, proposent que trois modules fonctionnellement indpendants assurent les traitements numriques et le calcul. Le premier module est dit de comprhension des nombres. Il a pour rle de transformer les entres verbales ou en chiffres arabes en une reprsentation smantique de la quantit laquelle ses entres rfrent. Le second module, de production, traduit les reprsentations smantiques en sorties verbales ou en chiffres arabes. Un troisime module est dvolu aux mcanismes de calcul. Ce module comporte la fois les faits arithmtiques connus et pouvant tre retrouvs ainsi que les procdures de calcul requises lorsque la rponse ne peut tre directement atteinte par rcupration. Doivent tre ajouts ces procdures les algorithmes associs aux oprateurs arithmtiques. Sur cette base, Temple (1992) distingue trois types de dyscalculie :

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une dyscalculie du traitement numrique qui se caractrise par des difficults dans le traitement des symboles numriques ou des mots comme des difficults lire ou crire les nombres. Temple (1989) dcrit par exemple le cas dun enfant de 11 ans qui bien quayant un niveau normal de lecture des mots prsente dimportantes difficults pour lire les nombres ou les crire sous dicte. Nol (2000) fait cependant remarquer, juste titre, que ce cas est loin dtre pur , lenfant ne matrisant en fait aucun concept ou opration et ne russissant rsoudre que des additions dont le total est infrieur 10 ; une dyscalculie des faits numriques qui se caractrise par une incapacit acqurir les tables daddition et de multiplication. Temple (1991) dcrit un cas dadolescente qui malgr une intelligence normale et une bonne matrise des procdures de calculs commet un grand nombre derreurs sur les multiplications simples, produisant le plus frquemment des rsultats faux mais appartenant la table de lun ou des deux oprandes (voir dans la section prcdente ltude de Barrouillet et coll., 1997, pour une description de ce phnomne) ; une dyscalculie procdurale qui se caractrise par une difficult planifier et excuter les diverses tapes des algorithmes de calcul, principalement lorsque les calculs sont complexes et crits. L encore, Temple (1991) dcrit un cas dadolescent illustrant ce type chez qui la matrise des faits arithmtiques contraste avec les difficults de rsolution des soustractions, multiplications et divisions. Selon Temple (1997), les dyscalculies dveloppementales qui rsultent du dysfonctionnement des modules dcrits par McCloskey et coll. (1985) sont comparables aux dissociations fonctionnelles observes chez les patients adultes souffrant dacalculie suite des atteintes crbrales. On notera cependant quil sagit l dtudes de cas sur lesquelles il peut tre imprudent de fonder des classifications gnrales. En outre, il arrive parfois que les auteurs forcent un peu le trait pour rendre claires des dissociations qui ne le sont pas totalement. Cependant, ces dissociations nen restent pas moins frappantes et tmoignent a minima de la complexit et de la varit des processus cognitifs sous-tendant les activits arithmtiques et mathmatiques. Une classification proche de celle de Temple a t propose par Geary (1993). Cet auteur reprend la catgorie dsigne par Temple comme dyscalculie procdurale en la prcisant : ces enfants utilisent, comme nous lavons vu, des procdures immatures de comptage et font preuve dune faible comprhension des concepts qui sous-tendent cette activit. Ce type de dyscalculie est considr par Geary comme relevant principalement dun retard de dveloppement rsultant probablement dun dysfonctionnement de lhmisphre gauche. La dyscalculie des faits numriques chez Temple est ici dcrite comme rsultant dun trouble de la mmoire smantique avec des difficults retrouver les faits numriques en mmoire, des temps de rcupration particulirement lents et variables ainsi quune forte propension commettre

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des erreurs provoques par des interfrences dans la rcupration des rponses. Bien que probablement li un dysfonctionnement dans lhmisphre gauche, ce sous-type se distingue du prcdent par le fait quil sagirait, pour Geary, non pas dun simple retard de dveloppement mais dune relle diffrence, gntiquement hritable, qui reste inchange tout au long du dveloppement. Enfin, Geary distingue un type visuo-spatial. Celui-ci se traduirait par de mauvais alignements des chiffres dans les oprations poses ou encore une mauvaise interprtation de linformation positionnelle dans lcriture en base 10. Geary et Hoard (2005) prcisent que ce type pourrait aussi saccompagner de difficults reprsenter de manire spatiale la taille des nombres dans la ligne numrique oriente postule par Dehaene et Cohen (1997), laquelle constitue la base de ce que ces auteurs appellent le sens du nombre. Toutefois, Geary prcise que cette hypothse na pas encore t teste. Comme on le voit, ces deux classifications sont bases sur les apports de la psychologie cognitive ltude des activits numriques et de leur dveloppement. Elles reprennent lopposition gnrale qui est classiquement tablie, dans les processus conduisant la rponse, entre stratgies procdurales et rcupration en mmoire (Logan, 1988 ; Siegler, 1996). Des dficiences dans chacun de ces deux versants des processus cognitifs conduiraient des dyscalculies procdurales dune part, mmorielles dautre part. On notera que bien que distincts, les types que Temple et Geary dcrivent respectivement comme dyscalculie des traitements numriques et dficit visuo-spatial se recoupent sur certains points, comme les problmes lis la valeur positionnelle des chiffres dans lcriture de la forme arabe des nombres, problmes tantt imputs des troubles de lorganisation spatiale, tantt un module spcialis dans le transcodage. Von Aster (2000) a pour sa part propos une classification sappuyant sur le modle dit du triple code de Dehaene (Dehaene 1992 et 1997 ; Dehaene et Cohen, 1995 et 1997). Selon ce modle, linformation numrique peut tre manipule dans trois formats de reprsentation : une reprsentation analogique codant la magnitude du nombre, un code verbal, et un code visuel pour lcriture en chiffres arabes. Le code analogique supporterait une reprsentation smantique des nombres (de la quantit laquelle ils rfrent) sur une ligne numrique mentale oriente. Il serait impliqu dans les activits de comparaison des nombres ainsi que dans lestimation des quantits et les calculs approximatifs. Le code verbal serait impliqu dans les activits de comptage mais aussi dans lapprentissage et le maintien des faits numriques (tables daddition et de multiplication) qui seraient stocks sous une forme verbale. Le code arabe serait impliqu dans les calculs complexes mais aussi dans les jugements de parit. Contrairement au modle prcdemment voqu de McCloskey et coll. (1985), il existerait des connexions directes entre ces trois codes permettant par exemple de passer directement dune reprsentation verbale une reprsentation arabe sans quune repr-

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Ainsi, Von Aster dcrit trois types de dyscalculie. Il existerait une dyscalculie verbale dans laquelle les enfants prouveraient des difficults dans la mise en route des routines de comptage pour effectuer les additions ainsi que dans le stockage et la rcupration des faits numriques. Ce type saccompagnerait frquemment de difficults en lecture (50 % selon lauteur) et de dficits de lattention avec hyperactivit. Le second type est dit sous-type arabe. Les enfants prouveraient dimportantes difficults pour lire et crire les nombres en chiffres arabes, ce qui se rapproche de la dyscalculie du traitement numrique dcrite par Temple (1989). Enfin, Von Aster suggre lexistence dun type gnral (pervasive) regroupant les enfants ayant des difficults dans pratiquement tous les domaines de lactivit numrique. Ceci serait d, selon lauteur, un mauvais dveloppement des structures crbrales qui sous-tendent le code analogique dans le modle du triple code, privant ces enfants du sens des nombres et entranant des troubles gnraux. Toutefois, lauteur ajoute aussi que pratiquement tous les enfants de ce groupe prsentent aussi des difficults en lecture, suggrant que les troubles dpassent de trs loin une simple atteinte du code analogique, lequel est dans le modle de Dehaene non verbal. En rsum, il est clair ici encore quil nexiste pas de consensus sur lexistence de divers sous-types de dyscalculie. Comme on a pu le voir, chaque auteur distingue des sous-types partir des modles thoriques quil privilgie. Des travaux plus approfondis seraient sans doute ncessaires pour tablir lexistence dventuels sous-types.

Facteurs causaux
Comme les diverses classifications exposes ci-dessus le laissent deviner, il nexiste pas de consensus quant aux causes de la dyscalculie. Schmatiquement, on peut opposer, comme le fait Butterworth (2005), les auteurs qui proposent que la dyscalculie est une manifestation secondaire dun dficit cognitif plus gnral ou plus lmentaire ceux qui pensent quelle est un trouble primaire li au dysfonctionnement dun systme neuro-anatomique spcifique aux traitements numriques. Dans le premier cas, deux dficits gnraux ont t supposs la source de la dyscalculie : un dficit mmoriel

27. Le code analogique serait implant de manire bilatrale dans les aires paritales gauche et droite aux alentours de la jonction parito-occipito-temporale de chaque hmisphre. Le code arabe serait aussi implant dans les deux hmisphres dans les rgions occipito-temporales. Enfin, le code verbal serait implant dans les aires du langage de lhmisphre gauche.

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sentation smantique du nombre soit ncessairement voque. Ceci serait rendu possible par le fait que ces trois codes seraient implants dans trois systmes crbraux distincts mais interconnects27.

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li principalement de faibles ressources en mmoire de travail ou bien un trouble des habilets visuo-spatiales. Dyscalculie et mmoire de travail Larithmtique tant de toute vidence une activit complexe et de haut niveau sur le plan cognitif, il est naturel que les psychologues aient cherch la cause des troubles dans une dficience des systmes sollicits par les activits complexes et contrles, le plus important dentre eux tant la mmoire de travail. Geary (1993) a probablement prsent lexpos le plus dtaill de lhypothse sous-tendant cette proposition. Dans sa revue sur les troubles des apprentissages arithmtiques, Geary (1993) souligne que les deux dficits fondamentaux qui caractrisent les enfants qui en sont atteints sont dune part un retard dveloppemental dans lutilisation des procdures de calcul qui demeurent immatures, et dautre part une difficult notoire stocker en mmoire, maintenir et retrouver les faits arithmtiques. Ces deux aspects seraient en fait troitement lis. En effet, il est communment admis, comme nous lavons vu prcdemment, que la mmorisation des faits arithmtiques les plus lmentaires (les faits additifs) rsulte de lassociation en mmoire des problmes et de leur rponse obtenue lorigine laide de procdures algorithmiques de comptage (Siegler, 1996). De faibles capacits en mmoire de travail entranent une vitesse de traitement rduite rendant les procdures de comptage particulirement lentes. Cette lenteur favoriserait les erreurs mais aussi loubli des valeurs devant tre temporairement maintenues en mmoire court terme jusqu ce que la rponse qui doit leur tre associe soit obtenue. Thvenot et coll. (2001) ont dmontr lexistence de ce phnomne doubli des oprandes au cours du calcul algorithmique de la rponse, mme chez les adultes. Les enfants disposant de faibles capacits en mmoire de travail auraient ainsi moins de chances que les autres de mmoriser les faits arithmtiques. Le fait que les capacits en mmoire de travail des enfants comme des adolescents sont lies leurs performances scolaires en arithmtique et mathmatiques ne fait aucun doute (Gathercole et Pickering, 2000 ; Bull et Scrif, 2001 ; Gathercole et coll., 2004 ; Lpine et coll., 2005). Plus spcifiquement, Barrouillet et Lpine (2005) ont montr que chez les enfants de 9 et 10 ans la rcupration des faits numriques en mmoire est dautant plus rare et lente que leurs capacits en mmoire de travail sont faibles. Les trs faibles performances des dyscalculiques devraient donc saccompagner de faibles capacits en mmoire de travail. De fait, de trs nombreuses tudes ont montr que les enfants dyscalculiques ont des capacits en mmoire de travail, voire en mmoire court terme (values par un simple empan de chiffres) infrieures celles denfants du mme ge obtenant des performances normales (Siegel et Ryan, 1989 ; Geary et coll., 1991 ; Hitch et Mc Auley, 1991 ; Swanson, 1993 ; Koontz et Berch, 1996 ; Bull et Johnston, 1997 ; Mc Lean et Hitch, 1999). Cette diffrence sobserve mme lorsque leffet du QI est contrl (Geary et coll., 1999 ; Geary et coll., 2000 ; Geary et coll., 2004). notre connaissance, seules deux tudes rapportent une

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absence de diffrence entre dyscalculiques et tmoins sur des preuves mmorielles, celle de Temple et Sherwood (2002) dans laquelle les sujets dyscalculiques sont en outre atteints du syndrome de Turner et celle de Landerl et coll. (2004). On notera cependant que dans cette dernire tude, et comme on la dj soulign prcdemment, les sujets sont classs dyscalculiques sur la base de leur lenteur rsoudre des oprations, ce qui est un critre de classification plutt inhabituel. En revanche, Bull et coll. (1999) rapportent que les diffrences dempan de chiffres, de mots et de comptage entre enfants prsentant ou non des dficiences en arithmtique disparaissent lorsque les diffrences individuelles en lecture sont contrles. Toutefois, mme dans ce cas, les empans en mmoire continuent tre des prdicteurs des performances en arithmtique. Les auteurs font ce propos remarquer que beaucoup dtudes ne prennent pas en compte ce facteur dans lvaluation des diffrences en mmoire de travail ou mmoire court terme (Siegel et Ryan, 1989 ; Geary et coll., 1991 ; Hitch et McAuley, 1991). Ils concluent quil est difficile daffirmer avec certitude que les dficits en arithmtique sont spcifiquement dus des limitations de la mmoire court terme : bien que les limitations en mmoire soient manifestement impliques dans les difficults en arithmtique, elles agissent en conjonction avec dautres facteurs dont le principal semble tre la vitesse de traitement de linformation. Les auteurs ont peut-tre raison mais le problme se complique du fait que mmoire de travail et mmoire court terme ne peuvent totalement tre confondues et que les thories rcentes de la mmoire de travail font de la vitesse de traitement un des facteurs explicatifs (mais non le seul) des empans en mmoire de travail (Barrouillet et coll., 2004b). En rsum, la grande majorit des tudes disponibles confirment que les enfants dyscalculiques disposent de capacits rduites en mmoire de travail. Ce dficit pourrait tre la source de leurs frquentes erreurs dans la mise en uvre des procdures de comptage et de leurs difficults mmoriser les faits numriques. Ces faibles capacits pourraient aussi rendre compte du fait que les enfants en difficult dapprentissage semblent, comme nous lavons vu plus haut, moins aptes que les autres inhiber les rponses incorrectes lors de la recherche en mmoire (Barrouillet et coll., 1997 ; Geray et coll., 2004). Ajoutons que lanalyse des rsultats est rendue malaise par le fait que peu dauteurs, dans le domaine des difficults dapprentissage, tablissent des distinctions claires entre empans simples de mmoire court terme et empans complexes de mmoire de travail28. De mme que les seconds sont de

28. Les empans simples de mmoire court terme (MCT) consistent en une tche de rappel immdiat dune srie de chiffres, lettres ou mots prsents oralement ou dune srie ditems prsents visuellement. Les empans complexes de mmoire de travail (MDT) impliquent quant eux une activit secondaire devant tre effectue durant le maintien des items avant rappel. Par exemple, dans lempan de comptage, lenfant dnombre une srie de planches de points et doit rappeler la fin de la srie et dans lordre de prsentation le cardinal de chaque planche dnombre. Les empans simples de MCT sont considrs habituellement comme des mesures relativement grossires des capacits en mmoire de travail (Conway et Engle, 1994).

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ANALYSE

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meilleurs prdicteurs des performances scolaires que les premiers (Daneman et Carpenter, 1980), il nest pas exclu quune partie des rsultats contradictoires relevs soit due la confusion entre les deux types dempan. Dyscalculie et habilets visuo-spatiales On a vu que de nombreux auteurs proposent que les troubles de larithmtique et les dyscalculies, ou certains sous-types de dyscalculie, sont dus un dficit plus gnral des habilets visuo-spatiales. Les hypothses visant rendre compte de limpact des habilets spatiales sur larithmtique ont volu avec le temps. Badian (1983) suppose que des habilets spatiales dficientes pourraient avoir un impact sur la rsolution des oprations poses (mauvais alignement des chiffres, saut de colonne) ou sur le transcodage avec des difficults matriser lcriture positionnelle ; cette hypothse est nouveau reprise par Geary et Hoard (2005). Dans ce cas, limpact serait expliqu par le fait que certaines activits numriques comportent une composante spatiale. Selon Rourke, les dficits visuo-spatiaux accompagnent plus quils ne provoquent les difficults en arithmtique, les deux types de dficits dcoulant dun dysfonctionnement de lhmisphre droit. Dans les travaux plus rcents, il est suggr que des troubles de lespace perturberaient la construction et lutilisation de la reprsentation spatiale analogique et oriente, la ligne numrique, qui selon Dehaene coderait la magnitude du nombre et en fournirait le sens. Un tel trouble aurait ainsi une rpercussion sur lensemble des activits numriques (Von Aster, 2000). Une mauvaise reprsentation spatiale des nombres pourrait mme expliquer selon Jordan et coll. (2003a et b) les difficults dapprentissage des faits numriques. Les difficults de manipulation de la ligne numrique perturberaient les procdures de comptage la source des associations en mmoire entre problmes et rponses. Bien que lassociation entre troubles spatiaux et troubles du calcul ait une longue histoire dans les modles thoriques, les empiries tablissant clairement un dficit des fonctions spatiales chez les dyscalculiques sont tonnamment parses. Bien entendu, il existe celles rapportes par Rourke (Rourke et Finlayson, 1978 ; Rourke et Strang, 1978) qui indiquent que les enfants dyscalculiques ont de plus faibles performances que les enfants tout-venant dans les sub-tests Compltement dimages , Arrangements dimages , Cubes, et Assemblage dobjets de la WISC-R (Weschler, 1974). Jordan et coll. (2003a et b) ont rapport des faits similaires, les enfants ayant une faible matrise des faits arithmtiques prsentant de plus faibles performances dans les preuves de QI non verbal. Cependant, nous avons aussi vu que le caractre spcifique de ces difficults na pas toujours t rpliqu, suggrant quelles pouvaient aussi tre simplement lies un faible niveau intellectuel gnral. Par exemple, Geary et coll. (2000) nobservent plus de diffrences selon les habilets en arithmtique sur une preuve de labyrinthes lorsque leffet du QI est contrl. De mme, les faibles performances des

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dyscalculiques dans les Making Trails tasks ont parfois t rapportes des problmes dintgration visuo-motrice (White et coll., 1992). Ce sont des tches dans lesquelles lenfant doit alterner deux sries, par exemple des chiffres et des lettres, en reliant par un trait des cercles contenant des nombres de 1 11 ou des lettres de A K selon lordre 1-A-2-B-3-C11-K. Cependant, Mc Lean et Hitch (1999) observent que les dyscalculiques ont aussi des difficults dans les versions verbales de ces tches (produire verbalement la srie alterne), ce qui suggre que les problmes rencontrs dans les Making Trails tasks sont plutt dus des difficults alterner rapidement des tches plutt qu des problmes visuo-moteurs. Ce puzzle pourrait trouver sa solution dans lobservation par Share et coll. (1988) que les dficits visuo-spatiaux semblent caractriser les garons mais non les filles dyscalculiques. La diversit des rsultats rapports dans la littrature pourrait alors sexpliquer par le fait que lanalyse des rsultats ne se fait pratiquement jamais en prenant en compte le sexe des sujets. Les diffrences pourraient ds lors dpendre de la proportion de garons et de filles dans les populations exprimentales retenues. Dyscalculie et atteinte dun module numrique Les facteurs voqus jusquici relient la dyscalculie un trouble cognitif plus gnral dont la dyscalculie serait une manifestation. Dautres auteurs au contraire proposent que la dyscalculie rsulterait dun dficit slectif et spcifique dans une capacit lmentaire comprendre les nombres. Selon cette conception, principalement dfendue par Butterworth (2005), les tres humains naissent avec une capacit reconnatre et manipuler mentalement des numrosits. Cette capacit rsulterait de lexistence de circuits neuronaux spcifiques spcialiss dans les traitements numriques dont le mauvais dveloppement ou fonctionnement serait la source de la dyscalculie. Cette hypothse prend sa source dans les travaux de psychologie cognitive de ces trente dernires annes qui ont mis en vidence des capacits jusquel insouponnes chez les bbs humains. En utilisant des paradigmes exprimentaux particulirement astucieux reposant sur le phnomne dhabituation, Starkey et Cooper (1980) ont mis en vidence la capacit chez des bbs de 5 mois discriminer entre des collections de 2 et de 3 objets. Quelques annes plus tard, Antell et Keating (1983) retrouvaient cette mme capacit chez des bbs gs seulement de 1 3 jours. De nombreuses tudes ont rpliqu ces rsultats quelle que soit la manipulation des conditions de prsentation des objets (Starkey et coll., 1990). Cependant, pour des quantits suprieures 3, les rsultats sont beaucoup moins clairs. Par exemple, les bbs de 10-12 mois ne pourraient pas discriminer 4 de 5 (Strauss et Curtiss, 1984). Plus rcemment, on a tabli que les bbs avaient la capacit de discriminer des collections de plus grande taille condition quelles diffrent suffisamment entre elles. Par exemple, des bbs de 6 mois peuvent faire la

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diffrence entre des collections de 8 et 16 objets mais ne peuvent discriminer 8 de 12 (Xu et Spelke, 2000). Une preuve supplmentaire des capacits numriques innes provient des recherches portant sur lappariement de collections selon leur taille. Les bbs sont capables dassocier des collections ayant la mme taille et ceci bien que ces collections aient t prsentes dans des modalits sensorielles diffrentes (visuelle et auditive, Starkey et coll., 1990 ; voir cependant Moore et coll., 1987). Certains auteurs ont mme affirm que les bbs seraient capables deffectuer des oprations lmentaires. Dans une srie dexpriences, Wynn (1992) a montr que des bbs de 5 mois taient capables deffectuer des calculs (addition et soustraction) sur de petites quantits (1+1 ou 2-1). Ces rsultats ont t rpliqus de nombreuses fois (Uller et coll., 1999). Ces comptences seraient lies deux systmes lmentaires et inns de traitement des nombres que nous partageons avec dautres espces animales (Feigenson et coll., 2004). Le premier, que nous avons dj voqu dans la prsentation du modle du triple code de Dehaene, permettrait la reprsentation de grandes quantits mais de faon approximative alors que le second permettrait la reconnaissance et discrimination prcises de petites quantits mais serait limit 4 voire 3 items maximum. De nombreuses tudes utilisant les potentiels voqus (Dehaene, 1996 ; Kiefer et Dehaene, 1997) ou limagerie fonctionnelle (Dehaene et coll., 1999 ; Pinel et coll., 2001) convergent pour suggrer que le premier systme est implment de manire bilatrale dans le cortex parital, et plus prcisment dans le sillon intraparital. Les associations entre ces aires et celles du langage permettraient la reprsentation prcise des grands nombres et de leur signification. De manire intressante, les sillons intraparitaux sont aussi impliqus dans le contrle des doigts que les enfants utilisent pour compter. En revanche, les tentatives didentification des corrlats neuronaux du second systme ont jusquici chou. Lhypothse gnrale est que ces systmes constitueraient les fondements de notre comprhension du nombre et de lacquisition des habilets numriques. Ainsi, des dficits prcoces de ces systmes, et principalement du premier, ou une anomalie dans leur dveloppement pourraient tre la cause de la dyscalculie chez des enfants se dveloppant par ailleurs de faon tout fait normale (Feigenson et coll., 2004). Par exemple, pour Butterworth (1999), une atteinte des lobes paritaux, et plus particulirement dans lhmisphre gauche, pourrait affecter la fois la reprsentation des doigts qui constitue la source de la reprsentation prcise des nombres au travers des activits de comptage, ainsi que la reprsentation approximative des quantits permettant les activits destimation et de comparaison comme la montr Dehaene (1996). La proximit des aires impliques entranerait un dficit spcifique du sens des nombres et terme la dyscalculie. Cette hypothse donnerait par ailleurs un sens au syndrome de Gertsman qui associe la dyscalculie une agnosie digitale.

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Bien que sduisante, lhypothse de latteinte dun module numrique na reu jusquici que de rares confirmations empiriques. Il a t observ une perte de matire grise dans le sillon intraparital pour deux atteintes associes la dyscalculie, la grande prmaturit (Isaacs et coll., 2001) et le syndrome de Turner (Molko et coll., 2003). Sur le plan comportemental, lhypothse du module numrique prdit que non seulement larithmtique, mais aussi et surtout les activits numriques les plus lmentaires, devraient tre affectes. Cest le but de ltude de Landerl et coll. (2004) dj voque plus haut qui tentent de dmontrer que les enfants dyscalculiques ont par ailleurs des dficits dans des activits comme la comparaison de nombres. Bien quintressante, cette tude est cependant comme nous lavons dit peu concluante. Les enfants dyscalculiques sont certes plus lents que leurs tmoins dans une tche de comparaison mais les groupes avaient au pralable t tablis sur la base dune autre preuve chronomtre (rsolution dadditions et de multiplications). Une autre voie serait dtablir un lien entre lintgrit des systmes lmentaires en uvre chez le bb et les performances ultrieures en arithmtique. Ansari et Karmiloff-Smith (2002) rapportent une tude o des bbs atteints soit du syndrome de Williams soit de celui de Down sont compars des bbs normaux dans une tche de discrimination de quantits comme celles dcrites prcdemment (2 versus 3 objets). Il apparat que les bbs atteints du syndrome de Williams ont un comportement comparable celui des tmoins dans leur sensibilit aux diffrences de quantit. En revanche, les enfants atteints du syndrome de Down semblent privs de ces capacits prcoces de discrimination de numrosit. Toutefois, il est connu que les adultes atteints du syndrome de Williams prsentent des dficits en arithmtique nettement plus prononcs que les adultes atteints du syndrome de Down. Certes, on peut comme les auteurs conclure de ces faits que le dveloppement est non linaire, mais on pourrait aussi, et peut-tre plus simplement, en infrer que les habilets prcoces mises en vidence chez les nourrissons dans la discrimination de quantits demeurent sans lien avec les acquisitions numriques ultrieures. Finalement, ltude comportementale apportant le plus de crdit lhypothse du module numrique est peut-tre celle de Fayol et coll. (1998), bien que celle-ci ne concerne pas directement la dyscalculie. Ces auteurs montrent que les performances denfants de 5 et 6 ans des preuves neuropsychologiques de gnosie et de discrimination digitale sont de meilleurs prdicteurs des performances arithmtiques en CP que le niveau de dveloppement valu laide dpreuves de dessin. Ces donnes sont confirmes par une tude longitudinale jusquau CE2 (Marinthe et coll., 2001). Bien que conformes lhypothse gnrale de Butterworth, ces rsultats ne sont cependant pas totalement concluants, lvaluation du niveau de dveloppement manquant sans doute de prcision et ltude ne portant pas spcifiquement sur une population en difficult dapprentissage.

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Dyscalculie et facteurs causaux Comme on peut le voir, malgr de nombreuses tudes, les causes de la dyscalculie demeurent obscures et pour lheure largement indtermines. Sil semble que les enfants dyscalculiques prsentent des dficits de la mmoire de travail et des habilets spatiales, il est possible que ces troubles naient pas le rle dterminant que beaucoup leur accordent. Peut-tre sont-ils frquemment associs la dyscalculie sans jouer aucun rle causal. Dautre part, bien que les aires crbrales identifies par Dehaene jouent un rle certain dans les traitements numriques, il nen est pas pour autant assur que les dyscalculies rsultent de leur dysfonctionnement. Les activits numriques sont diverses et conceptuellement complexes, et il est peut-tre hasardeux de supposer que notre capacit comprendre et manipuler les nombres dpend du bon fonctionnement dun ou mme plusieurs modules numriques. En effet, certaines des prmisses sur lesquelles lhypothse du module numrique a t construite nont pas jusquici reu de confirmation empirique. Ainsi, malgr le caractre spectaculaire des capacits des nourrissons, leur lien avec les activits numriques ultrieures de lenfant et de ladulte reste tablir. Il nest pas exclu par ailleurs que la dyscalculie rsulte dune conjonction des facteurs voqus plus que de lun ou lautre dentre eux considr isolment.

Pronostic et volution de la dyscalculie de dveloppement


Il nexiste pour lheure pas dtude de limpact long terme de la dyscalculie sur le devenir social ou professionnel des individus atteints de dyscalculie dveloppementale. Toutefois, un certain nombre dtudes se sont intresses lvolution des troubles au cours de la scolarit afin dvaluer la stabilit de latteinte au cours du temps ainsi que celle des sous-types parfois distingus. Ces tudes adoptent bien sr une dmarche longitudinale par suivi de cohorte. Une des plus compltes a t conduite par Shalev et son quipe qui ont suivi les enfants identifis comme dyscalculiques par Gross-Tsur et coll. (1996). Ceux-ci taient 140 lge de 11 ans. Rappelons que les critres dinclusion taient un QI suprieur 80 et des performances aux tests darithmtique infrieures de deux ans au niveau scolaire actuel de lenfant. Les mmes enfants sont tests trois ans plus tard par Shalev et coll. (1998) qui retrouvent 123 des 144 enfants de la cohorte initiale et 6 ans plus tard par Shalev et coll. (2005). Ils sont alors 104. Sont considrs dyscalculiques les enfants situs en dessous du percentile 5 dune population dtalonnage. Les auteurs observent que 47 % des enfants diagnostiqus dyscalculiques en CM2 le sont toujours 3 ans plus tard selon les critres retenus, ce taux se maintenant 40 % 6 ans plus tard. Cependant, aprs 6 ans, 95 % des enfants continuent prouver des difficults en

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mathmatiques et se situent dans le quartile infrieur de leur classe dge. Les auteurs ont en outre analys limpact dun grand nombre de facteurs sur la persistance de la dyscalculie. Les individus prsentant un trouble persistant ont un QI plus faible que les autres et prsentent plus frquemment des troubles attentionnels. Si les 42 enfants qui sont toujours identifis comme dyscalculiques 17 ans ne se distinguent pas des autres par de plus frquentes difficults en lecture (le taux denfants ayant des problmes en lecture serait infrieur 10 % dans les deux groupes), ils manifestent cependant plus frquemment des difficults sur les tests dcriture. En revanche, le statut socioconomique, le niveau dducation des parents, le sexe, ou encore les performances au test de la figure de Rey sont des facteurs qui nont pas dimpact sur la persistance du trouble. Les auteurs relvent avec un certain dsarroi que les interventions pdagogiques et les diverses tentatives de remdiation nont pas dimpact sur la persistance du trouble. Ltude de Shalev et coll. (1998 et 2005) ne distingue pas entre troubles spcifiques aux mathmatiques et troubles plus gnraux des apprentissages. On a vu prcdemment que cette distinction est pertinente en ce qui concerne limportance des dficits dans le domaine numrique. Lest-elle aussi en ce qui concerne lvolution des troubles ? Cest la question que posent Silver et coll. (1999). Les auteurs identifient 80 enfants de 9 13 ans prsentant une dficience en arithmtique parmi lesquels ils distinguent les enfants ayant des difficults en arithmtique seulement (soustype A), en arithmtique et lecture (AL), arithmtique et orthographe (AO) ou bien dans les trois matires (ALO). Pour tre class dficient dans une matire donne, lenfant doit obtenir un QI suprieur 90 (WISC-R), un score standardis dans la matire infrieur 90 et scartant de plus dun cart-type (15 points) du QI. Au bout de 19 mois, les mmes enfants sont nouveau soumis des tests scolaires. Les rsultats sont conformes aux observations de Shalev, 53 % des enfants tant toujours diagnostiqus dyscalculiques. Toutefois, il existe des diffrences de stabilit entre les sous-types. Le sous-type le plus stable est constitu des enfants prsentant les dficits les plus nombreux : 60 % des enfants classs ALO lors du premier test le sont encore lors du second et 96 % dentre eux prsentent toujours au moins deux matires dficitaires. En revanche, seuls 31 % des enfants catgoriss A lors du premier test le sont toujours lors du second, 42 % dentre eux ne remplissant plus les critres dinclusion pour aucune matire. Ce dernier phnomne ne sobserve jamais dans le groupe ALO et seulement chez 17 % des enfants initialement classs AO ou AL. En rsum, latteinte est dautant plus stable quelle est gnralise, les troubles en arithmtique tant dautant plus volatils quils sont spcifiques. Ces faits se trouvent confirms par une tude longitudinale conduite par lquipe de Jordan (Jordan et coll., 2002). Cette tude a la particularit de
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ANALYSE

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recourir une mthode originale consistant analyser les courbes de dveloppement afin de dterminer la vitesse de dveloppement (ou dapprentissage) de divers groupes dans divers domaines dactivit en maintenant constantes un certain nombre de variables telles que le QI, le sexe, ou encore le niveau de revenus des parents. Jordan et coll. (2002) identifient 180 enfants de CE1 ayant des difficults en mathmatiques seulement (MD), en lecture seulement (LD), dans les deux matires (MD-LD) ou bien dans aucune et prsentant des performances normales dans les deux domaines (PN). Le critre retenu tait un score au dessous du 35e percentile lentre du CE1 (valuation laide de la batterie WoodcokJohnson). Il sagit dun critre plus lev qu laccoutume mais qui prsente lavantage de permettre la constitution dchantillons importants. Les enfants sont ensuite valus trois reprises, au printemps du CE1, lautomne et au printemps du CE2. Les rsultats font apparatre que les enfants MD prsentent une vitesse de dveloppement suprieure celle des enfants MD-LD en mathmatiques, quil sagisse doprations ou de rsolution de problmes. Dans le domaine des oprations, les enfants MD rejoignent mme pratiquement les enfants des groupes PN et LD la fin du CE2. Les rsultats en ce qui concerne la lecture sont fort diffrents. En dbut de CE1, les groupes MD et PN sont bien entendu suprieurs aux groupes LD et MD-LD, mais ces diffrences demeurent inchanges au bout de deux ans, les enfants LD ne se dveloppant pas plus vite que les enfants MD-LD. En dautres termes, les enfants qui ont un trouble spcifique en arithmtique au dbut du CE1 se dveloppent plus vite en arithmtique que ceux qui ont des difficults en arithmtique et en lecture, et ils rattrapent en deux ans une part substantielle de leur retard sur les enfants normaux. linverse, les enfants ayant un trouble spcifique en lecture ne se distinguent pas dans leur apprentissage de lecture des enfants ayant des difficults globales. Il ressort de cette tude que les difficults spcifiques en arithmtique sont relativement instables dans le temps, ce qui nest pas le cas des difficults en lecture. En rsum, les tudes disponibles saccordent considrer que la dyscalculie est un trouble relativement persistant. Cette persistance semble dautant plus forte que la dyscalculie nest pas un trouble isol et que le QI de lenfant est faible, ce qui est somme toute assez peu tonnant. On notera cependant une diffrence avec la lecture, dont la persistance des troubles semble indpendante dune ventuelle dyscalculie associe, au moins dans ltude de Jordan et coll. (2002).

Interventions
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Les tudes rapportant les effets dinterventions auprs denfants dyscalculiques en vue damliorer leurs performances en arithmtique sont rares. Il

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existe certes de nombreux programmes dintervention auprs denfants risque ayant pour but dintroduire des activits et jeux numriques dans le cursus prscolaire aux tats-Unis et en Grande-Bretagne (tableau 11.II). Lefficacit de ces programmes sur des enfants dyscalculiques na, notre connaissance, pas t teste. En revanche, Van Luit et Schopman (2000) ont conduit une tude sur 124 enfants gs de 5 7 ans dont le score une preuve de comprhension et de mise en uvre du dnombrement (Utrecht Test for Number Sense) se situait dans le quartile infrieur. La moiti de ces enfants bnficiaient de deux sances hebdomadaires par groupe de 3 dune dure dune demi-heure durant laquelle ils se familiarisaient avec les diverses reprsentations possibles et le dnombrement de collections de 1 15 objets. Lautre moiti constituait le groupe tmoin. la fin des 6 mois dintervention, le groupe entran avait de bien meilleures performances que le groupe tmoin, mais seulement sur les activits ayant donn lieu apprentissage sans aucun transfert des tches similaires mais non identiques.
Tableau 11.II : Programmes dintervention auprs des enfants risque
Rfrences Pays Programmes prscolaires Griffin et coll., 1994 tats-Unis Starkey et Klein, 2000 tats-Unis Arnold et coll., 2002 tats-Unis Ginsburg et coll., 2003 tats-Unis Gouvernement britannique Grande-Bretagne Programmes individuels Wright et coll., 2000, 2002 Australie Dowker, 2001 Grande-Bretagne Mathematics Recovery Program Numeracy Recovery Righstart Program Berkeley Maths Readiness Project Head Start Program Big Math for Little Kids Program Family Numeracy Program Programmes

linverse, ltude de Trundley (1998) offre des rsultats plus encourageants, peut-tre parce que les objectifs en taient aussi plus limits : il sagissait de faire acqurir des stratgies dites derived fact o un rsultat est driv dun fait numrique connu (7+5 font 12 parce que 5+5=10 et 2, 12). Cest ici limpact dinterventions individuelles qui tait test auprs denfants en difficult en arithmtique. Les professeurs impliqus dans le

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Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques

programme offraient une sance individuelle de 20 minutes par semaine durant laquelle les habilets de comptage taient renforces, les faits arithmtiques dj connus taient rviss et lutilisation de faits numriques tait suscite et entrane afin de driver des rponses des problmes inconnus. Aprs 5 mois, le nombre de faits arithmtiques connus avait fortement augment, les procdures de comptage staient diversifies et la stratgie des faits drivs tendue de nombreux problmes. Une intervention auprs de 6 enfants dyscalculiques de 9 et 10 ans conduite par Kaufmann et coll. (2003) portant sur une plus vaste gamme dactivits sest aussi avre efficace. Des programmes individuels sadressant des enfants dyscalculiques ont t tests avec succs en Australie, le Mathematics Recovery Program (Wright et coll., 2000 et 2002), et en Angleterre le Numeracy Recovery (Dowker, 2001). Le premier est intensif (1/2 heure par jour pendant 3 mois), le second ltant beaucoup moins (1/2 heure par semaine sur 30 semaines). Dans les deux cas, les interventions sont faites par les enseignants. Ces programmes ont la particularit de focaliser leur action sur les aspects des activits numriques les plus dficitaires chez les participants. Ces programmes savrent efficaces, les enfants rattrapant parfois leur retard. Par ailleurs, ltude de Dowker fait tat dun effet de lapprentissage lors dun post-test un an. Hasselbring et coll. (1988) ont pour leur part propos une intervention des enfants dyscalculiques plus gs qui, comme on la vu, se caractrisent par une incapacit mmoriser les faits numriques. Les auteurs utilisent un programme informatique qui cre des exercices individualiss prsentant un mlange doprations dont le rsultat est connu de lenfant et doprations dont il ignore la rponse. Le programme force lenfant donner sa rponse sur la base dune rcupration en mmoire. Lentranement tait poursuivi jusqu ce que lenfant utilise cette stratgie. Ce procd est efficace pour la plupart des enfants dyscalculiques mais pas tous. Les enfants utilisant quasi exclusivement des stratgies de comptage sur les doigts ne bnficient pas de lapprentissage. Comme le soulignent Gersten et coll. (2005), lutilisation de linformatique pour crer des exercices adapts au niveau de lenfant constitue sans doute une alternative possible aux exercices sur papier effectus par le groupe classe en entier. De fait, un grand nombre de programmes informatiss ont t dvelopps, les tudes utilisant ces programmes faisant tat de rsultats positifs mais sur de petits chantillons. Toutefois, la mta-analyse conduite par Kroesbergen et Van Luit (2003) semble indiquer que les interventions utilisant des programmes informatiques sont moins efficaces que celles conduites par les professeurs. En rsum, bien que rares, les tudes sur les interventions laissent penser que des programmes cibls sur les points les plus dficitaires au cours desquels des exercices adapts sont proposs par les enseignants en situation individuelle ont une efficacit relle. Toutefois, il convient de garder lesprit que les

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troubles prcoces sur lesquels portent beaucoup de ces tudes (6-7 ans) sont aussi les plus labiles, ce qui peut accrotre le nombre de faux positifs dans ces tudes, et que leffet de ces interventions long terme demeure jusquici inconnu alors que la dyscalculie est dcrite le plus souvent comme un trouble durable, surtout lorsquil saccompagne dautres difficults dapprentissage. Par ailleurs, lexception des programmes informatiques et sans amoindrir le mrite des auteurs, le contenu de ces programmes ne semble pas diffrer fondamentalement des activits numriques que lon trouve dans les manuels scolaires ou que pourrait imaginer tout pdagogue un peu inventif, une part importante de leur effet rsidant peut-tre davantage dans le caractre individuel de la prise en charge que dans loriginalit des activits proposes. En conclusion, comme de nombreux auteurs le font remarquer, les tudes sur la dyscalculie nen sont qu leurs dbuts et notre degr de connaissance dans ce domaine ne peut tre compar celui que nous avons acquis concernant la dyslexie. Bien