Dyslexie Dysorthographie Dyscalculie

Expertise collective
Dyslexie Dysorthographie Dyscalculie

Bilan des donnes scientiques

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientiques
ISBN 978-2-85598-856-X
Les ditions Inserm, 2007 101 rue de Tolbiac, 75013 Paris

Dans la mme collection Obsit. Dpistage et prvention chez lenfant. 2000 Asthme et rhinites dorigine professionnelle. 2000
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Couverture: conception graphique am bourgeois
Lombalgies en milieu professionnel. Quels facteurs de risques et quelle prvention ? 2000 Dioxines dans lenvironnement. Quels risques pour la sant ? 2000 Hormone replacement therapy. Inuence on cardiovascular risk ? 2000 Rythmes de lenfant. De lhorloge biologique aux rythmes scolaires. 2001 Susceptibilits gntiques et expositions professionnelles. 2001 ducation pour la sant des jeunes. Dmarches et mthodes. 2001 Alcool. Effets sur la sant. 2001 Cannabis. Quels effets sur le comportement et la sant ? 2001 Asthme. Dpistage et prvention chez lenfant. 2002 Dcits visuels. Dpistage et prise en charge chez le jeune enfant. 2002 Troubles mentaux. Dpistage et prvention chez lenfant et ladolescent. 2002 Alcool. Dommages sociaux, abus et dpendance. 2003 Hpatite C. Transmission nosocomiale. tat de sant et devenir des personnes atteintes. 2003 Sant des enfants et des adolescents, propositions pour la prserver. Expertise oprationnelle. 2003 Tabagisme. Prise en charge chez les tudiants. 2003 Tabac. Comprendre la dpendance pour agir. 2004 Psychothrapie. Trois approches values. 2004 Dciences et handicaps dorigine prinatale. Dpistage et prise en charge. 2004 Tuberculose. Place de la vaccination dans la maladie. 2004 Suicide. Autopsie psychologique, outil de recherche en prvention. 2005 Cancer. Approche mthodologique du lien avec lenvironnement. 2005 Trouble des conduites chez lenfant et ladolescent. 2005 Cancers. Pronostics long terme. 2006 thers de glycol. Nouvelles donnes toxicologiques. 2006 Dcits auditifs. Recherches mergentes et applications chez lenfant. 2006 Obsit. Bilan et valuation des programmes de prvention et de prise en charge. 2006 La voix. Ses troubles chez les enseignants. 2006
Expertise collective

Cet ouvrage prsente les travaux du groupe dexperts runis par lInserm dans le cadre de la procdure dexpertise collective, pour rpondre la demande du Rgime social des indpendants, anciennement la Canam, concernant la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie. Ce travail sappuie sur les donnes scientifiques disponibles en date du deuxime semestre 2006. Plus de 2 000 articles ont constitu la base documentaire de cette expertise. Le Centre dexpertise collective de lInserm a assur la coordination scientifique et ditoriale de cette expertise collective. Dans le cadre de la mission daccompagnement des expertises collectives mise en place par Christian Brchot, Directeur gnral de lInserm, lexpertise a bnfici des conseils de Jean-Marie Danion, professeur de psychiatrie reprsentant la Direction gnrale de lInserm, de Jean-Claude Ameisen, prsident du comit dthique de lInserm, et des membres du dpartement de linformation scientifique et de la communication sous la direction de Pascale Sillard et Patrick Chanson.
Groupe dexperts et auteurs

Pierre BARROUILLET, Facult de psychologie et de sciences de lducation, Universit de Genve, Suisse Catherine BILLARD, Centre de rfrence sur les troubles des apprentissages, neuropdiatrie, Hpital Bictre, Le Kremlin Bictre Maria DE AGOSTINI, Recherche en pidmiologie et biostatistique, Inserm U 780, CNRS, Villejuif Jean-Franois DMONET, Service de neurologie, Inserm U455, Hpital de Purpan, Toulouse Michel FAYOL, Laboratoire de psychologie sociale et cognitive, Universit Blaise Pascal et CNRS, Clermond-Ferrand Jean-mile GOMBERT, Centre de recherche en psychologie, cognition et communication, CRPPC, Universit Rennes 2, Rennes Michel HABIB, Service de neurologie pdiatrique, Hpital des enfants de la Timone, Marseille Marie-Thrse LE NORMAND, Physiologie et neurologie du dveloppement, Inserm E 9935, Hpital Robert Debr, Paris Franck RAMUS, Laboratoire de sciences cognitives et psycholinguistique, UMR 8554, EHESS, CNRS, ENS, Paris Liliane SPRENGER-CHAROLLES, Laboratoire de psychologie de la perception, Universit Ren Descartes et FRE 2929 CNRS, Paris Sylviane VALDOIS, Laboratoire de psychologie et neurocognition, UMR 5105, Universit Pierre Mends France et CNRS, Grenoble
Ont prsent une communication

Catherine BILLARD et coll., Centre de rfrence sur les troubles des apprentissages, neuropdiatrie, Hpital Bictre, Le Kremlin Bictre Michel HABIB, Service de neurologie pdiatrique, Hpital des enfants de la Timone, Paris Marie-Thrse LE NORMAND et coll., Physiologie et neurologie du dveloppement, Inserm E 9935, Hpital Robert Debr, Paris Monique TOUZIN, Unit de rducation neuropdiatrique, CHU Bictre
Ont rdig une note de lecture

Michel DELEAU, Psychologie du dveloppement, Universit de Rennes Nicolas GEORGIEFF, Institut des Sciences Cognitives, Bron Philippe MEIRIEU, Sciences de lducation, Universit Lumire-Lyon 2
Remerciements LInserm et le groupe dexperts remercient Stanislas DEHAENE (Neuroimagerie cognitive, Inserm U 562, Service Hospitalier Frdric Joliot, CEA, Orsay) et Jos MORAS (Facult des sciences psychologiques et de lducation, Universit libre de Bruxelles) pour leur relecture de louvrage ainsi que pour leurs conseils.
VII
Coordination scientifique, ditoriale et logistique

Fabienne BONNIN, charge dexpertise, Centre dexpertise collective de lInserm, Facult de mdecine Xavier-Bichat, Paris Catherine CHENU, attache scientifique, Centre dexpertise collective de lInserm, Facult de mdecine Xavier-Bichat, Paris Jeanne TIEMBLE, directrice, Centre dexpertise collective de lInserm, Facult de mdecine Xavier-Bichat, Paris Ccile GOMIS, secrtaire, Centre dexpertise collective de lInserm, Facult de mdecine Xavier-Bichat, Paris Anne-Laure PELLIER, attache scientifique, Centre dexpertise collective de lInserm, Facult de mdecine Xavier-Bichat, Paris Chantal RONDET-GRELLIER, documentaliste, Centre dexpertise collective de lInserm, Facult de mdecine Xavier-Bichat, Paris
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Prface
Je remercie le Rgime social des indpendants RSI (anciennement la Canam) davoir confi lInserm la ralisation dune expertise collective sur des troubles affectant les apprentissages scolaires tels que la dyslexie, dont limportance en sant publique a justifi un plan national daction en 2001. Je tiens tout particulirement fliciter le groupe dexperts davoir trait un sujet particulirement difficile en faisant une analyse objective de la littrature disponible dans les champs disciplinaires o les progrs ont t les plus marqus ces dernires annes. Je souhaite que cet clairage scientifique soit utile aux professionnels du secteur de lEducation et de la Sant pour aider les enfants surmonter leur handicap. Cette expertise ne prtend pas avoir abord tous les aspects concernant ces troubles composantes multiples ni avoir rpondu toutes les questions. La recherche doit se poursuivre pour combler les nombreuses lacunes de connaissance. Linterdisciplinarit est un facteur de succs de cette recherche comme le soulignent les experts. La ralisation de cette expertise sest inscrite dans le cadre dune volution en cours des expertises collectives lInserm visant mieux intgrer dans le dbat les diffrents points de vue et modes de pense. Les reprsentants des associations de patients et de parents, des professionnels du champ ducatif, mdical et para-mdical (orthophonistes, neuropsychologues, psychologues) ont eu loccasion dchanger sur le travail ralis par les experts avant la publication de cette expertise et dapporter leur point de vue, leur exprience et leur savoir-faire. Leurs propos rapports dans cet ouvrage contribuent sa qualit. Je remercie chaleureusement mes collaborateurs qui ont prodigu leurs conseils au cours de ce travail dans le cadre de leur mission daccompagnement des expertises collectives que jai mise en place. Je remercie galement tous les scientifiques et professionnels impliqus dans les apprentissages et leurs troubles qui, par une lecture critique de tout ou partie du document, selon leur champ dintrt, ont permis den amliorer la rdaction. Je souligne lintrt que lInserm accorde au dbat qui doit se poursuivre aprs ce travail consquent mais ncessairement limit des experts. Jinvite le lecteur prendre connaissance des trois notes de lecture confies des personnalits choisies pour leurs approches diffrentes et complmentaires. Professeur Christian Brchot Directeur gnral de lInserm
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Sommaire
Avant-propos ...................................................................................... XIII Analyse I Acquisitions et apprentissages ..................................................
1. 2. 3. 4. 5. De lacquisition du langage aux apprentissages scolaires................. Acquisition du langage oral : repres chronologiques ..................... Apprentissage de la lecture .............................................................. Apprentissage de la production crite et de lorthographe ............. Apprentissage de larithmtique ...................................................... Apprentissage du langage crit chez les sourds................................ 1 3 5 33 79 107 137 149 151 159 175 191 217 273 291 343 367 379 381 389 419 451 459 479 497 513
II Troubles spcifiques des apprentissages ..............................

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Des difficults dapprentissage aux troubles spcifiques .................. Dfinitions et classifications ............................................................ Donnes de prvalence .................................................................... Dyslexie : tudes de cas .................................................................... Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples .............................. Dysorthographie............................................................................... Dyscalculie et troubles de lapprentissage de larithmtique ........... Troubles des acquisitions associs la dyslexie................................ Troubles comportementaux ou motionnels associs la dyslexie ...
III Thories explicatives de la dyslexie ....................................

14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Des premires approches de la dyslexie aux hypothses actuelles... Thorie phonologique ..................................................................... Thorie visuelle ............................................................................... Thorie du dficit de la fonction crbelleuse ................................ Thorie du trouble du traitement temporel..................................... Apport de limagerie crbrale......................................................... Facteurs gntiques .......................................................................... Analyse critique des thories explicatives de la dyslexie ................
XI
IV Prvention et prise en charge ................................................

21. 22. 23. 24. Du reprage la prise en charge lcole et la pratique clinique... Reprage, dpistage et diagnostic .................................................... Bilan des tudes de prvention en milieu scolaire........................... Traitements et mthodes de rducation de la dyslexie .................. Stratgies de soins des troubles spcifiques et associs ....................
535 537 541 571 591 613 635 719 721 743 767 785 793 807 811 819 823
Synthse, principaux constats, recommandations ................ Communications / Dbat ................................................................

Rsultats prliminaires dune tude pidmiologique au CE1 ............... Trois mthodes compares de rducation ............................................ Exemple de remdiation neurodveloppementale ................................. Rducation orthophonique dans la dyslexie ........................................ Rencontre-dbat du 16 janvier 2007...................................................... Note de lecture de Michel Deleau.......................................................... Note de lecture de Nicolas Georgieff ..................................................... Note de lecture de Philippe Meirieu ...................................................... Rponse du groupe d'experts au propos de Philippe Meirieu.................
Annexes ...............................................................................................
Expertise collective Inserm .................................................................... Centres rfrents pour les troubles du langage .......................................
827 829 835
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Avant-propos
Depuis les annes 2000, la Caisse nationale des travailleurs indpendants (Canam), devenue en 2005 le Rgime social des indpendants (RSI) a sollicit lInserm pour la ralisation de plusieurs expertises collectives relatives la sant des enfants. Elles portent, entre autres, sur lobsit, les troubles mentaux et les troubles spcifiques des apprentissages scolaires identifis comme des priorits en sant publique au niveau national. La dyslexie, qui entrave lapprentissage de la lecture, est le trouble spcifique le plus connu et le mieux tudi. La dyscalculie ou la dysorthographie ont fait lobjet de beaucoup moins de recherches. Les difficults scolaires lies ces troubles sils ne sont pas pris en charge peuvent conduire la marginalisation voire la stigmatisation des enfants et les checs cumuls aboutir des difficults dinsertion sociale lge adulte. La Canam (RSI) a souhait que lInserm ralise, travers la procdure dexpertise collective, un tat des connaissances scientifiques rcentes permettant de mieux connatre et comprendre les troubles spcifiques des apprentissages scolaires ainsi quun bilan des publications scientifiques concernant les outils et mthodes de reprage et de prise en charge. Pour rpondre cette demande, lInserm a runi un groupe de 11 experts ayant des comptences dans les domaines de la psychologie cognitive, la psychologie du dveloppement, la neuropsychologie de lenfant, la pdiatrie, les neurosciences, la psycholinguistique, la linguistique et lpidmiologie. Limpact que peuvent avoir les progrs des connaissances scientifiques sur la prise en charge de la dyslexie et des autres troubles spcifiques des apprentissages est une des questions de lexpertise. De nombreux outils de remdiation de la dyslexie sont aujourdhui proposs sans pour autant que leur efficacit ait t value ni mme que leurs rfrences thoriques aient t explicites. Cette situation justifie un tat de lieux des connaissances sur la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie ainsi que sur les mthodes de prise en charge. La dysphasie (trouble spcifique du langage oral) et la dyspraxie (trouble de lacquisition de la coordination) nont pas t abordes dans le cadre de cette expertise cible sur les troubles spcifiques des apprentissages scolaires. Ces troubles ont cependant un retentissement important sur les apprentissages scolaires. Ils sont voqus dans le chapitre sur les troubles associs et mriteraient de faire lobjet dun bilan approfondi des connaissances au cours dune prochaine expertise collective Inserm.
XIII
Le groupe a structur sa rflexion autour des questions suivantes : Que sait-on lheure actuelle de lacquisition normale du langage, de lapprentissage de la lecture, de lorthographe et du calcul, pouvant clairer la comprhension des troubles spcifiques des apprentissages ? Quelles sont les dfinitions et classifications des troubles spcifiques des apprentissages utilises dans les diffrentes tudes pour en dterminer leur frquence et leur dmographie ? Quest-ce que la dyslexie, quelles sont ses principales manifestations et leur frquence ? Quels sont les autres troubles spcifiques des apprentissages (dyscalculie, dysorthographie) et leurs relations avec la dyslexie ? Quels autres troubles sont frquemment associs ? Quelles sont les principales thories explicatives de la dyslexie et quel a t lapport dans ce domaine des nouvelles technologies scientifiques (neuro-imagerie, gntique, neurosciences cognitives) ayant permis les avances rcentes ? Quelles sont les diffrentes mthodes de remdiation et comment sarticulent-elles avec les thories actuelles ? Quel est ltat actuel des recherches scientifiques en matire dindications de prises en charge et dvaluation des mthodes proposes ? Quels sont les outils et stratgies disponibles en termes de reprage, dpistage, diagnostic et prise en charge ? Quelles sont les perspectives dont les enseignants, les familles et les enfants eux-mmes pourraient tirer bnfice ? Louvrage est constitu de quatre parties. Pour comprendre la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie, il est apparu indispensable de prsenter tout dabord de manire synthtique lacquisition du langage oral, lapprentissage de la lecture, de la production crite, de lorthographe et du calcul chez lenfant ne prsentant pas de difficult particulire. Ceci constitue la premire partie de louvrage. La deuxime partie est consacre la prsentation des troubles spcifiques des apprentissages scolaires (dfinition, prvalence). La diversit des formes de dyslexie est illustre travers lanalyse des tudes de cas alors que ltude des populations denfants dyslexiques rvle une forte prvalence dun dficit cognitif spcifique (le dficit phonologique). Les donnes de la littrature relatives la dysorthographie et dyscalculie dveloppementales sont encore peu dveloppes. Les frquentes associations entre troubles dys et dautres troubles psychiques ouvrent des pistes de rflexion sur des mcanismes physiopathologiques communs.
XIV
Les diffrentes thories explicatives de la dyslexie (dficit phonologique, dficit du traitement auditif temporel, thories visuelles, dficit de la fonc-
tion crbelleuse, thorie magnocellulaire,) font lobjet dune troisime partie. Le lien avec dautres troubles dveloppementaux contribue engendrer de nouvelles hypothses. On voit donc l un chantier foisonnant de recherches. Les travaux en neurobiologie, neuro-imagerie, en gntique molculaire, loin dtre aboutis, ouvrent des pistes intressantes sur les mcanismes possibles de ces dficits. La dernire partie de louvrage est centre sur le reprage, le dpistage, le diagnostic, la prvention et la prise en charge. Le bilan des connaissances effectu dans cette expertise conforte-t-il ou non les principes gnraux sur lesquels sappuient les pratiques professionnelles et les modes dorganisation pour la prise en charge des enfants ? Selon la mthodologie de lexpertise collective Inserm, cette partie ne dcrit pas lensemble des pratiques en France mais analyse les diffrentes mthodes de remdiation ayant fait lobjet de publications et leur valuation scientifique. Dune manire gnrale, et en ce qui concerne lapproche diagnostique et la prise en charge multidisciplinaire ces troubles ne doivent-ils pas tre conus comme relevant dun handicap ? Des rapports antrieurs cette expertise (rapport Ringard, 2000 ; rapport Vber et Ringard, 2001) ont donn lieu un Plan national daction pour les enfants atteints dun trouble spcifique du langage (Ministre de la sant, Ministre de lducation nationale, 2001)1. Ce plan traduit une volont dagir pour amliorer la situation de ces enfants et de leur famille. Dans le cadre de ce plan, des tudes pidmiologiques et des programmes de recherche notamment dans le domaine de lvaluation des pratiques de soins de mme que sur les stratgies pdagogiques et sur les contenus didactiques taient prvus. Cinq ans aprs leur mise en uvre, les mesures entreprises dans le cadre du plan national dans le champ de la sant font lobjet dune valuation conduite par la Fdration nationale des observatoires rgionaux de sant sous lgide de la Direction gnrale de la sant. Toujours, dans le cadre de ce plan, une commission dexperts a travaill sur les outils de dpistage des troubles du langage, le rapport a t rendu public en 20062 au moment de la finalisation des travaux de cette expertise collective et na donc pu tre intgr lanalyse.
1. http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/troubles_langage/plandysl.pdf ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/actu/2001/03_21_dp_troublelangage.pdf 2. http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/troubles_langage/recommandations_tsl.pdf
XV
et apprentissages
I Acquisitions
Introduction : De lacquisition du langage aux apprentissages scolaires
Les chapitres de cette premire partie visent dresser un bilan critique des donnes actuellement disponibles relativement lacquisition du langage et lapprentissage de la lecture, de lcriture et du calcul. En effet, pour rpondre lobjectif de cette expertise concernant les troubles spcifiques des apprentissages scolaires, leur reprage, caractrisation et prise en charge, il faut au pralable disposer dinformations suffisantes sur le droulement normal des apprentissages concerns. Peu dapprentissages se ralisent spontanment sans que nous ayons y investir de lattention et du temps. Cest notamment le cas de tous les apprentissages complexes : la lecture, larithmtique, mais aussi le piano, lbnisterie ou llectronique... De telles acquisitions impliquent la rencontre dobstacles plus ou moins nombreux et frquents qui doivent tre surmonts pour progresser : on peut alors parler de difficults dapprentissage. Tant que les individus peuvent dpasser ces difficults, seuls ou accompagns, ou bien les contourner , si par exemple lapprentissage nest pas impos, le problme des troubles se pose peu : on en reste lexistence de difficults. La situation est tout autre lorsquun savoir ou un savoir-faire est requis pour linsertion dans la socit. Lire, compter, crire sont autant dacquisitions considres comme indispensables dans les socits occidentales. Les pratiques pdagogiques mises en place au cours de lhistoire ont conduit tablir des programmes, des progressions et des tapes dcrivant et imposant plus ou moins selon les champs disciplinaires quand et comment ces acquisitions doivent se raliser pendant la scolarit. On peut considrer que cette stratgie programme constitue un moyen doptimiser ce que les individus peuvent acqurir dans un domaine de connaissance donn, compte tenu de leur niveau de dveloppement, des savoirs et savoir-faire dj acquis, du temps disponible (qui dpend de limportance du domaine considr par rapport aux autres) et des objectifs poursuivis par linstitution et, travers elle, la socit. Ds lors, les (invitables) difficults sont supposes adaptes, cest--dire surmontables par les apprenants, sous rserve que lintroduction des savoirs et savoir-faire soit prpare et que laccs leur matrise soit guid de manire tenir compte des diffrences interindividuelles de niveau initial, de capacit, de rythme et de motivation.
Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie Bilan des donnes scientifiques
Pourtant, malgr toutes les adaptations des programmes et progressions, et malgr les amnagements de dispositifs denseignement, les difficults normales , gnralement surmontes par la plupart des apprenants apparaissent insurmontables pour une partie dentre eux, au moins un moment donn du cursus et dans le cadre dune organisation dfinie de lapprentissage. Les difficults durablement non surmontes par certains font quils scartent du niveau de russite attendu (ou prescrit) des apprenants relativement un ou plusieurs domaines une priode dfinie du cursus. Cet cart conduit sinterroger sur ce qui le dtermine. Plusieurs facteurs doivent tre envisags : carences ducatives, irrgularit de la scolarisation, qualit de lenseignement reu, existence de troubles sensoriels ou neurologiques, niveau de motivation, retard gnral de dveloppement. Lorsque ces diverses ventualits ont pu tre cartes, on peut alors parler de trouble spcifique des apprentissages. Les cinq chapitres qui suivent visent prcisment dcrire ce qui est connu du droulement usuel des apprentissages de manire contribuer mieux caractriser les enfants qui scartent des trajectoires attendues et dont certains peuvent ainsi tre considrs comme prsentant des troubles spcifiques des apprentissages.
Acquisition du langage oral : repres chronologiques
La capacit dun nouveau-n apprendre sa langue maternelle ne cesse dtonner. En quelques annes, il va pouvoir matriser la grammaire de sa propre langue qui est un systme complexe de proprits phonologiques, lexicales et syntaxiques. Les tudes linguistiques et cognitives abordent la question de lacquisition de la parole et du langage en se rfrant ce systme en trois composantes : la forme, le contenu et lusage. La forme comprend la phonologie, le lexique, la morphologie et la syntaxe. Le contenu comprend la signification qui est la smantique du langage. Lusage est la pragmatique ou ltude de lensemble des codes qui rgissent les intentions de communication des locuteurs. La figure 1.1 reprsente schmatiquement les composantes du langage.
Smantique/Pragmatique (tude du sens et de lusage appropri dun mot ou dune phrase dans un contexte de communication)
Syntaxe (principes sous-jacents toutes les langues du monde)
Lexique/Morphologie (dictionnaire mental des mots et de leur formation)
Phonologie/Phontique Classification des sons perus et articuls Rgles phonotactiques de la syllabe Prosodie de la phrase (ton, accent, longueur, rythme, intonation)
Figure 1.1 : Composantes du langage
ANALYSE
Ds les premiers mois, une capacit perceptive des sons de la parole permet au bb de discriminer, de catgoriser les sons lmentaires puis de reconnatre certains mots de sa langue par la prosodie (lenveloppe musicale de la parole avec ses aspects de rythme, de tempo, de mlodie, daccent, dintonation). Vers 7-8 mois, les bbs sont capables de reconnatre et de mmoriser des formes syllabiques de type mot avec des squences consonnes-voyelles bien dfinies appartenant aux particularits de sa langue. Vers 9-10 mois, cest la priode de la production du babillage et des premiers mots avant lexplosion lexicale vers 18 mois, lmergence des assemblages de mots vers 24 mois, et enfin la construction des catgories morphosyntaxiques partir de 30 mois. Mme si la variabilit inter-individuelle est trs importante, la priode 0-3 ans est dcisive dans le droulement du processus dacquisition de la parole et du langage chez lenfant comme lillustre la figure 1.2.
Phonologie Traitement de la parole
Traitement lexical
Traitement syntaxique
Catgorisation des phonmes
Sensibilisation au rythme et la prosodie
Identification de la forme et de la catgorie des mots
Identification des catgories syntaxicosmantiques
Perception
2 mois
5-9 mois
Production
12-14 mois
24-36 mois
Babillage, premiers mots, premires phrases
Figure 1.2 : Chronologie des acquisitions du langage chez lenfant de 0 3 ans
Perception de la parole : premires tapes

Les caractristiques de la perception de la parole ont t mises en vidence de faon trs prcoce chez le bb.
Attention slective et perception catgorielle

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La perception catgorielle des sons de parole a t observe au cours dpreuves dhabituation. Chez le bb expos un stimulus acoustique, le
rythme de succion tend diminuer (habituation) si le stimulus ne varie pas ; il sacclre en revanche, lorsquon prsente un stimulus que le nourrisson peroit comme diffrent du premier. Des expriences fondes sur ce paradigme dhabituation avec succion non nutritive montrent qu la naissance, lenfant peroit de faon catgorielle des contrastes sonores de parole reposant sur le trait de voisement (sourdes versus sonores). Eimas et coll. (1971) et Mehler et coll. (1988) ont montr quentre la naissance et 4 mois, les bbs taient capables de discriminer mme les contrastes qui ne sont pas prsents dans leur environnement (Jusczyk, 1997). partir de cette capacit perceptive initiale, le nourrisson dveloppe et organise sa perception des sons de la langue environnante (Kuhl, 1992) pendant que les contrastes non reprsents dans sa langue finissent par ne plus tre detects vers 10-13 mois (Werker et Tees, 1984). Linfluence spcifique dune langue apparat plus tt sur les voyelles que sur les consonnes (Polka et Werker, 1994). Lespace vocalique serait constitu vers lge de 10 mois. Puis, les rpertoires consonantiques denfants appartenant des communauts linguistiques diverses se diffrencieraient progressivement entre 11 et 13 mois. Segmentation prcoce et perception des indices prosodiques (rythme et mlodie) Bien avant de pouvoir comprendre le sens des mots, le bb en privilgie la forme sonore (Saffran et coll., 1996 ; Nazzi et coll., 1998 ; Nazzi et coll, 2000 ; Ramus et coll., 2000a et b ; Bertoncini et Nazzi, 2004 ; Kuhl, 2004 ; Nazzi et coll., 2005). Le bb est sensible aux diverses rgularits rythmiques et mlodiques de sa langue (mots fortement accentus, terminaisons de phrases). Cela suggre que la reconnaissance prcoce de la langue maternelle dans les deux premiers mois de vie serait en fait une reconnaissance du type de rythme de la langue maternelle. Des discriminations plus fines entre la langue maternelle et des langues de la mme famille rythmique mergent vers 5 mois. Les tudes portant sur le dveloppement de la segmentation de la parole laissent apparatre le rle fondamendal des indices prosodiques (rythme et mlodie) dans linitialisation des processus de traitement, en particulier pour la segmentation permettant dextraire les mots et de reprer les rgularits syntaxiques qui organisent les phrases en units linguistiques hirarchises. La composante prosodique est ncessaire pour mettre en relation la phonologie et la syntaxe (Morgan, 1986 ; Jusczyk, 1992 ; Morgan et Demuth, 1996 ; Gout et coll., 2004). La langue environnante module la perception de la parole du trs jeune enfant (Werker et Lalonde, 1988 ; de Boysson-Bardies, 2004). Chaque langue possde un matriel prosodique, phonologique et phontique spcifique, ainsi que des rgles particulires de mise en relation des diffrentes cat-
ANALYSE
gories syntaxiques. En russe, par exemple, le sens dune phrase comme maman embrasse bb sera diffrent selon la dsinence ou la terminaison des mots bb et maman ; on comprendra soit que maman est embrasse, soit au contraire que bb est embrass : mama tseluyet malyutkU veut dire maman embrasse bb mais mamU tseluyet malyutka veut dire bb embrasse maman . Un bb russe de 12 mois doit donc tre attentif la terminaison des mots alors quun bb franais de mme ge doit focaliser son attention sur lordre des mots.
Production de la parole : premires tapes

Du babillage au rcit, plusieurs tapes jalonnent le dveloppement linguistique de lenfant. Babillage Les premiers travaux portant sur le babillage remontent Jakobson (1969) qui dcrivait le babillage comme une suite de sons, alatoires et extrmement varis, nentretenant aucune relation ni avec les premiers mots des enfants, ni avec ceux des adultes. Depuis, un grand nombre de travaux ont montr une continuit entre les sons prsents dans les premires vocalisations prlinguistiques et ceux prsents dans les premires formes langagires signifiantes. Son mergence est mme considre comme un moment cl du dveloppement langagier et sa description en stades comme un lment crucial de la comprhension du dveloppement linguistique chez le jeune enfant. Un retard de lapparition du babillage serait mme un prdicteur des troubles des apprentissages ultrieurs (Oller et coll., 1999).
Principales tapes du babillage
1 mois et mme avant, des mouvements phonatoires quasi rflexes de type [eu] ont t observs. De 1 4 mois, des squences phoniques, constitues de syllabes primitives nettement perceptibles par lentourage, formes de sons quasi vocaliques et de sons quasi consonantiques articuls larrire de la gorge apparaissent. De 4 8 mois, on observe des brusques changements de la frquence fondamentale, des productions de voix bitonales et des tremblements de la voix. Le rpertoire phonique slargit avec lapparition de sons consonantiques longuement tenus. Vers lge de 6 mois, le babillage rudimentaire (marginal babble) se compose dassemblages consonne-voyelle difficilement segmentables en raison dune articulation assez lche et de
Vers 8-10 mois, les enfants commencent produire le babillage canonique cest--dire des syllabes bien formes de type CV (consonne-voyelle). Le babillage canonique est un assemblage articulatoire qui se compose dun noyau dnergie , le son vocalique, et dau moins une marge , le son consonantique qui possde les caractristiques temporelles de la languecible. MacNeilage et Davis (1993 et 2000) ont dvelopp une thorie biomcanique explicative de ces tendances communes appele thorie du cadre et du contenu (frame-content theory). Selon ces auteurs, le babillage est ralis par des cycles simples ou rpts doscillation mandibulaire (le cadre) provoquant la production de structures simples ou redupliques de type CV. Ainsi, observe-t-on une tendance forte de la part des enfants commencer leurs noncs par une consonne et lachever par une voyelle. Selon MacNeillage et Davis (2000), les langues du monde ont galement tendance conforter le type syllabique CV, seul type considr comme universel. La premire priode de production enfantine serait ainsi domine par le cadre dans lequel les inventaires et structures de sons particuliers peuvent tre raliss grce la seule oscillation mandibulaire avec une contribution minimale des articulateurs. La deuxime tape reprsente une phase de complexification avec introduction du contenu dans le cadre. Linventaire des sons connat une augmentation significative puis, partir dune taille dinventaire donne, apparat la capacit moduler ces sons de faon inter- et intra-syllabique. Ces mouvements de complexification sont prsents la fois dans les langues du monde et chez les enfants. Des analyses de frquence de mots ont rvl la prsence de ces formes dans dix langues actuelles : en anglais, estonien, franais, allemand, hbreu, japonais, maori, quechua, espagnol et swahili (MacNeilage et Davis, 2000). Dautres chercheurs estiment que la langue environnante serait lorigine de certaines productions prfrentielles la fin de la priode de babillage et au cours de la priode des premiers mots. De Boysson-Bardies et coll. (1984) ont fait couter des adultes nafs des squences de babillage en franais, arabe et cantonais. Les participants avaient pour tche didentifier le babillage des enfants franais gs de 8-10 mois. Le rsultat obtenu 70 % didentifications correctes suggre que le babillage de la priode prlinguistique prsente des caractristiques intonatives dpendantes de la langue environnante. De Boysson-Bardies et coll. (1989) ont galement compar des voyelles produites par des enfants franais, anglais, cantonais et algriens. Ces auteurs aboutissent la conclusion suivante : la qualit acoustique des voyelles produites dans le babillage diffre dune langue lautre. Le babillage serait tout dabord redupliqu, form dune chane de syllabes identiques du type mamama , papapapa . Il se diversifierait ensuite, les
ANALYSE
transitions trs lentes entre les mouvements de fermeture et douverture du tractus vocal.
syllabes successives diffrant les unes des autres soit par la consonne, soit par la voyelle, soit par les deux, patata , tokaba , badata . Dans ces sries, le jeune enfant favorise les syllabes ouvertes de type CV au dtriment de celles de type syllabique ferm : CVC (Oller et Eilers, 1982 ; Locke, 1983 ; Kent et Bauer, 1985 ; Stoel-Gammon, 1985 ; Vihman, 1992). Premiers mots La production du lexique chez lenfant est lun des phnomnes les plus spectaculaires dans toutes les langues du monde. Ce phnomne est marqu par un brusque accroissement du vocabulaire entre 12 et 30 mois. En moyenne, un enfant produit 10 mots 12 mois, 50 mots 18 mois, plus de 300 mots 24 mois et 500 mots 30 mois. Les tudes grande chelle sur 39 langues3 ont montr non seulement une rgularit dans le rythme des acquisitions mais aussi des variations interindividuelles et interculturelles considrables. Les facteurs qui sous-tendent les rgularits et les variations de cette explosion lexicale sont multiples et ne semblent pas rpondre aux mmes lois dveloppementales. Les premiers mots sont souvent constitus dune ou de deux syllabes identiques formes dune consonne et dune voyelle. Lenfant les utilise pour dsigner toute une gamme dobjets (surgnralisation). Il est dailleurs ncessaire de connatre le contexte pour interprter ces premiers mots. Ces surgnralisations se rduisent mesure que saffine la discrimination. Les premiers mots que prononce lenfant sont loin davoir la valeur de prcision de nos concepts adultes. Un mme mot peut tre utilis dans des situations trs diffrentes. Le mot manteau par exemple peut dsigner le vtement, le chapeau blanc ou la poussette utilise pour la promenade. Il est facile de comprendre comment lenfant associe les divers lments dune situation telle que lhabillage en vue dune sortie par exemple, et les dsigne par le mme terme. Eve Clark (1974) a tudi la gnralisation des premiers mots. Elle montre par exemple que la classe ouf-ouf [ufuf] peut dsigner les animaux de petite taille comme le chien, le mouton, le chat tandis que les mots meuhmeuh [m|m|] sont employs pour les animaux de grande taille. Cela sup-
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3. http://www.sci.sdsu.edu/cdi/adaptations_ol.htm Anglais (Grande-Bretagne), anglais (Nouvelle-Zlande), allemand (Autriche), allemand (Allemagne), bantou (kiswahili et kigiriama, Afrique), bengali, basque, catalan, cantonais (HongKong), chinois, croate, coren, danois, espagnol (Cuba), espagnol (Mexique), espagnol (Europe), finlandais, franais (Canada), franais (Europe), galicien, grec, hongrois, hbreu, islandais, italien, japonais, langue des signes (USA), malaisien, mandarin (Beijing), nerlandais, polonais, portugais (Brsil), roumain, russe, tamoul (Ceylan), tha, turc, sudois
pose une reprsentation mentale par laquelle le sens des premiers mots devra saffiner mesure que lenfant acquiert dautres mots et quil peroit les diffrences entre les objets et les situations. Tout nouvel lment dinformation sur son univers semble amener lenfant restructurer le sens initial de ses premiers mots. Ds lge de 10-13 mois, lenfant met des noncs ne comportant quun seul mot (priode dite un mot la fois ). Laccs aux premiers mots suppose chez lenfant une certaine connaissance des objets et des vnements de son environnement. Avant de pouvoir associer une squence sonore particulire une classe particulire dobjets, il doit : disposer du concept de lobjet, cest--dire distinguer entre objet et contexte ; apprendre que les sons mis par ladulte sont lis un objet particulier, et que lobjet est toujours associ ce son ; avoir la notion quun item lexical dsigne le mme objet mme si ce dernier apparat diffrents moments, en diffrents endroits, diffrentes distances et dans diffrentes positions. Les attributs sont indpendants des contextes auxquels ils sappliquent et rciproquement : la mre, ou le pre, peut changer de vtements ou de coiffure, mais reste la mme personne ; organiser la coordination de lespace, des objets et des vnements apprhends dans ses diffrentes modalits sensorielles. La base smantique des premiers mots chez le jeune enfant est donc constitue par un systme initialement limit mais ouvert, qui encode les objets familiers concrets, les principales personnes de son entourage, de mme que, progressivement, les tats et les changements dtat de ces objets et personnes, les actions que les personnes effectuent sur les objets et les sentiments immdiats de ces personnes.
valuation des premiers mots
Gnralement, les premiers mots de lenfant se rfrent aux personnes et aux objets avec lesquels ils sont le plus souvent en contact, les objets et les personnes qui font partie de son univers, les membres de sa famille, les animaux, la nourriture, les boissons et les jouets (Nelson, 1973). Ladaptation franaise de linventaire du dveloppement communicatif de BatesMac-Arthur (Communicative Development Inventories, CDI) pour valuer les premiers mots de lenfant 12 mois (Kern, 2003 ; Bovet et coll., 2005a et b) est prsente dans le tableau 1.I. On demande aux parents de cocher la premire colonne (C) pour les mots que lenfant comprend mais ne dit pas encore (on considre que lenfant comprend un mot mme sil ne le comprend que dans une seule situation) ou bien de cocher la deuxime colonne (CD) pour les mots que lenfant comprend et quil utilise de manire spontane. Si sa prononciation est diffrente de celle des adultes, on coche tout de mme le mot.
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ANALYSE
Tableau 1.I : Adaptation du CDI : Inventaire franais du dveloppement communicatif (IFDC)

C CD abeille arrte/r a/avoir soif biberon/bibi caillou chaussette collier cuisine eau fentre gteau/biscuit lapin maison merci musique non pain poubelle sil te plat tlphone voiture/auto ae attends/attendre balle bois/boire camion de pompier chien/toutou couche/lange danse/r encore figure/visage glace (aliment) lit maman miam-miam nez nounours papa prends/prendre sucette/tutte tombe/r C CD ainsi font font attention ballon bonjour chat chut coucou donne/r tre fatigu fleur jour livre mange/r miaou prnom de lenfant ouaf-ouaf (petit) djeuner pure tante/tata/tatie tortue C CD all au revoir bb bonne nuit chaud/e clef cuillre dors/dormir/faire dodo fais/faire un bisou frigo l main marche/r montre/r nombril/bourrillon oui pied regarde/r tee-shirt vite C CD
La croissance du vocabulaire est trs rapide entre 16 et 20 mois, priode de lexplosion lexicale des 50 premiers mots qui stend sur une priode de 4 5 mois.
Base phonologique des premiers mots
Les enfants mettent plus de deux ans partir de leurs premiers mots pour produire linventaire complet des consonnes et des voyelles (Fikkert, 1998). Lacquisition est relativement lente parce que larticulation motrice est trs complexe, qui requiert la coordination fine de plusieurs dizaines de muscles pour programmer et raliser plus dune dizaine de cibles phontiques par seconde. Il y aurait un encodeur phontique qui prvoit deux voies pour tablir un plan articulatoire, celle de lassemblage et celle de la rcupration de plans stocks pour des patterns frquents (Levelt et coll., 1999). Les prfrences phontiques au cours de la production des premiers mots et dans certaines langues du monde semblent indiquer lexistence de proprits fondamentales du systme de production.
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La priode dsigne sous le terme d explosion lexicale a t rapporte par un grand nombre dauteurs tels Mac Carthy (1954), Bloom (1973), Benedict (1979) ou plus rcemment Goldfield et Reznik (1996). Elle se caractrise par un apprentissage trs rapide mais galement par une utilisation cohrente, catgorielle et conventionnelle des mots. Nanmoins, il existe un grand nombre de divergences entre les auteurs concernant la dfinition de ce phnomne dexplosion lexicale. En effet, bien que la majorit des tudes saccordent sur le fait que tout enfant connaissant un dveloppement normal passe par cette pousse lexicale (lexical spurt), quelques unes avancent le cas denfants ayant un dveloppement plus progressif de leur rpertoire lexical. Cest le cas de Nelson (1973) qui note un apprentissage plus progressif chez des enfants anglophones possdant un lexique plus vari. Il en va de mme pour Goldfield et Reznik (1996) qui observent que sur 18 enfants anglophones de 14 24 mois, seulement 13 manifestent une explosion lexicale. On note aussi des divergences quant au moment de lapparition de cette explosion lexicale. Dans la plupart des cas, elle surviendrait lorsque lenfant possde environ 50 mots diffrents dans son rpertoire, savoir au cours dune priode stendant de 16 19 mois (Poulin-Dubois et Graham, 1994). Dautres auteurs la situent vers 20-24 mois, juste quelques semaines avant lmergence de la syntaxe (Dromi, 1987 ; Mervis et Bertrand, 1995). Une raison possible de ces divergences pourrait tre que la variabilit interindividuelle reste importante au dbut de la production du lexique. Les variations de la priode de lexplosion lexicale seraient aussi associes la diversit et la complexit des langues (Bloom, 1970 ; Vihman, 1986 ; De BoyssonBardies et Vihman, 1991 ; Vihman et De Boysson-Bardies, 1994). La recherche des facteurs qui seraient lorigine des variations interindividuelles dans le dveloppement du vocabulaire donne des rsultats encore trs controverss. Si lon a traditionnellement tendance associer une prcocit du vocabulaire aux filles plutt quaux garons, et aux milieux socioculturels les plus favoriss (Le Normand, 1999 et 2006), certains travaux suggrent que les facteurs cognitifs lis au traitement du langage et particulirement la mmoire phonologique sont aussi dterminants (Adams et Gathercole, 1996). Les auteurs de cette tude ont test un groupe denfants entre 2 et 3 ans sur trois critres de mmoire phonologique (squence de chiffres, rptition de mots et de non-mots) et sur des preuves faisant intervenir dautres aptitudes cognitives. Les rsultats montrent que laptitude la rptition est associe la fois la connaissance du vocabulaire et la matrise des capacits articulatoires, indiquant ainsi que les capacits de mmoire phonologique peuvent tre values de manire fiable chez les trs jeunes enfants. Lexistence de variations interindividuelles observes dans les premires productions de mots est trs lie lmergence des premires catgories morphosyntaxiques chez les jeunes enfants. Un tel constat a conduit les auteurs postuler deux mcanismes dapprentissage :
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ANALYSE
Explosion lexicale
un mcanisme analytique qui permettrait aux enfants de dcomposer la parole entendue (linput) en units pertinentes pour construire des reprsentations adquates ; un mcanisme holistique qui permettrait lenfant de stocker et de reproduire de larges segments (chunks) bien avant que ceux-ci ne soient analyss. Ce sont par exemple, des marques de remplissage comme les fillers tels que a ou simples voyelles centrales indiffrencies devant le nom ou le verbe, trs frquentes 20 mois (Peters et Strmquist, 1996 ; Veneziano et Sinclair, 2000 ; Demuth, 2001). Ces premires formes paragrammaticales coexisteraient aussi souvent avec dautres expressions verbales comme les expressions oui-non , les onomatopes, les interjections, les formes syncrtiques prtes lemploi comme a+y+est , il+est+l , cest+beau+a , bonne+nuit , bonjour , au+revoir , autant de formes mmorises, figes, qui sont restitues bon escient. Lorigine de ces variations individuelles reste encore mconnue mais relance le dbat sur le rle des facteurs de maturation linguistique et/ou cognitive et des facteurs spcifiques la langue. Assemblages de mots partir de 20 mois, ce qui correspond au stade moyen des 50 mots, les assemblages de mots se mettent en place trs rapidement. La question ici est celle des relations formes-fonctions et particulirement de lorganisation des mots selon leur fonction. Comment lenfant matrise-t-il les contraintes smantiques et syntaxiques qui prsident lorganisation squentielle des noncs ? Selon Braine (1963, 1971 et 1976), tout se passerait comme si lenfant slectionnait, dans le langage entendu, un petit nombre de mots et sen servait en leur attribuant une position fixe. Lenfant mettrait en application un nombre limit de formules positionnelles qui seraient directement apprises et drives du langage adulte selon un principe dit de gnralisation contextuelle . Ce principe de la grammaire pivot stipule que lenfant repre la position dun mot ou dun groupe de mots dans les noncs de ladulte et tend ensuite utiliser le mot ou le groupe de mots en formules la mme place, cest--dire dans le mme contexte. Lagencement des premiers mots ne semble donc pas tre laiss au hasard. Trs vite lenfant repre un petit nombre de formes verbales dans le langage de ladulte et les utilise dans ses propres productions.
Caractristiques des assemblages de mots : omissions des catgories syntaxiques
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Ce qui caractrise la priode dassemblage de mots, cest la frquence trs leve de lomission des catgories syntaxiques dans le systme nominal (dterminants, prposition, adjectifs possessifs ou dmonstratifs) et dans le systme verbal (pronoms, auxiliaires, copules).
Parisse et Le Normand (2000a) ont tudi les assemblages de mots en constatant une bonne correspondance entre les productions de lenfant de 24 mois et celles de ladulte. Les rsultats du tableau 1.II montrent, en effet, que les bi-catgories utilises le plus frquemment par les enfants sont des fragments dnoncs dadulte.
Tableau 1.II : Assemblages de mots dfinis comme tant des bi-catgories (daprs Parisse et Le Normand, 2000a)
Enfants 24 mois Rang* 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Total Nombre de bi-catgories 197 168 46 46 44 40 39 39 35 31 29 29 25 24 20 812 Bi-catgories pro+v|tre det+n v|tre+adv (place) v|tre+adj pro rel+pro v|avoir+adv (neg) prep: art+n v|tre+v (pp) pro+v pro| y+v|avoir adv: neg+adv (place) adj+n Co act+pro Co act+v (pp) v|tre+adv (neg) Exemples c+est le +bb est+ l est+ petit o+lest a+pas du+pain est+parti moi+veux y+a pas+ l petit bb oh+moi oh+parti est+pas Rang 3 1 131 29 4 39 8 30 2 23 207 16 118 548 36 Adulte Nombre de mots 4 949 6 866 122 727 3 292 530 2 340 706 5 200 877 56 1 224 146 1 627 27 663
pro : pronom ; v : verbe ; det : dterminant ; n : nom ; adv : adverbe ; adj : adjectif ; rel : relatif ; neg : ngation ; prep : prposition ; art : article ; pp : participe pass ; co act : co-actant * Le rang est li la frquence dutilisation des bi-catgories
Ces productions ont t recueillies en situation de jeu avec un matriel audiovisuel et analyses selon le codage du Childes (Child Language Data Exchange System : Systme dchanges des donnes du langage chez lenfant). Elles ont rvolutionn depuis 1981 les oprations de transcription, de codage, de stockage, danalyse automatique, et de transfert et partage des donnes (McWhinney, 2000 ; Parisse et Le Normand, 2000b ; Rose, 2003).
Quelle est la nature de ces omissions ?
Radford (1990) avance lhypothse quau dbut, la grammaire de lenfant est limite aux catgories lexicales, le systme grammatical/fonctionnel tant
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ANALYSE
soumis une maturation plus tardive. Wexler (1994) montre aussi quil existe un stade dans le dveloppement linguistique du jeune enfant, au cours duquel celui-ci nutilise pas forcment les marques de temps dans des phrases principales bien quil connaisse les proprits de la flexion des verbes. Il rapporte galement que dans dautres langues, en franais (Pierce, 1992) et en allemand (Poeppel et Wexler, 1993), mais aussi en danois, en norvgien, en sudois notamment, le jeune enfant de 2 ans utilise parfois les formes infinitives des verbes alors que des formes flchies sont attendues. En outre, dans ces contextes grammaticaux et pour une mme phrase, des infinitifs peuvent tre, selon lui, prsents ou absents, donc optionnels. Ces infinitifs ont t nomms infinitifs racines (root infinitives) par Rizzi (1994) et infinitifs facultatifs (optional infinitives) par Wexler (1994). Cette priode dacquisition caractrise par la possibilit de produire des noncs dclaratifs linfinitif se retrouve aussi dans un grand nombre de langues comme langlais, lallemand, le nerlandais, le sudois, le danois et le norvgien. Le phnomne est apparemment quasi inexistant dans les langues permettant lomission libre du sujet, comme litalien, lespagnol et le catalan (Guasti, 1994 ; Sano et Hyams, 1994) ou le japonais (Sano, 1996). Chez les enfants francophones, il est difficile de reprer clairement cette priode de linfinitif racine et facultatif cause de lhomophonie / er que lon retrouve dans ces verbes du premier groupe qui sont trs frquemment utiliss par lenfant francophone au dbut de la construction de la formation des mots. De plus, les enfants francophones produisent de manire co-occurente des noncs dclaratifs temps conjugu en ralisant des surgnralisations.
Caractristiques des premires formes morpholexicales : principe de surgnralisation (exemple du suffixe pour les verbes irrguliers)
Lenfant ayant appris, par exemple, lemploi du suffixe pour indiquer le participe pass, applique ce principe en le gnralisant aux verbes des autres groupes. Il produit alors des structures comme il a mett pour il a mis , il a batt pour il a battu , il a ri pour il a ri , il a rpond pour il a rpondu , il a boiv ou il a buv pour il a bu . Toujours, en raison dun principe de gnralisation, il fera aussi des erreurs comme il a prendu pour il a pris , il a teindu pour il a teint , il a couri pour il a couru Dans tous ces cas, lenfant applique un principe des lments linguistiques de faon inapproprie. Inversement, il se produit des cas o lenfant applique un principe exceptionnel des structures linguistiques stables. Il est donc possible de lentendre dire : il a envoi pour il a envoy , erreur sans doute forme par analogie des structures irrgulires comme il a crit ou il a conduit ou encore il pourra dire il dormra pour il dormira .
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La surgnralisation peut stendre aussi au domaine lexical. Lorsque lenfant cre des mots nouveaux, il a tendance les concevoir partir des
Indice de maturit syntaxique : longueur moyenne de lnonc
Daprs plusieurs auteurs (Brown, 1973 ; Miller et Chapman, 1981 ; Rondal et coll., 1985 ; Wells, 1985), la longueur moyenne de lnonc (LME) value la maturit et la complexit syntaxique de lenfant. Cette chelle se prsente en six phases de dveloppement (tableau 1.III).
Tableau 1.III : Six stades de lchelle LME (Longueur moyenne de lnonc)
Phases I II III IV V > V+ LME (en morphmes par noncs) 12 2 2,5 2,5 3 3 3,75 3,75 4,5 > 4,5 ge (mois) 12 26 27 30 31 34 35 40 41 46 > 47 Caractristiques noncs 1 ou 2 mots noncs 2 mots et + Phrases simples Phrases complexes Coordination de phrases Construction de rcits
Selon Brown (1973), la LME est un bon indice de la maturit du langage des jeunes enfants. Sa validit chez le jeune enfant est fiable lorsquon obtient 50 noncs ou plus. Lnonc se dfinit soit : comme une production verbale marque son dbut et sa fin par une pause ; comme une production verbale marque son dbut et sa fin par une modification de lintonation ; par son caractre grammatical : des phrases compltes dfinies comme des productions verbales contenant au minimum un nom ou un pronom dans une relation sujet-verbe, des phrases incompltes (pas de sujet, verbes limpratif). Des donnes francophones (Le Normand, 1991 et 2006) portant sur des enfants gs de 24 36 mois ont dcrit lvolution de cet indice avec lge. Tous les auteurs saccordent pour estimer, quau-del dune longueur moyenne de 4 mots par nonc, ce que dit lenfant est davantage fonction du contexte dans lequel est recueilli le langage que de sa maturit syntaxique. Il ny a plus de corrlation entre la LME et lge. Il convient donc de limiter lutilisation du LME une priode bien dtermine (24-36 mois). Ce fait a t confirm par dautres donnes, soit francophones portant sur 60 enfants gs respectivement de 20, 30 et 39 mois (Bassano et coll., 1998 ; Bassano, 2005), soit collectes dans dautres langues, dgageant ainsi un cer-
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ANALYSE
structures dj existantes. Par exemple, il pourra dire la chambre de nuit par analogie avec la chemise de nuit .
tain nombre de variations et de rgularits. Au-del de cet ge, dautres catgories syntaxiques doivent tre dfinies pour apprcier le dveloppement syntaxique. Ce qui importe ici est le processus trs rapide mis en uvre par lenfant pour apprendre utiliser de manire approprie ces catgories : le systme nominal avec lmergence des dterminants (article dfini et indfini) et des prpositions, les flexions du nom avec les marques de laccord du genre et du pluriel, mais aussi le systme verbal (auxiliaires, copules) avec lmergence des pronoms, le dveloppement des flexions du verbe (conjugaisons) et la subordination des noncs. Certaines langues comme les langues latines et le russe utilisent beaucoup de dsinences. Les enfants qui se familiarisent avec de telles langues acquirent trs vite ces mots grammaticaux qui se refltent dans les noncs binaires avec des complments dobjet direct et indirect. La dsinence du complment dobjet direct est parmi celle que lenfant acquiert le plus vite lorsquil apprend le russe, le serbo-croate, le latvien, le hongrois, le finnois et le turc. En franais, lordre des mots dtermine le sens de la phrase. Un nonc se compose gnralement sur le modle sujet-verbe-complment dobjet (SVO). Ds que lenfant a compris lordre des mots, il peut attribuer un sens diffrent aux noncs tels que : le garon pousse la fille ; la fille pousse le garon .
Construction de rcits Les recherches propos du rcit oral chez lenfant ont conduit distinguer, dune part, entre une dimension que lon peut considrer comme conceptuelle qui a trait la reprsentation des squences dvnements et une autre plus spcifiquement linguistique et, dautre part, relativement cette dernire, entre une dimension rhtorique concernant la structure des textes narratifs et une autre ayant trait aux aspects lexico-syntaxiques intervenant dans la mise en texte (Fayol, 1985 et 2000). Lintrt de ces distinctions repose sur le fait que les connaissances mobilises et leurs modalits dacquisition ne se recouvrent pas et que leur acquisition pose des problmes spcifiques.
Reprsentation mentale des squences dvnements La dimension conceptuelle concerne la reprsentation mentale des tats et vnements du monde rel ou fictif ainsi que les relations temporelles ou causales quils entretiennent et qui font intervenir des objets, lieux et personnages. Elle correspond approximativement ce qui est dnomm dans la littrature modle mental (Johnson-Laird, 1983) ou modle de situation
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(van Dijk et Kintsch, 1983). Elle vaut aussi bien pour les rcits oraux ou crits que pour les films ou les bandes dessines. Elle relve de la reprsentation du monde indpendamment de la manire dont celle-ci est (re)code (Gernsbacher, 1990). Elle a donn lieu plusieurs approches thoriques, dont la plus importante pour ce qui a trait au rcit a t labore par Schank et Abelson (1977). Cette conception postule que la comprhension ou la production de rcit est sous-tendue par une trame mentale o les actions sorganisent en fonction de buts poursuivis par des agents, lesquels dveloppent ces actions pour djouer les obstacles qui sopposent latteinte de ces buts. Ces squences vnementielles ne sont ni verbalises, ni dessines. Cette trame est formalisable sous forme de rseaux causaux : chanes dvnements lis entre eux par des relations dordre temporel, causales ou autres. Ltude du dveloppement de la comprhension et de la production des chanes chronologico-causales met en vidence deux faits paradoxaux. Dune part, lacquisition et la mise en uvre de ces chanes se rvlent trs prcoces puisquelles sont disponibles ds lge de 5 ans et mme avant (Sperry et Sperry, 1996). Dautre part, ltude de la comprhension en lecture et de la composition crite rvle que la construction de modles mentaux correspondant ces chanes volue nouveau entre 6 et 10 ans. Tout se passe comme si le passage lcrit, en raison des situations nonciatives qui le caractrisent par rapport loral et des contraintes nouvelles quil fait peser sur les traitements, induisait une diminution ou une stagnation des capacits de mobilisation des connaissances relatives aux chanes causales et aux infrences quelles supportent. Structure textuelle des rcits La dimension rhtorique tient au fait que la mise en forme langagire du rcit ne se limite pas noncer les personnages, lieux, objets et vnements. Pour une culture donne, il existe une ou plusieurs formes canoniques dorganisation des noncs (et non seulement des contenus quils voquent) (Gutteriez-Clellen et coll., 1995). Les travaux des annes soixante-dix ont mis en vidence leffet de ces organisations gnralement dnommes superstructures narratives. Pour Mandler et Jonhson (1977) comme pour Stein et Glenn (1979), tout rcit comporte un cadre (frame) dans lequel se trouvent prciss les lieux, moments et personnages. Ce cadre se place en dbut des rcits, ce qui correspond des contraintes pragmatiques lies lefficacit de la communication, mais non aux ncessits du droulement des faits (de la trame). Vient ensuite un dclencheur , lequel introduit un obstacle qui soppose en gnral latteinte du but poursuivi par le personnage principal. Cet obstacle induit une raction motionnelle ainsi que llaboration dun sous-but visant lever ou contourner lobstacle. Il sensuit une ou plusieurs tentatives , actions plus ou moins couronnes de succs, jusquau rsultat final.
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ANALYSE
Les recherches portant sur les adultes attestent que les rcits comportant tous les constituants dans lordre conventionnel sont mieux rappels que ceux qui ne respectent pas ces contraintes (Yussen et coll., 1991). Cet effet a t observ chez les enfants ds lge de 4-5 ans et dans diffrentes cultures. Toutefois, les plus jeunes tendent rappeler moins bien certaines catgories narratives que les adultes : les ractions et les buts notamment (Mandler et coll., 1980). Cette caractristique des patrons de rappel des plus jeunes est probablement imputable au dveloppement des chanes causales : les enfants de 4-5 ans rencontrent des difficults dans la prise en compte de ce qui motive les squences dactions. En revanche, Poulsen et coll. (1979) montrent que la fin des histoires se trouve privilgie lorsquelle sinsre dans un rcit (en images) par rapport la condition o elle se situe dans une suite alatoire dimages. Les premiers rcits respectent rarement lorganisation cadre-dclencheur/ complication-tentative/action(s)-rsolution. Il faut attendre environ 7-8 ans pour que cette superstructure devienne dominante. Notamment, le placement en dbut de rcit des lments du cadre se rvle relativement tardif (Fayol, 1991). Cette apparition dun cadre formellement identifiable est contemporaine de lutilisation norme de limparfait et du plus-que-parfait ainsi que dexpressions telles que la veille , le lendemain . Ces formes relvent en franais des conventions narratives. Auparavant, les enfants tendent plutt produire un rsum de lvnement caractristique du discours en situation qui sera ultrieurement dvelopp, au moins lorsquils laborent un rcit prsentant une unit thmatique. Ce passage dun mode dorganisation prcoce dominante discursive un autre correspondant mieux aux conventions du rcit crit pose le problme des raisons qui soustendent cette volution. Il parat plausible que lacquisition du schma narratif soit lie lexposition un corpus de rcits crits. Seuls, ces rcits prsentent les rgularits dorganisation correspondantes. Varnhagen et coll. (1994) ont montr chez des enfants de premire et deuxime annes primaires (CP CE1) que la lecture et laudition rptes et prolonges de textes narratifs induisent chez ces enfants lacquisition des rgularits caractristiques de la superstructure narrative. Cette hypothse souligne que ceux qui ne bnficient pas dune telle exposition ne dvelopperont pas ce schma. Les donnes de Cain (1996) confirment que les enfants qui ont une comprhension faible sont aussi ceux dont les productions narratives scartent le plus de la superstructure du rcit et quils ont t moins que les autres en contact avec des rcits crits, que ceux-ci leur aient t lus ou quils les aient lus eux-mmes. La simple exposition passive aux textes narratifs ne suffit dailleurs pas entraner lextraction des rgularits. Fitzgerald et Spiegel (1983) ont conu un programme dentranement la dcouverte et lutilisation de la superstructure narrative en production. Les enfants ainsi instruits ont manifest une amlioration significative de performances en production, mais aussi en compr-
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En rsum, le schma narratif facilite lintgration des informations en comprhension et la compltude et le respect du caractre conventionnel des rcits en production. Son intervention ne se confond pas avec celle des relations chronologico-causales. Il constitue une organisation rhtorique conventionnelle qui ne peut sacqurir que par exposition un corpus de textes prsentant les rgularits correspondantes. Son acquisition est trs prcoce et dpend fortement du contact avec les rcits crits. Toutefois, un apprentissage explicite par instruction savre efficace, mme un ge relativement lev.
Dimension linguistique dans la construction du rcit : mise en texte La dimension linguistique concerne tous les phnomnes lis la mise en texte. Elle a surtout t analyse relativement au dveloppement du rcit. Tout rcit met en scne un ou plusieurs personnage(s) qui doive(nt) tre introduit(s) dans la narration puis r-voqu(s) au fur et mesure des besoins. Les langues disposent de marques spcifiques pour assurer ces diffrentes fonctions. Par exemple, les personnages ou objets nouveaux apparaissent dabord prcds dun article indfini ( un homme entra ). Les mentions ultrieures utilisent des dterminants dfinis : articles ( lhomme ), pronoms ( il ), adjectifs dmonstratifs ( cet homme ). Globalement, lemploi, trs strotyp, de ces marques ne soulve plus de problme chez ladulte. Il fait toutefois appel des rgularits subtiles qui donnent parfois lieu des erreurs (Reichler-Bguelin, 1994), notamment lorsque plusieurs personnages sont concerns et que leurs poids respectifs dans les actions successives varient (Fayol, 1997a). Une autre dimension linguistique a trait au marquage de la continuit et de la discontinuit vnementielles. Les rcits dcrivent des vnements successifs dont les liaisons peuvent tre de force et de nature diverses, par exemple, du simple droulement parallle de deux activits ( lhomme marchait/ une automobile passait ) une relation causale troite ( le coup partit/ lhomme tomba ). Des marques indiquent les degrs et natures des liaisons : connecteurs (et, mais, alors) (Bestgen et Costermans, 1997 ; Fayol et Mouchon, 1997), signes de ponctuation (Fayol, 1997b ; Heurley, 1997), formes verbales permettant de distinguer entre des actions de premier plan et des faits ou tats relevant du second plan ( lhomme marchait/un bruit attira son attention ) (Hickmann, 1997). La chronologie de lacquisition sur les aspects morphologiques et syntaxiques du rcit chez lenfant suggre que le statut morphologique des catgories syntaxiques et leur construction se matrisent progressivement.
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ANALYSE
hension, confirmant ainsi lexistence des corrlations observes par Cain (1996).
Statut morphologique de larticle
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La chronologie approximative de lacquisition de larticle dans le systme du nom chez lenfant se ralise en moyenne dans le sens de la matrise de laccord (masculin et fminin) et du nombre (singulier et pluriel) sur les articles indfinis vers 3 ans avant de porter sur celui des articles dfinis vers 3 ans et demi. Peu dtudes ont analys systmatiquement le statut morphologique des articles dfinis dans le langage enfantin. Celles qui existent soulignent quau dbut, lunit [dt+nom] semble difficilement dcomposable. Selon certains auteurs, larticle a le statut dun prfixe, pour dautres, il sagit dune partie non segmente de la reprsentation phonologique du nom dpourvue de statut morphologique indpendant (Sourdot, 1977 ; Peters, 1983 ; Carroll, 1989). Cest seulement dans un deuxime temps que les articles sont (r)analyss en tant que morphmes indpendants. De mme, Heinen et Kadow (1990) mentionnent que les enfants commencent avec larticle dfini et quon le trouve mme pendant cette priode dans des contextes o lon sattend un article indfini. Clark et coll. (1985) puis Clark (1998) affirment que les enfants francophones ont tendance jusqu lge de 6 ans sur-employer larticle dfini, comme si les rferents de lunit [dt+nom] taient connus des auditeurs alors quils ne le sont pas. La relation entre la connaissance mutuelle et lemploi des articles nest pas facile matriser. Une perspective similaire est dfendue par Karmiloff-Smith (1979) pour qui larticle dfini est dabord utilis dans une fonction dictique cest--dire en situation hic and nunc . Cest dans un deuxime temps que lenfant prend en considration la situation extralinguistique. Du point de vue des phonologues, larticle est considr comme un lment inaccentu qui dpend de llment lexical qui suit (ladjectif/le nom). Larticle na pas daccent individuel (Selkirk, 1984). En franais, cette dpendance de larticle est explicite, dans le contexte dun mot lexical qui commence par une voyelle ou un h dit muet . Le franais connat un allomorphe lid de larticle dfini dans ce contexte : lorange peut devenir la norange ou la orange ; lhistoire peut devenir la histoire . Lorsque larticle dfini masculin est slectionn par les prpositions , ou de , deux autres allomorphes apparaissent comme le rsultat de la contraction de larticle dfini et la prposition. tant donn que seuls les lments ayant le statut de ttes syntaxiques peuvent samalgamer, il est attendu que cette opration ne stende pas aux dmonstratifs qui sont des catgories maximales : + le devient au ; de + le devient du . La capacit qua larticle dfini de slider et de se contracter avec les prpositions ( et de ) relve dune proprit plus gnrale dlments nomms clitiques .
La chronologie approximative gnralement admise dans la plupart des tudes sur les pronoms est la suivante : moi au cours des premiers mots partir de 18 mois, je , tu , il , elle partir de 30 mois (Pierce, 1992 ; Kaiser, 1994 ; Meisel, 1995 ; Ferdinand, 1996 ; Jakubowicz et Faussart, 1998 ; Granfeldt et Schlyter, 2001 et 2003). Entre 3 ans et 3 ans et demi, apparaissent les acquisitions des pronoms objets comme le et la (Hamann et coll., 1996 ; Jakubowicz et Faussart, 1998 ; Granfeldt et Schlyter, 2003), et des pronoms rflchis comme se (Barrire et coll., 2000). Dautres tudes ont montr que la restructuration prosodique (comme llision, lamalgame, et le phnomne de liaison) sont des processus transitoires frquents entre 2 et 4 ans qui apparaissent frquemment dans les pronoms peu accentus (Chevrot et Fayol, 2001 ; Wauquier-Graveline, 2004 ; Chevrot et coll., 2005). Karmiloff-Smith (1986) dfinit trois tapes qui prsident lutilisation adquate des pronoms dans le rcit. Entre 3 et 5 ans, les enfants ne mettent pas encore en relation le pronom et le nom auquel il rfre. Entre 5 et 8 ans, les enfants utilisent les pronoms en rfrence au sujet principal de lhistoire raconter. Enfin, ce nest quentre 8 et 12 ans que les enfants matrisent la stratgie dite anaphorique complte consistant utiliser les pronoms pour tous les personnages de lhistoire raconte. Le traitement des anaphores reste longtemps problmatique.
Flexions verbales
La fonction temporelle spcifique des flexions verbales nest pas encore tablie aprs 6 ans. De 3 6 ans, elles ne servent qu exprimer les caractristiques de laction. cet ge, lenfant utilise plus frquemment les adverbes et les conjonctions de temps que les flexions verbales pour exprimer les relations temporelles entre les vnements.
Connecteurs entre les propositions
Les tudes sur la construction du rcit des enfants montrent que les connecteurs entre les propositions ne sont pas acquis avant 10-11 ans (pour une revue, voir Fayol, 1983 et 1997a ; Jisa, 1985 ; de Weck, 1991 ; Jisa et Kern, 1998 ; Hickman, 2000). Entre 3 et 4 ans, les enfants nutilisent pas encore de manire conventionnelle les connecteurs du langage qui relient les propositions. Ils emploient beaucoup de dictiques temporels comme ici , l , maintenant ou de simples coordinateurs comme et , mais . Au cours de cette priode, il sagit de marquer lajout dun vnement plutt quune relation particulire entre les diffrents vnements. Cette stratgie souligne deux aspects de la production des enfants : dune part, ils ont des difficults construire un rcit dcontextualis et dautre part, ils ralisent plus une sorte dnumra-
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ANALYSE
Statut morphologique du pronom
tion des diffrents tats de choses quune entit textuelle cohrente. Les contraintes communicationnelles sont encore peu respectes. 5 ans, les enfants commencent tablir des liens plus clairs et plus varis entre les vnements qui se droulent dans un rcit. Ce sont surtout des relations de la simultanit (conjonction de coordination : et ; conjonction de coordination et adverbe de temps : et puis ; conjonction de subordination et de squentialit : quand ; adverbes temporels : aprs , puis ). La coordination domine la subordination. Elle est reprsente principalement par des locutions adverbiales et des propositions relatives. Pour les enfants de 5 ans, lauditeur a encore besoin de fournir des efforts dinterprtation des formes. 7 ans, ils utilisent surtout des coordinateurs temporels exprimant la squentialit. Le regroupement en blocs informationnels est introduit par quelques expressions temporelles au dbut de lhistoire. La simultanit est exprime par des subordonnes temporelles qui restent nanmoins trs rares. Rare est galement la hirarchisation des vnements, qui sont en rgle gnrale introduits les uns aprs les autres. Dans le domaine des connecteurs, les enfants de 7 ans respectent les principes de dcontextualisation, mais leur comptence narrative nest pas encore matrise. En effet, certains connecteurs sont utiliss pour la constitution dune cohrence un niveau suprieur, celui de lpisode narratif. Les connecteurs les plus utiliss chez les enfants de 10-11 ans sont des connecteurs temporels encodant la relation de simultanit et de squentialit. Toutefois, les enfants de 10-11 ans disposent aussi dautres outils pour exprimer ces relations, comme les subordinateurs temporels. Bien que les enfants de 10-11 ans utilisent encore la coordination la place de la subordination, cette dernire prend une place non ngligeable dans leurs productions, signe dune certaine mise en relief dvnements particuliers, voire dpisodes narratifs. Les enfants de 10-11 ans, bien que ne possdant pas encore une comptence narrative similaire celle des adultes, respectent les contraintes qui vont de pair avec la constitution dune narration en franais. Les connecteurs quils utilisent permettent de produire des histoires cohrentes tous les niveaux danalyse. Ils ont leur disposition un ventail vari de formes dont ils matrisent les diffrentes fonctions. En conclusion, lensemble de ces donnes sur la chronologie des acquisitions de la parole du langage et de la construction du rcit devrait permettre aux praticiens (pdagogues et cliniciens) de dfinir des objectifs mais aussi de reprer les asynchronies de dveloppement. Lvaluation prcoce des capacits de segmentation, de lmergence du babillage, de lapparition des premiers mots et de la mise en texte partir des rcits dans sa dimension conceptuelle et linguistique se justifie en raison de la valeur prdictive que ces capacits prsentent par rapport lapprentissage de la lecture et de lcriture.
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Apprentissage de la lecture
La comprhension dun texte crit dpend la fois du niveau de comprhension orale de celui qui lit et de sa matrise de mcanismes spcifiques la lecture. Lexemple de la lecture dune partition de musique peut permettre de cerner ce que sont ces mcanismes. En effet, lincapacit de lire un document de ce type nest en gnral pas attribue des difficults de comprhension de la musique, ni des troubles visuels. Ce qui est suppos faire dfaut dans ce cas, ce sont les mcanismes qui permettent au musicien expert dassocier automatiquement dans sa tte une petite suite de notes crites un bout de mlodie. Il en va de mme pour la lecture : un enfant intelligent ne peut comprendre un texte crit que sil a automatis les mcanismes qui permettent didentifier les mots crits. Ce sont en effet ces mcanismes qui sont spcifiques la lecture, le processus de comprhension tant largement amodal, cest--dire similaire quel que soit le mode de prsentation crit ou oral comme le suggrent des travaux qui ont montr que, chez le lecteur qui a dvelopp des procdures didentification des mots crits efficientes, les corrlations entre comprhension crite et orale sont trs leves (Gernsbacher et coll., 1990 ; Lecocq, 1996). Dans ce chapitre, les recherches sur les mcanismes luvre chez le lecteur adulte qui sait lire (le lecteur dit expert ) vont tre examines dans un premier temps. Sans cet clairage, il nest pas possible de comprendre lapprentissage normal de la lecture et les difficults de cet apprentissage. La deuxime partie du chapitre porte sur lacquisition normale de la lecture4.
Synthse des travaux sur le lecteur expert

Si la comprhension dun texte seffectue sans effort cognitif apparent chez le lecteur expert, cest parce quelle sappuie sur des mcanismes trs rapides, et largement indpendants du contexte, qui lui permettent didentifier en moyenne cinq mots crits par seconde. Cest ce que suggrent les travaux prsents dans les deux premires parties de cette section, la troisime tant cen-
4. De nombreuses parties de ce chapitre sont issues de louvrage publi par Sprenger-Charolles et Col (2003).
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ANALYSE
tre sur la nature des informations auxquelles ce lecteur a accs dans cette tape trs prcoce de la lecture : informations visuelles, phonologiques et smantiques. Contexte et identification des mots crits Contrairement une ide rpandue, le lecteur expert fixe pratiquement tous les mots dun texte, et non un sur cinq en devinant les autres (Rayner, 1998). De plus, cest lefficacit des procdures didentification des mots crits largement indpendantes du contexte qui diffrencie ce lecteur du dbutant, ou de celui qui a des difficults de lecture, comme lont montr les tudes princeps de West et Stanovich (1978) et de Perfetti et coll. (1979). Dans ltude de West et Stanovich (1978), des enfants et des adultes devaient lire le plus vite possible un mot cible dans deux principales conditions : la fin dune phrase congruente ( le chien court derrire le chat ) ou non congruente ( la fille sassied sur le chat ). Les temps sont plus longs dans la seconde condition pour les enfants mais pas pour les adultes. Toutefois, la prsence dun contexte congruent rduit le temps de lecture dans tous les groupes, cet effet tant nanmoins significativement plus faible chez les adultes. Ltude de Perfetti et coll. (1979) signale en plus, qu niveau scolaire quivalent (5e anne du primaire), ce sont les mauvais lecteurs qui profitent le plus du contexte. Le temps de lecture dun mot est en effet plus long chez eux quand il est prsent seul que lorsquil est insr dans le contexte dune histoire, comme le montre la figure 2.1. Un plus fort effet du contexte a aussi t relev chez des tudiants diagnostiqus dyslexiques durant leur enfance dans une comparaison impliquant des enfants de mme niveau de lecture (Bruck, 1990).
Mots isols Histoire
1100 Temps moyen d'identification (ms) 1000 900 800 700 600 500
Bons lecteurs
Moins bons lecteurs
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Figure 2.1 : Temps didentification de mots prsents en isolat ou dans le contexte dune histoire chez des enfants de 5e anne du primaire en fonction du niveau de lecture (Perfetti et coll., 1979)
Le rle du contexte dans lidentification des mots crits dcrot donc avec lge et le niveau de lecture, probablement parce que cette identification est, chez lexpert, si rapide quelle ne laisse pas le temps aux effets contextuels (plus lents) dinterfrer. Un effet de facilitation contextuelle peut toutefois tre observ dans certaines conditions chez lexpert, en particulier quand le mot est induit par le contexte (par exemple, avalanche dans la phrase Les skieurs ont t ensevelis par une soudaine , Stanovich et West, 1981). Mais cet effet disparat lorsque les mots sont congruents par rapport au contexte mais non prdictibles (Forster, 1981), ce qui constitue le cas de figure trs largement majoritaire en situation de lecture habituelle. Automatismes dans lidentification des mots crits Une des proprits essentielles de lidentification des mots crits chez le lecteur expert est son caractre involontaire. Elle ne mobilise pas en effet ses ressources attentionnelles, cest chez lui un automatisme, quasiment un rflexe (Perfetti et Zhang, 1995). Leffet dit Stroop , qui rsulte dune interfrence entre le sens dun mot et sa forme, est considr comme tant un indicateur de cette automatisation. Ainsi, quand on demande un lecteur expert de nommer la couleur de lencre dun mot crit, la rponse est plus longue quand le mot crit est un nom de couleur qui ne correspond pas la couleur de lencre, par exemple, vert crit en rouge, ce qui signale que le lecteur ne peut pas sempcher de lire, mme quand on le lui demande. Les rsultats ce type de test permettent de cerner le niveau dautomaticit des procdures didentification des mots crits : plus ces procdures sont automatises, plus il y aura comptition, et donc interfrence, entre les deux noms de couleurs activs, celui du mot crit et celui de la couleur de lencre. Lide dune reconnaissance des mots crits quasi-rflexe peut tre illustre par ltude de Guttentag et Haith (1978). Ces chercheurs ont prsent des adultes et des enfants scolariss en dbut et en fin de 1re anne de primaire des images reprsentant des animaux, des meubles et des moyens de transport. Les images ont t montres seules (condition contrle) et dans quatre conditions exprimentales : soit avec des mots crits appartenant une catgorie smantique diffrente de celle de limage ( chat-cahier ) ou la mme catgorie smantique ( chat-chien ), soit avec des symboles non alphabtiques ou des suites de lettres non prononables. Les sujets devaient dnommer le plus rapidement possible limage en ignorant le mot crit. Les effets dinterfrence dune reconnaissance irrpressible des mots crits sont valus en comparant le temps de dnomination dans chacune des conditions par rapport ceux obtenus dans la condition contrle. Les rsultats sont prsents dans la figure 2.2. Les adultes dnomment moins rapidement les dessins avec des lettres que ceux incluant des symboles non alphabtiques, ce qui suggre que les lettres sont traites automatiquement.
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ANALYSE
De mme, ils dnomment moins rapidement les dessins avec des mots crits de la mme catgorie smantique ou dune catgorie diffrente, ce qui indique que les procdures didentification des mots crits sont quasiment des rflexes. Enfin, leffet dinterfrence est significativement plus fort quand le mot crit appartient la mme catgorie que le mot imag que lorsque les deux mots ne sont pas proches smantiquement, ce qui est rvlateur dun accs trs rapide au sens des mots. Des effets dinterfrence similaires qualitativement, mais plus forts, sont observs chez les enfants aprs 9 mois dapprentissage de la lecture, mais pas aprs 2 mois, ce qui indique que, trs rapidement, le lecteur dbutant a mis en place des procdures didentification des mots crits proches de celles de lexpert.
* difference significative
Figure 2.2 : Diffrence entre la condition interfrente et contrle selon le type de stimulus interfrent : 2 et 3, suite de caractres autres que des lettres (2) et lettres non prononables (3) ; 4 et 5, mot de catgorie smantique diffrente de celle de limage (4) ou de la mme catgorie smantique (5) ; (daprs Guttentag et Haith, 1978)
Accs au code visuel, phonologique et smantique des mots Les rsultats prcdents indiquent que les procdures didentification des mots crits sont largement automatiques chez le lecteur expert. Il reste savoir quelles informations ce lecteur a accs quand il identifie un mot crit. Les modles dans ce domaine (Plaut et coll., 1996 ; Ans et coll., 1998 ; Coltheart et coll., 2001) postulent que lidentification des mots crits est le rsultat de lactivation de 3 types dinformation ou codes : les codes orthographique, phonologique et smantique. Le code orthographique dun
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mot comporte les lettres qui le composent et leur combinaison (t+o+u+r), le code phonologique, les phonmes et leur combinaison (/t/ + /u/ + /r/) et le code smantique comporte son (ou ses) sens. La chronologie (on parle de dcours temporel) de lactivation de ces codes peut tre value par la technique damorage rapide : une amorce, mot ou pseudo-mot (cest--dire une squence de lettres sans signification qui respecte les rgles orthographiques et phonologiques de la langue) prcde lapparition dun mot-cible sur lequel il faut effectuer une tche particulire. Lamorce et la cible partagent des proprits communes, orthographiques (vlo-vla), phonologiques (vlo-vlau) ou smantiques (vlo-moto) ou nentretiennent aucune relation (vlo-table). Le temps de prsentation de lamorce est trs court, de lordre de quelques millisecondes. Les tches les plus frquemment utilises sont la dcision lexicale (dterminer si litem est un mot de la langue) et la lecture haute voix. Les travaux dans ce domaine ont mis en relief trois faits majeurs. Dune part, chez lexpert, les codes orthographique et phonologique dun mot crit sont trs rapidement activs, le code orthographique tant activ avant le code phonologique (Ferrand et Grainger, 1992 et 1993). En effet, comme lindique la figure 2.3, la facilitation due la prsence dune amorce orthographique se manifeste pour une dure de prsentation de cette amorce de lordre de 33 50 ms, la facilitation phonologique ntant note quaprs 50 ms.
Orthographe
30
Phonologie
25
Facilitation (ms)
20
15
10
0 33 50 67 100 200
Temps d'exposition de l'amorce (ms)
Figure 2.3 : Dcours temporels de lactivation des codes orthographique et phonologique des mots (daprs Ferrand et Grainger, 1992 et 1993)
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ANALYSE
Dautres tudes indiquent une activation prcoce du code orthographique des mots crits avec des dures dexposition de lamorce de 30 et 60 ms chez des lecteurs dbutants ayant un ge moyen au-dessous de 10 ans (Booth et coll., 1999). Toutefois, quel que soit le temps dexposition, leffet damorage phonologique est faible et ne supplante jamais celui de lamorage orthographique, ce qui suggre que lactivation de ce code est moins rapide chez le dbutant que chez lexpert. Enfin, le code smantique du mot crit est activ aprs son code orthographique et son code phonologique, autour de 200 ms chez le lecteur expert (Ferrand et Grainger, 1992 et 1993 ; Perea et Gotor, 1997). Des rsultats similaires ont t relevs avec des enfants (Plaut et Booth, 2000). Il nest pas facile de comparer ces tudes en raison des diffrences de dure dexposition des amorces (800 ms chez les enfants).
Synthse des travaux sur lapprenti-lecteur

Le lecteur expert a recours des procdures didentification des mots crits trs rapides, fortement indpendantes du contexte et lors de cette tape prcoce de traitement de linformation, il a accs aux codes orthographique et phonologique des mots crits, avant davoir accs leur code smantique. Lobjectif majeur de lapprentissage de la lecture doit donc tre dacqurir un haut niveau dautomaticit dans lidentification des mots crits. Cest le dveloppement de telles procdures qui permettra lenfant datteindre un niveau de comprhension crite gal celui de sa comprhension orale, en le dgageant du poids dun dcodage lent et laborieux, ou du recours des anticipations contextuelles hasardeuses. Dans cette section, aprs avoir dvelopp un cadre de rfrence permettant de situer les problmes auxquels le lecteur dbutant est confront, sont ensuite prsentes les comptences susceptibles dinfluer sur lapprentissage de la lecture (capacits phonologiques et visuelles, QI, milieu socio-culturel) et, enfin, la faon dont se mettent en place les mcanismes spcifiques la lecture, savoir les procdures didentification des mots crits. Une attention particulire est porte la question de lincidence des mthodes sur lapprentissage de la lecture. Cadre de rfrence Pour comprendre les problmes auxquels sont confronts les enfants quand ils apprennent lire en franais, il est ncessaire davoir une ide prcise de ce quimplique cet apprentissage dans une criture alphabtique, par rapport aux autres types dcriture. Toutes les critures, y compris les critures logographiques comme celle du chinois (souvent incorrectement dnommes critures idographiques) transcrivent des units de la langue orale, et non
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des ides. Ce qui change cest la taille des units et leur nature : units qui ont un sens, comme les mots, ou qui nont pas de signification, comme les syllabes ou les phonmes. La transcription de loral seffectue en effet trois niveaux : le mot ou le morphme, la syllabe et le phonme. Ainsi celui qui soccupe denfants prsentant des troubles du langage est dsign par un seul mot en franais (orthophonie) et par deux en anglais (speech therapy). Ces mots contiennent des sous-units qui ont galement un sens, les morphmes, comme ortho- (orthodontiste, orthographe) et phon- (phoniatre, phontique). Ces lments sont les units de base, non dcomposables, de certaines critures (celle du chinois). Dans dautres critures, les mots et les morphmes peuvent tre dcomposs en sous-units qui nont pas de sens : les syllabes et les graphmes. Par exemple, le mot oral cheval comporte 2 syllabes (che-val) et 5 graphmes ( ch , plus les 4 autres lettres). Les syllabes sont les units de base, non dcomposables, des critures syllabiques (les kanas du japonais), lunit de base dune criture alphabtique tant le graphme, qui correspond au phonme. Dautres critures transcrivent les units phonologiques et morphologiques par les consonnes et les voyelles respectivement, comme en arabe ou en hbreu. La figure 2.4 prsente une schmatisation des principaux problmes auxquels le lecteur dbutant est confront : la disponibilit, la consistance et la taille des units qui relient lcrit loral (Ziegler et Goswami, 2005 ; voir galement Sprenger-Charolles, 2003).
Smantique Units qui ont un sens : procdure lexicale de lecture Mot Morphme Units sans signification : procdure sublexicale ou procdure phonologique Syllabe Attaque-Rime Lettre Graphme
Mot Morphme Syllabe Attaque-Rime Phonme Phonologie
Units qui ont un sens
Units sans signification
Orthographe Taille et disponibilit des units Transparence des relations
Taille et disponibilit des units
Figure 2.4 : Principaux niveaux de difficults auxquels est confront lapprenti-lecteur dans des critures alphabtiques (adapt de Ziegler et Goswami, 2005)
Le premier problme auquel le lecteur dbutant est confront vient de ce que, avant lapprentissage de la lecture, il ne dispose pas de reprsentations orthographiques, part pour quelques mots quil a pu apprendre par cur. De mme, il na alors pas forcment accs de faon explicite certaines units phonologiques, en particulier, le phonme, qui est le trait distinctif minimal
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ANALYSE
permettant de diffrencier dans une langue donne deux mots, par exemple bol et vol en franais. En effet, la prise en compte du phonme, indispensable pour apprendre lire dans une criture alphabtique, ncessite de se focaliser sur des lments du langage parl abstraits et, en plus, difficilement accessibles pour des raisons de co-articulation. En effet, les phonmes ne sont pas prononcs les uns la suite des autres, mais en un seul geste articulatoire lintrieur dune syllabe (le mot calcul est prononc /kal/+/kl/ et non /k+a+l+k++l/), ce qui rend difficile leur identification. Le second problme est li au degr de consistance des relations entre les units de lcrit et de loral, qui varie en fonction des langues. Ainsi, dans certaines critures alphabtiques, comme en espagnol, les relations graphmephonme sont trs consistantes. Ce nest pas le cas en anglais, le franais occupant une position intermdiaire (Sprenger-Charolles et Col, 2003). Les problmes de consistance sexpliquent par lhistoire des langues (alors que loral volue, lcrit est plus conservateur) mais aussi par le fait que les lettres de lalphabet ne permettent pas de transcrire les phonmes des diffrentes langues. En effet, on ne dispose que de 5-6 lettres pour les voyelles, qui permettent de transcrire les 5 voyelles simples de lespagnol, mais pas les quelques 10 16 voyelles du franais ou de lallemand. Dans ces deux critures, il a donc fallu utiliser une combinaison de lettres, ou une lettre laquelle sajoute une marque spcifique, pour transcrire, en particulier, certaines voyelles (le ou du franais, par opposition au u qui scrit en allemand, et le n qui en franais indique une voyelle nasale : an , on , un , in ). Lunit de base dune criture alphabtique nest donc pas la lettre, mais le graphme qui renvoie au phonme, unit de base du systme phonologique. Toutefois, la prise en compte dunits plus larges peut rduire certaines inconsistances. Cest le cas des rimes en anglais, qui facilitent la lecture des voyelles, les relations graphme-phonme pour les voyelles tant fortement inconsistantes dans cette langue. Par exemple, la voyelle i se prononce de la mme faon quand elle est suivie par la squence ght , comme dans les mots night, sight, light (la rime de ces mots est ight et leur attaque n , s ou l ). Ce fait a conduit certains chercheurs dvelopper un modle dapprentissage de la lecture dans lequel une place centrale est accorde au dcoupage syllabique du mot en attaque-rime (Goswami et Bryant, 1990). On peut toutefois supposer que ce type dunit ne devrait pas jouer un rle majeur dans des langues qui comportent des voyelles clairement articules et des syllabes ouvertes, cest--dire se terminant par une voyelle, comme en franais ou en espagnol par exemple (Delattre, 1965), puisque dans ce cas la rime du mot est galement un phonme. Enfin, le dernier problme est li la taille des units. Il y a en effet beaucoup plus dunits orthographiques apprendre dans les critures qui utilisent des units de large taille (mot ou morphme) que dans celles qui utilisent des units de petite taille (syllabe et phonme). Toutefois, les units de grande taille ont un sens, pas celles de petite taille. Il en dcoule
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La difficult de lapprentissage de la lecture doit varier en fonction de la disponibilit, de la consistance et de la taille des units qui relient lcrit loral. Ainsi, dans une criture logographique comme celle du chinois, lapprenti-lecteur doit apprendre par cur de nombreux mots quil ne peut dcomposer en units plus petites. La charge de la mmoire est donc norme, toutefois les units de base de lcrit sur lesquelles il peut sappuyer, les mots ou morphmes, sont facilement accessibles, tout au moins celles qui font partie de son lexique oral. Inversement, dans une criture alphabtique, lutilisation dun petit nombre de relations entre graphmes et phonmes permet lapprenti-lecteur davoir accs au large stock de mots quil connat loral. La charge mnsique nest donc pas trs importante. En revanche, pour relier les graphmes aux phonmes, il faut sappuyer sur des units orales peu accessibles, les phonmes. Toutefois quand, dans une criture alphabtique, ltablissement des relations graphme-phonme est entrav par leur inconsistance qui peut provenir de lorthographe ou de la qualit des reprsentations phonmiques de lapprenant, lapprenti-lecteur peut utiliser des units plus larges : attaquerime, syllabe, morphme et mot. Ce cadre de rfrence, inspir du modle dvelopp par Ziegler et Goswami (2005 ; voir galement Sprenger-Charolles, 2003 ; Sprenger-Charolles et coll., sous presse), permet de situer la majeure partie des questions auxquelles les chercheurs ont essay de rpondre. La suite de ce chapitre se limitera aux travaux ayant port sur les critures alphabtiques pour trois raisons. Dune part, parce que les petits franais apprennent lire dans une criture alphabtique. Dautre part, parce que ce type dcriture est largement rpandu. Enfin, pratiquement tous les enfants commencent apprendre lire en recourant un systme alphabtique. Cest mme le cas en chinois, un pinyin, qui utilise lalphabet latin, ayant t introduit dans les annes 1970 en Chine continentale pour faciliter lapprentissage de la lecture. Ce systme est maintenant obligatoire dans les coles lmentaires, les caractres chinois tant introduits progressivement. Ce fait est un rvlateur des difficults rencontres par lenfant quand il doit apprendre lire dans une criture logographique. Comptences ncessaires lapprentissage de la lecture (en dehors de la lecture) Daprs le cadre thorique prsent, parmi les capacits mtalinguistiques (Gombert, 1992), les capacits danalyse morphologique et phonmique devraient avoir une forte incidence sur lapprentissage de la lecture. Les secondes permettent en effet didentifier et de manipuler des lments du langage oral (les phonmes) qui, dans une criture alphabtique, correspondent aux
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ANALYSE
que les units de petite taille sont moins facilement accessibles que celles de grande taille.
plus petites units de lcrit (les graphmes) alors que les premires permettent davoir accs aux plus petites units sublexicales ayant un sens, les morphmes. Dautres capacits non linguistiques, ainsi que des facteurs environnementaux, sont galement supposs avoir une incidence sur cet apprentissage : les capacits visuelles des enfants, leur niveau cognitif et leur environnement socio-culturel. La 1re partie de cette section fait le point sur les relations entre apprentissage de la lecture et capacits danalyse phonologique, la 2e sur limplication des capacits danalyse morphologique et la 3e sur les autres facteurs qui peuvent avoir une incidence sur cet apprentissage.
Capacits danalyse phonologique et apprentissage de la lecture
Avant lapprentissage de la lecture, les capacits danalyse phonmique des enfants, comparativement leurs capacits danalyse syllabique, sont faibles. Cela peut sexpliquer par le fait que le phonme ne se prononce en gnral pas seul, sauf sil sagit dune voyelle. Ce serait la confrontation avec une criture alphabtique qui permettrait le dveloppement des capacits danalyse phonmique. Liberman et coll. (1974) ont t les premiers avoir mis en relief ce rsultat, qui a t reproduit depuis dans de nombreuses tudes impliquant des pr-lecteurs de diffrentes langues. Ainsi, comme le montre le tableau 2.I, alors que les enfants russissent mieux des tches impliquant la manipulation de syllabes que des tches similaires5 impliquant la manipulation de phonmes avant lapprentissage de la lecture, ce nest plus le cas aprs cet apprentissage, tout au moins dans des critures alphabtiques. Ce tableau appelle plusieurs commentaires. Tout dabord, la fois avant et aprs lapprentissage de la lecture, les enfants ont des scores levs dans les preuves de manipulation de syllabe, sauf les petits anglais, probablement parce que les frontires syllabiques ne sont pas claires dans leur langue. Dautre part, les petits turcs ont des scores surprenants en analyse phonmique avant lapprentissage de la lecture, ce qui peut sexpliquer par le fait que les voyelles en turc servent indiquer des changements morphologiques (par exemple, le pluriel), ce qui peut obliger les enfants turcs traiter des modifications phonmiques subtiles avant mme davoir appris lire. En comparaison, les enfants italiens, allemands, franais et anglais narrivent atteindre un bon niveau danalyse phonmique quaprs lapprentissage de la lecture, ce qui suggre que cette capacit est le rsultat de lapprentissage de la lecture dans une criture alphabtique. Les faibles scores danalyse phonmique relevs chez les petits japonais, qui ont appris
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5. Par exemple, compter le nombre de syllabes ou de phonmes contenus dans un mot, ou encore supprimer le premier ou le dernier lment dun mot (syllabe ou phonme). Pour viter les biais qui peuvent provenir de diffrences de niveau de vocabulaire, on utilise souvent des pseudo-mots.
lire dans une criture syllabique, confortent cette interprtation (Mann, 1986). Les rsultats observs chez des adultes illettrs et ex-illettrs vont dans le mme sens. Ainsi, les capacits danalyse phonmique des illettrs sont plus faibles que celles de sujets de mme milieu ayant appris lire tardivement (17 % contre 72 % pour les ex-illettrs : Morais et coll., 1979), mais pas leurs capacits danalyse syllabique (Morais et coll., 1986). La simple maturation ne semble donc pas suffisante au dveloppement des capacits danalyse phonmique.
Tableau 2.I : Capacits danalyse syllabique et phonmique et apprentissage de la lecture
Pourcentage moyen de rponses correctes Dernire anne de maternelle Langage Anglais1 Anglais2 Franais3 Allemand1 Italien4 Turc2 Japonais5
1 2
1re anne de primaire Syllabe Phonme 74 75 75,6 98 69 88 97,5 91 93,1 94 43
Syllabe
Phonme 48
63,5
63 45 17,5
77 93,5
34,4 67,1
Daprs Mann et Wimmer, 2002 (tche de suppression) Daprs Durgunoglu et Oney, 1999 (tche de comptage) 3 Daprs Sprenger-Charolles et coll., 2000 (tche de suppression, futurs normolecteurs : 5 et 7 ans respectivement) 4 Daprs Cossu et coll., 1988, les donnes anglaises sont celles de Liberman et coll., 1974 (tche de comptage) 5 Daprs Mann, 1986 (tche de comptage impliquant des units intermdiaires entre le phonme et la syllabe, les mores)
Quant aux travaux sur les units attaque-rime, trs nombreux, ils ont principalement t effectus avec des enfants anglais qui semblent dvelopper les capacits danalyse syllabique avant celles portant sur les units attaquerime, ces dernires se dveloppant avant les capacits danalyse phonmique. Cest ce que rapportent Anthony et coll. (2003) qui ont examin les rsultats de plus de 1 000 enfants gs de 2 6 ans, en contrlant, entre autres, le type de tche utilise (voir galement, Anthony et coll., 2002 ; Anthony et Lonigan, 2004). Dautres tudes montrent que les tches impliquant la manipulation des units attaque-rime sont toujours mieux russies que celles impliquant les phonmes, quel que soit lge des enfants ( 4 ans : Muter et coll., 1998 ; 5 ans : Muter et coll., 1998 ; Goswami et East, 2000 ; Hulme et coll., 2002 ; 6 ans : Nation et Hulme, 1997 ; Hulme et coll., 2002). Ce type de rsultat pourrait cependant tre
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ANALYSE
spcifique langlais. En effet, des pr-lecteurs et lecteurs dbutants nerlandophones ne traitent pas les units attaque-rime comme tant des units cohsives de loral (Geudens et Sandra, 2003). Dautres travaux indiquent quil est ncessaire de tenir compte, non seulement du type dunits, mais galement du type de tche. Ainsi, comme la montr Lecocq (1991), sur 10 preuves impliquant des units phonmiques, seulement 2 sont peu prs matrises par des enfants de 4 ans, et 3 le sont un an plus tard. De plus, les enfants font des progrs substantiels dans ce domaine avant lapprentissage de la lecture. Lamlioration des scores est en effet de plus de 67 % entre 3 ans et demi et 6 ans pour lensemble des preuves danalyse phonologique. Des progrs de lordre de 36 % sont cependant constats entre 6 ans et 6 ans et demi, ce qui indique une nouvelle fois que lapprentissage de la lecture stimule les comptences phonologiques et cela probablement de faon spcifique. En effet, lvolution des scores de mmoire entre les mmes ges est moindre (13 % et 11 %, respectivement). Le fait que les capacits danalyse phonmique ne soient pas celles qui sont les plus dveloppes avant lapprentissage de la lecture ne permet toutefois pas de se prononcer sur le rle quelles peuvent jouer dans cet apprentissage. Or, parmi les capacits danalyse phonologique, les meilleurs prdicteurs de lapprentissage de la lecture sont les capacits danalyse phonmique. Dans ce domaine, en dehors de larticle princeps publi en 1983 par Bradley et Bryant dans la revue Nature, ltude la plus souvent cite est celle de Bryant et coll. (1990). Cette tude est prsente en dtail, non seulement pour montrer quels sont les moyens dvaluation utiliss, mais galement pour signaler certains problmes de mthode. Les enfants (N = 65) ont t suivis de 4 ans et demi 6 ans et demi. Ils ont t vus deux fois entre temps ( 5 ans et demi et 6 ans). Les capacits danalyse des units attaque-rime ont t values lors des deux premires sessions et celles danalyse phonmique lors de la troisime session. Pour les preuves attaque-rime, lenfant devait dire quel est, parmi trois mots, celui qui na pas la mme fin (en loccurrence la mme rime, par exemple : peg, cot, leg) ou le mme dbut (en loccurrence la mme attaque, par exemple : pin, pig, tree ). Des images ont t utilises afin dviter la surcharge mnsique. Les tests danalyse phonmique comportaient des preuves de suppression du premier et du dernier phonme de mots consonne-voyelle-consonne et une preuve de comptage de phonme dans des items de 1 3 phonmes. Les tests portant sur les units attaque-rime renseignent sur les habilets phonmiques ultrieures aprs avoir contrl leffet de facteurs pouvant biaiser les rsultats (ge, QI verbal et non verbal, milieu socioconomique). Aprs les mmes contrles, les habilets phonologiques (units attaque-rime et phonmes) expliquent une part importante de la variance en lecture.
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Selon les auteurs, ces rsultats signalent que la sensibilit aux units attaquerime permet lmergence de la conscience phonmique, cette dernire ayant une incidence directe sur la lecture, tout comme la sensibilit aux units attaque-rime. Toutefois, comparer le pouvoir prdictif de ces deux capacits est difficile, les valuations nayant pas t faites au mme moment. En plus, les tches de chasse lintrus utilises pour valuer la sensibilit aux units attaque-rime ne sont pas trs spcifiques. En fait, les units lattaque des mots correspondent le plus souvent un phonme. Les rsultats pourraient donc sexpliquer par le fait que les enfants peuvent trs tt manifester un certain niveau de sensibilit des units phonmiques, quand la tche le leur permet. Cette interprtation est renforce par une tude franaise (Lecocq, 1991) dans laquelle lpreuve la plus prdictive du futur niveau de lecture, quel que soit le test de lecture utilis, est une preuve du type de celles utilises par lquipe de Bryant (trouver, parmi 4 mots celui qui na pas la mme consonne initiale : bon, bois, bain, dent ). Pourtant cette preuve ntait pas la mieux russie par les enfants : elle ne se situait quau 6e rang des 14 preuves administres. Dans ltude de Bryant et coll. (1990), il na toutefois pas t tenu compte du niveau de pr-lecture des enfants. Comme le soulignent Castles et Coltheart (2004), on ne peut donc pas liminer la possibilit que ce serait le niveau de lecture au temps 1 qui dterminerait celui observ au temps 2. Ces auteurs ont identifi 18 tudes dans lesquelles le niveau de pr-lecture a t valu (Bradley et Bryant, 1983 ; Wagner et coll., 1994 ; Wagner et coll., 1997 ; Muter et coll., 1998 ; Caravolas et coll., 2001 ; Hulme et coll., 2002). Les preuves en faveur dune contribution des capacits danalyse syllabique et rimique sur le niveau ultrieur en lecture sont trs limites comparativement celles en faveur dune contribution des capacits danalyse phonmique. En fait, parmi les tudes slectionnes, toutes celles incluant un examen des capacits danalyse phonmique prcoces montrent une contribution significative de ces capacits sur les comptences ultrieures en lecture et en criture. Ces rsultats ont t reproduits dans des tudes plus rcentes (Kirby et coll., 2003 ; Parrila et coll., 2004 ; Schatschneider et coll., 2004). Un autre argument en faveur du rle des capacits danalyse phonmique dans lapprentissage de la lecture provient dtudes sur des dyslexiques. En effet, dans ce type de tches, les dyslexiques ont des scores plus faibles que ceux des normolecteurs plus jeunes queux, mais de mme niveau de lecture (en anglais : Bruck, 1992 ; Fawcett et Nicholson, 1994 ; en allemand : Wimmer, 1993), ce qui ne peut tre imput au rle de la lecture sur les capacits danalyse phonmique, puisque les groupes sont apparis en fonction de ce niveau. En plus, les tudes longitudinales ont permis de relever un dficit danalyse phonmique chez de futurs dyslexiques avant mme lapprentissage de la lecture (en allemand : Wimmer, 1993 et 1996 ; en franais : Sprenger-Charolles et coll., 2000).
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ANALYSE
Un dernier argument en faveur du poids des comptences danalyse phonmique sur lapprentissage de la lecture vient des tudes dentranement. Dans une mta-analyse (Ehri et coll., 2001a), leffet dun entranement de ces capacits sur la lecture a t valu en calculant la diffrence, en cart-type, entre les groupes entrans et les groupes tmoins de 52 tudes. Des amliorations de lordre de 0,20, 0,50 et 0,80 cart-type ont t respectivement considres comme faibles, modres et notables (Cohen, 1988). Leffet moyen dun entranement phonmique est modr (0,53). Toutefois, leffet est plus important dans les tudes avec des enfants anglophones que dans celles avec des non-anglophones (des Danois, des Hollandais, des Finnois, des Allemands, des Norvgiens, des Espagnols et des Sudois), tout au moins lors du premier post-test (0,63 versus 0,36), pas par la suite (0,42 versus 0,47). Selon les auteurs, lentranement phonmique aurait un plus fort effet immdiat chez les anglophones parce quil les aiderait clarifier les relations entre graphmes et phonmes, qui sont trs inconsistantes dans leur langue. Leffet de ce type dentranement est galement plus notable quand il a port sur des enfants risque pour lapprentissage de la lecture (0,86), surtout long terme (1,33), ce qui peut sexpliquer par le fait que ces enfants sont gnralement diagnostiqus tt et sur la base de la faiblesse de leurs scores en analyse phonmique. Il faudrait donc un certain temps pour que leffet de lentranement porte ses fruits sur les capacits entranes et, ensuite, sur la lecture. Chez les lecteurs en difficults, leffet de lentranement est plus faible, que ce soit sur la lecture (0,45), ou sur les capacits entranes (0,62 contre 0,95 chez les enfants risque), ce qui suggre quun dficit danalyse phonmique est la base des difficults de lecture, un tel dficit tant difficile compenser (voir aussi Vellutino et coll., 2004). Enfin, leffet le plus notable est obtenu quand, en plus des activits danalyse phonmique, les enfants ont manipuler les lettres (0,67). Ce rsultat (voir aussi les revues de Bus et Van Ijzendoorn, 1999 et de Castles et Coltheart, 2004), suggre que le dveloppement des capacits danalyse phonmique est un facteur important dans lapprentissage de la lecture, mais pas une condition suffisante.
Capacits danalyse morphologique et apprentissage de la lecture
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Les modles dapprentissage de la lecture soit ne prennent pas en compte le niveau morphologique (Ziegler et Goswami, 2005), soit considrent que ce type de traitement ne joue un rle qu partir du moment o lenfant matrise le dcodage (Frith, 1985 ; Seymour, 1994). Lutilisation de la morphologie pour identifier les mots crits serait donc un signe dexpertise. Cette question est examine dans la partie suivante, la synthse prsente ci-dessous portant sur les relations entre analyse morphologique et apprentissage de la lecture. Les travaux sur les relations entre capacits danalyse morphologique et lecture ont port sur la morphologie drivationnelle (qui permet de driver des familles de mots : lait-laitier, laiterie ) et
flexionnelle (qui sert marquer le genre et le nombre, mais galement la personne et le temps des verbes : je chante ; tu chantes ; tu chanteras ). Comme les preuves valuant les capacits danalyse phonologique, celles valuant les capacits danalyse morphologique sont passes loral, ces deux types de capacits tant souvent values en mme temps. Le pouvoir explicatif des capacits danalyse morphologique est plus faible que celui des capacits danalyse phonologique : 4 % de variance en lecture explique contre 37 % en 1re anne du primaire (Carlisle et Nomanbhoy, 1993). Une autre tude a montr que, aussi bien en 1re quen 2e anne, les capacits danalyse phonmique sont relies aux comptences didentification des mots crits, pas les capacits danalyse morphologique (Muter et coll., 2004). Toutefois, cette dernire habilet mesure en 1re anne renseigne sur le niveau de comprhension en lecture un an plus tard. Les rsultats dune tude franaise vont dans le mme sens (Casalis et LouisAlexandre, 2000). Les connaissances morphologiques en grande section de maternelle expliquent 6 % de la variance dans un test de lecture en 1re anne du primaire (la Bat-Elem, Savigny, 1974) et 22 % de la variance en comprhension crite en 2e anne (cosse, Lecocq, 1996). Limplication des connaissances morphologiques serait donc plus forte chez les enfants plus gs. Cela est galement suggr par une tude dans laquelle les enfants ont t suivis de la 2e la 5e primaire (Deacon et Kirby, 2004). Aprs avoir contrl le niveau de lecture, le QI verbal et non verbal et les comptences danalyse phonologique en 2e primaire, les comptences en analyse morphologique values la mme poque renseignent sur le niveau de lecture ultrieur (de la 3e la 5e primaire), quil sagisse des capacits de dcodage ou de comprhension. Dautres tudes indiquent que le poids des comptences danalyse morphologique sur la lecture saccrot avec le niveau scolaire alors que celui des comptences danalyse phonologique dcrot, tout en restant significatif (Shankweiler et coll., 1995 ; Carlisle, 2000 ; Mahony et coll., 2000).
Autres facteurs influant sur lapprentissage de la lecture
Scarborough (1998a et b) a effectu une mta-analyse de 61 tudes incluant plus de 30 enfants suivis pendant un trois ans depuis un ge se situant entre 4 ans et demi et 6 ans. Le tableau 2.II indique les corrlations moyennes entre les prdicteurs et le futur niveau de lecture. Les habilets non verbales prcoces, visuelles, motrices, et visuo-motrices, tout comme le QI non-verbal, ne sont que faiblement relis au futur niveau de lecture. De plus, les mesures prcoces les plus fortement corrles aux performances ultrieures en lecture sont celles qui sont directement impliques dans cette activit : les capacits phonologiques, la connaissance des lettres et les capacits de dnomination srielle rapide, values par un test qui permet de cerner la rapidit et la prcision de laccs au lexique loral. Le mme cons-
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ANALYSE
tat ressort dune tude franaise (Kipffer-Piquard, 2003) dans laquelle 85 enfants ont t suivis de 4 8 ans. Le QI non verbal, tout comme la mmoire visuelle (value par la reproduction de squences visuelles qui varient en longueur, entre 2 et 7 items), ne sont que faiblement relis au niveau de lecture 8 ans (respectivement 0,18 et 0,19), linverse de capacits danalyse et discrimination phonmique (respectivement 0,44 et 0,53), de mmoire court terme (values par la rptition de pseudo-mots de 3 6 syllabes, 0,41), de connaissance des lettres (0,41), et de dnomination srielle rapide (de 0,41 0,53 selon le test).
Tableau 2.II : Corrlations entre les prdicteurs en maternelle et les scores ultrieurs en lecture (rsultats dune mta-analyse de 61 tudes, daprs Scarborough, 2001)
Prdicteurs Mesures impliquant le traitement de lcrit Rudiments de lecture (connaissance des relations lettre-son) Identification des lettres Mesures impliquant le langage oral Analyse phonologique Dnomination srielle rapide Mmoire de phrases ou rappel dhistoires Mmoire verbale de chiffres ou de mots Vocabulaire (dnomination) Vocabulaire (comprhension) QI verbal Mesures impliquant les habilets non verbales QI non-verbal Mmoire visuelle Discrimination visuelle Intgration visuo-motrice Habilets motrices 8 8 5 6 5 0,26 0,31 0,22 0,16 0,25 27 14 11 18 5 20 12 0,46 0,38 0,45 0,33 0,45 0,33 0,37 21 24 0,57 0,52 Nombre dtudes Corrlation
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Ces donnes corrlationnelles ne prennent pas en compte le degr dassociation entre les diffrentes mesures, qui peut tre trs fort. Cest ce quindiquent deux tudes, une avec des enfants danois (Petersen et Elbro, 1999), lautre avec des enfants franais (Kipffer-Piquard, 2003). Ltude danoise a port sur 150 enfants. Les prdicteurs relevs avant lapprentissage de la lecture taient la connaissance des lettres, les capacits danalyse phonologique et morphologique, la clart de la prononciation et les antcdents de dyslexie dans la famille. Moins de la moiti des 11 variables significativement corrles au futur niveau de lecture prdisent de faon unique cette comptence. De mme, dans ltude de Kipffer-Piquard (2003), 5 des
15 mesures releves en grande section de maternelle prdisent le niveau en lecture en fin de 2e primaire, alors que 12 dentre elles taient significativement corrles ce niveau. Ces 5 mesures expliquent 52,2 % de la variance en lecture, deux (dnomination rapide et discrimination phonmique) rendant compte de 43,2 % de cette variance. Les tudes prcdentes signalent les comptences prcoces qui prdisent le futur niveau de lecture des enfants. Dans la pratique, il faut pouvoir se prononcer sur les cas individuels. Comme le soulignent Elbro et Scarborough dans une synthse de la littrature (2003), le pourcentage de classifications correctes est lev (de lordre de 80 %). Cest ce quindique ltude ayant port sur des enfants danois (Petersen et Elbro, 1999). Les 6 mesures prdictives releves avant lapprentissage de la lecture (dans trois preuves danalyse phonologique et morphologique, une de connaissance des lettres, une de prononciation plus une valuation des antcdents familiaux de dyslexie) permettent de classer correctement, en fonction de leur niveau de lecture, 129 des 150 enfants (86 %) en fin de 2e primaire. La classification est toutefois moins fiable pour les enfants qui, effectivement, ont rencontr des difficults (60 % de classifications correctes pour ceux qui ont des scores audessous du 11e percentile dans un test de lecture de mots) que pour ceux de lautre groupe (94 %). Dans ltude franaise, les enfants ont t spars en deux groupes la fin de la 2e primaire sur la base de leurs scores au test de lAlouette (Lefavrais, 1967)6 : les mauvais lecteurs (plus de 6 mois de retard en lecture), et les autres (moins de 5 mois de retard). Les prdicteurs slectionns pour la classification sont les deux qui expliquent la majeure partie de la variance en lecture (capacits de discrimination phonmique et de dnomination srielle rapide). Ils permettent eux seuls de classer correctement 83,5 % des enfants en fonction de leur niveau de lecture en fin de 2e primaire (soit 71 sur 85). Comme dans ltude danoise, la classification est moins fiable pour les futurs mauvais lecteurs (76 %) que pour les autres (87 %). Enfin, le milieu socioculturel des enfants est moins fortement reli leur futur niveau de lecture que ne le sont leurs habilets linguistiques. Dans lensemble, daprs la synthse de Elbro et Scarborough (2003), les corrlations sont au-dessous de 0,25. Le mme constat ressort de lanalyse des pratiques familiales de lecture. Ainsi, selon deux mta-analyses qui ont valu limpact des lectures des parents sur le niveau de lecture des enfants, les corrlations entre ces deux domaines, bien que significatives, sont faibles : de lordre de 0,28 (Scarborough et Dobrich, 1994 ; Bus et coll., 1995). Les mesures de ce type sont donc moins informatives que celles qui prennent en compte les comptences langagires prcoces pour identifier les enfants
6. Ce choix se justifiant par les corrlations trs leves entre ce test et les autres preuves de lecture, quelles valuent les capacits de dcodage ou de comprhension.
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ANALYSE
risque pour lapprentissage de la lecture. La prdiction est toutefois plus fiable quand il est tenu compte non pas des habitudes de lecture des parents, mais de leurs habilets dans ce domaine. Ainsi, le fait davoir des parents souffrant de difficults de lecture est un facteur de risque. Lorsque le niveau de lecture des parents est contrl, linfluence des facteurs socioconomiques est rduite (Petersen et Elbro, 1999). En rsum, ce sont les capacits danalyse phonologique qui sont le plus fortement relies lapprentissage de la lecture son dbut, le pouvoir prdictif des comptences danalyse morphologique augmentant en fonction du niveau scolaire, alors que celui des comptences danalyse phonologique diminue, tout en restant significatif. De plus, les prdicteurs les plus forts de lapprentissage de la lecture sont les comptences danalyse phonologique, principalement au niveau phonmique, celles de mmoire phonologique court terme, de dnomination rapide et le niveau de connaissance des lettres. Ces prdicteurs permettent de pronostiquer prcocement les enfants risque pour cet apprentissage, avec une fiabilit leve. En comparaison, le poids des habilets non verbales, tout comme celui des facteurs socioculturels, est moindre. Enfin, des entranements lanalyse phonmique ont des effets positifs sur la lecture, qui sont toutefois plus importants si, en plus, les correspondances entre lettres et phonmes sont enseignes. Dveloppement des comptences spcifiques la lecture Les tudes sur le lecteur expert indiquent que les comptences spcifiques la lecture se situent au niveau de lidentification des mots crits, ces procdures tant largement indpendantes du contexte. Daprs les modles de rfrence dans le domaine (Plaut et coll., 1996 ; Coltheart et coll., 2001), pour identifier les mots crits, ce lecteur peut utiliser la voie dite directe (aussi appele voie lexicale ou procdure par adressage, ou encore procdure visuo-orthographique) ou la voie dite indirecte (aussi appele voie sublexicale ou procdure par assemblage, ou encore procdure par mdiation phonologique), ce qui renvoie, dans la terminologie utilise dans le domaine de lenseignement, la lecture globale de mot, en opposition au dcodage. Dans la suite, le terme adressage (ou procdure lexicale) est utilis pour dsigner la premire procdure et le terme dcodage (ou procdure sublexicale) pour dsigner la seconde. Il faut toutefois tenir compte du fait que le dcodage sautomatise progressivement : cette procdure ne fait donc pas seulement rfrence la lecture lente et laborieuse du dbutant, le lecteur expert peut en effet identifier trs rapidement des mots quil ne connat pas. De plus, lexpert a accs en quelques millisecondes aux codes orthographique, phonologique et smantique des mots crits : le lecteur suppos utiliser une procdure par adressage ne peroit donc pas seulement les caractristiques visuelles et smantiques des mots crits.
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La question est de savoir comment se mettent en place ces procdures au cours de lapprentissage de la lecture. Si, comme lont montr les travaux sur les comptences qui prdisent le futur niveau de lecture dans une criture alphabtique, ce sont les capacits danalyse phonmique qui apparaissent comme tant les meilleurs prdicteurs, on peut supposer que lenfant va dabord sappuyer sur les correspondances graphme-phonme, et non sur des units de plus grande taille7. La russite de lapprentissage de la lecture doit donc dpendre de la consistance de ces relations, qui varie en fonction des langues. La premire partie de cette section prsente les principaux rsultats des tudes dans le domaine. Ensuite est examin le rle des mthodes denseignement sur lapprentissage de la lecture.
Rle de lenvironnement linguistique sur lapprentissage
Dans certaines langues, comme en espagnol ou en italien, les correspondances grapho-phonmiques sont trs consistantes alors que dans dautres, comme en anglais, elles sont peu consistantes, lallemand et le franais occupant une place intermdiaire8. On devrait donc relever des diffrences quantitatives entre anglophones et non anglophones, mais galement des diffrences qualitatives. Ainsi, le dcodage devrait tre utilis plus systmatiquement quand lorthographe est transparente que lorsquelle ne lest pas, une orthographe opaque pouvant conduire la mise en uvre prcoce de la procdure lexicale, ou la prise en compte dunits sublexicales plus larges que les graphmes. Une tude qui a impliqu des enfants de diffrents pays dEurope permet de cerner lincidence ngative de lopacit de lorthographe sur les dbuts de lapprentissage de la lecture (Seymour et coll., 2003). Sauf pour les anglais et les franais, uniquement des enfants en 1re anne dapprentissage de la lecture ont t examins, les anglophones tant les plus jeunes (5,6 ans). Toutefois, les anglophones de 2e anne ont approximativement le mme ge (6,6 ans) que les enfants de 1re anne franais et espagnols, mais ils ont un an de moins que les allemands (7,6 ans). Des mots familiers trs frquents ont t slectionns dans chaque langue : mots plein (en franais : voir, femme , en anglais : high, boy ) et mots fonction (en
7. Nous ne reviendrons pas sur la question des stratgies logographiques (voir pour une synthse Sprenger-Charolles et Col, 2003), qui nont aucun pouvoir gnratif (en anglais : Masonheimer et coll., 1984 ; Stuart et Coltheart, 1988; en allemand : Wimmer et Hummer, 1990 ; en franais : Sprenger-Charolles et Bonnet, 1996). 8. Le franais se caractrise toutefois par le fait que les correspondances grapho-phonmiques (utilises pour la lecture) sont trs consistantes alors que les correspondances phonographmiques (utilises pour lcriture) ne le sont pas (Peereman et Content, 1999). Ainsi, le mot tableau ne peut se lire que dune seule faon alors quil peut sorthographier tablo, tablau, thablo , ce qui permet de comprendre pourquoi les enfants apprennent plus facilement lire qu crire (Sprenger-Charolles et coll., 1998b et 2003 ; Eme et Golder, 2005).
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ANALYSE
franais : donc, alors , en anglais: them, about ). Deux listes de pseudo-mots ont galement t labores, une contenant des items dune syllabique, lautre de deux syllabiques. Les rsultats des anglophones, des francophones, des germanophones et des hispanophones en fin de 1re anne du primaire ainsi que ceux des anglophones et des francophones en fin de 2e anne du primaire sont prsents dans la figure 2.5. Les anglophones de 1re anne sont clairement des outliers. Les scores de ceux de 2e anne sont comparables ceux des franais de 1re anne mais infrieurs ceux des espagnols et allemands de 1re anne (entre 15 et 34 % de diffrence). Les analyses statistiques indiquent que, en lecture de mots, la moyenne des anglophones de 1re anne est infrieure celle des enfants franais, danois et portugais de mme niveau scolaire, qui, leur tour, ont des rsultats infrieurs ceux de tous les autres enfants. Les anglophones de 2e anne forment un sous-groupe avec les Danois, les Portugais et les Franais de 1re anne. En lecture de pseudo-mots, les scores des anglophones de 2e anne sont faibles et infrieurs ceux de tous les enfants de 1re anne, sauf les danois. ge quivalent (6,6 ans), le niveau de lecture des anglophones, qui ont pourtant bnfici dune anne supplmentaire dapprentissage de la lecture, est infrieur celui de la majeure partie des autres enfants. Ces rsultats sont dautant plus remarquables que les anglophones de cette tude ont un niveau de lecture suprieur aux normes nationales et sont issus de milieux socioconomiques plutt favoriss.
Figure 2.5 : Pourcentage de rponses correctes (daprs ltude inter-langue de Seymour et coll., 2003)
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G1 : 1re anne ; G2 : 2e anne ; entre parenthse : ge moyen des enfants
Dans une autre tude, des enfants francophones et anglophones ont t suivis pendant 2 ans, de la grande section de maternelle la fin de la 1re anne du primaire (Bruck et coll., 1997). Les auteurs ont examin la lecture de mots simples (des items dune syllabe, rguliers et de haute frquence) et de pseudo-mots (construits en changeant la premire lettre des mots). Les rsultats, prsents dans la figure 2.6, indiquent que les scores des anglophones sont plus faibles que ceux des francophones, la diffrence entre les deux groupes tant encore une fois plus marque pour les pseudo-mots que pour les mots. Ces rsultats, qui renforcent lide que la consistance des relations graphophonmiques a une incidence positive sur lapprentissage de la lecture, sont dautant plus importants quune des principales diffrences entre les deux groupes est que les petits anglophones ont bnfici dune sensibilisation prcoce la lecture en grande section de maternelle, pas les petits franais. Les mmes tendances ont t releves dans une autre tude, qui impliquait en plus des enfants espagnols (Goswami et coll., 1998).
Figure 2.6 : Rponses correctes en lecture de mots et de pseudo-mots pour les enfants de 7 ans de ltude de Goswami et coll. (1998) et pour ceux de mme ge de ltude de Bruck et coll. (1997)
Les rsultats prcdents signalent des diffrences quantitatives en faveur des enfants qui apprennent lire dans une orthographe transparente. Ils suggrent aussi que lenvironnement linguistique a une incidence sur les procdures de lecture mises en uvre. Ainsi, comparativement des nonanglophones, les apprenti-lecteurs anglophones auraient des difficults de
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ANALYSE
mise en uvre du dcodage, en tmoignent leurs scores, toujours plus faibles, en lecture de mots nouveaux. Cest aussi ce quindique ltude de Wimmer et Goswami (1994), qui a port sur des enfants anglophones et germanophones de 7, 8 et 9 ans qui ont eu lire des noms de chiffres ainsi que des pseudo-mots construits partir de ces mots en changeant la consonne initiale. Les jeunes allemands (7 ans) font moins derreurs sur les pseudomots que les enfants anglais plus gs (9 ans) et, lorsquils se trompent, ils produisent surtout des nologismes (litem crit est remplac par un mot qui nexiste pas mais qui a une prononciation voisine). En revanche, les jeunes anglais, soit ne rpondent pas, soit font des erreurs de lexicalisation (le pseudo-mot est remplac par un mot). De plus, les corrlations entre les temps de rponse pour les mots et les pseudo-mots sont leves chez les jeunes allemands (0,93), pas chez les anglais (0,58). Ces rsultats, qui suggrent que les jeunes allemands, mais pas les enfants anglais, utilisent largement la mme procdure pour lire les mots et les pseudo-mots, ont t reproduits dans une tude ultrieure avec des enfants de mme ge (Frith et coll., 1998). Les enfants devaient lire des mots, apparis en difficult orthographique et en familiarit (Summer/Sommer) et des pseudo-mots drivs des mmes mots (Rummer/Rommer). Les performances des anglophones sont infrieures celles des germanophones en lecture de mots (80 % versus 95 %) et, surtout, en lecture de pseudo-mots (59 % versus 88 %). Dans une seconde exprience, la frquence et la lexicalit ont t manipules. Pour les mots frquents, les performances des enfants de 8 ans des deux groupes linguistiques sont similaires, alors que les anglophones manifestent de moins bons scores pour les mots rares ou invents. Les mmes enfants ont eu lire des pseudo-mots composs de trois syllabes simples ( tarulo, surimo ). De nouveau, les scores des anglophones de 8 ans sont infrieurs, non seulement pour la prcision (70 % versus 99 % pour les enfants allemands) mais galement pour les temps de rponse (4,3 s versus 1,9 s). Cette tude a galement permis de relever des diffrences dans le traitement des voyelles, source de nombreuses erreurs chez les petits anglais, mais pas chez les enfants allemands. Comme le soulignent les auteurs, ces rsultats peuvent sexpliquer par la plus grande consistance de lorthographe de lallemand, principalement pour les voyelles. Cette inconsistance de lorthographe conduit les jeunes anglais saider dinformations lexicales quand ils apprennent lire, alors que les jeunes allemands sappuient essentiellement sur les correspondances graphme-phonme. Cest ce qui ressort dune autre tude dans laquelle on a prsent des enfants anglais et allemands de 8 et 9 ans des pseudo-mots qui se prononcent comme un mot de la langue (homophones), des pseudo-mots nonhomophones et des mots (Goswami et coll., 2001). Les enfants ont eu effectuer une tche de lecture haute voix et une de dcision lexicale (dire si litem prsent sur lcran dun ordinateur est ou non un mot de la langue, en appuyant sur une touche diffrente pour les rponses oui et non ).
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La logique sous-tendant cette tude est que, dans la mesure o les pseudomots homophones se prononcent comme un mot de la langue, ils devraient tre mieux lus en lecture haute voix que les pseudo-mots non-homophones, en revanche, ils devraient entraner un fort taux dacceptations errones dans la tche de dcision lexicale. En fait, en lecture haute voix, leffet facilitateur de lhomophonie nest relev que chez les enfants anglophones, alors que leffet ngatif de lhomophonie nest observ en dcision lexicale que chez les germanophones. Le rsultat relev en lecture haute voix suggre donc une nouvelle fois que les anglais mais pas les allemands auraient besoin dutiliser leurs connaissances lexicales pour lire des pseudo-mots. Celui observ en lecture silencieuse signale que, chez les enfants germanophones mais pas chez les anglophones linformation phonologique serait automatiquement active au cours de la lecture (comme chez lexpert) et difficile inhiber. Lopacit de lorthographe a aussi une incidence sur les units sublexicales utilises par lapprenti-lecteur. Ainsi, comme lindiquent les rsultats de diffrentes tudes, la faible cohrence des correspondances graphme-phonme en anglais conduit lenfant dvelopper des stratgies de lecture sappuyant sur des units de diffrentes tailles, alors que quand lorthographe est transparente, une seule stratgie, sappuyant sur les correspondances graphmephonme, est utilise. En particulier, vu que, en anglais, les inconsistances de prononciation des voyelles sont rduites quand il est tenu compte des consonnes qui suivent, les anglophones utilisent des units de type rime. En revanche, la prise en compte des units rime na pas dincidence majeure dans des langues qui comportent des voyelles clairement articules et qui, en plus, ont principalement des syllabes ouvertes, se terminant par une voyelle (dans ce cas la rime correspond un phonme), comme en franais ou en espagnol par exemple, comparativement lallemand et langlais. Cette question a t examine dans une tude inter-langues (anglais, franais, espagnol) par Goswami et coll. (1998). Ltude a port sur des enfants de 7, 8 et 9 ans qui ont eu lire des mots et des pseudo-mots qui avaient ou non la mme rime que des mots. Un effet facilitateur de la prsence de rimes est relev chez les anglophones et les francophones, mais pas chez les hispanophones. Comme le soulignent Ziegler et Goswami (2005), la prise en compte des rimes a toutefois un effet plus massif sur les rsultats des anglophones que sur ceux des francophones : pour les enfants de 7 ans, lamlioration des scores est en effet de 15 % 20 % pour les anglais contre 5 % chez les franais. Un rsultat similaire a t relev dans une autre tude avec des enfants francophones de 1re anne du primaire (5 % de supriorit pour les pseudo-mots qui riment avec des mots en comparaison avec des items de contrle, Sprenger-Charolles et coll., 1998b). Toutefois cet effet a t relev en milieu de CP, alors que ni la frquence, ni la lexica-lit, ninfluaient sur les performances en lecture. Il pourrait donc provenir dune facilitation via le lexique oral, les pseudo-mots qui riment
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ANALYSE
avec des mots tant construits partir de mots frquents qui ont des codes articulatoires prprogramms. Cette interprtation est renforce par le fait que, avec les mmes items et les mmes enfants, cet effet na pas t observ en criture, modalit dans laquelle les codes articulatoires ne sont pas directement impliqus, la diffrence de la lecture haute voix. Elle est galement renforce par la prsence de corrlations leves entre les deux types de pseudo-mots (0,90). Lutilisation par des enfants anglais et allemand dunits sublexicales de petite taille (graphme-phonme, CGP) ou plus larges (rimes) a t rvalue par Goswami et coll. (2003). La logique de cette tude est quune procdure sappuyant sur les rimes devrait faciliter la lecture de pseudo-mots qui peuvent tre lus par une telle procdure (en anglais, dake , qui rime avec cake , en allemand, guff , qui rime avec cuff ) lorsque dans une liste uniquement des pseudo-mots de ce type sont inclus, et vice versa pour des items qui peuvent tre lus correctement en nutilisant que les CGP. Si les deux types ditems sont mlangs dans une mme liste, les performances des enfants anglais devraient tre plus affectes que celles des allemands. Cest bien le rsultat observ. En effet, dans la seconde condition, les scores des allemands ne sont pas pnaliss, ce qui suggre une nouvelle fois quils utilisent surtout les CGP, alors que ceux des anglophones le sont, ce qui signale quils utilisent la fois une stratgie se basant sur les CGP et une stratgie se basant sur les rimes. Dautres tudes indiquent que lincidence ngative de lopacit de lorthographe ne se retrouve pas simplement au dbut de lapprentissage. Cest ce que suggrent deux tudes, lune avec des enfants de 9 ans, anglophones et nerlandophones (Pate et coll., 2004), lautre avec des adultes anglais, franais et italiens (Paulesu et coll., 2001). Dans ces tudes, le temps de latence de la rponse vocale dans des tches de lecture haute voix a t examin. La premire tude montre une infriorit des anglais, quel que soit le type ditem lire (les diffrences leur dtriment sont de 446 et 576 ms pour la lecture de mots et de pseudo-mots, respectivement). De mme, les anglais adultes (Paulesu et coll., 2001) se dmarquent la fois des franais et des italiens, mais surtout en lecture de pseudo-mots (90 et 260 ms de diffrence au dtriment des anglais ; les diffrences tant de 30 et 120 ms en lecture de mots) ce qui suggre encore une fois que les anglophones utilisent probablement plus que les sujets non anglophones leurs connaissances lexicales pour lire. En rsum, le niveau en lecture dpend du degr de transparence de lorthographe. En effet, les scores les plus faibles se retrouvent chez les anglophones et les meilleurs chez les hispanophones. Les facteurs linguistiques induisent galement des diffrences qualitatives. Ainsi, les anglophones utilisent davantage la procdure lexicale, probablement pour compenser la difficult de mise en uvre du dcodage dans leur langue.
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Cest ce que suggre, dune part, le fait que, dans toutes les comparaisons inter-langues, les diffrences les plus fortes leur dtriment ont t releves en lecture de pseudo-mots, et non en lecture de mots et, dautre part, la prsence dun effet facilitateur de lhomophonie dans des tches de lecture haute voix. En revanche, la prsence de corrlations trs leves entre les scores pour les mots et les pseudo-mots chez les germanophones (pas chez les anglophones), tout comme labsence deffets facilitateurs de la frquence et de lhomophonie en lecture haute voix, indique que ces enfants sappuieraient essentiellement sur le dcodage pour lire. De plus, leffet ngatif de lhomophonie en lecture silencieuse relev chez eux (pas chez les anglais), signale quils auraient des difficults inhiber linformation phonologique. La moindre consistance des units grapho-phonmiques en anglais semble galement favoriser un plus grand recours des units plus larges que le graphme, en particulier la rime des mots, ce qui sexplique par le fait que cette consistance est, surtout pour les voyelles, plus forte au niveau des rimes dans cette langue. Ce nest pas le cas dans des langues qui ont des voyelles clairement articules, comme en franais, en espagnol et en allemand.
Exemple en franais : donnes longitudinales de 6 10 ans
En raison de la consistance des relations grapho-phonmiques en franais, on peut sattendre observer une forte utilisation du dcodage au dbut de lapprentissage de la lecture. Cette hypothse a t value dans des tudes longitudinales (entre autres, Sprenger-Charolles et Casalis, 1995 ; Sprenger-Charolles et Bonnet, 1996 ; Sprenger-Charolles et Siegel, 1997 ; Sprenger-Charolles et coll., 1998a et b ; Sprenger-Charolles et coll., 2003) et transversales (entre autres, Leybaert et Content, 1995 ; Col et coll., 1999). Nous examinerons surtout les rsultats des tudes longitudinales vu que, les mmes enfants tant observs diffrents moments, les changements relevs entre sessions peuvent tre imputs des dterminants antrieurs. Ceux de deux tudes vont tre prsents en dtail (SprengerCharolles et coll., 1998b, 2003). Dans ces tudes, nont t pris en compte que des enfants supposs ne pas devoir rencontrer de difficults pour les apprentissages scolaires, en loccurrence, ceux ne prsentant pas de troubles comportementaux ou sensoriels (auditifs ou visuels), ayant un niveau cognitif normal et de langue maternelle franaise. Soixante non-lecteurs ont t slectionns sur cette base 5 ans, partir du bilan ralis par le psychologue scolaire, le niveau de non-lecture , tout comme le niveau cognitif verbal et non-verbal, ayant t valu par des tests spcifiques. En dbut de primaire, ces enfants taient scolariss dans 20 classes de 9 coles de la banlieue parisienne, ce qui a permis de neutraliser au mieux la variable pdagogique. Les enfants ont eu lire des mots rguliers et irrguliers de diffrents niveaux de frquence ( table versus sable ou sept versus
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ANALYSE
short )9. Les mots rguliers ont t apparis en difficults orthographiques des pseudo-mots ( table-lople , riche-soche ). Les premiers rsultats pour les sessions de CP ont t publis en 1998 (Sprenger-Charolles et coll., 1998b). En milieu de CP, les performances en lecture sont trs fortement affectes par la rgularit mais pas par la frquence ni par la lexicalit. En effet, alors que les mots rguliers sont mieux lus que les mots irrguliers (41 % de rponses correctes contre 7 %), les diffrences entre mots frquents et rares (30 % contre 28 %), tout comme celles entre mots et pseudo-mots (44 % contre 48 %) ne sont pas significatives. Les effets de frquence et de lexicalit se manifestent toutefois ds la fin du CP (75 % de rponses correctes pour les mots frquents contre 66 % pour les rares ; 88 % pour les mots rguliers contre 80 % pour les pseudo-mots). Nanmoins, cette poque, les signes de mise en uvre de la procdure sublexicale sont toujours prsents, en particulier leffet de la rgularit qui est mme plus marqu que lors de la session prcdente. La diffrence entre les rponses correctes pour les mots rguliers et irrguliers augmente en effet de 15 % (de 34 % 49 %). Il en est de mme, pour la proportion des erreurs de rgularisation, qui passe de 5 % 27 %. Ces rsultats indiquent que les enfants utilisent principalement la procdure sublexicale au dbut de lapprentissage de la lecture, le poids de cette procdure augmentant dans le temps alors quapparaissent progressivement quelques manifestations de traitements lexicaux. La majeure partie de ces enfants a t suivie jusquen fin du CM1 (SprengerCharolles et coll., 2003). Dans la mesure o, daprs les rsultats prcdents, les effets de frquence et de lexicalit allaient dans le mme sens et que les mots rares utiliss taient suffisamment frquents pour tre connus de lecteurs dbutants, les analyses nont port que sur les effets de lexicalit et de rgularit. Les rsultats, prsents dans la figure 2.7, indiquent que les changements majeurs soprent durant la premire anne du primaire. En milieu de CP en effet, les scores en lecture de mots rguliers et de pseudo-mots ne diffrent pas et sont suprieurs ceux pour les mots irrguliers, qui sont trs faibles. En quelques mois, le tableau se modifie fortement. Une progression est releve pour les trois types ditems mais elle est plus marque pour les mots rguliers, qui sont alors mieux lus que les pseudo-mots, eux-mmes mieux lus que les mots irrguliers, ce qui peut sexpliquer par le fait que les mots rguliers bnficient la fois de la rgularit et de la frquence dexposition. Ni la frquence dexposition seule, ni la rgularit seule suffisent, comme en tmoigne la progression plus faible pour les mots irrguliers dune part, et pour les pseudo-mots dautre part. Ces rsultats permettent de comprendre pourquoi les progrs des enfants espagnols, qui ne rencontrent pratiquement que des mots rguliers,
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9. Une pr-enqute de familiarit ralise avec des enfants de milieu de CP a permis de vrifier que mme les mots les moins frquents utiliss taient connus deux loral. Cette prcaution se justifie par le fait quil faut viter de confondre effets de frquence et de lexicalit, ce qui peut tre le cas quand les mots rares sont en fait des mots que les enfants ne connaissent pas.
Rponses correctes (pourcentage moyen)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Lecture haute voix
Mots rguliers (table) Mots irrguliers (sept) Pseudo-mots (tople) CP Fev CP Fin CE1 CE2 CM1
Figure 2.7 : Rponses correctes en lecture haute voix de mots rguliers et irrguliers et de pseudo-mots : donnes longitudinales (daprs SprengerCharolles et coll., 2003)
Ces rsultats peuvent toutefois tre biaiss par le fait que les enfants devaient lire haute voix. Cela ne semble pas tre le cas vu ce qui a t observ, avec les mmes enfants et aux mmes poques, dans une tche de lecture silencieuse dans laquelle, aprs lnonc dune catgorie (fruit, couleur...) un mot appartenant ou non cette catgorie tait prsent. Lpreuve comportait des piges visuels ou phonologiques. Par exemple, la question est-ce que cest une couleur? tait suivie de la prsentation du mot gris (item correct), blan (intrus phonologique) ou rouqe (intrus visuel), lhypothse tant que si les codes phonologiques des mots crits sont activs en lecture silencieuse, les intrus phonologiques devraient entraner plus de fausses acceptations que les intrus visuels. De fait, sauf en milieu de CP, il y a systmatiquement plus dacceptations errones des intrus phonologiques que des intrus visuels (respectivement pour les sessions de milieu et fin de CP et de fin de CE1 : 83, 90 et 77 % pour les intrus phonologiques et 84, 70 et 54 % pour les intrus visuels, soit respectivement -1 %, +20 % et +23 % de diffrence au dtriment des intrus phonologiques). Les enfants activent donc les codes phonologiques des mots crits en lecture silencieuse. Ce rsultat pourrait toutefois tre d des connaissances orthographiques peu prcises. Pour savoir si lorthographe des mots utiliss tait matrise, le mot-cible a t prsent en mme temps que les deux
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ANALYSE
sont si rapides alors que lapprentissage de la lecture est lent et laborieux pour les enfants anglais, confronts une orthographe peu consistante.
intrus ( pomme versus pome, pomne ; loup versus lou, louq ), les enfants devant montrer le bon mot , celui qui est bien crit. Le nombre des rponses correctes double entre le milieu du CP et la fin du CE1 (de 42 % 87 %). En fin de CE1, les reprsentations orthographiques sont bien tablies, tout au moins pour les items proposs. Or, la mme poque, les enfants ne rejetaient correctement quenviron 25 % des intrus phonologiques contre environ 50 % des intrus visuels dans lpreuve de dcision smantique. Les scores observs dans lpreuve de choix orthographique peuvent sexpliquer par le fait quil est plus facile de reprer le bon mot quand les trois items sont prsents en mme temps que lorsquon ne voit quun seul mot, correct ou non. Ils ne permettent toutefois pas de comprendre pourquoi, dans lpreuve de dcision smantique, ce sont les intrus phonologiques qui sont source de plus derreurs. De plus, lexamen des erreurs dans lpreuve de choix orthographique (Sprenger-Charolles et coll., 1998a) a permis de constater que, en milieu de CP, les acceptations errones concernent massivement les intrus phonologiques (46 %), qui sont aussi souvent choisis que les mots corrects (40 %) et bien plus frquemment que les intrus visuels (14 %). En fin de CP, alors que les rponses correctes dominent, on relve toujours plus derreurs sur les intrus phonologiques (29 %) que sur les intrus visuels (6 %). Quelle que soit lpreuve, les intrus phonologiques sont donc source derreurs plus nombreuses que les intrus visuels. Cette diffrence ne peut tre impute une ignorance de lorthographe puisquelle demeure, et saccentue, alors que les connaissances orthographiques des enfants samliorent. Comme cela a t relev chez les enfants germanophones (Goswami et coll., 2001), les rsultats obtenus en lecture haute voix indiquent que les enfants francophones ont recours principalement au dcodage grapho-phonmique en dbut dapprentissage. De mme, ceux observs en lecture silencieuse signalent quil leur est difficile dinhiber linformation phonologique contenue dans des items10.
Incidence de la morphologie dans lidentification des mots crits
Les modles dveloppementaux (Frith, 1985 ; Seymour, 1994) postulent que lutilisation de la morphologie serait un signe dexpertise, ce qui est en accord avec des rsultats indiquant que le lecteur expert semble traiter automatiquement les units morphmiques (Col et coll., 1997 ; Barber et coll., 2002). Les chercheurs qui se sont intresss la question de savoir si, et partir de quand, lapprenti-lecteur traite ce type dunit ont princi-
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10. Les enfants sont galement capables dapprendre des rgularits non phonologiquement dtermines, comme le fait que certaines lettres peuvent se doubler, pp , pas dautres jj , (Cassar et Treiman, 1997 ; Pacton et Fayol, 2000 ; Pacton et coll., 2001). Toutefois, il na pas t montr que la matrise de ce type de comptence a un rle dans le dveloppement de la lecture.
palement travaill sur lcriture. Cette question est pourtant loin dtre subalterne, au moins en franais, qui a progressivement bascul du systme des langues romanes (dans lequel, par exemple, les marques morphologiques de la personne sont notes la finale des verbes, canto, cantas, canta , sans pronom) au systme des langues anglo-saxonnes (dans lequel ces marques sont indiques par des pronoms). En plus, en franais oral, les finales consonantiques des mots se sont amuises progressivement, si bien que les marques de drivation ont pour la plupart disparu loral (cf. grand, petit, long ). En revanche, lcrit, plus conservateur que loral, a gard des traces de lancien systme, ou danciennes prononciations, ce qui est lorigine des principales inconsistances des relations graphme-phonme en franais. Des effets facilitateurs de la morphologie ont t relevs chez des enfants anglais de 7 9 ans (Laxon et coll., 1999 ; Carlisle et Stone, 2003 ; Mann et Singson, 2003) et chez des enfants franais ds la fin de la 1re primaire (Marec-Breton et coll., 2005). Ltude de Laxon et coll. (1992) indique cependant que lanalyse morphologique des mots lus est sous la dpendance de facteurs phonologiques jusqu une priode tardive. Ainsi, la lecture de mots suffixs est meilleure que celle de pseudo-suffixs (en franais chasser versus berger ), chez des enfants et des adultes, toutefois, les mots se terminant en er sont mieux lus que ceux finissant par ed par les enfants, pas par les adultes, ce qui peut sexpliquer par les rgles phonologiques complexes qui gouvernent la prononciation du suffixe ed en anglais. Cest aussi ce quindique ltude de Feldman et coll. (2002), qui a port sur des enfants de 5e primaire qui devaient complter un mot cible partir dune amorce transparente ou opaque (en franais vol-voler versus beau-belle ). Un effet de facilitation morphologique est relev, que lamorce soit transparente ou pas, cet effet tant toutefois plus important pour les amorces transparentes. Les rsultats dautres tudes vont dans le mme sens (en anglais : Mann et Singson, 2003 ; en italien : Burani et coll., 2002). Les enfants utilisent donc les units morphologiques quand ils lisent, quelle que soit lorthographe (en italien, en allemand et en anglais). Nanmoins, le recours de telles units est sous la dpendance de facteurs phonologiques jusqu une poque tardive.
Rle des mthodes dapprentissage de la lecture
Les recherches dans ce domaine sont essentiellement anglo-saxonnes. Il y a toutefois quelques tudes francophones, entre autres, celles de Braibant et Grard (1996) et de Goigoux (2000). Les tudes anglo-saxonnes ont fait lobjet de deux synthses, suite une requte du congrs des tats-Unis qui, en 1997, a demand que soit value lincidence des pratiques pdagogiques sur lapprentissage de la lecture. Une synthse porte sur lincidence des mthodes denseignement sur lapprentissage
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ANALYSE
de la lecture (Ehri et coll., 2001b) ; lautre sur leffet dun entranement des capacits danalyse phonmique sur cet apprentissage (Ehri et coll., 2001a)11. La premire synthse de Ehri et coll. (2001) inclut 38 tudes effectues avec des enfants anglophones scolariss aux tats-Unis, au Canada, en GrandeBretagne et en Australie. Leffet dun type particulier de mthode a t valu en comparant les rsultats denfants intgrs dans des groupes qui ont bnfici de mthodes supposes avoir un effet positif sur lapprentissage de la lecture ceux denfants qui ont t exposs des mthodes diffrentes : le groupe dit tmoin . Les tudes examines ont t conduites dans des situations scolaires ordinaires : il ne sagit donc pas dexpriences de laboratoire. Les diffrences releves aprs lapprentissage entre les groupes sont prsentes en nombre dcart-type. Des amliorations de lordre de 0,20 ; 0,50 et 0,80 cart-type ont t considres comme tant respectivement faibles, modres ou importantes (Cohen, 1988). Cette synthse avait 4 objectifs principaux : valuer si un enseignement systmatique des correspondances graphophonmiques aide plus efficacement les enfants apprendre lire quun enseignement ne tenant que peu, ou pas du tout, compte de ces correspondances ; valuer si cet enseignement est plus efficace dans certaines circonstances, entre autres, en fonction, dune part, de son moment dintroduction, trs prcoce (cest--dire en 1re anne du primaire, voire en grande section de maternelle) ou plus tardif ( partir de la 2e anne du primaire) et, dautre part, des habilets des enfants : est-ce que ce type de mthode est aussi efficace pour des enfants nayant pas t reprs comme tant risque pour lapprentissage de la lecture que pour ceux supposs risque pour cet apprentissage ou pour des lecteurs en difficults ; valuer si ce type denseignement a un effet non seulement sur les capacits de dcodage mais galement sur la comprhension de texte ; enfin, valuer si les diffrences sont significatives quelles que soient les mthodes auxquelles ont t exposs les enfants du groupe tmoin : entre autres, les mthodes de type mixte , qui enseignent de faon non systmatique le dcodage, et les mthodes whole word ou whole language . Dans la mthode whole word , les enfants apprennent dabord quelques mots par cur ; cest seulement aprs cette tape, et en gnral pas avant la fin de la premire anne du primaire, que dbute lapprentissage des correspondances grapho-phonmiques. la diffrence de cette mthode, dans lapproche whole language lenseignement des correspondances graphophonmiques nest pas diffr, il est simplement ralis en fonction des besoins des enfants.
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11. Les rsultats de cette synthse sont prsents dans la partie Comptences ncessaires lapprentissage de la lecture .
Leffet moyen dun enseignement systmatique des relations graphophonmiques a t valu sur les performances des enfants en lecture et en criture de mots ainsi quen comprhension de textes, comparativement aux autres mthodes. Les principaux rsultats sont prsents dans les figures 2.8a (avantage de la mthode phonique selon la tche) et 2.8b (avantage de la mthode phonique selon le niveau de lecture et le niveau socioconomique : moyenne sur les 4 tches). Comme lindique la figure 2.8a, un enseignement systmatique des correspondances grapho-phonmiques en 1re anne de primaire, voire ds la grande section de maternelle (sur la figure, les rsultats des deux annes sont confondus) aide efficacement les lves. Cette supriorit se manifeste sur toutes les mesures. En revanche, lorsque cette mthode est introduite plus tardivement ( partir de la 2e anne du primaire), son impact est plus faible. Ce dernier rsultat peut toutefois tre biais par le fait que la trs grande majorit des tudes comportant un enseignement tardif des correspondances grapho-phonmiques (78 %) a port sur des enfants en difficults.
Figure 2.8a : Rsultats de la mthode phonique selon la tche (daprs Ehri et coll., 2001b)
De plus, un enseignement systmatique des correspondances graphophonmiques est particulirement bnfique pour les enfants risque pour lapprentissage de lecture, en loccurrence, ceux qui avaient de faibles capacits danalyse phonmique ou qui taient intgrs dans des classes spciales pour enfants en difficults, ou encore ceux issus des milieux socioconomiques les moins favoriss (voir la figure 2.8b).
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ANALYSE
Figure 2.8b : Rsultats de la mthode phonique selon le niveau de lecture et le niveau socioconomique : moyenne sur les 4 tches (daprs Ehri et coll., 2001b)
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Parmi les mthodes qui sappuient systmatiquement sur les relations graphophonologiques, il a t possible de distinguer trois principales approches : celles qui utilisent les correspondances entre les graphmes et les phonmes, celles qui sappuient sur des units plus larges telles que les rimes des mots et les approches mixtes. Ces trois approches ont toutes une incidence positive sur la lecture, les meilleurs rsultats tant toutefois relevs quand sont enseignes les relations grapho-phonmiques. Enfin, les mthodes sappuyant systmatiquement sur les relations grapho-phonologiques se sont avres tre suprieures toutes les autres mthodes, y compris aux mthodes mixtes qui enseignent ces relations, mais de faon non systmatique. Les rsultats des tudes intgres dans cette synthse sont robustes : ils ont t relevs systmatiquement quelle que soit la taille des groupes (20 enfants dans certaines tudes contre 320 dans dautres), et quel que soit le mode daffectation dans les groupes (dans 63 % des tudes cette affectation na pas t effectue au hasard). Comme le soulignent les auteurs, ces rsultats permettent davancer quun enseignement systmatique et prcoce des relations grapho-phonmiques aide plus efficacement les lves quune approche peu, ou pas du tout, centre sur ces relations. Deux tudes francophones, celle de Braibant et Grard (1996) et celle de Goigoux (2000), ont valu limpact dune mthode centre sur le dcodage comparativement celui dune mthode idovisuelle, qui rejette lenseignement des relations grapho-phonmiques parce que le recours la phonologie ralentirait la vitesse de lecture et nuirait la comprhension. Lhypothse de ces tudes tait que les enfants ayant bnfici dun enseignement idovisuel devraient avoir des performances suprieures celles des enfants soumis un enseignement centr sur le dcodage, particulirement en comprhension de textes crits.
Ltude de Braibant et Grard a t conduite auprs de 450 enfants scolariss dans 25 classes de 2e anne de 12 coles francophones de lagglomration bruxelloise. Les caractristiques de cette population taient proches des moyennes de rfrence (origine sociale, ge, sexe, retard scolaire). La ncessit de ne pas favoriser les lves qui ont appris lire selon une mthode plutt quune autre a conduit les auteurs renoncer une valuation des comptences de lecture voix haute, cette tche tant gnralement utilise uniquement par les enseignants qui utilisent une mthode phonique. De mme, les capacits de comprhension nont pas t values par un test qui implique le recours des stratgies danticipation contextuelles, ce type de stratgies tant privilgi par les enseignants pratiquant une mthode idovisuelle. Les capacits de dcodage ont t values par une preuve de lecture silencieuse. Un dessin sous lequel tait crit un mot tait prsent aux enfants qui devaient dcider si ce mot correspondait bien celui reprsent par limage. Cette preuve comportait des mots inadapts , par exemple, le mot boire sous le dessin dune poire . La comprhension a t value par un test dans lequel lenfant devait choisir, parmi 4 images, celle qui correspondait un petit texte crit. Par exemple, le texte il est temps de se lever pour aller lcole tait accompagn des images suivantes : lune avec une maman montrant lheure sa fille qui tait dans son lit, sur une autre figuraient deux enfants sur le chemin de lcole, les deux dernires images prsentaient respectivement une maman lavant sa petite fille et deux enfants en train de se laver. Trois principaux constats ressortent de cette tude. Tout dabord, le niveau de lecture en 2e anne du primaire (capacits de dcodage et de comprhension) est largement expliqu par la mthode denseignement et les pratiques pdagogiques, le pouvoir explicatif de ces variables tant bien plus important que celui des facteurs socioculturels. Les autres facteurs associs la russite en lecture sont principalement la langue parle la maison et les comptences linguistiques des enfants. Ces deux facteurs nont toutefois pas la mme incidence sur les diffrentes mesures des capacits de lecture. Ainsi, les enfants qui ne parlent pas le franais la maison comprennent moins bien ce quils lisent, alors que leurs capacits de dcodage sont aussi bonnes que celles des enfants dont la langue maternelle est le franais. De mme, les comptences linguistiques (vocabulaire, capacits syntaxiques) interviennent dans la russite au test de comprhension alors quelles ninfluencent pas de manire significative les capacits de dcodage. Ensuite, quelle que soit lorigine sociale des lves, lapproche idovisuelle est moins efficace que lapproche phonique. En fait, comme lindiquent les rsultats prsents dans la figure 2.9, les enfants de milieux les moins favoriss qui ont t exposs une mthode enseignant le dcodage ont des rsultats suprieurs ceux des enfants de milieu plus favoriss confronts une mthode idovisuelle, et ce encore une fois tant dans le test valuant leurs capacits de dcodage que dans celui valuant leurs capacits de comprhension.
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Enfin, les enfants soumis une approche idovisuelle ont des scores plus faibles que ceux de lautre groupe, en plus, cette approche augmente les diffrences entre les lves et les classes. En revanche, les rsultats des enfants qui ont t exposs une approche phonique sont plus levs mais aussi plus homognes. Par exemple, dans le test de comprhension crite suppos pourtant leur tre plus favorable que le test de dcodage, prs de 50 % des lves exposs une mthode idovisuelle ont obtenu un score faible (infrieur au percentile12 25), prs de 25 % dentre eux ayant mme des rsultats trs faibles (infrieurs au percentile 10). De trs bons rsultats (suprieurs au percentile 75) nont t relevs que chez 10 % de ces enfants. Sur la base des mmes calculs, 20 % des enfants exposs une mthode phonique ont obtenu de trs bons scores dans la mme preuve, et seulement 10 % des scores faibles. Ces donnes ont t confirmes par une tude longitudinale franaise (Goigoux, 2000). Daprs les rsultats aux preuves dveloppes pour cette tude (comprhension et connaissance du code) mais aussi daprs ceux de lvaluation nationale lentre au CE2, les scores des enfants exposs une mthode idovisuelle sont infrieurs ceux des enfants qui ont bnfici de la mthode phonique.
Figure 2.9 : Rsultats aux tests de comprhension et de dcodage en fonction de lapproche pdagogique et du milieu socioculturel des enfants (MSC+ ou MSC- : milieu favoris et dfavoris, daprs Braibant et Grard, 1996)
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12. Les percentiles, qui permettent de situer le niveau dun enfant, sont calculs en fonction des rsultats obtenus un test standardis. Les scores dans les percentiles 10 et 25 sont ceux obtenus respectivement par les 10% et les 25% des enfants les plus faibles de la population de rfrence, ceux dans le percentile 75 correspondant aux scores des 25% des enfants les plus forts. Quand, dans une tude spcifique, comme cela est ici le cas, 50 % des enfants ont des scores infrieurs au percentile 25 alors que 10% ont des scores suprieurs au percentile 75, cela signale que, par rapport ce qui est attendu normalement, il y a une sur-reprsentation des enfants les plus faibles et un sous-reprsentation des plus forts.
Ainsi, daprs ces travaux, lenseignement systmatique des correspondances grapho-phonmiques est plus efficace que toutes les autres mthodes et limpact de ce type denseignement est plus fort lorsquil dbute prcocement. Les enfants exposs ce type denseignement obtiennent des rsultats significativement suprieurs ceux des enfants qui ont bnfici dautres mthodes, non seulement dans les activits de dcodage, mais aussi en comprhension de textes crits. Enfin, ce type denseignement est particulirement bnfique pour les enfants risque de difficults dapprentissage de la lecture, soit en raison de la faiblesse de leur langage oral, soit du fait de leur milieu socioculturel.
Rle du dcodage dans lapprentissage de la lecture
Dautres tudes indiquent que la matrise du dcodage est le sine qua non de lapprentissage de la lecture. Cela peut sexpliquer par le fait que le dcodage permet de lire tous les mots rguliers, quils soient ou non connus. Cette procdure de lecture fonctionne galement, au moins partiellement, pour la lecture de mots irrguliers qui contiennent toujours des correspondances grapho-phonmiques rgulires. On peut donc les lire en partie correctement en utilisant les correspondances graphme-phonme et, par une confrontation avec le lexique oral, corriger ensuite les erreurs. En effet, si on lit le mot femme en utilisant les relations grapho-phonmiques les plus frquentes, on obtient litem /fm/ qui nexiste pas. Dans la mesure o un mot frquent de prononciation voisine existe /fam/, on peut infrer que le e de femme doit tre lu /a/, comme dans les adverbes en emment . En fonction de la frquence des correspondances grapho-phonmiques et de celle des mots, des associations fortes entre units orthographiques et phonologiques peuvent ainsi se crer, tant au niveau sublexical (entre graphmes et phonmes), quau niveau lexical (entre reprsentations orthographiques et phonologiques du mot), voire des niveaux intermdiaires (les rimes, en anglais), permettant ainsi lapprenti-lecteur de dpasser le stade du dcodage lent et laborieux, et de lire tous les mots, y compris ceux quil na jamais rencontrs, par lune ou lautre des deux procdures de lecture. Le rle du dcodage dans lacquisition de la lecture a t mis en relief par des tudes qui ont montr que les enfants ayant au dpart les meilleurs scores en lecture de pseudo-mots progressent le plus, y compris en lecture de mots irrguliers (Byrne et coll., 1992). Dans dautres tudes, des corrlations positives entre rponses correctes et production derreurs phonologiques ont t releves. Ainsi, les enfants qui, au dbut de lapprentissage, font surtout des erreurs de rgularisation sur les mots irrguliers sont aussi ceux qui produisent le plus de rponses correctes, ce qui est surprenant, les erreurs tant gnralement ngativement corrles aux rponses correctes (SprengerCharolles et coll., 1998b). Dautres vidences viennent dtudes qui ont compar les effets dentranements phonologiques et visuels. Les rsultats signalent que les entranements phonologiques sont les plus efficaces. Ainsi,
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ANALYSE
au tout dbut de lapprentissage, des enfants incapables de dcoder mme des mots trs simples apprennent plus facilement les mots associs des indices phonologiques qu des indices visuels (Ehri et Wilce, 1983 ; Laing et Hulme, 1999). Des rsultats similaires ont t obtenus avec des enfants plus gs (2e primaire, Share, 1999). Cette recherche a t effectue en hbreu qui possde une orthographe transparente au niveau des correspondances grapho-phonmiques, tout au moins quand les voyelles sont explicitement transcrites, ce qui tait le cas. Les items tests, des pseudo-mots reprsentant des noms fictifs de villes, danimaux, de fleurs ont t prsents dans des textes courts. Trois jours aprs la premire prsentation, on a demand aux enfants de rappeler lhistoire. Puis, on leur a prsent quatre orthographes diffrentes des items-tests : litem-test lui-mme, un homophone, un item visuellement similaire (modification dune lettre), et un item comportant une transposition de deux lettres. Les items-tests sont mieux et plus vite reconnus que les autres. De plus, dans des conditions qui interfrent avec le traitement phonologique (coute simultane de productions non pertinentes), leffet de lapprentissage est fortement rduit. Enfin, la contribution dun apprentissage visuel (des symboles non-alphabtiques remplaant les lettres de lhbreu) est trs faible. Lauteur en conclut que le dcodage est la cl de lapprentissage de la lecture, non seulement pour les dbutants mais plus largement quel que soit le niveau dhabilet du lecteur. Le dcodage a donc un rle crucial dans la dynamique dveloppementale. En consquence, tout dficit de cette procdure doit entraner des difficults de mise en place du lexique orthographique. Si, comme il est maintenant largement admis, les enfants qui souffrent de difficults spcifiques et svres dapprentissage de la lecture les dyslexiques prsentent des dficiences dans les traitements impliquant la phonologie (Ramus, 2003), le dcodage ne devrait pas se mettre correctement en place chez eux, ni par voie de consquence, la procdure lexicale. En consquence, on ne devrait pas rencontrer de profils dissocis de type dyslexie phonologique (caractrise par un dficit spcifique de la procdure phonologique de lecture) ou dyslexie de surface (caractrise par un dficit spcifique de la procdure lexicale de lecture) dans la dyslexie du dveloppement.
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En conclusion, lapprentissage de la lecture dpend de la transparence des correspondances grapho-phonmiques, qui est trs leve dans certaines langues (en espagnol) et trs faible dans dautres (en anglais), le franais occupant une position intermdiaire. De fait, les scores de lecture les plus bas sobservent chez les anglophones, et les plus hauts chez les hispanophones. Ces rsultats sexpliquent bien la lumire de ceux obtenus en franais. En effet, en milieu de CP, les scores en lecture de mots rguliers et de pseudo-mots ne diffrent pas et sont suprieurs ceux relevs pour les mots irrguliers (comme sept ), alors trs faibles. En quelques mois (fin CP),
le tableau se modifie fortement. Les mots rguliers sont alors mieux lus que les pseudo-mots, eux-mmes mieux lus que les mots irrguliers. Cela provient sans doute de ce que les mots rguliers bnficient la fois de la rgularit et de la frquence dexposition. Ni la frquence dexposition seule, ni la rgularit seule suffisent, comme lindique la progression plus faible releve pour les mots irrguliers dune part, et pour les pseudo-mots dautre part, comparativement aux mots rguliers. Ces donnes permettent de comprendre pourquoi les progrs des enfants espagnols sont si rapides alors que lapprentissage de la lecture est lent et laborieux en anglais. Les facteurs linguistiques induisent galement des diffrences qualitatives. Ainsi, la procdure lexicale est davantage utilise quand lorthographe est opaque, probablement pour compenser les difficults de mise en uvre du dcodage. Les facteurs linguistiques induisent aussi des diffrences dans les units de lecture utilises. Par exemple, langlais favorise une plus grande utilisation des rimes des mots parce que, dans cette langue la prononciation des voyelles dpend largement des consonnes qui suivent. En revanche, les rares tudes dans le domaine de la morphologie indiquent que, quelle que soit la langue, les enfants utilisent des units morphologiques quand ils lisent. Toutefois, cette capacit est sous la dpendance de facteurs phonologiques jusqu une priode tardive. Enfin, quelle que soit la langue, cest la capacit de dcodage qui dtermine le succs de lapprentissage de la lecture, les meilleurs dcodeurs prcoces tant ceux qui progressent le plus. Ces donnes permettent de comprendre pourquoi lenseignement systmatique, et prcoce, des correspondances grapho-phonmiques est celui qui aide le plus efficacement les lves. De plus, ce type denseignement se rvle particulirement bnfique pour les enfants de milieu socioconomique dfavoris, et pour ceux signals risque pour lapprentissage de lecture. Ces donnes permettent aussi de comprendre pourquoi les entranements lanalyse phonmique ont un effet sur lapprentissage de la lecture, qui est toutefois plus important si, en plus, les enfants pouvaient manipuler les lettres correspondant aux phonmes, ce qui suggre que le dveloppement de la conscience phonmique est un facteur important dans lapprentissage de la lecture, mais pas une condition suffisante. Elles permettent enfin de comprendre pourquoi les prdicteurs les plus fiables de lapprentissage de la lecture sont les capacits danalyse phonmique et le niveau de connaissance des lettres, auxquelles sajoutent les habilets de dnomination rapide et de mmoire phonologique court terme. En comparaison, le poids des habilets non verbales et des facteurs socioculturels, est moindre. De mme, les preuves lappui dune contribution prcoce des capacits danalyse dunits phonologiques plus larges (syllabe, attaque-rime et morphme) sont faibles. Ces rsultats proviennent sans doute de ce que les capacits dana-lyse phonmique sont cruciales au dbut de lapprentissage de la lecture dans une criture alphabtique, parce quelles permettent lenfant daccder au principe de ce type dcriture. En revanche, le niveau dinter-
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vention des capacits de dnomination rapide est moins clair. On peut toutefois supposer que, quand lenfant utilise le dcodage, cette capacit lui permettrait daccder de faon rapide et prcise au mot oral qui correspond la chane de lettres quil a dcode, ce qui faciliterait la cration de liens entre code orthographique et code phonologique des mots. Vu le trs fort pouvoir prdictif de cette capacit, lutilisation de ce type de tche dans les batteries prdictives doit tre recommande.
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Apprentissage de la production crite et de lorthographe
Ltude de la production verbale crite et de son apprentissage ncessite que soient prises en considration plusieurs dimensions. Premirement, alors que le langage utilise les canaux oral et auditif, lcriture mobilise la motricit manuelle et la vision. Lapprentissage de la production crite exige dabord que le geste graphique soit contrl et puisse tre dirig de manire produire les units distinctives de lcriture. Cet apprentissage est la fois indpendant et reli la comprhension de la dimension dite symbolique de lcrit. Lcrit sert re-reprsenter des signifis, lesquels sont dj reprsents par la parole. Lcriture est un recodage de la parole, ce que les enfants doivent dcouvrir. En franais, du fait que le systme orthographique est de type alphabtique, il leur faut dans le mme temps raliser que ce recodage seffectue par des units abstraites, les phonmes, correspondant des lettres ou configurations de lettres (graphmes). Cette dimension phonographique est fondamentale et constitue une premire source de difficults. Ce nest pas la seule. Le caractre irrgulier (ou opaque ou non consistant) du franais crit, essentiellement dans le sens de la production verbale crite (et non ou beaucoup plus faiblement en lecture), a pour consquence que lapprentissage et la matrise de la production crite exigent la disponibilit de connaissances lexicales et morphologiques. Ces dernires entrent parfois en comptition avec la dimension phonographique, la morphographie (codage de la dimension morphologique) lemportant sur la phonologie, en particulier pour conserver aux mots leur relation des mots de la mme famille (cest ainsi que il faisait se transcrit fai- par analogie avec faire bien quil se prononce comme ferai ). Ce sont ces dimensions, le droulement de leur apprentissage et les difficults quelles soulvent qui constituent lobjet du prsent chapitre.
Dimension symbolique de lcrit

Avant de savoir lire et crire, les enfants ont une certaine familiarit avec lcrit (Tolchinsky, 2003). Ds 3-4 ans, ils diffrencient lcriture du dessin et comprennent mme vaguement ce quest la lecture. Ils peuvent avoir
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ANALYSE
appris des associations rgulires entre rfrents et/ou situations, formes graphiques et/ou sonores (la dsignation de Total ou Auchan : formes crites et configurations stables associes des prononciations ellesmmes stables) ainsi que des prnoms. Toutefois, ces acquis ne correspondent pas ce qui caractrise la lecture ou lcriture. En effet, les dimensions contextuelles (couleurs, environnement, situation) importent autant voire plus que les caractristiques alphabtiques des items, cest--dire la nature et lordre des lettres. La procdure dite logographique dappariement direct entre sens et forme graphique est peu dveloppe au moins en franais. De plus, la production qui oblige traiter les lettres une une pour les transcrire saccorde mal avec un traitement global des mots. Les connaissances relatives lcrit sont en fait trs tt beaucoup plus prcises. Les enfants de 3-4 ans sont en mesure de diffrencier lcriture du dessin, mme sils ne comprennent pas encore la fonction alphabtique de lcrit (Lavine, 1977 ; Gombert et Fayol, 1992). Ils peroivent ds 4-5 ans les caractristiques de lcrit : sa direction, sa linarit, la prsence dunits, de blancs entre les mots (Tolchinsky-Landsmann et Levin, 1985). Longtemps, ils considrent que le mot correspondant lentit la plus volumineuse doit tre le plus long : en quelque sorte, le mot train devrait tre plus long que le mot bicyclette . Ils tendraient galement ne reprsenter que les noms, et pas les verbes ou les adjectifs (Ferreiro et Teberosky, 1982 ; Tolchinsky-Landsmann et Levin, 1987). Ils dcouvrent progressivement que lcrit reprsente la parole et que les mots et les lettres ne correspondent pas aux traits physiques des objets auxquels ils renvoient. Toutefois, ils peinent, encore 5 ans, diffrencier les lettres de symboles qui leur ressemblent mais nen sont pas. Il faut galement attendre lge de 6 ans pour voir la dynamique de la production graphique se diffrencier de celle du dessin (Adi-Japha et Freeman, 2001).
Apprentissage de lcriture
Lapprentissage de la dimension graphique de lcriture (PE) stale sur plusieurs annes et pose des problmes tous les enfants un certain moment et quelques-uns pendant trs longtemps. La vitesse dcriture, initialement trs lente, augmente progressivement de la premire primaire la classe de troisime (Graham et coll., 1998). Les enfants prsentant des difficults dapprentissage (Learning Disabled) crivent plus lentement que leurs pairs de mmes ges et peinent plus queux acclrer leur rythme dcriture lorsque le besoin sen fait sentir (Weintraub et Graham, 1998). Malgr la pratique, le trac de certaines lettres (q, j, z, u, n, k) reste difficile jusquen troisime primaire (Graham et coll., 2001).
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Les tudes de corrlations conduites par Graham et coll. (1997) sur 600 enfants, de la premire la sixime anne de scolarit, tablissent que
les performances graphiques releves en vitesse et exactitude de trac des lettres sont significativement associes aux performances rdactionnelles et que leur poids baisse avec llvation du niveau scolaire. Ce poids est trs important chez les plus jeunes (Cunningham et Stanovich, 1990) et reste non ngligeable chez les adultes. Connelly et coll. (2005) rapportent quen situation dexamen, mais non en temps libre (Walczyk, 2000), la fluidit de lcriture explique encore quelques 30 % de la variance de la qualit des rdactions dtudiants de premier cycle universitaire value par des juges. Ces donnes suggrent que la performance en criture pourrait tre causalement implique dans les variations de la quantit et de la qualit des productions verbales crites de textes. Une srie dtudes exprimentales est venue confirmer les rsultats des approches corrlationnelles. Bourdin et Fayol (1994, 1996, 2000) ont montr que la modalit de production (orale versus crite) influe sur les performances en rappel de mots des enfants jusquen troisime primaire : les produits taient de meilleure qualit loral qu lcrit. Toutefois, ds que des adultes devaient transcrire en utilisant une graphie connue mais peu utilise (les majuscules), leurs performances rejoignaient celles des enfants de CE2. Ctait donc bien la difficult de lcriture qui influait sur la performance. Ces rsultats ont ensuite t tendus la production de phrases (Bourdin et Fayol, 1996) puis de textes (Bourdin et Fayol, 2002). Ainsi, mme les adultes composent des textes de moins bonne qualit lorsque la gestion de la tche devient difficile au point sans doute dapprocher les limites de capacit (Connelly et coll., 2005). Fayol et Miret (2005) ont montr que les enfants de troisime anne primaire (CE2) prsentant des performances relativement faibles en criture (values par la production en temps limit des lettres de lalphabet) commettaient plus derreurs dorthographe que leurs pairs dans une preuve de dicte, une fois contrls les niveaux en orthographe lexicale, en connaissance des rgles daccord, en vocabulaire et en niveau de raisonnement non verbal. Toutefois, la relation causale ntait pas directement teste. Ce sont les tudes introduisant un entranement qui ont apport les arguments les plus dcisifs la thse de la relation causale entre performance en criture et performance en composition verbale crite. Berninger et coll. (1997), Jones et Christensen (1999) puis Graham et coll. (2000) ont montr que le fait de fournir une instruction et un entranement supplmentaires des enfants de premire primaire qui avaient des difficults dapprentissage de lcriture se traduisait par une amlioration immdiate et diffre de lcriture elle-mme mais aussi de la composition des phrases (Graham et coll., 2000) ou des textes (Berninger et coll., 1997 ; Jones et Christensen, 1999). Ces progrs ninduisaient pas pour autant une amlioration de lattitude envers lcrit, value partir dune chelle. Toutefois, la dure limite de lexprience rendait peu probable une telle modification. En rsum, lapprentissage de lcriture est relativement long et pose tous les enfants des problmes qui apparaissent domins vers la troisime anne
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ANALYSE
primaire chez la majorit des enfants. Pendant la phase de mise en place de cet apprentissage pour tous les enfants et encore au-del de cette priode pour ceux qui peinent automatiser la graphie, les difficults souleves par lcriture rejaillissent sur la quantit et, de manire moins assure, sur la qualit des productions textuelles.
Accs au principe alphabtique

Dans les critures alphabtiques, ltape cruciale de lapprentissage rside dans la comprhension que les squences de lettres entretiennent des correspondances rgulires parfois complexes avec les squences sonores, ce quon appelle le principe alphabtique (ONL, 1998). En production, cela ncessite que lenfant soit parvenu une certaine matrise de sa langue maternelle et puisse la traiter comme un objet dobservation lui permettant, par exemple : de segmenter les noncs en syllabes /kado/, /ka/ /do/ (Ferreiro et Teberosky, 1982 ; Tolchinsky et Teberosky, 1998), plus tard, en phonmes /ka/, /k/ /a/ ou en configurations intermdiaires (attaques/rimes) ; de conserver en mmoire cette segmentation tout en transcrivant, mme de manire non conventionnelle ( cado ) ; de contrler ultrieurement par lecture (/c/ + /a/, /ka/ + /d/ + /o/, /do/ /kado/) lexactitude (relative) de ce quil a fait. Cette comprhension du principe alphabtique suffit plus ou moins assurer lapprentissage, selon les proprits du systme orthographique. Par exemple, les appariements entre phonmes et graphmes sont plus rguliers en espagnol, en italien, voire en allemand, quen franais ou en anglais (SprengerCharolles, 2003). Lenfant sappuie initialement sur ses connaissances relatives lcriture de ses nom et prnom (Treiman et Tincoff, 1997 ; Treiman et coll., 2001). La connaissance du nom (surtout) et du son des lettres joue alors un rle essentiel (Foulin, 2005). Associe aux capacits de segmentation de la parole et de catgorisation des units phonologiques, elle permettrait la mise en place des premires correspondances entre configurations phonologiques et configurations de lettres (Treiman, 1994). Ainsi, Treiman (1994) a observ que des enfants de niveau prscolaire devant transcrire des syllabes telles que /gar/, /zef/ et /tib/ commencent par produire une seule lettre (respectivement R, F et T). Dans une certaine mesure, cela signifie quils ont compris lexistence dune relation avec la forme phonologique des mots . Plus tard, lcriture se transforme par exemple en cr (pour car ), le r reprsentant le son /ar/. Les noms des lettres sont utiliss plus frquemment pour certaines formes que pour dautres (par exemple, plus pour r que pour l ). ce niveau, les enfants ont compris que lcriture
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Progressivement, du fait la fois de la pratique et de linstruction reue, lenfant aboutit la prise de conscience de lensemble des phonmes et de leurs associations avec les graphmes du systme orthographique. Il met en place une procdure gnrative de production lettre lettre (en criture) reposant sur la mdiation phonologique. Cette orthographe phonologique se manifeste par des rgularisations ( femme est transcrit fam ) (Sprenger-Charolles et coll., 1998). Elle conduit des formes certes errones ( cado , cadot , kadau ) mais qui respectent la forme phonologique du mot (/kado/). En lecture, cette procdure favorise un auto-apprentissage, en ce sens que les individus qui la matrisent, mme partiellement, sont en mesure de dchiffrer les mots crits non encore rencontrs et de chercher mettre en relation la forme sonore ainsi compose avec une forme sonore dj disponible dans leur lexique mental oral (Share, 1995). Dans les systmes orthographiques dits transparents, ou dans ceux qui sen rapprochent (italien, finlandais, serbo-croate...), laccs au principe alphabtique suffit pratiquement permettre de lire et de transcrire tous les mots nouveaux, quels quils soient. Comme les appariements entre phonmes et graphmes sont rguliers en espagnol, en italien, voire en allemand. Les jeunes Espagnols ou Italiens exploitent prcocement les rgularits du systme et lisent et crivent ainsi de nombreux mots quils nont jamais rencontrs auparavant (Thorstad, 1991 ; Cuetos, 1993 ; Manrique et Signorini, 1994 ; Defior et Serrano, 2005). Par contraste, les apprentissages de la lecture et de lcriture des mots sont plus tardifs (et problmatiques) en anglais du fait de lopacit des relations entre phonmes et graphmes en perception comme en franais (Seymour et coll., 2003 ; Sprenger-Charolles, 2003) en raison de linconsistance de la relation entre phonologie et orthographe en production. Le franais occupe une position particulire : les relations graphmes-phonmes sont relativement rgulires et rapprochent le franais des systmes transparents en lecture. En revanche, les relations phonmesgraphmes sont inconsistantes (irrgulires), le franais tant proche en production de langlais (Seymour et coll., 2003 ; Sprenger-Charolles, 2003).
Construction du lexique orthographique

Laccs une lecture efficiente ncessite la reconnaissance rapide et exacte des mots dj rencontrs, et plus particulirement de ceux qui sont frquents. Cela savre mme pour les systmes orthographiques transparents, dont on aurait pu penser que lapplication rapide du dcodage dispenserait de la mmorisation de lorthographe des mots. On peut penser que la
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ANALYSE
reprsente les sons, mais leurs connaissances de la phonologie, de lalphabet et de leurs relations sont encore rudimentaires. De l les erreurs diverses traduisant la construction progressive du principe alphabtique.
production verbale crite efficiente a les mmes exigences. Celles-ci sont dautant plus indispensables que la transcription du franais, comme celle de langlais, ne peut seffectuer en rfrence aux seules associations phonmesgraphmes (Vronis, 1988). Des informations lexicales spcifiques aux mots (lcriture du mot thym ), des informations orthographiques gnrales (labsence de consonnes doubles en dbut ou en fin de mots), enfin des informations relatives la morphologie (les pluriels nominaux se font en ajoutant s ) doivent tre mobilises selon les circonstances. Dbuts du lexique orthographique Les premires conceptions, stadistes (Frith, 1980 et 1985), de lacquisition de la production orthographique considraient que celle-ci seffectuait dabord par la mise en place du principe alphabtique. Celui-ci induisait lutilisation dune orthographe phonologique ( chapo , maman , lontan ). Lapparition des aspects conventionnels (stade dit orthographique) tait rpute tardive, comme dailleurs le recours aux procdures correspondantes (lanalogie : crire erronment dpard par analogie avec regard ). Une importante srie de donnes a confort ce schma. Notamment, de nombreux travaux ont rapport une relation positive entre les habilets de dcodage phonmique et les performances orthographiques ultrieures (Ehri, 1997 ; Caravolas et coll., 2001 ; Sprenger-Charolles et coll., 1998 et 2003). Les travaux de Share (1999) suggrent que lapprentissage de lorthographe des mots dpend fortement du recodage phonologique. En effet, il dpend de ce que les enfants disent quand ils les prononcent plutt que de ce quils en voient. Les erreurs orthographiques (par rapport aux configurations prsentes) correspondent souvent aux prononciations errones des enfants. De plus, dans une preuve de choix de la graphie correcte parmi quatre proposes, les choix errons respectent la prononciation plus que la ressemblance visuelle. Enfin, le fait de diminuer le traitement phonologique a un impact ngatif sur lapprentissage de lorthographe. Share et Shalev (2004) ont repris le mme paradigme pour tudier les performances de normolecteurs et denfants (de quatrime, cinquime et sixime annes scolaires) ayant des difficults dapprentissage de la lecture, dyslexiques ou simplement faibles lecteurs. Les rsultats confirment limplication de la phonologie : tous apprennent les (pseudo) mots mais cet apprentissage est dpendant des performances phonologiques. Cest le niveau de dcodage qui dtermine la performance dapprentissage des mots. Les travaux de Share confortent donc la thse de la prminence de la phonologie et montrent comment elle contribue la constitution du lexique orthographique. Encore faut-il souligner que les performances en production orthographique, suprieures au hasard ds la premire rencontre avec les items, restent modestes (de lordre de 65 % dexactitude), et ne samliorent pas significativement au cours des
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rencontres suivantes (de 2 8 rencontres selon les expriences). On est donc loin dune acquisition parfaite de la forme orthographique des mots. Share et Shalev (2004) invoquent les recherches de Torgesen et coll. (2000) qui attestent lefficacit dun entranement prolong sur les performances en lecture, mais aucune donne nest disponible relativement la production orthographique (sauf Ehri et Saltmarsh, 1995). La constitution du lexique orthographique est trs prcoce. Sa mise en vidence repose sur la recherche de deux effets caractristiques de lexistence du lexique : leffet de frquence les mots frquents sont mieux et plus rapidement crits que les mots rares et leffet danalogie lcriture ditems inconnus ne peut seffectuer en se rfrant des mots que si ceux-ci sont dj mmoriss. Les effets danalogie comme ceux de frquence taient initialement rputs tardifs (9-10 ans). Les travaux de Goswami (1988) puis de Nation et Hulme (1996) les ont fait apparatre plus prcoces (6 ans). Bosse et coll. (2003) ont utilis une procdure consistant enseigner des enfants de premire et deuxime annes primaires les mots de rfrence par rapport auxquels des pseudo-mots susceptibles dtre orthographis de manire analogique taient labors. Elles ont ainsi fait apparatre un effet danalogie ds la premire anne de scolarit. En utilisant des pseudo-mots construits en rfrence aux mots prsents dans le manuel de lecture de la classe, Martinet et coll. (2004) ont confirm lapparition trs prcoce des analogies en production orthographique. De plus, chez Bosse et coll. (2003) comme chez Martinet et coll. (2004), les formes orthographiques retenues pour les analogies taient des formes orthographiques rares (le oi correspondant au /o/ de oignon ). En consquence, les transcriptions obtenues ne pouvaient ltre par simple application un nouvel item de connaissances orthographiques gnrales qui existent aussi. En rsum, ds les tout-dbuts de lapprentissage de la lecture, les enfants sont en mesure de mmoriser des formes orthographiques, et notamment certaines au moins des spcificits de celles-ci. Cela, sans attendre de matriser lensemble des correspondances phonmes-graphmes. Ce constat est en faveur de lexistence dun traitement orthographique spcifique (Bonin et coll., 2001). En revanche, on sait peu de choses sur les diffrences interindividuelles, sur les nombres dexpositions ncessaires pour que ces apprentissages dinstances se ralisent (voir Cousin et coll., 2002) et sur la manire dont lorthographe se fait de plus en plus conventionnelle.
Acquisition des connaissances orthographiques gnrales Les donnes disponibles montrent que les enfants mmoriseraient les formes orthographiques des mots les plus frquents, le recodage phonologique jouant un rle fondamental dans cette acquisition. Toutefois, la phonologie ne suffit pas, particulirement dans un systme orthographique comme celui
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ANALYSE
du franais. Lacquisition de lorthographe conventionnelle repose sur trois autres dimensions. Dabord, la mmorisation dinstances : mots stocks comme tels, notamment lorsquils ont une composition trs particulire ( thym ; yacht ) (Cousin et coll., 2002). Ensuite, lextraction de rgularits sous-lexicales suffisamment frquentes pour apparatre dans de nombreux mots : les configurations graphotactiques, successions rgulires de lettres (Jaffr et Fayol, 1997 ; doubles consonnes ; frquente transcription de /o/ par eau en fin de mots) (Pacton et coll., 2004 et 2005). Enfin, utilisation de la morphologie, drivationnelle ou flexionnelle (formation du pluriel ou du fminin des mots, formation des diminutifs). Les connaissances relatives lorthographe propre tel ou tel mot ne sont pas seules impliques. Les individus disposent aussi de connaissances gnrales concernant par exemple les suites de lettres acceptables dans leur systme orthographique. Ainsi, en franais, les consonnes ne peuvent tre doubles quen milieu, jamais au dbut ou en fin de mot. Lintrt des chercheurs pour ce type de connaissance est rcent. Il sest traduit par une srie de travaux utilisant des preuves soit de dicte soit de jugement de pseudomots. Par exemple, Treiman (1993) rapporte que les enfants de premire primaire produisant des textes utilisaient trs prcocement le graphme ck , mais jamais en dbut de mot, conformment aux contraintes graphotactiques (portant sur la succession des lettres, Jaffr et Fayol, 1997) de langlais. En franais, Pacton et coll. (2002) ont demand des lves du CE1 au CM1 dcrire sous dicte des pseudo-mots trisyllabiques tels que /obidar/, /ribore/ ou /bylevo/. Ces pseudo-mots taient construits de telle sorte quil tait possible dtudier si les lves transcrivaient /o/ diffremment en fonction de sa position ( eau est frquent en position finale, rare en position mdiane, et inexistant en position initiale ; Fayol et coll., 1996) et de son contexte consonantique ( eau est plus frquent aprs un v quaprs un f ). Mme les enfants de deuxime anne primaire utilisaient une varit de graphmes pour transcrire /o/. De plus, les transcriptions de /o/ variaient en fonction de la position et de lenvironnement consonantique : eau tait davantage utilis en position finale quen positions initiale et mdiane et, en position finale, tait plus souvent utilis aprs v (o il est frquent) quaprs f (o il est rare). De faon similaire, en position mdiane, au tait plus frquemment utilis entre un p et un v quentre un p et un r , ce qui correspond aux rgularits du franais. Ces rsultats confirment et prolongent ceux de Varnhagen et coll. (1999) portant sur des enfants anglais de la premire la troisime annes primaires auxquels il tait demand de transcrire des pseudo-mots contenant une voyelle ambigu pouvant se transcrire par o ou par a .
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Les preuves de productions mettent donc en vidence une sensibilit prcoce certaines rgularits orthographiques. Toutefois, les difficults et le
Les tches de jugement portant sur des paires de pseudo-mots permettent de proposer un choix entre (au moins) deux termes dune alternative qui napparatraient pas ncessairement dans les critures des lves. Par exemple, Cassar et Treiman (1997) ont demand des lves de premire primaire de dsigner lequel de deux pseudo-mots tels que affe et ahhe ou yill et yihh ( f et l peuvent tre doubls en anglais mais h ne peut pas) ressemblait le plus un mot. Ds la premire anne primaire, les pseudo-mots incluant des consonnes frquemment doubles ( yill ) taient plus souvent choisis que ceux incluant des consonnes jamais doubles en anglais ( yihh ). Afin de tester si des lves de lcole lmentaire sont sensibles la frquence de doublement des consonnes, Pacton et coll. (2001) ont exploit le fait quen franais certaines consonnes sont frquentes en formats simple et double ( m ) alors que dautres ne sont frquentes quen format simple ( d ) en franais. Les slections de pseudo-mots incluant des consonnes frquentes en format simple et double ( m ) ont t compares aux slections de pseudo-mots incluant des consonnes frquentes uniquement en format simple ( d ), dune part pour des paires de pseudo-mots incluant ces consonnes en format simple ( imose , idose ), dautre part pour des paires de pseudo-mots incluant ces consonnes en format double ( ummise , uddise ). Ds le CP, les enfants se rvlaient sensibles la frquence de doublement des consonnes et pas seulement la frquence relative de ces mmes consonnes. En outre, lamplitude de cet effet augmentait avec le niveau scolaire. Les phnomnes prcdemment dcrits pourraient ne valoir que pour les systmes orthographiques opaques, lesquels incitent probablement plus que ceux qui sont transparents prter attention aux squences de lettres (graphotactiques) (voir notamment les donnes rapportes par Share, 2004, en premire primaire pour ce qui concerne lapprentissage de lhbreu par comparaison avec les faits relevs en hollandais et en anglais). Or, Lehtonen et Bryant (2005) ont dcrit chez des enfants finlandais de la premire la troisime primaire les mmes types de phnomnes que ceux mis en vidence par Pacton et coll. (2001) relativement au doublement des consonnes. Leurs observations vont mme au-del des prcdentes : les enfants finlandais sont sensibles aux rgularits orthographiques ne prsentant pas de contrepartie phonologique (labsence de doublement des consonnes en dbut de mot) alors quils ne sont que plus tardivement sensibles celles qui prcisment font apparatre des correspondances entre formes phonologiques et formes orthographiques (voir Pacton et Fayol, 2000). En rsum, trs tt, ds la premire anne primaire, les enfants exposs lcrit en extraient des rgularits orthographiques qui ne se rduisent ni celles qui correspondent des rgularits phonologiques ni la simple mmorisation dinstances. Ils sont en mesure de les mobiliser dans des tches
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ANALYSE
cot du graphisme risquent de masquer lexistence de connaissances plus tendues et plus prcises. De l le recours des tches de jugement.
de production orthographique, manifestant ainsi trs prcocement lacquisition de certaines conventions orthographiques, qui ne vont toutefois pas jusqu lextraction de rgles, mme lorsque ce serait possible. Trop peu de celles-ci ont t tudies pour quon puisse dterminer les conditions de leur prise en compte (Royer et coll., 2005) et les ventuelles diffrences interindividuelles affectant leur apprentissage. Acquisition et mise en uvre de la morphologie Lacquisition des deux premires dimensions dpend de la frquence de rencontre et de la stabilit des segments (lexicaux ou sous-lexicaux) : elle est donc trs lie la pratique de la lecture. La troisime dimension est moins connue. Dune part, on relve trs prcocement des traces dutilisation de marques relevant de la morphologie. Toutefois, les recherches dissociant les effets des contraintes graphotactiques de celles associes la morphologie font apparatre que lutilisation de la morphologie est relativement tardive, au moins si on considre que la morphologie correspond des rgles dont lapplication ne doit pas dpendre de la frquence. En effet, de nombreux exemples attestent que lemploi des marques morphologiques nest pas initialement indpendant de la frquence de rencontre des items auxquels elle sapplique (Mousty et Leybaert, 1999 ; Kemp et Bryant, 2003 ; Pacton et Fayol, 2004 et 2005). Les premiers travaux et modles dapprentissage de lorthographe postulaient que la prise en compte de la morphologie tait tardive. Aussi, une partie des recherches a-t-elle tent de dterminer les ges ou niveaux partir desquels elle tait utilise par les enfants. Les rsultats sont mitigs. Treiman, Cassar et Zukowski (1994) relvent une influence de la morphologie ds la premire ou la deuxime annes primaires. Snchal (2000) dicte des enfants de deuxime et quatrime annes des mots soit opaques ( jument , tabac ) soit morphologiques (au sens o la lettre finale peut tre dtermine partir de drivs ; grand , camp ). Aux deux niveaux de classe, elle relve que les performances sont meilleures avec les mots morphologiquement transparents (23 % en CE1 et 54 % en CM1) quavec les mots opaques (10 % en CE1 et 37 % en CM1). Outre la relative faiblesse de ces scores, les dispositifs de recueil des donnes ne permettaient pas dexclure que les enfants aient mmoris et employ des configurations orthographiques rcurrentes (des rgularits graphotactiques) dont lapparition ne traduirait donc pas ncessairement le recours la morphologie. En dautres termes, il se pourrait que lapparition de productions conformes la morphologie adulte tienne non pas la matrise de celle-ci mais la mmorisation de rgularits statistiques dpendantes du contexte linguistique. Comme la morphologie est corrle dautres types dinformations, phonologiques, orthographiques et smantiques, il se pourrait ainsi que des effets qui lui sont attribus soient dus
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aux autres facteurs (Seidenberg et Gonnerman, 2000). Une srie de recherches a prcisment eu pour objectif de dissocier leffet de ces facteurs et dtudier leurs ventuelles interactions (Pacton et Fayol, 2004 ; Pacton et coll., 2002a, 2002b et 2005).
Morphologie drivationnelle
La transcription de /o/ permet dtudier la sensibilit des individus diverses rgularits orthographiques. Premirement, il existe au moins huit transcriptions diffrentes de /o/ qui diffrent en termes de frquence ( o est trs frquent ; aud ou os sont plus rares). Deuximement, la transcription de /o/ varie en fonction de sa position dans les mots ( eau est frquent en position finale, rare en position mdiane et ne survient jamais en dbut de mots ; Fayol et coll., 1996). Troisimement, la transcription de /o/ varie en fonction du contexte dans lequel il apparat. Par exemple, en fin de mots, /o/ est frquemment transcrit eau aprs r ou t mais ne lest jamais aprs f . Quatrimement, dans certains mots morphologiquement complexes, /o/ correspond un suffixe diminutif : les mots lphanteau et renardeau sont constitus dun radical ( lphant et renard respectivement), suivi du suffixe diminutif eau . lexception de chiot , /o/ est toujours transcrit eau quand il correspond un morphme diminutif. Le fait que la transcription de /o/ soit contrainte la fois par des rgularits graphotactiques (la probabilit de successions des graphmes, Jaffr et Fayol, 1997) et par des rgularits morphologiques a permis dtudier les interactions entre deux types de contraintes. Afin dtudier linfluence de la position et des contraintes graphotactiques sur la transcription de /o/, Pacton et coll. (2004, 2005) ont utilis la fois des preuves de production sous dicte et de jugement de paires de pseudomots. Les rsultats tant quivalents, seules les donnes relatives la tche de production sont rapportes. Ainsi des lves de la deuxime la quatrime annes primaires devaient crire sous dicte des pseudo-mots trisyllabiques incluant le phonme /o/ en positions initiale, mdiane ou finale. Nous ne rapportons ici que les donnes relatives la position finale du fait quelles sont illustratives des rsultats dans leur ensemble. Parmi les pseudomots incluant /o/ en position finale, /o/ survenait dans un contexte (la consonne prcdant /o/) dans lequel /o/ est soit frquemment transcrit eau en franais ( bitavo : eau est frquent aprs v ) soit jamais transcrit eau en franais ( bylefo : eau napparat jamais aprs f ). Ds la deuxime anne, la plupart des lves utilisaient au moins trois transcriptions diffrentes de /o/ et la varit des transcriptions utilises augmentait avec le niveau scolaire. Lutilisation dune graphie plutt que dune autre variait en fonction de la position de /o/ dans le non-mot. Cet effet, significatif ds le CE1, augmentait avec le niveau scolaire. La transcription de o tait influence par le contexte dans lequel il survenait en position finale. La graphie eau tait davantage utilise lorsque /o/ suivait une consonne aprs laquelle il est frquemment transcrit eau que lorsquil
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ANALYSE
suivait une consonne aprs laquelle il nest jamais transcrit eau , ce qui correspond la distribution de ces graphies en franais. Lamplitude de cet effet, significatif ds la deuxime anne, augmentait en fonction du niveau scolaire. Pacton et coll. (2005) ont ensuite explor limpact des rgularits graphotactiques (de type probabiliste) et morphologiques (pouvant tre dcrites par une rgle) ainsi que les ventuelles interactions entre ces deux types de rgularits sur la transcription des sons /o/ et /et/. Linfluence des rgularits graphotactiques a t tudie en dictant des lves douze non-mots tels que vitaro et vitafo , prcds de larticle indfini masculin un (condition base ). Le phonme /o/ tait prcd soit dune consonne aprs laquelle il est frquemment transcrit eau en franais ( vitaro ) soit dune consonne aprs laquelle il nest jamais transcrit eau ( vitafo ). Si les critures des lves taient influences par les rgularits graphotactiques, /o/ devrait tre plus souvent transcrit eau dans vitaro que dans vitafo . Afin de tester linfluence des contraintes morphologiques, une semaine aprs avoir effectu la tche dcrite ci-dessus, il tait demand aux lves dcrire les mmes non-mots insrs dans des phrases telles que un petit vitar est un vitaro , qui fournissent une information quant la structure morphologique des non-mots. Les rsultats ont mis en vidence un effet des contraintes graphotactiques : eau tait davantage utilis lorsquil suivait une consonne aprs laquelle il est frquemment transcrit eau que lorsquil suivait une consonne aprs laquelle il nest jamais transcrit eau . Lamplitude de cet effet ne diffrait pas en fonction du niveau scolaire. La transcription de /o/ tait galement influence par les contraintes morphologiques : /o/ tait plus souvent transcrit eau dans la condition diminutif que dans la condition base ; lamplitude de cet effet augmentait avec le niveau scolaire. Un rsultat important est que leffet des contraintes graphotactiques ne diffrait pas significativement selon que les nonmots taient dicts dans la condition base ou diminutif et que cet effet demeurait stable avec le niveau scolaire. La persistance deffets des contraintes graphotactiques dans la condition diminutif , en dpit de la possibilit de recourir une rgle orthographique, suggre que, mme aprs au moins cinq ans de pratique de lcrit, les lves ne recouraient pas une rgle spcifiant comment transcrire /o/ lorsquil correspond un suffixe diminutif. En effet, le recours une telle rgle prdit que les contraintes morphologiques auraient d lemporter sur (ou au moins rduire) leffet des contraintes graphotactiques dans la condition diminutif . Ceci conduit sinterroger sur ce qui se produit lorsque des rgles sont explicitement enseignes, ce qui est systmatiquement le cas avec la morphologie flexionnelle.
Morphologie flexionnelle
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Plusieurs caractristiques diffrencient en franais la morphologie flexionnelle de la morphologie drivationnelle. Premirement, la premire porte
sur un nombre restreint de domaines : le genre et le nombre des noms, adjectifs et verbes (les accords), le systme verbal (la conjugaison). Cela savre dans toutes les langues et les systmes orthographiques, encore que certains aient de plus un genre neutre. Deuximement, elle est trs productive : par exemple, les accords nominaux en s sappliquent la plupart des noms et adjectifs. Dun systme orthographique lautre existent des variations. Ainsi, contrairement au franais, langlais ne marque pas le pluriel des adjectifs. Troisimement, elle porte sur un nombre restreint de marques : s , e , nt , les flexions verbales plus nombreuses. Toutefois, la question des effets respectifs des dimensions phonologiques, orthographiques et morphologiques se pose l encore. Les travaux conduits sur langlais, le portugais et le grec (Nunes et coll., 1997 ; Bryant et coll., 1999 et 2000 ; Kemp et Bryant, 2003 ; voir Bryant et Nunes, 2003, pour une synthse) convergent avec ceux raliss sur le franais pour faire apparatre que lemploi de la morphologie flexionnelle en production est relativement tardif et passe par des tapes pouvant tort laisser penser que les rgles morphologiques sont prcocement matrises. Kemp et Bryant (2003) ont montr quil est possible aux jeunes Anglais dacqurir le marquage du pluriel nominal ( s la fin des noms comme buns mais pas la fin de ceux tel que jazz ) sans quils aient besoin de disposer dune rgle morphologique. Il leur suffit dapprendre implicitement les rgularits associant z une voyelle (pratiquement tous les mots comportant un z final comportent une voyelle avant celui-ci) et s aux consonnes (aucune squence telle que mz , nz , lz nexiste). La mmorisation de telles rgularits suffit crire la plupart des mots pluriels sur une base phonographique, mais pas tous. Prcisment, les enfants commettent des erreurs dinflexion lorsquils doivent transcrire des mots pluriels tels que pleas , fees , pies ou non pluriels tels que please ou seize , items dans lesquels le phonme /z/ suit une voyelle longue. Qui plus est, ces mmes erreurs surviennent, mais plus rarement, chez des adultes. En somme, les rgularits statistiques sont acquises et utilises trs tt par les enfants et encore disponibles chez les adultes. Ces derniers semblent encore sy rfrer, comme lont montr Pacton et coll. (2005) relativement la morphologie drivationnelle. Bryant et ses collaborateurs ont tendu ces conclusions dautres marques, notamment celle du prtrit ( ed ), pour laquelle lvolution au fil de la scolarit est similaire celle releve en franais pour les marques du pluriel nominal, adjectival et verbal (Nunes et coll., 1997). En franais, spcificit apparemment unique au monde, les marques du pluriel nont le plus souvent pas de correspondant oral (sauf en cas de liaisons). Les enfants ne peuvent donc ni les acqurir ni les mobiliser partir des informations phonologiques. Ltude de leur acquisition et de leur utilisation permet ainsi denvisager comment sont traites des marques prsentant une relative autonomie par rapport la phonologie.
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ANALYSE
Cousin et coll. (2002 et 2003) ont demand des enfants de premire et deuxime annes primaires de complter des syntagmes comportant les dterminants dj crits en transcrivant des noms au singulier ou au pluriel ( ceci est un... ). Pralablement, la frquence dexposition ces mots flchis au singulier ou au pluriel avait t contrle, soit en rfrence au manuel de lecture en cours dans les classes (Cousin et coll., 2002 et 2003) soit en prsentant systmatiquement aux lves ces mots au singulier ou au pluriel, frquemment (10 fois) ou rarement (une fois) sur plusieurs semaines. Les performances montrent que les enfants des premires et deuximes annes primaires transcrivent dautant plus facilement les mots quils doivent le faire sous la modalit de rencontre la plus frquente. Rciproquement, les erreurs surviennent dautant plus souvent que les noms rencontrs frquemment au pluriel doivent tre transcrits au singulier : beaucoup sont alors termins par un s alors que laccord devrait se faire au singulier. En somme, les enfants matrisant les correspondances phonmes-graphmes ont dj mmoris des instances alors mme quils mconnaissent encore les marques et rgles de la morphologie du nombre. Pourtant, en deuxime anne primaire, alors que les marques et rgles ont t enseignes, les instances mmorises interfrent encore avec lutilisation (des rgles et procdures) de la morphologie. Totereau et coll. (1997) ont tudi lapprentissage de la morphologie du nombre des noms et des verbes par des enfants de la premire la troisime annes primaires. La comprhension et la production de la morphologie nominale ( versus s ) et verbale ( versus nt ), ont t testes laide dpreuves inspires de Berko (1958). Les rsultats ont essentiellement montr que : la performance en comprhension tait plus prcoce et meilleure quen production ; les russites avec les noms taient la fois plus prcoces et plus frquentes quavec les verbes. Totereau et coll. (1998) ont montr par une analyse dtaille des erreurs de production que les performances en production suivaient une volution complexe. En dbut de premire primaire, les enfants ne marquent le plus souvent le pluriel ni pour les noms ni pour les verbes : ils crivent les mots sous leur forme neutre (le singulier pour le nom, la forme de la troisime personne du singulier pour le verbe). Pourtant, ils connaissent pour la plupart la marque du pluriel nominal et savent linterprter mais ils ne la mettent pas en uvre. Il se pourrait quune partie des accords raliss soit effectue partir des rgularits statistiques mmorises au cours des lectures, les autres accords ntant pas effectus. Il se pourrait aussi que les enfants de ce niveau ne disposent pas dune capacit attentionnelle suffisante pour grer lapplication de laccord nominal, lessentiel de leur attention tant capt par, dune part, la dtermination de lorthographe du mot et, dautre part, la ralisation graphique. En accord avec cette conception, les enfants de premire et deuxime primaires
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Dans une deuxime phase, notamment en deuxime et troisime primaires, les enfants utilisent le s (pluriel nominal) la fois pour les noms (correctement) et pour les verbes (erronment), surgnralisant la flexion s aux verbes. Tout se passe comme sils utilisaient une rgle du type si pluriel alors s , dont la condition (si pluriel) serait sous-spcifie car ne diffrenciant pas les catgories syntaxiques. En consquence, des erreurs de substitution (de s nt ) apparaissent. Dans une troisime phase, les enfants utilisent la flexion nt pour les verbes mais ils tendent en surgnraliser lemploi quelques noms ( les ferment au lieu de les fermes ), notamment lorsque ces noms ont un homophone verbal. De nouvelles erreurs de substitution se manifestent donc (de nt s cette fois). Tout se passe comme si le pluriel notionnel activait des flexions concurrentes ( s nt ), induisant des interfrences. La comptition entre marques se rsoudrait par lutilisation correcte ou errone de la flexion en fonction de plusieurs facteurs : lambigut lexicale, les noms et les verbes ayant des homophones respectivement verbaux ou nominaux ( timbre , fouille ) sont plus sensibles aux effets dinterfrence que les autres ; les frquences relatives des items, les mots homophones sont plus souvent inflchis avec la marque du plus frquent dentre eux, nom ou verbe. Ces effets dinterfrence ne disparaissent pas. On les retrouve chez ladulte cultiv lorsque celui-ci doit transcrire des phrases incluant des homophones nom/verbe dans des conditions de surcharge (lorsque la transcription seffectue tout en maintenant en mmoire dautres informations ; Fayol et coll., 1994 ; Largy et coll., 1996). Ces effets permettent de soulever un problme thorique fondamental : celui des processus qui rgissent laccord. En effet, dans une phrase telle que Lpicier sort les cagettes et il les asperge , le verbe asperge pourrait tre mal accord ( aspergent ) du fait de la pluralit induite par la prsence du pronom, le verbe tant alors transcrit au pluriel. Or, les erreurs qui surviennent, nombreuses mme chez des adultes cultivs, sont du type asperges , le verbe tant inflchi comme un nom. Or, de telles erreurs sont trs rares dans des phrases incluant les verbes montre ou range . La raison tient ce que la frquence doccurrence du nom asperge est significativement plus leve que celle de son correspondant verbal ( asperge ) alors que cest linverse pour montre (verbe plus frquent que le nom) et que ce problme ne se pose pas pour range (qui na pas dhomophone nominal). Comment expliquer que les erreurs de substitutions de s nt affectent de manire privilgie les verbes ayant un homophone nominal plus frquent ? Il est impossible dinvoquer le recours une rgle. Par dfinition, lapplication dune rgle ne dpend pas de la frquence des items. Les erreurs daccord sont probablement dues la rcupration soit des associations entre un mot ( asperge ) et une flexion ( s ) soit dinstances toutes composes ( asperges ) actives globale-
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ANALYSE
sont en mesure de dtecter les erreurs daccord (ici nominal) et de les corriger alors mme quils les commettent eux-mmes trs souvent (Largy, 2001).
ment, les premires ou les secondes tant rcupres en mmoire ds quun contexte pluriel est activ. Une telle rcupration de la marque plurielle nominale ne peut survenir que rarement avec montre puisque cet item nest pas associ de manire dominante avec s . Lvolution ci-dessus dcrite conduit proposer que les savoirs enseigns et mmoriss verbalement ont initialement un statut de connaissances dclaratives. La pratique conduirait la mise en place dun apprentissage de procdures de type conditionaction. La difficult provient de ce quil existe deux marques ( s et nt ) dont lutilisation repose sur des conditions qui sont la fois partiellement communes (la pluralit) et diffrentes (nom ou adjectif s ; verbe nt ). La condition de cette rgle (si pluriel) serait initialement sous-spcifie, du fait quelle ne distingue pas entre catgories syntaxiques, de l les surgnralisations errones qui disparatraient au fur et mesure que les spcifications seraient acquises. Au dbut, le cot dapplication de la procdure serait trs lev, ce qui rendrait son utilisation trs sensible la difficult des tches, y compris le cot de la transcription graphique. Lexistence initiale derreurs domission et leur diminution rapide en fonction de la pratique sinterprtent facilement dans le cadre de ce modle. Les donnes recueillies au cours dun apprentissage contrl portant sur plus de 300 enfants de la premire la troisime primaires font galement apparatre les effets de la pratique et du feedback : en quelques semaines, la plupart des erreurs avaient disparu, que les accords portent sur des noms, des adjectifs ou des verbes (Fayol et coll., 1999a et b ; Thvenin et coll., 1999). Toutefois, il est toujours possible de trouver une situation suffisamment coteuse pour que la mobilisation de la procdure daccord se trouve perturbe, y compris chez ladulte qui, parfois, oublie les marques du pluriel, verbal ou nominal (Fayol et coll., 1994). Les donnes qui concernent les accords en genre sinscrivent elles-aussi sans difficult dans ce cadre thorique (Fayol, 2002). La pratique conduirait galement au stockage en mmoire dinstances spcifiques dassociations entre certaines racines et certains morphmes sous rserve quelles soient suffisamment frquentes. Par exemple, le mot asperge , plus frquemment rencontr comme nom serait de ce fait plus facilement associ s qu nt . Ces associations seraient remmores comme telles lorsque les conditions de cette rcupration sont remplies (Logan, 1988 ; Logan et Klapp, 1991). En somme, la production verbale crite induirait non seulement lautomatisation des procdures (algorithmes) daccord mais galement la mmorisation dassociations entre morphmes voire dinstances toutes flchies. Les individus, enfants ou adultes, disposeraient ainsi de deux processus diffrents pour traiter les accords : lapplication plus ou moins automatise et rapide de la procdure et la rcupration directe en mmoire des instances. On est ainsi amen concevoir quune comptition pourrait survenir entre lutilisation dune procdure et la rcupration dinstances en mmoire (Logan, 1988). Le recours la rcupration dinstances en mmoire serait
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adaptatif en ce sens quil permet deffectuer la plupart des accords sans faire appel des procdures attentionnellement coteuses et fragiles. Toutefois, les procdures restent disponibles et mobilisables dans certaines circonstances, par exemple comme procdure de recours (Fayol et coll., 1999a et b ; Thvenin et coll., 1999). Ce recours ncessite, dune part, que les capacits attentionnelles soient suffisantes et, dautre part, que le systme cognitif dtecte une erreur (Largy et coll., 1996 ; Hupet et coll., 1998).
Relations lecture-criture et acquisition de lorthographe

Dans un systme alphabtique idal, les correspondances entre phonmes et graphmes devraient tre bi-univoques : chaque phonme serait associ un seul graphme, et rciproquement. Or, si aucun systme orthographique ne rpond exactement cet idal, certains, dits transparents (espagnol, italien), sen rapprochent plus que dautres, dits opaques (anglais). On imagine sans peine que la question des relations entre lecture et criture ne se pose pas de la mme manire dans les systmes transparents ou opaques. Dans les premiers, les informations perues et celles qui doivent tre mobilises en criture sont organises de manire similaire. Ce qui nest pas le cas avec les systmes opaques. Ainsi, en franais, les irrgularits sont relativement rduites en lecture (/ch/ se lit diffremment dans chouer et chos ) mais nombreuses en criture (/o/, /f/ se transcrivent de plusieurs manires). Vronis (1988) estime ainsi que lapplication des correspondances phonmes-graphmes ne permet dcrire correctement que la moiti des mots du franais. Cest ce quindiquent les donnes statistiques disponibles. En effet, les relations entre la prononciation dun mot et son orthographe (P-O, criture) sont moins consistantes que celles entre lorthographe dun mot et sa prononciation (O-P, lecture), et cela quel que soit le mode de calcul : au niveau dun dcoupage des mots en attaque-rime (tableau 3.Ia) ou en graphme-phonme (tableau 3.Ib). De plus, ce sont les fins de mots qui posent surtout problme en franais (tableau 3.Ic), ce qui est d lamuisement progressif des marques morphologiques, tant drivationnelles ( grand ), que flexionnelles ( grands ).
Tableau 3.Ia : Consistance des relations entre lorthographe dun mot et sa prononciation (O-P, lecture) et entre la prononciation dun mot et son orthographe (P-O, criture). Analyse partir des units attaque-rime : anglais, allemand et franais (daprs Ziegler et coll., 1996 et Ziegler, 1998)
Relations O-P (lecture) % Anglais Franais Allemand 88 95 94 Relations P-O (criture) % 72 50 74
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ANALYSE
Tableau 3.Ib : Consistance des correspondances entre graphme et phonme (CGP, lecture) et entre phonme et graphme (CPG, criture) pour les voyelles : anglais et franais (daprs Peereman et Content, 1998 et 1999)
Consistance des CGP (lecture) % Anglais Franais 48 94 Consistance des CPG (criture) % 67 68
Tableau 3.Ic : Consistance des correspondances entre graphme et phonme (CGP, lecture) et entre phonme et graphme (CPG, criture) en fonction de la position dans des mots franais (daprs Manulex, adapt de Peereman et coll., sous presse)
Consistance des CGP (lecture) % Dbut de mot Milieu de mot Fin de mot 96 80 92 Consistance des CPG (criture) % 91 76 45
En consquence, il serait ncessaire dexaminer plus en dtail la question des relations entre lecture et criture, notamment en ce qui concerne lapprentissage et en fonction des diffrents systmes orthographiques. En ltat actuel de nos connaissances, on admet gnralement que la production orthographique est plus difficile que la lecture (Bosman et Van Orden, 1997, pour le franais, Sprenger-Charolles et coll., 1998 et 2003 ; Eme et Golder, 2005) : la premire requiert une connaissance dtaille des lettres et de leur ordre alors que la seconde peut saccommoder dune reprsentation plus sommaire de cette organisation. On sait aussi que les performances en lecture et en criture sont assez fortement corrles chez les enfants (voir Ehri, 1997, p. 257 pour une vue densemble en fonction des niveaux scolaires) et le restent, plus modestement, chez les adultes (r = 0,57 selon Cunningham et Stanovich, 1997). Toutefois, ces corrlations ne fournissent pas dindication quant une ventuelle liaison causale : la lecture nourrit-elle lorthographe ? Est-ce linverse ? Ou toutes deux sont-elles corrles par lintermdiaire dune troisime dimension (le lexique mental) ? Plusieurs observations tayent la thse dune relation causale entre la lecture et lcriture, par exemple que lexposition, mme limite, de bons orthographieurs des erreurs orthographiques induit la production dorthographes errones (Brown, 1988 ; Jacoby et Hollingshead, 1990). Les recherches portant sur le dveloppement et lapprentissage ont mis en vidence que lcriture influait au moins initialement plus sur lapprentissage de la lecture que linverse. Caravolas et coll. (2001) ont tudi limpact de la
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lecture, de lcriture pr-conventionnelle (phonologique), de la conscience phonologique et de la connaissance des lettres sur lacquisition de lorthographe conventionnelle chez 153 enfants au cours des trois premires annes de scolarit. Les productions orthographiques ont t recueillies 4 reprises partir dune tche de dnomination crite et analyses selon leur exactitude phonologique puis selon leur exactitude conventionnelle. Les enfants ont galement t soumis une srie dautres tests (vocabulaire, QI, criture de mots, connaissance des lettres, isolation du dernier phonme de mots, empan verbal de mots, lecture de mots). Les rsultats montrent que, relativement lorthographe phonologique, la connaissance des sons des lettres et les performances dans la tche consistant isoler le dernier phonme des mots sont dexcellents prdicteurs de lexactitude en orthographe phonologique. Celle-ci est un meilleur prdicteur de la lecture que linverse. Au dbut, le dveloppement de lorthographe nest donc prdit que par deux variables : la capacit isoler les phonmes et la connaissance des sons des lettres. Lapprentissage des correspondances lettres-sons aiderait le pr-lecteur tablir des reprsentations stables et concrtes des phonmes, amliorant ainsi la conscience phonologique. Relativement lorthographe conventionnelle, la lecture est un bon prdicteur de lorthographe conventionnelle ultrieure. Lorthographe conventionnelle apparat ainsi comme un amalgame des habilets phonographiques (values par les performances en orthographe phonologique) et des connaissances orthographiques acquises par lintermdiaire de la lecture. cela sajoute que les meilleurs prdicteurs de la lecture et de lorthographe aux temps t sont les performances en lecture et orthographe aux temps t-1, auxquelles sajoutent les connaissances des sons des lettres et la conscience phonologique. Ainsi, dans une certaine mesure, la lecture et la production orthographique prcoces reposent sur des habilets diffrentes. Comme le proposaient Frith (1985) ainsi que Bryant et Bradley (1980), durant la phase alphabtique, lorthographe phonologique induit (drive) le dveloppement de la lecture. Ultrieurement, la lecture devient un prdicteur de lorthographe conventionnelle.
Orthographe et production de textes

Les mmes raisonnements et les mmes dmarches que ceux appliqus limpact du niveau de performance graphique sur la qualit et la quantit des productions textuelles ont t suivis en ce qui concerne lorthographe. Toutefois, les donnes rapportes par les auteurs anglo-saxons ne portent le plus souvent que sur la dimension lexicale de celles-ci (voir Nunes et coll., 1997). Elles ne se gnralisent donc pas facilement au franais crit, dont la
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ANALYSE
morphologie du nombre et du genre soulve des problmes spcifiques du fait de son caractre majoritairement silencieux. Relativement aux tudes de corrlations, Graham (1999) comme Juel (1988) ont rapport que les performances en orthographe expliquaient une part significative et importante de la variance (entre 40 et 50 % pour le premier, environ 30 % pour le second) releve en composition crite chez les dbutants. Concernant les recherches portant sur des entranements, Berninger et coll. (1998) ont obtenu des amliorations significatives de la quantit dcrit produit en introduisant en deuxime anne primaire une instruction supplmentaire portant sur lorthographe. Graham et coll. (2002) ont galement induit des amliorations en orthographe et en production de phrases en intervenant auprs denfants en difficult dapprentissage de lcrit. Toutefois, la stabilit des acquis est apparue faible sous six mois. Enfin, Berninger et coll. (2002) ont montr lintrt dintervenir la fois sur lorthographe, en enseignant explicitement divers types de connexions entre formes sonores et formes graphiques, et sur la composition crite pour obtenir une amlioration en composition, y compris en ce qui concerne lorthographe des mots. En rsum, les donnes relatives lorthographe lexicale et au cot de sa mise en uvre saccordent avec celles qui ont t rapportes relativement limpact de la dimension graphique sur la quantit et la qualit des productions textuelles des enfants. Toutes confirment que le cot lev de la dimension orthographique (lexicale) se traduit par une performance faible en composition ; diminuer ce cot soit en allgeant la tche soit en amliorant les performances par instruction induit des progrs presque toujours en quantit de texte produit, moins systmatiquement en ce qui concerne la qualit des textes. La stabilit des amliorations est moins rgulirement teste et atteste. En conclusion, ltude de lapprentissage de la production orthographique (et de la reconnaissance des mots) suggre que quatre dimensions interviennent. La premire a trait la phonologie et lapprentissage des associations phonmes-graphmes. En ltat actuel de nos connaissances, cest cette dimension qui a le poids le plus important, au moins lors de la phase initiale de lapprentissage (Majeres, 2005). La deuxime concerne la mmorisation, dune part, dinstances frquemment rencontres (personne ne sait encore dterminer combien de rencontres sont ncessaires pour que soit assure la mmorisation ; Share, 1999) et, dautre part, de rgularits graphotactiques constituant autant dunits sous-lexicales susceptibles dtre combines pour transcrire les mots (l encore, nous navons aucune indication du degr dexposition un corpus donn ncessaire pour que les rgularits puissent en tre extraites). La troisime est relative la morphologie, plus ou moins assimilable des procdures applicables tous les mots concerns par ce que la grammaire formalise comme une rgle (laccord en nombre des noms,
98
adjectifs et verbes), ce qui nimplique pas que les individus recourent effectivement de telles rgles. Enfin, la quatrime dimension relve des processus mobilisables par les enfants : trs prcocement, les capacits dtablir des associations entre configurations phonologiques et graphmiques, de mmoriser des instances, dextraire des rgularits et deffectuer des analogies semblent disponibles. Ce qui volue, ce sont les bases de connaissance sur lesquelles oprent ces processus. Or, nous savons encore peu de choses relativement lvolution de ces bases de connaissances et, notamment leur organisation. De mme, nous ignorons peu prs tout des effets de lenseignement des rgles daccord, et plus gnralement de celui des rgles susceptibles de prvenir ou de corriger les erreurs, et de la manire dont les individus grent lensemble de ces rgles, cest--dire des rapports entre les apprentissages implicites raliss sans intention et les apprentissages explicites effectus essentiellement sous linfluence de lenseignement dispens. Malgr ces ignorances, la description des acquis relatifs lapprentissage chez le tout-venant permet denvisager des sources potentielles de difficults et dexpliquer le choix du matriel utilis pour construire les preuves. Cest ainsi que les chercheurs ont labor des preuves portant sur la phonologie seule, sur les relations phonmes-graphmes, sur les connaissances lexicales et sous-lexicales, et sur la morphologie. Toutefois, une question rcurrente concerne la relation entre la connaissance dun item ou dune procdure daccord et sa mise en uvre dans une activit complexe (dicte, composition crite..). Cette question pose le double problme des valuations et de lenseignement dispens. Les valuations fournissent-elles des indications fiables des savoirs et des savoir-faire orthographiques ? Linstruction dispense est-elle suffisamment systmatique et prolonge pour assurer non seulement la connaissance des formes lexicales et des rgles morphologiques mais aussi la possibilit de les mobiliser et de les appliquer dans des situations plus complexes que celles qui correspondent aux exercices ?
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Apprentissage de larithmtique
Il est impossible dvoquer la gense du nombre et des habilets numriques chez lenfant sans voquer Piaget et de ses collaboratrices (Piaget et Szeminska, 1941 ; Piaget et Inhelder, 1959). Lobjectif de Piaget tait de montrer que la construction de la notion de nombre ne dpend pas du langage, mais de laction intriorise devenue rversible, cest--dire de ses aspects opratifs. Pour Piaget, le nombre est solidaire dune structure densemble sans laquelle il ny a pas de conservation des totalits numriques. Il nest intelligible que dans la mesure o il demeure identique lui-mme quelle que soit la disposition des units dont il est compos. Cest la raison pour laquelle Piaget a essentiellement tudi le nombre au travers de tches dites de conservation. La conservation du nombre rsulterait dune coordination des diverses dimensions en jeu (lespace occup par une collection et la densit) et relverait dune pense opratoire et logique. Bien quayant eu une norme importance tant en psychologie quen pdagogie, lapproche logiciste de Piaget ne peut expliquer les premires acquisitions de lenfant. Dune part, la tche de conservation du nombre a reu dinnombrables critiques (pour une revue, Fayol, 1990). Les donnes empiriques suggrent que la russite cette tche ne relve pas de la logique opratoire que Piaget y dcelait et quelle na pas le caractre essentiel quil lui prtait. Dautre part, bien avant laccs au stade opratoire concret, les enfants dcole maternelle manifestent pralablement tout apprentissage acadmique, un large ventail dhabilets numriques comme le comptage, le dnombrement, et mme la rsolution de problmes additifs simples (Siegler, 1996). Ces constats affaiblissent limportance dune suppose rupture dveloppementale aux alentours de 7 ans marque par laccs une premire forme de logique concrte et dont lindice le plus fiable serait la conservation du nombre. Cependant, lapproche piagetienne a fortement contribu renouveler notre conception des rapports entre lenfant et le nombre. Dune part, la dcouverte par Piaget dune intelligence prverbale chez le bb a ouvert la voie aux tudes portant sur les comptences numriques prcoces chez le nourrisson. Dautre part, lattention porte une comprhension du nombre allant au-del de la simple matrise dhabilets dnumration, de dnombrement ou de calcul conserve toute sa valeur.
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ANALYSE
Prmices du nombre
Les capacits des animaux, des bbs et des peuplades dites primitives discriminer des quantits ont t tudies afin de reprer des capacits numriques lmentaires. Capacits numriques chez lanimal Les performances des animaux (singes, rats, pigeons) des tches de comparaison ou de discrimination de quantits dobjets ou dvnements montrent que les animaux russissent mais de manire imparfaite (pour une synthse, Brannon, 2005). Leurs choix, dune part, ne sont pas alatoires et, dautre part, prsentent une variabilit dun essai lautre et dune quantit lautre autour dune moyenne. Cette variabilit augmente avec laccroissement de la taille (ou magnitude) des entits comparer. Les donnes collectes auprs de diffrentes espces ont mis en vidence que le rapport de la dispersion des valuations sur la taille de la quantit estimer tait une constante, ce qui correspond une donne classique de la psychophysique (la loi de Weber). Les animaux disposeraient dune reprsentation mentale des magnitudes qui serait formellement analogue des points sur une ligne de nombres. Cette reprsentation serait floue en ce sens que, mme aprs un long entranement, les animaux ne parviennent pas dterminer exactement la numrosit dune collection ou dune srie discrte de 4, 6 ou 8 lments (Hauser et coll., 2000). Capacits numriques chez le bb La sensibilit des jeunes enfants (de moins de 12 mois) la quantit est rpute trs prcoce. Par exemple, ils discriminent les groupes dobjets ou de jetons sous rserve que les quantits soient petites (1, 2 et 3 items) (Starkey et Cooper, 1980 ; Strauss et Curtis, 1981 ; Antell et Keating, 1983). Il se pourrait mme quils disposent dune reprsentation amodale des quantits puisquils sont en mesure de discriminer et apparier les nombres dvnements (Canfield et Smith, 1996 ; Wynn, 1996 ; Sharon et Wynn, 1998) et les ensembles de sons (Bijeljac-Babic et coll., 1993) sur la base de la quantit. Toutefois, ces rsultats dj anciens ont donn lieu des analyses critiques qui interdisent de les tenir pour acquis. Une question importante et mal rsolue a trait au caractre numrique ou non des reprsentations ainsi mises en vidence. Sagit-il de reprsentations demble spcifiquement numriques, et donc discrtes, ce qui tayerait lhypothse de lexistence dun systme inn ddi au traitement du nombre (Wynn, 1998) ? Sagit-il plutt dun systme traitant des quantits continues, le caractre numrique discret ntant pas inhrent ce mode de traitement et napparaissant que plus tard ? Sagit-il dun systme gnral, non spcifiquement ddi au nombre ni la quantit, traitant des objets dis-
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crets, et dont certaines proprits pourraient laisser penser quon a affaire des traitements numriques (Simon, 1997) ? Plusieurs sries de recherches prtendent tablir que les enfants nayant pas encore acquis le langage ont une reprsentation prcise des petites quantits. Toutefois, dans la plupart des expriences, le matriel confond le nombre dlments et diverses dimensions continues troitement corrles la numrosit (la surface, le volume) (Starkey et Cooper, 1980). Ce constat a conduit Feigenson et coll. (2002) raliser une srie dexpriences dans lesquelles ils utilisent de petits ensembles dobjets tridimensionnels conduisant manipuler conjointement les dimensions numrique et continue. De manire gnrale, les donnes rapportes par Feigenson et coll. montrent que les jeunes enfants sont en mesure de discriminer les petites quantits (1/2 ; 2/3), et que ces discriminations sont trs prcocement associes la relation plus/moins. En revanche, elles remettent en question la spcificit dun systme ddi au seul traitement numrique. Lorsque les collections comportent plus de 4 ou 5 objets, les trs jeunes enfants se rfreraient une reprsentation analogique fournissant une quantification approximative. Le traitement pourrait dpendre dun autre type de processus associ une ligne analogique numrique (Mix et coll., 2002). Deux expriences ont produit des donnes sans quivoque lappui de cette thse. Il a t montr en contrlant la surface, la densit, la brillance et lenveloppe des collections que les enfants de 6 mois manifestent une dshabituation quand on passe de 8 16 jetons (puis de 16 32) mais non de 8 12 (Xu, 2000 ; Xu et Spelke, 2000). Ces donnes suggrent que les enfants ont besoin dun rapport de 1/2 pour discriminer les quantits, au moins lorsquelles dpassent une certaine taille et/ou quelles sont traites comme des dimensions continues. Des donnes complmentaires mettent en vidence que les nouveau-ns de 9 mois sont en mesure dvaluer le caractre raliste ou non des quantits (>5) rsultant de lajout ou du retrait dune quantit donne une collection initiale (McCrink et Wynn, 2004). En rsum, les nouveau-ns semblent, comme les animaux, en mesure de mobiliser deux systmes diffrents pour le traitement des quantits. Lun, prcis mais ne sappliquant quaux petits ensembles discrets (1, 2 et 3) ; lautre, extensible aux trs grandes quantits, oprant sur les dimensions continues ou traitant comme tels les ensembles dlments discrets, fournissant une valuation approximative suivant la loi de Weber (Fayol et Seron, 2005). La question du caractre spcifiquement numrique de ces modes de traitement reste pose, tout comme celle des caractristiques des reprsentations sur lesquelles ils pourraient seffectuer. Capacits numriques chez les peuplades dites primitives Les tudes anthropologiques ont galement mis en vidence chez des peuplades dites primitives des capacits numriques lmentaires similaires
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ANALYSE
celles des bbs. Lopposition entre peuples civiliss et peuples dits primitifs qui sarticule, entre autres, sur une opposition entre mentalit logique et mentalit pr-logique doit beaucoup aux considrations des ethnographes de la fin du 19e sicle et du dbut du 20e (Lvy-Bruhl, 1912). Le primitivisme sous-jacent cette conception qui considre que les systmes les plus primitifs sont les plus simples et que le comptage dans les socits sans criture serait immerg dans le concret, confinant ainsi bien des peuplades la fameuse suite un, deux, trois, beaucoup , perdure encore dans les travaux de synthse les plus rpandus (Ifrah, 1994). Or, de nombreux travaux dafricanistes montrent lomniprsence de systmes numriques dans des groupes qui font peu de cas de leurs procds de calcul et de leur systme de numration (Fainzang, 1985). Des nombres levs peuvent tre atteints en poursuivant un comput qui fonctionne par application de lensemble des doigts et des orteils sur chacun dentre eux. Ces tudes anthropologiques attestent de lexistence de systmes numriques plus ou moins labors, y compris dans les socits prsentes comme les plus primitives . Par ailleurs, si la connaissance et lutilisation de systmes verbaux permettant une valuation prcise des quantits ne sont pas attestes dans certaines peuplades, les individus qui en sont membres sont nanmoins capables de raliser des valuations globales approximatives du mme type que celles qui ont t mises en vidence chez les nouveau-ns (Pica et coll., 2004). Il reste de nombreuses interrogations sur les capacits numriques lmentaires et aucun modle ne permet actuellement de rendre parfaitement compte de toutes les observations. Nous savons que les bbs, les peuplades dites primitives et les animaux sont la fois capables de dtecter certains types de proprits auxquelles les enfants plus gs et les adultes de nos socits peuvent attacher des reprsentations numriques et dvaluer de manire approximative les quantits, vraisemblablement en sappuyant sur les proprits continues (longueur, surface, intensit). Certains rsultats peuvent tre interprts comme attestant lexistence de capacits numriques innes, produit de lvolution des espces. Mme si tel est le cas, ces capacits ne constituent quun point de dpart. Les connaissances mathmatiques plus complexes que ltre humain a dveloppes au cours de son histoire vont bien au-del et font appel des systmes numriques symboliques.
Premiers apprentissages
Les premiers apprentissages numriques font appel au systme verbal et obissent une chronologie dont les processus ont fait lobjet de plusieurs modles explicatifs. Acquisition de la chane verbale
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Dans nos socits, les activits ayant trait la numration orale mobilisent un systme verbal faisant intervenir un lexique et des rgles de combinaison.
Les systmes verbaux sont des systmes conventionnels reposant sur deux grands principes : la lexicalisation qui est un processus lmentaire associant une cardinalit une dnomination et une seule (cinq ; seize) ; une syntaxe constitue de rgles combinatoires permettant dlaborer une infinit de formulations complexes correspondant nimporte quelle cardinalit (exemple : six cent soixante-quinze millions trois cent dix mille deux). Dans le cas du nombre, les rgles syntaxiques opposent des combinaisons de types additif (cent trois) ou multiplicatif (trois cents) (Power et LonguetHiggins, 1978). Le systme numrique oral franais repose sur la lexicalisation des cardinalits allant jusqu 16, des dizaines de vingt soixante, de cent, mille, million et milliard, sur une syntaxe codant uniquement des relations additives jusqu 79 (exemple : vingt-cinq = vingt + cinq) et sur une syntaxe combinant les relations additives et multiplicatives (exemple : quatre cent six = quatre x cent + six) (Fayol, 2002). La chane verbale orale sacquiert entre deux et six ans. Fuson et coll. (1982) ont tabli que les suites numriques produites par les enfants en cours dapprentissage sorganisent initialement suivant trois parties : stable et conventionnelle, qui saccrot avec lge, surtout partir de 4 ans et demi ; stable et non conventionnelle, qui concerne surtout les nombres entre 10 et 19 ; ni stable ni conventionnelle, qui change dun essai lautre. Cette construction progressive de la suite numrique reflte un apprentissage par cur de type sriel. Elle est lente et difficile et les diffrences interindividuelles sont faibles. partir de 4 ans et demi, le nombre de formes verbales disponibles augmente rapidement et certains enfants commencent utiliser les rgles de la combinatoire. Les diffrences interindividuelles se creusent alors entre les enfants utilisant dj la combinatoire et ceux qui en sont encore lapprentissage par cur. Ces diffrences sont particulirement marques entre les performances des enfants occidentaux, confronts des systmes verbaux irrguliers, et les enfants du sud-est asiatique qui acquirent trs vite des systmes la base dix saillante (Miller et Paredes, 1996) (pour une synthse, voir Fayol, 2002).
Processus de quantification Trois processus de quantification sont distingus : le dnombrement, le subitizing et lestimation (Fayol, 1990 ; Geary, 1994 ; Dehaene, 1997 ; Camos, 1999). En ce qui concerne lmergence du dnombrement dans lenfance, deux points de vue thoriques sopposent : la thorie dite des principes en premier et celle dite des principes aprs . La thorie des principes en premier affirme que les principes guidant le dnombrement seraient inns.
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ANALYSE
Ces principes, dfinis par Gelman et Gallistel (1978), sont au nombre de cinq : le principe de correspondance un un (chaque lment de la collection dnombrer est associ une seule tiquette) ; le principe dordre stable (la suite des tiquettes constitue une liste ordonne) ; le principe de cardinalit (la dernire tiquette utilise reprsente le cardinal de la collection) ; le principe dabstraction (lhtrognit des lments na pas dimpact sur leur dnombrement) ; le principe de non-pertinence de lordre (lordre dans lequel les lments sont dnombrs na pas dincidence sur le cardinal de la collection). Selon ce modle, ces principes de dnombrement contraindraient laction et permettraient de reconnatre les procdures lgitimes. Par opposition la thorie des principes en premier , la thorie des principes aprs postule que les principes sont progressivement abstraits dune pratique rpte des procdures de dnombrement acquises par imitation (Fuson, 1988). Le dnombrement serait dabord une activit sans but, une routine, et lenfant ne dcouvrirait que progressivement le lien avec la cardinalit. Lmergence de ce lien trouverait son origine dans le subitizing. Le subitizing est un processus perceptif rapide et sr dapprhension immdiate de la quantit pour les petites numrosits, cest--dire infrieures 3 ou 4 objets (Mandler et Shebo, 1982). Divers modles ont t proposs afin dexpliquer cette diffrence de traitement entre les collections infrieures 4 et celles qui sont suprieures 4 objets. Mandler et Shebo (1982) proposent que le subitizing repose sur la reconnaissance de configurations canoniques, ou patrons perceptifs. Pour leur part, Gallistel et Gelman (1992) dfendent un point de vue radical selon lequel le subitizing ne serait rien dautre quun dnombrement trs rapide utilisant des tiquettes non verbales. Enfin, dautres auteurs pensent quil relverait de lapplication dun processus gnral destimation. En une ou deux secondes, les adultes peuvent estimer la numrosit dune collection pouvant aller jusqu plusieurs centaines de points, sous rserve dentranement (Krueger, 1982). La variabilit dans lestimation saccrot avec la numrosit. Lempan du subitizing serait alors simplement lintervalle dans lequel lestimation est suffisamment prcise pour produire un seul candidat. Bien que ces auteurs fassent lamalgame entre subitizing et estimation, ils nexpliquent toutefois pas le processus permettant lestimation. Si quelques modles mathmatiques ont t proposs pour expliquer ce processus (van Oeffelen et Vos, 1982), lestimation tout comme le subitizing restent des processus encore mal connus. mergence des outils arithmtiques Les travaux portant sur le bb et le jeune enfant ont montr que, trs tt, les humains disposent dune comprhension intuitive des transformations affectant les quantits : ajouts et retraits, parfois htivement assimils des
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additions et soustractions simples (Wynn, 1992). Cette conception nest toutefois pas accepte par tous. En revanche, il est clair que ds 5 ans, et avant tout enseignement formel, beaucoup denfants de diverses cultures rsolvent des problmes arithmtiques simples (ajouts et retraits de quantits correspondant des nombres 1 chiffre) laide du comptage (Siegler et Jenkins, 1989). Les stratgies utilises par les jeunes enfants drivent de leur habilet prexistante dnombrer des collections. Bien quil existe des diffrences lies la culture (Saxe, 1982), et mme au sexe dans les stratgies utilises, il existe dimportantes ressemblances dans le dveloppement de larithmtique chez lenfant (Geary, 1994). Oprations simples Pour rsoudre les additions simples comme 4+3, les enfants disposent de cinq classes gnrales de stratgies : lutilisation dobjets, le comptage sur les doigts, le comptage verbal, les dcompositions et enfin la rcupration directe en mmoire du rsultat (Carpenter et Moser, 1983 ; Siegler, 1987). Les mmes classes de stratgies sont observes pour les soustractions, auxquelles sen ajoute une autre faisant appel laddition indirecte correspondante (exemple : 3+?=7 pour rsoudre 7-3 ; Baroody, 1984). En ce qui concerne les additions simples, Fuson (1982) a montr que les enfants, ds lge de 3 ans, peuvent utiliser des objets pour rpondre des questions telles que combien font 3 gteaux et 2 gteaux ? en matrialisant chaque nombre additionner par une collection dobjets et en dnombrant la collection rsultante laide du pointage manuel. Cependant, les enfants de 4 et 5 ans utilisent plus frquemment le comptage sur les doigts ou le comptage verbal pour rsoudre les additions simples (Siegler et Shrager, 1984). La transition du comptage sur les doigts au comptage verbal est progressive et dpend principalement de la capacit de lenfant contrler mentalement le droulement du calcul et conserver une trace de ce qui a dj t et de ce qui reste compter. En ce qui concerne les stratgies verbales, les enfants dcole maternelle semblent utiliser le plus frquemment les stratgies tout compter et surcompter . La premire consiste compter les deux nombres en partant de 1 : 3 + 4 est rsolu en comptant 1, 2, 3, puis en poursuivant par un nombre de pas quivalent au second oprande : 4, 5, 6, 7. La seconde consiste dbuter directement le comptage partir du premier oprande : 3, 4, 5, 6, 7. La stratgie de comptage verbal la plus sophistique et privilgie ds la premire anne de primaire aboutit compter non plus partir du premier mais partir du plus grand des deux nombres (stratgie dite du Min pour minimum, Groen et Parkman, 1972). Cette stratgie semble tre invente par les enfants et ne pas leur tre enseigne. Des procdures quivalentes sont releves avec les soustractions. Ds 4 ou 5 ans, beaucoup denfants sont capables de rsoudre des soustractions
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simples laide de matriel manipulable. Trois stratgies principales ont t dcrites (Carpenter et Moser, 1984) : sparer de , consiste, pour calculer 5-3, ter 3 objets dun ensemble de 5 et dnombrer le rsidu ; ajouter partir de , consiste placer 3 objets, puis ajouter des objets jusqu obtention dun ensemble de 5. Le nombre dobjets ajouts constitue le rsultat ; apparier , consiste placer deux ensembles de 5 et 3 objets en correspondance terme terme et dnombrer les objets restant isols. Mme chez de jeunes enfants, la slection de la procdure de rsolution dpend du problme pos. Par exemple, la question Jean a 5 billes, il en donne 3 Luc, combien lui en reste-t-il ? sera prfrentiellement rsolue par une stratgie sparer de , alors que le problme Jean a 5 billes, Luc a 3 billes, combien Jean a-t-il de billes de plus que Luc le sera par mise en correspondance des deux ensembles (apparier) (Carpenter et Moser, 1983 ; Riley et coll., 1983 ; De Corte et Verschaffel, 1987 ; Fayol, 1991 pour une synthse). Cette flexibilit suggre que larithmtique intuitive des enfants de lcole maternelle repose en partie sur une reprsentation analogique des situations problmes quils ont rsoudre. Le comptage sur les doigts ou le comptage verbal simulent au moins initialement ces stratgies lmentaires. Ces stratgies ne sont pas enseignes aux enfants mais dcouvertes par eux (Siegler et Jenkins, 1989). son entre lcole primaire, lenfant a dj une longue exprience de la pratique de laddition et a dvelopp diverses stratgies. De toutes celles-ci, la plus rapide et la plus sre est la rcupration directe du rsultat en mmoire. Rarement enseigne avec laddition ou la soustraction, lutilisation rcursive des procdures de comptage pour rsoudre un mme problme conduirait une association en mmoire long terme du problme avec le rsultat. Lorsque cette association est suffisamment forte, le rsultat serait directement activ par la prsentation des oprandes et rcupr en mmoire (Ashcraft, 1992). Cependant, la rcupration de ces faits numriques semble plus frquente pour laddition que pour la soustraction qui demeurerait principalement rsolue par des procdures de comptage. linverse de ce qui a t observ pour les additions et soustractions, il ne semble pas exister de dveloppement spontan de procdures de comptage pour les multiplications et divisions chez les enfants dge prscolaire. Ceci est probablement li au fait quil nexiste pas pour la multiplication (et a fortiori pour la division) dalgorithme lmentaire de calcul suffisamment fiable et rapide (Roussel et coll., 2002). Les multiplications simples semblent principalement acquises par apprentissage par cur des tables (Geary, 1994), et les rsultats rcuprs directement en mmoire, ce qui pose un double problme. Le premier a trait la mmorisation des associations entre oprandes et rsultats (Lemaire et coll., 1994) ; le second concerne la rcupration du seul rsultat associ une paire donne doprandes alors mme que cette paire est parfois relie plusieurs rsultats (Campbell, 1987 ; Lemaire et coll., 1996 ; Barrouillet et coll., 1997). La division a t la
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moins tudie des quatre oprations. Les enfants semblent utiliser deux stratgies principales de rsolution. La premire consiste en une rcupration des faits multiplicatifs associs (Campbell, 1997). La seconde sappuie sur laddition rcursive du diviseur jusqu atteinte du dividende. Oprations complexes Les oprations complexes sont celles qui portent sur des nombres plusieurs chiffres et dont la rsolution passe habituellement par des algorithmes de calcul reposant sur la notation positionnelle. Les recherches dans ce domaine sont rares (Charness et Campbell, 1988). La plupart des tudes se sont limites la description des erreurs les plus frquemment commises par les enfants dans lutilisation de la retenue, erreurs souvent appeles bugs (VanLehn, 1990). Des recherches supplmentaires sont ncessaires pour identifier avec prcision les difficults que rencontrent les enfants, les dterminants de ces difficults et les moyens dy remdier. Modles dveloppementaux Les premiers modles concevaient le dveloppement de larithmtique comme une succession de stades caractriss chacun par un type de stratgie. Par exemple, le Min model de Groen et Parkman (1972) postulait que les jeunes enfants utilisent la stratgie tout compter , que les enfants de 6 et 7 ans utilisent la stratgie Min et que les enfants plus gs et les adultes utilisent la stratgie de rcupration directe du rsultat en mmoire. Cette conception est aujourdhui abandonne au profit de la conception de Siegler. Selon Siegler (1996), les enfants disposent tous les ges dun ventail de stratgies, mme pour rsoudre les problmes en apparence les plus simples. Le problme se pose alors de savoir comment est slectionne une stratgie particulire pour un problme donn. Selon Siegler (1996), le choix des stratgies saccompagne de cinq phnomnes fondamentaux : la variabilit, la flexibilit adaptative, le changement, les diffrences individuelles, et enfin la gnralisation. La variabilit renvoie au fait que les individus utilisent une varit de stratgies, mme pour rsoudre un mme problme. Ce choix de stratgie est adaptatif : les individus tendent utiliser la stratgie la plus efficace et la moins coteuse pour un problme donn (Siegler et Shrager, 1984). Le changement se traduit par le fait quau cours du dveloppement, de nouvelles stratgies sont acquises, la frquence dutilisation des stratgies antrieures se modifie, celles qui se maintiennent deviennent toujours plus prcises et rapides et enfin, la pertinence des choix de stratgies disponibles samliore (Siegler et Jenkins, 1989). Les diffrences interindividuelles sont par ailleurs considrables (Siegler, 1988). Enfin, le choix dune stratgie ncessite que les leons tires des expriences passes soient gnralises aux problmes et situations nouvelles (Siegler et Shipley, 1995). Ce choix nest
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pas systmatiquement dtermin par lutilisation consciente et dlibre de connaissances dites mtacognitives. Il dpendrait de la force dassociation entre le problme rsoudre et les diverses rponses pralablement produites par le systme, ainsi que dinformations stockes et automatiquement traites sur la prcision, la vitesse et le cot de mise en uvre de chaque stratgie pour un problme donn. Ces informations seraient acquises laide de processus associatifs lmentaires mis en uvre lors des expriences passes (Siegler et Shrager, 1984 ; Siegler et Shipley, 1995). Performance experte Les modles disponibles considrent plus ou moins explicitement que le dveloppement conduit lutilisation dune stratgie unique de rcupration des rsultats en mmoire, pour laddition comme pour la multiplication. Or de nombreuses donnes conduisent nuancer ce point de vue. Par exemple, Lefevre et coll. (1996) rapportent que les adultes rsolvent 30 % des additions simples par des procdures algorithmiques de calcul. En outre, les stratgies utilises par les enfants dpendent fortement de lenvironnement pdagogique et culturel et le recours systmatique la rcupration en mmoire dun apprentissage systmatique des tables. Ainsi, Geary (1996) rapporte que les enfants chinois de CE2 sont extrmement plus rapides que leurs homologues amricains pour rsoudre les additions. Cette diffrence de vitesse et dexactitude entre enfants asiatiques et nord-amricains tient autant aux pratiques scolaires quaux diffrences culturelles dans limportance que les parents accordent aux acquisitions arithmtiques et lattention quils portent aux progrs de leurs enfants (Campbell et Xue, 2001). Enfin, les stratgies utilises par les enfants dpendent la fois de lenvironnement pdagogique et de la comprhension quils ont des concepts qui sous-tendent les procdures. La dcouverte par les jeunes enfants des procdures algorithmiques pour les additions simples ainsi que la matrise des algorithmes de rsolution des oprations complexes par les lves de lcole primaire sont largement dtermines par leurs connaissances conceptuelles sur les nombres, la notation positionnelle ou encore le sens et la nature des oprations (Fuson, 1990). Nous avons dj mentionn la supriorit des enfants asiatiques sur les enfants nord-amricains, mais aussi europens dans le domaine de larithmtique. Fuson et Kwon (1992) observaient que pratiquement tous les enfants corens de cours lmentaire, dont les performances en rsolution doprations sont excellentes, matrisaient aussi correctement la notation positionnelle, comprenaient lorganisation en base 10 des nombres, et taient capables dexpliquer les procdures efficaces. Ces connaissances conceptuelles ont t observes dans dautres pays asiatiques (Stevenson et Stigler, 1992). Paralllement, les faibles performances des enfants nord-amricains en rsolution doprations saccompagnent en ralit dune frquente incomprhension de la notation positionnelle
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(Fuson, 1990). Les connaissances procdurales et conceptuelles semblent ainsi troitement lies. Dans une tude longitudinale du CP au CM1, Hiebert et Wearne (1996) ont montr que les enfants qui avaient la comprhension la mieux dveloppe au mois de dcembre de lanne de CP taient ceux qui prsentaient les habilets procdurales les plus solides au CM1. Lvolution des stratgies de rsolution des oprations met en vidence le rle primordial que joue le langage dans la cognition numrique de ltre humain. Au dpart verbales et gestuelles, ces stratgies voluent vers de simples systmes dexploitation de la chane numrique verbale culminant dans la rcupration dinformations en mmoire. Ainsi, les habilets arithmtiques entretiennent des rapports troits avec le langage, rapports dont lanalyse constitue le contenu de la partie suivante.
Langage et mathmatiques
Dans la vie courante, la pratique des activits numriques est tellement associe lutilisation du langage que lune et lautre paraissent indissociables. Or, les donnes issues de la psychologie comparative, de la pathologie et de la psychologie du dveloppement montrent que la relation entre langage et activits numriques est moins troite quon ne le pense intuitivement. Ce constat oblige reconsidrer le rle du langage : intervient-il ? Si oui, quand ? Comment ? propos de quelles activits (par exemple le comptage, le dnombrement, la rsolution des oprations) ? Relations complexes entre nombre et langage Les nouveau-ns, les enfants dge scolaire et les adultes semblent disposer dune capacit primitive et prcoce dvaluation approximative des quantits. Cette capacit tant prverbale, le problme se pose des relations quelle entretient avec les systmes verbaux. Les descriptions de doubles dissociations (Butterworth, 1999) suggrent que les capacits numriques peuvent tre spcifiquement affectes par un trouble sans que les capacits langagires le soient, et inversement. Ce constat est un argument fort en faveur de lindpendance de ces deux capacits (Dehaene et Cohen, 2000). Le langage napparat plus comme le mdium supportant ncessairement les traitements numriques et autorisant seul les traitements arithmtiques. Il faut donc sinterroger sur lventuel impact du langage sur la ralisation des activits arithmtiques. Certaines thses postulent lexistence dune reprsentation amodale (McCloskey, 1992) alors que dautres considrent que le langage est le mode privilgi de reprsentation des nombres (Brysbaert et coll., 1998). Il existe indniablement des relations entre activits arithmtiques et activits langagires. La difficult tient la dlimitation
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et la dtermination de ces relations (Campbell, 1994a et b ; Brysbaert et coll., 1998 ; Spelke et Tsivkin, 2001). volution des relations entre nombre et langage Lexistence de capacits prcoces dvaluation des quantits a laiss penser que lacquisition des premiers nombres devrait tre rapide et facile. Il sagirait dtablir des associations simples entre des tiquettes verbales et des quantits petites et peu nombreuses (par exemple, un, deux et trois) qui sont trs tt discrimines. En fait, lacquisition de la signification cardinale des noms de nombres soulve deux problmes, qui ont t largement sousestims (Fayol, 2002). Le premier concerne le caractre abstrait du codage de laccroissement des quantits par les dnominations (English et Halford, 1995) : lordre des noms de nombre code de manire conventionnelle laccroissement des quantits. Le second a trait au caractre catgoriel de lemploi des termes du lexique des nombres (Mix, 1999) : les enfants doivent acqurir la capacit voquer mentalement les quantits partir des dnominations et cela indpendamment des caractristiques concrtes des entits qui sont concernes. Ces deux dimensions soulvent chacune des problmes spcifiques, qui existent dans toutes les langues, comme latteste la lenteur quivalente de lacquisition des premiers nombres (de un dix) dans les cultures orientales et occidentales (Miller et Paredes, 1996). Les comparaisons inter-langues attestent que les enfants asiatiques (Chine, Core, Japon) obtiennent des performances suprieures aux enfants occidentaux dans des preuves darithmtique, mme avant que lcole nintervienne sur lapprentissage (Wang et Lin, 2005). Cette supriorit parat tenir au moins en partie au fait que le Chinois comme le Coren et les autres langues de cette partie du monde prsentent un systme rgulier (et dcimal) de dnomination verbale des nombres entre dix et cent. Ceux-ci (exemple : trente-sept) sont labors en nonant successivement le nombre de dizaines (exemple : trois dix) et le nombre dunits (exemple : sept), soit trois dix sept . Cette organisation facilite lacquisition et luti-lisation de la suite verbale des noms de nombres. La structure de la suite verbale dans les langues occidentales contraint les enfants en gnral, et les Franais en particulier, un apprentissage par cur qui entrane un retard croissant par rapport aux jeunes asiatiques. De plus, pour ce qui concerne plus spcifiquement les jeunes Franais, les irrgularits de construction de soixante-dix, quatre-vingts et quatre-vingt dix ajoutent de nouvelles difficults qui se traduisent par des erreurs et des retards supplmentaires dans lapprentissage (Fayol et coll., 2000). Toutefois, ce retard pourrait ntre que verbal et navoir aucune incidence sur la reprsentation et le traitement des quantits.
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Une question fondamentale consiste chercher dterminer si les variations langagires influent sur les performances lors des activits arithm-
tiques. Il semble que ce soit le cas relativement la rsolution doprations arithmtiques simples (exemple : laddition ou la multiplication). Ces oprations se rsolvent soit en recourant une procdure (exemple : pour m+n ajouter n fois un m) soit en retrouvant en mmoire une association entre un couple doprandes et un rsultat (3 x 2 = 6). Une question importante a trait lventuel impact de la forme des lments de la suite numrique sur la comprhension de la structure dcimale des nombres et sur limpact de celle-ci relativement la rsolution des oprations. Certaines caractristiques du langage facilitent (Ho et Fuson, 1998) ou, au contraire, rendent plus difficile (Levine et coll., 1992) la rsolution doprations simples. Par exemple, la structure des dnominations aide dcomposer ou recomposer des sommes ou des diffrences : la vrification de lopration VI = 5 + 1 est plus rapide que celle de VI = 3 + 3 (Nol et Seron, 1997). La difficult est de dterminer sil sagit de dimensions centrales, ayant trait la qualit des reprsentations, ou de dimensions priphriques lies aux traitements des formats dentre et de sortie (Miller et Zhu, 1990). Les faits arithmtiques, quant eux, renvoient aux problmes (additions, soustractions, multiplications) dont la solution ne requiert pas le recours des processus de calcul. Le dbat relatif au format, amodal ou modal, de stockage et de rcupration des faits arithmtiques reste ouvert. Certaines thses suggrent un stockage indpendant de la modalit (McCloskey, 1992), dautres dfendent lide dun format verbal unique de stockage des tables de multiplication et de quelques additions sous forme dassociations verbales (Dehaene et Cohen, 2000). Les dissociations dcrites, les corrlations entre troubles du langage et troubles des faits arithmtiques mais aussi la mise en vidence deffets damorage constituent autant darguments en faveur dun codage verbal des faits arithmtiques chez les adultes. ces donnes sen ajoutent dautres ayant trait aux performances des enfants. La forme des mots-nombres influe sur leur vitesse de prononciation, laquelle dtermine lempan de la mmoire de travail (Ellis, 1992). Le langage peut ainsi avoir un effet indirect sur la cognition arithmtique. Les langues dans lesquelles la vitesse darticulation des noms de nombres est trs leve permettent de disposer de capacits plus importantes de mmoire de travail et, donc, la fois, dutiliser des procdures de rsolution plus coteuses (Ellis, 1992) et de mmoriser plus facilement les associations entre oprandes et rsultats. terme, la reprsentation des faits arithmtiques et les processus de traitement sen trouvent affects et diffrent dune communaut linguistique lautre (Campbell, 1994a et b). Diffrences linguistiques et transcodage Les problmes lis au transcodage et la comprhension de la notation positionnelle chez les enfants de nos coles paraissent lis aux problmes
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ANALYSE
linguistiques gnrs par certaines spcificits du franais. La faible transparence de la base dix dans les langues occidentales influe ngativement sur lapprentissage de la numration crite. Cette dernire ne comporte quun nombre limit de chiffres (10 : de 0 9) et recourt la notation positionnelle pour coder les puissances de 10. En consquence, plus la correspondance oral/crit est rgulire comme en Chinois (shi yi=dix un=11 ; er shi san=deux dix trois=23), Coren ou Japonais, plus lacquisition de la numration crite est facile et rapide (Miura et coll., 1994). La mise en vidence de difficults dapprentissage du code indo-arabe en relation avec la structure des dnominations verbales dans la langue maternelle pose le problme de leur influence plus long terme (Fayol et coll., 1996). Labsence de transparence des systmes verbaux occidentaux rend plus tardive et plus complexe la matrise du systme par comparaison avec les performances des enfants dAsie de sud-est. Cependant, une fois automatises, les associations entre cardinalits et dnominations ou combinaisons, les problmes disparaissent ou deviennent ngligeables, sauf peut-tre en France o lutilisation de dizaines complexes pour 70, 80 et 90 rend problmatique lacquisition et continue produire des effets ngatifs encore en troisime primaire (Seron et Fayol, 1994), et mme chez les adolescents en difficult scolaire (Barrouillet et coll., 2004). Les recherches conduites auprs denfants prsentant des troubles du langage mettent en vidence que leurs performances sont relativement bonnes lorsquelles portent sur des donnes numriques en chiffres arabes (Donlan et Gourlay, 1999). Ces enfants manifestent le classique effet de distance symbolique lorsquils doivent comparer des quantits exprimes soit sous forme analogique (dessins dobjets ou collections de jetons) soit en chiffres arabes. Ces donnes suggrent que les tches de jugement symbolique font appel des reprsentations non verbales et sont traites sans recodage verbal (Fazio, 1996). En revanche, les recherches conduites auprs des enfants sourds ont rvl que ces derniers prsentent des difficults en mathmatiques dont les causes semblent, paradoxalement, difficiles identifier. Mathmatiques chez lenfant sourd Une des causes possibles des faibles performances des enfants sourds serait leurs difficults en lecture. En effet, lorsque les tests requirent beaucoup de lecture, les performances en mathmatiques sont corrles avec la comprhension en lecture (Pau, 1995). De plus, de nombreux termes spatiaux sont utiliss en mathmatiques. Ces termes reprsentent une difficult particulire pour les enfants sourds (Durkin et Shire, 1991). Il en va de mme de ceux qui induisent des confusions entre les mots-nombres (par exemple en anglais, entre eighteen et eighty ) principalement dues la similarit phonologique (Secada, 1984). Enfin, les enfants sourds, comme tous les enfants ayant des troubles du langage, ont des difficults particulires avec
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Si les difficults en lecture des enfants sourds peuvent donc tre une cause de leurs moindres performances en mathmatiques, elles ne permettent nanmoins pas dexpliquer leurs faibles performances dans des tches ne demandant pas de lecture comme les tches de conservation (Watts, 1982) ou la Tour de Hano (Luckner et McNeill, 1994). De plus, le degr de perte auditive na que trs peu dimpact sur les scores aux tests mathmatiques (Wood et coll., 1983). Dautres facteurs que les capacits langagires ont donc t avancs pour expliquer leurs moindres performances. Kohen-Raz et Masalha (1988) montrent, par exemple, que des facteurs non-verbaux tels que certaines habilets motrices peuvent tre impliqus dans les difficults des enfants sourds. Ces facteurs sont ventuellement lis aux dysfonctionnements neurologiques que lon trouve dans la population sourde (Kaga et coll., 1981). Une autre hypothse suggre que ce nest pas la surdit en elle-mme qui cause les difficults en mathmatiques mais que cest le manque dinformation et la moindre opportunit dapprentissages accidentels (par exemple grce aux chansons ou missions enfantines) dont elle est la cause qui entranent un moins bon apprentissage (Rapin, 1986). En rsum, les rapports entre langage et nombre ne sont pas aussi troits et directs que lvolution des habilets numriques chez lenfant pourrait le laisser penser. Cette relative indpendance renforce lhypothse que les systmes verbaux viennent se greffer sur les systmes analogiques, antrieurs sur les plans phylo- et ontogntique, dcrits chez lanimal et le bb. Ces systmes verbaux, dont le principe initial consiste affecter une tiquette verbale unique chaque numrosit, limitent lusage spontan du nombre aux entiers naturels, comme le montre bien ltude des tribus dAmazonie. Cest sans doute la raison pour laquelle lintroduction des fractions et des dcimaux pose de tels problmes aux enfants de lcole primaire.
Dcimaux et fractions
Bolon (1993) rapporte une tude mene auprs de 135 lves de 6e qui rvle que 65 % des enfants ne savent pas placer 9/4 sur une droite gradue de 0 9 (voir aussi Perrin-Glorian, 1986). Plus de la moiti des enfants ont des difficults avec les produits, lcriture fractionnaire dun dcimal, lcriture dcimale dune fraction, les approximations. Ces difficults sont loin dtre rsolues au lyce. Les erreurs observes ne sont pas alatoires. Elles sont reproductibles et persistantes, probablement dues des reprsentations et conceptions errones qui font ensuite obstacle la suite de lapprentissage des dcimaux et des fractions.
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ANALYSE
les connecteurs logiques comme si , parce que et mme avec des quantificateurs comme quelques ou la plupart .
Dcimaux Brousseau (1983) distingue trois origines diffrentes pour les obstacles didactiques : ceux dorigine ontognique qui surviennent du fait des limitations de lenfant un moment de son dveloppement ; ceux dorigine didactique qui semblent ne dpendre que dun choix ou dun projet du systme ducatif ; ceux dorigine pistmologique qui sont constitutifs de la connaissance vise. On retrouve parfois ces derniers dans lhistoire des concepts eux-mmes, et il est illusoire de vouloir y chapper. Associer les dcimaux des mesures et les sparer du monde des fractions a cr un certain nombre dobstacles didactiques qui provoquent des erreurs caractristiques telles que penser que 8,35 est plus petit que 8,257 puisque 35 est plus petit que 257 (Comiti et Neyret, 1979), ou qui permettent des critures ambigus comme 1,850 kg=1 850 g, ce qui nest vrai que si le nombre reste troitement associ lunit de mesure. De l diffrentes tentatives et propositions visant rapprocher dcimaux et fractions (Comiti et Neyret, 1979 ; Brousseau, 1983). Fractions Les enfants paraissent disposer dune reprsentation nave trs prcoce des fractions (Mix et coll., 1999 ; Gallistel et Gelman, 1992) et ont de nombreuses occasions de les manipuler dans leur vie quotidienne (situation de partage). Malgr cela, lapprentissage des fractions se rvle trs difficile pour la plupart dentre eux (Clements et Del Campo, 1990). Diverses raisons ont t mises afin dexpliquer ces difficults. Tout dabord, les toutes premires connaissances acquises par les enfants au sujet des fractions reposent quasi-exclusivement sur les situations de partage (Watson et coll., 1999). Cette conception des fractions comme la partie dun tout empche de les considrer comme des nombres. Une deuxime source possible de difficults serait lassociation faite par les enfants entre les fractions et des objets concrets, comme pour lapprentissage des nombres entiers. Le fait que les fractions voquent une reprsentation concrte rend lide mme doprations sur les fractions difficilement concevable. Toutefois, certains auteurs prconisent de conserver le lien existant entre les fractions et leurs diverses reprsentations concrtes. Ce serait en multipliant les reprsentations concrtes associes chaque fraction que les enfants pourraient abstraire le concept de fraction (Streefland, 1997). En rsum, les difficults rencontres par les enfants dans lapprentissage des fractions peuvent tre attribues la prdominance dun modle inappropri, lutilisation de reprsentations concrtes, la difficult de concevoir les fractions comme des nombres, lapplication sans relle comprhension de procdures calculatoires, sans quon puisse dterminer les poids respectifs de chacun de ces facteurs.
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La rsolution de problme demeure lactivit dans laquelle les lves rencontrent le plus de difficults, comme lindiquent toutes les tudes internationales (Fayol et coll., 1997). Ainsi, les processus cognitifs sous-tendant la rsolution de problmes font-ils lobjet de nombreuses tudes en psychologie. De mme, la formulation et le contexte de prsentation des problmes, limpact quils ont sur les performances et les progrs des lves sont au cur des proccupations des spcialistes de la didactique et de lducation. Problmes verbaux : le point de vue cognitif Tous les chercheurs saccordent pour admettre quil existe diffrents types de problmes additifs et pour considrer que ces grandes catgories ne sont pas rductibles lopration mise en jeu (Fayol, 1991). Pour rsoudre un problme arithmtique nonc verbal, les sujets doivent possder des connaissances conceptuelles relatives aux accroissements, diminutions, combinaisons et comparaisons. Cest sur cette base que les taxonomies ont t construites. La classification la plus connue (Riley et coll., 1983) distingue trois grands ensembles de problmes. En premier lieu, les problmes de changement impliquent tous au moins une transformation temporelle applique un tat initial et aboutissant un tat final. La seconde catgorie correspond aux problmes de type combinaison qui concernent des situations statiques (par exemple, Marc a 5 billes, Luc a 3 billes, combien ont-ils de billes ensemble ?). Une troisime catgorie regroupe les problmes de comparaison dans lesquels il sagit galement de comparer des situations statiques laide de formulations du type plus de / moins de . La validit cologique de cette classification a t atteste car dune part, des problmes du mme type donnent lieu des russites dcales dans le temps (par exemple, les problmes de comparaison et les problmes tats initiaux inconnus sont les plus tardivement russis). Dautre part, des types de problmes diffrents donnent lieu des taux de russite diffrents chez des sujets de mme ge ou de mme niveau scolaire. La classification prcdente repose sur les concepts daccroissement, de diminution, combinaison et comparaison. La seule classification purement conceptuelle provient de Vergnaud (1982), qui a isol 6 catgories de relations en fonction de trois types de concepts principaux : la mesure, les transformations temporelles et les relations statiques. Plus que lopration effectuer, la smantique et la structure du problme dterminent pour une large part les performances et les stratgies des sujets. En effet, ces facteurs dterminent la forme, la nature et la difficult de construction de la reprsentation. Pour comprendre un problme, il faut sen construire une reprsentation soit par particularisation dun schma soit par construction dune reprsentation de situation (Richard, 1990).
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ANALYSE
Rsolution de problmes
Un schma est un ensemble de connaissances abstraites qui peuvent tre dfinies comme les traces laisses en mmoire par les situations rencontres prcdemment et organises en objet structur ayant un certain nombre de proprits caractristiques (Schank et Abelson, 1977 ; Kintsch et Greeno, 1985). Ainsi, le sujet extrairait les caractristiques invariantes de chaque catgorie de problme et constituerait ainsi des cadres correspondant leur structure. Ces cadres, disponibles en mmoire long terme, comporteraient un certain nombre de places vides (ou variables) qui seraient remplies (instancies) par des informations spcifiques (des objets) fournies par lnonc. Ainsi, le sujet slectionnerait le schma correspondant lorganisation relationnelle des donnes et mettrait en uvre les procdures pertinentes. Le problme est alors rsolu. Cette conception rend compte du fait que certains problmes sont plus difficiles rsoudre que dautres du fait quils correspondent directement ou non des schmas utilisables (Kintsch et Greeno, 1985). Elle permet galement dexpliquer leffet facilitateur du placement de la question en tte dun nonc arithmtique (Devidal et coll., 1997). En labsence de schma disponible en mmoire long terme, les sujets sont obligs de construire en mmoire de travail une reprsentation ad hoc de la situation problme dite modle de situation (Kintsch, 1979) ou modle mental (Johnson-Laird, 1983). Cette reprsentation conserve les relations entretenues entre les divers lments quelle intriorise (Van Dijk et Kintsch, 1983). Ainsi, les aides la construction dune reprsentation adquate, soit en fournissant du matriel concret (Jaspers et Van Lieshout, 1994a et b), soit en enseignant reprsenter sur des diagrammes les relations entre les diffrentes quantits du problme (Willis et Fuson, 1988), amliorent les performances. La thorie des schmas et celle des modles de situation ou modles mentaux fournissent donc une interprtation des changements de performances en fonction des caractristiques smantiques des noncs de problmes (Thvenot et coll., 2004). Cependant, ces performances ne dpendent pas exclusivement des caractristiques des noncs mais peuvent tre dpendantes de caractristiques inhrentes aux individus confronts aux problmes. En effet, une grande partie de la variance observe en rsolution de problmes verbaux est attribuable aux capacits de comprhension du texte (De Corte et Verschaffel, 1985 ; Cummins et coll., 1988). De mme, comme cela a t montr pour la rsolution doprations simples, les difficults en rsolution de problmes semblent lies des dficits en mmoire de travail (Swanson, 1994 ; Passolunghi et Siegel, 2001). Il est galement impossible de ngliger la situation dans laquelle est plong llve : dans une classe, avec un instituteur, lcole. Certains auteurs (De Corte et Verschaffel, 1985) ont montr que la connaissance dun schma gnral, reprsentation de ce quest un texte de problme lcole, tait indispensable pour mener bien la rsolution. Dautres auteurs
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(Carpenter et coll., 1983), en examinant les caractristiques des noncs et les objectifs des enseignants, ont expliqu comment ce schma pouvait se construire, puis parfois devenir une caricature de lui-mme. Cest cette caricature qui explique lapparition de comportements dtachs du monde rel et de tout bon sens. De Corte et Verschaffel (1985) ont suggr quune partie des erreurs observes tait imputable labsence dun Word Problem Schema, ou WPS. Ce schma, formel et gnral, pilote la lecture de lnonc. Il est surordonn par rapport aux schmas smantiques et relationnels voqus plus haut et met en uvre des processus dinterprtation pragmatiques qui sajoutent aux processus dinterprtation smantique. Il engage des connaissances concernant la structure, le rle, et les objectifs du problme arithmtique en gnral, tel quil est habituellement propos lcole. De Corte et Verschaffel (1985), mais aussi Brissiaud (1988), ou encore Coquin-Viennot (1996 et 2000) ont montr que le WPS, absent au dbut de la premire anne dcole, semble acquis par une majorit dlves vers 8 ans. Il est mobilis sur la base du contexte (classe de mathmatique) et du type de texte. Les connaissances pragmatiques sont rendues ncessaires par la nature strotype des problmes scolaires qui sopposent aux problmes quantitatifs de la vie relle (Nesher, 1980). La raison de cet cart tiendrait ce que les problmes de lcole servent enseigner larithmtique applique et non rsoudre des questions de la vie relle. Les deux sont associs des registres diffrents, sans correspondance (Gerofsky, 1996). Il est facile de faire apparatre des erreurs qui manifestent les conceptions des lves, (Brousseau, 1983 et 1990 ; Carpenter et coll., 1983). Les rponses absurdes seraient attribuables au caractre strotyp de la plupart des problmes noncs verbaux, celui-ci rsultant du classroom climate, autrement dit au contrat didactique rsultant de lobjectif poursuivi par le matre (Gravemeijer, 1997). Verschaffel et coll. (1997) ont montr que lattitude de dconnexion de la ralit sobserve chez des tudiants dinstituts de formation des matres dans les Flandres au mme titre que chez les lves. Il nest, dans ces conditions, pas surprenant que le phnomne perdure en classe. En conclusion, quatre remarques principales semblent pouvoir tre dgages, lesquelles indiquent en retour quatre directions possibles dinvestigation court et moyen terme. Premirement, il ne fait plus de doute que les tres humains disposent ds la naissance, ou trs prcocement, dhabilets proto-numriques qui orientent le comportement des jeunes enfants dans les situations dont les aspects quantitatifs sont pertinents. Apparemment hrites de lvolution et prsentes chez dautres espces, ces capacits iraient au-del dun sens naturel et fondamental du nombre et de la quantit et incluraient une comprhension intuitive de larithmtique simple, notamment la perception et
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ANALYSE
la manipulation approximative des quantits. Ces reprsentations intuitives constitueraient une base sur laquelle fonder les premiers apprentissages (Fayol et Seron, 2005). Deuximement, nous disposons de connaissances relativement prcises de lvolution des performances des enfants entre 3 et 7-8 ans. Mme si certains aspects mriteraient dtre claircis, par exemple les processus qui permettent lmergence de nouvelles stratgies, tout ou presque semble avoir t dit sur lacquisition de la chane numrique verbale, son rinvestissement dans les procdures de quantification, et limpact quont ces dernires sur la cration spontane de stratgies permettant de rsoudre les situations simples daddition et de soustraction. Ces habilets sur lesquelles nous avons le plus de connaissances sont aussi celles qui posent le moins de problmes, comme lapprentissage des algorithmes lmentaires de calcul des additions ou des soustractions simples ( un chiffre) (Fayol et coll., 1997). Les donnes disponibles permettent dtablir des trajectoires de dveloppement et, donc, dvaluer la relative conformit des performances dun enfant en rfrence celles de ses pairs. Ce qui a conduit llaboration rcente de plusieurs tests (Tedi-Math, Numerical). Troisimement, les rapports entre langage et arithmtique sont relativement bien tudis et connus. Les recherches ont permis de dresser un panorama des diffrences interculturelles dues aux spcificits des diverses langues et de collecter des donnes relatives aux troubles qui rsultent des difficults de langage. Sans constituer un obstacle insurmontable, lopacit des langues europennes, et plus particulirement du franais qui y ajoute la difficult des dizaines complexes, contribue aux diffrences internationales qui sont systmatiquement en faveur des pays asiatiques. Mme si ces diffrences ne sont pas seulement imputables la langue, les langues qui rendent transparent le systme dcimal sont probablement les plus appropries lenseignement de larithmtique, notamment lors du passage au format indo-arabe et la rsolution des oprations complexes (par exemple soustractions avec retenues ou divisions). Il reste un domaine explorer, celui qui a trait aux possibles substitutions de systmes non verbaux (abaques, systme indoarabe) lors de lapprentissage, pour des populations prsentant des troubles spcifiques du langage. Quatrimement, il semble que les difficults commencent lorsque les habilets lmentaires, implicitement acquises et mises en uvre au sein dune culture donne, doivent tre intgres et rinvesties dans des habilets plus complexes comme lutilisation des dcimaux, les oprations sur de grands nombres, la comprhension de lcriture positionnelle et ses rapports avec la base 10, ou encore la rsolution de problmes, qui demeure le principal cueil auquel se heurtent les enfants de lcole lmentaire. Cest bien dans le passage du nombre intuitif aux mathmatiques que se situe la difficult (Dehaene, 1997). Cest aussi l que nos connaissances sont les plus lacunaires.
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Quelques domaines devraient donner lieu des explorations prcises. Le premier concerne les liens entre, dune part, le systme proto-numrique et les intuitions dont nous avons hrit grce lvolution et, dautre part le systme numrique verbal. Les tentatives sont en effet rares qui prennent pour objet dtude la cognition numrique dans la petite enfance, entre 2 et 4 ans. Il sagit pourtant dun moment clef du dveloppement o il devrait tre possible de dterminer si lapprentissage du systme numrique verbal sappuie sur le systme proto-numrique prexistant, ou bien sil sagit de deux constructions indpendantes qui ne sont quensuite, et difficilement, mises en relation. Il devrait ainsi tre possible de dterminer si les approches initiales du nombre doivent ou non sappuyer sur les intuitions prverbales prcoces. Le deuxime domaine a trait la rsolution des oprations plusieurs chiffres. Si les oprations un chiffre et leur rsolution ont t trs largement tudies, en revanche on sait peu de chose sur les obstacles auxquels se heurtent les enfants dans lacquisition des algorithmes complexes qui constituent toujours une part importante des apprentissages scolaires. Rien ou presque nest connu des processus en jeu dans lacquisition et la mise en uvre des algorithmes complexes de la multiplication ou de la division, du rle quy jouent les connaissances conceptuelles ayant trait la notation positionnelle, ou encore de leffet en retour que peut avoir lapprentissage de ces algorithmes sur les connaissances conceptuelles concernant les nombres et leur criture. La troisime perspective concerne les difficults que rencontrent les enfants avec les fractions et les nombres dcimaux. Trs peu dinformations sont disponibles sur les processus cognitifs qui sous-tendent la comprhension et le traitement de ces nombres. Doivent-ils rellement, comme le suggrent de nombreux didacticiens, tre abords comme de nouveaux nombres, ou doiton sappuyer sur la comprhension intuitive dont semblent disposer les tres humains pour les nombres entiers ? Est-il rellement possible de les aborder comme des nombres totalement nouveaux lorsque le langage, dont nous avons vu limportance dans les acquisitions numriques, les traite comme de simples nombres entiers accols ? Enfin, la rsolution de problme demeure la difficult majeure laquelle sont confronts les enfants. Il est donc ncessaire de dvelopper une meilleure comprhension la fois des processus cognitifs en jeu dans cette activit et des modalits dintervention didactiques. Cependant, lanalyse des processus cognitifs est rendue ardue par la complexit de la tche. En effet, un modle gnral de la rsolution de problmes ncessite lintgration dun modle de la comprhension de texte, dun modle descriptif et dynamique de la structure des reprsentations quantifies qui rsultent de cette comprhension, et enfin dun modle rendant compte de la mobilisation et de la mise en uvre des connaissances numriques ncessaires latteinte des buts fournis par ces reprsentations. Lmergence dun tel
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ANALYSE
modle est rendue dautant plus difficile que ces trois points sont traits par des domaines de recherche distincts (la comprhension de texte, le raisonnement, larithmtique cognitive).
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Apprentissage du langage crit chez les sourds
Le rle cl des habilets phonologiques pour lapprentissage de lcrit conduit sinterroger sur la faon dont les sourds apprennent lire et crire, notamment dans une langue alphabtique. Dune part les sourds prouvent de trs grosses difficults dans cet apprentissage (pour une revue, voir Transler, 2005), dautre part chez eux, comme chez les entendants, lapprentissage du langage crit est tributaire de la possibilit de former des reprsentations phonologiques.
Connaissances phonologiques du sourd

Contrairement lintuition du sens commun, les observations sont nombreuses qui tablissent que les sourds ne sont pas dmunis de connaissances phonologiques, ou du moins de capacits de les acqurir. Ainsi, Dodd (1976) observe les productions orales de dix enfants gs de 9 12 ans, sourds profonds prlinguistiques ayant eu une ducation orthophonique importante. Huit de ces dix enfants disposent dun rpertoire de phonmes complet quelques units prs. Ces informations phonologiques semblent tre parfois utilises par la mmoire de travail. Campbell et Wright (1990) montrent en effet sur des sujets sourds que le rappel sriel dimages est dautant moins bon que les images reprsentent des objets dont le nom est plus long, ce qui suggre que le maintien en mmoire passe par lautorptition des noms des objets. Plusieurs autres tudes montrent, chez les sourds, de moins bons rappels ou de moins bonnes reconnaissances de listes lorsquelles sont composes de mots phonologiquement proches (Hanson, 1982 ; Waters et Doehring, 1990). Cest essentiellement dans le traitement de lcrit que ces connaissances phonologiques se manifestent. Merrils et coll. (1994) comparent dans une tche de dcision lexicale les temps de rponse dadultes sourds et de sujets entendants de diffrents niveaux de lecture. Dans tous les groupes, les sujets mettent moins de temps dsigner comme ntant pas un mot une suite non
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ANALYSE
prononable (ex : thrd ) quun pseudo-mot prononable (ex : hogh ). Ceci suggre que tous les sujets, y compris les sujets sourds, utilisent une conversion graphie-phonie pour dcider de la lexicalit des items. Des rsultats existent dailleurs qui montrent chez des sourds, une tendance rgulariser la prononciation des mots dont lcriture est irrgulire (Dodd et Hermelin, 1977). Diffrentes units phonologiques semblent ainsi utilises par les sourds dans ces tches de traitements de lorthographe. Transler et coll. (1999) soumettent des lecteurs dbutants sourds et entendants une tche de copie de mots et pseudo-mots trisyllabiques dont la longueur oblige les sujets se rfrer plusieurs fois au modle pour raliser la copie. Lanalyse porte sur les caractristiques du premier segment copi avant une seconde prise dinformations sur le modle. Dans 53 % des cas chez les entendants et dans 52 % des cas chez les sourds, ce premier segment est constitu dune ou de deux syllabes compltes sans adjonction dautres lettres. Compte tenu des caractristiques des items copier, ce type de segmentation ne pouvait tre opr par hasard qu un taux de 27,4 %. La syllabe semble donc une unit utilise par les sujets sourds, comme par les sujets entendants, pour maintenir une information orthographique en mmoire court terme. Dautres donnes suggrent que des units plus fines sont utilises, mme par les sourds, dans les toutes premires tapes du traitement des mots crits. Paire-Ficout (1998) utilise le paradigme damorage smantique mdiatis par la phonologie . Le principe de lamorage smantique est simple. Il sagit, dans une tche de dcision lexicale, de faire prcder litem sur lequel doit porter la dcision, dun autre item qui lui est ou non smantiquement reli. Il a ainsi t montr que ocan est plus rapidement reconnu comme tant un mot sil est prcd (amorc) par le mot mer que sil est prcd par un mot qui ne lui est pas smantiquement reli. Dans lamorage smantique mdiatis par la phonologie, on amorce le mot ocan , par exemple par le mot maire , qui est un homophone du voisin smantique mer . Chez lentendant, il est tabli quun tel amorage acclre galement la dcision lexicale, ce qui taye lhypothse dune intervention des traitements phonologiques dans lidentification des mots. Paire-Ficout met en vidence ce mme effet chez les sujets sourds. La seule diffrence entre sourds et entendants dans cette tche est la dure ncessaire entre le dbut de la prsentation de lamorce et la prsentation de litem cible. Pour que la facilitation se produise, les sourds ont besoin de 150 ms l o les entendants nont besoin que de 100 ms. Ces rsultats demandent bien sr tre confirms par dautres tudes, il nen reste pas moins quils constituent un lment important en faveur de lhypothse de lutilisation de la phonologie par le lecteur sourd. Contrairement aux tudes qui viennent dtre voques, dautres tudes, gnralement plus anciennes, distinguent sujets entendants et sujets sourds, prcisment sur le fait que les seconds, contrairement aux premiers, ne
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sappuieraient pas sur la phonologie dans les traitements orthographiques. Ainsi, Conrad (1970) demande des enfants sourds et des enfants entendants dapprendre des listes de lettres soit proches visuellement (KNVXYZ), soit proches phonologiquement (BCDPTV soit phonologiquement /bi/ /si/ /di/ /pi/ /ti/ /vi/). Dans le rappel, alors que les entendants font plus derreurs pour la seconde liste, les sourds font plus derreurs dans la premire. De mme, dans une tche de barrage de lettres dans des listes de mots, les sujets entendants ont tendance oublier les lettres qui ne se prononcent pas, ce qui nest pas le cas chez les sourds (Locke, 1978). Pour ce qui concerne des units plus larges, Campbell et Wright (1988) ont montr que les sourds ont des performances infrieures celles des entendants dans des tches de jugement de rime et que leurs rponses semblent sappuyer plus sur lorthographe que sur la prononciation. De plus, au sein mme des tudes, les rsultats conduisent parfois des conclusions divergentes. Leybaert et Alegria (1995) montrent que, comme les entendants, les enfants sourds ont plus de facilit crire des mots dont lorthographe retranscrit fidlement la phonologie (ex : ours), que des mots comportant une lettre muette (ex : petit) ou des mots irrguliers (ex : clown). Ce rsultat plaide en faveur de lutilisation de la phonologie. En revanche, les mots mal orthographis sont homophones des mots bien orthographis dans 90 % des cas chez lentendant et seulement dans 30 % des cas chez le sourd. Des rsultats de mme type sont galement rapports par Burden et Campbell (1994). En fait, la plupart des tudes tentant dtablir lexistence de connaissances phonologiques chez les sourds distinguent, cet gard, une population prsentant des performances qualitativement voisines de celles observes chez les entendants et une population qui sen diffrencie clairement. En utilisant le mme type dexprience que Conrad (listes de lettres), Locke et Locke (1971) distinguent les performances des sourds dont la parole est intelligible de ceux dont la parole est peu intelligible. Alors que les seconds ont des rsultats comparables ceux rapports par Conrad (confusions visuelles et pas de confusions phonologiques), les premiers ont des rsultats intermdiaires entre ceux des seconds et ceux des entendants. En dautres termes, tout en tant plus sensibles que les entendants la proximit visuelle, ils prsentent comme eux des confusions phonologiques. De mme, Leybaert et coll. (1983) mettent en vidence que les sourds intelligibles sont plus sensibles que les autres leffet Stroop . Il sagit de dnommer la couleur de lencre utilise pour crire des noms de couleur. Les auteurs retrouvent chez lentendant le rsultat classique : il est plus rapide de donner la bonne rponse lorsque par exemple, cest le mot rouge qui est crit en rouge, que lorsque cest le mot bleu qui est crit en rouge. Ce phnomne rvle le caractre automatique et irrpressible de lidentification des mots crits. Chez les sourds, cet effet dinterfrence se manifeste surtout chez les sujets intelligibles. Dans une exprience voisine,
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ANALYSE
Leybaert et Alegria (1993) montrent que, chez les entendants et les sourds intelligibles, mais pas chez les sourds peu intelligibles, cet effet se rvle en utilisant des pseudo-mots homophones des noms de couleurs. Ainsi chez ces sujets, vair mais pas vour gne la dnomination de la couleur (par exemple rouge) de lencre avec laquelle ces mots sont crits. Transler et coll. (2001) demandent des enfants sourds et entendants lecteurs dbutants de choisir entre deux pseudo-mots prsents lcrit, celui qui ressemble le plus un pseudo-mot donn comme modle. Il sagit par exemple de savoir entre denc et dane lequel ressemble plus danc . Les deux items test sont voisins orthographiques de litem cible, mais seul lun des deux est homophone de cet item. Alors que les sourds peu ou moyennement intelligibles semblent rpondre au hasard (en moyenne 4,5 choix de lhomophone sur 10 essais), les sourds trs intelligibles, comme les entendants choisissent majoritairement lhomophone (respectivement 6,75/10 et 6,92/10). Cette diffrence entre sourds en fonction du niveau dintelligibilit de la parole se retrouve entre les sourds de niveaux de lecture diffrents. En effet, de nombreux auteurs, notamment Hanson (1982), ont montr que le niveau de lecture des sourds est fortement corrl lutilisation dun code de parole. Les diffrences en fonction de lintelligibilit de la parole se retrouvent donc lors de la comparaison de sourds de diffrents niveaux de lecture. Conrad (1979) utilise une tche de rappel de listes de mots rimant (few, do, blue...) ou de mots visuellement proches (have, lane...). Les deux types de listes sont prsents lcrit. Contrairement aux sourds mauvais lecteurs, les sourds bons lecteurs et les entendants font plus derreurs de rappel dans les listes rimant que dans les autres. Lauteur met ainsi en vidence un lien entre lutilisation de codes phonologiques dans la tche de rappel et le niveau de lecture. De plus, tout tant gal par ailleurs, Conrad trouve que les sourds non intelligibles ont, en lecture, en moyenne deux ans de retard sur les sourds intelligibles. Ce lien entre intelligibilit de la parole, lecture et habilets phonologiques suggre que lapprentissage de la lecture pourrait jouer un rle chez les sourds dans la formation des connaissances phonologiques. Deux arguments militent dans ce sens : dabord, bien entendu, la modalit auditive tant trs dfaillante chez le sourd, un systme visuel phonologiquement motiv comme lest le systme alphabtique constitue une voie daccs vidente la phonologie. Ensuite, les recherches chez lentendant ont maintenant trs clairement tabli que lapprentissage de la lecture dun systme alphabtique provoque chez lapprenti-lecteur la prise de conscience de lidentit des phonmes (pour des revues, voir Gombert, 1990 ; Goswami et Bryant, 1990). Pour ce qui concerne les sourds, plusieurs des rsultats prsents ci-dessus suggrent que les reprsentations orthographiques et leurs traductions phonologiques jouent un rle important dans la constitution du lexique des
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Plus gnralement, se pose le problme de la constitution des connaissances phonologiques chez des sujets dpourvus dune audition efficace. Certes, la plupart des sourds disposent de restes auditifs, ventuellement amliors par un appareillage. Toutefois, la dtrioration sensorielle est trop importante pour permettre les discriminations fines ncessaires la reconnaissance auditive et la catgorisation des contrastes phonmiques entre syllabes. Il faut donc chercher ailleurs les voies de la constitution des connaissances phonologiques attestes chez de nombreux sourds.
Utilisation des modalits kinesthsiques et visuelles

Une de ces voies pourrait sappuyer sur les donnes kinesthsiques fournies par larticulation. On rejoint l la conception ancienne de Liberman propos de lentendant (Liberman et Mattingly, 1985). Les orthophonistes connaissent depuis longtemps limportance de ce facteur quils utilisent souvent dans les rducations. Quand on conseille quelquun de placer sa langue contre les dents ou contre le palais pour prononcer /ta/ ou /la/, on lui fait distinguer deux phonmes partir de donnes kinesthsiques. La trs forte discriminabilit de ces donnes, jointe la trs grande frquence de leur perception dans la production de la parole et la propension de notre systme cognitif extraire les rgularits perceptives, suggre un rle essentiel de cette voie dans la construction des connaissances phonologiques. Toutefois, lexistence de cette voie suppose une oralisation et ne concerne donc pas lensemble de la population sourde. La modalit sensorielle la plus naturellement utilise par les sourds est la modalit visuelle. Il a dailleurs t montr que la surdit congnitale saccompagne parfois dune supriorit dans les traitements visuels (Bellugi et coll., 1990). Pour ce qui concerne la perception visuelle des contrastes phonologiques, le moyen le plus tudi est la lecture labiale. En effet, comme le souligne Campbell (1987), linformation lue sur les lvres a la mme organisation temporelle que linformation entendue, les deux tant deux traces de la mme activit : larticulation. Cela justifie lhypothse de la construction des connaissances phonologiques sur base de lecture labiale. Dailleurs, Dodd (1976) rapporte que chez les enfants sourds les contrastes phonologiques visibles sont les plus prcoces tre produits correctement. Cette hypothse est taye par les performances dans des tches de rappel de listes. Campbell et Wright (1989) montrent ainsi que des enfants sourds de niveau de lecture de 3e anne dapprentissage, qui on
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ANALYSE
sujets sourds. Ainsi, Alegria (1992) montre, dans des tches de dnomination de dessins, une tendance des sourds rgulariser la prononciation des mots dont lcriture est irrgulire.
a prsent des listes de syllabes crites, ont de meilleures performances de rappel pour les syllabes dont la consonne initiale est trs visible en lecture labiale (F, TH, B) que pour celle dont la consonne initiale est peu visible (D, SH, Z). Cette facilitation se manifeste galement dans lorthographe. En effet, comme le rapportent Leybaert et Alegria (1993), les fautes dorthographe commises par les sourds peuvent souvent sexpliquer par des confusions entre des phonmes dont les configurations labiales sont identiques ( pychama ou pisama pour pyjama ; bouge ou bousse pour bouche ). Lutilisation dun langage sign comme le Langage Parl Complt (LPC, adaptation franaise du Cued Speech cr par Cornett, 1967), qui permet de distinguer les synonymes labiaux13 constitue pour les sourds une aide notable dans la constitution de connaissances phonologiques suffisamment diffrencies pour motiver lensemble des contrastes alphabtiques (Leybaert, 1993 ; Hage, 1994 ; Alegria et Leybaert, 2005). Il semble notamment que les enfants sourds ayant appris prcocement le LPC aient beaucoup moins de difficults que les autres enfants sourds dans lacquisition de la langue crite (Alegria et coll., 1999). Lutilisation dun systme sign qui symbolise les lettres, la dactylologie , semble galement avoir le mme effet (Padden et Clark, 2005). Cependant, la logique mme de ces systmes conduit faire lhypothse que le LPC facilite la matrise de lorthographe en assistant la construction des connaissances phonologiques, alors que la dactylologie constitue un apprentissage de lorthographe qui fournit un guide pour la prise de conscience des contrastes phonmiques. La directionnalit de la liaison causale serait ainsi inverse. En tout tat de cause, ces tudes et cette rflexion sur les connaissances phonologiques du sourd invitent affirmer quen lespce, cest le caractre de seconde articulation qui est ici important et non la modalit dapprhension de cette seconde articulation, comme le suggre le terme mme de phonologie. De fait, les units de seconde articulation sont de nature visuokinesthso-phonologique. Pour tre plus clairement plurimodales, les connaissances phonologiques dont il vient dtre trait nen sont pas moins communes aux sourds et aux entendants, mme si certains des moyens de leur laboration sont en gnral ignors des entendants. Dautres connaissances sont, elles, spcifiques la population sourde.
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13. Syllabes donnant lieu des mouvements labiaux identiques.
Une langue trs utilise par les sourds est la Langue des signes (LSF, pour Langue des signes franaise). Chaque signe y a une valeur smantique, sa configuration peut toutefois tre dcrite selon cinq paramtres : la configuration de la main, sa position, son orientation, le mouvement et lexpression du visage qui lui est associe. Mme si certaines de ses caractristiques ont une valeur smiotique, dune part les locuteurs ne la saisissent pas ncessairement, dautre part, leur systme cognitif semble traiter les ressemblances perceptives indpendamment de tout voisinage smantique. Dabord, la motivation analogique du geste nest pas ncessairement perue. Ainsi, Meier (1982) signale que le trs jeune enfant comprend le signe dsignant le lait qui mime la traite dun animal, sans avoir aucune connaissance de lorigine du lait. Par ailleurs, le bb sourd lev dans un environnement langagier sign produit des gestes ressemblant des mots signs bien avant dtre capables de les comprendre. Ainsi, Petitto et Marentette (1991) observent chez des enfants sourds de un an environ, cinq fois plus de gestes correspondant des units lmentaires de la langue des signes que chez leur alter ego entendants. Mme si dautres auteurs ne retrouvent pas les mmes rsultats (Meier et Willerman, 1995), il semble bien quil soit possible, linstar de ce qui se passe pour les langues orales, de parler de babillage gestuel, au moins chez les 10 % denfants sourds de parents sourds qui utilisent la langue des signes dans la communication quotidienne. Lobservation du dveloppement du langage sign chez lenfant sourd confirme lexistence dune deuxime articulation. Newport et Meier (1985) affirment que les erreurs observables chez les enfants sourds en cours dacquisition de la langue des signes rvlent quils comparent les formes complexes des formes plus simples et donc quils tentent de trouver des composants communs aux diffrents items lexicaux (Mayberry, 1995). De mme, plus tard, quand on leur demandera de se rappeler de listes de signes, dune part ils feront plus de confusions par proximit gestuelle que de confusions smantiques, dautre part le rappel sera dautant moins bon que les listes mmoriser contiendront plus de signes qui se ressemblent (Hanson, 1982). Concernant les connaissances que les sourds possdent sur la structure des mots, il convient donc de signaler lexistence dunits gestuelles de deuxime articulation qui nentretiennent pas de lien direct avec les phonmes. Ces units gestuelles sont dsignes sous le vocable de kinme . Par analogie, il est donc possible daffirmer lexistence dunits kinologiques impliques dans les patrons dactivation lexicale chez le sourd signeur. La supriorit des sourds sur les entendants dans les traitements visuels a dj t signale. Il convient de souligner quelle semble surtout tablie chez les signeurs (Bellugi et coll., 1990). Si cette plus grande efficacit des
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ANALYSE
Connaissances kinologiques
traitements visuels peut conduire lhypothse dun avantage des sourds signeurs dans les traitements orthographiques, les constats empiriques montrent quil nen est rien. De fait, il est dsormais tabli que ce qui fait obstacle lapprentissage de la lecture nest pas la discrimination et la catgorisation des lettres, mais lidentification des phonmes qui sont les units de base de la traduction alphabtique. Or, comme le signale PaireFicout (1998), la langue des signes et lcriture alphabtique sont tellement diffrentes quaucune mdiation directe de type phonologique ou visuel ne permet le passage immdiat de lune lautre. Il existe toutefois quelques ponts entre langue des signes et orthographe. En effet, la langue des signes intgre quelques signes dactylologiques (par exemple, dans le signe correspondant au mot vacance , les majeurs et index forment le v de linitial). De mme, les noms propres comme les mots inconnus sont gnralement pels en dactylologie. Toutefois, ces ponts ne constituent pas un moyen dtablir des correspondances entre les kinmes et les lettres, notamment dans la LSF qui inclut beaucoup moins de signes dactylologiques que lASL (American Sign Language). La situation est comparable celle que connat le lecteur du mandarin. En effet, la langue chinoise peut tre analyse en phonmes mais, malgr les lments phonologiques qui compltent le radical idographique de la plupart des mots crits en mandarin, il nest pas possible de fonder la lecture et lcriture sur lexploitation systmatique des units de deuxime articulation. Dans le cas de la langue des signes, la fois la langue des signes et le systme alphabtique ont des units de deuxime articulation mais, hormis le cas marginal de la prsence de signes dactylologiques dans la langue des signes, ces units appartiennent deux systmes qui ne peuvent tre mis en correspondance. Ainsi Krakon et Hanson (1985) montrent que les lecteurs sourds signeurs ne font pas les mmes erreurs dans le rappel de signes et dans le rappel de mots crits. Avant ladoption relativement rcente dun systme alphabtique, lapprentissage de la lecture et de lcriture des logogrammes chinois commenait ds 3 ans et durait une dizaine dannes avant latteinte dun niveau dexpertise permettant la lecture autonome. Certains apprentis-lecteurs sourds sont dans cette situation dapprentissage qui rclame du temps, mais la diffrence des enfants chinois ils se trouvent dans un contexte de scolarisation qui nest pas adapt ce type dapprentissage mais celui, beaucoup plus simple et rapide, dun systme alphabtique. En labsence dune pdagogie privilgiant llaboration dhabilets phonologiques, cela se traduit par un taux trs lev dillettrisme chez les adultes sourds ; le rapport Gillot (1998) estime que 80 % des sourds profonds sont illettrs en France. En conclusion, les recherches sur lapprentissage du langage crit par les enfants sourds ont un double intrt. Dabord elles confirment le rle central des capacits de traitement phonologique dans la matrise dun crit alphab-
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tique et invitent vrifier systmatiquement ces capacits chez les enfants entendants prsentant un trouble de lapprentissage. Ensuite, elles imposent, en collaboration avec les associations concernes, que les mthodes dapprentissage utilises pour les enfants sourds soient values afin que soient prises des orientations claires visant la disparition dun illettrisme qui est un facteur supplmentaire dexclusion pour cette population.
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spcifiques des apprentissages
II Troubles
Introduction : Des difficults dapprentissage aux troubles spcifiques
Les enfants en difficults dapprentissage de la lecture en dbut de scolarit sont nombreux, entre 5 % et 15 % selon les recensements14. De plus, un faible niveau en lecture a forcment une incidence ngative sur les autres apprentissages, court, comme long terme. En effet, comme lindique un rapport de lOCDE (2000) : se multiplient les indices srieux montrant que la formation continue aprs lcole tend accentuer, plutt qu attnuer, les diffrences de comptence dcoulant dune russite ingale lenseignement initial (p. 70-71). Ces mauvais lecteurs nont cependant pas tous des difficults spcifiques dapprentissage. En introduction de cette partie II de lexpertise, il nous a donc paru essentiel dexaminer certaines tudes qui ont port sur les difficults dapprentissage, en gnral. Les travaux passs en revue manent pour la plupart dorganismes officiels (OCDE, Insee, Ministre de la culture ou de lducation).
Enqutes sur les pratiques et sur les comptences de lecture

De nombreux travaux francophones ont valu linfluence des caractristiques socioculturelles des populations sur leur rapport au livre et sur leurs pratiques de lecture15. Dans ces travaux, et en particulier dans lenqute sur les pratiques culturelles des Franais qui a t effectue tous les 8 ans depuis 1973 (Donnat, 1998 ; Hersent, 2000), on qualifie les lecteurs de faibles , moyens et forts en fonction du nombre de livres que les personnes interroges dclarent avoir lu dans lanne, respectivement de 1 9 livres pour les premiers, plus de 24 pour les derniers. Ces enqutes ont toutefois suscit quelques critiques. En particulier, Hersent (2000) souligne que ces travaux se sont focaliss uniquement sur le livre , aux dpens dautres supports et quils nont pris en compte que les rponses des enquts. Il sest
14. Voir le chapitre 7 de lexpertise 15. Voir en particulier, les travaux de C Baudelot, R Chartier, AM Chartier, J Dumazedier, R Escarpit, J Hbrard, JC Passeron, N Robine, B Seibel, F de Singly
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donc demand, dune part, si les habilets de lecture peuvent se mesurer par la quantit de livres lus. En dautres termes, est-on faible lecteur parce quon lit moins ou parce quon lit mal, les deux pouvant bien entendu tre relis ? Dautre part, quel crdit est-il possible daccorder aux dclarations des enquts ? Ne tendent-ils pas, selon leurs groupes sociaux dappartenance, survaluer ou dvaluer leurs pratiques de lecture ? Dautres travaux, galement effectus partir denqutes, ont examin les comptences de lecture. Ainsi, une tude de lInsee (1989) indique quil y aurait en France 9 % dadultes illettrs : en loccurrence ceux qui disaient avoir des difficults lire un journal, remplir un chque, tout comme ceux qui, selon lenquteur, ne comprenaient pas bien les questions poses. Cependant, ce pourcentage doit tre relativis dans la mesure o il inclut des sujets qui avaient des difficults avec la langue crite ou avec la langue orale. Or, la faiblesse de la matrise de la langue orale ne peut tre mise au compte de lillettrisme.
valuations des comptences en lecture et en mathmatiques

Dautres tudes ont valu les comptences en lecture et en mathmatiques partir des rponses des tests. Les rsultats examins dans cette introduction sont issus de deux tudes internationales qui ont port sur des lves de 15 ans (OCDE, 2000 et 2004), dune tude franaise du Ministre de lducation qui a pris en compte des enfants scolariss en dbut de CE2 (MEN, 2001) et de deux tudes de lInsee qui ont port sur des adultes (2004 et 2005). Niveau en lecture et en mathmatiques daprs les tudes internationales Dans les deux tudes internationales portant sur des lves de 15 ans, les rsultats relevs dans chaque pays en lecture (OCDE, 2000 et 2004) et mathmatiques (OCDE, 2000, uniquement) ont t compars la moyenne internationale. Le niveau de lecture a t valu par la comprhension de diffrents types de documents : rcits, articles de journaux, textes accompagns de graphiques ou de schmas. Les scores des enfants franais se situent au niveau de la moyenne internationale, sans volution significative dans le temps (OCDE, 2000 et 2004). De plus, daprs ltude de 2000, 4 % des enfants franais ont des difficults svres de lecture (moyenne internationale, 6 %) et, en France, comme au niveau international, il y a plus de garons que de filles dans cette catgorie (6 % versus 2 % ; moyenne internationale : 8 % et 4 %).
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En mathmatiques (OCDE, 2000), les rsultats des lves franais sont audessus de la moyenne internationale, tout comme les scores des 5 % les plus faibles. la diffrence de la lecture, il ny a pas plus de garons que de filles parmi ceux qui ont les scores les plus faibles (respectivement 10 % et 11 % en France, 15 % et 16 % au niveau international). Deux facteurs cruciaux : lorigine sociale et lenvironnement linguistique Dans lvaluation du niveau de lecture et de mathmatiques des lves en dbut de CE2 mene par le Ministre de lducation nationale (MEN, 2001), il a t relev que les filles ont de meilleurs rsultats que les garons en lecture, mais pas en mathmatiques ; ces rsultats sont semblables ceux des deux tudes internationales de lOCDE. Toutefois, une des variables le plus fortement relie aux rsultats est lorigine sociale des lves. Toutes choses gales par ailleurs (en particulier, ge et sexe), un cart significatif spare les scores des enfants douvriers de ceux des enfants de cadres, et cela aussi bien en lecture quen mathmatiques. De plus, certains enfants qui sont dans des situations que lon peut qualifier de fragiles (ceux dont les parents sont dits inactifs , 7,6 % de la population) ont des scores infrieurs ceux des enfants douvriers pour la lecture et les mathmatiques. Les mmes tendances avaient t releves dans les tudes antrieures du Ministre de lducation. De mme, daprs ltude de 2000 de lOCDE, le fait dtre issu dun milieu social peu favoris multiplie par deux la probabilit davoir des difficults en lecture, comme en mathmatiques. Cette tude signale toutefois quune partie de cet effet pourrait tre due des variables non contrles : entre autres, lenvironnement linguistique. Lincidence de ce facteur sur les performances est en effet aussi forte que celle du milieu socioculturel (OCDE, 2000). Limpact de lenvironnement linguistique sur la russite en lecture et en mathmatiques ressort galement de la rcente tude de lInsee (2004 et 2005). Dans cette tude, les performances en lecture dadultes ont t values par des exercices en rapport avec la vie quotidienne (lire le titre et le nom des invits dune mission, noter une liste de courses, comprendre le rsum dun film). Les personnes qui ont des scores infrieurs 60 % de rponses correctes dans ces trois domaines sont considres comme en difficults face lcrit. Plusieurs groupes ont t constitus en fonction du lieu de naissance (en France ou hors de France) et de la langue parle majoritairement la maison (le franais, pour les sujets dits francophones). Parmi les francophones natifs, 7 % ont des difficults en lecture. Ce chiffre est de 11 % chez les francophones ns hors de France et chez les non francophones ns en France. En revanche, parmi les non francophones ns hors de France, plus de 30 % de ceux qui ont appris lire en franais et plus de 60 % de ceux
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qui ont appris lire dans une autre langue ont des difficults de lecture. Les rsultats indiquent galement que lenvironnement linguistique a un impact sur la comprhension orale ainsi que, mais dans une moindre mesure, sur les scores en mathmatiques. Relations entre les diffrentes comptences values Ltude de lInsee (2004 et 2005) a galement examin les relations entre comprhension en lecture, comprhension orale et aptitudes rsoudre des problmes simples de calcul. Dans ce dernier cas, les questions sont poses loral afin dtre comprhensibles par les personnes ayant des difficults de lecture. Trois groupes ont t constitus : ceux qui ont des rsultats faibles (moins de 50 % de rponses correctes), moyens (entre 50 % et 80 %) et bons (plus de 80 %). Les relations entre comprhension en lecture et loral sont leves. Ainsi, parmi les adultes qui ont les scores les plus levs en lecture, 73 % ont galement de bonnes performances en comprhension orale et seulement 2 % des rsultats faibles alors que, parmi les personnes ayant des rsultats faibles en lecture, 32 % ont galement des rsultats faibles en comprhension orale et seulement 25 % un niveau lev. De mme, en ce qui concerne les relations entre lecture et mathmatiques, parmi les adultes qui ont les scores les plus levs en lecture, 45 % ont de bonnes performances en mathmatiques et seulement 4 % des rsultats insuffisants alors quenviron 50 % de ceux ayant des difficults de lecture sont galement en situation dchec en mathmatiques, seulement 9 % ayant de bons rsultats. Les relations entre les diffrentes comptences values sont donc fortes. Cette tude indique en plus que pratiquement la moiti des sujets qui ont des difficults de comprhension crite narrivent pas lire correctement des mots invents alors que presque tous sont capables de lire des mots courants. En revanche, il y a peu de diffrence entre les scores pour ces deux types ditems chez les sujets qui comprennent bien les textes crits, leurs performances tant dans les deux cas pratiquement au maximum. Le dficit relev chez les sujets qui ont des difficults svres de comprhension crite lorsquils doivent lire des mots quils nont jamais rencontrs indique que, pour pouvoir lire correctement, il faut non seulement tre capable de comprendre ce quon lit, il faut aussi pouvoir identifier les mots crits de faon prcise.
Capacits de lecture denfants de milieux dfavoriss

Quelques tudes de psychologie cognitive ou de neurosciences ont valu les comptences en lecture de sujets issus de milieux socioconomiques dfavoriss. Ces tudes signalent quune partie de leur retard en lecture pourrait
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provenir dun dficit linguistique et, plus spcifiquement, dun dficit phonologique li au traitement des sons de la parole. Par exemple, Noble et McCandliss (2005) ont montr que les capacits phonologiques et le niveau socioconomique sont directement corrls et agissent sur les performances en lecture indpendamment mais aussi probablement de faon additive. Ainsi, dficit phonologique de mme importance, un faible niveau socioconomique serait un facteur aggravant. Lhypothse est que les enfants issus dun milieu social peu favoris auraient des difficults pour mettre en uvre des stratgies compensatoires. Cette hypothse est conforte par les rsultats dune tude de neuro-imagerie (Shaywitz et coll., 2003) qui a compar deux populations dadultes en difficults svres de lecture : des mauvais lecteurs persistants et des mauvais lecteurs qui ont progress. Cette tude rvle des activations daires crbrales non habituellement dvolues la lecture uniquement chez ceux qui ont progress. Or, ces deux groupes ntaient pas de mme niveau socioconomique : les mauvais lecteurs persistants avaient t scolariss dans des coles qui recrutaient surtout des enfants de milieu dfavoris . Cette tude suggre donc que certains facteurs environnementaux pourraient entraver la mise en place de stratgies de compensation, tant au niveau comportemental (la diffrence de progrs en lecture) que neuronal.
Troubles spcifiques des apprentissages

Les travaux de recherches indiquent clairement que les facteurs dcrits cidessus (facteurs socioculturels prsents dans lenvironnement de lenfant et les capacits cognitives gnrales propres chaque enfant) ne suffisent pas expliquer lensemble des difficults dapprentissage rencontres chez les enfants. De nombreuses donnes montrent quil existe des enfants en difficult dapprentissage dans tous les milieux socioculturels y compris les plus favoriss et galement tous les niveaux de capacits cognitives gnrales y compris les plus levs. Cette situation a conduit les chercheurs formuler lhypothse de lexistence de troubles spcifiques des apprentissages. Historiquement, cest le cas dun enfant intelligent et sans handicap socioculturel mais avec une difficult svre et spcifique la lecture qui a conduit la premire description de la dyslexie dveloppementale (Pringle Morgan, 1896). Depuis, des milliers de cas ont t rapports dans la littrature scientifique. Pour tudier les caractristiques propres la dyslexie, les chercheurs sont amens exclure les enfants qui prsentent des facteurs de risque tels que le dficit intellectuel gnralis, les troubles sensoriels, les facteurs de risque socioculturels ou linguistiques. Il sagit dune prcaution mthodologique indispensable ltude des causes dun trouble spcifique sans risque de confusion. Cependant, cette focalisation de la recherche sur des troubles isols ne doit pas laisser croire que les chercheurs ignorent la multiplicit des
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facteurs impliqus dans la plupart des difficults scolaires. De plus, un enfant dyslexique peut cumuler dautres facteurs de risque qui contribuent ses difficults. Des tudes rcentes sintressent tout particulirement aux interactions entre ces diffrents facteurs (biologiques, culturels). Par exemple, le milieu socioculturel dun enfant dyslexique peut avoir un effet compensateur ou aggravant sur ses capacits de lecture (Noble et McCandliss, 2005). En conclusion, il ressort de la synthse dtudes portant sur des populations tout-venant , cest--dire non slectionnes a priori en fonction de certains critres, que le milieu social et lenvironnement linguistique ont tous deux une forte incidence sur les performances en lecture et en mathmatiques. Il en ressort galement que, dans ces populations, les relations entre comprhension crite, comprhension orale et performances en mathmatiques sont leves, ce qui sexplique probablement par un facteur sous-jacent, dont il nest en gnral pas tenu compte dans ces tudes : le niveau cognitif des sujets. Quand on veut tudier des populations supposes avoir des troubles spcifiques des apprentissages, il convient donc de contrler voire dliminer les facteurs susceptibles dentraner des difficults gnrales dapprentissage. Cest pour cette raison que la plupart des tudes portant sur les troubles spcifiques des apprentissages (celles qui sont voques dans cette partie) nintgrent pas les sujets qui ont un faible niveau cognitif, tout comme ceux issus dun milieu sociologique trs fragile, ou encore, particulirement pour la lecture, ceux ayant appris lire dans une langue qui nest pas celle parle le plus souvent la maison. Lenjeu nest pas seulement thorique. En effet, les travaux examins dans la prsente expertise indiquent que les enfants ayant des difficults spcifiques dapprentissage ne rpondent pas de la mme faon que les autres enfants aux diffrentes interventions, tant pdagogiques que rducatives, dont ils peuvent bnficier.
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SHAYWITZ SE, SHAYWITZ BA, FULBRIGHT RK, SKUDLARSKI P, MENCL WE,
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Dfinitions et classifications
Les troubles spcifiques des apprentissages concernent une large palette de troubles qui va des troubles du langage et de la parole aux troubles des aptitudes motrices (Lyon, 1996 ; Culbertson, 1998 ; Kronenberger et Dunn, 2003). Les troubles qui font lobjet de cette expertise sont ceux plus directement lis aux acquisitions scolaires : le trouble spcifique de la lecture et du calcul ainsi que le trouble de lcriture. Dans les dernires annes, plusieurs dfinitions ont t proposes pour ces troubles et elles ne cessent dailleurs dvoluer. En effet, les connaissances sur lesquelles elles se fondent ont progress rapidement, grce aux nombreuses recherches conduites, particulirement sur les difficults de lecture (Lyon et coll., 2003). Cependant, certaines dfinitions ne donnent pas de critres diagnostiques prcis, laissant ainsi une marge de fluctuation dans leur utilisation.
Troubles spcifiques des apprentissages

Les troubles des apprentissages , qui concernent des problmes faisant obstacle la russite scolaire, peuvent apparatre dans un contexte de retard global (Gillberg et Soderstrom, 2003) ou plus spcifique en cas de dficits limits certains processus cognitifs (Snowling, 2002). Il sera question ici essentiellement de dfinitions et critres concernant les troubles prsents en dehors dun retard global du dveloppement. Les troubles des apprentissages (learning disabilities, terme utilis pour la premire fois par Kirk en 1963) ont fait lobjet de diffrentes dfinitions, qui ont volu avec le temps. Pour Kirk (1963), les troubles des apprentissages taient caractriss par des problmes de dveloppement du langage oral et de la lecture ainsi que par un dficit des comptences de communication, ncessaires linteraction sociale, ces troubles ne pouvant tre attribus un handicap sensoriel ou un retard mental. Rutter (1989) propose quelques annes plus tard la dfinition suivante :
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ANALYSE
Les troubles dveloppementaux des apprentissages sont un ensemble de difficults des apprentissages qui ne peuvent tre attribues ni un retard intellectuel, ni un handicap physique, ni des conditions adverses de lenvironnement. Ces difficults sont inattendues compte-tenu des autres aspects du dveloppement, elles apparaissent trs tt dans la vie et interfrent avec le dveloppement normal. Elles persistent souvent jusqu lge adulte . Dans cette dfinition, on retrouve les principaux critres utiliss pour caractriser les troubles spcifiques des apprentissages (quil sagisse de troubles du langage oral, de la lecture, de lcriture ou du calcul), critres qui sont la base des dfinitions proposes par la suite (Fletcher et coll., 2004), savoir : critre de discordance (discrepancy) entre les difficults des preuves lies au trouble en question et les bonnes performances dautres preuves cognitives (il sagit souvent du QI17) ; critre dexclusion : les troubles ne doivent pas avoir comme cause primaire ni un retard global, ni un handicap sensoriel, ni un environnement dfavorable (pdagogie inadapte, niveau socioculturel insuffisant, diversit linguistique), ni troubles mentaux avrs ; le trouble est d des facteurs intrinsques lenfant (ce point drive directement des deux prcdents et met laccent sur lorigine neurobiologique des troubles). Ces critres sont retrouvs dans la classification internationale des maladies, la CIM-10 (OMS, 1994), et dans le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, le DSM-IV (American Psychiatric Association, 2004). La CIM-10, qui dfinit des critres diagnostiques, comprend un chapitre Troubles du dveloppement psychologique dans lequel une section est ddie aux troubles spcifiques du dveloppement des acquisitions scolaires. Dans cette partie sont dcrits les critres diagnostiques des troubles suivants : Trouble spcifique de la lecture, Trouble spcifique de lorthographe, Trouble spcifique de lacquisition de larithmtique, Trouble mixte des acquisitions scolaires. Les critres diagnostiques communs aux troubles des acquisitions scolaires de la CIM-10 sont prsents dans le tableau 6.I.
Tableau 6.I : Critres diagnostiques communs aux troubles spcifiques des acquisitions scolaires selon la CIM-10
La note obtenue aux preuves, administres individuellement, se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et du QI Le trouble interfre de faon significative avec les performances scolaires ou les activits de la vie courante Le trouble ne rsulte pas directement dun dficit sensoriel La scolarisation seffectue dans les normes habituelles Le QI est suprieur ou gal 70
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16. Quotient intellectuel (QI) mesur entre 6 et 16 ans laide du WISC-IV (Wechsler, 2005).
Le DSM-IV, dans la partie Troubles diagnostiqus pendant la premire enfance, la deuxime enfance ou ladolescence , dfinit dans un chapitre part les troubles des apprentissages. Ce chapitre comprend le trouble de la lecture, celui du calcul et de lexpression crite ainsi quun trouble des apprentissages non spcifi. Les caractristiques diagnostiques communes de ces troubles selon le DSM-IV sont prsentes dans le tableau 6.II.
Tableau 6.II : Caractristiques communes des troubles spcifiques des apprentissages selon le DSM-IV
Performances des tests standardiss (en lecture, calcul ou expression crite), passs de faon individuelle, nettement au-dessous du niveau attendu par rapport lge, aux autres performances scolaires et lintelligence de lenfant. Nettement au-dessous se dfinit par une discordance de plus de 2 carts-types entre les performances ces tests et le QI (dans certains cas une diffrence moins importante est suffisante, 1 ou 1,5 carts-types) Ces problmes dapprentissage doivent interfrer de manire significative avec la russite scolaire ou avec les activits de la vie courante lies la lecture, le calcul ou lcriture Si un dficit sensoriel est prsent, les difficults dapprentissage doivent tre suprieures celles habituellement associes ce dficit
Les deux classifications ont certes des parties communes, mais elles ne se superposent pas pour autant. Ainsi, dans la CIM-10 il est question dun trouble spcifique de lorthographe qui napparat pas en tant que tel dans le DSM-IV o il fait partie des problmes dcrits dans le trouble de lexpression crite. Les critres dinclusion (notes des preuves <2 carts-types) et dexclusion (QI<70) sont plus stricts dans la CIM-10. Selon une tendance rcente (Vaughn et Fuchs, 2003 ; Fletcher et coll., 2004), lappellation troubles des apprentissages ne devrait pas tre attribue seulement sur la base des rsultats diffrentes preuves, mais elle devrait tre rserve aux enfants dont les troubles rsistent un traitement consquent (prise en charge pdagogique et/ou orthophonique). Les progrs des connaissances des dernires annes ont amen certains auteurs voquer dans leurs dfinitions lorigine neurobiologique (Galaburda et coll., 1999) voire mme hrditaire (Pennington et Gilger, 1996 ; Lyytinen et coll., 2004) des troubles des apprentissages. En outre, ces dfinitions incluent de plus en plus les mcanismes cognitifs des troubles, mme si ces processus cognitifs sont encore lobjet de discussions et dexplorations (Padget et Yancey, 1998). Il faut souligner que dans le cadre de la recherche, les critres adopts peuvent varier en fonction du nombre de sujets observs. En effet, les tudes qui portent sur des effectifs importants utilisent, pour des raisons de faisabilit, des critres moins stricts et moins nombreux que les tudes sur des petits groupes denfants.
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ANALYSE
Trouble spcifique de la lecture

Parmi les troubles spcifiques des apprentissages, le trouble de la lecture ou dyslexie est de loin le trouble des apprentissages le mieux explor ; il a donn lieu au plus grand nombre de travaux et de dfinitions. Dune faon gnrale, la dyslexie est dfinie comme un trouble de lidentification des mots crits. Depuis la description du premier cas quon qualifierait aujourdhui de dyslexie dveloppementale par Morgan en 1896 et les travaux dOrton en 1928, qui a voqu le premier une origine neurodveloppementale du trouble, les dfinitions nont pas cess dvoluer. Rutter (1978), sur la base des propositions de la World Federation of Neurology (1968), crit que la dyslexie est un trouble manifest par une difficult apprendre lire, malgr un enseignement conventionnel, une intelligence adquate et un bon environnement socioculturel. Elle est dpendante de troubles cognitifs fondamentaux qui sont souvent dorigine constitutionnelle . La CIM-10 dcrit pour le Trouble spcifique de la lecture des critres diagnostiques adapts des ges diffrents (tableau 6.III).
Tableau 6.III : Critres diagnostiques du Trouble spcifique de la lecture selon la CIM-10
Prsence soit de 1 soit de 2 : 1. La note obtenue une preuve standardise dexactitude ou de comprhension de la lecture se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et de lintelligence gnrale de lenfant ; lvaluation des performances en lecture et du QI doit se faire avec des tests administrs individuellement et standardiss en fonction de la culture et du systme scolaire de lenfant 2. Antcdents de difficults svres en lecture, ou de rsultats de tests ayant rpondu au critre 1 un ge antrieur ; en outre, le rsultat obtenu un test dorthographe se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et du QI
Le critre du DSM-IV pour le trouble spcifique de la lecture est le suivant : les ralisations en lecture (exactitude, rapidit ou comprhension), values par des tests sont nettement en dessous du niveau escompt compte tenu de lge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel (mesur par des tests) et dun enseignement appropri son ge. Les autres critres de la CIM-10 et du DSM-IV, communs aux diffrents troubles (enseignement adapt lge, environnement socioculturel favorable et intelligence adquate), ont t dtaills prcdemment. noter que la CIM-10 spcifie que le trouble de la lecture ne doit pas rsulter directement dun trouble neurologique avr. La principale diffrence entre les deux classifications concerne la comorbidit du trouble de la lecture avec dautres troubles des apprentissages (notamment les troubles du calcul et de
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Dans les dfinitions plus rcentes de la dyslexie, il est de plus en plus question des mcanismes cognitifs perturbs et de ltiologie des troubles (Shaywitz et Shaywitz, 2005). Les recherches des dernires annes sur ces facteurs, en particulier sur les comptences impliques dans le processus de la lecture, ont beaucoup progress et les dfinitions se sont adaptes aux nouvelles connaissances. Ainsi, la dfinition rcemment propose par Lyon et coll. (2003) et qui remplace une dfinition prcdente des mmes auteurs propose : La dyslexie est un trouble spcifique de lapprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Elle est caractrise par des difficults dans la reconnaissance exacte et/ou fluente de mots ainsi que par une orthographe des mots (spelling) et des capacits de dcodage limites. Ces difficults rsultent typiquement dun dficit dans la composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport aux autres capacits cognitives de lenfant et lenseignement dispens dans sa classe. Les consquences secondaires peuvent inclure des problmes dans la comprhension en lecture. Cela peut entraner une exprience rduite dans la lecture qui pourrait empcher la croissance du vocabulaire de lenfant et ses connaissances gnrales. Sil est vrai que la plupart des tudes rcentes soulignent que la dyslexie est lie un trouble du systme phonologique (Morris et coll., 1998 ; SprengerCharolles et coll., 2000 ; Snowling, 2001 ; Ramus et coll., 2003 ; Vellutino et coll., 2004), dautres donnes plaident pour lexistence dautres troubles cognitifs responsables dautres types de dyslexie (Mattis et coll., 1975 ; Stein, 2001 ; Valdois et coll., 2004). Certains auteurs proposent de rserver lappellation dyslexie au sous-groupe majoritaire, porteur de troubles phonologiques prdominants (Kamhi et Catts, 2002). Cependant, la prise en compte dun dficit en phonologie comme critre dinclusion dans la dfinition de la dyslexie a t galement critique (Frith, 1999). Enfin, il est important de rappeler que cest dans le cadre de la dyslexie que le critre de discordance (entre les performances des tests de lecture et le QI de lenfant) a t le plus appliqu et contest par la suite (Shapiro, 1996 ; Fletcher et coll., 2002 ; Shaywitz et Shaywitz, 2003). Deux arguments sopposent ce critre. En premier lieu, la croissance du vocabulaire des dyslexiques pourrait tre ngativement influence par les problmes de lecture (voir la dfinition de Lyon et coll. 2003, ci-dessus) et le QI verbal, qui intgre le niveau de vocabulaire, pourrait alors diminuer progressivement conduisant les dyslexiques tre de moins en moins discordants (Stanovich, 1986). Par ailleurs, ce critre suppose que le dysfonctionnement des processus cognitifs lorigine des troubles de lecture des individus discordants soit diffrent du dysfonctionnement dindividus ayant des notes comparables aux tests de lecture mais un QI moins contrast. Plusieurs travaux nont pas
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ANALYSE
lcriture). En cas de comorbidit, dans la CIM-10 le diagnostic de trouble de la lecture est prdominant par rapport tous les autres, tandis que le DSM-IV permet de porter plusieurs diagnostics.
trouv de diffrence entre ces deux groupes pour une varit de tches cognitives comprenant la phonologie, dautres aspects du langage et de la mmoire (Siegel, 1992 ; Fletcher et coll., 1994 ; Stanovich et Siegel, 1994).
Trouble spcifique du calcul

Les troubles spcifiques du calcul et/ou de larithmtique ont fait lobjet de moins dtudes que la dyslexie (Shalev et coll., 2000). En gnral, le terme de dyscalculie dveloppementale se rfre un trouble des comptences mathmatiques prsent chez des enfants avec une intelligence normale (Temple, 1997). La CIM-10 dfinit des critres diagnostiques du Trouble spcifique de lacquisition de larithmtique (tableau 6.IV).
Tableau 6.IV : Critres diagnostiques du Trouble spcifique de lacquisition de larithmtique selon la CIM-10
La note obtenue un test standardis de calcul se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et de lintelligence gnrale de lenfant Les notes obtenues des preuves dexactitude et de comprhension de la lecture, ainsi que dorthographe se situent dans les limites de la normale ( deux carts-types par rapport la moyenne) Labsence dantcdents de difficults significatives en lecture ou en orthographe
Le DSM-IV dfinit les critres suivants pour le trouble du calcul : les aptitudes en mathmatiques, values par des tests sont nettement en dessous du niveau escompt compte tenu de lge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel (mesur par des tests) et dun enseignement appropri son ge. La principale diffrence entre les deux classifications, comme cela a t dcrit prcdemment, concerne la comorbidit du trouble du calcul ou de larithmtique avec le trouble de la lecture. En cas de comorbidit, dans la CIM-10 le diagnostic de trouble de la lecture est prdominant, tandis que le DSM-IV permet de porter les deux diagnostics. Les mcanismes cognitifs perturbs lorigine de la dyscalculie sont varis et ont donn lieu diffrentes classifications de sous-types de dyscalculie (Kosc, 1974 ; Rourke et Strang, 1978 ; Badian, 1983 ; Temple, 1992). Malgr une avance certaine des tudes lors des dernires annes, les perturbations des mcanismes cognitifs la base de la dyscalculie, comme pour la dyslexie, sont encore objets dtudes et leur inclusion dans les dfinitions du trouble parat prmature (Nemarker, 2000 ; Shalev et Gross-Tsur, 2001 ; Ardila et Rosselli, 2002).
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Ltiologie tait dj au centre de lune des premires dfinitions proposes de la dyscalculie. Ainsi, Kosc (1974) voque lorigine gntique ou congnitale des troubles ainsi que leur base neurobiologique. Dautres auteurs ont soutenu par la suite lorigine neurobiologique du trouble (Rourke et Conway, 1997), voire gntique (Alarcon et coll., 1997 ; Shalev et coll., 2001). Enfin, dans la dfinition de la dyscalculie, comme dans celle des autres troubles des apprentissages, une pdagogie inadapte vaut critre dexclusion. Or, lapprentissage des mathmatiques serait plus li au type de pdagogie, notamment la faon dont les concepts sont prsents, que les autres apprentissages (Lyon, 1996). Selon un certain nombre de cliniciens et chercheurs, le facteur tiologique prdominant dans le retard en mathmatiques serait un enseignement insuffisant (Russell et Ginsburg, 1984 ; Carnine, 1991).
Trouble spcifique de lcriture

Lcriture tant un processus multidimensionnel, le trouble de lcriture est celui qui pose le plus de problmes de dfinition. Au centre dun trouble de lexpression crite se trouve une comptence trs rduite dans lorganisation et la prsentation de linformation travers lcriture, compare une comptence plus leve organiser et prsenter linformation oralement (Kronenberg et Dunn, 2003). Diffrentes composantes peuvent tre lorigine dun trouble de lcriture : difficult dcriture lie laspect moteur ; difficult terminer la tche ; orthographe insuffisante ; problmes avec la composition crite au niveau du choix des mots, de la construction des phrases, de la planification et de lorganisation du texte (Berninger et coll., 2001). Le terme dysgraphie, qui renvoie plutt un trouble de la calligraphie touchant galement la ralisation de formes gomtriques, a t parfois utilis pour reprsenter un trouble gnral de lcriture. OHare et Brown (1989) proposent la dfinition de cinq groupes de dysgraphies : trois groupes de dysgraphie motrice (dficit visuo-spatial, de la coordination et de la planification motrice) et deux autres groupes caractriss par des troubles du langage (dficit dans lorthographe, la ponctuation, la structure des phrases et dficit dans la conceptualisation). Dans la littrature des troubles de lcriture, il est plus souvent question de dysorthographie que de dysgraphie. La dysorthographie est un trouble spcifique de lorthographe, qui accompagne la dyslexie. Le dysfonctionnement cognitif la base des deux troubles est probablement commun. Dans la dysorthographie, lorthographe des mots (spelling) est trs dficitaire, consquence directe du trouble phonologique des dyslexiques. Il ny a donc pas une seule dfinition du trouble de lcriture et les classifications internationales lillustrent bien : la dfinition de la CIM-10 correspond
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ANALYSE
la dysorthographie, tandis que celle du DSM-IV, correspond un trouble de lexpression crite plus gnral. La CIM-10 dans sa partie Troubles spcifiques du dveloppement des acquisitions scolaires ne dfinit pas de trouble gnral de lcriture mais une section est consacre au Trouble spcifique de lorthographe (tableau 6.V).
Tableau 6.V : Critres diagnostiques du Trouble spcifique de lorthographe selon la CIM-10
La note obtenue un test standardis dorthographe se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et de lintelligence gnrale de lenfant Les notes obtenues des preuves dexactitude et de comprhension de la lecture, ainsi que de calcul se situent dans les limites de la normale Labsence dantcdents de difficults significatives en lecture
Les critres diagnostiques du DSM-IV du trouble de lexpression crite sont les suivants : les capacits dexpression crite, values par des tests standardiss (ou par lestimation de la qualit fonctionnelle de ces capacits), sont nettement au-dessous du niveau escompt compte tenu de lge chronologique du sujet, de son niveau intellectuel (mesur par des tests) et dun enseignement appropri son ge. Le DSM-IV prconise de ne pas porter un diagnostic de trouble de lexpression crite en prsence de fautes dorthographe uniquement. Il spcifie quon doit pouvoir observer () un mlange de difficults touchant les capacits du sujet composer des textes crits, objectives par des erreurs de grammaire ou de ponctuation aux sein des phrases, par une mauvaise construction des paragraphes, de nombreuses fautes dorthographe et une trs mauvaise criture . Il spcifie galement que si le mauvais graphisme est d un dficit de la coordination motrice, il faut envisager un diagnostic de trouble de lacquisition de la coordination . En cas de comorbidit, comme pour le trouble du calcul, dans la CIM-10 le diagnostic de trouble de la lecture est prdominant par rapport celui de lorthographe. Dans le DSM-IV, il est permis de porter les deux diagnostics. Ltiologie du trouble spcifique de lcriture nest probablement pas unique et est moins bien connue que pour la dyslexie et la dyscalculie (Gregg, 1991).
Limites des dfinitions et validit des critres

Malgr les progrs des dernires annes, en particulier pour la dyslexie, la plupart des dfinitions des troubles des apprentissages ne sont pas trs oprationnelles et les critres diagnostiques ne sont pas bien dfinis. Pour ces rai-
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sons, les classifications internationales, CIM-10 et DSM-IV, sont souvent ignores sur le terrain, aussi bien par les cliniciens que par les chercheurs qui utilisent leurs propres classifications. Certains points des classifications soulvent des questions qui sont toujours objet de dbat. Le choix du type dpreuves utilises pour mettre en vidence les troubles dapprentissage est fondamental (Shapiro, 2001 ; Alm, 2004). En labsence de tests de rfrence, la dfinition du trouble peut reposer soit sur le symptme, soit sur des caractristiques plus intrinsques lindividu (cognitives voire biologiques). Lutilisation de mesures, slectionnes sans un fondement thorique cohrent au dpart, peut donner lieu des classements dont la pertinence nest pas dmontre (Hooper et Willis, 1989 ; Culbertson, 1998). Cest dans le domaine de la lecture que llaboration des instruments est le plus avance (Olson et coll., 1994 et 1999). Cependant la base thorique de la dyslexie, sur laquelle doivent se fonder ces mesures, fait toujours lobjet de recherches. Un des problmes est constitu par le caractre arbitraire du seuil partir duquel on dfinit le trouble (de 2 1 cart-type au-dessous de la moyenne). Si le choix se porte sur 1 cart-type, dans une distribution normale on trouve 16 % dindividus sous le seuil. Si on choisit 2 carts-types (cest le cas de la CIM-10), on nen trouve plus que 2,5 %. Quelques fois, on utilise les mois/annes de retard dapprentissage (gnralement de 1 2 ans). On peut donc penser que le trouble est une entit en partie arbitraire, puisque dpendante du seuil choisi a priori. Nanmoins, en pratique clinique, le suivi de chaque enfant avec lutilisation de nombreux tests permet de poser rellement un diagnostic. La discordance est lun des concepts cl de certaines dfinitions. Il sagit du dcalage entre la note obtenue aux preuves lies au trouble et le niveau intellectuel global de lenfant. Ce niveau peut tre mesur laide de tests ou subtests diffrents : le QI (quelquefois il sagit du QIT, Quotient intellectuel total, dautres fois du QIP, Quotient intellectuel performance ; Wechsler, 1991), les Matrices de Raven (1981), le K.ABC (Kaufman et coll., 1993) ou autres tests. Lutilisation de lpreuve du QI pour mettre en vidence un cart ventuel est conteste (Vellutino et coll., 2000 ; OBrien, 2001 ; DAngiulli et Siegel, 2003) et le concept mme de discordance est de plus en plus critiqu (Shaywitz et Shaywitz, 2003 ; Francis et coll., 2005). Comme dcrit prcdemment, il suppose que les individus discordants sont diffrents dans les caractristiques cognitives des troubles, des individus moins ou non-discordants ayant une note basse aux preuves mais avec un QI moins contrast. Il y a actuellement de plus en plus darguments contre ce prsuppos (Fletcher et coll., 1994). De plus, de nombreuses faons ont t proposes pour valuer la discordance (Lindgren et coll., 1985 ; Yule et coll., 1974 ; Shaywitz et coll., 1992 ; Katusic et coll., 2001). La tendance actuelle prne linclusion denfants avec un profil moins contrast dans le classement de ces troubles. Les questions suscites par le concept de discordance, ainsi que la comorbidit assez frquente de plusieurs troubles des apprentissages entranent pour
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ANALYSE
certains auteurs la mise en question du concept de spcificit. La classification du DSM-IV, postrieure celle de la CIM-10 nutilise pas toujours le terme spcifique , sans changer pour autant la dfinition. Labandon de ce terme dans certaines dfinitions serait la consquence de la prise en compte de ce dbat qui reste dactualit (Rispens et Van Yperen, 1997 ; Mc Arthur et coll., 2000). Les critres dexclusion denfants avec des problmes sensoriels peuvent tre trs strictement appliqus pour les uns (par exemple avec des examens de laudition et de la vision) et de faon plus sommaire pour dautres. La prsence dventuels troubles mentaux, critre dexclusion selon certaines dfinitions, pose galement des problmes dvaluation. Dautres aspects des diffrentes classifications laissent une marge importante des interprtations variables. Cest le cas des notions de problmes interfrant de manire significative avec les activits de la vie courante ainsi que du jugement selon lequel en cas de dficit sensoriel les difficults dapprentissage doivent tre suprieures celles habituellement associes ce dficit (DSM-IV). Reste le problme de linfluence du milieu socioculturel, difficile valuer pour un individu donn (sauf cas extrmes). Un environnement dfavorable est considr comme critre dexclusion dans la plupart des dfinitions des troubles spcifiques des apprentissages. Ainsi, les problmes dapprentissage dun enfant issu de milieu dfavoris sont trs souvent attribus demble son milieu. linverse, les troubles spcifiques dapprentissage dun enfant issu dun milieu plus favoris ont une plus grande probabilit dtre reconnus comme tels. En conclusion, ce qui prcde montre bien quil y a un certain accord dans les dfinitions des troubles spcifiques des apprentissages mme si les critres utiliss pour le diagnostic varient. Ce fait nempche pas quon dispose aujourdhui de nombreux instruments de dpistage performants, surtout dans le domaine de la lecture et que de nombreux travaux scientifiques de validit certaine, sont bass sur des dfinitions dont linterprtation peut varier. Il reste cependant ncessaire darriver tablir des classifications des troubles spcifiques des apprentissages fondes sur des critres communs, partags la fois par les chercheurs et les cliniciens. Parmi ces critres, une rflexion part est ncessaire sur le rle attribuer au milieu socioculturel dans les dfinitions des troubles spcifiques des apprentissages.
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Donnes de prvalence
Le diagnostic oprationnel dun cas exige plusieurs examens avec de nombreux tests rpts au cours de plusieurs mois voire plusieurs annes. Une telle approche ne peut pas tre reproduite dans le cadre dtudes pidmiologiques en population gnrale. Par ailleurs, dans les tudes pidmiologiques les critres peuvent varier dun auteur lautre et les seuils galement. Il nest donc pas surprenant que les chiffres de prvalence publis soient trs variables. Dailleurs, les dfinitions qui choisissent des seuils partir de la population tudie imposent des chiffres de prvalence. Cependant, la mise en vidence de facteurs associs aux troubles est moins dpendante de leur dfinition. Ainsi, par exemple, les tudes qui utilisent la mme mthodologie pour comparer des populations ayant des langues diffrentes, permettent de mettre en vidence les caractristiques propres chaque langue.
Prvalence de la dyslexie
Les troubles spcifiques des apprentissages, en particulier la dyslexie, ont t explors principalement dans les pays anglophones. Pour la langue anglaise, compte tenu des diffrentes dfinitions possibles, la prvalence de la dyslexie varie, selon les tudes, de 2,3 % 12 % ou plus. Ainsi aux tats-Unis, Badian (1999) trouve une prvalence de la dyslexie de 2,7 % et Shaywitz (1990) de 7,5 %. Plus rcemment, chez une population consquente denviron 6 000 enfants scolariss aux tats-Unis et en utilisant 4 dfinitions diffrentes de la dyslexie, Katusic et coll. (2001) trouvent des taux dincidence variant de 5,3 % 11,8 % selon les critres utiliss. En Grande-Bretagne, Rodgers (1983) met en vidence une prvalence de la dyslexie chez des enfants de 10 ans de 2,3 %, tandis que Yule et coll. (1974) ont trouv une prvalence de 3,6 % sur lIle de Wight et de 9,3 % Londres. En Nouvelle-Zlande (Fergusson et coll., 1989 et 1996 ; donnes r-analyses par Rutter et coll., 2004), la prvalence tait de 14 % et en Australie de 5,5 % (Jorm et coll., 1986).
175
ANALYSE
Prvalence de la dyslexie selon les langues Les langues ont des systmes dcriture diffrents et mme si la plupart dentre elles utilisent un script alphabtique, le degr de rgularit phonique (correspondance graphme-phonme) varie selon les langues. lheure actuelle, les variations dans la forme de la dyslexie ainsi que dans sa prvalence sont considres comme tant dpendantes de facteurs tels que la transparence ou lopacit de lorthographe de chaque langue (Paulesu et coll., 2001 ; Miles, 2000 et 2004). Ltude de Lindgren et coll. (1985) a utilis trois dfinitions diffrentes de la dyslexie et a montr que la prvalence variait, comme attendu, en fonction de la dfinition et des critres de discordances plus ou moins stricts, la fois aux tats-Unis et en Italie. Cette tude montre que, selon les dfinitions, les taux varient de 3,6 % 8,5 % en Italie et de 4,5 % 12 % aux tats-Unis. Ainsi, les taux plus levs aux tats-Unis par rapport ceux de lItalie sont lis lorthographe : lorthographe de la langue italienne est transparente loppos de celle de la langue anglaise. Stevenson et coll. (1982) ont galement appliqu plusieurs mesures de la dyslexie des populations denfants amricains, tawanais et japonais. Selon les critres, la prvalence varie de 3 % 7,9 % aux tats-Unis, de 2 % 9,2 % Tawan et de 5,4 % 8,3 % au Japon. Cette dernire tude est particulirement intressante parce quelle concerne des langues dont les systmes dcriture logographiques diffrent de ceux des langues occidentales. Depuis les travaux anciens de Makita (1968), qui sur la base dun questionnaire pos aux enseignants avaient conclu que la dyslexie tait rare au Japon (moins de 1 %), on ne disposait pas dtudes pour ces pays. Plus rcemment, Yamada et coll. (1994) ont retrouv 6 % denfants dyslexiques dans un groupe dune centaine denfants de 10 ans de Hiroshima au Japon. La prvalence de la dyslexie dans dautres pays et langues varie de 3 % en gypte (Farrag, 1988) 8,2 % en Inde (Bhakta, 2002). Il ny a pas de donnes pidmiologiques pour toutes les langues du monde. En Afrique, une tude par questionnaire soumis 500 parents et enseignants de Ilorin (Nigria), montre que 70 % dentre eux signalent des problmes de lecture chez leurs enfants ou lves (Omotosho, 2001). Ces taux ne sont videmment pas comparables ceux des tudes prcdentes. En France, en labsence de donnes pidmiologiques fondes sur des cohortes denfants de lenvergure des cohortes anglophones (Rodgers, 1983 ; Katusic et coll., 2001), trois tudes, sur la base de critres et dpreuves diffrents indiquent une prvalence comprise entre 6 % et 8 %. Ainsi, dans une tude longitudinale franaise, commence en grande section dcole maternelle, 33 enfants sur 500 ont pu tre classs comme tant dyslexiques 10 ans (Sprenger-Charolles et coll., 2000), soit 6,6 % de la population.
176
Donnes de prvalence
Dans une autre tude, 13 % des 500 enfants, suivis depuis la grande section de lcole maternelle, se sont rvls non-lecteurs en CE1 et parmi eux, 7,5 % taient probablement dyslexiques (Zorman et coll., 2004). Ce taux rappelle celui dune autre cohorte de prs de 700 enfants, suivis de la petite section de lcole maternelle jusqu 8 ans (cohorte Chevrie-Mller, 1987-1994). En CE1, 8,5 % des enfants prsentaient un retard consquent dans le langage crit (Watier et coll., 2006). En France, en labsence de donnes pidmiologiques, les donnes disponibles respectant les critres de caractrisation de la dyslexie suggrent que la proportion denfants prsentant une dyslexie avre ne diffre pas de celle des grandes tudes anglophones. Bien quon ne puisse pas assimiler tous les troubles de la lecture mme graves la dyslexie, les donnes issues de deux tudes pidmiologiques rcentes ralises chez ladulte en France aboutissent des donnes compatibles avec les estimations ci-dessus : lune concerne des jeunes appels du contingent (de la Haye et coll., 2005) et lautre (Murat, 2005) a t conduite auprs de 10 000 adultes de 18 65 ans (Insee). Ces deux tudes constatent que 7 % des 18-29 ans prouvent des difficults graves ou importantes en lecture. Les tableaux 7.I, 7.II et 7.III donnent les prvalences des troubles de la lecture dans les diffrentes langues. Les prvalences des troubles de la lecture indiques, varient en fonction des critres retenus, et sont plus ou moins proches de la dyslexie.
177
ANALYSE
Tableau 7.I : Prvalence des troubles de la lecture pour la langue anglaise

ge Critres dinclusion (annes) Plusieurs critres : < 2 carts-types selon prdiction test lecture/QI (NFR Test SRA of reading) Parents migrs Critres dexclusion Prvalence des troubles de la lecture
178
453 8 836 1 278 10-11 Dficits sensoriels Redoublement QI < 85 0-10 10-11 Test dintelligence < 70 Score au British Ability scale < 70 Selon les critres : Ile de Wight (10 ans) de 3,1 % 3,9 % Londres (10 ans) de 6,32 % 9,9 % Ile de Wight (14 ans) de 4,3 % 4,5 % 6,3 % 7,9 % 2,3 % Plusieurs critres de relation tests lecture/autres tests cognitifs < 1 cart-type < 2 carts-types, rgression sur British Ability scale et score lecture 3 critres diffrents de relation Tests lecture/QI 453 445 5-9 5,4-7,11 Selon les critres, la prvalence varie de 4,5 % 12 % 8,6 % < 1,5 cart-type au score attendu, test de lecture (Neale) Discordance QIT et tests lecture (W-J) 1 008 4-13 0-7 5 718 5-9 Dficits sensoriels 7,5 % Problmes psychiatriques Langue maternelle autre que langlais 2,7 % (discordants) Discordance comprhension orale/crite Dficits sensoriels et bilinguisme et 9,1 % de lecteurs < 25e percentile lecture (SAT) faibles (non discordants) Discordance QI et tests lecture (WRAT) Dficits sensoriels 4,4 % Problmes psychiatriques QI < 80 Langue maternelle autre que langlais 3 diffrents critres de discordance QI < 50 Selon critres, et 1 de performances faibles (W-J) lincidence varie de 5,3 % 11,8 %
Rfrences et type dtude Pays
Effectif
Grande-Bretagne Londres : 10 1 634 10 Ile de Wight : 14 1 134 Ile de Wight : 2 113
tats-Unis
Grande-Bretagne
Rutter et coll., 1970 Yule et coll., 1974 Berger et coll., 1975 Rutter et coll., 1975 tude longitudinale (9-14 ans) tude transversale (10 ans) Stevenson et coll., 1982 tude transversale Rodgers, 1983 tude longitudinale Lindgren et coll., 1985 tude transversale
tats-Unis
Australie
Jorm et coll., 1986 tude transversale Shaywitz et coll., 1990 tude longitudinale
tats-Unis
Badian, 1999 tude longitudinale
tats-Unis
Flannery et coll., 2000 tude longitudinale
tats-Unis
32 223
Katusic et coll., 2001 tude longitudinale
tats-Unis
Tableau 7.II : Prvalence des troubles de la lecture pour diffrentes langues

Effectif 775 956 448 10-11 3 critres diffrents de relation Tests lecture/QI Tests de lecture < 1 cart-type (ADST) Tests Cut off daprs distribution des tests de lecture (Bangor Dyslexia Test) Test de lecture (Malayalam G. Reading Test) <5% Exclus les QI bas Dficits sensoriels QI bas Dficits sensoriels QIT < 90 Dficits sensoriels Redoublement QI<85 10-11 Plusieurs critres de relation tests lecture/ autres tests cognitifs < 1 cart-type Test dintelligence < 70 10-11 Plusieurs critres de relation tests lecture/ autres tests cognitifs < 1 cart-type Test dintelligence < 70 5,4 % 8,3 % 7,5 % 7,9 % Selon les critres : de 3,6 % 8,5 % 3 % 7-8 ans 1 % 10-11 ans 9,3 % 6% ge (annes) Critres dinclusion Critres dexclusion Prvalence des troubles de la lecture
Rfrences et type dtude
Langue Pays
Stevenson et coll., 1982 tude transversale
Japonais Japon
Stevenson et coll., 1982 tude transversale
Chinois Tawan
Lindgren et coll., 1985 tude transversale 2 878 399 125 10 8-18 7-8 10-11
Italien Italie
Farrag et coll., 1988 tude longitudinale
Arabe gypte
Esser, 1994 tude longitudinale
Allemand Allemagne
Yamada et coll., 1994 tude transversale 1 192 8-12
Japonais (kana et kanji) Japon
Bhakta et coll, 2002 tude transversale
Malayalam Inde
8,2 %
Donnes de prvalence
179
ANALYSE
Tableau 7.III : Prvalence des troubles de la lecture pour la langue franaise

ge (annes) 8 et 10 5 ans : < 25e percentile preuve dintelligence non verbale (matrices de Raven) et une preuve de vocabulaire (TVAP) Langue maternelle autre que franais Dficit auditif ou visuel Non-autorisation des parents Non-autorisation des parents Tirage au sort < 2 annes dapprentissages de la lecture Non-autorisation des parents Dficit auditif Tirage au sort 8 ans : < 1 cart-type une preuve de langage crit (Bat-Elem) 10 ans : < 1 cart-type une batterie de langage crit (ANALEC) 8 ans : 14 % 10 ans : 6 % Critres dinclusion Critres dexclusion Prvalence des troubles de la lecture
180
7 8 2 carts-type dans la lecture de mots et de pseudo-mots + dficit de conscience phonologique (BSEDS et ODEDYS) < 1 et 2 carts-types la lecture de mots et pseudo-mots (EVALEC) Scores < 15e percentile au moins 4/5 preuves standardises de langage crit (Bat-Elem) < 2 carts-types (Bat-Elem -A et LMC-R) 12 % avec difficults svres de lecture en fin de CP 7,5 % 8 < 1 cart-type : 13 % < 2 carts-types : 6 % 8,5 % 8
Rfrences et type dtude
Effectif
Sprenger-Charolles et coll., 2000 tude longitudinale
373 (8 ans) 88 (10 ans)
Plaza et coll., 2002 tude longitudinale
T1 = 267 T2 = 199
Zorman et coll., 2004 tude longitudinale
525 (5,6 ans) 495 (8 ans)
Delahaie et coll., 2007 tude longitudinale
191
Watier et coll., 2006 tude longitudinale
2059 (3,6 ans) 695 (8 ans)
Donnes de prvalence
Entre 17 et 18 ans, tous les jeunes Franais et Franaises sont convoqus une journe dappel de prparation la dfense (JAPD) au cours de laquelle ils passent une preuve dvaluation de leurs habilets de lecture. Cette preuve vise reprer chez les faibles lecteurs, trois ensembles majeurs de difficults : les difficults lies une mauvaise matrise des mcanismes didentifications des mots crits ou leur dfaut dautomatisation. Ces difficults sont repres par une preuve de jugement dhomophonie dans laquelle il faut dcider si des paires alliant un mot et un pseudo-mot se prononcent de la mme faon (par exemple, main-min, regard-rejar) ; cette preuve en temps limit permet de contrler lexactitude et la vitesse des traitements. En cas de mauvaise matrise ou de mauvaise automatisation des mcanismes responsables de lidentification des mots, les lecteurs laborieux doivent consacrer leur attention la reconnaissance de mots plutt que de pouvoir la consacrer la comprhension du texte. Chez les bons lecteurs, lidentification des mots se fait sans y rflchir ; les difficults lies la pauvret du lexique. Elles sont repres par une preuve de dcision lexicale dans laquelle il faut dcider si chaque item est ou nest pas un mot de la langue ; les mots sont de frquences variables ce qui permet de mesurer un niveau de vocabulaire. Bien entendu, on ne peut comprendre un texte si on ne connat pas les mots qui le composent ; les difficults lies une mauvaise comprhension. Elles sont repres par des rponses des questions portant dune part sur un document crit un programme de cinma dautre part sur un texte extrait dun roman. Nombre de jeunes sont peu efficaces dans le traitement de lcrit, soit par dfaut dexpertise, soit par difficults de maintien de lattention bien que ni leur capacit identifier des mots, ni leur comptence langagire ne soit en cause. En 2004, prs de 800 000 jeunes hommes et femmes de 17 ans ou plus, de nationalit franaise17 , ont particip cette journe dappel de prparation la dfense18. En limitant lanalyse aux 733 000 jeunes de France mtropolitaine19, il apparat que 79,5 % des jeunes franais sont des lecteurs habiles. En revanche, 11 % rencontrent des difficults de comprhension notables. Pour une partie de ceux-ci (4,4 % de lensemble de la population),
17. Seuls les jeunes de nationalit franaise sont concerns par la JAPD, la proportion de jeunes de langue maternelle autre que le franais est donc ici nettement moindre que dans les tablissements scolaires qui accueillent galement des lves dautres nationalits. 18. Pour une prsentation dtaille des rsultats, voir De La Haye et coll., 2005. 19. Les trs mauvais rsultats en France doutre-mer sont en partie lis des situations de diglossie auxquelles le test nest pas adapt, ces rsultats ne sont donc pas pris en compte ici.
181
ANALYSE
Niveau de lecture des jeunes convoqus la journe dappel de prparation la dfense
ces difficults sont trs importantes ; ces jeunes cumulent une comprhension quasi-nulle et un lexique trs pauvre, la moiti dentre eux (2,4 %) nayant de surcrot pas mis en place les mcanismes de base de traitement des mots crits. Le reste des jeunes (9,5 % de lensemble) constitue un groupe de lecteurs mdiocres et, si leur pratique de la lecture nest pas suffisante, une partie dentre eux sont susceptibles doublier leurs acquis lorsquils auront quitt le systme scolaire. Pour chacune des trois dimensions testes, un seuil de matrise a t fix : en de dun certain niveau, on peut considrer que les jeunes prouvent des difficults sur la comptence vise (-), au-del, la comptence est juge matrise (+). partir de la combinaison des rsultats, huit profils de lecteurs ont t dtermins (tableau 7.IV).
Tableau 7.IV : Profils de lecteurs
Profil 5d 5c 5b 5a 4 3 Comprhension + + + + Identification des mots + + + Connaissances lexicales + + + + Garons (%) 59,3 17,4 6,1 3,1 4,6 3,9 Filles (%) 68,8 13,7 7,3 2,4 2,9 1,7 Ensemble (%) 63,9 15,6 6,7 2,8 3,8 2,8 Niveau de lecture Lecteurs efficaces 79,5 % Lecteurs mdiocres 9,5 % Trs faibles capacits de lecture 6,6 % Difficults svres 4,4 %
2 1
+ -
2,4 3,3
1,6 1,6
2,0 2,4
182
La catgorisation en profils permet dapprcier plus finement les comptences des jeunes, que ce soit ceux rputs lecteurs efficaces (profils 5c et 5d), ceux en grande difficult (profils 1 4) ou ceux en situation intermdiaire (profils 5a et 5b) : profils 5 : ils regroupent les lecteurs habiles dont les bases sont solides (5d), et ceux qui, en dpit de difficults didentification de mots (5c), dun niveau lexical faible (5b) ou des deux (5a), compensent leurs lacunes et russissent au moins en partie les preuves de lectures complexes. Certains de ces lecteurs demeurent toutefois de mdiocres utilisateurs de lcrit ; profil 4 : ces jeunes sont capables de lecture voix haute. Ils ont un niveau de lexique correct mais comprennent mal ce quils lisent ;
Donnes de prvalence
profil 3 : malgr un niveau de lexique correct, la lecture reste laborieuse par manque dautomaticit dans le traitement des mots ; profil 2 : pour ce profil, le dficit de comprhension est sans doute li un niveau lexical trs faible ; profil 1 : ces jeunes ne disposent pas de mcanismes efficaces de traitement des mots crits et manifestent une comprhension trs dficiente. Les jeunes les plus en difficult (profils 1 et 2), qui reprsentent 4,4 % de lensemble, cumulent une comprhension trs faible de lcrit avec une trs faible capacit reconnatre des mots crits comme tant des mots de la langue. De surcrot, les jeunes du profil 1 (2,4 %) nont pas install les mcanismes de base du dcodage. Parmi eux, certains sont sans doute nonlecteurs. En revanche, les jeunes des profils 3 et 4 (6,6 %) identifient une proportion non ngligeable des mots crits mais ne parviennent pas traiter les crits complexes. Pour les jeunes du profil 3 (2,8 %), des mcanismes de lecture dficitaires peuvent tre invoqus. Pour le reste, dautres facteurs viennent empcher une lecture efficace (manque dattention, stratgie dfaillante, inhibition, difficult de mmorisation). Sans quil soit possible de le vrifier dans les donnes disponibles, il est vraisemblable que pour nombre des jeunes des profils 1 et 3, la non-installation (ou la non-automatisation) des mcanismes de base de la lecture soit lie un trouble spcifique de lapprentissage. Quatre niveaux de scolarit ont t dfinis : un niveau 1 correspondant des tudes nayant pas dpass le collge ; un niveau 2 correspondant des tudes professionnelles courtes (niveau CAP ou BEP) ; un niveau 3 correspondant des tudes professionnelles et techniques suprieures au BEP et allant jusquau baccalaurat professionnel ou au brevet de technicien ; un niveau 4 correspondant aux tudes gnrales partir du lyce. Comme on pouvait sy attendre, les jeunes en grande difficult de lecture sont de moins en moins nombreux mesure que le niveau dtude slve (figure 7.1). Leur prsence dans les niveaux les plus levs, qui est marginale (3 %), doit conduire sinterroger sur le degr de srieux de certains jeunes qui peuvent ne pas percevoir les enjeux de cette valuation et la prendre la lgre. En revanche, la proportion de jeunes en difficult est loin dtre ngligeable chez ceux qui sont encore en enseignement professionnel court, en collge ou en SEGPA ou ont quitt la formation initiale ces niveaux. Parmi les jeunes qui nont pas atteint la fin du collge, 27 % sont en difficult de lecture. Pour ceux qui suivent ou ont suivi un enseignement professionnel court, ce taux est de 21 %.
183
ANALYSE
35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 1 2 3 4 Ensemble

Niveau de scolarit
Garons Filles Ensemble
Figure 7.1 : Pourcentages de jeunes en difficult de lecture (profils 1 4) selon le niveau de scolarit (4 niveaux) et le sexe
Prs de huit jeunes sur dix en difficult de lecture nont pas dpass le collge ou suivent (ou ont suivi) un enseignement professionnel court, contre moins de quatre sur dix pour lensemble des participants la JAPD. Enfin, le pourcentage de jeunes en grande difficult est trs diffrent selon le sexe : 14,2 % des garons contre 7,8 % des filles, cette diffrence sobserve quel que soit le niveau dtude atteint.
Facteurs de risque et facteurs associs

Linfluence des facteurs pr- et prinatals (faible poids la naissance, jeune ge maternel, faible niveau dtudes maternel, mono-parentalit) a t montre plusieurs reprises pour les difficults scolaires (Larroque et coll., 2001 ; Finnstrm et coll., 2003) et pour les troubles de la lecture en particulier (Silva et coll., 1983 ; Stanton-Chapman et coll., 2002). Cependant, dautres tudes nont pas mis en vidence le rle de ces facteurs. Ainsi, Esser et Schmitd (1993) ne trouvent pas de relation entre un retard dans lapprentissage de la lecture et des complications pr- ou prinatales. Une diffrence de sexe contradictoire, soit lavantage des filles, soit lavantage des garons, dans linfluence de ces facteurs sur les troubles des apprentissages a parfois t voque (Johnson et Breslau, 2000 ; St Sauver et coll., 2001). Linfluence des troubles du langage oral sur le langage crit est bien tablie (Vellutino et coll, 1991 ; Aram et coll, 1992 ; Fletcher et coll, 1994 ; Wagner et coll, 1997 ; Lewis et coll., 2000 ; Bishop et Snowling, 2004). Ainsi, dans une cohorte denfants suivis depuis lcole maternelle, Catts et coll. (2002) ont mis en vidence des problmes de lecture en
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Donnes de prvalence
Le milieu dfavoris est considr comme un critre dexclusion prconis par les classifications de la CIM-10 et du DSM-IV. Si peu dtudes ont approfondi linfluence du milieu socioculturel sur ces troubles (Margai et Henry, 2003), celle de Molfese et coll. (2003) a mis en vidence des liens entre des mesures de lenvironnement socioconomique 3 ans et les performances en lecture 10 ans. En France, les donnes de la cohorte ChevrieMller (1987-1994) montrent clairement un effet ngatif du niveau socioculturel dfavoris sur les performances au langage crit (odds ratio=5, Watier et coll., 2006). De mme, Plaza et coll. (2002) trouvent que la catgorie socioconomique est une variable prgnante sur les performances en langage crit denfants en fin de CP de la banlieue parisienne. Parmi les enfants du groupe dfavoris, 38 % ont des difficults moyennes et svres en lecture contre seulement 7 % des enfants du groupe favoris. En Inde, Bhakta et coll. (2002) ont mis en vidence une relation forte entre les difficults de lecture, la pauvret et lducation des parents. Il reste sinterroger plus prcisment sur les ventuelles interactions entre le milieu socioculturel et les facteurs biologiques de la dyslexie et propos de leurs effets sur les manifestations des troubles spcifiques des apprentissages. Les tudes portant sur les populations anglaises de lIle de Wight et de Londres (Yule et coll., 1974) sont reprsentatives des diffrences gographiques/sociales. En effet, avec la mme dfinition de la dyslexie, la prvalence retrouve tait de 3,6 % sur lIle de Wight et de 9,3 % Londres, o les sujets taient en moyenne de milieux moins favoriss. Cette diffrence persistait aprs exclusion des sujets bilingues, prsents seulement dans la population londonienne (Berger et coll., 1975). Une autre tude, fonde sur le recours aux soins de la population anglaise dorigine asiatique (Pakistan), montre que la prvalence des troubles des apprentissages est peu prs trois fois plus importante dans cette population que dans celle de la communaut non-asiatique (Emerson et coll., 1997). Cependant, les travaux sur linfluence du bilinguisme dans lapprentissage de la lecture ont donn lieu, dans leur ensemble, des rsultats contradictoires (Deponio et coll., 2000). Le sexe est lun des facteurs de variation souvent associ la dyslexie. Un article de Shaywitz et coll. (1990) a dclench une polmique sur la diffrence entre garons et filles dans la prvalence de la dyslexie. Les auteurs soutenaient quil y avait autant de garons que de filles dyslexiques, et que la prpondrance de garons retrouve dans plusieurs tudes ntait que la consquence dun biais li aux problmes de comportement, plus frquents chez les garons. Pour Shaywitz et coll. (1990), les enseignants signaleraient plus souvent des problmes dapprentissage chez les garons cause des problmes de comportement associs. lheure actuelle, sur la base de nouvelles donnes dtudes pidmiologiques (Fergusson et coll., 1996 ; Flannery
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ANALYSE
4e anne dcole primaire chez 63,3 % des enfants identifis comme ayant des difficults de langage oral 5,6 ans contre 8,5 % chez les autres enfants (sans problmes de langage).
et coll., 2000 ; Katusic et coll., 2001 ; St Sauver et coll., 2001 ; Liederman et coll., 2005) et dune r-analyse des donnes de quatre tudes pidmiologiques indpendantes (Rutter et coll., 2004), il apparat que les problmes de lecture sont de 1,5 3 fois plus frquents chez les garons que chez les filles. En France, cette diffrence entre garons et filles est illustre indirectement par les donnes des enfants de la cohorte Gazel (n=2 582 enfants gs de 4 16 ans ; Fombonne et Vermeersch, 1997) : plus de garons que de filles consultent des spcialistes pour des problmes de lecture et dcriture. De plus, le Programme international pour le suivi des acquis des lves (Pisa ; OCDE, 2003) montre, chez des jeunes de 15 ans de 32 pays, que les filles ont des capacits de lecture suprieures celles des garons, lampleur de cette diffrence variant dun pays lautre. Si la diffrence de sexe dans lapprentissage de la lecture ne fait plus de doute, les causes la base de cette diffrence restent explorer (Nass, 1993). Leur connaissance devrait permettre dlucider les processus sous-jacents aux problmes de lecture pour les deux sexes (Rutter et coll., 2004). Dautres facteurs de risque ont t voqus pour les troubles spcifiques des apprentissages tels quune dficience en acides gras poly-insaturs (Richardson et coll., 2000 a et b) ou la saison de naissance (Livingston et coll., 1993). Cependant leffet de ces facteurs nest pas prouv lheure actuelle.
volution avec lge

Les tudes longitudinales (Scarborough, 1984 et 1990 ; Francis et coll., 1996 ; Wright et coll., 1996 ; Shaywitz et coll., 1999 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000) indiquent que la dyslexie persiste avec lge et reprsente donc un dficit persistant et non transitoire du dveloppement (Shaywitz et coll., 1995 ; Shaywitz et coll., 1999) mme si le suivi longitudinal des enfants dyslexiques pose le problme de la stabilit des classifications dans le temps (Share et Silva, 1986). En effet, avec des classifications tablies partir dun seuil, de petites variations dans les scores, sur un continuum, peuvent faire passer certains enfants dun ct ou de lautre des limites prdfinies (Jorm et coll., 1986).
186
En conclusion, malgr un certain accord sur la dfinition des troubles spcifiques des apprentissages, compte tenu de larbitraire qui est la base du choix des seuils, il est impossible de fournir des taux objectifs de prvalence dun trouble spcifique de la lecture clairement dissoci des difficults scolaires dorigines diverses. Cependant, daprs les tudes mthodologiquement les plus rigoureuses, nous pouvons estimer que la dyslexie concerne au minimum entre 3 % et 5 % denfants. Au niveau de lcole, cela se traduit
Donnes de prvalence
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Dyslexie : tudes de cas
La plupart des recherches effectues tant en neuropsychologie quen neurosciences ou en gntique sur les troubles spcifiques dacquisition de la lecture suggrent une forte htrognit de la population dyslexique (Boder, 1973 ; Mattis et coll., 1975 ; Mitterer, 1982 ; Seymour et MacGregor, 1984 ; Frith, 1985 ; Castles et Coltheart, 1993 ; Morris et coll., 1998 ; Fisher et De Fries, 2002 ; Shaywitz et coll., 2003 ; Bailey et coll., 2004). Les tudes de cas permettent dillustrer cette htrognit, en revanche, elle napparat pas dans le contexte des tudes de groupe qui cherchent montrer les tendances gnrales caractristiques de la population dyslexique sans prise en compte de la variabilit observe au sein de cette population.
Mthodologie de ltude de cas unique

La mthode de ltude de cas unique a t propose en neuropsychologie dans le but de comprendre le fonctionnement cognitif normal partir de ltude de cas pathologiques (Caramazza, 1984 et 1986 ; Caramazza et McCloskey, 1988 ; McCloskey et Caramazza, 1988). Ltude de cas requiert une analyse exhaustive des performances dun individu unique, cette analyse tant mene par rfrence un modle thorique de la fonction tudie. Cest--dire quun grand nombre de tches choisies pour leur capacit valuer les diffrentes composantes de la fonction cognitive dintrt sont proposes au mme individu. Le terme analyse exhaustive renvoie lide selon laquelle les preuves proposes doivent tre choisies de faon valuer lensemble des aptitudes cognitives requises par la fonction (ici, la lecture), selon le modle de rfrence. Cest ensuite le profil cognitif dans son ensemble qui est pris en compte dans linterprtation. Lide majeure est quil est quasiment impossible dinterprter la performance obtenue sur une preuve unique (lecture de pseudo-mot, rptition) dans la mesure o toute preuve met ncessairement en jeu tout un ensemble de procdures cognitives diffrentes (Caramazza, 1984). En revanche, la prise en compte de lensemble des performances sur des preuves varies contraint linterprtation sur chaque preuve particulire (Caramazza et Hillis, 1990). Imaginons par exemple quun individu donn choue sur une preuve E1 qui met en
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ANALYSE
jeu les composantes cognitives a, b et c. On ne pourra affirmer que cet chec doit tre interprt comme rsultant dun dysfonctionnement de la composante a que si lon dmontre quil est galement dficitaire sur les preuves E2 (a, b, d, e), E3 (a, d, c, f) et E4 (a, e, f) par exemple mais que ses performances sont normales sur des preuves comme E5 (b, e, f, k) et E6 (c, d, f, g) qui elles, nimpliquent pas la composante a. La mthodologie de ltude de cas implique donc de proposer un individu un nombre dpreuves suffisant pour valuer chaque composante du systme de lecture et de multiplier les preuves valuant une composante donne afin den estimer lefficacit. Les tudes de cas unique sont complmentaires des tudes de groupe. Ces dernires permettent de dfinir des tendances au sein de la population gnrale et de rpondre des questions statistiques sur cette population. Les tudes de cas, selon Caramazza (1986, voir galement Caramazza et Badecker, 1991), permettent dexpliquer les troubles dun patient, cest-dire didentifier la (ou les) composante(s) cognitive(s) dont le dysfonctionnement rend compte de la performance dficitaire observe. Elles permettent galement dprouver la validit du modle thorique de rfrence. lorigine, les tudes de cas effectues auprs denfants prsentant des dyslexies dveloppementales ont eu pour objectif de valider le modle doublevoie de lecture. Dans ce contexte, il a t tent de mettre en vidence lexistence, en contexte dveloppemental, de profils de performances distincts similaires ceux qui avaient t pralablement dcrits chez des adultes prcdemment bons lecteurs et prsentant une dyslexie acquise suite une atteinte crbrale (Snowling, 1981 ; Marshall, 1984 ; voir De Partz et Valdois, 1999 pour une revue). Des sous-types distincts de dyslexie ont ainsi t dcrits chez lenfant, analogues ceux prcdemment dcrits chez ladulte et semblant valider le modle de rfrence. Leur intrt rside galement dans la mise en vidence de profils de performance trs nettement diffrencis conduisant sinterroger sur la vraisemblance de toute thorie qui tenterait de rduire la varit des troubles dyslexiques un dysfonctionnement unique.
Smiologie des diffrentes formes de dyslexies dveloppementales

Diffrentes formes de dyslexies dveloppementales ont t dcrites jusquici. Certaines formes (dyslexie visuelle, dyslexie par ngligence, dyslexie profonde) ont fait lobjet dune attention limite, alors que dautres comme la dyslexie phonologique et de surface ont t plus largement tudis. Ceci est sans doute mettre en relation avec le dbat qui oppose depuis une vingtaine dannes les tenants des modles connexionnistes de lecture de type PDP (parallel distributed processing ; Seidenberg et McClelland, 1989 ;
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Plaut et coll., 1996 ; Harm et Seidenberg, 1999 et 2004) aux dfenseurs du modle double-voie (Coltheart, 1978 ; Coltheart et coll., 2001). En effet, linterprtation de formes diffrencies caractrises par des profils radicalement opposs, comme cest le cas des dyslexies dveloppementales phonologique et de surface, reprsente un vritable dfi pour les modles thoriques de lecture. loppos, certaines formes qui ont pourtant t dcrites comme majoritaires dans la population dyslexique (Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000), en loccurrence les dyslexies mixtes, nont fait lobjet daucune tude srieuse dans la mesure o elles nont pas t jusquici juges cruciales au dbat thorique. Dyslexie visuelle et dyslexie par ngligence La dyslexie visuelle et la dyslexie par ngligence ont fait lobjet de peu dtudes de cas.
Dyslexie visuelle
Un seul cas de dyslexie visuelle a t dcrit chez lenfant (Valdois et coll., 1995) en tant quanalogue des formes de dyslexies visuelles elles-mmes apparemment rares dcrites chez ladulte suite une atteinte du systme nerveux central. Olivia est une enfant de 10 ans 2 mois qui prsente des difficults de lecture (niveau de lecture estim 7 ans 7 mois) sans trouble associ du langage oral et dans le contexte dune efficience intellectuelle normale (QIV20 = 119 ; QIP21 = 103). La lecture de texte est lente et les sauts de lignes sont frquents. La lecture de mots isols est caractrise par la production presque exclusive derreurs visuelles, consistant produire un autre mot orthographiquement proche du mot prsent (par exemple : girafe lu guitare ; joie lu jolie ). Les erreurs produites nentretiennent pas de lien smantique avec la cible et se traduisent par des additions, omissions, substitutions ou dplacements de lettres qui naffectent pas plus particulirement le dbut, le milieu ou la fin du mot lorsque le temps de prsentation nest pas contrl. La performance en lecture nest par ailleurs pas influence par des variables telles que la frquence ou la rgularit du mot qui laisseraient supposer un dficit des processus centraux. Dans une tche de copie diffre de mots et pseudo-mots prsents en temps limits, Olivia prsente des difficults pour traiter la totalit des lettres de la squence et encoder leur position relative. Ainsi, lorsque des pseudo-mots sont prsents en 100 ms, elle produit prfrentiellement les lettres finales du mot, au dtriment des lettres initiales et mdianes. La tendance sinverse
20. QIV : quotien intellectuel verbal 21. QIP : quotien intellectuel de performance
193
ANALYSE
pour des temps dexposition plus longs (400 ms ou 1 000 ms) o ce sont les lettres initiales qui sont les mieux identifies au dtriment des lettres finales. Des particularits de traitement de la squence des lettres du mot sont galement mises en vidence dans une preuve de comparaison de mots. Les temps de raction sont alors plus longs lorsque les mots se distinguent par leurs lettres initiales (par exemple : pomme/gomme ; croix/choix) que par leurs lettres finales (ville/villa ; verre/verte), contrairement aux tmoins. Ces rsultats suggrent une mauvaise orientation initiale de lattention (biais attentionnel droit) et la ncessit de reporter lattention sur le dbut du mot au cours du traitement lorsque le temps de prsentation le permet. Ce dfaut dorientation attentionnelle aurait pour consquence de ralentir la lecture de texte et de perturber lencodage positionnel de linformation.
Dyslexie par ngligence
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La dyslexie par ngligence se caractrise par des erreurs qui portent systmatiquement sur une portion donne du mot (par exemple, sa partie gauche). Un seul cas de dyslexie dveloppementale par ngligence a t dcrit jusquici (Friedmann et Nachman-Katz, 2004). Il sagit dun jeune garon de 9 ans, NT, droitier qui prsente un trouble dacquisition de la lecture de lHbreu malgr une intelligence normale et alors quil est indemne de toute lsion crbrale. Son trouble de lecture se caractrise par des erreurs qui concernent trs majoritairement les lettres finales des mots (en fait, les lettres de gauche tant donn le sens de lecture droite-gauche en Hbreu). Ainsi, confront la lecture de mots courts isols, NT donne 50 % de rponses correctes et 96 % des erreurs observes concernent les lettres finales. Le mme profil est obtenu en lecture de pseudo-mots et les erreurs observes en dcision lexicale rsultent galement dun mauvais traitement des lettres finales. Par ailleurs, on ne relve chez NT aucun signe clinique de ngligence spatiale unilatrale : il ralise notamment parfaitement les preuves de barrages de signes ou de copies de dessins. De mme, lorsquon lui demande de traiter deux mots prsents simultanment droite et gauche du point de fixation, les erreurs portent sur les finales des deux mots proposs ; en revanche, aucune des erreurs ne consiste omettre le mot de gauche dans son ensemble. Le mme pattern est obtenu en lecture de phrases avec de frquentes erreurs sur la partie finale des mots sans omission de la partie gauche de la phrase. Le trouble ne sobserve par ailleurs que lorsque les mots sont prsents horizontalement. NT lit ainsi correctement 90 % des items prsents verticalement contre seulement 45 % en prsentation horizontale. Les erreurs sont de mme nature en production crite. Le trouble est majeur en criture sous dicte avec seulement 15 % de mots orthographis correctement et les difficults sont plus marques sur les lettres finales, comme en lecture. Les auteurs montrent par ailleurs que les performances sont amliores en lecture lorsquon attire lattention de NT sur la fin des mots en utilisant soit un signal lumineux, soit des lettres colores, soit en positionnant son doigt la fin du mot et lui demandant de taper du doigt pendant la
lecture. NT ne prsente cependant pas de trouble visuo-attentionnel de type mini-hmingligence puisquil russit normalement les preuves de dtection de cible avec indiage (paradigme de Posner ; voir chapitre sur la dimension visuelle des dyslexies). Le profil de performance de NT est bien conforme au profil classiquement dcrit chez ladulte crbrols de dyslexie par ngligence. Mme si les auteurs relatent des difficults initiales de matrise du langage oral chez NT et un trouble de la conscience phonmique au moment de lvaluation (avec une conscience phonologique limite aux syllabes et aux rimes sans accs au phonme), les erreurs caractristiques quil produit en lecture ne peuvent en aucun cas tre interprtes comme rsultant dun trouble phonologique. Ces erreurs sont trs clairement lies la position relative des lettres dans la squence (indpendamment de leurs caractristiques sonores) et lorientation du mot, les erreurs disparaissant en prsentation verticale. Ce cas conduit donc penser que des troubles priphriques intressant les traitements visuels dans leur composante attentionnelle peuvent interfrer avec lapprentissage de la lecture. Dyslexie profonde Plusieurs cas ont t dcrits dans la littrature comme prsentant une dyslexie profonde dveloppementale (Jorm, 1979 ; Johnston, 1983 ; Siegel, 1985 ; Temple, 1988 ; Stuart et Howard, 1995). Cette forme de dyslexie se caractrise par une lecture quasiment impossible des pseudo-mots et un effet de concrtude en lecture de mots isols : les mots concrets tels que table , voiture , arbre ou nez sont mieux lus que les mots abstraits comme peur , misre , souci ou curiosit . La production frquente derreurs smantiques (par exemple : tigre lu lion ) en lecture de mots isols est un des signes cardinaux de la dyslexie profonde dans sa forme acquise. Or, lexistence de ce type de dyslexie en contexte dveloppemental reste contestable. Dune part, lensemble des cas qui ont t dcrits correspondent des enfants dont le niveau intellectuel est faible (autour de 70 dans la plupart des cas). Un QI de 54 est mme mentionn pour le cas KJ dcrit par Stuart et Howard (1995). Le critre de niveau intellectuel dans la norme classiquement retenu dans la dfinition mme du trouble dyslexique nest donc pas respect. Dautre part, la production derreurs smantiques avres reste relativement limite et ne diffre pas ncessairement de la norme, lexception peut-tre de KJ (Stuart et Howard, 1995). Enfin, les cas dcrits correspondent des enfants qui sont pratiquement non lecteurs et qui bnficient dun enseignement spcialis intensif. Ainsi, KJ ne lit que 10 % des mots qui lui sont prsents et ces mots sont tous concrets. Cependant, on ne peut exclure que la rducation propose ne porte plus spcifiquement sur les mots concrets (associant mot crit et dessin par exemple) et que leffet de concrtude observ ne soit en fait la simple consquence de la mthode de
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ANALYSE
rducation utilise. ce jour, aucun cas convaincant de dyslexie profonde na donc t dcrit chez lenfant. Dyslexie phonologique Cette forme de dyslexie sapparente celle dcrite sous le nom de dyslexie dysphontique par Boder (1973).
Profil de lecture
Les enfants ayant une dyslexie phonologique rencontrent des difficults slectives en lecture de pseudo-mots alors que la lecture des mots, rguliers et irrguliers, est relativement prserve (Temple et Marshall, 1983 ; Campbell et Butterworth, 1985 ; Snowling et coll., 1986 ; Funnel et Davison, 1989 ; Snowling et Hulme, 1989 ; Hulme et Snowling, 1992 ; Gillet et coll., 1993 ; Seymour et Bunce, 1994 ; Broom et Doctor, 1995a ; Masterson et coll., 1995 ; Howard et Best, 1996 ; Temple, 1997 ; Valdois et coll., 2003). Les dissociations peuvent tre trs nettes comme dans le cas de Mlanie-Jane (Best et Howard, 1996) ou LF (Stothard et coll., 1996) o les performances sont trs dficitaires en lecture de pseudo-mots alors que la lecture de mots, mme irrguliers, est excellente et que tous les effets lexicaux classiques (frquence, rgularit, voisinage) sont normalement observs. Des erreurs de lexicalisation sont observes, consistant produire un mot rel visuellement proche la place du pseudo-mot prsent (par exemple : boinde lu blonde ; fature lu facture ). On note galement de nombreuses erreurs rsultant dune dformation du mot par omission, addition, substitution ou dplacement de certains des lments constitutifs du mot ou du pseudo-mot (par exemple : fracture lu facure , brinte lu printe ). Des erreurs morphologiques peuvent galement tre prsentes.
Dficit associ de lorthographe
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La dyslexie phonologique saccompagne dune dysorthographie phonologique. Le profil obtenu en production crite sous dicte est similaire celui observ en lecture (Temple, 1997, 1986 et 1988). Les difficults sont majeures en dicte de pseudo-mots alors que la dicte de mots, rguliers ou irrguliers, est nettement meilleure. Dans certains cas, la capacit orthographier les mots est mme totalement prserve avec des performances similaires celles des tmoins normolecteurs de mme ge rel (Campbell et Butterworth, 1985 ; Best et Howard, 1996 ; Martinet et coll., 1999). En dicte de mots et de pseudo-mots, la proportion derreurs qui ne respectent pas la forme sonore du mot, du fait de laddition, lomission, la substitution ou linversion de certains lments (par exemple : cuvette guvette ; culbute culbulte ; sicopage sicopache ; nagul macul ), est relativement leve si bien que le mot produit par crit ne se prononce le plus souvent pas comme le mot dict. Malgr tout, on ne peut que regretter
que la dysorthographie associe aux dyslexies phonologiques nait t que rarement tudie avec toute lattention que cela mriterait. Bien que certains des cas dcrits tmoignent de connaissances lexicales orthographiques similaires celles des tmoins et conduisant des performances dans la norme en criture sous dicte de mots irrguliers, dautres cas (Manis et coll., 1993 ; Hanley et Gard, 1995 ; Valdois et coll., 2003) suggrent que des troubles associs de lorthographe des mots irrguliers peuvent galement se rencontrer. La dissociation mots irrguliers/pseudo-mots caractristique de cette forme de dyslexie est alors obtenue en lecture alors que, sur le versant orthographique, sont altres non seulement la dicte de pseudo-mots mais galement la dicte des mots irrguliers. De nouvelles tudes de cas plus compltes, intgrant une analyse parallle des performances en lecture et orthographe, devraient tre effectues pour mieux comprendre limpact du dficit phonologique, reconnu lorigine du trouble, sur ces deux dimensions.
Troubles associs
Les cas de dyslexie phonologique dcrits jusquici prsentaient des troubles associs, objectivables dans les preuves mtaphonologiques et de mmoire verbale court terme. Ces troubles tmoignent de lexistence dun dysfonctionnement phonologique. Les preuves mtaphonologiques sont des preuves qui ncessitent didentifier et de manipuler les units sonores (syllabe, attaque, rime, phonme) lintrieur des mots parls. On demande par exemple domettre le premier son dun mot et de produire oralement le pseudo-mot rsultant de cette omission. Il pourra, par exemple, sagir domettre le premier son de /plakaR/ (placard) ou de /uti/ (outil). La rponse attendue est alors /lakaR/ et /ti/ respectivement. Il est particulirement intressant dinclure des piges orthographiques dans lpreuve. Ainsi, un individu qui ne pourrait traiter la dimension phonologique du mot et aurait tendance fonder sa rponse sur lorthographe commettra une erreur sur outil en disant que la rponse est uti /yti/ alors que la rponse sur /plakaR/ sera correcte, que le traitement ait t effectu au niveau phonologique (omission du phonme /p/) ou orthographique (omission de la lettre p ). Dans tous les cas de dyslexies phonologiques publis jusquici, un trouble majeur lors de la ralisation des preuves mtaphonologiques a t mis en vidence (tableau 8.I). Un dficit mtaphonologique apparat ds lors comme un symptme caractristique de la dyslexie phonologique. Lorsque des piges orthographiques taient inclus dans les preuves proposes, un biais orthographique consistant rpondre sur la base dune dcomposition orthographique plutt que phonologique a t observ. Des troubles associs de la mmoire verbale court terme (MVCT) sont souvent mentionns en association avec les difficults de traitement phonologique. Cependant, lexception du cas RE dcrit par Campbell et Butterworth (1985), les capacits de mmoire court terme des sujets prsentant une
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ANALYSE
dyslexie phonologique nont le plus souvent pas t tudies en dtail. Dautre part, le cas Gregory dcrit par Hanley et Gard (1995) suggre que les capacits de MVCT (empan de chiffres 723) pourraient tre prserves chez certains dyslexiques phonologiques. Enfin, aucune valuation mme minimale du langage oral nest le plus souvent propose si bien que les estimations prsentes dans le tableau 8.I reposent le plus souvent sur des donnes de lanamnse ou sur des commentaires des auteurs ou encore sur les rsultats obtenus sur une preuve unique (la dnomination dimages le plus souvent). En outre, les cas dcrits ne semblent pas se caractriser par un QI verbal infrieur au QI performance, mais l encore les donnes sont trop parcellaires.
Tableau 8.I : Capacits de langage oral, de traitement mtaphonologique et de mmoire court terme dans 7 tudes de cas de dyslexies phonologiques
Rfrences Temple et Marshall, 1983 Campbell et coll., 1985 Snowling et coll., 1986 Funnell et Davison, 1989 Hanley et Gard, 1995 Howard et Best, 1996 Valdois et coll., 2003 Nom HM RE JM Louise Gregory Melanie-Jane Laurent ge (annes) 17 21 8 35 20 85 14 QI = 110 + + QIV-QIP 114-115 123-108 QI = 123 LO + MPHON ---------+ MCT
(-) ou (+) = capacits considres dficitaires ou prserves sur la base dune valuation minimale ; (- -) ou (+ +) = capacits considres dficitaires ou prserves sur la base de donnes convergentes obtenues sur plusieurs tches. LO : langage oral ; MPHON : traitement mtaphonologique ; MCT : mmoire court terme
Exemple dun cas prototypique
titre dexemple, le cas RE dcrit par Campbell et Butterworth (1985) est sans doute un des plus dtaills et des plus prototypiques. RE est ge de 21 ans au moment de lvaluation neuropsychologique. Elle a suivi une scolarit normale, est droitire et a un bon niveau intellectuel (QIV=123, QIP=108). Les rsultats de RE sur les preuves de lecture, orthographe, mtaphonologie et mmoire verbale court terme sont prsents dans le tableau 8.II. RE prsente un trouble slectif de la lecture des pseudo-mots. Elle ne lit correctement que 30 % des pseudo-mots courts de 3 lettres avec un temps de lecture moyen de 3 sec/item. La lecture des pseudo-mots longs est encore plus dficitaire (15 % de rponses correctes), alors que les mots, mmes longs et irrguliers, sont russis plus de 80 %. Lexamen de lorthographe
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22. Lempan de chiffre consiste demander de rpter des chiffres dans l'ordre o ils ont t noncs (exemple : 4 1 7 3 8 2) le score est de 7, ce qui est dans la norme des tmoins.
sous dicte met en vidence le mme type de dissociation : les mots rares complexes sont orthographis dans la norme des tmoins alors que les erreurs sont frquentes en dicte de pseudo-mots. Lanalyse des erreurs en dicte de mots montre que les erreurs phonologiquement plausibles sont moins frquentes chez RE que chez les tmoins (60 % versus 93 %). Autrement dit, alors que les tmoins transcrivent le plus souvent le mot comme il se prononce lorsquils font une erreur, les productions de RE ne correspondent souvent pas la forme sonore du mot dict. Ainsi par exemple, le mot anglais chlorophyll est transcrit cholophyll par RE alors que les erreurs observes chez les tmoins sont du type chlorrophyl ou chlorophyl . Ce type derreurs suggre que RE a du mal analyser phonologiquement la squence du mot transcrire. Lexamen des capacits mtaphonologiques met en vidence un trouble majeur. Les erreurs sont nombreuses sur lensemble des preuves proposes et les rponses tmoignent dune stratgie orthographique. En situation de jugement de rimes par exemple, elle russit parfaitement juger les paires congruentes (paires similaires ou dissimilaires tant du point de vue phonologique quorthographique ; un quivalent en franais serait terre-guerre ou vache-caisse ). En revanche, les erreurs sont nombreuses sur les paires incongruentes qui sont juges sur la base de leurs caractristiques orthographiques. Ainsi, les mots de la paire hamac-tabac (pour un quivalent en franais) nonce oralement seraient jugs comme rimant alors que ceux de la paire volcanargent seront jugs comme ne rimant pas. Le mme phnomne est observ dans lpreuve de contrepterie qui consiste intervertir les premiers sons de deux mots noncs successivement. Ainsi, lnonc de la squence Phil Collins , RE donne comme rponse Chil Pollins (rsultant dune interversion des lettres C et P ) au lieu de la rponse attendue kil follins (rsultant dune interversion des phonmes /k/ et /f/). Les mmes biais orthographiques sont mis en vidence dans lpreuve dacronymes consistant isoler puis fusionner les phonmes initiaux de 3 mots noncs successivement ( cri-ours-dent donne code au lieu de coude ). Lvaluation des capacits de mmoire court terme de RE met en vidence des difficults majeures. Lempan de chiffres endroit et envers est estim 4, ce qui est trs dficitaire (< -2 carts-types de la moyenne). On ne relve pas deffet de similarit phonologique en empan de lettres. Ainsi, les squences de lettres phonologiquement diffrentes (G M X L T) ne sont pas mieux rappeles que les squences de lettres phonologiquement similaires (B T C V D). On ne relve pas non plus leffet classique de longueur en empan de mots : le rappel de squences de mots longs nest pas plus difficile que le rappel de squences de mots courts contrairement aux tmoins. En rsum, RE prsente un dficit phonologique objectiv par de faibles performances dans les preuves mtaphonologiques et de mmoire de travail. Lhypothse dun trouble phonologique est corrobore par les difficults observes en lecture et dicte de pseudo-mots. Lanalyse des erreurs biais
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ANALYSE
orthographique observ sur les preuves mtaphonologiques et production dun nombre limit derreurs phonologiquement plausibles en dicte tmoigne galement des difficults de traitement phonologique de RE. Un dficit de ce type aurait pu entraner des difficults au niveau de la matrise du langage oral. Aucun lment de lanamnse reporte dans larticle ne va dans ce sens puisque RE semble avoir parl tt et correctement. Cependant et bien que les aptitudes de langage oral naient pas t values au moyen de tests spcifiques, un lment de lexamen suggre que le langage oral nest pas totalement indemne. En effet, les auteurs mentionnent quen dicte de pseudo-mots o RE est trs dficitaire, les difficults sobservent galement lorsque le pseudo-mot est rpt avant dtre retranscrit. En fait, la rptition du pseudo-mot nonc est alors errone et conduit des erreurs de transcription. Lensemble du tableau clinique voque donc bien un trouble phonologique probablement responsable des difficults dacquisition de la lecture et de lorthographe de RE.
Tableau 8.II : Scores de RE (dyslexique phonologique) sur les tches de lecture, orthographe, mtaphonologie et mmoire court terme (daprs Campbell et Butterworth, 1985)
Types dpreuves Lecture Mots rares complexes Pseudo-mots courts Pseudo-mots longs Orthographe Mots rares difficiles Pseudo-mots courts Mtaphonologie Contrepterie Acronymes Jugement de rimes Mmoire court terme Empan de chiffres Empan de lettres Empan de mots 4 (endroit et envers) Pas deffet de similarit phonmique Pas deffet de longueur ---9/19 0/21 20/20 paires congruentes 8/20 paires incongruentes --++ -24/53 (dans la norme) 60 % erreurs PP (versus 93 % CTL) 8/20 ++ --33/40 (82 %) 9/30 (30 %) 3 sec/item 3/20 (15 %) ++ --Score RE valuation
Dyslexie de surface
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Cette forme de dyslexie sapparente celle dcrite sous le nom de dyslexie dysidtique par Boder (1973).
Les performances en lecture des enfants qui prsentent une dyslexie de surface se caractrisent par une atteinte slective de la lecture des mots irrguliers alors que les capacits de lecture des mots rguliers et des pseudo-mots sont relativement prserves. Les erreurs de rgularisation, consistant prononcer le mot irrgulier comme il scrit ( monsieur lu /msjoeR/ au lieu de /moesjoe/, femme lu /fm/ au lieu de /fam/) sont caractristiques de cette forme de dyslexie. Des erreurs visuelles rsultant de la confusion de lettres proches ( radio lu rabio ), de dplacement de lettres ( baril lu dial ) ou consistant produire un mot visuellement proche du mot cible ( girafe lu guitare ) sont souvent mentionnes. Les difficults traiter les mots irrguliers sobservent dans dautres types de tches, comme la dcision lexicale par exemple o le jugement est fonction de la seule prononciation attribue aux mots. Dans cette tche, les mots irrguliers qui font lobjet de rgularisation sont rejets comme ntant pas des mots de la langue alors que des pseudohomophones, tels que farmassi ou jardain , sont accepts comme de vrais mots. De la mme faon, les confusions entre homophones sont la rgle : lenfant est incapable de donner le sens du mot voie par exemple, ou de choisir entre voie et voix celui qui dsigne un lieu de passage. La comprhension du sens du mot drive galement de la prononciation qui lui est attribue. Par exemple, rhum lu /Rym/ sera dfini comme rhume . De nombreux cas ont t publis comme dmontrant une dyslexie de surface dveloppementale (Coltheart et coll., 1983 ; Temple, 1984 ; Goulandris et Snowling, 1991 ; Hanley et coll., 1992 ; Romani et Stringer, 1994 ; Hanley et Gard, 1995 ; Broom et Doctor, 1995b ; Valdois, 1996 ; Castles et Coltheart, 1996 ; Valdois, 1996 ; Valdois et Launay, 1999 ; Samuelson, 2000 ; Valdois et coll., 2003 ; Brunsdon et coll., 2005). Cependant, tous ne prsentent pas une dissociation nette entre lecture de mots irrguliers et lecture de pseudo-mots (tableau 8.III).
Tableau 8.III : Performances en lecture mentionnes dans 10 tudes de cas de dyslexies de surface (le QI et lge sont donns titre indicatif lorsque disponibles)
Rfrences Coltheart et coll., 1983 Temple, 1984 Romani et Stringer, 1984 Goulandris et Snowling, 1991 Hanley et coll., 1992 Hanley et Gard, 1995 Broom et Doctor, 1995b Castles et Coltheart, 1996 Nom CD RB AW JAS Allan Mandy DF MI ge (annes) 19 10 21 22 22 21 11 9 114-117 130-142 QIV-QIP 105-101 122-104 QIT = 126 110-112 122-131 REG (%) 90 62 Normal 83 98 98 94 87 IRR (%) 67 26 Normal 60 96 56 57 27 PM (%) 70 60-70 Normal 90 90 93 ? 87
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ANALYSE
Profil de lecture
Rfrences Valdois et Launay, 1999 Valdois et coll., 2003 Brunsdon et coll., 2005
Nom Clment Nicolas MC
ge (annes) 10 13 12
QIV-QIP
REG (%) 85
IRR (%) 48 57 50
PM (%) 89 84 70
QIT = 104 106-116
93 83
REG : mots rguliers ; IRR : mots irrguliers ; PM : pseudo-mots ; QIT : quotient intellectuel total
En fait, Coltheart et coll. (1983) soutenaient que le diagnostic de dyslexie de surface pouvait tre pos ds lors que la lecture des mots irrguliers tait dficitaire comparativement la lecture des mots rguliers, donc indpendamment des performances obtenues en lecture de pseudo-mots. Selon ce critre, 9 des 11 cas rpertoris dans le tableau peuvent tre considrs dyslexiques de surface lexception des cas AW (Romani et Stringer, 1984) et Allan (Hanley et coll., 1992) qui nont pas de difficults en lecture et prsentent en fait une dysorthographie de surface. Si le critre dun cart significatif entre lecture de mots irrguliers et de pseudo-mots est en revanche retenu, 7 des 11 cas rpertoris rpondent la dfinition de dyslexie de surface (Temple, 1984 ; Goulandris et Snowling, 1991 ; Hanley et Gard, 1995 ; Castles et Coltheart, 1996 ; Valdois et Launay, 1999 ; Valdois et coll., 2003 ; Brunsdon et coll., 2005). Le cas dcrit par Temple (1984) est cependant contestable dans la mesure o il sinscrit dans le contexte dun trouble pileptique. En fait, seulement 5 cas dmontrent une dissociation trs nette avec une lecture trs dficitaire des mots irrguliers et des performances tout fait normales, pour ce qui est des scores, en lecture de pseudo-mots (Goulandris et Snowling, 1991 ; Hanley et Gard, 1995 ; Castles et Coltheart, 1996 ; Valdois et Launay, 1999 ; Valdois et coll., 2003). La plupart des tudes mentionnes nont pas pris en compte les temps de lecture. ce propos, Valdois et coll. (2003) montrent que les temps de lecture sur les pseudomots sont relativement longs chez Nicolas comparativement des tmoins de mme ge rel. Apparemment, MI dcrit par Castles et Coltheart (1996) aurait des temps de traitement des pseudo-mots extrmement rallongs malgr une performance le plus souvent correcte (Harm et Seidenberg, 1999).
Dficit associ de lorthographe
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La dyslexie de surface saccompagne dune dysorthographie massive caractrise par des difficults dautant plus marques que les mots sont orthographiquement plus complexes. Le profil observ en production crite est donc similaire au profil de lecture : les performances sont trs dficitaires en dicte de mots irrguliers mais dans la norme des tmoins de mme ge rel en dicte de pseudo-mots. Il est intressant de noter (tableau 8.IV) que contrairement la variabilit des performances obtenues en lecture, aucun des cas dcrits ne droge la rgle : le dficit est toujours massif sur les mots irrguliers et les performances excellentes sur les pseudo-mots.
Rfrences Broom et Doctor, 1995b Coltheart et coll., 1983 Temple, 1984 Goulandris et Snowling, 1991 Hanley et coll., 1992 Hanley et Gard, 1995 Castles et Coltheart, 1996 Valdois et Launay, 1999 Romani et coll., 1999 Valdois et coll., 2003 Brunsdon et coll., 2005
Nom DF CD RB JAS Allan Mandy MI Clment AW Nicolas MC
ge (annes) 11 19 10 22 22 21 9 10 21 13 12
IRR (%) 30
PM (%)
PP+ (%) 89 60
21 33 45 13 25 75 36 39
92 93 97 82 85 88 90
80 81 80 76 80 > 80 91 beaucoup
PP+ = erreurs phonologiquement plausibles ; par exemple haricot ou hiver crits arico et ivre . PM : pseudo-mot
Les erreurs observes en dicte de mots sont, dans leur grande majorit, phonologiquement plausibles, cest--dire que le mot est crit comme il se prononce sans prise en compte de ses particularits orthographiques (par exemple : haricot aricau ; pied piai ; aquarium acoiriome ). La forte prvalence derreurs phonologiquement plausibles en dicte de mots est un des signes cardinaux des dyslexies de surface, et les cas dcrits (tableau 8.IV) prsentent en moyenne environ 80 % derreurs de ce type. Par ailleurs, les productions orthographiques dun mme mot varient dans le temps, comme si la forme orthographique tait chaque fois rinvente partir de la squence phonmique dicte (Goulandris et Snowling, 1991). Il ny a donc pas de stabilit quant la forme orthographique attribue un mot : haricot pourra ainsi tre crit tantt arico ou aricau ou ariqo diffrents moments, seule la plausibilit phonologique tant prserve. Ltude des performances de 5 enfants ayant une dyslexie de surface (Martinet et Valdois, 1999) a par ailleurs montr que les erreurs produites ne renferment que trs rarement des indices orthographiques spcifiques, des lettres caractristiques du mot comme le w de clown ou le h de hiver. Seulement 12 % de leurs productions errones renfermaient de tels indices contre 25 % et 65 % respectivement chez les enfants de mme niveau de lecture ou de mme ge rel.
Troubles associs
Comme le montre le tableau 8.V, lvaluation des troubles associs est loin davoir t effectue systmatiquement.
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ANALYSE
Tableau 8.IV : Performances en dicte des 11 tudes de cas de dyslexies de surface rpertories prcdemment
Tableau 8.V : valuation des troubles associs la dyslexie dveloppementale : revue de 11 cas
Rfrences Coltheart et coll., 1983 Temple, 1984 Romani et Stringer, 1984 Goulandris et Snowling, 1991 Hanley et coll., 1992 Hanley et Gard, 1995 Broom et Doctor, 1995b Castles et Coltheart, 1996 Valdois et Launay, 1999 Valdois et coll., 2003 Brunsdon et coll., 2005 Nom CD RB AW JAS Allan Mandy DF MI Clment Nicolas MC + ++ ++ + ++ ++ ++ ++ ++ + ++ --LO ++ + ++ ++ ++ + + + -MPHON MCT PH Visuel
(-) ou (+) = capacits considres dficitaires ou prserves sur la base dune valuation minimale ; (- -) ou (+ +) = capacits considres dficitaires ou prserves sur la base de donnes convergentes obtenues sur plusieurs tches. LO : langage oral ; MPHON : traitement mtaphonologique ; MCT PH : mmoire court terme phonologique
Dans les 8 cas o une valuation des capacits de traitement mtaphonologique a t effectue, les performances se sont rvles trs bonnes puisquelles se situent au moins dans la moyenne des tmoins de mme ge rel ( lexception toutefois du cas JAS, Goulandris et Snowling, 1991). Labsence de trouble du langage oral ou de la mmoire verbale court terme a t dmontre chaque fois que cette dimension a t value. On ne peut toutefois que regretter que ces aspects naient pas t valus de faon systmatique. Les rsultats sont en revanche variables pour ce qui concerne la prsence ou non de dficits associs des traitements visuels. Lors de lvaluation des performances de JAS, Goulandris et Snowling ont utilis des preuves de reconnaissance de formes gomtriques complexes, de reproduction de mmoire de formes gomtriques et de mmorisation de sries de lettres grecques dans lordre. Les performances de JAS se situaient en de de la norme des tmoins sur lensemble des preuves. Les auteurs ont donc conclu un trouble de lanalyse et de la mmoire visuelle chez JAS qui pourrait entraver la segmentation graphmique des mots et la mmorisation des reprsentations orthographiques. Cependant, des preuves similaires proposes MI (Castles et Coltheart, 1996) et AW (Romani et Stringer, 1994 ; Romani et coll., 1999) ont t parfaitement russies conduisant liminer lhypothse dun problme de mmoire visuelle chez eux. Il semble donc quun trouble de mmoire visuelle potentiellement responsable des difficults dapprentissage de la lecture et de lorthographe des mots irrguliers puisse se rencontrer chez certains dyslexiques de surface mais vraisemblablement pas chez tous.
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Les preuves proposes Clment (Valdois, 1996 ; Valdois et Launay, 1999) et Nicolas (Valdois et coll., 2003) sont de nature totalement diffrente. Clment a t soumis des preuves de recherche de cible parmi des distracteurs. Dans une premire preuve, il devait dtecter la prsence dune cible Q parmi des distracteurs (des O), dont le nombre variait (4, 10 ou 16 distracteurs). La dtection est alors automatique : la cible saute aux yeux et le temps de rponse nest normalement pas affect par le nombre de distracteurs. Dans la seconde preuve au contraire, la cible tait le O et les distracteurs, les lettres Q. Dans ce second cas, la cible partage tous ses traits avec les distracteurs ; elle ne saute pas aux yeux. La recherche requiert un dplacement de lattention sur des sous-ensembles dlments jusqu ce que la cible soit dtecte. Dans ce cas, le temps de dtection est fortement influenc par le nombre de distracteurs et augmente quasi-linairement avec ce dernier. Dans les deux conditions, le nombre derreurs est relativement faible et reste peu prs constant chez les tmoins. Les rsultats de Clment sur ces preuves montrent un taux de dtection et des temps de rponse comparables ceux des tmoins en condition automatique. Au contraire, les performances sont trs dficitaires en condition attentionnelle : alors quil dtecte correctement 14/16 cibles dans la configuration 4 distracteurs, Clment ne dtecte que 8/16 et 4/16 cibles respectivement dans les configurations 10 et 16 distracteurs. Ces rsultats suggrent des difficults de traitement visuo-attentionnel chez Clment. Nicolas, quant lui, a t soumis des preuves, dites de report global et partiel, requrant le traitement de squences de lettres non prononables (R H S D M). En situation de report global, 5 lettres sont simultanment prsentes lcran pendant 200 msec et doivent tre dnommes immdiatement aprs leur disparition. La situation de report partiel est en tout point similaire la prcdente, si ce nest quune barre verticale apparat audessous dune des lettres immdiatement aprs sa disparition, la tche consistant alors ne dnommer que la lettre indique. Les rsultats de Nicolas sur ces preuves se sont avrs trs dficitaires : ils taient caractriss par un fort effet positionnel, les lettres finales de la squence ne pouvant tre dnommes quexceptionnellement. Ces rsultats ont t interprts comme tmoignant dun dficit visuo-attentionnel qui empcherait le traitement simultan de lensemble des lettres de la squence prsente. Dyslexies mixtes Malgr leur apparente frquence dans la population dyslexique, deux cas de dyslexies mixtes seulement ont t dcrits dans la littrature (Brunsdon et coll., 2002 ; Valdois, 2004). Le cas dcrit par Brunsdon et coll. (2002) est celui dun jeune garon de 8 ans, DT, qui prsente un trouble massif de la lecture tant des mots irrguliers (10 % lus correctement) que des pseudomots (3 % lus correctement). En fait, la plupart des erreurs consistent
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ANALYSE
produire un mot existant partageant quelques lettres notamment initiales avec le mot cible ( long lu lourd ). Ce dficit majeur de lapprentissage de la lecture sinscrit dans le contexte de troubles du langage oral et de la mmoire court terme verbale. DT est par ailleurs trs dficitaire sur lensemble des preuves mtaphonologiques proposes et ne matrise pas les rgles de conversion graphme-phonme. Lorigine dveloppementale du trouble est nanmoins trs contestable. DT a fait une chute de cheval 6 ans, ce qui a entran un traumatisme crnien se soldant par une lsion de la capsule interne et du lobe frontal infrieur droit. Les auteurs mentionnent en outre quaucun type de dficit, pas plus du langage oral que de la lecture, navait t remarqu avant laccident. Tout conduit donc penser que le trouble objectiv relve davantage dune dyslexie acquise que dveloppementale. Valdois (2004 ; Valdois et coll., soumis) ont de leur ct dcrit le cas dun jeune garon de 9 ans, Martial, qui prsente un dficit svre dapprentissage de la lecture (ge lexique de 6 ans et demi) dans le contexte de capacits intellectuelles suprieures la normale (QIV = 125 ; QIP = 131). Les difficults en lecture se sont manifestes ds lentre au CP et aucun lment de lanamnse (pas plus que lexamen neuropdiatrique) ne conduit souponner une possible lsion crbrale. Ses performances sont extrmement dficitaires tant en score quen temps sur tous les types de mots (tableau 8.VI) et ses erreurs sont le plus souvent des erreurs visuelles. Seulement 55 % des productions sur les mots irrguliers sont des rgularisations. Les performances de Martial sont encore plus dficitaires en dicte : il ne parvient orthographier correctement aucun des 30 mots dicts et russit transcrire seulement 6 pseudo-mots courts et 3 pseudo-mots longs sur les 10 dicts dans chaque catgorie. Paradoxalement, lvaluation des aptitudes mtaphonologiques montre des performances dans la norme des tmoins de mme ge rel (tableau 8.VI) ce qui suggre labsence de dficit phonologique sous-jacent. Cette hypothse est conforte par labsence de troubles du langage oral ou de la mmoire court terme verbale et la bonne matrise des rgles de conversion graphmephonme. Lexamen des aptitudes visuo-attentionnelles de Martial met cependant en vidence un trouble massif. Seule la lettre initiale de la squence est rappele un taux comparable celui des tmoins de mme ge rel en report global de lettres ou de chiffres, suggrant un trouble visuo-attentionnel associ. Ces deux tudes de cas conduisent penser quune assez grande variabilit pourrait caractriser la population des enfants qui prsentent une dyslexie mixte.
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preuves Lecture Mots rguliers Mots irrguliers Pseudo-mots Mtaphonologie Jugement de rimes Omission de syllabes Omission de phonme Acronymes Dcomposition phonologique
Martial Scores
Temps
Tmoins Scores
Temps
15/40 4/40 12/40
434 550 4 15/16 10/12 14/20 6/10 7/15
36,7/40 26,5/40 32/40
110 116 110 14,6/16 (1,4) 10,5/12 (1,7) 14,3/20 (4,7) 7,1/10 (2,5) 6,3/15 (4,4)
Comparaison de cas contrasts de dyslexies phonologique et de surface Bien que les cas dcrits jusquici de dyslexies phonologique et de surface suggrent quils se caractrisent par des profils de lecture opposs et que seuls les dyslexiques phonologiques prsentent un trouble phonologique associ, la comparaison des rsultats obtenus dans les diffrentes tudes reste hasardeuse. En effet, des preuves diffrentes ont t effectues dune tude lautre, si bien que des preuves mtaphonologiques moins discriminantes auraient pu, par exemple, tre proposes dans les cas de dyslexie de surface conduisant sous-estimer le trouble phonologique. De la mme faon, une variabilit des caractristiques propres chaque individu telles que lge, le niveau intellectuel ou les types de rducation dont ont bnfici les enfants pourrait conduire observer des profils opposs, sans que ceux-ci ne doivent ncessairement tre interprts comme relevant de dysfonctionnements cognitifs distincts. Enfin, les difficults de traitement visuel mentionnes chez certains dyslexiques de surface ne trouvent pas leur pendant dans la dyslexie phonologique puisque des preuves de ce type nont t proposes aucun cas de dyslexie phonologique. Enfin, la plupart des tudes nont pas compar les performances de lecture des sujets dyslexiques celles de tmoins apparis en ge rel et ge lexique si bien quil est souvent difficile dapprhender la svrit du trouble dcrit. Pour pallier ces critiques, des tudes de cas contrasts, proposant les mmes preuves des individus choisis pour tre le plus possible comparables quant leurs caractristiques propres, ont t menes (Hanley et Gard, 1995 ;
207
ANALYSE
Tableau 8.VI : Performances de Martial (dyslexie mixte) en lecture et sur les preuves mtaphonologiques comparativement des tmoins de mme ge rel
Valdois et coll., 2003). Ces tudes confirment lexistence de profils smiologiques opposs. Une performance trs dficitaire est obtenue sur les preuves mtaphonologiques par les participants prsentant un profil de dyslexie phonologique alors que leurs homologues avec dyslexie de surface russissent parfaitement ces preuves, avec des performances qui se situent dans la norme des tmoins de mme ge rel. La seule tude (Valdois et coll., 2003) o les capacits visuo-attentionnelles ont t values chez les deux participants montre un dficit marqu dans le contexte surface (cas Nicolas) avec des performances qui se diffrencient significativement tant de celles des tmoins de mme ge rel que de mme niveau de lecture. En revanche, les performances visuo-attentionnelles du sujet prsentant une dyslexie phonologique (cas Laurent) se situent dans la norme des tmoins de mme ge rel (figure 8.1).
Report global 25 identifications corrrectes
.
RHSDM
20 15 10 5 0 P1 P2 P3 P4 P5 Position des lettres Laurent Nicolas 7e Grade 3e Grade
Figure 8.1 : Prsentation schmatique de lpreuve de report global ( gauche, les trois carrs correspondent aux trois phases successives de prsentation des stimuli : un cadran avec point de fixation central, un cadran avec la squence de lettres, un cadran blanc) et rsultats de Laurent et Nicolas (traits pleins) comparativement aux tmoins (traits pointills)
Cette tude montre donc quune double dissociation entre trouble phonologique et visuo-attentionnel peut tre objective en contexte dyslexique. En effet, un trouble phonologique en labsence de trouble visuo-attentionnel est observ chez Laurent alors que Nicolas prsente la dissociation inverse : trouble visuo-attentionnel en labsence de trouble phonologique. Cependant Nicolas, comme ctait galement le cas pour MI (Castle et Coltheart, 1996), prsente une lecture anormalement lente des pseudo-mots et donc des difficults en lecture de pseudo-mots. Or, ce type de performance est classiquement interprt comme tmoignant dun dficit phonologique sous-jacent. La mthodologie de ltude de cas est ici intressante car elle permet de montrer que la lecture dficitaire des pseudo-mots est le
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seul symptme susceptible dvoquer un trouble phonologique chez Nicolas alors que toutes les autres preuves impliquant la dimension phonologique dmontrent soit labsence de difficults phonologiques (bonnes performances sur les preuves mtaphonologiques) soit mme le recours prfrentiel une stratgie phonologique (fort pourcentage derreurs phonologiquement plausibles et de rgularisations). Ltude montre galement, comme dans les autres cas dcrits de dyslexies de surface, que les difficults sur les pseudomots ne sobservent quen lecture, lcriture sous dicte de ces mmes items tant parfaitement russie alors que cette preuve est tout particulirement sensible un dficit phonologique puisquelle ncessite une dcomposition phonmique du pseudo-mot comme pralable sa transcription graphmique. Il est particulirement intressant de noter ici que la lecture des pseudomots est la seule des preuves connues pour tre sensibles un dysfonctionnement phonologique qui soit dficitaire chez Nicolas. Or, cette preuve est galement la seule de toutes les preuves phonologiques proposes impliquer le traitement dune entre orthographique et donc ncessiter une analyse visuelle de la squence crite. Un dficit isol sur cette preuve dans le contexte de traitements phonologiques par ailleurs prservs est donc galement compatible avec lhypothse dun dficit de lanalyse visuelle de la squence du pseudo-mot. Cette dernire hypothse est cette fois cohrente avec la mise en vidence chez Nicolas de troubles visuo-attentionnels empchant le traitement simultan de lensemble des lments dune squence de lettres. La mthodologie de ltude de cas nous rappelle ici quun symptme donn (lecture des pseudo-mots par exemple) a toujours plusieurs interprtations thoriques possible et quaucun symptme isol ne saurait lui seul signer le dysfonctionnement dune procdure cognitive spcifique. Il est galement intressant de noter que Nicolas a des performances, en lecture de mots irrguliers notamment, qui se situent dans la norme des tmoins de mme niveau de lecture et donc plus jeunes que lui. Un certain nombre de recherches taxonomiques (Manis et coll., 1996 ; Stanovitch et coll., 1997 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000) ont galement montr que les dyslexiques de surface caractriss par des performances anormalement faibles en lecture de mots irrguliers comparativement une population denfants normolecteurs de mme ge rel, ne se distinguaient en fait pas de populations apparies en ge lexique. Ces rsultats ont t interprts comme dmontrant que le profil de dyslexie de surface correspond en fait un simple retard dacquisition des procdures didentification de mots alors que le profil de dyslexie phonologique reflterait un trouble spcifique. Le cas de Nicolas ne saurait corroborer cette conclusion. En effet, ses performances sur les preuves de report global et partiel montrent quil prsente un dficit des traitements visuo-attentionnels qui demeure significatif mme lorsque ses scores sont compars ceux de tmoins plus jeunes. Ses difficults visuo-attentionnelles ne peuvent donc en aucun cas tre interprtes comme la simple consquence de son retard en lecture. Au contraire, le trouble mis en vidence
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ANALYSE
pourrait tre lorigine des difficults de lecture de Nicolas et nanmoins induire un niveau de lecture qui bien que dficitaire ne se distingue pas de celui de tmoins de mme niveau de lecture (voir Bosse et Valdois, 2003, pour des donnes convergentes). On peut galement remarquer que lhypothse de retard simple saccommode mal de la mise en vidence de performances normales en dicte de pseudo-mots et dun taux derreurs de rgularisation en lecture et derreurs phonologiquement plausibles en dicte qui se situent dans la norme des tmoins de mme ge chronologique. En conclusion, la diversit des formes de dyslexies dveloppementales rpertories jusquici tmoigne de lhtrognit des populations regroupes sous le terme de dyslexie dveloppementale. Lexistence de formes trs diffrencies de dyslexies, les dyslexies phonologiques et de surface, se caractrisant par des profils de lecture opposs, conduit sinterroger sur lhypothse unitaire selon laquelle lensemble des troubles dyslexiques relverait dun dficit phonologique sous-jacent. De faon trs systmatique, un trouble phonologique a t retrouv dans tous les cas dcrits de dyslexies phonologiques mais de tels troubles nont pu tre objectivs dans le contexte des dyslexies de surface. Le statut de cette dernire forme de dyslexie a t largement discut en raison de lincapacit identifier la nature du trouble cognitif associ et du fait de la similitude des performances sur certaines preuves avec celles des enfants plus jeunes de mme niveau de lecture. Cependant, les tudes de cas nous montrent clairement que la similitude de performances avec les enfants plus jeunes nest que partielle et touche essentiellement la performance de lecture elle-mme (la lecture des mots irrguliers en particulier) et la performance en dicte (dicte de mots irrguliers) mais que dans tous les cas dcrits les enfants obtenaient des performances tout fait dans la norme de leur ge sur dautres aspects relevant des dimensions phonologiques plutt quorthographiques (frquence des erreurs de rgularisation en lecture ou des erreurs phonologiquement plausibles en dicte, preuves mtaphonologiques). Le profil cognitif gnral de ces enfants ne sinscrit donc pas dans un contexte de retard global dapprentissage. Quelques tudes rcentes relancent le dbat de lorigine multiple des troubles dyslexiques en montrant quun trouble de lempan visuo-attentionnel dissoci de toute atteinte phonologique se rencontre chez certains enfants prsentant une dyslexie de surface alors que la dissociation inverse caractrise certains cas de dyslexie phonologique. Cette hypothse pourrait galement conduire reconsidrer lorigine des formes mixtes de dyslexies caractrises par de faibles performances la fois en lecture de mots et de pseudo-mots. La mthodologie de ltude de cas semble pertinente pour cerner la nature des troubles dyslexiques. Elle apparat complmentaire de celle des tudes de groupes qui peuvent permettre de dterminer si les conclusions apportes par des tudes de cas sont ou non gnralisables lensemble de la population dyslexique.
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Dyslexie : tudes de groupes et de cas multiples
Les difficults dapprentissage de la lecture peuvent avoir des origines diverses : un environnement social peu stimulant, une scolarisation non assidue ou une mauvaise matrise de la langue. La prsence de troubles psychologiques, de dficits intellectuels ou encore de dficiences de la vision ou de laudition peut galement gner cet apprentissage. Cest seulement face une difficult svre dapprentissage de la lecture, et aprs avoir limin les causes potentielles dchec voques, que lon peut parler de troubles spcifiques dacquisition de la lecture, cest--dire de dyslexie (Critchley, 1970 ; World Health Organization, 1993). Ce chapitre prsente une synthse de ltat actuel des connaissances dans le domaine. Pour comprendre ce qui dysfonctionne chez le dyslexique, il faut toutefois avoir une ide du fonctionnement normal de la lecture et de son apprentissage. Le prsent chapitre sappuie donc sur les travaux prsents dans le chapitre 2, dans lequel ont t examins les rsultats des tudes sur les processus cognitifs mis en jeu dans la lecture chez celui qui sait lire (le lecteur dit expert ) ainsi que ceux provenant des tudes sur lapprentissage normal de la lecture. Ces travaux ont montr que ce sont les mcanismes qui permettent didentifier les mots crits qui sont spcifiques la lecture, le processus de comprhension tant largement amodal, cest--dire similaire quel que soit le mode de prsentation des informations linguistiques, crit ou oral. En effet, chez le lecteur qui a dvelopp des procdures didentification des mots crits efficientes, les corrlations entre comprhension crite et orale sont trs leves. Ces travaux ont galement montr que le lecteur expert a recours des procdures didentification des mots crits trs rapides et fortement indpendantes du contexte. De plus, ce lecteur a accs quasi-immdiatement non seulement limage visuelle des mots crits, mais aussi leur forme sonore. Cest le dveloppement de telles procdures de lecture qui permet lenfant datteindre un niveau de comprhension crite gal celui de sa comprhension orale, en le dgageant du poids dun dcodage lent et laborieux. Les travaux de recherche suggrent galement que, dans une criture alphabtique, la matrise du dcodage est le sine qua non de lapprentissage de la
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lecture. Les bons dcodeurs prcoces sont en effet ceux qui progressent le mieux, et le plus vite. En outre, la transparence de lorthographe facilite cet apprentissage. Ainsi, les enfants espagnols apprennent lire plus vite que les petits franais qui eux-mmes apprennent plus vite que les petits anglais. Les travaux de recherche signalent enfin que les capacits phonologiques (capacits danalyse phonmique, de mmoire phonologique court terme et de dnomination rapide) sont les prdicteurs les plus fiables de lapprentissage de la lecture. En comparaison, le poids des habilets non verbales, tout comme celui des facteurs socioculturels, est moindre. Le prsent chapitre est centr sur deux principales questions : comment fonctionnent les procdures didentification des mots crits chez les dyslexiques et quelles sont, en dehors de la lecture, les comptences dficientes chez eux ? Auparavant, les principaux problmes que posent les tudes portant sur ce type de population sont examins.
Quelques problmes mthodologiques

Cest face une difficult svre dapprentissage de la lecture, et aprs avoir limin les causes potentielles dchec voques dans lintroduction, que lon peut parler de dyslexie. Cette dfinition nest toutefois pas oprationnelle dun point de vue diagnostic. Elle ne fournit en effet aucun indice permettant de caractriser la dyslexie. La seule dfinition base sur des critres non exclusionnaires sappuie sur lexamen des performances en lecture des dyslexiques. Elle part du fait que, pour pouvoir comprendre des textes, lenfant doit acqurir un haut niveau dautomaticit dans lidentification des mots crits. Cest le dveloppement dune telle comptence qui lui permettra datteindre un niveau de comprhension crite gal celui de sa comprhension orale. Dans ce contexte, ce qui caractrise la dyslexie est lincapacit de dvelopper des procdures automatiques didentification des mots crits, cette difficult, inattendue vu lge et les autres habilets cognitives des dyslexiques, ntant pas la consquence de troubles sensorimoteurs. Cette dfinition est celle retenue par lInternational Dyslexia Association (2005). Une autre question est de savoir partir de quand on peut dire dun enfant quil est dyslexique. Si on accepte un critre souvent retenu (2 ans de retard), ce nest quaprs deux ans dchec quil est possible de faire un bilan de dyslexie, et donc dapporter les aides ncessaires. Un meilleur critre est de tenir compte de lcart par rapport la moyenne des performances dun groupe de lecteurs ne prsentant pas de difficults. On qualifie alors de dviantes les performances qui se situent, par exemple, plus de 1,65 carttype de la norme, ce qui, dans une distribution normale, correspond aux 5 % des sujets qui ont les scores les plus faibles.
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Pour valuer un dficit, il faut toutefois disposer de normes. Si on admet que le dficit principal des dyslexiques concerne les procdures didentification des mots crits, les tests doivent valuer cette comptence. De tels tests existent dans les pays anglo-saxons (WRAT-R, Jastak et Wilkinson, 1984 ; Woodcock, 1987). Ces tests, utiliss aussi bien par les cliniciens que par les chercheurs, comportent des preuves de lecture de mots et de pseudo-mots, qui ne prennent toutefois en compte que la prcision de la rponse (pas le temps de rponse), ce qui a pu conduire sous-estimer les dficits des dyslexiques les plus gs (Shaywitz et Shaywitz, 2005). De telles batteries existent en France, la Belec (Mousty et Leybaert, 1999), lOdedys et lEvalec (Sprenger-Charolles et coll., 2005). Seule la dernire prsente des donnes normatives pour le niveau CP qui tiennent compte la fois de la prcision et du temps de latence des rponses correctes. Une question cruciale, pour ceux qui cherchent mettre en relief un possible gnotype de la dyslexie, est de savoir sil y a un phnotype . En dautres termes, est-ce que les manifestations de la dyslexie se retrouvent de faon identique chez la plupart des sujets. Daprs les modles de rfrence dans le domaine (Plaut et coll., 1996 ; Coltheart et coll., 2001), pour identifier les mots, le lecteur peut utiliser une procdure lexicale (ou visuo-orthographique) ou une procdure sublexicale (ou par mdiation phonologique), ce qui renvoie, dans la terminologie utilise dans le domaine de lenseignement, la lecture globale de mot, par opposition son dcodage. Dans ce contexte, la question est de savoir sil y a des troubles des procdures didentification des mots crits qui prvalent chez les dyslexiques (cest--dire qui se retrouvent de faon convergente travers les tudes et qui caractrisent la majorit des cas) ou si, au contraire, il y a diffrents types de dyslexie. Cette question a des implications pour la prise en charge des enfants, qui doit sadapter la nature du trouble. Dans les parties suivantes, aprs avoir prsent la premire tude dans laquelle la question de lhomognit des profils de dyslexie a t value, sont explicits quelques problmes mthodologiques la source dincohrences dans la littrature sur la dyslexie. De ltude princeps de Boder (1973) aux modles issus de la neuropsychologie La question de savoir sil y a ou non homognit dans les manifestations de la dyslexie du dveloppement tait au cur de ltude de Boder (1973) qui a port sur une centaine denfants de 8 16 ans. Dans un premier temps, des mots taient prsents durant une seconde. Ceux qui nont alors pas t reconnus ont t reprsents pendant 10 secondes. Les items reconnus dans la premire condition sont supposs faire partie du vocabulaire visuel des enfants et ceux lus dans la seconde, supposs avoir t dcods. La dernire tape de ltude comportait une preuve dcriture portant sur les mots reconnus visuellement et sur ceux dcods. La typologie a t tablie sur la base des
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rsultats de cette preuve. La plupart des dyslexiques (60 %) ont des troubles phonologiques slectifs. Ces dyslexiques, dits dysphontiques, ncrivent correctement que les mots quils connaissent par cur. Les 10 % de dyslexiques dits dyseidtiques ont des problmes spcifiques de mmorisation de la forme visuelle des mots : ils crivent les mots comme ils les prononcent. Un troisime groupe inclut les enfants les plus svrement handicaps, qui souffrent la fois de troubles visuels et phonologiques. Daprs cette tude, les troubles phonologiques se retrouvent donc dans la majorit des cas de dyslexie. Cette tude a eu une large influence dans la pratique clinique. Elle est toutefois biaise par le fait que la classification des dyslexiques tait base sur leurs habilets dcriture. Cette approche a t remplace ds la fin des annes 1970 par les travaux issus de la neuropsychologie. La neuropsychologie sest intresse au traitement de linformation chez des patients qui ont perdu certaines habilets suite un accident crbral. On parle alors de troubles acquis, par opposition aux troubles du dveloppement. Les dyslexies acquises surviennent chez des adultes qui ont normalement appris lire : larchitecture cognitive sous-tendant cette comptence tait donc en place chez eux. En gnral, certains aspects de la lecture sont prservs et les dissociations fonctionnelles releves permettent dmettre des hypothses sur les diffrentes composantes impliques dans le processus de lecture. Ainsi, certains patients ne peuvent lire que les mots rguliers sur le plan des correspondances grapho-phonmiques, quils soient ou non frquents, et produisent des erreurs de rgularisation sur les mots irrguliers, mme trs frquents ( sept lu comme septembre ). Dautres prsentent le profil inverse : ils ne peuvent lire que les mots frquents, quils soient ou non rguliers, et savrent incapables de lire des mots nouveaux. Les patients du premier type sont dits avoir une dyslexie de surface (Coltheart et coll., 1983) et ceux du second type une dyslexie phonologique (Beauvois et Derouesn, 1979). Ces doubles dissociations, la base du modle double voie de lecture (Coltheart, 1978 ; Coltheart et coll., 1993 et 2001), indiquent quil existerait deux procdures fonctionnellement distinctes : une procdure lexicale, sappuyant sur la forme globale des mots et une procdure sublexicale (ou par mdiation phonologique), sappuyant sur les correspondances grapho-phonmiques. Ces modles ne sont pas forcment les plus adquats pour rendre compte de la dyslexie du dveloppement. En effet, chez ces dyslexiques, le dficit lexique ne rsulte pas dune lsion crbrale acquise aprs lapprentissage de la lecture : il se manifeste au cours de cet apprentissage. Cest la raison pour laquelle des modles dveloppementaux ont t labors (Marsh et coll., 1981 ; Frith, 1985 et 1986 ; Harris et Coltheart, 1986 ; Morton, 1989). Si on admet que, dune part, les procdures de lecture se mettent en place progressivement, en suivant une trajectoire dveloppementale spcifique, la matrise de la procdure sublexicale (par mdiation phonologique) conditionnant la mise en place de la procdure lexicale (voir le chapitre 2) et que, dautre
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part, les dyslexiques prsentent des dficiences dans les traitements impliquant la phonologie (Ramus, 2003), la procdure sublexicale ne devrait pas se mettre correctement en place chez eux, ni par voie de consquence, la procdure lexicale. On ne devrait donc pas rencontrer de profils dissocis de type dyslexie phonologique (caractrise par un dficit spcifique de la procdure phonologique de lecture) ou dyslexie de surface (caractrise par un dficit spcifique de la procdure lexicale de lecture) dans la dyslexie du dveloppement. Apport et limites des diffrents types dtudes Deux types dtudes ont occup une place prpondrante dans la recherche sur la dyslexie jusqu une priode rcente : les tudes de groupes et celles de cas uniques. Les tudes de cas uniques visent mettre en relief des profils extrmes, reprsentatifs dun type particulier de symptme (Coltheart, 2004), alors que les tudes de groupes visent dterminer ce qui caractrise le comportement moyen des dyslexiques, partir de lexamen dune large population suppose reprsentative de ce quest la dyslexie. Dans les tudes de groupe, les scores dun groupe de dyslexiques sont compars ceux dun groupe de normolecteurs. Les diffrences sont dites robustes quand les mmes rsultats sont reproduits dans diffrentes tudes. Ces tudes neutralisent toutefois les individus. Or, les participants dun mme groupe nont pas tous le mme comportement. Une diffrence significative peut en effet ntre due qu un petit nombre de dyslexiques, par exemple, autour de 50 %, comme dans une tude de Tallal (1980). Dans ce cas, il est illgitime de dire que le dficit observ est prvalent. Les tudes de cas uniques ne sintressent en revanche quaux individus, leur objectif tant de mettre en relief lexistence de profils dissocis dans la dyslexie. On dfinit comme dyslexique phonologique celui qui a un dficit slectif de la procdure par mdiation phonologique et comme dyslexique de surface celui qui a un dficit slectif de la procdure lexicale de lecture. Cette typologie est le plus souvent fonde sur la comparaison entre les scores en lecture de mots irrguliers frquents (qui peuvent tre traits par la procdure lexicale) et ceux en lecture de pseudo-mots (traits par la procdure par mdiation phonologique). Le dyslexique phonologique a des performances normales en lecture de mots irrguliers frquents alors que ses performances en lecture de pseudo-mots sont en dessous de la norme, et vice versa pour la dyslexie de surface. Ce type dtude pose deux problmes. Dune part, lorsque lon nexamine que des profils dissocis, sont exclus les dyslexiques qui ont un double dficit. Dautre part, on ne peut rendre compte de la prvalence des diffrents profils. Pour connatre cette prvalence, il faut sappuyer sur lexamen de sries de cas. Ce type dtudes permet de surmonter les difficults respectives des deux
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mthodes prcdentes. Ces tudes utilisent en effet la mthode des cas uniques, sauf quelles prennent en compte plusieurs cas non slectionns pour leur typicit. De plus, comme les tudes de groupes, elles portent sur une large population suppose reprsentative de la population des dyslexiques. Elles peuvent donc permettre de connatre la prvalence des profils de type dyslexie phonologique et de surface. Elles permettent galement de cerner la proportion des profils mixtes que les tudes de cas uniques ont toujours ngligs. Une mthode de plus en plus utilise sappuie sur lexamen de sries de cas de dyslexiques manant dune vaste cohorte suivie pendant plusieurs annes depuis une priode prcdant lapprentissage de la lecture. Ce type dtudes permet dvaluer les diffrences entre de futurs dyslexiques et de futurs normolecteurs avant lapprentissage de la lecture ainsi que la stabilit des profils de dyslexie dans le temps. Limites des comparaisons avec des enfants de mme ge Les performances des dyslexiques sont souvent compares celles de normolecteurs de mme ge, ce qui est discutable. En effet, le niveau de lecture a une incidence sur les capacits langagires, entre autres, le vocabulaire et les capacits danalyse phonmique. En consquence, une diffrence entre dyslexiques et normolecteurs de mme ge chronologique dans ces domaines peut simplement sexpliquer par le niveau de lecture des dyslexiques. Dautre part, il y a des changements au cours de lapprentissage dans les procdures de lecture utilises. Ainsi, leffet de la rgularit (la diffrence entre la lecture de mots rguliers, comme table et irrguliers, comme sept ) est plus notable chez les jeunes enfants (7-8 ans) que chez les plus gs ( 10 ans). En consquence, il est problmatique de comparer les comptences en lecture de normolecteurs de 10 ans celles de dyslexiques de mme ge mais ayant un niveau de lecture denfants de 8 ans. Bryant et Impey (1986) ont t les premiers avoir mis en relief le caractre crucial dune comparaison entre dyslexiques et normolecteurs de mme niveau de lecture. Ce type de comparaison, la diffrence de celles avec des normolecteurs de mme ge chronologique, permet en effet de cerner si la dyslexie correspond un simple retard dapprentissage. Pour donner une image, on peut se figurer une balance avec deux plateaux et des poids sur chacun deux, les poids sur le plateau de gauche et sur celui de droite indiquant respectivement lefficience des procdures sublexicale et lexicale de lecture. Le poids global de ces deux procdures est identique chez les dyslexiques et les normolecteurs. Si les plateaux squilibrent de la mme faon chez les dyslexiques et les normolecteurs plus jeunes, les dyslexiques ont un simple retard dapprentissage. Les plateaux peuvent toutefois ne pas se positionner de faon identique dans les deux populations. Dans ce cas, comme le soulignent Bryant et Impey (1986), les dyslexiques prsentent un profil atypique,
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Limites dues aux mesures utilises pour caractriser les dficits lexiques des dyslexiques Les effets les plus souvent manipuls sont ceux de lexicalit, de frquence et de rgularit. La manifestation deffets de frquence ou de lexicalit est considre comme tant la signature de la procdure lexicale. En effet, cette procdure doit permettre de mieux lire les mots frquents que les rares, leur adresse tant plus facilement accessible parce que plus souvent sollicite. La lexicalit nest que la limite extrme de la frquence, les pseudo-mots ne pouvant avoir dadresse dans le lexique interne dun sujet, vu quils nexistent pas. Dun autre ct, une supriorit de la lecture de mots rguliers par rapport des mots irrguliers (effet de rgularit) est lindicateur du recours la procdure sublexicale (par mdiation phonologique), les mots irrguliers ne pouvant tre correctement lus par cette procdure. Lefficience dun comportement doit se mesurer par sa prcision et sa rapidit. La rapidit de la rponse ne peut cependant tre utilise que si le nombre de rponses correctes est suffisamment lev (plus de 50 % pour les preuves de lecture haute voix de mots ; Olson et coll., 1994). Cela permet de comprendre pourquoi, dans les tudes effectues avec des dyslexiques anglophones, il na le plus souvent t tenu compte que de la prcision. En effet, le nombre moyen de rponses correctes est souvent trs bas, ce qui nest pas le cas dans dautres langues, comme en espagnol ou en allemand, dans lesquelles les bilans de dyslexie se basent sur le temps de traitement. Ce nest galement pas le cas en franais bien que le temps de rponse ne soit que rarement pris en compte, ce qui a pu conduire des erreurs de diagnostic. En effet, il nest pas possible de dire que les capacits de lecture dun sujet dyslexique sont prserves quand ce sujet est aussi prcis que des normolecteurs mais plus lent. Ces questions sont examines dans ce chapitre qui prsente dabord les tudes sur le fonctionnement des procdures didentification des mots crits dans la dyslexie, puis celles sur les comptences dficitaires, en dehors de la lecture, chez ces sujets. Ce chapitre sappuie sur les rsultats dtudes de groupes et de sries de cas. De plus, les manifestations de la dyslexie tant supposes tre influences par la transparence de lorthographe, aussi souvent que possible sont prsents les rsultats dtudes inter-langues, et ceux dtudes impliquant des non-anglophones. Une attention particulire est porte, dune part, aux tudes sappuyant sur des comparaisons entre dyslexiques et normolecteurs de mme niveau de lecture, dautre part, aux liens entre lexactitude de la rponse et la vitesse de traitement et, enfin, aux tudes comportant des donnes longitudinales, en particulier celles recueillies avant lapprentissage de la lecture chez de futurs dyslexiques.
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non observ chez des enfants qui ont le mme niveau global de lecture queux : leur trajectoire dveloppementale est donc dviante.
Procdures didentification des mots crits dans la dyslexie

Cette section prsente des rsultats manant dtudes de groupes et de sries de cas individuels de dyslexiques. Les tudes de groupes permettent de caractriser le phnotype de la dyslexie, en mettant en relief la spcificit des procdures didentification des mots crits utilises par ces sujets, en tant que groupe, alors les tudes de sries de cas permettent dvaluer le nombre de sujets qui ont un dficit spcifique, quel quil soit. Les rsultats des tudes de groupe sont dits robustes sils se retrouvent de faon convergente dans diffrentes tudes ; les dficits sont dits prvalents sils se retrouvent dans la majorit des cas. tudes de groupes Les premiers travaux sur la dyslexie ont mis en relief des difficults supposes visuelles. Par exemple, les dyslexiques lisent p la place de b (Orton et Samuel, 1937). Cette hypothse encore trs populaire a t rejete. Pour tre sr que les confusions entre p-b (ou entre b-d) sont visuelles, il faudrait que ces erreurs ne concernent que ces deux lettres, et non leur quivalent phonologique t-d (ou p-t) ; ce qui nest pas le cas. En effet, les dyslexiques (Fischer et coll., 1978 ; Vellutino, 1979), comme les lecteurs dbutants (Liberman et coll., 1971 ; Cossu et coll., 1995 ; Sprenger-Charolles et Siegel, 1997), font autant de confusion entre p et b quentre t et d, ce qui suggre, comme le soulignent les auteurs, que les erreurs entre p et b sont plutt phonologiques que visuelles. Les tudes ultrieures sur la dyslexie ont pour la majeure partie dentre elles t bases sur le modle double voie de lecture (Coltheart, 1978 ; Coltheart et coll., 1993 et 2001) et/ou sur les modles dveloppementaux (Frith, 1985 ; Harris et Coltheart, 1986 ; Seymour, 1986 ; Morton, 1989), lobjectif tant de vrifier si le dficit des dyslexiques concerne plutt la procdure sublexicale que la procdure lexicale de lecture. Dans le cadre de ces tudes, on utilise les items supposs tre la meilleure signature de la mise en uvre de lune des deux procdures de lecture, des mots irrguliers frquents pour la procdure lexicale, et des pseudo-mots non-analogues de mots de la langue23 pour la procdure sublexicale (ou par mdiation phonologique). Si la procdure sublexicale des dyslexiques est
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23. Cest--dire des pseudo-mots qui ne ressemblent pas des mots de la langue, ni sur le plan orthographique, ni sur le plan phonologique. En effet, des pseudo-mots proches de mots de la langue (comme mable ou lorte , analogues de table et de porte ) peuvent tre partiellement lus par une procdure lexicale.
dficiente, leur dficit devrait surtout ressortir en lecture de pseudo-mots, parce quaucune stratgie lexicale nest alors disponible (il nest en effet pas possible de reconnatre un mot qui na jamais t rencontr). Leffet de la lexicalit, cest--dire la diffrence entre la lecture de mots et de pseudo-mots, devrait donc tre plus important chez eux que chez des normolecteurs. linverse, leffet de la rgularit, cest--dire la diffrence entre des mots rguliers comme table et des mots irrguliers comme sept , devrait tre plus faible chez eux que chez des normolecteurs. Cette dernire hypothse est fonde sur le fait que lutilisation normale de la voie sublexicale de lecture facilite la lecture de mots rguliers au dtriment des mots irrguliers, au moins dans les tapes initiales de lacquisition de lecture (voir pour des rsultats en anglais ou en franais : Backman et coll., 1984 ; Waters et coll., 1984 ; Sprenger-Charolles et coll., 1998 et 2003).
Dficit des dyslexiques en lecture de pseudo-mots : analyse des tudes de groupes anglophones
La prsence dun dficit en lecture de pseudo-mots chez les dyslexiques, y compris par rapport des normolecteurs plus jeunes queux mais de mme niveau de lecture (appels normolecteurs de mme ge lexique ; NLAL), est un indicateur du fait que leur trajectoire dveloppementale est dviante. Cette question a t value dans la revue de la littrature de Rack et coll. (1992) et dans la mta-analyse de Van Ijzendoorn et Bus (1994). Rack et coll. (1992) ont spar les tudes en deux ensembles : celles o les dyslexiques se sont avrs plus faibles que les NLAL et les autres. Le premier ensemble comporte dix tudes impliquant 428 dyslexiques et un nombre quivalent de NLAL (Snowling, 1981 ; Baddeley et coll., 1982 ; Siegel et Ryan, 1988). Les dyslexiques ont de 5 1,3 ans de plus que les NLAL (mdiane : 2,5 ans). Les diffrences pour lexactitude de la rponse en lecture de pseudo-mots varie de 43 % (Snowling, 1981) 9 % (Baddeley et coll., 1982) avec une mdiane de 19 %. Lautre ensemble inclut six tudes impliquant 276 dyslexiques et un nombre quivalent de NLAL (Beech et Harding, 1984 ; Treiman et Hirsh-Pasek, 1985 ; Szeszulski et Manis, 1987). Les diffrences dge entre groupes varient entre 4 et 1 ans (mdiane : 3) et celles pour les scores en lecture de pseudo-mots entre 15 et 0 % (mdiane : 4 %), les deux scores extrmes ayant t relevs chez les enfants qui avaient le niveau de lecture le plus bas et le plus lev dans ltude de Szeszulski et Manis (1987). Le rsultat nul observ dans le dernier cas peut donc provenir deffets plafonds pour la prcision de la rponse. Rack et coll. (1992) postulent que les diffrences entre ces deux ensembles peuvent tre dues soit aux tests employs pour apparier les groupes, soit au type de pseudo-mots utilis. En effet, les diffrences non significatives mergent, dune part, dans les tudes dans lesquelles les dyslexiques ont t apparis aux NLAL sur la base dun test impliquant la lecture de mots en
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contexte, ou celle de mots simples. Dautre part, elles se retrouvent surtout dans les tudes qui ont utilis des pseudo-mots simples (courts ou peu complexes). La validit de ces explications a t value par Van Ijzendoorn et Bus (1994) dans une mta-analyse des tudes prises en compte par Rack et coll. (1992). La population entire comporte 1 183 sujets, la moiti tant dyslexiques. Van Ijzendoorn et Bus ont calcul la taille de la diffrence entre les scores des dyslexiques et ceux des NLAL en nombre dcarts-type. Pour estimer la force dun effet, les valeurs proposes par Cohen (1988) ont t utilises : un effet de 0,20 est considr faible, partir de 0,50, il est dit modr, et partir de 0,80, fort. Pour la totalit des tudes passes en revue par Van Ijzendoorn et Bus, la taille de leffet varie de 0 1,03 (moyenne : 0,48). La taille de leffet est de 0,66 pour les tudes dans lesquelles la diffrence entre dyslexiques et NLAL tait significative. Toutefois, la combinaison des scores des tudes qui, individuellement, navaient pas permis de mettre en relief un dficit des dyslexiques en lecture de pseudo-mots montre que ce dficit est prsent : bien qutant plus faible que pour les autres tudes (0,27), la diffrence entre dyslexiques et NLAL est significative (p < 0,005). Van Ijzendoorn et Bus ont ensuite examin limpact des facteurs qui, selon Rack et coll. (1992), ont pu biaiser les rsultats. En fait, le type de pseudo-mots (longueur ou degr de similitude par rapport des mots) na pas dincidence sur la taille deffet. En revanche, la nature du test utilis pour apparier les groupes influe sur la taille de leffet, qui est plus faible dans les tudes qui ont utilis un test de lecture de mots en contexte ou facile lire (0,23) que dans celles fondes sur la lecture de mots complexes (0,62). Cette mta-analyse corrobore les conclusions de Rack et coll. (1992), savoir que le dficit systmatiquement relev en lecture de pseudo-mots chez les dyslexiques comparativement des enfants plus jeunes queux mais de mme niveau de lecture, est un argument fort lappui de lhypothse quun dficit phonologique est au cur de la dyslexie, ce dficit traduisant un dveloppement dviant de leurs comptences phonologiques de lecture. Elle signale aussi les biais introduits par un appariement fait sur la base dun test non adquat.
Effet de la rgularit dans la dyslexie : mta-analyse des tudes de groupes anglophones
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Leffet de la rgularit fournit un index de lutilisation de la procdure sublexicale de lecture. Si les dyslexiques nutilisent que peu cette procdure, leffet de la rgularit devrait tre plus faible chez eux que chez des normolecteurs (Manis et coll., 1990). En dpit de la validit apparente de cette prdiction, un effet de rgularit de mme amplitude a t relev entre
dyslexiques et normolecteurs plus jeunes mais de mme niveau de lecture (NLAL) dans les tudes anglophones (Olson et coll., 1985 ; Bruck, 1988 ; Stanovich et coll., 1988 ; Snowling et coll., 1996a). Metsala et coll. (1998) ont effectu une mta-analyse de 17 tudes (en tout, plus de 1 000 participants : 536 dyslexiques et 580 NLAL). Comme dans les analyses de Van Ijzendoorn et Bus (1994), la taille de leffet de la rgularit a t value en fonction de lcart-type entre les groupes, pondr cette fois par leffectif. La taille de cet effet est globalement de 0,63 (non pondr : 0,74), et, contrairement aux prdictions, elle est de mme amplitude pour les dyslexiques (0,58 ; non pondr : 0,64) et les NLAL (0,68 ; non pondr : 0,85). Y compris dans les huit tudes qui avaient montr une infriorit de cet effet chez les dyslexiques (Frith et Snowling, 1983 ; Szeszulski et Manis, 1987 ; Murphy et Pollatsek, 1994), la taille de leffet nest pas pour eux diffrente de celle observe pour les NLAL. En outre, la frquence des mots a un impact sur limportance de leffet, son amplitude diminuant en fonction de la frquence des mots. Cependant, y compris dans les tudes qui ont employ des mots de haute frquence, la taille moyenne de leffet est au-dessus de zro, en conformit avec les rsultats rapports par Jared (1997) montrant que la rgularit affecte mme la lecture de mots de haute frquence.
Effets de lexicalit et de rgularit dans la dyslexie : autres exemples (anglais et franais)
Un premier exemple permettant dapporter des lments nouveaux propos du dficit de la procdure par mdiation phonologique chez les dyslexiques vient dune tude longitudinale dans laquelle les effets de lexicalit et de rgularit ont t valus en mme temps chez eux et chez des normolecteurs qui, au dpart, avaient un mme niveau de lecture (Snowling et coll., 1996a). Au dbut de ltude, les scores des dyslexiques en lecture ne diffraient pas de ceux des NLAL. Toutefois, ils deviennent infrieurs ceux des NLAL au temps 2 (soit deux ans aprs la premire valuation), particulirement pour la lecture de pseudo-mots (15 % damlioration contre 42 % pour les NLAL, soit une diffrence de 27 %). La diffrence de progression entre sessions pour ces deux groupes est moins marque pour les mots rguliers (16 %) et les mots irrguliers (12 %). Ainsi, mme lorsquun dficit en lecture de pseudo-mots na pas t observ chez des dyslexiques comparativement des NLAL, les diffrences de progression dans le temps montrent que les dyslexiques ont des difficults majeures quand ils doivent utiliser les correspondances grapho-phonmiques sans pouvoir sappuyer sur leurs connaissances lexicales. En revanche, leffet de la rgularit, significatif pour les deux groupes et pour les deux sessions de test, ne permettait pas de diffrencier les dyslexiques des NLAL, ce qui est conforme aux rsultats rapports par Metsala et coll. (1998).
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ANALYSE
Les effets de lexicalit et de rgularit ont galement t examins simultanment dans une tude francophone (Casalis, 1995) qui a impliqu des dyslexiques dont le niveau de lecture tait infrieur de deux ans leur ge chronologique. Ces enfants dyslexiques (QI normal, absence de dficit linguistique ou sensori-moteur) ont t apparis des NLAL. Les deux groupes ont eu lire des pseudo-mots ainsi que des mots rguliers et irrguliers. Lexactitude et la latence de la rponse vocale ont t mesures. Comme relev dans les tudes anglophones (Metsala et coll., 1998), leffet de la rgularit est significatif et galement fort dans les deux groupes. En revanche, et toujours comme en anglais (Rack et coll., 1992 ; Van Ijzendoorn et Bus, 1994), leffet de la lexicalit est plus fort chez les dyslexiques que chez les NLAL. Des rsultats similaires ont t rapports dans dautres tudes impliquant des enfants franais (Casalis, 2003 ; Grainger et coll., 2003). Dans ltude de Bosse et Valdois (2003), bien que les performances en lecture de deux groupes de 10 dyslexiques (ge entre 9 et plus de 15 ans), lun prsentant un dficit visuo-attentionnel, lautre un dficit phonologique, soient similaires celles de normolecteurs de mme niveau de lecture, quel que soit le test (lecture de mots rguliers ou irrguliers et lecture de pseudo-mots) et la mesure (prcision ou rapidit), lexamen des donnes montre que les dyslexiques ont systmatiquement des scores infrieurs ceux des normolecteurs de mme niveau de lecture, en lecture de pseudo-mots. Ainsi, le groupe des dyslexiques phonologiques est moins prcis que le groupe tmoin plus jeunes (28,4 rponses correctes contre 30,2 ; carts-types : 6,4 et 3,9) et plus lent (2,3 secondes contre 1,7 ; carts-types : 0,8 et 0,6). Les mmes tendances ont t releves chez les 10 dyslexiques souffrant dun dficit visuoattentionnel, chez lesquels les diffrences sont surtout marques pour le temps de traitement (plus dune seconde de diffrence avec les normolecteurs de mme niveau de lecture : 3,3 secondes contre 2,2 ; carts-types : 1,7 et 0,4), pas pour la prcision de la rponse (28,8 rponses correctes contre 29,1 ; carts-types : 5,9 et 3,8). Ces diffrentes tudes indiquent que les dyslexiques souffrent dune dficience slective de leur procdure phonologique de lecture qui est svre puisquelle se retrouve mme dans les comparaisons avec des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture.
Comparaisons entre dyslexiques anglophones et non-anglophones
228
Les tudes impliquant des dyslexiques anglophones et non-anglophones sont rares. notre connaissance, la premire a t effectue par Lindgren et coll. (1985). Elle a inclus plus de 1 500 enfants de 11 ans, environ 1 000 anglophones et 500 italophones. Le niveau de lecture a t valu laide des tests de comprhension : 50 questions choix multiple portant sur 8 textes (International Evaluation of Educational Achievement, Thorndike, 1973). Les enfants ayant un QI suprieur ou gal 85 et un score de comprhension
en lecture avec un cart-type en dessous de leur QI ont t dits dyslexiques. Sur cette base, la dyslexie parat sensiblement plus prvalente aux tatsUnis (7,3 %) quen Italie (3,6 %). Les capacits de dcodage ont t galement values. En raison des diffrences entre les tests anglais et italiens, il na pas t possible de comparer les rsultats des deux groupes nationaux. Les scores de 59 % des dyslexiques anglophones sont au moins un carttype en dessous des normes nationales en lecture de pseudo-mots, contre seulement ceux de 25 % des dyslexiques italophones. Les dficits des dyslexiques en lecture de pseudo-mots ont toutefois pu tre sous-estims, seule lexactitude de la rponse ayant t prise en compte. De plus, comme le soulignent les auteurs, les diffrences entre dyslexiques et normolecteurs se retrouvent principalement dans des tests impliquant le traitement du langage. En particulier, les capacits verbales (entre autres, capacits de dnomination, de rptition de phrases et danalyse phonmique) permettent de rendre compte de la plupart des diffrences entre dyslexiques et normolecteurs, mais pas les capacits visuelles (perception visuo-spatiale et capacits visuo-motrices), au moins dans ce dernier cas pour les dyslexiques italiens. Ainsi, bien que les dficits des dyslexiques anglophones semblent plus graves que ceux des dyslexiques italophones, les similitudes entre les deux groupes sont plus fortes que les diffrences. Toutefois, comme le soulignent encore les auteurs, lirrgularit de lorthographe de langlais pourrait conduire les anglophones sappuyer plus que les italophones sur des procdures visuelles (ou lexicales) de lecture. La mme conclusion ressort dune tude de Landerl et coll. (1997) qui ont examin les capacits de lecture de dyslexiques anglophones et germanophones de 11-12 ans qui avaient un retard en lecture denviron 3-4 ans. Chaque groupe a t compar un groupe de normolecteurs plus jeunes (8 ans) mais de mme ge lexique (NLAL). Des mots proches ont t utiliss dans les deux langues ( boat-boot ). Des pseudo-mots ont t crs en changeant les dbuts des mots ( brind pour blind ). La longueur des items variait de 1 3 syllabes. Les scores des dyslexiques germanophones sont meilleurs que ceux des anglophones, mme quand on compare la lecture des items les plus difficiles (pseudo-mots de 3 syllabes) celle des items les plus faciles (mots de 1 syllabe). Laugmentation des erreurs en fonction de la longueur des items est plus importante pour les dyslexiques anglophones que pour les germanophones, surtout pour les pseudo-mots : 70 % derreurs sur les pseudomots de 3 syllabes pour les anglais contre 20 % pour les allemands. De plus, les diffrences entre les deux groupes de dyslexiques concernent surtout la lecture des voyelles (324 prononciations incorrectes de la premire voyelle dun mot chez les dyslexiques anglophones contre 20 chez les germanophones), ce qui peut sexpliquer par le fait quen anglais mais pas en allemand les correspondances graphme-phonme pour les voyelles sont trs inconsistantes. Enfin, comparativement leurs pairs NLAL, les dyslexiques, quelle que soit leur langue, font plus derreurs sur les pseudo-mots. Ces rsultats
229
ANALYSE
refltent limpact de la consistance de lorthographe sur les performances en lecture des dyslexiques. Ils indiquent galement que, quel que soit le degr dopacit de lorthographe, les dficits des dyslexiques sont principalement relevs en lecture de pseudo-mots, y compris par rapport des enfants plus jeunes queux mais de mme niveau de lecture. Une autre tude a impliqu des dyslexiques anglais et allemands de 10-11 ans (Ziegler et coll., 2003) moins svrement atteints (la diffrence avec les NLAL est dun peu plus de 2 ans contre 3-4 ans dans ltude de Landerl et coll., 1997). Ces enfants ont eu lire des items simples (mots et pseudo-mots dune syllabe). La prcision de la rponse et le temps de latence ont t pris en compte. Une nouvelle fois, un dficit des dyslexiques par rapport aux NLAL est relev en lecture de pseudo-mots, mais seulement sur le temps de rponse, ce dficit tant de mme amplitude dans les deux langues. Ces rsultats suggrent que, tout au moins quand les pseudo-mots ne sont pas trop difficiles et quand le retard en lecture des dyslexiques nest pas trop svre, mme les dyslexiques anglais peuvent utiliser les correspondances grapho-phonmiques, leur dficit se manifestant seulement sur le temps quil leur faut pour raliser la tche. Des rsultats similaires ont t rapports dans une tude qui a impliqu des adultes dyslexiques et des normolecteurs de mme ge anglais, franais et italiens (Paulesu et coll., 2001). Le temps de latence de la rponse vocale a t valu pour des mots et des pseudo-mots. Afin de permettre une comparaison avec litalien, uniquement des mots rguliers ont t utiliss en franais et en anglais. Ces items taient en plus trs frquents. Des pseudo-mots ont t crs partir des mots, en changeant les consonnes internes. Quand les tailles relatives des effets (z-scores) ont t compares, le dficit en lecture des dyslexiques anglais nest pas plus marqu que celui des dyslexiques franais ou italiens, en dpit de la plus grande inconsistance de lorthographe de langlais. Ce nest pas le mme tableau qui ressort des scores bruts, comme le montre la figure 9.1 : plus lorthographe est opaque, plus svre est le dficit des dyslexiques. Le plus surprenant est que les performances des dyslexiques italiens se situent entre celles des normolecteurs anglais et franais. On peut en conclure que la dyslexie est simplement la manifestation dune difficult linguistique spcifique, sexpliquant par lopacit des relations grapho-phonmiques. Toutefois, un examen approfondi de cette figure permet de relever que, dans chaque groupe linguistique, lcart entre les performances des dyslexiques et celles des normolecteurs est important. Surtout, et quel que soit le degr dopacit des relations grapho-phonmiques, le dficit le plus notable se retrouve en lecture de pseudo-mots. En plus des investigations comportementales, des donnes de neuro-imagerie ont permis de relever un dysfonctionnement commun dans les trois groupes de dyslexiques comparativement aux normolecteurs, ce qui signale que le dficit de lecture des dyslexiques, qui concerne principalement la procdure phonologique de lecture, aurait une origine neurale commune.
230
Dyslexiques Anglais 1300
Temps de latence des rponses (ms)
Dyslexiques Franais Dyslexiques Italiens Normolecteurs Anglais Normolecteurs Franais Normolecteurs Italiens
1200 1100 1000 900 800 700 600 500 400
Mots
Pseu do -mots
Figure 9.1 : Comparaison des temps de latence en lecture de mots et de pseudo-mots entre dyslexiques adultes et normolecteurs de mme ge (anglais, franais et italien) (daprs Paulesu et coll., 2001)
Dautres tudes nimpliquant pas des anglophones indiquent galement que le dficit des dyslexiques se manifeste surtout par la lenteur de la rponse en lecture de pseudo-mots, y compris par rapport des normolecteurs de mme niveau de lecture (en espagnol : Jimenez-Gonzalez et Valle, 2000 ; en allemand : Wimmer, 1993 ; Wimmer, 1995 ; en franais : Casalis, 1995 et 2003 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000 ; Grainger et coll., 2003). Ces tudes indiquent donc quun dficit spcifique et svre de la procdure phonologique de lecture caractrise les dyslexiques. Toutefois, lopacit de lorthographe est un facteur environnemental aggravant.
Explication non phonologique des dficits de lecture des dyslexiques non-anglophones
Certains chercheurs postulent que les problmes de lenteur relevs chez les dyslexiques non-anglophones sexpliqueraient par leurs difficults mmoriser la forme visuelle des mots, alors que le dficit de prcision relev chez les anglophones proviendrait dune dficience phonologique. En dautres termes, les dyslexiques non-anglophones souffriraient dune dyslexie de surface et les anglophones dune dyslexie phonologique. Cette interprtation a t propose pour expliquer des rsultats observs en allemand (Wimmer et Mayringer, 2002 ; Hutzler et Wimmer, 2004) et en italien (Zoccolotti et coll., 1999 ; Judica et coll., 2002).
231
ANALYSE
1400
Une premire tude (Wimmer et Mayringer, 2002) a pris en compte deux groupes de germanophones souffrant de dissociations entre leurs capacits de lecture et dcriture. La logique qui sous-tend cette tude est que lallemand se caractrise par une plus forte consistance des relations graphophonmiques (utilises pour lire) que des relations phono-graphmiques (utilises pour crire). Il faut donc avoir des reprsentations orthographiques bien spcifies pour crire correctement les mots, alors quil suffit davoir une bonne matrise des relations grapho-phonmiques pour bien les lire. Le niveau de lecture a t valu par la lecture dune histoire courte et de deux listes de mots. Un score composite de fluence, exprim en nombre de syllabes lues par minute, a t calcul sur la base des rsultats aux trois tests de lecture. Les mots choisis pour le test dcriture ne pouvaient pas tre correctement orthographis en utilisant les correspondances phonmegraphme. Les enfants ont eu aussi lire des pseudo-mots, la prcision et la rapidit de la rponse ont t prises en compte. Trois ans auparavant (1re anne de primaire), leurs capacits danalyse et de mmoire phonologique, ainsi que la rapidit de dnomination de mots frquents, avaient t values. Le premier groupe incluait 415 enfants et le second 230. Les enfants ayant des troubles de lecture et/ou dcriture ont t rpartis en 3 sous-groupes : ceux qui ont un dficit slectif en lecture (scores au-dessous du 16e percentile pour la fluence en lecture et au-dessus du 25e pour la prcision en criture) ou en criture (scores au-dessous du 16e percentile pour la prcision en criture et au-dessus du 25e pour la fluence en lecture) et ceux qui ont des capacits faibles dans les deux domaines. Dans le premier groupe, 83 des 415 enfants ont des difficults de lecture et/ou dcriture. Dans 51 % des cas, il sagit dun double dficit, dans 28 % des cas dun dficit slectif en lecture, les 22 % restant manifestant un dficit slectif en criture. Parmi les 230 enfants du second groupe, 54 ont un dficit de lecture et/ou dcriture. Pour 37 % dentre eux, il sagit dun double dficit, les autres sujets ayant un dficit slectif de lecture (35 %) ou dcriture (28 %). Dans les sous-groupes souffrant dun trouble spcifique de la lecture, ont t relevs des dficits prcoces de dnomination rapide. En revanche, chez ceux souffrant dun trouble spcifique de lcriture, les dficits prcoces mergeaient en analyse et en mmoire phonologique. Toutefois, dans la mesure o le temps de traitement pour les tests danalyse et de mmoire phonologique na pas t pris en compte, tandis quuniquement le temps de traitement a t valu dans le test de dnomination rapide, les diffrences observes peuvent sexpliquer par le type de mesure utilis (prcision versus temps) et non par le type de tche. En effet, cest sur la base du temps de traitement que le groupe suppos avoir un trouble spcifique de la lecture a t tabli, ce dficit allant de pair avec une dficience de temps de traitement dans la tche de dnomination rapide, alors que le groupe souffrant dun dficit slectif dcriture a t constitu en fonction de la prcision de
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Les autres tudes qui ont valu lhypothse selon laquelle les problmes typiques de lenteur relevs chez les dyslexiques non-anglophones proviendraient de difficults de mmorisation de la forme visuelle des mots ont utilis les mouvements oculaires (en italien : De Luca et coll., 1999 ; De Luca et coll., 2002 ; Judica et coll., 2002 ; en allemand : Hutzler et Wimmer, 2004 ; Hawelka et Wimmer, 2005). Comme Rayner lexpliquait (1998), il nest pas possible daffirmer que le patron atypique des mouvements oculaires le plus souvent observ chez les dyslexiques soit la cause plutt que la consquence de leurs difficults de lecture. Le poids de cette remarque est dautant plus fort que, dans toutes les tudes ci-dessus cites, les performances des dyslexiques ont t compares celles de normolecteurs de mme ge chronologique, la diffrence de celles qui ont valu les dficits phonologiques en lecture (except Lindgren et coll., 1985 ; Paulesu et coll., 2001). De plus, certains rsultats relevs dans ces tudes sont compatibles avec lhypothse phonologique. Ainsi, comme le soulignent Hutzler et Wimmer (2004), lopacit de lorthographe semble avoir une incidence sur la dure moyenne de fixation, qui est plus courte chez les dyslexiques italiens que chez les germanophones. Par exemple, lors de la lecture dun passage, cette dure est de 290 ms chez des dyslexiques italiens de 12 ans (56 ms de plus que chez les normolecteurs ; De Luca et coll., 1999). Dans une tche identique, la dure moyenne des fixations est de 360 ms pour des dyslexiques allemands plus gs (soit plus de 175 ms que chez les normolecteurs ; Hutzler et Wimmer, 2004). Enfin, les diffrences les plus notables entre dyslexiques italiens et allemands sont encore trouves en lecture de pseudo-mots. La mthodologie utilise dans ces tudes nest pas la mme, ce qui limite la porte des comparaisons. Toutefois, comme Hutzler et Wimmer le suggrent (2004), les rsultats de ces tudes ne permettent pas de corroborer lhypothse que les dyslexiques non-anglophones auraient un profil de type surface, ce dautant plus que le patron atypique des mouvements oculaires relev chez eux comparativement aux normolecteurs (nombre plus lev de fixations et dure prolonge de ces fixations) a t non seulement trouv en lecture de mots, comme attendu chez les dyslexiques de surface, mais aussi, et de faon encore plus marque, en lecture de pseudo-mots, comme attendu chez les dyslexiques phonologiques. De plus, des dficits dans des tches impliquant des traitements phonologiques (en particulier : rptition de pseudo-mots, dtection de rimes et dnomination rapide) ont t relevs avant lapprentissage de la lecture chez les futurs dyslexiques comparativement aux futurs normolecteurs de ltude Hawelka et Wimmer (2005). Les donnes lappui de la nouvelle explication, selon laquelle les troubles lexiques des dyslexiques non-anglophones seraient dus au fait quils narrivent pas bien mmoriser la forme globale des mots, sont donc ambigus.
233
ANALYSE
la rponse, ce dficit tant accompagn de difficults au niveau de la prcision de la rponse en analyse et en mmoire phonologique.
Il est surtout difficile de les rconcilier avec les rsultats provenant de diffrentes tudes, effectues dans diffrentes critures alphabtiques, qui indiquent tous de faon convergente quun dficit phonologique svre et spcifique de lecture est la caractristique principale de la dyslexie dveloppementale, y compris dans les langues qui ont une orthographe relativement transparente, ce dficit mergeant mme dans les comparaisons avec des enfants plus jeunes queux, mais de mme niveau de lecture, ce qui est clairement le signe dune dviance dveloppementale.
Discussion sur les tudes de groupe La prsence dun dficit svre en lecture de pseudomots saccompagnant deffets quivalents de la rgularit chez des dyslexiques comparativement des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture signale clairement que la procdure phonologique de lecture des dyslexiques est dficiente. Etant donn que ce sont pratiquement les mmes tudes qui ont t passes en revue par Rack et coll. (1992), Van Ijzendoorn et Bus (1994), et Metsala et coll. (1998), et que, dans les autres tudes examines (Casalis, 1995 ; Snowling et coll., 1996a), les effets de lexicalit et de rgularit ont t valus avec les mmes enfants, ces rsultats ne peuvent pas tre attribus des diffrences de population. Comme le soulignent Metsala et coll. (1998) les rsultats des simulations effectues avec le rseau connexionniste de Seidenberg et McClelland (1989) peuvent expliquer pourquoi les dyslexiques ont des difficults spcifiques en lecture de pseudomots. En effet, ces simulations, qui ont permis de reproduire leffet classique de la rgularit, amplifient celui de la lexicalit : les performances du rseau en lecture de pseudo-mots tant plus faibles que celles de lecteurs experts (Besner et coll., 1990). Lchec de ce rseau pour la lecture de pseudo-mots a t attribu la nature des codes utiliss pour mettre en correspondance les units sublexicales crites avec les units sublexicales orales, savoir des triplets de lettres. Comme suggr par des recherches ultrieures, il est possible damliorer les performances de ce rseau en utilisant un codage plus appropri entre les units dentre et de sortie, en loccurrence, les correspondances graphme-phonme (Plaut et coll., 1996). Le fait que, pour la lecture de pseudo-mots, les performances des dyslexiques soient similaires celles releves dans les premires simulations de Seidenberg et McClelland (1989) pourrait donc provenir de linadquation de leurs reprsentations phonologiques. Ces tudes indiquent quun dficit spcifique et svre de la procdure phonologique de lecture caractrise les dyslexiques et que lopacit de lorthographe est un facteur environnemental aggravant. Elles ne permettent toutefois pas de savoir quelle est la prvalence, dans la population des dyslexiques, de ce type de dficit.
234
Les premires tudes de cas multiples ont t effectues par Seymour (1986). Ces tudes ont t choisies parce quelles ont pris en compte la prcision et la rapidit dans diffrentes valuations des capacits phonologiques de lecture des dyslexiques et de leurs capacits visuelles. Cinq autres tudes sont galement dcrites parce quelles ont utilis une mthodologie identique et quelles comportent des comparaisons avec des normolecteurs de mme ge chronologique et de mme niveau de lecture. Environ 300 dyslexiques ont t examins dans ces tudes : 196 anglophones et 108 francophones. Lanalyse de ces donnes devrait permettre de cerner de faon relativement fiable la prvalence des profils de dyslexie24.
Capacits phonologiques et visuelles des dyslexiques : tude de Seymour (1986)
Lobjectif de ltude trs documente de Seymour (265 pages) tait dexaminer la prvalence des dficits de la procdure phonologique de lecture ainsi que celle des dficits visuels chez des dyslexiques. Seymour a examin 21 dyslexiques qui, en raison de problmes svres de lecture, avaient t adresss diffrents organismes en charge des dyslexiques dans le district de Tayside, en cosse. En fonction des critres exclusionnaires, deux de ces dyslexiques nauraient pas dus tre intgrs dans la cohorte, lun parce quil est issu dun milieu socioconomique trs dfavoris et quil a un faible QI verbal (67, QI performance : 96), lautre en raison de son faible QI performance (73, QI verbal : 80). Le niveau de lecture de la majorit de ces dyslexiques (14) est comparable celui des tmoins plus jeunes queux. Ces 14 dyslexiques peuvent donc tre considrs comme tant apparis aux tmoins sur la base de leur ge lexique. Les participants ont eu effectuer de nombreux tests, les uns ayant pour but dvaluer lefficience des traitements phonologiques en lecture, les autres celle des traitements visuels. Une premire srie de tches de lecture impliquait des items de 3 7 lettres, des mots rguliers et irrguliers de haute frquence ainsi que des pseudo-mots se prononant comme des mots (homophones) ou non (non homophones). Les tches visuelles comportaient des comparaisons de chanes de lettres sur lesquelles les sujets devaient effectuer un jugement de similitude (mme ou diffrent). Lune incluait deux suites de 3, 7 ou 11 lettres ( AAA ), lautre deux suites de 5 lettres qui pouvaient ou non se prononcer ( slart versus rtblj ). Dans la condition diffrent , soit toutes les lettres taient diffrentes, soit une seule. Dans le dernier cas, la lettre diffrente tait en dbut, en milieu ou en fin de squence
24. Il na pas t tenu compte de 4 autres tudes de cas multiples : trois pour labsence de comparaison avec des normolecteurs de mme niveau de lecture (Castles et coll., 1999 ; Zabell et Everatt, 2002 ; Milne et coll., 2003), un parce que la typologie ne sappuie pas sur la lecture de pseudo-mots (McDougall et coll., 2004).
235
ANALYSE
tudes de sries de cas de dyslexiques (ou tudes de cas multiples)
( rtblj-rzblj , slart-spart ). Ce protocole permet dexaminer lexactitude et la vitesse de traitement, ainsi que de comparer les effets de longueur et de position, dans diffrents contextes. Selon Seymour, les dyslexiques souffrant dun problme phonologique spcifique la lecture devraient moins bien lire les pseudo-mots que les mots irrguliers frquents, en revanche, leurs performances ne devraient tre influences ni par la longueur des chanes, ni par la position de la lettre diffrente, dans les tches visuelles. Le pattern inverse est attendu chez les dyslexiques souffrant de troubles visuels spcifiques. Pour les tmoins, les rsultats prsents par Seymour, ainsi que ceux quil a t possible de calculer partir des donnes incluses dans son livre (moyennes et carts-types pour les tches de lecture haute voix) sont prsents dans les tableaux 9.I et 9.II. Ces tableaux prsentent galement les scores de chacun des 21 dyslexiques. Les cellules grises indiquent un fonctionnement efficient. Sont qualifies defficientes les comptences qui sont moins de 1 cart-type (pour les tches de lecture, tableau 9.I) ou entre les deux limites extrmes (pour les tches visuelles, tableau 9.II) de celles des normolecteurs. Les scores obtenus en lecture par les dyslexiques sont prsents dans le tableau 9.I. Les dyslexiques chez qui leffet de la lexicalit (cest--dire la diffrence entre la lecture de pseudo-mots et celle de mots) est plus fort que chez les tmoins, mais pas celui de la rgularit (cest--dire la diffrence entre la lecture de mots rguliers et irrguliers), sont dits souffrir dun trouble phonologique en lecture. Le temps moyen de la rponse vocale est plus de 1 cart-type de celui des tmoins pour 19 et 18 dyslexiques en lecture de mots et de pseudo-mots, respectivement. Pour les erreurs, seulement 10 dyslexiques ont des performances plus de 1 cart-type de celles des tmoins en lecture de mots, contre 14 en lecture de pseudo-mots. Ces donnes signalent limportance de la prise en compte de la prcision et du temps de traitement. Selon Seymour, 18 de ces dyslexiques ont des troubles phonologiques en lecture qui, pour 10 de ces sujets sont spcifiques, les 8 autres cas souffrant galement de troubles visuels. Les 3 cas restant ont, toujours selon Seymour, un dficit visuel slectif. Quatorze des 21 dyslexiques ont, daprs un test de lecture standardis, le mme niveau de lecture que les normolecteurs plus jeunes (NLAL). Seulement 3 dentre eux nont pas de troubles phonologiques en lecture. La majorit des dyslexiques (11 sur 14) ayant le mme niveau de lecture que les NLAL souffrent donc dun trouble svre de la procdure phonologique de lecture. Reste voir si lefficience du processeur visuel, value par les effets de longueur et de position, permet de diffrencier ces dyslexiques. Les scores relevs dans les tches visuelles sont prsents dans le tableau 9.II. Comparativement la proportion de dyslexiques ayant des troubles phonologiques en lecture (18/21), ceux ayant des troubles visuels sont trs peu nombreux. En effet, seulement 9 des 21 dyslexiques ont des troubles dans les tches visuelles daprs le temps de traitement et seulement 3 daprs la prcision de la rponse.
236
Tableau 9.I : Tches de lecture (erreurs et temps), les cellules grises signalent des performances dans les normes (daprs Seymour, 1986)
ge lexique Non Verbal Schonell Erreur % 2,2 2,7 < 4,9 < 6,7 Cellules grises: performances dans les normes 130 1,2 3,0 4,8 7,7 0,6 1,8 1,2 2,4 5,9 1,2 2,4 5,4 10,2 1383 (493) 838 (142) 1132 (398) 1437 (770) 932 (337) 1087 (484) 1117 (540) 1209 (743) 723 (150) 1247 (1362) 31,1 27,5 14,8 4,7 12,3 29,7 8,9 22,1 13,0 30,5 1466 (1805) 14,8 1594 (962) 17,4 783 (179) 23,8 64 99 123 132 147 ? 114 107 126 117 121 90 11,04 11,00 10,07 12,03 12,02 12,02 12,06+ 12,06+ 12,06+ 11,05 12,06+ 11,08 12,06+ 1953 (1056) 3453 (1434) 2903 (1889) 3858 (2467) 1004 (395) 2279 (1012) 1336 (580) 1795 (1007) 4018 (2721) 1743 (1063) 2607 (1594) 1653 (748) 2288 (1275) 22,6 14,4 10,0 23,4 26,9 13,0 3,5 9,9 23,8 7,7 19,7 7,6 20,3 1170 1859 1437 2611 281 896 498 663 2581 811 1520 536 1079 < 787,5 853,8 < 16,1 < 20,2 < 1730 < 2060 685,5 102 9,8 6,3 1223 507 7,6 5,7 < 11,0 < 13,2 Temps (ms) Erreur % Temps (ms) Erreur % Temps (ms) 258 310 < 568 < 770 Lecture de mots frquents (rguliers/irrguliers) Lecture de pseudo-mots Effet de la lexicalit
ge chronologique
Niveau cognitif
Verbal
Groupe tmoins de normolecteurs 12,3 0,4 11,4-12,6
M ET Rang + 1ET + 1,65ET
11,7 0,6 10,9-12,3
Dyslexiques
SS
25,03
125
MP
22,06
85
SE
21,07
108
LT
19,00
99
AD
17,07
106
DT
17,03
105
RO
16,10
126
DP
16,01
104
MT
14,11
100
MF
14,08
106
FM
14,07
102
AR
14,06
117
JM
14,02
112
237
ANALYSE
Tableau 9.I (suite)

ge lexique Non Verbal 83 132 117 106 118 102 103 96 8,07 21,4 2205 (2206) 25,4 9,06 11,3 2209 (2098) 29,7 9,00 14,9 1612 (874) 41,9 11,06 4,8 1399 (1200) 22,5 1910 (2700) 5298 (3027) 5856 (4043) 2566 (1411) 11,10 3,0 1194 (520) 18,2 2440 (1707) 10,05 6,0 1490 (775) 27,1 2023 ( 819) 21,1 15,2 17,7 27,0 18,4 4 10,00 16,7 1031 (648) 44,1 3055 (3107) 27,4 9,09 9,5 1695 (782) 13,1 2292 (1063) 3,6 Schonell Erreur % Temps (ms) Erreur % Temps (ms) Erreur % Temps (ms) 597 2024 533 1246 511 3686 3647 361 Lecture de mots frquents (rguliers/irrguliers) Lecture de pseudo-mots Effet de la lexicalit
238
ge chronologique
Niveau cognitif
Verbal
GS
13,05
121
SB
13,04
113
SM
13,02
94
CE
13,00
114
LA
12,11
122
JB
12,06
94
PS
12,03
94
LH
11,02
67
Tableau 9.II : Scores relevs dans les tches visuelles : erreurs et temps pour les effets de la longueur et de la position, les cellules grises signalent des performances dans les normes (daprs Seymour, 1986)
Effet de la longueur (ms par lettre) SIM1 Mots frquents -8 161 -2 232 28 423 16 245 Nature des troubles des dyslexiques (selon Seymour, 1986) 68 331* 166* 27 100* 53 103 165* 159 153* 77 127 474* 36 Abs 200* Abs 600 Abs 1500 300 NS Abs 300 Phonologique Phonologique Visuelle Phonologique Phonologique Visuelle Visuelle Abs 300* 260* Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Visuelle Visuelle Visuelle Pseudomots SIM2 Position SIM2 Lgalit Effet de la position et de la lgalit (ms par position)
1re tche de jugement de similitude (SIM1) Temps (ms) 1050 1850 290 580
2e tche de jugement de similitude (SIM2)
Erreur %
Temps (ms)
Erreur %
Groupe tmoin : Caractristiques des performances dites efficientes
M (rang) ET (rang)
08
690 1300 130 360
2 18
Dyslexiques. Cellules grises: performances dans les normes (*: effet significatif ; abs : absence deffet) 1610 (415) 2613 (849) 1912 (639) 760 (180) 1006 (297) 1299 (507) 2545 (736) 1099 (427) 2801 (1683) 2139 (667) 1321 (406) 2261 (1019) 1388 (375) 10 164* 32* 133* 191* 20* 136* 621* 28* 55* 266* -5 81 785* 6 70* 328* 54* 26* 221* 11 113* 299* 13* 20* 73* 7* 196* 288* 27* 362* 413* 19* 196* 340* 12 35* 169*
SS
1,7
978 (222)
MP
0,8
961 (308)
SE
0,8
857 (205)
LT
5,0
543 (116)
13
AD
2,5
657 (126)
DT
0,8
851 (302)
RO
2,5
1281 (388)
DP
1,7
735 (256)
MT
6,7
1160 (676)
26
MF
0,8
1107 (367)
FM
1,7
826 (238)
AR
1,7
1004 (460)
JM
2,5
739 (191)
10
Sauf 2 sujets qui ont des effets de longueur entre 18 et 28 ms/l (Seymour, 1986) Sauf 2 sujets qui ont des effets de longueur entre 31 et 48 ms/l (Seymour, 1986) 3 Sauf 4 sujets qui ont des effets de longueur de 74, 107, 148 et 396 ms/l (Seymour, 1986)
239
ANALYSE
Tableau 9.II (suite)

Effet de la longueur (ms par lettre) SIM1 15* 4 18* 38 1 12 21* 21* 539* 368* -93 700* 206 951* 95 360* 161* 548* 49 Abs 96 278 100* Abs 68* 427* 289 Abs 243* 361* 287* 200 131* 707* -2 Abs Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Phonologique Visuelle Visuelle Visuelle Visuelle 264* 389* 229* 300 Phonologique Mots frquents Pseudomots SIM2 Position SIM2 Lgalit Visuelle Effet de la position et de la lgalit (ms par position)
Sauf 2 sujets qui ont des effets de longueur entre 18 et 28 ms/l (Seymour, 1986) Sauf 2 sujets qui ont des effets de longueur entre 31 et 48 ms/l (Seymour, 1986) 3 Sauf 4 sujets qui ont des effets de longueur de 74, 107, 148 et 396 ms/l (Seymour, 1986)
240
Temps (ms) 1735 (489) 778 (238) 1499 (453) 3597 (2838) 1011 (320) 1255 (378) 2148 (481) 3163 (1182)
1re tche de jugement de similitude (SIM1)
2e tche de jugement de similitude (SIM2)
Erreur %
Temps (ms)
Erreur %
GS
0,8
825 (248)
10
SB
13,3
573 (104)
25
SM
2,5
812 (228)
CE
0,0
1648 (890)
LA
8,3
606 (126)
23
JB
0,8
918 (263)
PS
0,0
1038 (260)
LH
0,0
1131 (365)
Daprs Seymour, la tche de jugement de similitude portant sur deux des suites de 3, 7 ou 11 lettres ( AAA/AAA ou AAA/AZA , preuve de jugement de similitude 1, SIM1) requiert un traitement parallle. Par consquent, aucun effet de longueur nest attendu quand les deux chanes de lettres sont identiques ( AAA/AAA ou AAAAAAA/AAAAAAA ). Comme pour la lecture de mots irrguliers frquents de 3 7 lettres (qui requiert galement un traitement parallle), le temps de raction ne doit pas augmenter en fonction du nombre de lettres. Cest le rsultat oppos qui est attendu pour la lecture de pseudo-mots (galement de 3 7 lettres), supposs tre traits sriellement. Leffet de la longueur sur les chanes de lettres, les mots et les pseudo-mots a t valu en calculant la relation linaire entre le temps de traitement et la longueur des items, et exprim en millisecondes par lettre (ms/l). Si la longueur des items influe sur les performances, cela signale un traitement sriel. Le mme raisonnement a t utilis pour leffet de la position de la lettre diffrente dans des suites de 5 caractres qui taient ou non prononables ( rtblj ou slart ). La lettre diffrente tait soit en dbut, soit en milieu soit en fin de squence (par exemple, rtblj-rzblj , slart-spart , preuve de jugement de similitude 2, SIM2). Le temps de raction a t exprim en fonction de la position de la lettre diffrente. Des performances qui varient en fonction de la position de la lettre diffrente sont le signe dun traitement sriel. La seconde preuve de jugement de similitude (SIM2) ne permet pas de diffrencier les dyslexiques des normolecteurs. La position de la lettre diffrente induit un effet qui varie de 16 245 ms chez les tmoins (sauf 1), les scores de 16 des 21 dyslexiques tant dans les normes. De mme, dans la premire preuve de jugement de similitude (SIM1), les scores de la plupart des dyslexiques sont dans les normes (-5 15 ms/l) ou juste au-dessus (18 21 ms/l). Un fort effet de longueur (27 54 ms/l) est observ chez 5 dyslexiques, 3 qui selon Seymour ont un trouble visuel slectif (RO, MF et AR), les 2 autres souffrant aussi dun dficit phonologique en lecture (CE et SE). Leffet de longueur sur les mots frquents varie de -2 ms/l 23 ms/l chez les tmoins (sauf 2) et seulement un dyslexique a des scores dans les normes. Leffet de la longueur est non significatif chez la plupart des tmoins alors quil est significatif chez la plupart des dyslexiques. De plus, chez 13 dyslexiques, cet effet est 5 fois suprieur celui relev chez les normolecteurs. Cest toutefois en lecture de pseudo-mots que les groupes se diffrencient le plus fortement. Ainsi, leffet de la longueur se situe entre 28 et 42 ms/l chez les tmoins ou juste au-dessus (48 ms/l). Tous les scores des dyslexiques sont hors normes et, pour 18 dentre eux, leffet de longueur est 5 fois suprieur celui relev chez les tmoins. Seize de ces 18 dyslexiques avaient galement un dficit phonologique en lecture.
241
ANALYSE
La plupart des dyslexiques de cette tude ont un trouble phonologique en lecture (18/21), y compris dans la comparaison avec des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture (11/14). La proportion de dyslexiques ayant un dficit visuel suppos spcifique est faible (3 sujets). Les performances de ces 3 dyslexiques (RO, MF et AR) sont toutefois plus fortement affectes par les effets de longueur dans les tches de lecture de pseudo-mots que dans celles qui impliquent un jugement de similitude entre des suites de lettres, ce qui est difficile concilier avec lide quils souffriraient dune dficience visuelle slective. Les indicateurs de mise uvre de stratgies compensatoires ont t relevs chez les dyslexiques. Ainsi, RO et MF tirent profit des effets de lgalit dans lpreuve de jugement de similitude entre des suites de lettres (leurs scores sont meilleurs quand les items sont prononables), ce qui peut leur permettre de suppler la dficience de leurs habilets visuelles. De mme, un effet de lhomophonie a t relev en lecture de pseudo-mots chez 11 des dyslexiques souffrant de troubles phonologiques en lecture, ce qui signale que, quand cest possible, ils utilisent leurs connaissances lexicales pour lire les pseudo-mots (ils lisent mieux ceux qui se prononcent comme des mots) sans doute pour suppler la faiblesse de leurs habilets phonologiques. Tous les cas prsents par Seymour (1986) souffrent ou ont souffert dun dficit phonologique, certains layant surmont dans le temps probablement grce laide de stratgies compensatoires. lappui de cette hypothse, on peut noter que, parmi les trois cas nayant pas de dficit phonologique daprs les valuations de leurs comptences de lecture effectues alors quils avaient entre 14 et 17 ans, deux ont eu des troubles du dveloppement prcoce de leur langage oral (RO et MF), lautre prsentait 10 ans un profil de dyslexie mixte, et donc un dficit phonologique (Seymour et Porpodas, 1980). Enfin, les deux dyslexiques qui nauraient pas dus tre intgrs en raison de leur faible QI (MP et LH), ne sont jamais ressortis comme ayant un profil atypique. Ce rsultat est consistant avec les donnes qui suggrent quil ny a pas de diffrence majeure quant la nature des dficits en lecture manifests par les mauvais lecteurs tout-venant (qui ont la fois un QI et un niveau de lecture faible) et les dyslexiques (Vellutino et coll., 2000 ; Stuebing et coll., 2002).
tudes de cas multiples anglophones et francophones
242
Dans trois tudes anglophones (Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996 ; Stanovich et coll., 1997) et deux francophones (Gnard et coll., 1998 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000), 283 dyslexiques (175 anglophones, 108 francophones) ont t compars 401 normolecteurs de mme ge chronologique (NLAC : 151 anglophones, 250 francophones) et 342 de mme ge lexique (NLAL : 67 anglophones, 275 francophones). Ces tudes ont utilis, entre autres, la mthode classique pour typologiser les dyslexiques.
Dans cette mthode, on tient compte dun dficit absolu de lune des procdures de lecture, lautre tant prserve. On dfinit comme dyslexique phonologique lenfant qui a des performances normales en lecture de mots irrguliers mais dont les performances en lecture de pseudo-mots sont en dessous de la norme, et vice versa pour la dyslexie de surface. La typologie a t effectue en tenant compte de la prcision de la rponse en lecture haute voix de mots irrguliers et de pseudo-mots. Dans ltude de SprengerCharolles et coll. (2000), le temps de latence des rponses correctes a galement t examin. Le tableau 9.III prsente les donnes descriptives de ces tudes.
Tableau 9.III : tudes de cas multiples
Rfrences Dyslexiques Sex-ratio (garons/filles) ge chronologique moyen 56 enfants (56 garons) 11 ans (8 15 ans) 51 enfants (37 garons-14 filles) 12 ans (9 15 ans) 68 enfants (29 garons-39 filles) 9 ans (11 mois dcart) 75 enfants (50 garons-25 filles) 10 ans (9 12 ans) Enfants de mme ge Enfants de mme niveau de lecture chronologique Sex-ratio (garons/filles) Sex-ratio (garons/filles) 56 enfants 56 garons 51 enfants 35 garons-16 filles 44 enfants 16 garons-28 filles 231 enfants 99 garons-132 filles 19 enfants 11 garons-8 filles 17 enfants* 27 enfants 18 garons-9 filles 23 enfants 13 garons-10 filles 256 enfants 109 garons-147 filles 19 enfants 11 garons-8 filles
Castles et Coltheart, 1993 Anglophones Manis et coll., 1996 Anglophones Stanovich et coll., 1997 Anglophones Gnard et coll., 1998 Francophones
Sprenger-Charolles et coll., 2000 31 enfants (20 garons-11 filles) Francophones 10 ans (11 mois dcart)
*Analyses effectues par Stanovich et coll. (1997) incluant 40 des 56 dyslexiques
Comparativement des normolecteurs de mme ge, la majorit des dyslexiques souffre dun double dficit, la proportion des profils dissocis tant faible (figure 9.2). De plus, si on trouve peu prs autant de dyslexiques phonologiques que de dyslexiques de surface dans les trois tudes anglaises qui sappuient toutes sur la prcision de la rponse, cela nest vrai en franais que quand on se fonde sur le temps de latence (Sprenger-Charolles et coll., 2000). En revanche, quand en franais on utilise la prcision de la rponse, le nombre de dyslexiques phonologiques est plus faible que celui des dyslexiques de surface (Gnard et coll., 1998 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000). Ces rsultats ne prennent en compte quun seul indicateur, soit la prcision, soit le temps. Quand on tient compte de ces deux mesures (Sprenger-Charolles et coll., 2000), pratiquement tous les sujets ont un double dficit. Enfin, une faible proportion dentre eux na aucun dficit, tout au moins daprs la prcision de la rponse (16 sur les 283 dyslexiques), ce qui confirme que la plupart souffrent dune dficience des procdures
243
ANALYSE
didentification des mots crits. Cest le cas pour tous quand la classification est effectue sur la base de la prcision et de la rapidit (Sprenger-Charolles et coll., 2000).
Castles et Coltheart (1993). Prcision* Manis et coll. (1996). Prcision Stanovich et coll. (1998). Prcision** Genard et coll. (1998). Prcision Sprenger-Charolles et coll. (2000). Prcision Sprenger-Charolles et coll. (2000). Temps Sprenger-Charolles et coll. (2000). Prcision et/ou temps Pourcentage des diffrents profils 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Dyslexiques de surface Dyslexiques phonologiques Double Dficit Sans dficit
Figure 9.2 : Diffrents profils de dyslexie en comparaison avec des normolecteurs de mme ge chronologique (scores 1 cart-type en lecture de mots irrguliers et/ou de pseudo-mots)
* Cit dans Manis et coll. (1996) ; ** communication personnelle de Stanovich
244
Dans la mesure o la mthode classique (score un cart-type) ne fait ressortir quune trs faible proportion de dyslexiques ayant un profil dissoci, une autre mthode, qui sappuie sur la prsence dun dficit relatif de lune des procdures de lecture par rapport lautre a t dveloppe. Cette mthode prend comme rfrence les performances des normolecteurs en lecture de mots irrguliers, en regard de celles pour les pseudo-mots, ou linverse, ce qui permet de tracer deux droites de rgression avec leurs intervalles de confiance (IC). La premire droite permet de reprer les enfants qui ont un dficit de la procdure phonologique de lecture, cest--dire ceux dont les performances en lecture de pseudo-mots sont hors de lIC et la seconde ceux qui ont un dficit de la procdure lexicale, en loccurrence ceux dont les performances sont hors de lIC pour les mots irrguliers. Les enfants qui se situent, dans les deux cas, hors de lIC prsentent un double dficit alors que ceux qui sont uniquement hors de lIC dans lune des comparaisons prsentent une dyslexie phonologique ou de surface. Dans 4 des 5 tudes examines, la comparaison entre dyslexiques et normolecteurs de mme niveau de lecture a t effectue avec cette mthode mais en ne tenant compte que
de la prcision de la rponse (Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996 ; Stanovich et coll., 1997 ; Gnard et coll., 1998). Cette comparaison permet de cerner si la dyslexie correspond un simple retard dveloppemental. Les rsultats sont prsents dans le tableau 9.IV.
Tableau 9.IV : Diffrents profils de dyslexie en comparaison avec des normolecteurs de mme niveau de lecture (mthode des rgressions : prcision de la rponse)
tudes Dyslexiques phonologiques (%) 37,5* 29,4 25,0 8,0 Dyslexiques de surface (%) 5,0* 2,0 1,5 0,0 Profils mixtes Absence de dficit Intervalle (%) (%) de confiance (%) 0,0* 0,0 0,0 0,0 57,5* 68,6 73,5 92,0 90 95 90 95
Castles et Coltheart, 1993 Manis et coll., 1996 Stanovich et coll., 1997 Gnard et coll., 1998
*Analyse effectue par Stanovich et coll. (1997) incluant 40 des 56 dyslexiques
Dans les 4 tudes examines, les profils de type surface disparaissent presque compltement (4 cas au total), mais pas ceux de type phonologique (53 cas). De plus, la proportion des dyslexiques phonologiques, qui varie de 38 % 25 % pour les tudes anglaises, est trs faible en franais (8 %, Gnard et coll., 1998). La majeure partie des dyslexiques (177 cas, soit 75,5 %) se comporte donc comme les normolecteurs plus jeunes queux mais de mme niveau de lecture. La trajectoire dveloppementale de la plupart des dyslexiques apparat donc comme ntant pas dviante, au moins quand il nest tenu compte que de la prcision de la rponse. Dans ltude de Sprenger-Charolles et coll. (2000), la prcision et le temps de traitement ont t valus. Il est signaler que tous les enfants de 21 classes de grande section de maternelle qui rpondaient aux critres exclusionnaires classiques ont t intgrs dans cette tude. Laccord parental a t obtenu pour environ 400 enfants, 373 ont pu tre suivis jusqu 8 ans. Les dyslexiques sont issus dun groupe de 52 enfants qui avaient 8 ans des scores de lecture plus de 1 cart-type de la norme (daprs la Batelem ; Savigny, 1974). La plupart de ces enfants en difficult de lecture (45) ont pu tre revus 10 ans. Les 33 enfants de 10 ans dits dyslexiques sont ceux qui prsentaient alors un dficit svre en lecture (plus de 2 carts-types de la norme daprs lAnalec A2 ; Inizan, 1995). Cette population peut donc tre suppose reprsentative de ce quest un dyslexique franais tout-venant . Ces dyslexiques ont t apparis des normolecteurs plus jeunes (8 ans) de mme niveau de lecture. Les rsultats indiquent la proportion de dyslexiques
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ANALYSE
de surface (souffrant dun dficit slectif de la procdure lexicale de lecture valu par la lecture de mots irrguliers frquents), celle de dyslexiques phonologiques (ayant un dficit slectif de la procdure sublexicale de lecture valu par la lecture de pseudo-mots), ainsi que celle des dyslexiques ayant un double dficit ou une absence de dficit de lune ou lautre des deux procdures de lecture (figure 9.3). Les performances sont dites dficitaires quand elles se situent moins de 1 cart-type (pour la prcision) ou plus de 1 cart-type (pour la rapidit de la latence de la rponse vocale) de celles des normolecteurs plus jeunes mais de mme niveau de lecture.
100 90 Pourcentage pour les diffrents sous-types 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Prcision Temps Prcision et temps Dyslexiques de surface Dyslexiques phonologiques Profils mixtes Sans dficit
Figure 9.3 : Diffrents profils de dyslexie en comparaison avec des normolecteurs de mme niveau de lecture (mthode classique : scores 1 cart-type de ceux des normolecteurs pour la lecture de mots irrguliers et/ou de pseudo-mots)
246
Quand seulement un des deux indicateurs de lefficience des procdures de lecture est examin, la majorit des dyslexiques se comporte comme les normolecteurs plus jeunes (entre 60 et 70 % dentre eux pour la prcision ou la rapidit). Ce nest le cas que pour un peu plus dun tiers dentre eux quand il est tenu compte dun dficit sur lune ou lautre de ces mesures. Toutefois, quelle que soit la mesure, la proportion des dyslexiques prsentant un profil de type surface est faible (moins de 10 %). En revanche, la proportion des dyslexiques phonologiques est leve. Un dficit de la procdure phonologique
de lecture est mme relev dans plus de la moiti des cas de dyslexie lorsque les analyses sappuient la fois sur la prcision et sur la rapidit. Partant de ce constat, on peut supposer que les tudes qui nont pas examin le temps de traitement ont sous-estim la proportion des dyslexiques ayant des troubles svres de la procdure phonologique de lecture. Discussion sur les tudes de groupe et de sries de cas Les tudes de groupe indiquent que les performances en lecture des dyslexiques sont particulirement dtriores quand ils ne peuvent pas sappuyer sur leurs connaissances lexicales pour lire, en loccurrence en lecture de pseudomots. Ce dficit est systmatiquement observ dans les comparaisons avec des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture, ce qui suggre que le dveloppement des comptences phonologiques de lecture est dviant chez les dyslexiques (par exemple, en anglais : Rack et coll., 1992 ; Van Ijzendoorn et Bus, 1994 ; Snowling et coll., 1996a ; en franais : Casalis, 1995 ; Grainger et coll., 2003 ; en allemand : Wimmer, 1993 et 1995 ; Landerl et coll., 1997 ; Ziegler et coll., 2003 ; en espagnol : Jimenez-Gonzalez et Valle, 2000). En outre, ce dficit est plus notable quand les dyslexiques sont confronts une criture peu transparente, comme cest le cas en anglais (Lindgren et coll., 1985 ; Landerl et coll., 1997 ; Paulesu et coll., 2001) comparativement au franais (Paulesu et coll., 2001), lallemand (Landerl et coll., 1997), ou litalien (Lindgren et coll., 1985 ; Paulesu et coll., 2001). Toutefois, quand lorthographe est transparente, le dficit de la procdure sublexicale des dyslexiques se note principalement par leur lenteur en lecture de pseudomots (en allemand : Wimmer, 1993 et 1995 ; Ziegler et coll., 2003 ; en espagnol : Jimenez-Gonzalez et Valle, 2000 ; en franais : Sprenger-Charolles et coll., 2000). Quelques chercheurs postulent que les problmes typiques de fluence des dyslexiques non-anglophones sexpliqueraient par leurs difficults mmoriser la forme visuelle des mots, alors que le dficit de prcision de la rponse des dyslexiques anglophones proviendrait dune dficience phonologique (par exemple, pour lallemand, Wimmer et Mayringer, 2002 ; Hutzler et Wimmer 2004 ; pour litalien, De Luca et coll., 1999 et 2002 ; Zoccolotti et coll., 1999 ; Judica et coll., 2002). En dautres termes, les dyslexiques nonanglophones souffriraient dune dyslexie de surface et les anglophones dune dyslexie phonologique. Il est toutefois difficile dimaginer que le phnotype de la dyslexie puisse fortement diffrer en fonction de la transparence de lorthographe et de la mesure utilise. Les vidences lappui de lhypothse dune spcificit des dficits des dyslexiques non anglophones viennent principalement de lexamen des mouvements oculaires au cours de tche de lecture (en italien : De Luca et coll., 1999 et 2002 ; Judica et coll., 2002 ; en allemand : Hutzler et Wimmer, 2004 ; Hawelka et Wimmer, 2005). Comme Rayner lexpliquait dans une revue de la littrature (1998), il est difficile
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ANALYSE
daffirmer que le patron atypique des mouvements oculaires le plus souvent observ chez les dyslexiques soit la cause plutt que la consquence de leurs difficults de lecture. Le poids de cette remarque est dautant plus fort que, dans ces tudes, la diffrence de celles qui ont mis en relief les dficits phonologiques, les performances des dyslexiques ont t compares celles de normolecteurs de mme ge chronologique. En plus, comme Hutzler et Wimmer le signalent (2004), certains rsultats relevs dans ces tudes sont compatibles avec lhypothse phonologique. Cest le cas, par exemple, pour limpact ngatif de lopacit de lorthographe, tout comme pour celui de la lexicalit, sur la dure des fixations oculaires (les diffrences les plus notables entre dyslexiques et normolecteurs concernent la lecture de pseudomots). Cest galement ce que suggre la prsence, avant lapprentissage de la lecture chez les futurs dyslexiques comparativement aux futurs normolecteurs, de dficits dans des tches impliquant des traitements phonologiques (rptition de pseudomots, dtection de rimes et dnomination rapide, cf. Hawelka et Wimmer, 2005). Les tudes de sries de cas indiquent quun dficit des deux procdures didentification des mots crits se retrouve chez la plupart des dyslexiques comparativement des enfants de mme ge chronologique. Ainsi, dans 5 tudes de ce type, trois avec des enfants anglophones (Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996 ; Stanovich et coll., 1997) et deux avec des francophones (Gnard et coll., 1998 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000) par rapport aux tmoins de mme ge, la mthode classique a mis en relief surtout des profils mixtes, avec un double dficit, concernant la fois la procdure phonologique de lecture et la procdure lexicale. Cest quasisystmatiquement le cas quand il est tenu compte de la prcision et du temps de latence des rponses correctes (Sprenger-Charolles et coll., 2000). La proportion des profils dissocis est donc trs faible. En plus, elle varie en fonction des tudes. Ainsi, il y a moins de dyslexiques phonologiques que de dyslexiques de surface en franais, tout au moins quand on ne tient compte que de la prcision (Gnard et coll., 1998 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000). Par contre, quand la classification des dyslexiques franais est labore sur la base de la rapidit (Sprenger-Charolles et coll., 2000), on observe autant de dyslexiques phonologiques que dans les tudes anglaises sappuyant sur la prcision (Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996 ; Stanovich et coll., 1997). Les diffrences entre les tudes francophones et anglophones sont probablement dues des facteurs linguistiques. Les correspondances grapho-phonmiques tant plus rgulires en franais, les dyslexiques francophones peuvent plus facilement que les anglophones surmonter les difficults de mise en uvre de la procdure sublexicale. Ces donnes, comme celles releves dans les tudes de groupes, suggrent que les dyslexiques francophones pourraient utiliser peu prs correctement les correspondances grapho-phonmiques, leur dficit phonologique se manifestant surtout par la lenteur de cette opration.
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La seule tude qui a pris en compte la prcision et le temps de rponse (Sprenger-Charolles et coll., 2000), suggre en plus que presque tous les dyslexiques ont un dficit phonologique svre, qui se manifeste systmatiquement quand ils doivent lire des mots nouveaux sur lune ou lautre, voire sur les deux mesures. Partant de ce constat, on peut supposer que, dans les tudes qui nont pas examin le temps de traitement, la proportion des dyslexiques prsentant des troubles phonologiques svres est sous-estime (Zabell et Everatt, 2002). Les rsultats prcdents portaient sur des enfants de mme ge. En comparaison avec des normolecteurs de mme niveau de lecture, quand seulement un des deux indicateurs de lefficience des procdures de lecture est examin (prcision ou temps), la majorit des dyslexiques se comporte comme les normolecteurs. Ce nest le cas que pour un tiers dentre eux quand il est tenu compte dun dficit de prcision et/ou de rapidit. Quels que soient ltude ou lindicateur considrs, la proportion des dyslexiques prsentant un profil de type surface est faible. Par contre, toujours quels que soit ltude ou lindicateur, la proportion des dyslexiques phonologiques reste leve. Un dficit de la procdure phonologique de lecture est mme relev dans plus de la moiti des cas de dyslexie lorsque les analyses sappuient la fois sur la prcision et sur la rapidit. Il est possible de rendre compte de ce phnomne par un chass-crois entre prcision et rapidit, certains dyslexiques privilgiant la prcision au dtriment du temps, dautres adaptant la stratgie inverse. Dans lensemble, les rsultats des tudes de cas multiples anglophones (Seymour, 1986 ; Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996 ; Stanovich et coll., 1997 ; Zabell et Everatt, 2002), francophones (Gnard et coll., 1998 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000 ; voir galement pour des rsultats en espagnol Jimenez-Gonzalez et Ramirez-Santana, 2002) indiquent que le dficit de la procdure phonologique de lecture est prvalent dans la dyslexie. Ce dficit est aussi svre puisquil se retrouve chez la plupart des dyslexiques dans la comparaison avec des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture, tout au moins quand il est tenu compte de la prcision et de la rapidit. Comme le soulignait Seymour lui-mme (1986), les 21 dyslexiques de sa cohorte prsentaient tous des troubles phonologiques qui se manifestaient en lecture de pseudo-mots par la faible prcision et/ou la lenteur de leurs rponses ainsi que par les effets de longueur, ce pattern dominant tant parfois accompagn de quelques signes des dficiences visuelles (voir galement SprengerCharolles et coll., sous presse ; Ziegler et Goswami, 2005).
Comptences dficitaires hors lecture chez les dyslexiques

Les difficults svres et spcifiques rencontres par les dyslexiques en lecture de mots nouveaux sont gnralement expliques par la faiblesse de leurs
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ANALYSE
habilits phonologiques en dehors de la lecture, entre autres, en analyse phonmique et en mmoire court terme phonologique. Des dficits dans ces domaines peuvent en effet entraver la mise en place de la procdure phonologique de lecture vu que, pour utiliser cette procdure, il faut dabord mettre en correspondance les units sublexicales de lcrit, les graphmes, avec les units correspondantes de loral, les phonmes. Il faut ensuite assembler les units rsultant du dcodage pour accder aux mots. La premire opration ncessite des habilets danalyse phonmique, la seconde implique la mmoire phonologique court terme. Un enfant incapable dextraire les phonmes et souffrant en plus dun dficit mnsique va difficilement pouvoir utiliser cette procdure (Liberman et coll., 1982 ; Mann et Liberman, 1984 ; McDougall et coll., 1994 ; Scarborough, 1998a et b). Plus rcemment, il a t mis en relief des dficits de prcision, et surtout de rapidit, dans laccs au lexique chez les dyslexiques (Wolf et Bowers, 1999 ; Wolf et coll., 2000 ; Wolf et coll., 2002). Partant de ce constat, certains auteurs assument quil y aurait deux sources indpendantes expliquant les dficits en lecture des dyslexiques, lune relie aux comptences danalyse et de mmoire phonologique, lautre relie laccs lexical, gnralement value par le temps de rponse dans des tches de dnomination rapide (Rapid Automatic Naming, ou RAN) impliquant des items trs frquents : images dobjet (une table, un ballon), ou de couleur (rouge, bleu), suites de nombres ou de lettres. Deux principales preuves ont t apportes lappui de cette hypothse. Dune part, la russite aux tches de dnomination rapide permet dexpliquer une part unique de la variance en lecture, en plus de celle explique par les tches danalyse et de mmoire phonologique. Dautre part, les capacits danalyse phonologique et de dnomination rapide ne sont pas relies aux mmes comptences de lecture, la premire expliquant la prcision de la rponse, la seconde le temps de traitement. Cette interprtation a t fortement critique (Wagner et coll., 1997 ; Vellutino et coll., 2004) dans la mesure o ces rsultats peuvent sexpliquer aussi bien par le type de mesure utilis (prcision pour les tches phonologiques, rapidit pour les autres), que par le type de tche. En plus, la tche de dnomination le plus souvent utilise implique des lettres, et donc des capacits directement lies la lecture. En fait, quand le niveau de pr-lecture est contrl, le pouvoir prdictif des habilets de dnomination rapide diminue, pas celui des capacits danalyse phonmique (Wagner et coll., 1997). Dans la section suivante sont examines les tudes de groupes indiffrencis de dyslexiques, ainsi que celles portant sur des dyslexiques prsentant des profils dissocis de dyslexie, qui ont mis en relief des dficits des dyslexiques dans ces diffrents domaines de comptence. Une attention particulire est porte aux tudes dans lesquelles les capacits phonologiques hors lecture de dyslexiques ont t compares leurs capacits dans des domaines nimpliquant pas la phonologie. La dernire partie porte sur les prdicteurs de la dyslexie.
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Dans deux des tudes dj cites (Lindgren et coll., 1985 ; Paulesu et coll., 2001), il a t not que ce sont principalement les capacits verbales qui diffrencient les dyslexiques des normolecteurs de mme ge. Ainsi, dans ltude de Lindgren et coll. (1985), les capacits danalyse phonmique, de rptition de phrases et de dnomination permettent de rendre compte de la plupart des diffrences entre dyslexiques et normolecteurs dans chaque groupe linguistique (anglais et italiens), mais pas les capacits visuelles (perception visuo-spatiale et capacits visuo-motrices), au moins dans ce dernier cas pour les dyslexiques italiens. De mme, et toujours quel que soit leur groupe linguistique (anglais, franais, italiens), les dyslexiques adultes examins par Paulesu et coll. (2001) diffrent des tmoins de mme ge dans des tches impliquant des traitements phonologiques (analyse phonmique, mmoire phonologique court terme et dnomination rapide), mais pas, par exemple, dans des preuves de comprhension. Partant de ce constat, Paulesu et coll. (2001) soulignent quun dficit dans les traitements phonologiques est un problme universel dans la dyslexie. Dans les deux tudes prcdentes, les comparaisons ont port sur des sujets de mme ge chronologique. tant donn que le niveau de lecture a une incidence sur les capacits phonologiques en dehors de la lecture, ces rsultats pourraient ntre que la consquence du faible niveau de lecture des dyslexiques. Cela ne semble pas tre le cas. En effet, les mmes tendances ont t observes dans des comparaisons avec des normolecteurs plus jeunes mais de mme niveau de lecture que les dyslexiques, les dficits les plus robustes concernant toutefois les comptences danalyse phonmique. Cest ce qui ressort de ltude de Pennington et coll. (2001) qui a port sur 70 enfants (de 7 12 ans) et adolescents (de 12 18 ans) dyslexiques. Quel que soit le groupe de dyslexiques, leurs scores sont plus faibles que ceux des normolecteurs de mme niveau de lecture dans les tches impliquant la manipulation de phonmes. En revanche, seuls les dyslexiques adolescents les plus atteints ont des scores infrieurs aux tmoins de mme niveau de lecture pour les tches de mmoire. Ce nest le cas pour aucun des deux groupes de dyslexiques pour les tches de dnomination. Les analyses de rgression indiquent en plus que les comptences en analyse phonmique rendent compte de la majeure partie de la variance en lecture, y compris aprs avoir contrl les effets de lge et du QI verbal, les comptences en dnomination rapide nexpliquant dans ce contexte quune modeste part additionnelle de variance. Des rsultats similaires ont t rapports par Chiappe et coll. (2002) dans une tude intensive (5 heures dobservation par sujet) qui a port sur 40 adultes dyslexiques et autant de normolecteurs de mme niveau de lecture. Les scores des dyslexiques ne sont infrieurs ceux des tmoins que dans les tches qui requirent des comptences en analyse phonmique.
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ANALYSE
tudes de groupes indiffrencis de dyslexiques
Comme dans ltude prcdente, la majeure partie de la variance en lecture (plus de 50 %) est explique par les capacits danalyse phonmique et, dans une moindre mesure, par celles de dnomination rapide. Comme le soulignent les auteurs, ces rsultats signalent que les dficits des comptences danalyse phonmique sont au cur de la dyslexie, ces dficits tant persistants. Des dficits danalyse phonmique ont t rapports dans dautres tudes impliquant des dyslexiques et des tmoins de mme niveau de lecture en anglais (entre autres, Swan et Goswami, 1997a ; Joanisse et coll., 2000), ainsi que dans dautres langues (en allemand, Landerl et coll., 1997). Toutefois, certaines tudes suggrent que quand lorthographe est transparente, les dficits danalyse phonmique se retrouvent uniquement dans les tapes prcoces de lapprentissage de la lecture (Landerl et Wimmer, 2000). Enfin, certaines tudes indiquent que les dyslexiques russissent moins bien les tches danalyse phonmique qui impliquent des pseudo-mots que celles qui utilisent des mots (Bruck et Treiman, 1990 ; Bruck, 1992) ce qui signale que leurs dficits dans ce domaine sont plus importants quand ils ne peuvent pas saider sur leurs comptences lexicales (voir aussi Swan et Goswami, 1997a). Les mmes tendances ont t releves dans des preuves impliquant la mmoire phonologique court terme (Snowling et coll., 1986b) ou les capacits de dnomination (Swan et Goswami, 1997b). Ainsi, dans ltude de Swan et Goswami (1997b), le niveau de vocabulaire a t valu par des tches de dnomination dimages de mots courts et longs qui taient frquents ou rares. Les mmes items ont t prsents dans une tche de dsignation dimages (4 images : une qui reprsente le mot correct, plus un intrus visuel, un intrus phonologique et un intrus smantique). Les enfants ont galement pass un test classique de vocabulaire (en dsignation dimages). Dans lpreuve de dnomination, les scores des dyslexiques sont plus faibles que ceux des normolecteurs plus jeunes mais de mme niveau de lecture pour les mots rares, pas pour les mots frquents. Surtout, les dyslexiques sont les seuls tre ngativement affects par la longueur des items, quelle que soit leur frquence. En plus, ils produisent de nombreuses erreurs phonologiques, ce qui tmoigne de limprcision de leurs reprsentations phonologiques. En revanche, dans les deux tches de dsignation dimages, les scores des dyslexiques ne diffrent pas de ceux des tmoins, y compris ceux de mme ge chronologique. Selon les auteurs, ces rsultats indiquent que les dyslexiques ont des difficults de rcupration des codes phonologiques des mots. Les tudes de groupes indiffrencis de dyslexiques ont galement mis en relief lexistence de dficits dans des tches impliquant des traitements phonologiques avant lapprentissage de la lecture chez de futurs dyslexiques comparativement de futurs normolecteurs. Cest le cas, par exemple, pour la rptition de pseudo-mots, la dtection de rimes et la dnomination
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tudes de groupes de dyslexiques prsentant un profil contrast de dyslexie Les rsultats des tudes dans lesquelles ont t compars des groupes de dyslexiques prsentant un profil diffrent de dyslexie sont contradictoires. En effet, dans certaines tudes, seuls les dyslexiques phonologiques ont des dficits de nature phonologique (Manis et coll., 1996 ; Stanovich et coll., 1997 ; Bosse et Valdois, 2003 ; Bailey et coll., 2004), et pas dans dautres (Sprenger-Charolles et coll., 2000 ; Jimenez-Gonzalez et Ramirez-Santana, 2002 ; Zabell et Everatt, 2002). Ainsi, dans ltude de Manis et coll. (1996), les capacits danalyse phonmique de dyslexiques phonologiques et de surface ont t values. Par rapport des normolecteurs de mme niveau de lecture, seuls les dyslexiques phonologiques ont des scores infrieurs. Les mmes rsultats ont t retrouvs dans ltude de Bailey et coll. (2004) et dans celle de Stanovich et coll. (1997) dans des tches impliquant, entre autres, la manipulation de phonmes. De plus, dans ltude de Stanovich et coll. (1997), les dyslexiques ayant un profil mixte se comportent comme les dyslexiques phonologiques. En particulier, leurs scores dans des tches de manipulation de syllabes ou de phonmes sont quivalents, et infrieurs ceux de normolecteurs de mme niveau de lecture. Une des rares tudes dans lesquelles les performances de dyslexiques ayant un profil mixte, et donc un double dficit, ont t examines, indique donc que les capacits phonologiques de ces deux groupes de dyslexiques sont galement dtriores. Comme les profils de type surface sont trs peu frquents, ces rsultats suggrent que la plupart des dyslexiques ont des troubles phonologiques en dehors de la lecture. En revanche, dans dautres tudes, aucune diffrence na t releve entre des dyslexiques de surface et des dyslexiques phonologiques dans les comptences phonologiques en dehors de la lecture. Ainsi, dans ltude de Zabell et Everatt (2002), les performances des dyslexiques de surface ne se diffrenciaient pas de celles des dyslexiques phonologiques dans quatre tches phonologiques (par exemple, en dehors de la lecture de pseudo-mots, dans des tches de fluence phonologique et de dnomination rapide dimages ou de chiffres), quelle que soit la mesure utilise : prcision ou rapidit. De mme, dans ltude par Jimenez-Gonzalez et Ramirez-Santana (2002), aucune diffrence na t observe entre dyslexiques de surface et dyslexiques phonologiques dans des preuves danalyse phonologique. Des rsultats similaires ont t relevs en franais dans une tude (SprengerCharolles et coll., 2000) qui a permis de mettre en relief, partir du temps
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ANALYSE
rapide dans ltude de Hawelka et Wimmer (2005 ; voir aussi Wimmer, 1996).
de latence des rponses vocales en lecture de pseudo-mots et de mots irrguliers frquents, un groupe de dyslexiques phonologiques et un groupe de dyslexiques de surface. Les examens ont port sur la mmoire phonologique et visuelle court terme, un dficit en mmoire phonologique tant attendu chez les dyslexiques phonologiques et un dficit de la mmoire visuelle, qui ne leur permettrait pas de fixer limage orthographique des mots, chez les dyslexiques de surface. Dans le test visuel utilis (le Corsi), les enfants devaient reproduire une trajectoire entre plusieurs points (de 2 7). Le test phonologique tait similaire (rappel de pseudo-mots de 3 6 syllabes). Les rsultats sont prsents dans le tableau 9.V. Aucune diffrence entre les deux groupes de dyslexiques nest releve, pas plus en mmoire phonologique quen mmoire visuelle. Toutefois, dans lpreuve de mmoire phonologique, les deux groupes de dyslexiques ont des scores infrieurs ceux denfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture.
Tableau 9.V : Mmoire court-terme phonologique et visuelle (daprs Sprenger-Charolles et coll., 2000)
Empan de mmoire court terme (MCT) NLAC1 (n = 19) NLAL1 (n = 19) 4,84 (ET = 0,83) Dyslexiques de surface2 (n = 10) 3,40 (ET = 1,17) 4,90 (ET = 0,88) Dyslexiques phonologiques2 (n = 16) 3,75 (ET = 0,77) 4,88 (ET = 0,96)
MCT phonologique (/6) MCT visuelle (/7)
4,95 (ET = 0,97) 5,16 (ET = 0,76)
Moyenne et cart-type (ET) pour des dyslexiques et des normolecteurs de mme ge (NLAC) et de mme niveau de lecture (NLAL) 1 Les deux groupes tmoins comportent les mmes enfants, tests 10 ans (NLAC) et 8 ans (NLAL) ; 2 Dyslexiques gs de 10 ans
Les enfants de cette tude ont galement pass avant et aprs lapprentissage de la lecture ( 5 ans et 7 ans) une preuve danalyse phonmique. Ils devaient supprimer le premier phonme de 20 pseudo-mots, 10 consonne-voyelle (nan, zon, ja) et 10 consonne-voyelle-consonne (vour, buf, nol, bap). Une preuve danalyse musicale leur a aussi t propose aux mmes poques. Ils devaient juger si deux mlodies de trois notes taient ou non identiques. Parmi les 18 paires prsentes, 6 se diffrenciaient par le contour, 6 par le registre et 2 par les deux. Les rsultats sont prsents dans la figure 9.4. Avant lapprentissage de la lecture, les scores des futurs dyslexiques phonologiques ne diffraient pas de ceux des futurs dyslexiques de surface et taient infrieurs ceux des futurs normolecteurs dans lpreuve danalyse phonmique, mais pas dans celle danalyse musicale.
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Pourcentage de rponses correctes
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 5 ans 7 ans 5 ans 7 ans
Analyse phonmique
Analyse musicale
Figure 9.4 : Comparaison des performances en analyse phonmique et musicale des dyslexiques phonologiques, de surface et normolecteurs (daprs Sprenger-Charolles et coll., 2000)
De plus, dans lpreuve danalyse phonmique, les performances de la plupart des futurs dyslexiques taient gales zro avant lapprentissage de la lecture (0/20 pour 23 des 33 futurs dyslexiques, soit 70 %), et cela quel que soit leur futur profil de dyslexie. Seuls 3 des futurs normolecteurs taient, la mme poque, incapables de raliser cette tche. Toutefois, les scores de 3 dentre eux taient trs faibles (1 ou 2 sur 20). Si les enfants qui ont des scores entre 0 et 3 pour lapprentissage de la lecture sont dits tre risque , cest le cas pour 73 % des futurs dyslexiques contre 32 % des futurs normolecteurs. Ces donnes indiquent, quavec une preuve du type de celle utilise, il est possible de reprer ds cette poque de faon relativement fiable les enfants risque pour lapprentissage de la lecture. Les comptences dficitaires chez les dyslexiques sont donc principalement les comptences danalyse phonmique, celles de mmoire phonologique court terme, de dnomination rapide et le niveau de connaissance des lettres. Ce sont galement ces comptences qui, comme lindiquaient les tudes prsentes dans le chapitre sur lapprentissage de la lecture, sont les prdicteurs les plus fiables du futur niveau de lecture des enfants. En comparaison, le poids des habilets non verbales, tout comme celui des facteurs socioculturels, est moindre. Dans la section suivante, sont examins les prdicteurs des difficults de lecture chez des enfants dits risque pour cet apprentissage, savoir ceux qui sont issus de milieux dfavoriss et de familles de dyslexiques. Les enfants dysphasiques, qui souffrent de troubles spcifiques du langage oral, sont galement inclus dans cette catgorie.
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ANALYSE
Normolecteurs (n=19) Dyslexiques de Surface (n=10) Dyslexiques Phonologiques (n=16)
Prdicteurs des difficults de lecture dans les populations risque Comme le notent Elbro et Scarborough (2003) dans leur synthse de la littrature, les rsultats de plusieurs tudes montrent que les indicateurs qui prdisent le devenir en lecture sont identiques, quelle que soit la population : par exemple, chez des enfants tout-venant versus ceux qui sont supposs risque pour lapprentissage de la lecture, que ce risque soit dorigine linguistique ou sociologique (voir par exemple, Snow et coll., 1991). Dans la suite, nous examinerons les tudes qui ont port sur des familles de dyslexiques ainsi que celles incluant des enfants dysphasiques (voir le chapitre 2 pour les tudes portant sur des enfants tout-venant).
Enfants de familles de dyslexiques
Le risque de devenir dyslexique pour un enfant issu dune famille dans laquelle lun des parents proches est dyslexique est multipli par 4, voire plus (Gilger et coll., 1991). Ainsi, selon Scarborough (1998a), environ 40 % des enfants de telles familles deviennent dyslexiques alors que des difficults spcifiques de lecture sont releves dans moins de 10 % des cas dans des familles sans dyslexiques. Scarborough (1989, 1990 et 1991) a suivi entre 2 ans et demi et 8 ans des enfants issus ou non de familles de dyslexiques. Les groupes taient apparis en fonction du milieu socioculturel et du niveau dintelligence des enfants. Une partie de ces enfants a t revue lge de 14 ans (66 sur 78 ; Scarborough, 1998b). la fin de la 2e anne du primaire, 22 des 34 enfants de famille risque avaient un an ou plus de retard en lecture. Le mme rsultat nest relev que pour 2 des 44 autres enfants des familles de tmoin. Les diffrences de niveau de lecture en fonction du risque familial ont galement t retrouves en 8e anne. Scarborough a examin de faon rtrospective les donnes recueillies avant lentre lcole. Ds 2 ans et demi, alors que les enfants des deux groupes ont des comptences non-verbales similaires, ils diffrent pour la comprhension, et surtout pour la production du langage. Plus prcisment, bien qu 2 ans et demi les futurs dyslexiques utilisent dans la conversation un vocabulaire aussi tendu que celui des futurs normolecteurs, ils font plus derreurs de prononciation et produisent des phrases moins longues et moins complexes. partir de 3 ans et demi, les futurs lecteurs dyslexiques ont des performances significativement infrieures celles du groupe tmoin pour le vocabulaire et la dnomination dimages. 5 ans, ils ont davantage de difficults dans des tches danalyse phonologique ainsi que dans des preuves de connaissance des lettres, tout comme dans celles impliquant la manipulation des correspondances grapho-phonologiques. Des rsultats identiques sont rapports par Gallagher et coll. (2000) dans une tude qui a port sur 59 familles avec au moins un parent dyslexique. Comme dans ltude prcdente, les critres exclusionnaires classiques ont t pris en compte (en particulier, problmes visuels, motionnels et
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mdicaux). Les enfants ont t suivis de 4 ans 6 ans. 4 ans, les valuations ont port sur les comptences non verbales (test de dessin du bonhomme), le niveau de vocabulaire (en dsignation et en dnomination), la qualit de la syntaxe (longueur des phrases produites) et de la comprhension du langage (rappel dune histoire). La matrise des aspects phonologiques du langage a t value par la qualit de larticulation, les comptences en rptition de pseudo-mots et par la sensibilit aux rimes. Dans ce dernier cas, les enfants devaient, dune part, rciter des nursery rhymes et, dautre part, corriger les erreurs produites par lexprimentateur quand il rcitait ces petites posies en les modifiant. Les valuations 6 ans ont port sur les capacits de lecture et dcriture, incluant la comprhension. Sur les 63 enfants du groupe risque, 36 (soit 57 %) ont effectivement des difficults de lecture 6 ans : leurs scores sont plus de 1 cart-type de ceux des tmoins. Cest le cas pour 4 enfants (sur 34, soit 12 %) du groupe tmoin. Les analyses ont compar le groupe tmoin et les deux groupes denfants qui taient risque , ceux qui ont effectivement rencontr des difficults de lecture et les autres. Aucune diffrence entre les 3 groupes nest releve pour le milieu socioculturel, le sexe et les habilets non verbales. En revanche, les performances des enfants en difficults de lecture diffrent de celles des enfants du groupe tmoin dans pratiquement toutes les mesures impliquant le langage. Sauf dans les valuations de la qualit de larticulation, les enfants en difficults de lecture se diffrencient galement de leurs pairs risque qui ont normalement appris lire sur presque toutes les mesures impliquant le traitement du langage. Enfin, les analyses de rgression indiquent que les prdicteurs du niveau de lecture sont, par ordre dcroissant : le niveau de connaissance des lettres ; la matrise des aspects phonologiques du langage (value par la prcision de larticulation et la rptition de pseudo-mots) ; et les autres capacits langagires (values par le niveau de vocabulaire, les capacits syntaxiques et le rappel dhistoire). Les rsultats de ces deux tudes ont t reproduits dans dautres tudes impliquant des enfants anglais (par exemple Pennington et coll., 1999 ; Pennington et Lefly, 2001), mais galement des enfants danois (Petersen et Elbro, 1999) et finlandais (Lyytinen et coll., 1994). Dans toutes ces tudes, alors que les groupes ne diffrent pas pour les habilets non verbales, les enfants issus de familles de dyslexiques souffrent de troubles spcifiques et prcoces du langage oral. Dans ltude finlandaise, un dysfonctionnement dans lactivit neurale suscite par lcoute de sons de la parole a mme t observ trs prcocement chez eux, 6 mois (Leppanen et coll., 1999 ; Leppanen et coll., 2002).
Enfants dysphasiques
La dysphasie est un trouble spcifique du langage oral qui se manifeste en labsence de troubles sensori-moteurs avrs. Une partie de ces enfants ont
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ANALYSE
galement des difficults de lecture (Baker et Cantwell, 1987 ; Aram et Hall, 1989 ; Bishop et Adams, 1990 ; Catts, 1993 ; Billard et coll., 1994 ; Stothard et coll., 1998 ; Snowling et coll., 2000). Tous les dysphasiques ne deviennent cependant pas dyslexiques. Ainsi, dans une tude longitudinale qui a concern un groupe de 68 enfants dysphasiques suivis depuis lge de 4 ans, Bishop et Adams (1990) nont relev que 4 dyslexiques 8 ans et demi (6 %), 2 ayant galement des difficults de comprhension en lecture, plus 2 autres enfants qui ntaient dficitaires que dans ce dernier domaine. Sept ans plus tard toutefois, le niveau de lecture des dysphasiques sest considrablement dtrior (Snowling et coll., 2000). Les rsultats sont prsents dans le tableau 9.VI. La proportion des dyslexiques passe de 6 % 43 %, 25 % dentre eux souffrant uniquement de troubles spcifiques de lecture. De mme, celle des enfants ayant des problmes de comprhension crite augmente de 6 23 %, parmi lesquels 5,4 % ne sont en difficults que dans ce domaine. Daprs ces donnes, approximativement la moiti des dysphasiques ont donc galement des difficults svres de lecture.
Tableau 9.VI : Catgorisation en fonction des performances en lecture pour des enfants dysphasiques et des tmoins de 15 ans (daprs Snowling et coll., 2000)
Catgorisation 15 ans Rsultats tenant compte du QI performance Dysphasiques (%) Dficit spcifique en lecture Dficit de comprhension en lecture Double dficit (capacits spcifiques la lecture et comprhension en lecture) Lecteurs en retard (problmes additionnels dintelligence) Normolecteurs 25,0 5,4 17,8 0 51,7 groupe tmoin (%) 5,7 3,8 0 5,7 84,6
Comme le signalent Elbro et Scarborough (2003), les prdicteurs des futures difficults de lecture sont les mmes dans cette population que dans les autres. Il sagit principalement des capacits danalyse et de mmoire phonologique, ainsi que des comptences en dnomination rapide. Toutefois, le niveau cognitif des enfants dysphasiques a une forte incidence sur leur futur niveau de lecture, probablement parce que ceux qui ont une intelligence suprieure la normale sont plus aptes que les autres mettre en uvre des stratgies compensatoires (Snowling et coll., 2000).
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Les dyslexiques ont des comptences particulirement dficitaires dans des tches qui impliquent des traitements phonologiques en dehors de la lecture : en analyse phonmique, en mmoire court terme phonologique ainsi que dans des preuves qui permettent dvaluer la prcision et la rapidit de laccs au lexique. Comme pour la lecture, ces dficits sont observs y compris par rapport des sujets plus jeunes mais de mme niveau de lecture, ce qui signale une nouvelle fois que la dyslexie correspond une dviance dveloppementale. De plus, ces dficits sont prvalents : ils se retrouvent en effet chez la plupart des dyslexiques, y compris avant lapprentissage de la lecture. Enfin, les comptences dans ces diffrents domaines sont les prdicteurs les plus fiables du futur niveau de lecture des enfants. En comparaison, le poids des habilets non verbales, tout comme celui des facteurs socioculturels, est moindre. Ces rsultats ont t relevs aussi bien dans des populations tout-venant que chez des enfants risque pour lapprentissage de la lecture, que ce risque se justifie par leur milieu socioconomique, la prsence de difficults de lecture chez leurs parents, ou le fait quils souffrent de troubles dveloppementaux du langage oral (enfants dysphasiques).
Comment rendre compte des rsultats ?

Diffrents types dtudes, effectues dans diverses langues, ont t examins afin dvaluer la fiabilit et la prdominance des dficits relevs en lecture, ainsi que dans les comptences relies la lecture, chez les dyslexiques ainsi que les profils de dyslexie. Cette partie examine le poids des dficiences phonologiques et non phonologiques dans la dyslexie, ainsi que le rle que peuvent avoir les stratgies compensatoires. Dficits phonologiques dans la dyslexie du dveloppement Les difficults svres rencontres par les dyslexiques en lecture de mots nouveaux proviennent en gnral de la faiblesse de leurs habilits phonologiques en dehors de la lecture, en particulier, en analyse phonmique, en mmoire court terme phonologique et en dnomination. Des dficits dans ces domaines peuvent entraver la mise en place de la procdure sublexicale de lecture. En effet, pour utiliser cette procdure, il faut dabord mettre en correspondance les units sublexicales de lcrit, les graphmes, avec les units correspondantes de loral, les phonmes. Il faut ensuite assembler les units rsultant du transcodage pour accder aux mots. La premire opration ncessite des habilets danalyse phonmique, la seconde implique la mmoire phonologique court terme ainsi que la prcision et la rapidit de
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ANALYSE
Discussion sur les comptences dficitaires en dehors de la lecture chez les dyslexiques
laccs au lexique oral. Un enfant incapable dextraire les phonmes et souffrant en plus dun dficit mnsique et/ou dune dficience dans laccs son lexique, va difficilement pouvoir utiliser cette procdure didentification des mots crits. Ce type de dyslexie proviendrait donc dun dficit cognitif spcifique, de nature phonologique. Le fait que la plupart des dyslexiques ont aussi des images orthographiques peu spcifies (et donc un double dficit) sexplique parfaitement si on accepte que la mise en place du lexique orthographique dpend de lefficience de la procdure phonologique de lecture. En consquence, pratiquement tous les dyslexiques ont un double dficit en lecture, leur dficit phonologique tant toutefois le plus svre puisquil est relev y compris par rapport des enfants plus jeunes queux mais de mme niveau de lecture. Profils de type surface et dficits visuels dans la dyslexie du dveloppement Des dficits dans des domaines nimpliquant pas les traitements phonologiques ont t relevs dans des cas de dyslexie de surface. Ce type de dficit a principalement t tudi dans deux domaines. Dune part, partant du constat quun dficit de mmoire phonologique court terme est frquemment associ la dyslexique phonologique, des chercheurs ont fait lhypothse quun dficit mnsique de mme nature affectant la modalit visuelle pourrait tre li la dyslexie de surface. Les difficults orthographiques de ces dyslexiques sexpliqueraient donc par des difficults de mmorisation de la forme visuelle des mots. Si cette explication est sduisante, comme le souligne Snowling (2000), elle na pas reu, au moins jusqu prsent, de larges confirmations. En effet, en dehors de ltude de Goulandris et Snowling (1991), des dficits mnsiques visuels nont pas t relevs chez des dyslexiques de surface. Une autre hypothse pouvant expliquer les dficits spcifiques de certains dyslexiques est une dficience des traitements squentiels visuels. Une telle dficience a t rapporte dans certaines tudes de cas unique, par exemple, chez Allan (Hanley et coll., 1992), tout comme dans des tudes de sries des cas, par exemple, chez RO, MF et AR (Seymour, 1986). Toutefois, comme dans les tudes de groupes (Hutzler et Wimmer, 2004), les rsultats des tudes publies ne permettent pas de soutenir lhypothse que ce dficit est lorigine de la dyslexie, ou dune forme particulire de dyslexie, pour trois raisons. Dune part, les dficits visuels relevs chez les dyslexiques peuvent simplement tre la consquence de leurs difficults de lecture, vu que pratiquement toutes les tudes dans ce domaine ont compar des dyslexiques des normolecteurs de mme ge chronologique, la diffrence des tudes qui ont mis en relief les dficits phonologiques (except celles de Paulesu et coll., 2001 et de Lindgren et coll., 1985). Dautre part, ce type de dficit est toujours plus marqu sur les pseudo-mots que sur des mots ou des suites de
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lettres non prononables (Seymour, 1986 ; Hanley et coll., 1992). Enfin, dans la plupart des tudes signalant des dficits visuels spcifiques, les habilets visuelles des dyslexiques, mais pas leurs habilets phonologiques, ont t values en tenant compte de la vitesse de traitement et/ou avec des tches comportant des contraintes temporelles (par exemple, dure trs brve dexposition des stimuli). Il est donc difficile daffirmer que les habilets phonologiques de ces dyslexiques taient prserves. Dans quelques rares tudes, les habilets phonologiques et visuelles ont t examines en utilisant des mthodologies comparables (par exemple, Seymour, 1986). Or, sur les 21 cas de dyslexie examins par ce chercheur, un dficit suppos spcifique aux traitements visuels na t relev que chez 3 sujets (RO, MF et AR). Ils avaient cependant tous des performances plus fortement affectes par les effets de longueur en lecture de pseudo-mots quen lecture de mots ou dans des tches purement visuelles de comparaison de chanes de lettres. En plus, ces trois dyslexiques avaient tous une histoire de troubles phonologiques. Une autre hypothse est que les dyslexiques de surface seraient en fait des dyslexiques phonologiques qui ont un svre dficit de leur procdure lexicale de lecture sexpliquant par des facteurs environnementaux dfavorables (Stanovich et coll., 1997). Ainsi, des enfants issus de milieux moins favoriss peuvent avoir t moins souvent confronts lcrit et moins aids pour dpasser leur handicap que des dyslexiques qui voluent dans un environnement susceptible de les motiver apprendre lire en dpit de la difficult de cet apprentissage. Cette explication peut rendre compte du fait que le dficit phonologique des dyslexiques de surface est moins marqu que leur dficit orthographique, lacquisition des reprsentations orthographiques ncessitant une bonne confrontation avec lcrit. Elle est conforte par des donnes suggrant que les dficits orthographiques sexpliqueraient par des facteurs environnementaux, alors que lorigine des dficits phonologiques pourrait tre gntique (Castles et coll., 1999 ; Olson et coll., 1999). Rle des stratgies compensatoires Chez le lecteur habile, lidentification des mots crits est un acte quasi rflexe, qui nest pas influenc par les informations contextuelles. En fait, les effets du contexte sur cette identification baissent en fonction de laugmentation de lge et du niveau de lecture (West et Stanovich, 1978 ; Perfetti et coll., 1979 ; Raduege et Swantes, 1987), les lecteurs les moins habiles, et particulirement les dyslexiques, utilisant plus le contexte que les bons lecteurs (Bruck, 1990). Cest probablement grce de telles stratgies compensatoires que les dyslexiques arriveraient surmonter leur dficit phonologique. Des donnes lappui de cette interprtation ont t releves dans les tudes longitudinales. Par exemple, comme le soulignent les auteurs (Hulme et Snowling, 1992), le cas JM dveloppe progressivement des stratgies compensatoires.
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ANALYSE
Cest ce quindiquent les effets facilitateurs dun amorage smantique en lecture de pseudo-mots (le pseudo-mot sawce prsent aprs le mot tomato ) observs chez lui quand il avait 13 ans, mais pas auparavant. Le trs fort effet de la lexicalit relev chez les dyslexiques nest probablement que le rsultat de stratgies compensatoires, les dyslexiques utilisant plus que les normolecteurs linformation lexicale contenue dans les mots, probablement pour suppler la dficience de leurs habilets phonologiques. Cest ce que signale le fait que, dans ltude de Seymour (1986), les performances de la plupart des dyslexiques ayant un dficit phonologique svre sont meilleures quand les pseudo-mots se prononcent comme des mots de la langue. Cest galement ce que suggre le fait quils russissent mieux les tches phonologiques hors lecture quand elles impliquent des mots simples et frquents (Snowling et coll., 1986a ; Bruck et Treiman, 1990 ; Bruck, 1992 ; Swan et Goswami, 1997a et b). Dautres vidences indirectes de la mise en place progressive de stratgies compensatoires proviennent des donnes longitudinales publies par Seymour (1986), les trois adolescents ne prsentant pas de dficit phonologique majeur lors des observations effectues alors quils avaient entre 14 et 17 ans ayant tous prsent antrieurement un trouble phonologique, soit un retard de dveloppement du langage oral (RO and MF), soit un dficit phonologique en lecture (AR, Seymour et Porpodas, 1980). En conclusion, les tudes passes en revue indiquent que la prsence de dficits svres et spcifiques de la procdure phonologique de lecture, accompagne de dficits phonologiques hors lecture galement svres et spcifiques, est la caractristique majeure de la dyslexie dveloppementale, de tels dficits ayant systmatiquement t relevs dans les tudes de groupes, et ayant systmatiquement t observs chez la plupart des dyslexiques examins dans les tudes de sries de cas. Le fait que ces dficits mergent y compris par rapport des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture est le signe dune dviance dveloppementale. En outre, lopacit de lorthographe est un facteur environnemental aggravant. Enfin, un fort consensus se dgage des diffrentes tudes sur le fait que les prdicteurs les plus fiables de lapprentissage de la lecture sont des comptences de nature phonologique (capacits danalyse phonmique, de mmoire phonologique court terme et de dnomination rapide). En comparaison, le poids des habilets non verbales, tout comme celui des facteurs socioculturels, est moindre. Comme le signalent Ziegler et Goswami (2005 ; voir galement SprengerCharolles et coll., sous presse), le fait que les mmes dficits aient t relevs chez les dyslexiques dans diffrents contextes linguistiques (en anglais, en allemand, en hollandais, en franais, en italien, en espagnol) dans des tches impliquant des traitements phonmiques en lecture (faible matrise des correspondances graphme-phonme attestes par des scores particuli-
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rement dficitaires en lecture de pseudo-mots, quand il nest pas possible de sappuyer sur des comptences lexicales pour lire) et hors lecture (en particulier, en analyse phonmique) est difficile concilier avec lide quil puisse y avoir des sous-types de dyslexie fortement contrasts. Ce constat sapplique aux tudes de groupes et les rsultats dtudes de srie de cas de dyslexiques vont dans le mme sens. Ainsi, comme le soulignait Seymour (1986), qui est un des rares chercheurs a avoir examin finement les dficits phonologiques et visuo-attentionnels avec des mthodologies comparables, tous les dyslexiques de sa cohorte prsentaient des troubles phonologiques qui se manifestaient en lecture de pseudomots par la faible prcision et/ou la lenteur de leurs rponses ainsi que par les effets de longueur, ce pattern dominant tant parfois accompagn de quelques signes des dficiences visuelles. En ltat de la recherche, les preuves lappui dun dficit visuel lorigine de la dyslexie (ou de certaines formes de dyslexie) sont fragiles.
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Dysorthographie
Ce chapitre traite des troubles de lapprentissage et de lutilisation de lorthographe et, plus gnralement, de certains aspects de la production verbale crite. Nous avons essay non pas de viser une revue complte des travaux mais de fournir un aperu des connaissances et des mconnaissances de loin les plus nombreuses en ce domaine.
Caractristiques des donnes

Avant den venir la prsentation des donnes, trois points doivent tre souligns. Premirement, la production verbale crite (ci-aprs PE) en gnral et la production orthographique (ci-aprs PO) en particulier nont pas fait lobjet de recherches aussi nombreuses et approfondies que, dune part, la production verbale orale et, dautre part, la lecture. Il suffit pour sen convaincre de consulter lune des plus importantes synthses portant sur le langage : louvrage de Gernsbacher (1994), essentiellement consacr aux performances adultes, comporte quatre chapitres portant sur la lecture, mais aucun sur la production verbale crite. Relativement aux troubles de lapprentissage, Lussier et Flessas (2001) intgrent les troubles de lorthographe dans le chapitre relatif la dyslexie, la dysorthographie noccupant que cinq (pages 182-186) des vingt pages du chapitre. Mme Temple (1997) ne rdige quun relativement bref chapitre sur les Spelling disorders . Cest seulement rcemment que le nombre de recherches sest accru et que des synthses ont commenc paratre (Perfetti et coll., 1997 ; Hulme et Joshi, 1998 ; Alamargot et Chanquoy, 2001 ; Berninger et Richards, 2002 ; Fayol, 2002a et b). Cette relative dsaffection pour la PE et la PO tient un ensemble de facteurs. Dune part, la linguistique dans son ensemble sintresse loral : les travaux thoriques portant sur lcrit sont apparus plus tard (Catach, 1986) et ne jouissent pas du mme prestige. Dautre part, lorthographe est intimement lie aux disciplines scolaires : elle apparat comme relevant de la
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ANALYSE
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norme et son apprentissage est peru comme dpendant quasi uniquement du temps et des efforts qui lui sont consacrs. Enfin, des difficults mthodologiques ont longtemps empch ltude de la PE et de la PO, les chercheurs devant sen tenir lanalyse des produits (textes, mots, phrases) (Olive et Levy, 2002). Depuis environ une dcennie, le statut de la PE et de la PO a chang et les recherches se dveloppent, mme si leur nombre reste limit, ce qui a des consquences sur les travaux consacrs aux troubles : la fois les modles thoriques et les donnes empiriques font assez souvent dfaut, par exemple pour situer les performances dun individu. Deuximement, lorthographe relve en fait de deux domaines dactivit : la lecture dune part travers la reconnaissance des mots, lcriture dautre part, comme rcupration et rappel des lettres et de leur succession. Ces deux domaines prsentent la fois de fortes similitudes tous deux reposent sur la transcription de la parole, et donc sur la phonologie et dimportantes diffrences. En lecture, les signes (lettres...) sont crits, concrets, permanents et (relativement) faciles dfinir quant leurs caractristiques physiques. En revanche, en production, les configurations sonores de dpart sont moins concrtes, plus vanescentes et donc sans doute plus difficiles isoler, discriminer et identifier. En gnral, la lecture va dun nombre donn de lettres un nombre plus limit de sons. Lcriture prsente le plus souvent une tendance inverse, allant dun nombre limit de sons vers un nombre plus lev de suites graphiques. Il sensuit quil existe des homophones plus ou moins nombreux selon les systmes orthographiques qui induisent des difficults de dtermination des configurations des mots orthographiques. La prononciation prsente et tolre une grande variabilit, la fois individuelle et dialectale. Ses variations passent le plus souvent inaperues et sont acceptes sans problme. En revanche, lorthographe actuelle ne supporte pas la variation : elle est rigide et repose sur une norme sociale valorise. En consquence, la correspondance allant de configurations de lettres aux configurations de sons saccommode sans problme des variations dialectales. Par contraste, les correspondances allant des configurations de sons aux configurations de lettres peuvent considrablement affecter lorthographe. Cette absence de rversibilit rend lorthographe particulirement complexe et ncessite un curriculum spcifique pour linstruction. La lecture et la PO ne sont donc pas exactement assimilables : crire est gnralement plus difficile que lire (Bosman et Van Orden, 1997). En termes de traitements, les chercheurs ont t conduits sinterroger sur lexistence dun lexique orthographique unique ou, au contraire, dpendant de lactivit (lecture versus PO). Sans tre compltement tranch, le dbat semble avoir abouti considrer que les individus recourent un seul lexique, en perception comme en production. En revanche, les processus daccs et de mise en uvre diffrent. La lecture peut saccommoder dune prise dinformation relativement sommaire. Comme il sagit de reconnatre un
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Dysorthographie
mot parmi de nombreux autres stocks en mmoire, la ressemblance joue un rle essentiel. Toutefois, il suffit assez souvent dun nombre rduit dindices pour que lidentification puisse se raliser. Par contraste, en PO, toutes les lettres constitutives du mot doivent tre retrouves et transcrites dans un ordre strict. La charge attentionnelle nest videmment pas la mme quen lecture. Comme, par ailleurs, la PE impose en elle-mme une charge, mme chez les adultes (Bourdin et Fayol, 1994 et 2002), les performances en PO sont presque invitablement infrieures celles releves en lecture. Ce constat vaut pour le tout-venant des adultes, et plus encore pour les enfants chez lesquels, dune part, le lexique orthographique nest que partiellement constitu et consolid et, dautre part, la matrise de la graphie est faible, imposant de ce fait une charge attentionnelle trs leve lors de la PO. Les remarques ci-dessus conduisent soulever une srie de problmes importants pour linterprtation des donnes qui seront rapportes. Premirement, les preuves utilises pour valuer les connaissances orthographiques sont tantt des tests de PO (dicte de mots ou production partir dimages) tantt des preuves de choix : dterminer de deux items celui qui correspond lorthographe correcte dun mot. Ces deux types dpreuves ne donnent pas toujours des rsultats congruents, notamment avec les enfants. Leur application des individus prsentant des troubles de lcriture devrait galement aboutir des performances diffrentes. Deuximement, limpact (ngatif) de la charge attentionnelle de la PE et de la PO induit la survenue derreurs qui ne traduisent pas ncessairement la mauvaise qualit des reprsentations orthographiques. De l, les difficults rencontres pour coter les transcriptions (Moats, 1995) et lincidence de ces cotations sur laffectation de tel ou tel individu telle ou telle catgorie de dficit. Enfin, il nest pas exclu que les diffrences de processus impliqus expliquent au moins en partie les variations des performances en lecture et PO chez les dyslexiques. La difficult vient de ce que rares sont les tudes qui ont utilis conjointement des preuves de PO et de jugement. Troisimement, comme dans dautres domaines relevant des troubles de lapprentissage, la collecte des donnes seffectue dans un cadre extrmement variable. Ainsi, les dnominations changent dun auteur un autre. Temple (1997) utilise les termes de dysgraphies (de surface versus phonologique) pour dcrire, classer et interprter les troubles de lorthographe. Elle sinspire en cela des modles dits deux voies (assemblage versus adressage) issus de la neuropsychologie de ladulte (troubles acquis) et tendus ltude des troubles du dveloppement. Nous nous rfrerons peu cette approche, notamment parce quelle porte sur des tudes de cas en nombre limit et quelle est difficilement compatible avec les travaux portant sur des groupes. Concernant ces groupes, les dnominations sont tantt spelling disorders tantt spelling disabilities sans quon puisse dterminer sur quels critres reposent ces diffrences. Dans tous les cas, des problmes apparaissent, qui ont trait aux critres de slection des populations. De manire gnrale, les
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ANALYSE
troubles de la PO y sont postuls continus : les auteurs nenvisagent pas et ne recherchent pas de syndrome. Ils recourent des preuves qui leur permettent de retenir les individus se situant en dea du 20e, du 25e ou du 35e centile dans des preuves standardises. Selon le seuil choisi, les pourcentages retenus sont videmment variables. Cela na toutefois pas la mme incidence que dans dautres champs relevant des troubles de lapprentissage du fait quaucune tude de prvalence na, notre connaissance, t publie relativement la seule PO. Les troubles de la PO sont tudis soit en association avec des troubles gnraux de lapprentissage (les individus faible QI ont majoritairement des difficults importantes dacquisition de lorthographe) soit, le plus souvent, en liaison avec un autre trouble spcifique, la dyslexie, soit de manire spcifique. Dans ce dernier cas, les troubles spcifiques de lorthographe sont dfinis comme correspondant un niveau de performance en PO significativement infrieur celui qui serait attendu compte tenu dun niveau dintelligence (QI) normal, dun milieu socioculturel et dune instruction non problmatiques et dun niveau de lecture (code et comprhension, selon les recherches) congruent avec le QI. Comme en gnral, les bons lecteurs (BL) sont aussi bons (mais moins) en PO (BO), et que les faibles lecteurs (FL) sont faibles en PO (FO), lessentiel des travaux porte sur les associations entre lecture et criture, notamment chez les dyslexiques. Toutefois, une sous-population a particulirement retenu lattention, celles des unexpectedly poor spellers (Frith, 1980 et 1985) (ci-aprs BLFO), qui prcisment ont un niveau en PO significativement infrieur celui que leur performance en lecture conduit attendre. En revanche, hormis dans les tudes de cas neuropsychologiques, aucune tude de groupe ne porte sur des FLBO, peut-tre parce quil sagit dindividus trs rares, voire nexistant que dans les troubles acquis.
Production orthographique
Il ne parat pas raliste de dcrire les troubles, dtudier leur origine et denvisager leur volution sans avoir pralablement dfini ce que sont la production orthographique (PO) et les composantes quelle mobilise. La premire partie de ce sous-chapitre dcrit les procdures susceptibles dtre impliques dans la PO.
Comment crire les mots ? Deux cas extrmes se prsentent (Margolin, 1984 ; Frith, 1980 et 1985 ; Ehri, 1997 ; Temple, 1997). Dans le premier, le mot est connu et frquemment pratiqu. Il est donc disponible en mmoire. Lcrire, sous dicte ou partir dune image ou dune reprsentation vnementielle, ncessite que sa
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Dysorthographie
forme orthographique soit remmore (par adressage dans le lexique orthographique), maintenue dans une mmoire temporaire (un buffer graphmique ) le temps que seffectue la transcription, et ventuellement relue et contrle pour tester sa conformit la forme prsente en mmoire (Simon et Simon, 1973). Dans le second cas, litem est inconnu. Il peut dailleurs sagir dun pseudo-mot utilis pour les ncessits de ltude. Sa prsentation seffectue ncessairement sous dicte. La forme sonore doit tre temporairement stocke le temps quelle fasse lobjet dune segmentation en configurations phonologiques pouvant aller du phonme la syllabe, voire des units plus larges. chaque segment doit tre associe une configuration de lettres. Ces configurations, une fois construites ou remmores, sont maintenues en mmoire temporaire graphmique le temps de leur transcription. Cette dernire na pas besoin pour commencer dattendre que lintgralit des mises en relation entre segments phonologiques et graphmiques ait eu lieu. La PO seffectue ici par assemblage. Les deux cas ci-dessus opposent la rcupration directe en mmoire la construction (ou invention ; Ehri, 1997) de lorthographe dun item. Toutefois, des situations intermdiaires existent, qui participent des deux possibilits. Ainsi, il est possible de transcrire un item en se rfrant partiellement un mot disponible en mmoire. Une telle situation relve la fois de la rcupration en mmoire et de la construction : le mot connu est segment de manire en conserver (au moins) une partie et ce qui subsiste de litem transcrire fait lobjet dune ou plusieurs autres segmentations jusqu ce que litem entier soit crit. Cet item est trait la fois par adressage et assemblage. La PO des mots et mots potentiels mobiliserait donc deux procdures, lune lexicale, lautre sous-lexicale. Cette dernire pourrait porter sur des segments de tailles variables graphonme associant un phonme et un graphme, bigrammes, trigrammes, voire morphmes dpendant du niveau dexpertise des individus. Certains vont mme jusqu considrer que les mots ne sont pas stocks en mmoire mais sont en quelque sorte reconstitus partir des units sous-lexicales. Les donnes neuropsychologiques et celles recueillies auprs dadultes sains et denfants attestent lintervention de processus souslexicaux (Rey et coll., 2000 ; Bonin, 2003). Une question dlicate a trait la coordination en temps rel des apports respectifs des dimensions lexicale et sous-lexicale (Bonin et coll., 2001). La conception dominante de la PO permet denvisager plusieurs sources potentielles de difficults. Les reprsentations lexicales elles-mmes peuvent tre errones ou simplement imprcises (Perfetti, 1992), suffisantes pour lire mais non pour crire. Les processus daccs sont susceptibles dtre affects, par exemple par une trop grande lenteur ou par linattention. Ces facteurs interviennent peut-tre diffremment sur les voies lexicale et sous-lexicale, conduisant des types diffrents de performance. Les mmoires temporaires, phonologique ou graphmique, imposent des limites fortes aux nombre,
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ANALYSE
taille et dure du maintien des informations. Enfin, les processus dits priphriques qui assurent la sortie motrice criture (minuscule, majuscule), pellation orale, dactylographie imposent leurs propres contraintes, dont le cot peut rejaillir sur les performances en PO. Cette description sommaire claire la nature des preuves utilises (ou qui devraient ltre) pour dresser un bilan des performances en PO : preuves testant les voies lexicale et souslexicale, en perception et en production ; preuves de vitesse de raction, de dnomination, dcriture ; preuves valuant les capacits de mmoire temporaire...
Manifestations des troubles

Rares sont les tudes portant systmatiquement sur les erreurs commises, leur frquence et leurs caractristiques. En particulier, notre connaissance, seuls Lucci et Millet (1994) ont abord la question de la production orthographique chez ladulte tout-venant en dcrivant soigneusement (mais encore partiellement) les erreurs les plus frquentes. Bien que trs diffrentes dans lesprit et portant sur une population denfants, les donnes rapportes par Pothier et Pothier (2003) fournissent elles aussi une source prcieuse dinformations, portant sur quelques 50 000 enfants de lcole lmentaire et 11 000 termes qui leur ont t dicts, permettant dtablir une chelle de difficult. Le fait que seules les russites soient rapportes, et non les erreurs commises, limite malheureusement lexploitation potentielle de ces donnes. Le bilan de ces travaux, raliss sans perspective normative, met clairement en vidence lexistence de zones de fragilit induisant en quelque sorte les erreurs. Il faudrait que les psycholinguistes reprennent ces donnes pour tudier les processus cognitifs contribuant la survenue de ces erreurs. Types derreurs Les erreurs de PO se rpartissent en quatre grandes catgories. Premirement, certaines erreurs sont de type phontique. La transcription effectue ne permet pas, lorsquelle est relue, de retrouver la forme phonologique des mots. Par rapport cette dernire, se manifestent des omissions, des substitutions ou des modifications de lordre des graphonmes ( orde pour ordre ; pidon pour bidon ; sche pour chaise ; GirolamiBoulinier, 1984 ; Zesiger et de Parz, 1997). Ces erreurs sont particulirement frquentes chez les dbutants. Elles se perptuent aux niveaux scolaires suprieurs, mais leur frquence diminue. Contrairement ce que suggre lintuition, la catgorisation des erreurs dans cet ensemble ne va pas de soi. Certaines formes orthographiques estimes non phontiquement recevables par des auteurs sont acceptes par dautres, cela de manire thoriquement justifie ( fegr refus par Frith, 1980, comme transcription de finger est
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Dysorthographie
accept par Read, 1975). Ce constat fragilise une large partie des donnes (voir Moats, 1995 pour une classification prcise en anglais) et a conduit les chercheurs se rfrer non pas la transcription adulte norme mais celle dindividus de mme niveau en lecture et/ou en PO. Deuximement, dautres erreurs sont phontiquement acceptables mais ne respectent pas lorthographe conventionnelle (Alegria et Mousty, 1996). Plusieurs distinctions ont t introduites parmi ces erreurs. Les unes portent sur des formes lexicales que rien, hormis la mmorisation, ne permet de transcrire par analogie ou en recourant des rgularits sous-lexicales ( foulard ; femme ). Les autres ne respectent pas des rgularits dont on sait quelles sont prcocement extraites et utilises. Par exemple achopper , probablement inconnu de nombreux enfants de lcole lmentaire, pourrait nanmoins tre correctement orthographi par certains avec le doublet pp parce que celui-ci est frquent dans la configuration oppe (Pacton et coll., 2001 ; Lehtonen et Bryant, 2005). Dautres au contraire ne sappuieraient pas sur cette rgularit, soit parce quils ne lont pas acquise soit parce que sa mise en uvre leur pose problme. Les erreurs phontiquement acceptables sont relativement frquentes, mme chez les adultes, car elles reposent pour les premires sur des connaissances lexicales non toujours disponibles et, pour les secondes, sur des rgularits probabilistes, qui ne peuvent donc tre systmatiquement appliques. Troisimement, des erreurs peuvent tre prvenues si des connaissances morphologiques sont disponibles et appliques. Ainsi, le -d final de retard est calculable du fait des drivations possibles. Les PO retar ou retart ou retars traduisent soit lignorance de cette drivation soit labsence de son exploitation. Ce type derreurs est la fois spcifique des items (il est sensible aux effets de frquence) mais aussi partiellement transfrable : les apprenants peuvent ltendre des items pour lesquels les drivations induisent des erreurs (numro transcrit numrot par drivation en numroter ). De telles erreurs, positives , comme lutilisation de pseudo-mots drivables permettent dvaluer la disponibilit et la productivit de la drivation. Quatrimement, les erreurs daccord, en genre et en nombre se manifestent soit par des omissions ( les table ) soit par des substitutions ( les tablent ). Elles surviennent normalement et frquemment au cours de lapprentissage (entre la 2e et la 4e primaires ; Totereau et coll., 1998) puis diminuent sans totalement disparatre, mme chez ladulte cultiv, notamment lorsque les noms ont des homophones verbaux ( timbre , ferme ) (Fayol et coll., 1994 ; Largy et coll., 1996). Erreurs releves dans les troubles de la production orthographique Une importante question a concern, dune part, la frquence des erreurs et, dautre part, leur distribution chez les individus ayant un trouble de la PO.
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ANALYSE
Erreurs phonologiques
De manire gnrale, les enfants qui peinent apprendre lire prsentent des habilets phonologiques faibles (Bradley et Bryant, 1978). Comme lcriture ncessite la segmentation des mots en phonmes, on peut sattendre ce que la faiblesse phonologique se traduise encore plus dans la PO que dans la lecture. Les recherches abordant lapprentissage de lorthographe confirment limpact de la conscience phonologique : celle-ci prdit la performance orthographique mieux quelle ne prdit la performance en lecture (Perin, 1983). Elle a mme un poids plus important que la lecture dans le dveloppement prcoce de lorthographe. Les donnes portant sur les lves plus gs vont dans le mme sens. Les faibles en orthographe (FO) de cinquime anne primaire, apparis la fois des groupes de mme ge chronologique et de mme niveau orthographique (donc plus jeunes), manifestent une conscience phonologique plus faible que les autres et des performances plus faibles en orthographe, notamment de mots rguliers et de pseudo-mots. Ils commettent aussi plus derreurs attestant dinexactitudes phonologiques (Rohl et Tunmer, 1988). Si lcriture sappuie sur la phonologie, le niveau en orthographe des enfants dyslexiques devrait tre approximativement le mme que celui des enfants qui leur sont apparis sur le niveau phonologique. Bruck et Treiman (1990) puis Cassar et coll. (2005) ont confirm que les dyslexiques et les enfants plus jeunes ont des performances trs proches en segmentation et en ce qui concerne la frquence et la nature des erreurs. Les travaux portant sur les adultes faibles en orthographe (FO) ont dtect chez beaucoup dentre eux, mais pas chez tous (Holmes et Castles, 2001) des dficits dordre phonologique (Bruck et Waters, 1990 ; Burden, 1992). Cette thse est taye par le constat que les individus ayant une histoire de dyslexiques restent FO, mme lorsquils ont domin ou compens leurs difficults de lecture. Leurs reprsentations orthographiques seraient suffisantes pour leur permettre de lire partir dindices partiels, mais elles rendraient trs difficile voire impossible une production orthographique parfaite (Holmes et Carruthers, 1998 ; Poncelet et coll., 2003).
Erreurs orthographiques
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Il se pourrait que les dyslexiques compensent leur faiblesse phonologique en sappuyant plus que les tout-venant sur les caractristiques orthographiques des items. Leurs performances orthographiques devraient alors tre suprieures celles attendues compte tenu de leur niveau phonologique. La plupart des travaux montrent que les performances des dyslexiques en orthographe correspondent celles de leur niveau phonologique (Nelson, 1980 ; Moats, 1983 ; Pennington et coll., 1986). Ils possdent des connaissances orthographiques relatives aux mots et aux lettres qui sont au moins du niveau de leur capacit de lecture et dcriture (Bourassa et Treiman, 2003). Toutefois, leurs performances dans les tches phonologiques ne sont pas influences par les
Dysorthographie
connaissances orthographiques comme le sont celles des tout-venant (Bruck, 1992 ; Landerl et coll., 1996). Certains rsultats, notamment chez les sujets plus gs, rapportent un niveau suprieur en orthographe (Olson et coll., 1985 ; Manis et coll., 1993 ; Siegel et coll., 1995), qui pourrait tre li la dure de la pratique de lcrit. Les donnes issues des tudes de cas neuropsychologiques attestent lexistence dindividus, adultes mais aussi enfants prsentant des atteintes spcifiques de la PO sans pour autant manifester de troubles de la phonologie (Moats, 1995 ; Temple, 1997). Il se pourrait que certains parviennent mmoriser des configurations de lettres sans transiter par la phonologie, et manifester ainsi des effets de rgularit orthographique. Lutilisation dpreuves de choix orthographiques (choisir entre filv et fild ou entre fkan et flan le pseudo-mot qui pourrait tre un mot anglais ; Majeres, 2005 ; Siegel et coll., 1995) tend montrer que les performances orthographiques des dyslexiques ou des FO sont suprieures ce que laisse attendre leur niveau aux preuves phonologiques. Toutefois, les caractristiques du matriel, notamment le fait que de nombreuses squences sont illgales ( fkan ) conduit sinterroger sur les rsultats. Les donnes ntayent pour linstant pas clairement la thse selon laquelle les dyslexiques compenseraient leur dficit phonologique en faisant plus que les autres rfrence lorthographe. Il se pourrait toutefois quils le fassent dautant plus que leur habilet et leur exprience orthographiques augmentent.
Erreurs morphologiques
Il est clair que la phonologie joue un rle fondamental mais quelle ne suffit pas assurer lapprentissage de la PO. Les conventions orthographiques doivent galement tre acquises et posent des problmes spcifiques. Une partie de ceux-ci provient de ce que des formes phonologiquement semblables ( e en franais) peuvent se transcrire de diffrentes manires ( (s, e, es), er , et ). Trouver la forme seule acceptable peut dpendre de rgles morphologiques, relatives la drivation ( poulet ; poulette ) ou la flexion ( ils ont chant versus ils vont chanter ). De l lintrt (encore modeste) port lacquisition de la morphologie, lvolution de la conscience morphologique (Muter et Snowling, 1997 ; Snchal, 2000) et la mobilisation de ces connaissances en PE et PO. Les donnes les plus nombreuses et prcises relvent de la morphologie flexionnelle, notamment des accords en nombre du nom et de lcriture du prtrite en anglais. La dcouverte que la morphologie rgit lcriture demande du temps aux enfants (Waters et coll., 1984 ; Carlisle, 1988). Certains adultes faibles scripteurs peuvent mme ne jamais parvenir la matrise de cette dimension de lcrit (Waters et coll., 1984). Des lves de la troisime la sixime anne primaire ont des difficults crire sign alors que le rapprochement de signal permet cette transcription. Sterling (1983) rapporte des erreurs de mme type chez des lves de 12 ans, crivant closlay au lieu de
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ANALYSE
closely . Ils ne mettent pas en relation close et closely. Plusieurs auteurs ont not que la connaissance de la morphologie et son emploi loral ne garantissent pas sa mise en uvre en PE, particulirement chez les FL. SmithLock (1991) rapporte ainsi que des lves de deuxime primaire tous capables dutiliser sans erreur la morphologie en production orale omettaient les inflexions en PE, cela dautant plus quils taient FL. Hauervas et Walker (2003) confirment ce rsultat. Ils comparent les performances en PO chez des lves de la 6e la 8e annes scolaires prsentant des dficits en lecture et PO celles de normolecteurs de 2e et 3e annes primaires. Tous ont des performances verbales orales normales. Dans une preuve ncessitant daccorder les verbes soit prsents isolment soit insrs dans des phrases, les lves dficitaires omettaient les inflexions, mais significativement plus frquemment lorsque ces verbes taient en contexte (17 %) quisols (7 %). Ces rsultats suggrent que la disponibilit de connaissances morphologiques ne suffit pas assurer leur mise en uvre, celle-ci variant de manire complexe en fonction des tches effectuer (Carlisle, 1987). Au total, les erreurs en PO releves chez les FO correspondent celles quon rencontre chez des lves plus jeunes apparis sur le niveau de lecture et dorthographe, au moins en ce qui concerne les erreurs de type phonologique (Invernizzi et Worthy, 1989 ; Treiman et Bourassa, 2000). Cette conclusion est moins assure relativement aux erreurs portant sur les conventions orthographiques. Il nest pas exclu que la pratique de la lecture permette certains individus dacqurir des patrons orthographiques de niveau suprieur celui que laisse attendre leurs performances phonologiques (Lennox et Siegel, 1996 ; Bourassa et Treiman, 2003). Enfin, les (rares) donnes portant sur la morphologie flexionnelle suggrent que les erreurs, presque toujours des omissions, tiennent aux conditions de mise en uvre plus qu des mconnaissances de marques ou de conditions demploi de celles-ci.
Comorbidit
notre connaissance, aucune tude na jamais tudi la prvalence des troubles de la PO (ou de la PE) indpendamment de ceux de la lecture (dyslexie). En consquence, pratiquement tous les travaux postulent implicitement le caractre indissociable des troubles de la PO et de ceux de la lecture. Cest si vrai que Frith (1980 et 1985) peut voquer les unexpectedly poor spellers : cest lexistence mme dun groupe dans lequel les performances en PO ne sont pas aussi bonnes que celles releves en lecture qui est inattendue. En dautres termes, mme si quelques tudes de cas neuropsychologiques rapportent des atteintes en PO sans troubles de la lecture, toutes les recherches portant sur lapprentissage et le dveloppement considrent que les troubles de la PO sont systmatiquement associs ceux de la lecture, et notamment la dyslexie.
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Dysorthographie
La question de la comorbidit avec les troubles du langage est, elle aussi, presque toujours envisage en relation avec la lecture. Nous ne reprenons donc pas ici ce qui est abord dans le chapitre consacr la dyslexie. Le seul sousdomaine dans lequel la question des relations entre performances loral et lcrit ait t souleve de manire plus explicite relativement la PO a trait la morphologie. Windsor et coll. (2000) ont cherch tablir si les erreurs rencontres en production orale par les enfants prsentant au cours de la priode prscolaire des troubles spcifiques du langage (Language Learning Disabled, LLD) se retrouvaient encore au cours de leur scolarit lmentaire, loral comme lcrit. Les erreurs tudies portaient sur la morphologie du verbe (prtrit) et du nom (pluriel) ainsi que sur la copule (to be). Au total, 20 enfants LLD de 11 ans et 5 mois prsentant globalement 2 ans de retard en langage (au moins un cart-type infrieur en production et pour certains un cart-type en rception) ont t apparis sur lge (groupe tmoin ge : 20 enfants de 11 ans et 6 mois), sur le niveau de langage (groupe tmoin langage ; 20 enfants de 8 ans et 11 mois) ainsi que sur le sexe et le statut socioconomique. Tous ces enfants produisaient chacun quatre textes, deux loral, deux lcrit, une narration et une description. Les productions (4 688 noncs loral contre 2 430 lcrit) ont t transcrites et cotes en ce qui concerne les accords des noms et des verbes. loral, les erreurs de morphologie portant sur les noms et les verbes taient proches de zro, chez les tout-venant , groupe tmoin ge et groupe temoin langage, comme chez les LLD. lcrit, les choses taient trs diffrentes. Les erreurs toutes des omissions taient plus nombreuses dans les trois groupes. Mais la diffrence tait surtout importante chez les LLD et plus leve avec les verbes quavec les noms. Ces donnes recoupent celles de Hauervas et Walker (2003). Elles suggrent que les difficults rencontres initialement loral par les LLD sont devenues inapparentes : les enfants connaissent les marques, leurs conditions dutilisation et savent les mobiliser bon escient. Pourtant, lorsque la tche devient plus difficile, notamment en PE, les mmes erreurs r-apparaissent, essentiellement des omissions, pour lesquelles la mconnaissance des marques, des rgles ou des conditions ne peut tre invoque. Il faut probablement chercher en direction des mcanismes de lattention ou de la mmoire de travail pour tenter de rendre compte de ces rsultats. Il reste que ces derniers conduisent souponner, mais encore de manire limite, une comorbidit entre troubles de la morphologie loral et lcrit. Quelques travaux rapportent des comorbidits plus spcifiques, parfois difficiles interprter du fait de flottements dans les dnominations. Ainsi, Shalev et coll. (1998) ont suivi pendant six ans (du 5e au 11e grades) 140 dyscalculiques dintelligence normale (QI>80), en valuant trois reprises leurs performances en calcul, lecture et criture. Ces auteurs rapportent que la persistance de la dyscalculie (le fait davoir des performances un niveau n qui justifient dtre considr comme dyscalculique alors quon ltait dj un niveau n-1) est associe un faible QI, linattention, mais
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ANALYSE
aussi une faible performance en criture. Shalev et coll. (1998) voquent la possibilit que lassociation de lcriture avec les troubles arithmtiques tienne un facteur commun : linattention. Malheureusement, les recherches portant sur la relation entre criture et attention dune part ou entre PO et attention dautre part sont rares mme si lexistence dune telle liaison est signale par Bouvard et coll. (2002). Toutefois, la formulation de Shalev et coll. (1998) est ambigu. Le terme writing est utilis dans le rsum et les tableaux, mais le terme spelling apparat dans le corps du texte : il est difficile de dterminer si lvaluation porte sur la PE ou la PO faute de disposer des preuves. Or la question nest pas inutile. Siegel et Feldman (1983), et plus prcisment, Ostad (1998), observent une comorbidit entre troubles de larithmtique (mathematics difficulties, MD) et troubles de lorthographe (spelling difficulties, SD). Environ 50 % des MD prsentent des difficults en PO. La comorbidit slverait 4-6,5 % de la population scolaire. La mise en relation avec les performances au WISC-R (Weschler Intelligence Screening) suggre que la capacit cognitive gnrale pourrait en partie, mais pas totalement, expliquer cette comorbidit. Siegel et Feldman voquent les troubles de la coordination mains-yeux pour rendre compte de la prsence de troubles conjoints en arithmtique et PO. Sil nest pas exclu quun facteur gnral, le QI ou lattention, intervienne dans la survenue de comorbidits entre criture ou orthographe et arithmtique, notamment parce que, comme le souligne Ostad, ces activits mobilisent la fois des procdures et des faits mmoriss et donc, sont susceptibles dtre conjointement affectes lorsquune de ces deux dimensions pose problme. Toutefois, la littrature rapporte que des troubles de larithmtique peuvent tre associs des troubles de lcriture (dysgraphie), de la latralit et des gnosies digitales dans le syndrome de Gerstmann (1940). Il nest pas exclu que cette association existe aussi chez le tout-venant et quelle se manifeste dans des troubles de moindre intensit que le syndrome de Gerstmann. Au total, la comorbidit des troubles de la PO avec ceux de la lecture (dyslexie) est considre comme allant de soi. Les choses sont moins claires avec le langage oral, mais l encore cest par le biais de la dyslexie que stablirait le lien. Par contraste, les associations avec lcriture dune part et le calcul dautre part ne peuvent sans doute pas sexpliquer de la mme manire. Lintervention de facteurs gnraux (QI, attention) est possible, mais galement celle de facteurs spcifiques, tels ceux impliqus dans le syndrome de Gerstmann.
Hritabilit
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Peu dtudes ont envisag la question de lhritabilit des troubles de la PO en la distinguant de celle de la dyslexie. Pourtant, la question se pose du fait
Dysorthographie
que, mme si les capacits phonologiques et les capacits orthographiques sont fortement corrles, notamment chez lenfant, elles sont aussi dissociables. Les variations des capacits orthographiques ne peuvent entirement sexpliquer par celles des capacits phonologiques. Ce constat justifie que Shulte-Krne (2001) ait conduit la seule investigation denvergure portant sur lhritabilit compare de la dyslexie et des troubles de la PO sur les mmes individus et en sappuyant sur les donnes issues de recherches portant sur les familles, les jumeaux et les tudes molculaires. Les tudes de familles montrent que la probabilit de prsenter une dyslexie est plus leve lorsquun parent a ce trouble, encore plus si les deux le prsentent. Les probabilits seraient les mmes pour la lecture et pour lorthographe. Les tudes des jumeaux sur la cohorte de Londres (Stevenson et coll., 1987) rapportent que lhritabilit des troubles de lorthographe est de 0,53 et quelle atteint 0,75 quand lintelligence est contrle. Ainsi, ajoutes celles de la cohorte du Colorado, on en arrive considrer que 50 60 % des performances en lecture et orthographe seraient expliques par les facteurs gntiques. Les contributions respectives des facteurs phonologiques (valus par la lecture de pseudo-mots), conscience phonologique (segmentation et dltion de phonmes) et orthographe (choix de lorthographe exacte des mots ; rane et rain ) ont t values. Olson et coll. (1994) rapportent une hritabilit la fois en phonologie, conscience phonologique et orthographe. Il reste quune part importante de la variance dpend de facteurs environnementaux. Les tudes molculaires suggrent limplication de deux chromosomes : 6 (en lecture et criture, mais sans quon sache comment il intervient), et surtout 15, notamment avec les troubles de lorthographe (Nthen et coll., 1999). En conclusion, alors que lorthographe est socialement valorise et dfendue, peu dtudes approfondies existent sur les difficults quelle soulve et sur les troubles qui laffectent. En labsence de donnes prcises portant sur les erreurs commises par le tout-venant des enfants ou des adultes, il est difficile de dterminer dans quelle mesure le nombre et la nature des erreurs relvent de performances normales ncessitant par exemple une pratique plus frquente et rgulire de certains exercices ou, au contraire conduisent souponner un trouble ncessitant alors une prise en charge spcifique. Cest peut-tre l que rside la cause de labsence de toute tude de prvalence des troubles dapprentissage de lorthographe et celle de ltude presque systmatiquement conjointe des troubles de la lecture et de la production orthographique. En dautres termes, il apparat urgent de dvelopper des recherches portant sur lapprentissage de lorthographe, dans les perspectives longitudinale et transversale, prenant en compte les enseignements et entranements dispenss. Ces recherches devraient aborder la question de lacquisition de lortho-
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ANALYSE
graphe lexicale, sans doute le domaine le plus mconnu quant aux dterminants des russites et des checs. Elles devraient aussi traiter de lapprentissage et de la mise en uvre des morphologies drivationnelle ( chat ; chatte ; grand ; grande ) et flexionnelle (participe pass versus infinitif ; accords en genre et en nombre des noms et adjectifs). L encore, les enseignements dispenss devraient tre contrls et leur impact soigneusement tudi, court et moyen termes. Si lon admet que lorthographe du franais doit rester ce quelle est, et donc quelle continuera prsenter les difficults dapprentissage que lon sait, alors il convient de se donner les moyens, dune part, dtudier quelles approches seraient les plus efficaces pour assurer la plupart des enfants la matrise de leur systme orthographique et, dautre part, de construire des instruments de dpistage et dintervention visant les populations susceptibles de prsenter des troubles.
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Dyscalculie et troubles de lapprentissage de larithmtique
Ce chapitre recense les tudes ayant trait aux troubles des apprentissages affectant les activits numriques connus sous le nom de dyscalculie. Une recension totalement exhaustive des tudes abordant ce sujet est probablement impossible pour plusieurs raisons. Dune part, comme nous le verrons, ces troubles sont dsigns de plusieurs manires diffrentes, sans que les divers vocables recouvrent par ailleurs de relles diffrences, ce qui rend lexhaustivit difficile atteindre. Dautre part, ces troubles intressent un grand nombre de disciplines (didactique des mathmatiques, sciences de lducation, psychologie, neuropsychologie, neurologie, psychiatrie, gntique) ne partageant pas les mmes normes et habitudes de publication. Toutefois, nous nous sommes efforcs de recenser les travaux les plus importants dans le domaine et pensons y tre parvenus. Parmi les troubles affectant les habilets numriques, nous avons cart les tudes portant sur les troubles acquis suite des traumatismes, des lsions ou des dgnrescences pour nous concentrer sur les troubles dits dveloppementaux affectant les apprentissages denfants rputs ne souffrir daucune atteinte organique identifie. Toutefois, en raison de leur intrt thorique et de lclairage quelles peuvent apporter la comprhension de la dyscalculie de dveloppement, nous mentionnerons les tudes portant sur la dyscalculie chez des enfants atteints de certaines maladies chromosomales ou syndromes neurologiques. Lobjectif de ce chapitre est de prsenter ltat actuel de la recherche dans le domaine de la dyscalculie dveloppementale en ce qui concerne la dfinition et les critres diagnostiques du trouble, la nature de ses manifestations, les facteurs causaux qui le sous-tendent, son volution avec lge ainsi que ses liens avec dautres troubles des apprentissages. Disons tout de suite que la recherche dans le domaine de la dyscalculie nen est qu ses dbuts et quelle est beaucoup moins avance que ne lest par exemple la recherche sur la dyslexie. La dyscalculie est ainsi frquemment prsente comme un trouble nglig (Sutaria, 1985 ; Geary, 1993 et 1994 ; Nol, 2000 ; Van Hout, 2001 ; Butterworth, 2005) et nous tenterons dans la discussion den dgager les raisons.
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ANALYSE
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Il nexiste pas de dfinition et encore moins de critres diagnostiques unanimement accepts de la dyscalculie. Le terme mme de dyscalculie nest pas universellement utilis pour dsigner le trouble. Le terme de dyscalculie de dveloppement , introduit par Kosc (1974), est utilis par Badian (1983), Shalev et Gross-Tsur (1993 et 2001) ainsi que par Butterworth (2005). Dautres auteurs parlent de difficults en arithmtique (arithmetic difficulties) comme Lewis et coll. (1994) ou encore de troubles des apprentissages en mathmatiques (learning disabilities in mathematics) comme Geary et Hoard (2005). Ce mme auteur emploie souvent les termes de handicap en mathmatiques (mathematic disabilities, MD, ou mathematically disabled children) de mme que Rourke (arithmetic disabilities, Rourke, 1993) ou Silver et coll. (1999). Jordan emploie pour sa part le terme de difficults en mathmatiques (mathematic difficulties, Jordan et coll., 2003b). Ces auteurs parlent-ils de la mme chose ? Pour Butterworth (2005), il convient de distinguer les tudes sur la dyscalculie dveloppementale des tudes exprimentales sur les causes des difficults dapprentissage des mathmatiques. En effet, les secondes adoptent comme limite dinclusion, le 20e, le 25e, parfois le 35e centile sur des preuves standardises de mathmatiques alors que les tudes de prvalence font tat de 5 7 % denfants dyscalculiques. Toutefois, les tudes pidmiologiques portant sur la dyscalculie dveloppementale utilisent elles aussi des preuves de performance en arithmtique pour classer les individus, le taux de 5 7 % dpendant seulement de critres fixs a priori (par exemple, avoir deux ans de retard dans une chelle standardise de performance). Ceci est li au fait que la dfinition usuelle de la dyscalculie est trs grandement circulaire. Le premier, Kosc (1974) la dfinit comme un trouble structurel des habilets mathmatiques dont lorigine est gntique ou lie un problme congnital affectant les aires crbrales qui sont le substrat anatomophysiologique direct de la maturation des habilets mathmatiques sans trouble simultan des fonctions mentales plus gnrales . Pour Temple (1992), il sagit dun trouble des comptences numriques et des habilets arithmtiques qui se manifeste chez des enfants dintelligence normale qui ne prsentent pas de dficits neurologiques acquis . En dehors du fait que ces dfinitions cartent les problmes lis un faible niveau intellectuel ou des troubles apparaissant suite des problmes de type neurologique venant perturber un dveloppement jusque-l normal, le seul critre dinclusion demeure la faiblesse des acquisitions numriques et arithmtiques. Conscient de ce problme et du fait que, ds lors, les problmes de prvalence se rsument la dfinition de critres a priori, lun dinclusion portant sur le niveau de performance en arithmtique en dessous duquel on parlera de dyscalculie, lautre dexclusion portant sur un niveau intellectuel minimal requis (en terme de QI), Butterworth (2005) suggre une approche alternative reposant sur des critres qualitatifs et ladoption de la dfinition propose par le UK Department for Education and Skills. Selon cet organisme, la dyscalculie serait un tat qui affecte la capacit acqurir des habilets arithmtiques. Les lves dyscalculiques peuvent avoir des difficults comprendre les concepts numriques simples, une
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absence de comprhension intuitive des nombres, et ont des difficults pour apprendre les faits numriques et les procdures. Mme sils produisent la rponse correcte ou utilisent une mthode correcte, ce serait de manire mcanique et sans confiance en eux-mmes . Cette dfinition a le mrite de ne pas se limiter au symptme (une difficult dapprentissage) mais daborder les causes (un tat ou condition qui affecte les capacits dapprentissage ellesmmes). Toutefois, labsence de confiance ou le caractre mcanique de la rponse, pour ne pas parler de la comprhension intuitive des concepts numriques, semblent bien difficiles tablir objectivement. Ainsi, nous considrerons ici provisoirement que les travaux se rapportant aux learning disabilities in mathematics ou mathematical disabilities concernent la dyscalculie dans la mesure o il nest pas tabli que les populations vises par cette littrature diffrent qualitativement de celles que dautres auteurs dsignent par le terme de dyscalculie dveloppementale, toutes tudiant des enfants prsentant des difficults dapprentissage de larithmtique et des performances nettement infrieures la normale dans des preuves standardises. Il est en effet extrmement frquent que les tudes portant sur les mathematical disabilities prennent en compte lintelligence des sujets, soit en en contrlant les effets (Jordan et coll., 2003b), soit en excluant les enfants ayant des QI trop faibles (Geary et coll., 2004). En outre, ces tudes fournissent des donnes essentielles sur la nature des troubles, le plus souvent en fonction de lexistence ou non de troubles associs en lecture, donnes sans lesquelles il semble impossible de comprendre ce quest la dyscalculie et quels sont ses dterminants. Une premire partie sera consacre aux donnes pidmiologiques concernant la prvalence dans la population gnrale et lhritabilit du trouble, ainsi que les donnes concernant la comorbidit. Une seconde partie sera consacre aux manifestations de la dyscalculie. Seront abords les travaux relatifs la nature des dficits observs, aux diverses classifications en soustypes qui ont t proposes (on verra quelles sont nombreuses), aux facteurs causaux qui ont t invoqus pour expliquer ces dficits et leur volution avec lge au cours de la scolarit. Cette seconde partie se terminera par lvocation des toutes premires et rcentes tudes sur les programmes de remdiation. Enfin, une conclusion synthtisera les points de consensus ainsi que les dsaccords entre chercheurs concernant la dyscalculie.
Donnes pidmiologiques et prvalence

En ce qui concerne lestimation de la prvalence de la dyscalculie dans la population scolaire, on dispose de cinq tudes ayant port sur de larges populations. Il sagit des tudes de Kosc (1974), Badian (1983), Lewis et coll. (1994), GrossTsur et coll. (1996) et Desoete et coll. (2004). Ltude dOstad (1998) parfois retenue parmi les tudes sur la prvalence est avant tout une tude sur la comorbidit entre troubles du calcul et de lorthographe qui sera voque plus
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ANALYSE
loin. Comme lindique le tableau 11.I, ces tudes font tat dun taux de prvalence allant de 3,6 7,7 %. Bien que ces diffrences puissent paratre mineures, elles ont de quoi frapper, de mme dailleurs que certaines absences de diffrence. Par exemple, Badian (1983) observe approximativement le mme taux de dyscalculiques que Gross-Tsur et coll. (1996), ce qui est fort tonnant : la premire tude adopte en effet un critre dinclusion laxiste (score infrieur au 20e percentile au Stanford achievement test) et pas de critre dexclusion alors que la seconde adopte un critre dinclusion plus strict (deux annes de retard scolaire) auquel sajoute en outre un critre dexclusion (QI infrieurs 80). Kosc observe approximativement le mme taux en utilisant un critre dexclusion plus strict (QI infrieur 90). Les taux observs par ces deux tudes sont proches de ceux relevs par Desoete et coll. (2004) qui utilisent un critre dinclusion se rapprochant de celui de Shalev et coll. (1993) (2 carts-types en dessous de la moyenne un test standardis) mais pas de critre dexclusion. Si lon compare deux des tudes les plus rcentes qui sont les mieux contrles (Lewis et coll., 1994 ; Gross-Tsur et coll., 1996), la prvalence varie pratiquement du simple au double. Ceci est sans doute d au fait que lvaluation du niveau intellectuel des enfants par Gross-Tsur et coll. (1996) ne reflte pas leurs capacits relles. En effet, sur une population de 3 029 enfants de CM1, les auteurs slectionnent les 600 enfants les plus faibles en arithmtique parmi lesquels ils ne conservent que 188 enfants dont les scores une batterie standardise de tests mathmatiques refltent un retard de deux annes scolaires. Parmi ces 188 enfants, 143 peuvent tre vus pour des examens psychologiques complmentaires dont le test dintelligence WISC-R (Weschler Intelligence Screening). On peut sans risque de se tromper penser quune telle population a toutes les chances de prsenter un QI moyen infrieur celui de la population gnrale. Or, le critre dexclusion retenu par les auteurs (un QI infrieur 80) les conduit carter 3 enfants seulement. Rappelons que dans une population tout-venant, les scores la WISC-R ont par construction une moyenne de 100 et un cart-type de 15. Ceci signifie que la population teste par Gross-Tsur et coll. (1996) devrait contenir au moins 9 % denfants ayant un QI<80, ceci en considrant que lintelligence et les performances en mathmatiques sont deux variables indpendantes, ce qui nest videmment pas le cas. En dautres termes, le taux denfants carts par les auteurs est trs nettement infrieur ce quil devrait tre et il est certain que le groupe denfants retenus comme dyscalculiques par Gross-Tsur et coll. (1996) contient un nombre important denfants dont le QI rel est infrieur 8025. Ceci est probablement d lutili-
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25. Le QI moyen des 140 enfants finalement retenus par les auteurs serait de 98,2 (QI verbal 94,7 ; QI performance 102,4). Ces valeurs sont totalement non plausibles si lon songe que seuls 3 enfants ont t carts parmi les 143 les plus faibles en arithmtique dans une cohorte de quelques 3 000 enfants. Pour fixer les ides, le score standardis moyen aux Progressive Matrices des enfants en difficult en arithmtique identifis par Lewis et coll. (1994) qui reprsentent les 11 % les plus faibles en arithmtique de la population tudie est de 75,3, soit 27 points dcart avec le score non verbal moyen de la WISC-R rapport par Gross-Tsur et coll (1996).
Le travail de Lewis et coll. (1994) ne peut souffrir de ce dfaut dans la mesure o la population dtude, compte tenu de son ampleur, est en mme temps utilise par les auteurs comme population dtalonnage. Pour cela, les auteurs procdent une normalisation des scores bruts (m=10, =15) de 1 056 enfants de 9 10 ans des preuves darithmtique et de lecture, ainsi qu un test daptitude intellectuelle non verbale (les Coloured Progressive Matrices de Raven, CPM, considres comme un test dintelligence satur en facteur g). Sont retenus comme prsentant des difficults spcifiques en arithmtique les enfants prsentant un score normalis infrieur 85 (soit au moins un cart-type en dessous de la moyenne) avec des scores daptitude non verbale et de lecture au moins gaux 90 (qui ne se trouvent pas dans le quartile le plus faible). Les auteurs identifient selon les mmes principes les enfants prsentant des difficults spcifiques en lecture ainsi que ceux qui ont des difficults dans les deux domaines alors que leur score daptitude non verbale est normal (au moins 90). Comme lindique le tableau 11.I, cette procdure conduit identifier 38 enfants sur 1 056 qui prsentent des difficults en arithmtique. Cependant, 63 % dentre eux prsentent aussi des difficults en lecture, les enfants prsentant des difficults spcifiques en arithmtique tant 14, soit 1,3 % de la population totale. Ici encore, les rsultats contrastent avec ceux de Gross-Tsur et coll. (1996) qui relevaient seulement 17 % denfants dyslexiques dans leur population de dyscalculiques avec toutefois un critre extrmement conservateur puisque les enfants devaient avoir des performances en lecture infrieures au percentile 5 pour tre considrs dyslexiques. Il est intressant de remarquer que dans ltude de Lewis et coll. (1994), les enfants qui prsentent des difficults spcifiques en lecture sont trois fois plus nombreux que ceux qui prsentent des difficults spcifiques en arithmtique. Ainsi, dans la population prsentant des difficults en lecture malgr un score normal aux CPM, 36 % seulement prsentent aussi un trouble de larithmtique. Dautres donnes, non analyses par Lewis et coll. (1994) mais disponibles dans larticle, prsentent un intrt particulier. Les auteurs donnent en effet les effectifs denfants qui ont des difficults dapprentissage accompagnes de faibles capacits non verbales (score CPM<90). Il est ainsi possible de calculer que 58 % des enfants prsentant des difficults spcifiques en arithmtique et 70 % des enfants prsentant la fois des difficults en arithmtique et en lecture se rvlent avoir de faibles capacits aux CPM. linverse, seuls 33% des enfants ayant des difficults spcifiques en lecture (non accompagnes de difficults en arithmtique) sont dans ce cas. Une indpendance totale des scores conduirait un taux de 25 % denfants ayant moins de 90 aux CPM. Ainsi, les difficults en arithmtique, quelles soient spcifiques ou non, tendent tre lies de faibles scores lpreuve dintel-
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ANALYSE
sation dun test dintelligence dont ltalonnage remontait plus de 20 ans au moment de ltude.
ligence retenue, alors que les difficults spcifiques en lecture ne le sont pratiquement pas. Ainsi, la conclusion de Gross-Tsur et coll. (1996) selon laquelle le nombre denfants affects par la dyscalculie est comparable celui des enfants atteints de dyslexie est loin dtre garantie. Il semble au contraire que les rapports dcrivant la dyscalculie comme une difficult dapprentissage peu frquente ou en tous cas moins frquente que les troubles dapprentissage de la lecture soient plus prs de la vrit (OHare et coll., 1991 ; American Psychiatric Association, 2004). Une autre diffrence apparat entre les populations prsentant des difficults spcifiques en arithmtique et en lecture concernant le sexe des enfants. Alors que Lewis et coll. (1994) observent, conformment ce que lon sait de la dyslexie, que le ratio garons/filles est de 3,2/1 en ce qui concerne les difficults spcifiques en lecture, les enfants souffrant de dficits spcifiques en arithmtique sont quitablement rpartis entre les sexes (sex ratio 1/1) de mme que le sont les enfants prsentant des difficults en arithmtique et en lecture (ratio 0,8/1). Le mme phnomne est observ par Gross-Tsur et coll. (1996) ainsi que par Von Aster (1994). On ne sait quel crdit doit tre apport Badian (1983) qui observe pour sa part un ratio garons/filles de 1,7/1 pour les troubles isols de la lecture, 2,2/1 pour ceux du calcul et 3/1 pour des troubles en arithmtique et en lecture. Il est probable que la dyscalculie affecte aussi frquemment les garons que les filles. De manire peu surprenante, Gross-Tsur et coll. (1996) rapportent que les enfants atteints de dyscalculie sont en gnral issus de classes sociales moins favorises que les autres.
Tableau 11.I : Caractristiques et rsultats des principales tudes de prvalence de la dyscalculie sur dimportantes populations denfants dge scolaire
tude Kosc, 1974 Badian, 1983 Lewis et coll., 1994 Gross-Tsur et coll., 1996 Desoete et coll., 2004 N 375 1 476 1 056 ges (annes) 10-12 7-14 9-10 Critre dinclusion Batterie de tests ad hoc Score < centile 20 Stanford Achievement Score standardis < 85 Group Mathematics Test 2 ans de retard Batterie de tests ad hoc 2 carts-types de la moyenne Batterie de tests Critre dexclusion QI < 90 Aucun Test PM Raven < 90 QI< 80 Dyscalculie (Taux en %) 6,4 6,4 3,6
3 029
10-11
6,5
3 978
8-11
Aucun
2,3 7,7 selon lge
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Le terme comorbidit rfre la co-occurrence dau moins deux troubles diffrents chez un mme individu. Deux types de comorbidit ont t particulirement tudis en ce qui concerne la dyscalculie : la comorbidit avec dautres difficults dapprentissage, et plus particulirement avec la lecture et lcriture dune part, la comorbidit avec des atteintes chromosomales et des syndromes neurologiques dautre part. Dyscalculie et troubles de lapprentissage du langage crit et oral Les donnes issues des tudes de prvalence permettent dcarter lhypothse jadis mise de la dyscalculie comme trouble attribuable un dficit gnral des processus langagiers (Cohn, 1971). Mme sils sont peu nombreux, il existe des enfants qui ont de faibles scores en arithmtique alors que leurs performances en lecture sont normales. Toutefois, comme nous lavons vu, la dyscalculie est frquemment associe des difficults dapprentissage en lecture. Gross-Tsur et coll. (1996) identifient 17 % denfants atteints de dyslexie dans une population denfants dyscalculiques, mais adoptent un critre extrmement strict (score infrieur au 5e percentile en lecture). Lewis et coll. (1994), pour leur part, relvent 64 % de difficults dapprentissage de la lecture associes. Ostad (1998) relve quant lui 51 % denfants prsentant des difficults en orthographe dans une population denfants dyscalculiques. Il est noter que cette observation nest pas isole : Shalev et coll. (2005) identifient les difficults en criture comme un facteur de persistance de la dyscalculie au cours du dveloppement. Dans bien des tudes, un examen approfondi des donnes fait souvent apparatre que les groupes prsents comme atteints spcifiquement de dyscalculie savrent en ralit obtenir de faibles performances en lecture (Landerl et coll., 2004). En rsum, nombre denfants dintelligence normale prsentant des difficults dapprentissage de larithmtique prsentent aussi des difficults dapprentissage du langage crit. Toutefois, la dyscalculie existe aussi titre de trouble isol. Comme on le verra par la suite, il semble que les enfants prsentant des difficults spcifiques en arithmtique se distinguent de ceux prsentant des difficults dans les deux domaines. La plupart des tudes distinguant les deux populations font tat de diffrences dans ltendue et limportance des troubles. Les enfants qui prsentent une comorbidit avec des troubles de la lecture prsentent un handicap plus important en arithmtique ainsi que dans les tests neurologiques que les enfants atteints de dyscalculie seule (Jordan et Montani, 1997 ; Shalev et coll., 1997 ; Jordan et Hanich, 2000 ; Fuchs et Fuchs, 2002). lexception notoire de Butterworth (2005) dans sa rcente revue de question sur la dyscalculie dveloppementale, tous les auteurs semblent partager ce constat. Les raisons de la frquente comorbidit entre troubles de larithmtique et de la lecture demeurent cependant obscures. lissue de son tude
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ANALYSE
Comorbidit
sur la comorbidit entre dyscalculie et problmes en orthographe, Ostad (1998) conclut que le principal facteur expliquant la comorbidit observe est ce quil appelle une capacit gnrale (general ability), value en utilisant 6 des 12 sub-tests de la WISC-R, cest--dire le niveau intellectuel. De fait, dans de nombreuses tudes, les groupes prsentant une comorbidit manifestent un niveau intellectuel infrieur (au moins de manire descriptive et parfois statistiquement significative) celui des groupes prsentant un dficit simple (Lewis et coll., 1994 ; Gross-Tsur et coll., 1996 ; Alarcon et coll., 1997 ; Fuchs et Fuchs, 2002). On peut aussi supposer, ce qui nest pas exclusif de lhypothse prcdente, que troubles de lapprentissage de larithmtique et troubles de la lecture peuvent dans certains cas tre lis au mme facteur de risque. Comme le fait remarquer Ostad (1998), il nest par exemple pas draisonnable de penser que des troubles du langage peuvent accrotre les risques de difficults dapprentissage de larithmtique. On dispose justement dune tude sur les acquisitions en arithmtique des enfants prsentant un trouble dveloppemental du langage (developmental language disorder). Manor et coll. (2000) ont compar 45 enfants de 6 ans admis dans un programme visant intgrer les enfants dintelligence normale atteints de troubles du langage en classes maternelles 45 enfants tmoins apparis sur lge, le sexe, et la classe sociale. Les deux groupes sont soumis aux mmes preuves concernant la comprhension des principes rgissant le dnombrement, les habilets de comptage, la comprhension, la lecture et lcriture des nombres, ou encore la rsolution doprations. Sur toutes les preuves, les enfants prsentant des troubles du langage obtiennent de plus faibles performances que les enfants du groupe tmoin. Lorsque leffet du QI sur les scores en arithmtique est contrl, il apparat que les enfants avec troubles du langage prsentent une dficience en arithmtique qui va au-del de ce qui pourrait tre attendu partir de leur QI. En rsum, la comorbidit observe entre dyscalculie et difficults dapprentissage du langage crit est importante. Ses causes ne sont pas clairement tablies et pourraient comprendre entre autres limpact du niveau intellectuel et lexistence dventuels troubles du langage.
Dyscalculie, troubles dveloppementaux, syndromes neurologiques et atteintes chromosomales De nombreuses tudes rapportent quen dehors des troubles des apprentissages, divers troubles, atteintes et syndromes saccompagnent par ailleurs dune dyscalculie. Parmi les syndromes les plus souvent voqus, le trouble de dficit de lattention/hyperactivit (TDAH) semble prsenter une comorbidit particulire avec la dyscalculie. Shalev et son quipe ont plusieurs reprises observ ce lien. Lors de ltude princeps de Gross-Tsur et coll. (1996), les
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auteurs observent que parmi les 140 dyscalculiques quils ont isols, un diagnostic probable de TDAH peut tre port pour 36 dentre eux (26 %) dont 21 garons partir des rponses donnes par les parents et les enseignants au questionnaire comportemental de Conners. Lors des tudes de suivi de cette cohorte, les auteurs constateront que les troubles attentionnels sont un facteur de persistance de la dyscalculie (Shalev et coll., 2005), les problmes attentionnels tant plus svres chez les enfants dont la dyscalculie perdure au fil des annes (Shalev et coll., 1998). Shalev et coll. (1995) ont compar leur population de dyscalculiques, alors gs en moyenne de 11 ans, avec un groupe denfants normaux et un groupe denfants prsentant des troubles psychiatriques. Les enfants dyscalculiques prsentent plus de troubles attentionnels que ceux des autres groupes bien que leur niveau danxit et de dpression soit normal. Les troubles de lattention constituent dailleurs un des sous-types de la classification des dyscalculies propose par Badian (1983). Corrlativement, il a aussi t montr que les enfants prsentant un TDAH ont un risque lev de difficults en arithmtique (Ackerman et coll., 1986). Les enfants suivant un traitement mdical peuvent voir leurs performances en arithmtique samliorer. Toutefois, comme le notent Gross-Tsur et coll. (1996), on ne sait pas si la mdication a pour effet daider les enfants apprendre et rcuprer les faits arithmtiques ou plus simplement viter les erreurs dues linattention et limpulsivit. En outre, on ne sait pas si la dyscalculie est cause par le TDAH ou si tous les deux sont des symptmes dun dysfonctionnement crbral sous-jacent. Un autre dsordre dveloppemental dans lequel la dyscalculie serait une caractristique majeure est le syndrome de lhmisphre droit. Gross-Tsur et coll. (1993) rapportent une tude de Weintraub et Mesulam (1983) dcrivant un syndrome comportemental qui dbute tt dans lenfance et se caractrise par des difficults motionnelles et interpersonnelles, des troubles visuo-spatiaux et des signes de dysfonctionnement de lhmisphre droit, le tout associ des difficults dapprentissage en arithmtique. De mme, Rourke (1993) dcrit plusieurs reprises des cas denfants atteints spcifiquement de dyscalculie et qui auraient par ailleurs des troubles lis un dysfonctionnement de lhmisphre droit entranant des dficiences perceptivo-tactiles et psychomotrices ainsi que des difficults dorganisation spatiale. Selon Rourke (1993), certains enfants dyscalculiques prsenteraient ainsi un syndrome de dficience des apprentissages non verbaux (Non verbal Learning Disabilities syndrom : NLD) stendant la formation de concepts ou encore des dficits adaptatifs dans le domaine socio-motionnel (adaptation la nouveaut, comptences sociales, stabilit motionnelle). Nichelli et Venneri (1995) rapportent le cas dun jeune adulte de 22 ans prsentant des difficults en arithmtique, des dficits visuo-spatiaux et des difficults motionnelles alors que les aspects verbaux sont remarquablement prservs. La tomographie par mission de positron rvle des anomalies de fonctionnement de lhmisphre droit.
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ANALYSE
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Deux dsordres gntiques sont connus pour avoir des phnotypes cognitifs associs des difficults dapprentissage des mathmatiques : les syndromes de Turner et de lX fragile. Le syndrome de Turner rsulte de labsence partielle ou complte de lun des deux chromosomes X normalement prsents chez les filles. Bien que ses effets sur le niveau intellectuel global soient minimes, les scores de QI verbal sont de 8 24 points suprieurs aux scores performance (Ballotin et coll., 1998). Dans une tude comparant les acquisitions scolaires de filles atteintes ou non du syndrome de Turner, Rovet (1993) relve que les premires obtiennent de plus faibles scores que les secondes en lecture mais que les diffrences sont encore plus marques en arithmtique : 55 % des filles atteintes du syndrome se situent dans le quartile infrieur dune preuve standardise contre 7 % du groupe tmoin. Le retard affecte la fois les oprations, la rsolution de problmes et la comprhension des concepts lis au nombre (Rovet et coll., 1994). Lexistence dun dficit en gomtrie est moins sre, certaines tudes en faisant tat (Mazocco, 2001) alors que dautres ne le retrouvent pas (Rovet et coll., 1994). Pour lheure, il est impossible daffirmer quil existe certains aspects des activits numriques qui seraient spcifiquement affects alors que dautres seraient prservs chez les filles atteintes du syndrome de Turner (Mazocco et McCloskey, 2005). Bien que dyscalculie et troubles de la lecture soient frquemment associs comme nous lavons vu prcdemment, les filles atteintes du syndrome de Turner nont pas davantage de difficults en lecture que lensemble de la population. De mme, on ne relve pas de problmes de langage, lexception toutefois de la tche de dnomination rapide (Rapid Automatized Naming, RAN) dans laquelle les filles avec un syndrome de Turner sont plus lentes (Temple et Sherwood, 2002). Ce point est intressant souligner parce quon a par ailleurs montr que cette mme vitesse de dnomination est corrle avec les performances en arithmtique dans une population tout-venant (Mazzocco et Myers, 2003) et quelle lest aussi avec les performances en lecture. Dans leur revue de questions sur le sujet, Mazocco et McCloskey (2005) relvent que parmi les fonctions cognitives lies aux activits numriques, le syndrome de Turner saccompagne dun dficit des fonctions excutives et du traitement en continu de linformation en mmoire de travail, alors que les dficits en mmoire court terme sont moins clairs, certaines tudes en faisant tat (Rovet, 1993), dautres non (Temple et Sherwood, 2002). De mme, plus que dun dficit de la mmoire visuelle ou spatiale en elle-mme, les sujets souffriraient plutt dune faible capacit en mmoire de travail visuospatiale. En outre, on observe les dficits visuo-perceptif et visuo-moteur (Mazzocco, 2001). linverse du syndrome de Turner, le syndrome de lX fragile saccompagne dun retard mental sans diffrence notable entre les QI verbal et performance. Alors que ce retard mental affecte 100 % des garons porteurs du syndrome, il naffecte que 50 % des filles. Les filles sans retard mental prsentent un phnotype cognitif proche de celui des enfants atteints du syn-
drome de Turner, avec des performances en arithmtique infrieures aux performances en lecture, beaucoup de filles X-fragile sans retard mental ne prsentant pas de difficults en lecture. Selon Bennetto et coll. (2001), un dficit des fonctions excutives est la base de leur phnotype cognitif. Il est noter que les dficits visuo-perceptif et visuo-moteur prsents dans le syndrome de Turner ne sobservent pas dans le syndrome de lX fragile (Mazzocco, 2001). Cette diffrence avec le syndrome de Turner fait cho la distinction souvent faite entre difficults en arithmtique sous-tendues ou en tous cas saccompagnant dun dficit spatial et celles qui en sont indpendantes. Une autre atteinte neurodveloppementale prsentant un intrt thorique particulier en ce qui concerne les sous-types de la dyscalculie est le spina bifida mylomningocole (Wills et coll., 1990 ; Barnes et coll., 2005). De nombreux enfants prsentant un spina bifida rencontrent dimportantes difficults en arithmtique associes ou non avec des difficults en lecture alors que les difficults isoles en lecture sont rares. Environ 40 % dentre eux sont dyscalculiques, 20 % prsentant un trouble spcifique de larithmtique. Par ailleurs, ces difficults isoles en arithmtique sont associes des troubles visuo-spatiaux. En outre, les anomalies du cerveau entranes par le spina bifida associent souvent la planification motrice, la motricit fine et plus particulirement le contrle des doigts avec des dommages des lobes paritaux. Or, on verra que Butterworth (1999) voit dans lutilisation des doigts pour compter lorigine des reprsentations numriques dans les lobes paritaux proximit du cortex prmoteur intressant les doigts. Ltude des enfants atteints de spina bifida pourrait donc constituer un paradigme intressant pour la comprhension des relations entre motricit fine et habilets en calcul (Fayol et coll., 1998). En fait, Barnes et coll. (2005) observent que des enfants atteints de spina bifida ne commettent pas dans la rsolution doprations poses plus derreurs visuo-spatiales que des enfants tmoins (mauvais alignement des chiffres dans les colonnes, oublis de colonnes). Ils commettent en revanche plus derreurs procdurales. Ces erreurs pourraient provenir selon les auteurs de la lenteur avec laquelle leurs sujets exprimentaux retrouvent les faits numriques en mmoire. Des analyses de rgression ont permis de vrifier que les performances aux oprations complexes chez les enfants atteints de spina bifida taient lies leurs habilets motrices fines mais pas leurs habilets visuo-spatiales qui apparaissaient indpendantes des habilets effectuer des calculs sur des nombres plusieurs chiffres. Les auteurs ont aussi vrifi que les performances des enfants de 3 ans avec spina bifida dans les activits de dnombrement taient lies leurs habilets motrices fines. La dyscalculie est aussi un des critres majeurs pour diagnostiquer le syndrome de Gertsmann (Gertsman, 1940). Outre la dyscalculie, ce syndrome associe une agnosie digitale, les enfants tant incapables didentifier et montrer un doigt en particulier sur eux-mmes ou une autre personne, une agra-
301
ANALYSE
phie sans alexie ainsi que des problmes dorientation visuo-spatiale avec des confusions droite-gauche sur le corps propre ou celui dune autre personne. Benton (1987) a suggr que cette association de symptmes trouve sa source dans la proximit des aires crbrales qui sous-tendent les diverses fonctions affectes, toutes tant regroupes dans la zone occipito-paritale, et plus particulirement dans le gyrus angulaire gauche. Cette association de symptmes lis une acalculie fait cho ce qui a t rapport plus haut concernant le spina bifida mylomningocole et lassociation qui semble exister entre certaines habilets numriques et le dveloppement neuropsychologique concernant la motricit fine. Isaacs et coll. (2001) ont tudi un groupe denfants ns prmaturs avec un poids infrieur 1 500 g. Beaucoup de ces enfants prsentent une dyscalculie et par ailleurs ont des cortex paritaux gauches plus petits que ceux qui nont pas de difficults. Dautres troubles enfin ont t voqus comme particulirement propices lapparition dune dyscalculie. Citons lpilepsie (Seidenberg et coll., 1986), la phnylctonurie (Pennington, 1991) ou encore le syndrome de Williams (Ansari et Karmiloff-Smith, 2002).
Hritabilit
Dans la dfinition quil donnait de la dyscalculie, Kosc (1974) faisait lhypothse dun trouble congnital ou hrditaire. Trois tudes sont rcemment venues confirmer cette supposition. Tout dabord, Light et DeFries (1995) ont conduit une tude sur 148 paires de jumeaux monozygotes (MZ) et 111 paires de jumeaux dizygotes (DZ) entre 8 et 20 ans dans lesquelles un des membres de la paire au moins tait atteint de troubles dapprentissage de la lecture. Cette tude est pertinente ici parce que outre la recherche chez lautre jumeau dventuels troubles de la lecture, les auteurs relvent aussi les troubles dapprentissage des mathmatiques. Ils font lhypothse que les dficits en mathmatiques souvent observs chez les sujets ayant des difficults en lecture sont dus, au moins en partie, des facteurs gntiques qui influencent aussi leurs performances en lecture. De fait, les auteurs observent que 49% des jumeaux MZ et 32 % des jumeaux DZ prsentent une dficience en mathmatiques. La diffrence significative entre les deux taux suggre que la comorbidit entre troubles dapprentissage de la lecture et de larithmtique est due au moins en partie des influences gntiques. Selon les rsultats, les influences gntiques et environnementales contribuent de faon quivalente la covariance entre scores en lecture et en arithmtique dans les paires de jumeaux prsentant une dficience en lecture. Une tude ultrieure de Alarcon et coll. (1997) utilisant toujours la mthode des jumeaux porte spcifiquement sur la dyscalculie (dsigne par les auteurs comme mathematic disabilities). Les auteurs identifient 40 paires de jumeaux MZ et 23 paires de jumeaux DZ dans les-
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quelles un au moins des deux jumeaux prsente une dyscalculie. Les critres utiliss sont un score normalis infrieur de 1,5 cart-type la moyenne dun groupe tmoin dans une preuve de mathmatiques, un QI verbal ou performance suprieur 90 et une absence de problmes comportementaux, neurologiques ou motionnels. En outre, les auteurs distinguent les jumeaux probants prsentant un trouble spcifique des mathmatiques (MD) et ceux prsentant en outre un dficit en lecture (MD-RD). Dans les paires de jumeaux tudis, 58 % des jumeaux MZ et 39 % des jumeaux DZ prsentaient aussi une dficience en mathmatiques. Les analyses de rgression indiquent que 40 % du dficit sont dus des facteurs hritables. En ce qui concerne ltiologie diffrentielle des dficits en mathmatiques spcifiques ou associs des dficits en lecture, les auteurs observent que le dficit de type MD-RD semble lgrement plus hritable que le dficit spcifique de type RD sans pour autant que la diffrence soit significative, ce qui peut tre d la faible taille des chantillons. Une tude plus rcente conduite par Shalev et coll. (2001) tablit que la dyscalculie est un trouble familial. Les auteurs reprennent la cohorte de 140 enfants dyscalculiques tudis par Gross-Tsur et coll. (1996) et isolent 39 enfants ne prsentant pas de troubles associs (dyslexie, dysgraphie, ou de trouble dficitaire de lattention). Les membres des familles de ces enfants (43 pres ou mres, 90 frres ou surs, 16 parents au second degr) sont soumis des preuves standardises de mathmatiques, de lecture, ainsi qu une version abrge de test dintelligence (WISC-R ou WAIS) et divers autres tests. Les rsultats sont loquents : plus de la moiti des parents et frres et surs sont classs comme dyscalculiques (67 %, 41 %, 53 % et 52 % des mres, pres, frres et surs respectivement). Les auteurs considrent leurs rsultats comme dautant plus robustes que la propension prsenter une dyscalculie pour les membres des familles serait indpendante, comme la dyslexie, du QI. Toutefois, les rserves mises plus haut sur les mesures de QI dans les tudes de Shalev sappliquent ici aussi. Les QI moyens des groupes de parents ou de frres et surs prsentant ou non une dyscalculie sont tous suprieurs 108 (une moyenne atteint mme 116 !) et bien que de manire non significative, les individus dyscalculiques ont dans tous les groupes des QI moyens infrieurs aux autres (lorsque la population est considre dans son ensemble, on peut vrifier par le calcul que la diffrence est significative). En rsum, les tudes dhritabilit font apparatre que la dyscalculie est un trouble d au moins en partie des facteurs gntiques dans des proportions comparables ce qui est observ pour la dyslexie. Ltude de Alarcon et coll. (1997) suggre a minima que la dyscalculie comme trouble isol nest pas plus et pourrait mme tre moins hritable que lorsquil existe une comorbidit avec la dyslexie. Ainsi, la moiti des parents et frres et surs denfants dyscalculiques prsentent aussi dimportantes difficults en arithmtique.
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ANALYSE
Nature, causes et volution des troubles

La plus grande partie des travaux sur la dyscalculie et les difficults dapprentissage de larithmtique sont consacrs la description et lanalyse des troubles afin den cerner les causes et dterminants. Si la description des troubles et de leur volution avec lge est relativement consensuelle, on verra que les avis sur leur origine divergent fortement et qu lheure actuelle, les causes de la dyscalculie demeurent encore obscures. Nature des troubles Au-del des faibles performances scolaires qui se refltent dans les scores aux chelles daptitude, les chercheurs ont tent de pointer les comptences et connaissances faisant particulirement dfaut aux dyscalculiques dans le domaine du nombre. Comme de nombreux auteurs lont soulign, ces recherches ont suivi la voie trace par ltude des habilets numriques chez le jeune enfant en psychologie cognitive. Il est en effet apparu que les enfants dveloppent, avant leur entre lcole primaire, des connaissances mathmatiques informelles qui guident les apprentissages ultrieurs (Gelman et Gallistel, 1978 ; Fayol, 1990 ; Dehaene, 1997). Par exemple, les jeunes enfants semblent comprendre les principes de base du dnombrement (Gelman et Gallistel, 1978 ; Gelman et Meck, 1983 ; Briars et Siegler, 1984), dveloppent spontanment des stratgies de rsolution des additions et soustractions simples (Groen et Resnick, 1977 ; Carpenter et Moser, 1984 ; Siegler, 1987) et mme les bbs semblent prsenter une sensibilit au nombre et ses transformations (Starkey et Cooper, 1980 ; Antell et Keating, 1983 ; Wynn, 1992). Il a t ainsi tabli que les troubles dont soufrent les enfants dyscalculiques affectent les aspects procduraux mais aussi conceptuels des activits de calcul et de comptage ainsi que la mmorisation des faits numriques qui rsulte habituellement de ces activits. En ce qui concerne les procdures spontanment mises en uvre dans les calculs les plus simples (combien font 5+3 ?), il a t maintes fois dmontr que les enfants dyscalculiques utilisent plus souvent et plus longtemps que les enfants normaux des stratgies primitives de comptage (Ostad, 1997). Ds 1975, Svenson et Broquist observaient que des enfants en difficult en mathmatiques (mathematically disabled, MD) de 10,6 ans 13,7 ans taient plus lents pour rsoudre des additions simples que des enfants normaux de mme niveau (et donc plus jeunes). Geary (1990) a compar les stratgies mises en uvre par des enfants de CP et CE1 soit normaux soit prsentant des difficults en mathmatiques (MD) dans la rsolution dadditions simples. Il est apparu que les enfants MD utilisaient les mmes stratgies que les enfants normaux (comptage sur les doigts, comptage verbal, rcupration directe du rsultat en mmoire) mais commettaient plus derreurs dans la mise en uvre des procdures ainsi que lorsquils rcupraient le rsultat en
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mmoire. Plus souvent que les autres, ils utilisaient une stratgie immature consistant tout compter (pour effectuer 4+2, compter 1, 2, 3, 4, 5, 6 plutt que de commencer 4 et de poursuivre par 5 et 6). En outre, leurs temps de rponses taient pus variables que ceux des enfants normaux. Ces rsultats suggraient chez les enfants MD un dficit fonctionnel consistant en de faibles habilets procdurales et une reprsentation des rsultats en mmoire pour le moins atypique. Les mmes enfants ont t revus 10 mois plus tard par Geary et coll. (1991). Alors que les enfants normaux changent progressivement de stratgie pour recourir de plus en plus souvent la rcupration directe du rsultat en mmoire, les enfants MD ne prsentent aucun changement dans les stratgies utilises. Cest, selon les auteurs, lincapacit mmoriser et retrouver les rsultats qui contraint les enfants MD recourir des stratgies de comptage que les enfants normaux abandonnent progressivement. Le mme constat est effectu par Geary et Brown (1991) sur des enfants plus gs (CE2 et CM1). L encore, alors que les enfants normaux utilisent majoritairement une stratgie de rcupration directe du rsultat en mmoire et que les plus dous dentre eux y recourent presque systmatiquement, les enfants MD continuent utiliser prfrentiellement les stratgies de comptage verbal et mme parfois de comptage sur les doigts. La conclusion des auteurs est ici encore que les enfants MD souffrent dune organisation dfaillante des faits additifs en mmoire. De tels rsultats avaient dj t obtenus par Geary et coll. (1987) par une mthode plus indirecte danalyse de temps de vrifications dadditions justes ou fausses qui suggraient que des enfants MD de CE1, CM1 et 6e recouraient davantage au comptage qu la rcupration et ne manifestaient pas, dans leur choix de stratgie, le passage la rcupration caractristique du dveloppement normal. Ces tudes, conduites aux alentours des annes 1990, portaient sur des groupes denfants MD sans prise en compte de possibles troubles associs en lecture. Des tudes plus rcentes distinguant des enfants ayant seulement des troubles en mathmatiques (MD) de ceux ayant aussi des troubles en lecture (MD-LD) montrent que lusage de stratgies primitives comme le comptage sur les doigts sobserve dans les deux groupes (Jordan et Montani, 1997). En revanche, les enfants MD-LD commettent plus derreurs que les enfants MD dont les taux de performance rejoignent ceux des enfants normaux pour peu quon leur laisse le temps de mettre en uvre leurs procdures de comptage. Les enfants MD-LD prsentent des performances toujours infrieures aux enfants tmoins mme lorsquils ont tout le temps quils souhaitent pour effectuer les calculs. Ce rsultat est retrouv par Hanish et coll. (2001). Une tude longitudinale couvrant les deux premires annes de primaire (Geary et coll., 2000) prcise ce tableau et rvle qu la fin de la seconde anne, les enfants souffrant seulement de difficults en mathmatiques se rapprochent fortement des enfants normaux en ce qui concerne lusage de la stratgie dite Min (pour minimum) qui est la plus sophistique des stratgies de comptage alors que ce progrs ne sobserve pas chez les enfants MD-LD.
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ANALYSE
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En rsum, lensemble des tudes ayant abord le dveloppement des stratgies de rsolution des additions simples, mais aussi des soustractions (Ostad, 1999 et 2000), convergent vers un mme constat qui est que les enfants dyscalculiques se distinguent des autres par lusage plus frquent et moins prcis de stratgies de comptage primitives et par une difficult notoire accder la stratgie de rcupration directe du rsultat en mmoire. Ce retard semble cependant plus marqu pour les enfants qui prsentent en outre des difficults en lecture (Jordan et Hanish, 2000). Les enfants ne prsentant que des difficults en arithmtique ne se distinguent pas des enfants tout-venant en ce qui concerne les stratgies de rsolution des oprations, leur dficit li aux oprations semblant circonscrit la rcupration des faits numriques en mmoire (Jordan et Montani, 1997). Les enfants dveloppent les stratgies de rsolution des oprations simples dont nous venons de parler partir de leurs connaissances concernant le comptage. Il semble que les activits de comptage des jeunes enfants soient guides par des contraintes que Gelman et Gallistel (1978) ont dcrites comme autant de principes. On distingue ainsi un principe de correspondance terme terme (un mot et un seul est assign chaque objet dnombr : un , deux , trois , ), un principe dordre stable (ces mots doivent toujours tre produits dans le mme ordre), un principe de cardinalit (le dernier mot prononc indique le cardinal de la collection), un principe dabstraction (des objets mme trs htrognes peuvent tre regroups et compts), et enfin un principe de non pertinence de lordre qui fait que les objets dnombrer peuvent ltre dans nimporte quel ordre sans affecter le rsultat. Gelman et Gallistel (1978) ont mme suggr que les trois premiers principes seraient inns et constitueraient les bases de la connaissance du comptage. Toutefois, les enfants sappuient aussi sur lobservation des activits de dnombrement pour en induire des connaissances (Briars et Siegler, 1984 ; Fuson, 1988). Ce processus inductif renforce probablement les rgles dcrites par Gelman et Gallistel si elles lui prexistent mais entrane aussi labstraction de pseudo-rgles drives de rgularits non essentielles. Par exemple, beaucoup de jeunes enfants de 5 ans pensent quun dnombrement correct ncessite de compter en succession immdiate les objets proches sans sauter dune extrmit lautre de la collection (rgle de proximit), ou encore que le dnombrement doit toujours tre effectu dans la mme direction, dune extrmit de la collection lautre (par exemple de gauche droite). De manire intressante, les enfants dyscalculiques distinguent moins bien que les autres les principes essentiels des pseudoprincipes. Cest ce quont montr Geary et coll. (1992) qui demandaient des enfants de CP dobserver une poupe qui dnombrait des collections soit de manire correcte, soit en violant tantt les principes essentiels dcrits par Gelman et Gallistel (1978), tantt les pseudo-principes dcrits par Briars et Siegler (1984). Cependant, les difficults des enfants dyscalculiques dans les habilets lmentaires de comptage et autres ne doivent pas tre exagres. tudiant 143 enfants de 11 et 12 ans diagnostiqus comme dyscalculiques,
Gross-Tsur et coll. (1996) observaient que les faiblesses les plus prononces se manifestaient dans les domaines des calculs complexes et de la connaissance des faits arithmtiques alors que les domaines de la comprhension (comparaisons de quantits ou de nombres un ou plusieurs chiffres) et de la production des nombres (comptage, criture de nombres) taient relativement prservs. Un suivi longitudinal de la mme cohorte 3 annes plus tard (Shalev, et coll., 1998) indiquait dailleurs que les enfants dyscalculiques tendent rattraper progressivement leur retard dans les activits les plus simples (la rsolution des additions 14 ans). On notera toutefois quune tude rcente rapporte des difficults dans les activits numriques les plus lmentaires chez des enfants dyscalculiques de 8 et 9 ans (Landerl et coll., 2004). Cependant, la porte de ce rsultat pourrait tre attnue par le fait quil ne concerne quun groupe restreint de 10 sujets classs comme dyscalculiques sur la base dpreuves chronomtres darithmtique mentale (temps de raction ou taux derreurs suprieur de trois carts-types celui de sujets tmoins sur des additions, soustractions et multiplications). Les enfants dyscalculiques sont plus lents que les tmoins pour lire, crire et comparer les nombres de mme que pour dnombrer des collections. En outre, ils prsentent une pente de subitizing26 plus prononce que les tmoins. Toutefois, ayant t constitu sur la base de temps de raction particulirement levs dans la rcupration de faits numriques en mmoire, il nest peut-tre pas tonnant que le groupe des enfants dyscalculiques tudis par Landerl et coll. (2004) soit aussi plus lent que le groupe tmoin dans des activits plus lmentaires. Ce point est cependant primordial et mrite un approfondissement des recherches. En effet, les auteurs proposent que la dyscalculie rsulte dun dficit spcifique de la reprsentation et du traitement des informations numriques provenant du dveloppement anormal des aires crbrales normalement dvolues ces fonctions (les lobes paritaux et plus spcifiquement selon Dehaene et coll. (2003), le sillon intra-parital). On peut toutefois noter que parmi les rares tudes se penchant sur les processus lmentaires tels que la comparaison de nombres, celle de Geary et coll. (2000) ne confirme pas les conclusions de Landerl et coll. (2004). Alors que ces derniers ne trouvent pas de diffrence entre les enfants MD et les enfants MD-LD, Geary et coll. (2000) observent dune part qu 7 ans les enfants MD-LD ont de plus faibles performances dans une tche de comparaison que les MD et dautre part que deux ans plus tard, les enfants MD ne prsentent plus de diffrence avec les enfants normaux alors que les enfants MD-LD prsentent toujours des performances plus faibles. Les auteurs en concluent
26. On appelle subitizing le processus daperception rapide de petites quantits (de 1 4) sans comptage. Bien que ces petites quantits puissent tre numres sans tre comptes, les temps de rponse augmentent trs lgrement avec le nombre dobjets prsents. Chaque objet supplmentaire se traduit par un accroissement du temps de rponse de 40 100 ms : cest la pente du subitizing.
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que les difficults dans la comprhension des nombres chez les enfants MD-LD ne sont pas manifestes chez les enfants MD, ce qui suggre que de telles difficults ne sont pas une caractristique essentielle de la dyscalculie (Geary et coll., 2000). Le processus sans doute le plus tudi dans les acquisitions numriques scolaires est le changement dans le type de stratgies utilises par les enfants pour rsoudre les additions simples, des stratgies algorithmiques de comptage la rcupration directe du rsultat en mmoire (Aschcraft, 1982 ; Carpenter et Moser, 1984 ; Siegler et Shrager, 1984 ; Geary, 1994 ; Siegler, 1996). On explique ce changement par un processus dapprentissage associatif. La rptition par des procdures algorithmiques des mmes calculs conduirait lassociation en mmoire des problmes et du rsultat obtenu. Par exemple, la rsolution correcte de 5+3 laide de la stratgie minimum (partir de 5 et avancer de 3 pas dans la chane numrique) conduirait associer 5+3 et 8 en mmoire. Chaque occurrence de ce calcul renforcerait la trace mnsique jusqu ce que la rponse soit automatiquement active et rcupre ds prsentation du problme. Cette stratgie de rcupration est bien entendu la plus rapide et la plus efficace, bien quelle ne sapplique rellement quaux oprations portant sur des nombres un chiffre (additions et multiplications). Aschcraft (1982) a tabli que la transition des procdures algorithmiques la rcupration en mmoire pour les additions simples se produit durant le CE2. Selon Geary (2004), le rsultat le plus rgulirement obtenu dans ltude de la dyscalculie est que les enfants dyscalculiques diffrent des autres par leurs difficults retrouver en mmoire les faits arithmtiques. Ces difficults de rcupration sont prsentes chez tous les enfants MD et persistent au moins tout au long de la scolarit primaire (Jordan et Montani, 1997 ; Ostad, 1997, 1999 et 2000). Quand ces enfants retrouvent des rponses en mmoire, celles-ci sont plus souvent fausses que chez les enfants se dveloppant normalement avec des patterns de temps de rponses atypiques (Geray, 1990 ; Geary et Brown, 1991). titre dexemple, Shalev et coll. (2005) testent 17 ans les sujets dyscalculiques tudis par Shalev et coll. (1998) 3 ans plus tt et par Gross-Tsur et coll. (1996) 6 ans plus tt. Mme 17 ans, 51 % dentre eux contre 17 % des tmoins demeurent incapables de donner le rsultat de 7 x 8. Ltude longitudinale de Jordan et coll. (2003a) a montr que ce dficit volue peu avec lge. Ayant slectionn un groupe denfants pour leur faible matrise des faits numriques, les auteurs observent quun an et demi plus tard (entre le dbut du CE1 et la fin du CE2) les enfants nont pratiquement pas progress dans ce domaine alors quils manifestaient un dveloppement normal dans dautres secteurs des activits numriques tels que la rsolution de problmes noncs verbaux ou mme la rsolution doprations lorsque lenfant nest pas contraint de rcuprer le rsultat en mmoire mais peut utiliser ses doigts pour compter.
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Les faits arithmtiques tant stocks sous une forme verbale (Dehaene, 1992), il a t suggr que les difficults dans leur rcupration et les diffi-
cults en lecture partageaient une base commune lie des traitements phonologiques dfectueux (Geary, 1993 ; Hanish et coll., 2001). Toutefois, les rsultats de Jordan et coll. (2003a) contredisent cette hypothse, les enfants ayant des difficults de mmorisation et de rcupration en mmoire des faits arithmtiques ne se distinguant pas des autres sur un test de lecture rapide de mots ou encore un test plus global de lecture. Cette conclusion est confirme par une autre tude des mmes auteurs (Jordan et coll., 2003b) qui comparent des enfants MD des enfants ayant des difficults isoles en lecture (LD), des enfants ayant des difficults dans les deux domaines (LD-MD) et enfin des enfants ayant des performances normales. Les deux groupes MD (MD et MD-LD) ont des performances infrieures aux deux autres groupes en ce qui concerne la rcupration des faits arithmtiques mais ne diffrent pas entre eux, suggrant que le trouble est indpendant dventuelles difficults en lecture. On a aussi suppos que ces difficults de rcupration taient lies une incapacit rsister aux interfrences produites par dautres rsultats associs aux oprandes. Barrouillet et coll. (1997) ont montr que lorganisation en mmoire des tables de multiplication ne diffre pas entre les enfants en difficult dapprentissage et les enfants tout-venant, mais que les plus faibles performances des premiers rsultent de leur plus grande sensibilit aux interfrences. Ces enfants avaient par exemple moins de difficults slectionner le rsultat de 4x6 parmi des distracteurs faiblement interfrents (24 environn de 22, 23, et 26, aucun de ces nombres napparaissant dans la table de Pythagore) que parmi des distracteurs hautement interfrents appartenant des tables de lun ou lautre des deux oprandes (30, 18, 28). Toutefois, cette tude ne portait pas sur des enfants dyscalculiques au sens strict puisquil sagissait dadolescents scolariss en SEGPA pour lesquels le diagnostic de dficience intellectuelle lgre ne peut a priori tre cart. Ce rsultat a t cependant rpliqu par Geary et coll. (2000) chez des sujets MD rsolvant des additions. Dans une tche o les enfants devaient uniquement utiliser la rcupration en mmoire pour rsoudre des additions, les enfants MD et MD-LD, mais aussi les enfants LD commettaient plus derreurs que les enfants normaux mme lorsque les diffrences de QI taient contrles. De manire intressante, lerreur la plus frquente consistait produire une rponse associe dans la chane numrique lun des deux oprandes et active automatiquement. Par exemple, des erreurs de rcupration courantes pour 6+2 taient 7 ou 3, les nombres qui suivent directement les oprandes dans la chane numrique. Des phnomnes semblables sont rapports par Hanish et coll. (2001). Selon Barrouillet et coll. (1997) qui sinspirent du modle de Conway et Engle (1994), ces difficults rsister aux interfrences seraient imputables de faibles capacits en mmoire de travail affectant principalement ltape de slection de la rponse. Dautres auteurs ont aussi mis lhypothse que les difficults de rcupration rsultent de faibles capacits en mmoire de travail (Geary, 1990 ; Ostad, 1998).
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Enfin, ces difficults de rcupration pourraient aussi provenir de problmes dveloppementaux affectant des systmes neurocognitifs modulaires, indpendants de la mmoire smantique ou de la mmoire de travail, spcialiss dans la reprsentation et la rcupration des connaissances arithmtiques (Butterworth, 1999 ; Temple et Sherwood, 2002). Ce problme sera plus amplement abord plus loin. En rsum, lensemble des tudes concernant les dficits des enfants dyscalculiques indiquent que ceux-ci prsentent un retard de dveloppement dans le domaine des procdures de comptage permettant les calculs les plus lmentaires (additions et soustractions). Ils recourent plus souvent que les autres des stratgies primitives et au comptage sur les doigts, le passage la rcupration directe des rsultats en mmoire tant largement retard. Ces dficits pourraient trouver leur origine dans une mauvaise comprhension des principes rgissant les activits de dnombrement, lesquelles constituent la matrice de toutes les acquisitions numriques ultrieures. Les difficults des dyscalculiques rcuprer les faits arithmtiques en mmoire sont unanimement reconnues et dcrites avec une remarquable constance (apparition tardive, utilisation plus rare que chez les enfants normaux et conduisant davantage derreurs avec une variabilit atypique des temps de rcupration). Ces retards ont bien entendu un effet dltre sur les activits plus complexes de rsolution de problmes. Les dyscalculiques se caractrisent aussi par des difficults dans la rsolution des oprations impliquant de grands nombres et lutilisation des retenues (Bryant et coll., 2000). Ces difficults semblent cependant plus marques pour les enfants qui prsentent en outre des difficults en lecture (Geary et coll., 2000 ; Jordan et Hanish, 2000 ; Fuchs et Fuchs, 2002). On a vu que, dans le domaine de la rsolution des oprations, les enfants ne prsentant que des difficults en arithmtique ne se distinguent pas des enfants tout-venant en ce qui concerne les stratgies, leur dficit semblant circonscrit la rcupration des faits numriques en mmoire (Jordan et Montani, 1997). Comme nous lavons vu, les tudes qui distinguent les enfants MD des enfants MD-LD font tat chez ces derniers de troubles plus envahissants dont lintensit augmente avec la complexit des oprations ou des problmes qui leur sont proposs. Certaines tudes rapportent que les enfants prsentant des difficults spcifiques en mathmatiques souffrent de troubles plus cibls. Hormis la rcupration des faits arithmtiques, la nature de ces dficits semble varier dune tude lautre. Tantt limits dans certaines tudes la rsolution des problmes verbaux les plus complexes (Jordan et Hanish, 2000), ils stendent dans dautres au calcul par approximation ou aux traitements visuo-spatiaux (Hanich et coll., 2001). En revanche, Fletcher (2005) qui compare les deux populations MD et MD-LD nobserve pas de diffrence de profil, les enfants MD-LD prsentant juste un dficit plus prononc. Ces fluctuations sont probablement dues ltendue et la varit des activits numriques, les dficits ne pouvant tre identifis, par dfinition, que sur les activits faisant
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lobjet dune investigation. En tout tat de cause, on peut retenir la conclusion que les enfants prsentant un retard en mathmatiques et en lecture diffrent des enfants prsentant des difficults spcifiques en mathmatiques par lintensit plus que par la nature des dficits. Il semble ne pas exister de diffrence notoire de profil entre les difficults rencontres par les uns et les autres. Comme nous allons le voir, les tudes portant sur lvolution des troubles confirment dailleurs ce point.
Classifications et sous-types
Lhtrognit des profils cognitifs observs parmi les enfants prsentant des difficults en arithmtique a frapp de nombreux chercheurs et cliniciens, les conduisant proposer diverses classifications en sous-types. On peut grossirement distinguer trois types de classifications. Celles qui sinspirent, comme le note Nol (2000), de la neuropsychologie de ladulte et des tudes de patients acalculiques, celles qui se fondent sur des bases anatomofonctionnelles, et celles enfin qui reposent sur ltude des fonctions cognitives sous-tendant les activits numriques. Classifications neuropsychologiques La premire classification des troubles acquis du calcul a t propose par Hcaen et coll. (1961). Ces auteurs distinguaient : les acalculies rsultant dune alexie ou dune agraphie des nombres pouvant survenir sans trouble associ de lecture et lies des atteintes de lhmisphre gauche le plus souvent ; les acalculies spatiales consistant en un dfaut dans lorganisation spatiale des nombres (mauvais alignement des chiffres dans les colonnes des oprations poses, inversion de chiffres comme 6 pour 9, 12 pour 21) qui rsulteraient dune atteinte des parties postrieures de lhmisphre droit ; les anarithmties, difficults dans le calcul lui-mme plutt associes des lsions de lhmisphre gauche. On voit que cette classification intresse surtout lactivit de rsolution des oprations poses laquelle une attention moindre est prte aujourdhui chez lenfant en comparaison de larithmtique mentale ou du dnombrement. Badian (1983) sest cependant inspire de cette classification pour distinguer 5 groupes denfants prsentant des difficults en arithmtique et pouvant reprsenter 5 types de dyscalculie : dyscalculie rsultant dune aphasie avec alexie ou dune agraphie des nombres ; dyscalculie rsultant de difficults visuo-spatiales avec mauvais alignement des nombres ;
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anarithmtie, cest--dire bonne connaissance des faits numriques mais confusion entre les algorithmes de calcul ; dyscalculies lies des troubles attentionnels se manifestant par des oublis lors de lexcution des algorithmes de calcul ainsi que des difficults mmoriser les tables. On notera avec intrt que ce sous-type est identifi par Badian comme le plus frquent ; dyscalculies rsultant dune combinaison de ces catgories. Ce type de classification pourrait tre dit composite. On y trouve en effet des sous-types caractriss par la nature des erreurs les plus frquentes (lanarithmtie), dautres dfinis par une cause fonctionnelle sous-jacente (un trouble de lattention, des difficults spatiales), dautres enfin dcrits comme rsultant dautres troubles (aphasie). On peut ranger dans cette catgorie la classification de Kosc (1974) qui dans son tude princeps pensait pouvoir distinguer entre dyscalculies verbales (difficult nommer les objets et relations mathmatiques), practognosiques (difficult dans les manipulations relies aux mathmatiques comme le dnombrement, la sriation en fonction de la longueur), lexicales (difficults de lecture des symboles tels que chiffres, nombres, signes doprations), graphiques (affectant lcriture des chiffres et des nombres), idagnostiques (difficult comprendre les relations mathmatiques, par exemple que 9 est la fois la moiti de 18 et aussi 101), et enfin oprationnelles (appele anarithmtie chez les auteurs cits plus haut). Bien que ces classifications reposent sur des observations cliniques souvent fines, leur intrt est sans doute limit. Dune part, comme nous lavons dit, elles sont composites et htrognes parce que non adosses une thorie explicative du trouble. Dautre part, elles rsultent parfois des analyses derreurs sur un ventail de tches extrmement rduit (la rsolution doprations poses en colonnes pour Badian). Enfin, elles relvent souvent dune analyse pour le moins sommaire des processus cognitifs la source des erreurs observes. Par exemple, on trouve parmi les erreurs que Badian identifie comme relevant dun trouble spatial des erreurs qui pourraient tout aussi bien tre attribues une mauvaise matrise des retenues ou de lcriture positionnelle comme oublier le 0 dans lcriture de 507, erreur qui relve plus srement dune mauvaise matrise des procdures de transcodage que dun trouble spatial (Barrouillet et coll., 2004a). La porte de ces classifications sen trouve donc amoindrie dans loptique dune ventuelle laboration doutils de diagnostic et de remdiation.
Classification anatomo-fonctionnelle de Rourke La plus connue des classifications est probablement celle de Rourke (Rourke et Finlayson, 1978 ; Rourke et Strang, 1978 ; Rourke, 1993 ; Rourke et Conway, 1997). Cet auteur propose que les dficiences en arithmtique
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rsultent de deux classes trs gnrales de troubles neuropsychologiques, lune base sur des dficits verbaux refltant un dysfonctionnement de lhmisphre gauche et lautre base sur des dficiences non verbales qui rsultent datteintes prcoces affectant lhmisphre droit. Cette distinction prend sa source dans une tude princeps distinguant des enfants prsentant de faibles performances en arithmtique et en lecture (groupe 1), des enfants ayant de faibles performances en lecture et meilleures en arithmtique (groupe 2) et enfin des enfants ayant des difficults plus prononces en arithmtique quen lecture (groupe 3), les trois groupes tant apparis sur le QI total. Les auteurs prdisaient que les enfants du groupe 3, surtout faibles en arithmtique, prsenteraient un QI verbal suprieur au QI performance alors que les enfants du groupe 2 prsenteraient un QI performance suprieur celui du groupe 3. Ces prdictions se fondent sur lhypothse que des difficults spcifiques en calcul sont dues des difficults dans lorganisation et lintgration visuo-spatiale, habilets considres comme assures principalement par lhmisphre droit et dont la dfaillance devrait entraner un QI performance faible la WISC. Corrlativement, lauteur suppose que lintgrit de lhmisphre gauche se manifeste par un QI verbal normal. De fait, les auteurs observaient que les enfants du groupe 2 prsentaient un QI verbal nettement infrieur au QI performance (92 versus 107) alors que linverse tait observ pour le groupe 3 (102 versus 88). Rourke et Strang (1978) ont examin les performances de ces trois groupes dans des tches motrices, psychomotrices et perceptives et confirm que les enfants du groupe 3 prsentaient une dficience dans ces activits, confirmant par l lhypothse dune dficience relative des systmes de lhmisphre droit. Les dficiences des enfants du groupe 2 seraient en revanche confines au domaine verbal, et plus particulirement aux aspects auditivo-perceptifs. Strang et Rourke (1983) ajouteront ce tableau que les enfants du groupe 3 prsentent de moins bonnes performances que ceux du groupe 2 dans des tches dextraction de concepts impliquant des raisonnements non verbaux abstraits et la capacit bnficier de feed-back positifs et ngatifs. Dans une synthse de ces travaux, Rourke (1993) voquant le cadre thorique piagtien suggre alors que, contrairement aux enfants du groupe 2, ceux du groupe 3 nauraient pas bnfici autant que les autres de la priode sensorimotrice de dveloppement et que lon peut sattendre ce que leurs oprations cognitives, et principalement celles qui ne sont pas facilement rgules par des apprentissages verbaux par cur, soient dficientes . Les dsordres dveloppementaux de lhmisphre droit conduiraient les enfants du groupe 3 dvelopper un syndrome de dficience non verbale affectant en outre ladaptation sociale et la stabilit motionnelle. Sur le plan des performances arithmtiques, il existerait selon Rourke (1993) dimportantes diffrences qualitatives dans les dficits en arithmtique manifests par les enfants des groupes 2 et 3. Ces derniers commettraient des erreurs lies lorganisation spatiale des nombres dans les oprations, des erreurs dinattention dues leur ngligence de certains
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dtails visuels, ils oublieraient des tapes dans les procdures de calcul, auraient des difficults passer dune activit lautre, prsenteraient des troubles graphomoteurs, des insuffisances de raisonnement et de jugement. Ils prsenteraient aussi des difficults mmoriser les faits numriques, bien que ce type derreur ne soit pas prdominant dans le profil. Hlas, lauteur ne fournit pas de description aussi dtaille des erreurs commises par les enfants du groupe 2. La cohrence et la prcision de ces descriptions ont de quoi impressionner de mme que le contraste saisissant que brosse Rourke entre deux types de dyscalculie que tout semble opposer. Nanmoins, malgr son caractre intuitivement attractif (les troubles de la lecture tant de toute vidence lis la sphre verbale, les troubles du calcul seraient, eux, associs un dficit des aspects non-verbaux), un examen attentif des travaux disponibles, y compris ceux de Rourke lui-mme, conduit temprer ce que lauteur prsente souvent comme des faits acquis. Tout dabord, il convient de souligner que les groupes 2 et 3 prsents par Rourke et Finlayson (1978) ne correspondent pas totalement la description que les auteurs en font et qui sera ensuite frquemment reprise (Badian, 1983). En effet, il ne sagit pas de deux groupes dont lun aurait des troubles spcifiques en lecture et lautre des troubles spcifiques en arithmtique. En ralit, ces groupes ne se diffrencient pas sur leurs performances en arithmtique, mais seulement en lecture. Il sagit de dyscalculiques dans les deux cas, les uns prsentant en outre des difficults en lecture, les autres non. Ceci explique pourquoi les moyennes du groupe 2 ne se distinguent en rien de celles du groupe 1 (enfants dficitaires dans les deux domaines) dans ltude princeps de Rourke et Finlayson (1978) et pourquoi les auteurs sont si peu intresss par ce groupe 1 qui ne fait lobjet de pratiquement aucune analyse. Ce point, sur lequel les auteurs demeurent discrets, sera plus ouvertement reconnu dans les travaux ultrieurs. Il est cependant important et jette un clairage tout autre sur les diffrences que rapporte Rourke entre les deux groupes. tant tabli que le groupe 2 prsente en fait un dficit en lecture et en arithmtique alors que les dficits du groupe 3 se cantonnent larithmtique, il devient paradoxal de prsenter les enfants du groupe 2 comme des individus dont les dficits se limiteraient la sphre verbale comme le fait Rourke (1993). Par ailleurs, certains rsultats rapports par leurs auteurs comme conformes aux conceptions de Rourke sen loignent de manire importante. Cest par exemple le cas de Share et coll. (1988). Ces auteurs testent les hypothses de Rourke concernant les patterns de QI des enfants selon que leur dficit est spcifique larithmtique (A) ou stend la lecture (A et L). Le pattern dun QI verbal suprieur au QI performance chez les enfants de type A ne sobserve que chez les garons mais sinverse chez les filles. Sur lensemble du groupe, la diffrence disparat. Les hypothses initiales de Rourke prvoyaient aussi que le QI performance des enfants du groupe 2 (ici A et L) devait tre suprieur celui du groupe 3 (ici A). Cette diffrence, ngligeable chez les garons, sinverse trs nettement chez les filles (les filles A ont un QI verbal
infrieur leur QI performance, lequel est trs nettement suprieur celui des filles A et L), si bien que sur lensemble des sujets cest leffet inverse de celui prdit par Rourke qui apparat. En fait, les enfants A et L ont certes un QI verbal faible (le contraire eut tonn) mais un QI performance lui aussi largement infrieur des enfants tmoins. En outre, les enfants A ont un QI verbal infrieur celui du groupe tmoin. Les auteurs sont conduits conclure que des dficits limits la sphre langagire ne sont pas suffisants pour expliquer des difficults en arithmtique saccompagnant aussi de difficults en lecture et que si les garons prsentant une dyscalculie spcifique ont des habilets non verbales faibles (ce qui nest pas le cas chez les filles), il ne sen suit pas que leurs dficits sont exclusivement non-verbaux. Dowker (1998) tudiant les relations entre habilets numriques chez des enfants tout-venant de 6 9 ans et scores de QI verbal et performance nobserve pas que le QI performance est plus li aux performances arithmtiques que le QI verbal. Cest plutt le contraire qui serait observ. Dautres tudes conduisent fortement temprer les conclusions de Rourke. Lewis et coll. (1994) nobservent pas que les habilets non verbales des enfants prsentant des dficits spcifiques en arithmtique soient infrieures celles des enfants prsentant en outre des difficults en lecture, et observent mme le contraire. Comme le relve Shalev (2003) et comme nous lavons vu plus haut, la plupart des tudes ayant compar les difficults rencontres en arithmtique par divers types de dyscalculiques montrent que ceux qui ont en outre des difficults en lecture prsentent, contrairement aux descriptions de Rourke, les problmes les plus importants et les plus tendus (Fletcher, 2005). Les diffrences qualitatives semblent rares entre les groupes et de plus variables dune tude lautre. De manire assez ironique, le dficit le plus rgulirement rapport chez les enfants ayant des difficults spcifiques en arithmtique concerne celui auquel Rourke accorde le moins dimportance : la rcupration des faits numriques en mmoire. En outre, comme nous le verrons dans ltude de lvolution des troubles, les formes de dyscalculie les plus stables et les plus persistantes, suggrant les troubles les plus profonds et envahissants, sont celles qui saccompagnent de difficults en lecture. Enfin, les travaux abordant la nature des erreurs en arithmtique commises par les enfants selon que lintgrit des hmisphres droit ou gauche est atteinte ne confirment pas les descriptions de Rourke. Certes, certaines tudes rapportent que des atteintes de lhmisphre droit entranent plus frquemment que celles de lhmisphre gauche des troubles en arithmtique (Aram et Ekelman, 1988). Toutefois, toutes les tudes ne convergent pas, loin sen faut. Ashcraft et coll. (1992) comparent les performances et erreurs en arithmtique denfants et adolescents prsentant une lsion crbrale acquise gauche ou droite, pour la plupart la suite dun accident vasculaire crbral. Il apparat que les enfants ayant souffert dune lsion dans lhmisphre gauche prsentent les troubles les plus importants dans une large gamme dactivits. Les dficits observs chez les enfants prsentant une lsion droite sont moins prononcs et de mme nature, y com-
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pris lorsquune analyse qualitative des erreurs observes est conduite. Ashcraft et coll. (1992), reprenant les conclusions de Spiers (1987) et anticipant celles de Butterworth (1999), proposent que les traitements numriques et mathmatiques dpendent principalement de lhmisphre gauche. On peut ce propos rappeler que le syndrome de Gertsman, que Rourke (1993) rapproche du syndrome de difficult dapprentissage non verbal intresse lhmisphre gauche. Pour conclure, bien quelle soit demeure influente, on peut douter de la pertinence de la classification propose par Rourke. Il existe sans doute des enfants prsentant des troubles spcifiques de larithmtique associs des difficults dorganisation visuo-spatiale, mais il est en tout tat de cause impossible daffirmer que les enfants prsentant des difficults spcifiques en arithmtique prsenteraient systmatiquement de telles difficults visuospatiales ni que ces difficults spcifiques proviendraient dun dysfonctionnement relatif de lhmisphre droit. Il est en revanche possible daffirmer, devant la convergence des rsultats, que les troubles isols de larithmtique sont, contrairement ce que dcrit Rourke, moins tendus, importants, et persistants que ceux saccompagnant en outre dun trouble de la lecture. Classifications cognitives Alors que les classifications dcrites jusquici sappuient sur des analyses cliniques et une investigation des processus intellectuels reposant sur les tests dintelligence (principalement la WISC), les classifications regroupes dans cette sous-partie sont fondes sur des distinctions introduites par la psychologie cognitive concernant les divers processus qui sous-tendent les activits numriques. Trois classifications ont t proposes dans cette optique par Temple (1992), Geary (1993) et Von Aster (2000). Temple (1992) propose une classification base sur larchitecture cognitive que proposent McCloskey et coll. (1985). Ces auteurs, sur la base dtudes neuropsychologiques chez ladulte rapportant des doubles dissociations, proposent que trois modules fonctionnellement indpendants assurent les traitements numriques et le calcul. Le premier module est dit de comprhension des nombres. Il a pour rle de transformer les entres verbales ou en chiffres arabes en une reprsentation smantique de la quantit laquelle ses entres rfrent. Le second module, de production, traduit les reprsentations smantiques en sorties verbales ou en chiffres arabes. Un troisime module est dvolu aux mcanismes de calcul. Ce module comporte la fois les faits arithmtiques connus et pouvant tre retrouvs ainsi que les procdures de calcul requises lorsque la rponse ne peut tre directement atteinte par rcupration. Doivent tre ajouts ces procdures les algorithmes associs aux oprateurs arithmtiques. Sur cette base, Temple (1992) distingue trois types de dyscalculie :
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une dyscalculie du traitement numrique qui se caractrise par des difficults dans le traitement des symboles numriques ou des mots comme des difficults lire ou crire les nombres. Temple (1989) dcrit par exemple le cas dun enfant de 11 ans qui bien quayant un niveau normal de lecture des mots prsente dimportantes difficults pour lire les nombres ou les crire sous dicte. Nol (2000) fait cependant remarquer, juste titre, que ce cas est loin dtre pur , lenfant ne matrisant en fait aucun concept ou opration et ne russissant rsoudre que des additions dont le total est infrieur 10 ; une dyscalculie des faits numriques qui se caractrise par une incapacit acqurir les tables daddition et de multiplication. Temple (1991) dcrit un cas dadolescente qui malgr une intelligence normale et une bonne matrise des procdures de calculs commet un grand nombre derreurs sur les multiplications simples, produisant le plus frquemment des rsultats faux mais appartenant la table de lun ou des deux oprandes (voir dans la section prcdente ltude de Barrouillet et coll., 1997, pour une description de ce phnomne) ; une dyscalculie procdurale qui se caractrise par une difficult planifier et excuter les diverses tapes des algorithmes de calcul, principalement lorsque les calculs sont complexes et crits. L encore, Temple (1991) dcrit un cas dadolescent illustrant ce type chez qui la matrise des faits arithmtiques contraste avec les difficults de rsolution des soustractions, multiplications et divisions. Selon Temple (1997), les dyscalculies dveloppementales qui rsultent du dysfonctionnement des modules dcrits par McCloskey et coll. (1985) sont comparables aux dissociations fonctionnelles observes chez les patients adultes souffrant dacalculie suite des atteintes crbrales. On notera cependant quil sagit l dtudes de cas sur lesquelles il peut tre imprudent de fonder des classifications gnrales. En outre, il arrive parfois que les auteurs forcent un peu le trait pour rendre claires des dissociations qui ne le sont pas totalement. Cependant, ces dissociations nen restent pas moins frappantes et tmoignent a minima de la complexit et de la varit des processus cognitifs sous-tendant les activits arithmtiques et mathmatiques. Une classification proche de celle de Temple a t propose par Geary (1993). Cet auteur reprend la catgorie dsigne par Temple comme dyscalculie procdurale en la prcisant : ces enfants utilisent, comme nous lavons vu, des procdures immatures de comptage et font preuve dune faible comprhension des concepts qui sous-tendent cette activit. Ce type de dyscalculie est considr par Geary comme relevant principalement dun retard de dveloppement rsultant probablement dun dysfonctionnement de lhmisphre gauche. La dyscalculie des faits numriques chez Temple est ici dcrite comme rsultant dun trouble de la mmoire smantique avec des difficults retrouver les faits numriques en mmoire, des temps de rcupration particulirement lents et variables ainsi quune forte propension commettre
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des erreurs provoques par des interfrences dans la rcupration des rponses. Bien que probablement li un dysfonctionnement dans lhmisphre gauche, ce sous-type se distingue du prcdent par le fait quil sagirait, pour Geary, non pas dun simple retard de dveloppement mais dune relle diffrence, gntiquement hritable, qui reste inchange tout au long du dveloppement. Enfin, Geary distingue un type visuo-spatial. Celui-ci se traduirait par de mauvais alignements des chiffres dans les oprations poses ou encore une mauvaise interprtation de linformation positionnelle dans lcriture en base 10. Geary et Hoard (2005) prcisent que ce type pourrait aussi saccompagner de difficults reprsenter de manire spatiale la taille des nombres dans la ligne numrique oriente postule par Dehaene et Cohen (1997), laquelle constitue la base de ce que ces auteurs appellent le sens du nombre. Toutefois, Geary prcise que cette hypothse na pas encore t teste. Comme on le voit, ces deux classifications sont bases sur les apports de la psychologie cognitive ltude des activits numriques et de leur dveloppement. Elles reprennent lopposition gnrale qui est classiquement tablie, dans les processus conduisant la rponse, entre stratgies procdurales et rcupration en mmoire (Logan, 1988 ; Siegler, 1996). Des dficiences dans chacun de ces deux versants des processus cognitifs conduiraient des dyscalculies procdurales dune part, mmorielles dautre part. On notera que bien que distincts, les types que Temple et Geary dcrivent respectivement comme dyscalculie des traitements numriques et dficit visuo-spatial se recoupent sur certains points, comme les problmes lis la valeur positionnelle des chiffres dans lcriture de la forme arabe des nombres, problmes tantt imputs des troubles de lorganisation spatiale, tantt un module spcialis dans le transcodage. Von Aster (2000) a pour sa part propos une classification sappuyant sur le modle dit du triple code de Dehaene (Dehaene 1992 et 1997 ; Dehaene et Cohen, 1995 et 1997). Selon ce modle, linformation numrique peut tre manipule dans trois formats de reprsentation : une reprsentation analogique codant la magnitude du nombre, un code verbal, et un code visuel pour lcriture en chiffres arabes. Le code analogique supporterait une reprsentation smantique des nombres (de la quantit laquelle ils rfrent) sur une ligne numrique mentale oriente. Il serait impliqu dans les activits de comparaison des nombres ainsi que dans lestimation des quantits et les calculs approximatifs. Le code verbal serait impliqu dans les activits de comptage mais aussi dans lapprentissage et le maintien des faits numriques (tables daddition et de multiplication) qui seraient stocks sous une forme verbale. Le code arabe serait impliqu dans les calculs complexes mais aussi dans les jugements de parit. Contrairement au modle prcdemment voqu de McCloskey et coll. (1985), il existerait des connexions directes entre ces trois codes permettant par exemple de passer directement dune reprsentation verbale une reprsentation arabe sans quune repr-
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Ainsi, Von Aster dcrit trois types de dyscalculie. Il existerait une dyscalculie verbale dans laquelle les enfants prouveraient des difficults dans la mise en route des routines de comptage pour effectuer les additions ainsi que dans le stockage et la rcupration des faits numriques. Ce type saccompagnerait frquemment de difficults en lecture (50 % selon lauteur) et de dficits de lattention avec hyperactivit. Le second type est dit sous-type arabe. Les enfants prouveraient dimportantes difficults pour lire et crire les nombres en chiffres arabes, ce qui se rapproche de la dyscalculie du traitement numrique dcrite par Temple (1989). Enfin, Von Aster suggre lexistence dun type gnral (pervasive) regroupant les enfants ayant des difficults dans pratiquement tous les domaines de lactivit numrique. Ceci serait d, selon lauteur, un mauvais dveloppement des structures crbrales qui sous-tendent le code analogique dans le modle du triple code, privant ces enfants du sens des nombres et entranant des troubles gnraux. Toutefois, lauteur ajoute aussi que pratiquement tous les enfants de ce groupe prsentent aussi des difficults en lecture, suggrant que les troubles dpassent de trs loin une simple atteinte du code analogique, lequel est dans le modle de Dehaene non verbal. En rsum, il est clair ici encore quil nexiste pas de consensus sur lexistence de divers sous-types de dyscalculie. Comme on a pu le voir, chaque auteur distingue des sous-types partir des modles thoriques quil privilgie. Des travaux plus approfondis seraient sans doute ncessaires pour tablir lexistence dventuels sous-types.
Facteurs causaux
Comme les diverses classifications exposes ci-dessus le laissent deviner, il nexiste pas de consensus quant aux causes de la dyscalculie. Schmatiquement, on peut opposer, comme le fait Butterworth (2005), les auteurs qui proposent que la dyscalculie est une manifestation secondaire dun dficit cognitif plus gnral ou plus lmentaire ceux qui pensent quelle est un trouble primaire li au dysfonctionnement dun systme neuro-anatomique spcifique aux traitements numriques. Dans le premier cas, deux dficits gnraux ont t supposs la source de la dyscalculie : un dficit mmoriel
27. Le code analogique serait implant de manire bilatrale dans les aires paritales gauche et droite aux alentours de la jonction parito-occipito-temporale de chaque hmisphre. Le code arabe serait aussi implant dans les deux hmisphres dans les rgions occipito-temporales. Enfin, le code verbal serait implant dans les aires du langage de lhmisphre gauche.
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sentation smantique du nombre soit ncessairement voque. Ceci serait rendu possible par le fait que ces trois codes seraient implants dans trois systmes crbraux distincts mais interconnects27.
li principalement de faibles ressources en mmoire de travail ou bien un trouble des habilets visuo-spatiales. Dyscalculie et mmoire de travail Larithmtique tant de toute vidence une activit complexe et de haut niveau sur le plan cognitif, il est naturel que les psychologues aient cherch la cause des troubles dans une dficience des systmes sollicits par les activits complexes et contrles, le plus important dentre eux tant la mmoire de travail. Geary (1993) a probablement prsent lexpos le plus dtaill de lhypothse sous-tendant cette proposition. Dans sa revue sur les troubles des apprentissages arithmtiques, Geary (1993) souligne que les deux dficits fondamentaux qui caractrisent les enfants qui en sont atteints sont dune part un retard dveloppemental dans lutilisation des procdures de calcul qui demeurent immatures, et dautre part une difficult notoire stocker en mmoire, maintenir et retrouver les faits arithmtiques. Ces deux aspects seraient en fait troitement lis. En effet, il est communment admis, comme nous lavons vu prcdemment, que la mmorisation des faits arithmtiques les plus lmentaires (les faits additifs) rsulte de lassociation en mmoire des problmes et de leur rponse obtenue lorigine laide de procdures algorithmiques de comptage (Siegler, 1996). De faibles capacits en mmoire de travail entranent une vitesse de traitement rduite rendant les procdures de comptage particulirement lentes. Cette lenteur favoriserait les erreurs mais aussi loubli des valeurs devant tre temporairement maintenues en mmoire court terme jusqu ce que la rponse qui doit leur tre associe soit obtenue. Thvenot et coll. (2001) ont dmontr lexistence de ce phnomne doubli des oprandes au cours du calcul algorithmique de la rponse, mme chez les adultes. Les enfants disposant de faibles capacits en mmoire de travail auraient ainsi moins de chances que les autres de mmoriser les faits arithmtiques. Le fait que les capacits en mmoire de travail des enfants comme des adolescents sont lies leurs performances scolaires en arithmtique et mathmatiques ne fait aucun doute (Gathercole et Pickering, 2000 ; Bull et Scrif, 2001 ; Gathercole et coll., 2004 ; Lpine et coll., 2005). Plus spcifiquement, Barrouillet et Lpine (2005) ont montr que chez les enfants de 9 et 10 ans la rcupration des faits numriques en mmoire est dautant plus rare et lente que leurs capacits en mmoire de travail sont faibles. Les trs faibles performances des dyscalculiques devraient donc saccompagner de faibles capacits en mmoire de travail. De fait, de trs nombreuses tudes ont montr que les enfants dyscalculiques ont des capacits en mmoire de travail, voire en mmoire court terme (values par un simple empan de chiffres) infrieures celles denfants du mme ge obtenant des performances normales (Siegel et Ryan, 1989 ; Geary et coll., 1991 ; Hitch et Mc Auley, 1991 ; Swanson, 1993 ; Koontz et Berch, 1996 ; Bull et Johnston, 1997 ; Mc Lean et Hitch, 1999). Cette diffrence sobserve mme lorsque leffet du QI est contrl (Geary et coll., 1999 ; Geary et coll., 2000 ; Geary et coll., 2004). notre connaissance, seules deux tudes rapportent une
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absence de diffrence entre dyscalculiques et tmoins sur des preuves mmorielles, celle de Temple et Sherwood (2002) dans laquelle les sujets dyscalculiques sont en outre atteints du syndrome de Turner et celle de Landerl et coll. (2004). On notera cependant que dans cette dernire tude, et comme on la dj soulign prcdemment, les sujets sont classs dyscalculiques sur la base de leur lenteur rsoudre des oprations, ce qui est un critre de classification plutt inhabituel. En revanche, Bull et coll. (1999) rapportent que les diffrences dempan de chiffres, de mots et de comptage entre enfants prsentant ou non des dficiences en arithmtique disparaissent lorsque les diffrences individuelles en lecture sont contrles. Toutefois, mme dans ce cas, les empans en mmoire continuent tre des prdicteurs des performances en arithmtique. Les auteurs font ce propos remarquer que beaucoup dtudes ne prennent pas en compte ce facteur dans lvaluation des diffrences en mmoire de travail ou mmoire court terme (Siegel et Ryan, 1989 ; Geary et coll., 1991 ; Hitch et McAuley, 1991). Ils concluent quil est difficile daffirmer avec certitude que les dficits en arithmtique sont spcifiquement dus des limitations de la mmoire court terme : bien que les limitations en mmoire soient manifestement impliques dans les difficults en arithmtique, elles agissent en conjonction avec dautres facteurs dont le principal semble tre la vitesse de traitement de linformation. Les auteurs ont peut-tre raison mais le problme se complique du fait que mmoire de travail et mmoire court terme ne peuvent totalement tre confondues et que les thories rcentes de la mmoire de travail font de la vitesse de traitement un des facteurs explicatifs (mais non le seul) des empans en mmoire de travail (Barrouillet et coll., 2004b). En rsum, la grande majorit des tudes disponibles confirment que les enfants dyscalculiques disposent de capacits rduites en mmoire de travail. Ce dficit pourrait tre la source de leurs frquentes erreurs dans la mise en uvre des procdures de comptage et de leurs difficults mmoriser les faits numriques. Ces faibles capacits pourraient aussi rendre compte du fait que les enfants en difficult dapprentissage semblent, comme nous lavons vu plus haut, moins aptes que les autres inhiber les rponses incorrectes lors de la recherche en mmoire (Barrouillet et coll., 1997 ; Geray et coll., 2004). Ajoutons que lanalyse des rsultats est rendue malaise par le fait que peu dauteurs, dans le domaine des difficults dapprentissage, tablissent des distinctions claires entre empans simples de mmoire court terme et empans complexes de mmoire de travail28. De mme que les seconds sont de
28. Les empans simples de mmoire court terme (MCT) consistent en une tche de rappel immdiat dune srie de chiffres, lettres ou mots prsents oralement ou dune srie ditems prsents visuellement. Les empans complexes de mmoire de travail (MDT) impliquent quant eux une activit secondaire devant tre effectue durant le maintien des items avant rappel. Par exemple, dans lempan de comptage, lenfant dnombre une srie de planches de points et doit rappeler la fin de la srie et dans lordre de prsentation le cardinal de chaque planche dnombre. Les empans simples de MCT sont considrs habituellement comme des mesures relativement grossires des capacits en mmoire de travail (Conway et Engle, 1994).
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meilleurs prdicteurs des performances scolaires que les premiers (Daneman et Carpenter, 1980), il nest pas exclu quune partie des rsultats contradictoires relevs soit due la confusion entre les deux types dempan. Dyscalculie et habilets visuo-spatiales On a vu que de nombreux auteurs proposent que les troubles de larithmtique et les dyscalculies, ou certains sous-types de dyscalculie, sont dus un dficit plus gnral des habilets visuo-spatiales. Les hypothses visant rendre compte de limpact des habilets spatiales sur larithmtique ont volu avec le temps. Badian (1983) suppose que des habilets spatiales dficientes pourraient avoir un impact sur la rsolution des oprations poses (mauvais alignement des chiffres, saut de colonne) ou sur le transcodage avec des difficults matriser lcriture positionnelle ; cette hypothse est nouveau reprise par Geary et Hoard (2005). Dans ce cas, limpact serait expliqu par le fait que certaines activits numriques comportent une composante spatiale. Selon Rourke, les dficits visuo-spatiaux accompagnent plus quils ne provoquent les difficults en arithmtique, les deux types de dficits dcoulant dun dysfonctionnement de lhmisphre droit. Dans les travaux plus rcents, il est suggr que des troubles de lespace perturberaient la construction et lutilisation de la reprsentation spatiale analogique et oriente, la ligne numrique, qui selon Dehaene coderait la magnitude du nombre et en fournirait le sens. Un tel trouble aurait ainsi une rpercussion sur lensemble des activits numriques (Von Aster, 2000). Une mauvaise reprsentation spatiale des nombres pourrait mme expliquer selon Jordan et coll. (2003a et b) les difficults dapprentissage des faits numriques. Les difficults de manipulation de la ligne numrique perturberaient les procdures de comptage la source des associations en mmoire entre problmes et rponses. Bien que lassociation entre troubles spatiaux et troubles du calcul ait une longue histoire dans les modles thoriques, les empiries tablissant clairement un dficit des fonctions spatiales chez les dyscalculiques sont tonnamment parses. Bien entendu, il existe celles rapportes par Rourke (Rourke et Finlayson, 1978 ; Rourke et Strang, 1978) qui indiquent que les enfants dyscalculiques ont de plus faibles performances que les enfants tout-venant dans les sub-tests Compltement dimages , Arrangements dimages , Cubes, et Assemblage dobjets de la WISC-R (Weschler, 1974). Jordan et coll. (2003a et b) ont rapport des faits similaires, les enfants ayant une faible matrise des faits arithmtiques prsentant de plus faibles performances dans les preuves de QI non verbal. Cependant, nous avons aussi vu que le caractre spcifique de ces difficults na pas toujours t rpliqu, suggrant quelles pouvaient aussi tre simplement lies un faible niveau intellectuel gnral. Par exemple, Geary et coll. (2000) nobservent plus de diffrences selon les habilets en arithmtique sur une preuve de labyrinthes lorsque leffet du QI est contrl. De mme, les faibles performances des
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dyscalculiques dans les Making Trails tasks ont parfois t rapportes des problmes dintgration visuo-motrice (White et coll., 1992). Ce sont des tches dans lesquelles lenfant doit alterner deux sries, par exemple des chiffres et des lettres, en reliant par un trait des cercles contenant des nombres de 1 11 ou des lettres de A K selon lordre 1-A-2-B-3-C11-K. Cependant, Mc Lean et Hitch (1999) observent que les dyscalculiques ont aussi des difficults dans les versions verbales de ces tches (produire verbalement la srie alterne), ce qui suggre que les problmes rencontrs dans les Making Trails tasks sont plutt dus des difficults alterner rapidement des tches plutt qu des problmes visuo-moteurs. Ce puzzle pourrait trouver sa solution dans lobservation par Share et coll. (1988) que les dficits visuo-spatiaux semblent caractriser les garons mais non les filles dyscalculiques. La diversit des rsultats rapports dans la littrature pourrait alors sexpliquer par le fait que lanalyse des rsultats ne se fait pratiquement jamais en prenant en compte le sexe des sujets. Les diffrences pourraient ds lors dpendre de la proportion de garons et de filles dans les populations exprimentales retenues. Dyscalculie et atteinte dun module numrique Les facteurs voqus jusquici relient la dyscalculie un trouble cognitif plus gnral dont la dyscalculie serait une manifestation. Dautres auteurs au contraire proposent que la dyscalculie rsulterait dun dficit slectif et spcifique dans une capacit lmentaire comprendre les nombres. Selon cette conception, principalement dfendue par Butterworth (2005), les tres humains naissent avec une capacit reconnatre et manipuler mentalement des numrosits. Cette capacit rsulterait de lexistence de circuits neuronaux spcifiques spcialiss dans les traitements numriques dont le mauvais dveloppement ou fonctionnement serait la source de la dyscalculie. Cette hypothse prend sa source dans les travaux de psychologie cognitive de ces trente dernires annes qui ont mis en vidence des capacits jusquel insouponnes chez les bbs humains. En utilisant des paradigmes exprimentaux particulirement astucieux reposant sur le phnomne dhabituation, Starkey et Cooper (1980) ont mis en vidence la capacit chez des bbs de 5 mois discriminer entre des collections de 2 et de 3 objets. Quelques annes plus tard, Antell et Keating (1983) retrouvaient cette mme capacit chez des bbs gs seulement de 1 3 jours. De nombreuses tudes ont rpliqu ces rsultats quelle que soit la manipulation des conditions de prsentation des objets (Starkey et coll., 1990). Cependant, pour des quantits suprieures 3, les rsultats sont beaucoup moins clairs. Par exemple, les bbs de 10-12 mois ne pourraient pas discriminer 4 de 5 (Strauss et Curtiss, 1984). Plus rcemment, on a tabli que les bbs avaient la capacit de discriminer des collections de plus grande taille condition quelles diffrent suffisamment entre elles. Par exemple, des bbs de 6 mois peuvent faire la
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ANALYSE
diffrence entre des collections de 8 et 16 objets mais ne peuvent discriminer 8 de 12 (Xu et Spelke, 2000). Une preuve supplmentaire des capacits numriques innes provient des recherches portant sur lappariement de collections selon leur taille. Les bbs sont capables dassocier des collections ayant la mme taille et ceci bien que ces collections aient t prsentes dans des modalits sensorielles diffrentes (visuelle et auditive, Starkey et coll., 1990 ; voir cependant Moore et coll., 1987). Certains auteurs ont mme affirm que les bbs seraient capables deffectuer des oprations lmentaires. Dans une srie dexpriences, Wynn (1992) a montr que des bbs de 5 mois taient capables deffectuer des calculs (addition et soustraction) sur de petites quantits (1+1 ou 2-1). Ces rsultats ont t rpliqus de nombreuses fois (Uller et coll., 1999). Ces comptences seraient lies deux systmes lmentaires et inns de traitement des nombres que nous partageons avec dautres espces animales (Feigenson et coll., 2004). Le premier, que nous avons dj voqu dans la prsentation du modle du triple code de Dehaene, permettrait la reprsentation de grandes quantits mais de faon approximative alors que le second permettrait la reconnaissance et discrimination prcises de petites quantits mais serait limit 4 voire 3 items maximum. De nombreuses tudes utilisant les potentiels voqus (Dehaene, 1996 ; Kiefer et Dehaene, 1997) ou limagerie fonctionnelle (Dehaene et coll., 1999 ; Pinel et coll., 2001) convergent pour suggrer que le premier systme est implment de manire bilatrale dans le cortex parital, et plus prcisment dans le sillon intraparital. Les associations entre ces aires et celles du langage permettraient la reprsentation prcise des grands nombres et de leur signification. De manire intressante, les sillons intraparitaux sont aussi impliqus dans le contrle des doigts que les enfants utilisent pour compter. En revanche, les tentatives didentification des corrlats neuronaux du second systme ont jusquici chou. Lhypothse gnrale est que ces systmes constitueraient les fondements de notre comprhension du nombre et de lacquisition des habilets numriques. Ainsi, des dficits prcoces de ces systmes, et principalement du premier, ou une anomalie dans leur dveloppement pourraient tre la cause de la dyscalculie chez des enfants se dveloppant par ailleurs de faon tout fait normale (Feigenson et coll., 2004). Par exemple, pour Butterworth (1999), une atteinte des lobes paritaux, et plus particulirement dans lhmisphre gauche, pourrait affecter la fois la reprsentation des doigts qui constitue la source de la reprsentation prcise des nombres au travers des activits de comptage, ainsi que la reprsentation approximative des quantits permettant les activits destimation et de comparaison comme la montr Dehaene (1996). La proximit des aires impliques entranerait un dficit spcifique du sens des nombres et terme la dyscalculie. Cette hypothse donnerait par ailleurs un sens au syndrome de Gertsman qui associe la dyscalculie une agnosie digitale.
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Bien que sduisante, lhypothse de latteinte dun module numrique na reu jusquici que de rares confirmations empiriques. Il a t observ une perte de matire grise dans le sillon intraparital pour deux atteintes associes la dyscalculie, la grande prmaturit (Isaacs et coll., 2001) et le syndrome de Turner (Molko et coll., 2003). Sur le plan comportemental, lhypothse du module numrique prdit que non seulement larithmtique, mais aussi et surtout les activits numriques les plus lmentaires, devraient tre affectes. Cest le but de ltude de Landerl et coll. (2004) dj voque plus haut qui tentent de dmontrer que les enfants dyscalculiques ont par ailleurs des dficits dans des activits comme la comparaison de nombres. Bien quintressante, cette tude est cependant comme nous lavons dit peu concluante. Les enfants dyscalculiques sont certes plus lents que leurs tmoins dans une tche de comparaison mais les groupes avaient au pralable t tablis sur la base dune autre preuve chronomtre (rsolution dadditions et de multiplications). Une autre voie serait dtablir un lien entre lintgrit des systmes lmentaires en uvre chez le bb et les performances ultrieures en arithmtique. Ansari et Karmiloff-Smith (2002) rapportent une tude o des bbs atteints soit du syndrome de Williams soit de celui de Down sont compars des bbs normaux dans une tche de discrimination de quantits comme celles dcrites prcdemment (2 versus 3 objets). Il apparat que les bbs atteints du syndrome de Williams ont un comportement comparable celui des tmoins dans leur sensibilit aux diffrences de quantit. En revanche, les enfants atteints du syndrome de Down semblent privs de ces capacits prcoces de discrimination de numrosit. Toutefois, il est connu que les adultes atteints du syndrome de Williams prsentent des dficits en arithmtique nettement plus prononcs que les adultes atteints du syndrome de Down. Certes, on peut comme les auteurs conclure de ces faits que le dveloppement est non linaire, mais on pourrait aussi, et peut-tre plus simplement, en infrer que les habilets prcoces mises en vidence chez les nourrissons dans la discrimination de quantits demeurent sans lien avec les acquisitions numriques ultrieures. Finalement, ltude comportementale apportant le plus de crdit lhypothse du module numrique est peut-tre celle de Fayol et coll. (1998), bien que celle-ci ne concerne pas directement la dyscalculie. Ces auteurs montrent que les performances denfants de 5 et 6 ans des preuves neuropsychologiques de gnosie et de discrimination digitale sont de meilleurs prdicteurs des performances arithmtiques en CP que le niveau de dveloppement valu laide dpreuves de dessin. Ces donnes sont confirmes par une tude longitudinale jusquau CE2 (Marinthe et coll., 2001). Bien que conformes lhypothse gnrale de Butterworth, ces rsultats ne sont cependant pas totalement concluants, lvaluation du niveau de dveloppement manquant sans doute de prcision et ltude ne portant pas spcifiquement sur une population en difficult dapprentissage.
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Dyscalculie et facteurs causaux Comme on peut le voir, malgr de nombreuses tudes, les causes de la dyscalculie demeurent obscures et pour lheure largement indtermines. Sil semble que les enfants dyscalculiques prsentent des dficits de la mmoire de travail et des habilets spatiales, il est possible que ces troubles naient pas le rle dterminant que beaucoup leur accordent. Peut-tre sont-ils frquemment associs la dyscalculie sans jouer aucun rle causal. Dautre part, bien que les aires crbrales identifies par Dehaene jouent un rle certain dans les traitements numriques, il nen est pas pour autant assur que les dyscalculies rsultent de leur dysfonctionnement. Les activits numriques sont diverses et conceptuellement complexes, et il est peut-tre hasardeux de supposer que notre capacit comprendre et manipuler les nombres dpend du bon fonctionnement dun ou mme plusieurs modules numriques. En effet, certaines des prmisses sur lesquelles lhypothse du module numrique a t construite nont pas jusquici reu de confirmation empirique. Ainsi, malgr le caractre spectaculaire des capacits des nourrissons, leur lien avec les activits numriques ultrieures de lenfant et de ladulte reste tablir. Il nest pas exclu par ailleurs que la dyscalculie rsulte dune conjonction des facteurs voqus plus que de lun ou lautre dentre eux considr isolment.
Pronostic et volution de la dyscalculie de dveloppement

Il nexiste pour lheure pas dtude de limpact long terme de la dyscalculie sur le devenir social ou professionnel des individus atteints de dyscalculie dveloppementale. Toutefois, un certain nombre dtudes se sont intresses lvolution des troubles au cours de la scolarit afin dvaluer la stabilit de latteinte au cours du temps ainsi que celle des sous-types parfois distingus. Ces tudes adoptent bien sr une dmarche longitudinale par suivi de cohorte. Une des plus compltes a t conduite par Shalev et son quipe qui ont suivi les enfants identifis comme dyscalculiques par Gross-Tsur et coll. (1996). Ceux-ci taient 140 lge de 11 ans. Rappelons que les critres dinclusion taient un QI suprieur 80 et des performances aux tests darithmtique infrieures de deux ans au niveau scolaire actuel de lenfant. Les mmes enfants sont tests trois ans plus tard par Shalev et coll. (1998) qui retrouvent 123 des 144 enfants de la cohorte initiale et 6 ans plus tard par Shalev et coll. (2005). Ils sont alors 104. Sont considrs dyscalculiques les enfants situs en dessous du percentile 5 dune population dtalonnage. Les auteurs observent que 47 % des enfants diagnostiqus dyscalculiques en CM2 le sont toujours 3 ans plus tard selon les critres retenus, ce taux se maintenant 40 % 6 ans plus tard. Cependant, aprs 6 ans, 95 % des enfants continuent prouver des difficults en
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mathmatiques et se situent dans le quartile infrieur de leur classe dge. Les auteurs ont en outre analys limpact dun grand nombre de facteurs sur la persistance de la dyscalculie. Les individus prsentant un trouble persistant ont un QI plus faible que les autres et prsentent plus frquemment des troubles attentionnels. Si les 42 enfants qui sont toujours identifis comme dyscalculiques 17 ans ne se distinguent pas des autres par de plus frquentes difficults en lecture (le taux denfants ayant des problmes en lecture serait infrieur 10 % dans les deux groupes), ils manifestent cependant plus frquemment des difficults sur les tests dcriture. En revanche, le statut socioconomique, le niveau dducation des parents, le sexe, ou encore les performances au test de la figure de Rey sont des facteurs qui nont pas dimpact sur la persistance du trouble. Les auteurs relvent avec un certain dsarroi que les interventions pdagogiques et les diverses tentatives de remdiation nont pas dimpact sur la persistance du trouble. Ltude de Shalev et coll. (1998 et 2005) ne distingue pas entre troubles spcifiques aux mathmatiques et troubles plus gnraux des apprentissages. On a vu prcdemment que cette distinction est pertinente en ce qui concerne limportance des dficits dans le domaine numrique. Lest-elle aussi en ce qui concerne lvolution des troubles ? Cest la question que posent Silver et coll. (1999). Les auteurs identifient 80 enfants de 9 13 ans prsentant une dficience en arithmtique parmi lesquels ils distinguent les enfants ayant des difficults en arithmtique seulement (soustype A), en arithmtique et lecture (AL), arithmtique et orthographe (AO) ou bien dans les trois matires (ALO). Pour tre class dficient dans une matire donne, lenfant doit obtenir un QI suprieur 90 (WISC-R), un score standardis dans la matire infrieur 90 et scartant de plus dun cart-type (15 points) du QI. Au bout de 19 mois, les mmes enfants sont nouveau soumis des tests scolaires. Les rsultats sont conformes aux observations de Shalev, 53 % des enfants tant toujours diagnostiqus dyscalculiques. Toutefois, il existe des diffrences de stabilit entre les sous-types. Le sous-type le plus stable est constitu des enfants prsentant les dficits les plus nombreux : 60 % des enfants classs ALO lors du premier test le sont encore lors du second et 96 % dentre eux prsentent toujours au moins deux matires dficitaires. En revanche, seuls 31 % des enfants catgoriss A lors du premier test le sont toujours lors du second, 42 % dentre eux ne remplissant plus les critres dinclusion pour aucune matire. Ce dernier phnomne ne sobserve jamais dans le groupe ALO et seulement chez 17 % des enfants initialement classs AO ou AL. En rsum, latteinte est dautant plus stable quelle est gnralise, les troubles en arithmtique tant dautant plus volatils quils sont spcifiques. Ces faits se trouvent confirms par une tude longitudinale conduite par lquipe de Jordan (Jordan et coll., 2002). Cette tude a la particularit de
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recourir une mthode originale consistant analyser les courbes de dveloppement afin de dterminer la vitesse de dveloppement (ou dapprentissage) de divers groupes dans divers domaines dactivit en maintenant constantes un certain nombre de variables telles que le QI, le sexe, ou encore le niveau de revenus des parents. Jordan et coll. (2002) identifient 180 enfants de CE1 ayant des difficults en mathmatiques seulement (MD), en lecture seulement (LD), dans les deux matires (MD-LD) ou bien dans aucune et prsentant des performances normales dans les deux domaines (PN). Le critre retenu tait un score au dessous du 35e percentile lentre du CE1 (valuation laide de la batterie WoodcokJohnson). Il sagit dun critre plus lev qu laccoutume mais qui prsente lavantage de permettre la constitution dchantillons importants. Les enfants sont ensuite valus trois reprises, au printemps du CE1, lautomne et au printemps du CE2. Les rsultats font apparatre que les enfants MD prsentent une vitesse de dveloppement suprieure celle des enfants MD-LD en mathmatiques, quil sagisse doprations ou de rsolution de problmes. Dans le domaine des oprations, les enfants MD rejoignent mme pratiquement les enfants des groupes PN et LD la fin du CE2. Les rsultats en ce qui concerne la lecture sont fort diffrents. En dbut de CE1, les groupes MD et PN sont bien entendu suprieurs aux groupes LD et MD-LD, mais ces diffrences demeurent inchanges au bout de deux ans, les enfants LD ne se dveloppant pas plus vite que les enfants MD-LD. En dautres termes, les enfants qui ont un trouble spcifique en arithmtique au dbut du CE1 se dveloppent plus vite en arithmtique que ceux qui ont des difficults en arithmtique et en lecture, et ils rattrapent en deux ans une part substantielle de leur retard sur les enfants normaux. linverse, les enfants ayant un trouble spcifique en lecture ne se distinguent pas dans leur apprentissage de lecture des enfants ayant des difficults globales. Il ressort de cette tude que les difficults spcifiques en arithmtique sont relativement instables dans le temps, ce qui nest pas le cas des difficults en lecture. En rsum, les tudes disponibles saccordent considrer que la dyscalculie est un trouble relativement persistant. Cette persistance semble dautant plus forte que la dyscalculie nest pas un trouble isol et que le QI de lenfant est faible, ce qui est somme toute assez peu tonnant. On notera cependant une diffrence avec la lecture, dont la persistance des troubles semble indpendante dune ventuelle dyscalculie associe, au moins dans ltude de Jordan et coll. (2002).
Interventions
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Les tudes rapportant les effets dinterventions auprs denfants dyscalculiques en vue damliorer leurs performances en arithmtique sont rares. Il
existe certes de nombreux programmes dintervention auprs denfants risque ayant pour but dintroduire des activits et jeux numriques dans le cursus prscolaire aux tats-Unis et en Grande-Bretagne (tableau 11.II). Lefficacit de ces programmes sur des enfants dyscalculiques na, notre connaissance, pas t teste. En revanche, Van Luit et Schopman (2000) ont conduit une tude sur 124 enfants gs de 5 7 ans dont le score une preuve de comprhension et de mise en uvre du dnombrement (Utrecht Test for Number Sense) se situait dans le quartile infrieur. La moiti de ces enfants bnficiaient de deux sances hebdomadaires par groupe de 3 dune dure dune demi-heure durant laquelle ils se familiarisaient avec les diverses reprsentations possibles et le dnombrement de collections de 1 15 objets. Lautre moiti constituait le groupe tmoin. la fin des 6 mois dintervention, le groupe entran avait de bien meilleures performances que le groupe tmoin, mais seulement sur les activits ayant donn lieu apprentissage sans aucun transfert des tches similaires mais non identiques.
Tableau 11.II : Programmes dintervention auprs des enfants risque
Rfrences Pays Programmes prscolaires Griffin et coll., 1994 tats-Unis Starkey et Klein, 2000 tats-Unis Arnold et coll., 2002 tats-Unis Ginsburg et coll., 2003 tats-Unis Gouvernement britannique Grande-Bretagne Programmes individuels Wright et coll., 2000, 2002 Australie Dowker, 2001 Grande-Bretagne Mathematics Recovery Program Numeracy Recovery Righstart Program Berkeley Maths Readiness Project Head Start Program Big Math for Little Kids Program Family Numeracy Program Programmes
linverse, ltude de Trundley (1998) offre des rsultats plus encourageants, peut-tre parce que les objectifs en taient aussi plus limits : il sagissait de faire acqurir des stratgies dites derived fact o un rsultat est driv dun fait numrique connu (7+5 font 12 parce que 5+5=10 et 2, 12). Cest ici limpact dinterventions individuelles qui tait test auprs denfants en difficult en arithmtique. Les professeurs impliqus dans le
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programme offraient une sance individuelle de 20 minutes par semaine durant laquelle les habilets de comptage taient renforces, les faits arithmtiques dj connus taient rviss et lutilisation de faits numriques tait suscite et entrane afin de driver des rponses des problmes inconnus. Aprs 5 mois, le nombre de faits arithmtiques connus avait fortement augment, les procdures de comptage staient diversifies et la stratgie des faits drivs tendue de nombreux problmes. Une intervention auprs de 6 enfants dyscalculiques de 9 et 10 ans conduite par Kaufmann et coll. (2003) portant sur une plus vaste gamme dactivits sest aussi avre efficace. Des programmes individuels sadressant des enfants dyscalculiques ont t tests avec succs en Australie, le Mathematics Recovery Program (Wright et coll., 2000 et 2002), et en Angleterre le Numeracy Recovery (Dowker, 2001). Le premier est intensif (1/2 heure par jour pendant 3 mois), le second ltant beaucoup moins (1/2 heure par semaine sur 30 semaines). Dans les deux cas, les interventions sont faites par les enseignants. Ces programmes ont la particularit de focaliser leur action sur les aspects des activits numriques les plus dficitaires chez les participants. Ces programmes savrent efficaces, les enfants rattrapant parfois leur retard. Par ailleurs, ltude de Dowker fait tat dun effet de lapprentissage lors dun post-test un an. Hasselbring et coll. (1988) ont pour leur part propos une intervention des enfants dyscalculiques plus gs qui, comme on la vu, se caractrisent par une incapacit mmoriser les faits numriques. Les auteurs utilisent un programme informatique qui cre des exercices individualiss prsentant un mlange doprations dont le rsultat est connu de lenfant et doprations dont il ignore la rponse. Le programme force lenfant donner sa rponse sur la base dune rcupration en mmoire. Lentranement tait poursuivi jusqu ce que lenfant utilise cette stratgie. Ce procd est efficace pour la plupart des enfants dyscalculiques mais pas tous. Les enfants utilisant quasi exclusivement des stratgies de comptage sur les doigts ne bnficient pas de lapprentissage. Comme le soulignent Gersten et coll. (2005), lutilisation de linformatique pour crer des exercices adapts au niveau de lenfant constitue sans doute une alternative possible aux exercices sur papier effectus par le groupe classe en entier. De fait, un grand nombre de programmes informatiss ont t dvelopps, les tudes utilisant ces programmes faisant tat de rsultats positifs mais sur de petits chantillons. Toutefois, la mta-analyse conduite par Kroesbergen et Van Luit (2003) semble indiquer que les interventions utilisant des programmes informatiques sont moins efficaces que celles conduites par les professeurs. En rsum, bien que rares, les tudes sur les interventions laissent penser que des programmes cibls sur les points les plus dficitaires au cours desquels des exercices adapts sont proposs par les enseignants en situation individuelle ont une efficacit relle. Toutefois, il convient de garder lesprit que les
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troubles prcoces sur lesquels portent beaucoup de ces tudes (6-7 ans) sont aussi les plus labiles, ce qui peut accrotre le nombre de faux positifs dans ces tudes, et que leffet de ces interventions long terme demeure jusquici inconnu alors que la dyscalculie est dcrite le plus souvent comme un trouble durable, surtout lorsquil saccompagne dautres difficults dapprentissage. Par ailleurs, lexception des programmes informatiques et sans amoindrir le mrite des auteurs, le contenu de ces programmes ne semble pas diffrer fondamentalement des activits numriques que lon trouve dans les manuels scolaires ou que pourrait imaginer tout pdagogue un peu inventif, une part importante de leur effet rsidant peut-tre davantage dans le caractre individuel de la prise en charge que dans loriginalit des activits proposes. En conclusion, comme de nombreux auteurs le font remarquer, les tudes sur la dyscalculie nen sont qu leurs dbuts et notre degr de connaissance dans ce domaine ne peut tre compar celui que nous avons acquis concernant la dyslexie. Bien que les difficults rencontres par de nombreux enfants en arithmtique et plus tard en mathmatiques constituent un problme crucial dans une socit technologique comme la ntre, nos connaissances concernant la dyscalculie sont lacunaires et incertaines. Comme nous lavons vu, il nexiste pas encore de dfinition ou de critres diagnostiques universellement admis de la dyscalculie. Ses causes demeurent incertaines et font lobjet de dbats, certains hsitant mme la considrer comme un trouble primaire et la considrant comme une consquence dun trouble plus gnral des fonctions cognitives. Il nest pas certain que de rels sous-types qui diffreraient qualitativement puissent tre distingus. Enfin, les manifestations du trouble ont jusquici t analyses dans les domaines les mieux connus par la psychologie (le dnombrement, les stratgies de rsolution des oprations simples, les algorithmes des oprations complexes), lesquels ne constituent quune petite partie des activits numriques et arithmtiques auxquelles les enfants sont quotidiennement confronts dans la classe. La limitation de nos connaissances concernant la dyscalculie est due la fois au faible nombre dtudes consacres la dyscalculie, comparativement la dyslexie par exemple, mais surtout lampleur et la difficult mme de lobjet dtude. Bien que la lecture et le calcul soient souvent mis sur un pied dgalit comme les acquisitions fondamentales de lcole primaire, cela ne doit pas faire oublier que ces domaines ne sont pas comparables dans leur complexit sur le plan cognitif. Ce que lon entend par traitements numriques et arithmtiques recouvre en ralit une grande varit dactivits allant de la quantification rapide de petites collections la rsolution de problmes noncs verbaux impliquant la planification de solutions en plusieurs tapes, en passant par lutilisation de plusieurs codes (oral, crit, arabe), de nombreuses formes de dnombrement, la comprhension de la
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ANALYSE
notation en base 10, celle des nombres dcimaux, des fractions, la manipulation dalgorithmes complexes pour rsoudre les oprations... En outre, il revient lenfant dintgrer chacune de ces acquisitions dans un systme conceptuel qui est un univers lui seul. Ainsi, il nest pas tonnant que la dyslexie et les dficits qui la provoquent soient mieux compris que la dyscalculie. En outre, les activits numriques impliquent un tel nombre de fonctions cognitives que lon peut lgitimement douter de la possibilit didentifier la fonction dficitaire qui serait lorigine des difficults en arithmtique. En tout tat de cause, la dyscalculie est parmi les troubles de lapprentissage pour lesquels les besoins de recherche sont les plus urgents. Il serait avant toute chose souhaitable que la communaut scientifique parvienne un accord sur un ensemble de critres unanimement reconnus qui faciliteraient la comparaison entre tudes. Il est probable que les divergences observes aujourdhui sont en partie dues au fait que les populations dsignes sous des vocables identiques varient parfois fortement dune tude lautre. Ensuite, la plupart des recherches se sont jusquici limites un sousensemble relativement rduit des activits numriques qui pourraient faire lobjet dune tude. Les recherches futures devront lvidence largir cet ventail. On ne sait en effet presque rien de la comprhension par les dyscalculiques des nombres dcimaux ou des fractions, mais aussi dventuelles difficults dans lacquisition du code arabe, la comprhension des concepts rgissant les oprations comme la commutativit ou lidentit, ou encore leur capacit destimation des grandes quantits, sans parler de possibles difficults dans le domaine du raisonnement. Enfin, les premires tapes des apprentissages devraient faire lobjet dune attention particulire. Si, comme le pensent certains, la dyscalculie est bien un trouble spcifique d au dysfonctionnement de structures crbrales spcialises, un effort de recherche particulier devrait se porter sur la cognition numrique chez le jeune enfant, lge des toutes premires acquisitions, bien avant lentre lcole primaire. Ce nest que lorsque les causes de la dyscalculie seront mieux comprises que des programmes dintervention raisonns pourront tre conus, programmes dont lefficacit devra tre rigoureusement value.
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Troubles des acquisitions associs la dyslexie
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Comorbidits cliniques de la dyslexie : les syndromes dys

Il est actuellement usuel de dsigner sous le terme de troubles spcifiques des apprentissages ou syndromes dys un ensemble de conditions ayant en commun :
343
ANALYSE
12
leur survenue en dehors de tout dficit perceptif, intellectuel ou neuropsychiatrique, cest--dire en particulier chez des enfants normalement intelligents ; leur incidence nfaste sur les apprentissages, ralisant de loin le motif principal de consultation ; un caractre familial retrouv de manire plus ou moins frquente ; une prdominance de garons pour la majorit dentre elles. Telles sont les caractristiques qui dfinissent la dyslexie, dysorthographie, dysphasie, dyspraxie Or, une autre caractristique commune toutes ces entits est quelles se rencontrent souvent associes entre elles chez une mme personne, ce qui pour le clinicien, le rducateur ou le pdagogue est riche denseignements quant la svrit du trouble, et donc ses rpercussions en termes de rducation tout autant que de pdagogie. La cration rcente des centres de rfrence des troubles dapprentissage en France fournit lopportunit dtudier de larges populations cliniques denfants rfrs pour troubles dapprentissage et dvaluer la frquence des comorbidits au sein des troubles dapprentissage. Le tableau 12.I rsume par exemple les diagnostics poss sur 209 consultations conscutives denfants gs de 5 15 ans reus dans le centre de rfrence du CHU de Marseille (Habib, 2003)29. Les diagnostics prsents sont ceux tablis lissue un examen pluridisciplinaire comportant au moins le bilan dun orthophoniste et dun neuropsychologue, et la synthse dun mdecin neurologue. La somme des diagnostics dpasse le nombre total dobservations, en raison prcisment de la frquence des comorbidits (voir plus bas).
Tableau 12.I : Inventaire des diagnostics ports lors de 209 cas successifs reus dans une consultation de troubles dapprentissage (CHU de Marseille, daprs Habib, 2003)
Diagnostic Dyslexie, dysorthographie Troubles du langage oral Dyscalculie Dysgraphie Trouble dficit de lattention/hyperactivit Nombre denfants atteints (N = 209) 177 84 48 37 32
344
29. Nous nenvisageons pas dans cet ouvrage la question des comorbidits entre troubles dapprentissage et psychopathologie, principalement lautisme et les troubles des conduites, qui font lobjet dautres ouvrages de cette collection. La question de lhyperactivit, pour la mme raison, nest cite que marginalement ici.
Diagnostic Dysphasie Prcocit intellectuelle Dyspraxie Trouble des conduites Autisme* Dyschronie
Nombre denfants atteints (N = 209) 26 21 19 11 2 45
*Les enfants atteints dun trouble envahissant du dveloppement (autisme) ne sont pas abords dans ce chapitre car leur prise en charge ne relve pas dun centre de rfrence pour troubles des apprentissages. Ce sujet est trait dans lexpertise Troubles mentaux, dpistage et prvention chez lenfant et ladolescent Inserm, 2002.
Dans cette tude, le diagnostic le plus souvent pos est celui de dyslexie (177 cas), devant celui de trouble du langage oral (110 cas incluant 26 cas de dysphasie avre). Dans le contexte dune consultation spcialise dans les troubles des apprentissages, il nest pas tonnant de constater une nette prdominance de dyslexies, ou de troubles svres de lacquisition du langage crit (puisquon ne peut en thorie commencer parler de dyslexie quaprs un certain temps dapprentissage). Le relativement faible nombre de cas de dysorthographie (55 cas), alors quau moins tous les dyslexiques devraient tre galement qualifis de dysorthographiques, rside sans doute dans le fait que chez les enfants vus dans les premires annes dapprentissage, la dysorthographie ne peut pas encore tre diagnostique en tant que telle, puisque lorthographe nexiste pas encore. En revanche, la dysgraphie (37 cas) peut tre dcele, avant lapprentissage de la lecture, soit en grande section de maternelle. Le diagnostic repose sur deux aspects complmentaires : dune part, la mauvaise tenue du crayon, ralisant des positions des doigts maladroites ou aberrantes ou encore une dystonie refltant une mauvaise coordination du geste graphique en voie dapprentissage ; et dautre part la ralisation graphique ellemme qui peut tre irrgulire, avec une mauvaise formation des lettres, qui sont parfois mconnaissables, mme en copie de modle. Dans cette tude, le terme de dyspraxie (19 cas) a t rserv aux cas o le trouble du geste dpasse le seul geste graphique et concerne des groupes plus vastes de muscles, y compris les muscles posturaux, et surtout dpasse le cadre de la seule motricit pour constituer un vritable syndrome sensori-moteur. Aprs les troubles du langage, les deux troubles les plus rgulirement retrouvs, mme sils ne ralisent pas forcment la plainte principale, sont la dyscalculie (48 cas) et la dyschronie (45 cas). La frquence de dyscalculie dans les troubles dapprentissage en gnral (et du langage en particulier) est gnralement sous-estime. Dans ltude cite, elle est retrouve chez prs dun quart des enfants se prsentant pour trouble dapprentissage.
345
ANALYSE
Tout laisse penser que la dyscalculie isole existe, mais donne rarement lieu consultation dans un centre de rfrence, ce qui voudrait dire que la frquence relle de dyscalculie dans la population est beaucoup plus forte. Le terme de dyschronie (parfois appele chronagnosie ou difficult de reprage temporel) est beaucoup moins rpandu que ceux des autres syndromes, sans doute, ici encore, parce que le trouble ne constitue pas, en tout cas premire vue, un rel handicap pour la poursuite de la scolarit. En fait, il est probable que les enfants ayant une dyschronie importante souffrent galement de difficults dorganisation temporelle de la pense, verbale ou non verbale, qui peut leur tre trs prjudiciable pour la poursuite des tudes, en particulier en secondaire. Il est bien tabli que le trouble dficit de lattention avec hyperactivit (TDAH), survient en association avec les troubles de la lecture (August et Garfinkel, 1990), avec une comorbidit de lordre de 25 % (Semrud-Clikeman et coll., 1992). La figure 12.1 reprsente le nombre de cas respectif des diffrents troubles associs au diagnostic de dyslexie (Habib, 2003). Il convient de signaler demble que les signes associs au trouble de la lecture sont minemment variables, tant qualitativement que quantitativement, selon le type de dyslexie. Si lon sen tient la classification aujourdhui classique en dyslexies phonologiques, visuelles ou mixtes, on remarque que les troubles de type dyspraxie, dysgraphie, sont volontiers associs aux formes visuelles ou mixtes, ralisant souvent le tableau de trouble dapprentissage non verbal, parfois dnomm syndrome dveloppemental hmisphrique droit (Rourke, 1995). Dans ce cas, on note que la svrit de la dyslexie nest pas proportionnelle lintensit du trouble phonologique, ce dernier pouvant tre absent, mais plutt lintensit des troubles de type sensori-moteur, avec au premier chef les troubles du graphisme et de la reprsentation spatiale (dyspraxie visuo-constructive). linverse, des antcdents ou des signes actuels de troubles du langage oral sont beaucoup plus souvent associs (bien que non exclusivement) des dyslexies de type phonologique (Castle et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996). En tout tat de cause, tous types confondus, la dyslexie apparat plus souvent associe quisole (seulement 10 % dans la population cite). Bien entendu, ce chiffre de 10 % nest pas ncessairement gnralisable. Il est probable que les services hospitaliers ne voient pas un chantillon reprsentatif de la population dyslexique, mais un chantillon biais dans le sens dune plus grande svrit et dun plus grand nombre de symptmes, donc de plus de comorbidits. Il nexiste pas de donnes permettant dvaluer la prvalence des comorbidits au sein de lensemble de la population dyslexique.
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70
63
60
50
42 38 35 26 18 13
Incidences
40
30
20
15
10
Figure 12.1 : Incidence respective des diffrents syndromes associs au diagnostic principal de dyslexie (177 observations) (daprs Habib, 2003)
Une autre tude ralise en France au centre de rfrence du Kremlin-Bictre Paris prsente lanalyse des diffrents diagnostics retenus au dcours dune valuation pluridisciplinaire effectue chez tous les enfants rencontrs entre septembre 2001 et mars 2002 pour une plainte portant sur les apprentissages (langage oral, langage crit, chec scolaire, troubles du graphisme ou de lattention), gs de 4 9 ans et testables (Billard et coll., 2006). Il sagissait de 173 enfants, 117 garons (67,67 %) et 56 filles (32,37 %). Les ges voluaient entre 4 et 9 ans avec une moyenne dge de 6 ans et 7 mois. Les tests talonns tant diffrents, la population a t spare en deux groupes : un de 4 6 ans exclus (63 enfants) et le second de 6 ans et plus (110 enfants). Ils suivaient la classe de leur tranche dge pour 64,74 % dentre eux ou prsentaient un retard de 1 an (30,64 %) ou plus (1,16 %) ou avaient t orients en classe spcialise (3,47 %) (tableau 12.II). Soixante cinq pour cent des enfants utilisaient la main droite pour crire, 34,68 % utilisaient la main gauche. Les diagnostics taient classs de la faon suivante selon les critres du DSM-IV :
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ANALYSE
trouble du langage oral (TLO) spcifique svre, modr, ou non spcifique ; trouble du langage crit (TLE), spcifique svre ou modr, ou non spcifique ; trouble dacquisition de la coordination ou dyspraxie, svre ou modre ; dficit intellectuel modr ou lger ; troubles psycho-affectifs (selon lvaluation clinique du psychologue et le questionnaire de comportement) ; trouble complexe des apprentissages (TCA : plusieurs apprentissages dficitaires sans dficit global de toutes les fonctions cognitives) ; trouble dficit de lattention/hyperactivit (TDAH).
Tableau 12.II : Frquence des diagnostics dans une population de 173 enfants avec troubles des apprentissages, gs de 4 9 ans (daprs Billard et coll., 2006)
Diagnostic Trouble du langage oral (TLO) - spcifique svre - spcifique modr - non spcifique Trouble du langage crit (TLE) - spcifique svre - spcifique modr - non spcifique Dyspraxie - svre - modre Dficience intellectuelle - svre - modre Troubles psycho-affectifs Trouble complexe des apprentissages (TCA) Trouble dficit de lattention/hyperactivit (TDAH) Nombre denfants atteints (N = 173) 110 cas 55 (49,6 %) 24 (21,6 %) 32 (28,8 %) 68 cas 35 (50 %) 30 (42,9 %) 3 (4,3 %) 32 cas 8 (25 %) 24 (75 %) 47 cas 19 (38,8 %) 28 (57,1 %) 48 cas 11 cas 11 cas
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Les comorbidits entre les diffrents diagnostics chez les 173 enfants taient frquemment reprsentes. Pour nen citer que quelques unes : les troubles psychoaffectifs sassociaient toujours un autre diagnostic ; lassociation trouble du langage oral et trouble du langage crit concernait 53 des 68 enfants avec un TLE ; 2 enfants seulement avec un TLE navaient quune dyslexie sans dysorthographie ; enfin, un enfant sur 2 avec un trouble du langage crit avait une dysgraphie.
Dans les deux sries dcrites ci-dessus, comme dans la plupart de celles de la littrature (Vellutino, 1979 ; Bishop et Snowling, 2004), la dyslexie fait suite dans plus de la moiti des cas des troubles du langage oral, euxmmes de prsentation diverse. Le plus souvent, il sagit de difficults, diagnostiques ou non, qui ne sont pas qualifies de dysphasique , donc nont pas t considres de gravit ou de durabilit suffisante pour employer ce terme. Toutefois, on rappellera ici que le terme de dysphasie est assez rarement utilis dans la littrature anglo-saxonne qui prfre regrouper sous celui daltration spcifique du langage (Specific language impairment, ou SLI), tous les troubles du langage oral, sans prsumer de leur svrit. Certes, on reconnat des diffrences qualitatives entre le dficit denfants qui vont rcuprer quasi-totalement leurs habilets langagires et ceux, qualifis de dysphasiques, qui vont rester svrement et durablement dficitaires. Mais plus personne ne conteste, mme en France, la validit du concept de SLI, ne serait-ce quen raison de sa puissante valeur prdictive dun trouble dapprentissage, en particulier lorsquil existe des antcdents familiaux du trouble (Lyytynen et coll., 2004). Il existe galement une entit parfois considre comme distincte des troubles du langage oral, volontiers qualifie de dficit auditif central (King et coll., 2003). En fait, lindividualisation de cette entit repose sur la frquence de troubles divers du traitement lmentaire de linformation auditive, par exemple la localisation des sons, lestimation de la dure ou de la frquence tonale Dans certains cas, le trouble est cliniquement vident, en particulier lorsquon examine les erreurs de transcription des enfants dyslexiques, spcifiquement en situation de dicte de syllabes ou de pseudomots : dans ces circonstances, on voit apparatre des confusions, souvent non suspectes auparavant, en particulier entre des paires de consonnes auditivement proches, spcialement les paires sourdes-sonores (avec ou sans voisement). Ce dficit correspond un dfaut de traitement par le cortex auditif de la partie du phonme correspondant au voisement, dfaut de traitement qui peut tre clairement mis en vidence laide de la mthode des potentiels voqus auditifs (Ligeois-Chauvel et coll., 1999 ; Giraud et coll., 2005). Il serait prsent chez la moiti des dyslexiques environ et son intensit nest pas ncessairement proportionnelle au degr de difficult dans lapprentissage de la lecture (Ahissar et coll., 2000 ; Rosen, 2003).
Dyslexie et dyscalculie
Dans ltude franaise dcrite ci-dessus (Habib, 2003), la dyscalculie est le deuxime syndrome associ la dyslexie, par ordre de frquence (prs dun quart des cas). Une autre tude franaise (Cuvellier et coll., 2004), ralise
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ANALYSE
Dyslexie et troubles du langage oral
au centre de rfrence de Lille, ne signale en revanche aucune occurrence de dyscalculie (0/100). Dans une recherche auprs de 3 029 enfants scolariss, lquipe isralienne de Gross-Tsur (1996), sappuyant sur des critres stricts tirs des modles en neuropsychologie cognitive pour poser le diagnostic de dyscalculie, trouve 6,5 % denfants dont elle tudie les caractristiques dmographiques et cliniques. Tous les enfants dyscalculiques avaient un quotient intellectuel normal, des symptmes de dficit dattention avec ou sans hyperactivit (TDAH) taient trouvs chez 26 % dentre eux, 17 % avaient aussi une dyslexie et la dyscalculie touchait aussi bien les garons que les filles contrairement ce que lon retrouve dans plusieurs dsordres dveloppementaux (dyslexie, TDAH, troubles du langage oral) o les garons sont atteints dans une plus grande proportion. Ostad (1998) a tudi 927 enfants de 2e, 4e et 6e annes dapprentissage, qui il a fait passer en outre une valuation du QI, et un test classique dvaluation des aptitudes scolaires (Stanford Achievement Test). Le rsultat a t une forte corrlation (r = 0,47) entre les aptitudes scolaires en mathmatiques et les scores en orthographe. Cependant, la pertinence de cette constatation est affaiblie par le fait que, bien entendu, toutes les aptitudes scolaires sont trs fortement corrles entre elles pour des raisons nayant pas de rapport avec la notion de comorbidit. Lewis et coll. (1994) ont tudi la co-occurrence de troubles de la lecture et du calcul chez des enfants de 9 et 10 ans, et retrouv 3,6 % de difficults spcifiques en arithmtique. Parmi ces derniers, 64 % taient considrs comme galement dyslexiques. Finalement, une des principales questions poses par la comorbidit entre troubles du calcul et de la lecture, est celle du mcanisme sous-jacent ce lien. Par exemple, Rourke (1993) proposait que les enfants souffrant du double dficit (calcul et lecture) aient un problme hmisphrique gauche, alors que ceux souffrant dune dyscalculie isole auraient plutt une dysfonction hmisphrique droite. linverse, Shalev et coll. (1997) nont retrouv aucune diffrence qualitative entre la dyscalculie de ces deux groupes denfants. Plus rcemment, Landerl et coll. (2004) ont tudi 4 groupes dlves de 8-9 ans : des sujets tmoins, ayant une bonne performance en lecture et en calcul, des sujets seulement dyscalculiques, des sujets seulement dyslexiques et des enfants prsentant lassociation des deux tableaux. Globalement, les dyscalculiques et les dficits mixtes se comportrent de manire similaire et notablement diffrente des dyslexiques et des tmoins, une constatation allant lencontre des thories suggrant diffrents sous-groupes de dyscalculiques. Lune des principales caractristiques du trouble du calcul est ici une incapacit traiter simultanment les petites numrosits (jusqu 3), qui sont traites par les deux groupes de dyscalculiques (associ ou non une dyslexie) de faon srielle et non simultane.
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Dun point de vue tiologique, la co-occurence de dyslexie et de dyscalculie a pu tre attribue un facteur gntique commun (Knopik et coll., 1997), encore quil soit bien difficile de distinguer ce qui, dans une difficult en mathmatique, revient au trouble de la lecture lui-mme, un trouble de la comprhension, ou encore un trouble de mmoire de travail associ. Reste le cadre du syndrome dveloppemental de Gerstmann (Benson et Geschwind, 1970), dont lexistence a t conteste, mais qui a eu, outre le mrite dattirer lattention sur le lien entre calcul et gnosies digitales, celui de soulever la possible homologie entre un syndrome neurologique classique en pathologie lsionnelle de ladulte, attribu une lsion focale du lobe parital infrieur gauche, et un syndrome dveloppemental o la majorit des symptmes voquent pourtant plutt un dficit hmisphrique droit cet gard, les rcentes donnes dimagerie crbrale fonctionnelle, dmontrant le rle singulier du lobe parital, en particulier le sillon intraparital droit, dans la fonction de numrosit, a apport une nouvelle dimension neurologique la notion de dyscalculie (Dehaene et coll., 2004).
Dyslexie et dyschronie
Dans ltude franaise (Habib, 2003), 35 cas de dyschronie associs la dyslexie sont rapports. La dyschronie concerne un domaine assez peu explor et aux limites encore floues chez les enfants souffrant de troubles du langage oral ou crit. Le tableau 12.III prsente le questionnaire partir duquel a t tabli ce diagnostic. Ce questionnaire, rempli par les parents, a t valid prcdemment (Daffaure et coll., 2001), comme donnant une apprciation fiable des difficults que peut rencontrer lenfant dans les diffrents aspects du reprage temporel. Le score ce questionnaire est trs significativement corrl une tche de reproduction de rythmes et une tche de jugement dordre temporel (Rey et coll., 2002). Toutes ces mesures taient galement corrles avec les tches de conscience phonologique, mais pas avec les tches de lecture, suggrant que le dficit de traitement temporel nest pas directement impliqu dans le dterminisme du trouble de la lecture.
Tableau 12.III : Questionnaire de reprage temporel propos aux parents (Daffaure et coll., 2001)
Jamais Rarement Parfois Souvent 1- Il (Elle) se souvient difficilement des jours / mois / anne que nous sommes. 2- Il (Elle) confond les moments de la journe matin / aprs-midi / soire. Trs souvent
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ANALYSE
Jamais Rarement Parfois Souvent 3- Un vnement qui est survenu le matin, il (elle) peut le placer la veille. 4- Pour un vnement qui est survenu il y a quelques jours, il (elle) peut dire : il y a trs longtemps . 5- Il lui est difficile de comprendre les relations existantes entre les membres de la famille : grands-parents, tantes, neveux, beau-frre. 6- Il (Elle) a du mal comprendre les notions de hier, demain ou aprs-demain. 7- Il (Elle) a des difficults lire lheure sur un cadran. 8- Il (Elle) se trompe lorsqu il (elle) doit valuer la dure dun film, la dure dune activit, voire mme la dure dune nuit de sommeil. 9- Vous avez besoin de lui donner des indices pour quil (elle) se repre dans une semaine (lundi : cole ; mercredi : activits extra-scolaires ; dimanche : repos ).
Trs souvent
Le terme de dyschronie a t pour la premire fois appliqu la dyslexie par Rodolfo Llnas (1993) qui fait lhypothse que le cerveau du dyslexique manquerait dun systme de pace-maker , capable de fournir le rythme dactivation neuronale des systmes de neurones, ventuellement situs distance du pace-maker lui-mme. Parmi les structures candidates jouer ce rle, Llnas propose le cervelet, dont lorganisation anatomo-fonctionnelle est particulirement propice une telle rgulation des aspects temporels dautres rgions, en particulier corticales (Ivry et coll., 2002). Les tches de perception de la dure dun stimulus sont particulirement altres lors de lsions crbelleuses (Ivry et Keele, 1989). Or, des dyslexiques ont t retrouvs dficitaires sur ce type de tches (Nicolson et coll., 1995), bien que cela nait pas toujours t rpliqu (Ramus et coll., 2003a et b). Par ailleurs, dautres raisons sont voques pour lesquelles un rle du cervelet a pu tre propos dans la dyslexie.
Dyslexie et trouble dficit de lattention avec ou sans hyperactivit

Sous la rubrique dficit de lattention et comportements perturbateurs , le DSM-IV dfinit un ensemble de troubles qui entretiennent des liens rciproques encore mal connus, mais indniablement trs troits et complexes avec les troubles des apprentissages. Les trois principaux diagnostics dans cette rubrique sont : le trouble dficit dattention avec hyperactivit (TDAH),
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le trouble des conduites (sous-entendu conduites sociales) et le trouble oppositionnel avec provocation, souvent considr comme une forme prcoce des deux premiers. Le trouble dficit dattention avec hyperactivit reprsente la comorbidit psychiatrique la plus frquente chez les dyslexiques. Alors que la prvalence de chacune des deux affections est denviron 5-7 %, il est admis que 25 40 % des enfants hyperactifs souffrent de troubles de lecture (Dykman et Ackerman, 1991 ; Semrud-Clikeman et coll., 1992), alors que 15 40 % des dyslexiques remplissent les critres de dficit dattention avec hyperactivit (Gilger et coll., 1992 ; Shaywitz et coll., 1995 ; Willcutt et Pennington, 2000). De mme, il a de longue date t dmontr que les enfants prsentant des troubles de lecture ont un risque 5 fois plus fort de prsenter des comportements antisociaux que le reste de la population (Rutter et Yule, 1970), alors que des travaux plus rcents ont rvl la frquence leve de troubles de lecture dans des populations de dlinquants et denfants avec troubles des conduites (Hawkins et Lishner, 1987 ; Frick et coll., 1991). Globalement, cependant, on admet que les troubles du comportement chez les dyslexiques sont mdis par la plus grande frquence chez eux de signes dhyperactivit. Pour autant, la question du mcanisme sous-jacent cette association est loin dtre rsolue. Pour certains, la plus grande frquence de troubles de la lecture chez les sujets hyperactifs serait la seule consquence de difficults de comprhension lies au dficit dattention (Samuelson et coll., 2004). Pour dautres, au contraire, il existerait bien un lien, sans doute dordre gntique, entre les deux affections. Dans cette conception, le dficit dattention avec hyperactivit peut tre considr comme un autre syndrme dys . Lassociation dyslexie et hyperactivit sera galement traite dans le chapitre sur les troubles associs comportementaux et motionnels.
Dyslexie et troubles moteurs

Dans la population cite ci-dessus (Habib, 2003), les troubles concernant la motricit (dyspraxie et dysgraphie) reprsentent 56 cas, soit 26 % de la population totale. La comorbidit entre dyslexie et troubles moteurs est particulirement intressante, car elle a fourni une piste pour tenter dexpliquer la dyslexie. Comme le fait remarquer Albaret (1995), la notion de dyspraxie a connu un trs grand nombre de dnominations, rvlant la complexit et le peu de comprhension que les scientifiques possdent encore de ces problmes. Cest ainsi que lon rencontre les termes de maladresse anormale (Orton), maladresse congnitale (Ford), dyspraxie de dveloppement (Brain), apraxie de dveloppement (Walton), maladresse de dveloppement (Reuben et Bakwin), les tableaux dagnosie et apraxie du dveloppement (Gubbay), les dyspraxies-dysgnosies de dveloppement (Lesny, 1980) et,
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ANALYSE
dernirement, le trouble dacquisition des coordinations (DSM-IV) ou le trouble spcifique du dveloppement moteur (CIM-10) (Albaret, 1995). On admet cependant que les troubles de la coordination, qui reprsentent environ 6 % (Albaret, 1995 ; Kadesj et Gillberg, 1999) de la population gnrale, avec ici encore une nette prdominance de garons, comportent divers symptmes aisment reconnaissables, mais qui se regroupent entre eux de manire trs variable. Schmatiquement, on reconnat des troubles des praxies , cest--dire de la capacit choisir, planifier, squencer, et excuter le mouvement, avec des consquences dimportance variable sur les actes de la vie quotidienne (sauter, lacer ses chaussures, attraper une balle), en fait tous les actes qui ncessitent une bonne coordination gestuelle. Lincidence de ces troubles sur les apprentissages peut tre majeure : parfois des actes aussi simples que tirer un trait avec un crayon et une rgle, voire sortir sa gomme de sa trousse, peuvent tre un obstacle insurmontable pour lenfant lcole. Lun des meilleurs exemples de la ncessit dune bonne coordination visuo-motrice dans les apprentissages est sans doute celui de la poursuite visuelle, souvent altre chez les dyspraxiques, et ncessaire lapprentissage de la lecture. Mais les troubles chez le dyspraxique ne se rsument pas des troubles moteurs, ou mme de coordination sensori-motrice : des troubles de nature purement sensorielle peuvent sans doute tre intgrs dans le concept de dyspraxie, de manire plus ou moins franche, intressant de manire variable les principaux systmes sensoriels impliqus dans la motricit : systme proprioceptif, visuel et vestibulaire. En fait, toute action impliquant la gestualit et/ou la posture ncessite galement des capacits perceptives et visuo-spatiales intactes, de sorte quil est difficile de dissocier ce qui est purement praxique, de ce qui relve de capacits perceptives. Cette complexit est bien illustre dans la ralisation de la figure de Rey, outil classique appartenant la fois au neuropsychologue et au psychomotricien, et particulirement utile pour dceler des troubles de lintgration visuo-praxique. En outre, parmi les troubles moteurs eux-mmes, on va pouvoir distinguer ceux qui touchent les muscles proximaux et la posture, de ceux qui touchent lexcution des mouvements fins et distaux, ou encore ceux qui concernent globalement tous les types de motricit. On comprend donc que, selon la prsence ou labsence de tous ces symptmes, les tableaux puissent tre, au final, minemment variables entre divers patients, pourtant tous qualifis de dyspraxiques ou DCD (developmental coordination disorder). Ces constatations ont amen diverses quipes rechercher des sous-types de dyspraxie, correspondant des associations varies de symptmes et les diffrents types de regroupements possibles, en utilisant des outils statistiques sophistiqus la recherche de clusters ou regroupements de signes (Dewey et Kaplan, 1994 ; Hoare, 1994). De manire gnrale, ces tentatives ont t peu fructueuses, et certains se sont mme demands (Macnab et coll., 2001) si lutilisation doutils statistiques tels que lanalyse de cluster est une mthode pertinente pour approcher la question, face lincapacit des
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Un article deVisser (2003) suggre que la meilleure approche est ltude des comorbidits. Daprs cet auteur, il existe un fond de comorbidit entre les troubles dveloppementaux de coordination (DCD), les troubles dficit de lattention/hyperactivit (TDAH), les troubles de la lecture et les troubles du langage oral (SLI). Par exemple, Hill (2001), qui a men une revue de littrature sur ce sujet, rapporte une importante comorbidit entre SLI et DCD, au point de suggrer que le SLI nest pas vraiment un trouble spcifique du langage. De mme, il existe des arguments convergents montrant une forte comorbidit entre DCD et TDAH. Kadesj et Gillberg (1999) ont ainsi montr quenviron la moiti des enfants de 7 ans quils avaient diagnostiqus comme dyspraxiques avaient galement des symptmes de TDAH de svrit variable. De la mme manire, pour Kaplan et coll. (1998), dans une tude de 115 enfants rfrs pour des troubles de lattention et de lapprentissage, 53 seulement taient considrs comme des cas purs , 62 prsentant en fait une comorbidit, avec au premier plan la comorbidit DCD-TDAH. Sur ces 62 cas, 23 avaient des dficits dans tous les secteurs mesurs. Rasmussen et Gillberg (2000) ont spcifiquement considr le problme des sous-types et de la comorbidit en relation avec le pronostic ultrieur des patients. Dans une tude longitudinale de 55 enfants ayant reu le diagnostic de TDAH, ils ont distingu ceux qui avaient des signes concomitants de troubles de coordination, et ceux sans de tels signes. lge de 22 ans, les patients taient compars 46 sujets tmoins apparis en ge, sans signes ni de TDAH, ni de DCD. Dans le groupe avec TDAH, 58 % avaient eu une volution dfavorable en termes de troubles dapprentissage, de niveau scolaire atteint, et mme de problmes dadaptation sociale. Le pronostic le plus dfavorable tait retrouv chez les enfants ayant une comorbidit avec des troubles de coordination. Dewey et coll. (2002) ont tudi 45 enfants identifis comme dyspraxiques, 51 comme suspects de dyspraxie et 78 enfants tmoins, laide dune batterie de tches de lecture, dcriture et dorthographe. Les rsultats montrrent que tout autant les DCD que les enfants suspects de dyspraxie taient significativement dficitaires par rapport aux tmoins sur toutes les tches de langage crit. Enfin, Piek et coll. (1999) ont recherch des troubles de la coordination chez des enfants hyperactifs, et ont retrouv une incidence importante de troubles permettant de parler de dyspraxie. En outre, un patron de dficit moteur diffrent fut retrouv selon le type de trouble dhyperactivit : chez les enfants diagnostiqus comme prdominance inattentive, ce sont les troubles de la motricit fine qui taient principalement relevs, alors que
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ANALYSE
modles proposs suggrer des mcanismes diffrents selon les sous-types, et donc des thrapeutiques appropries.
chez ceux porteurs du diagnostic de TDAH de forme mixte ( la fois inattentifs et hyperactifs), les troubles moteurs taient plus globaux. En outre, ces auteurs notrent une forte association entre le degr dinattention et la svrit du trouble moteur. Enfin, la question spcifique des liens entre troubles de la coordination et difficults de lecture a fait lobjet dun intrt particulier. Une des questions majeures encore non rsolues est de savoir sil existe une forme particulire de dyslexie qui accompagnerait de faon spcifique les troubles de la coordination sensori-motrice chez le dyspraxique. Dans la plupart des travaux sur le sujet, il est rapport que plus de la moiti des dyspraxiques ont galement des troubles dapprentissage de la lecture. Fletcher-Flinn et coll. (1997) ont test 28 enfants de 8 ans sur leurs capacits de langage oral et crit, incluant la conscience phonologique, de coordination motrice et de discrimination visuelle et dintgration visuo-motrice. Les rsultats ont montr que la conscience phonologique restait le meilleur prdicteur des capacits de lecture, alors que les dficits visuo-perceptifs ntaient corrls quavec lorthographe et les tests de coordination motrice. De mme, OHare et Khalid (2002) ont tudi 23 enfants avec un diagnostic de DCD et recherch les troubles de lecture la fois par un questionnaire parental et une batterie de tests, par comparaison un groupe tmoin de 136 enfants dveloppement normal. Parmi les cas de DCD, 87 % avaient des troubles de lcriture et 70 % des troubles de la lecture, compars des taux bien plus bas (15 et 14 % respectivement) dans le groupe tmoin. Ces auteurs ont t mme de mettre en relation ces troubles avec des symptmes suggrant une dysfonction crbelleuse, mais tout autant pour les DCD avec que sans troubles de lcrit. Finalement, comme le souligne Visser (2003), les thories et approches spcifiquement focalises sur le trouble moteur nont pas rellement fait la preuve dune grande efficacit dans le dveloppement dun modle causal de ces affections. Au contraire, daprs cet auteur, les thories cherchant rendre compte de lassociation entre troubles moteurs et autres syndromes ont plus de chance dtre fructueuses, telle que lhypothse du dficit dautomatisation (Fawcett et Nicolson, 1992), qui fournit un cadre rationnel pour la coexistence dun ensemble de problmes dveloppementaux, tels que les difficults darticulation, de lecture, de coordination et dattention. La thorie peut donc savrer utile dans la recherche de dysfonctions crbrales sous-tendant les cas de comorbidit entre DCD, TDAH et troubles dapprentissage du langage oral et crit. (Visser, 2003). Cette concidence entre troubles moteurs et troubles de lapprentissage en gnral, et de la lecture en particulier, a t un des supports de la thorie crbelleuse qui reprsente lune des pistes dans la qute actuelle des chercheurs pour une meilleure comprhension des dficits neurocognitifs sousjacents aux troubles dapprentissage.
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Lexprience clinique montre quil est rare quun enfant dyspraxique ait une criture intacte. linverse, il existe beaucoup de dysgraphiques chez qui on ne met pas en vidence de signes francs de dyspraxie. Parmi les 209 consultants du CHU de Marseille (Habib, 2003), 19 enfants ont reu un diagnostic principal de dyspraxie, dont 12 (63 %) taient galement dyslexiques. Une dysgraphie ntait prsente que chez 7 (36 %) dentre eux, alors que 26 sur les 177 dyslexiques (14 %) taient galement dysgraphiques. Cette apparente discordance provient sans doute du fait que la dysgraphie se remarque plus facilement chez un enfant nayant pas dautre trouble moteur vident. Mais il faut reconnatre que les cliniciens manquent doutils standardiss pour qualifier une criture de dysgraphique. Dans une autre tude de la mme quipe (Brun-Hnin et coll., en prparation), 11 adultes dyslexiques ont galement t examins pour leurs performances en expression crite. Chaque sujet a reu dune part une valuation de la lecture (incluant la conscience phonologique) et de lorthographe, et dautre part deux approches de lexpression crite, lune mesurant la fluidit de lcriture et la prsence dirrgularits de la production selon une grille utilise classiquement en psychomotricit, lautre, utilisant lenregistrement de donnes par lintermdiaire dune tablette graphique (le nombre de levers du crayon, la pression et la vitesse du geste graphique lui-mme). Les donnes dvaluation clinique de lcriture montrent dune part une altration nette par rapport des tmoins non dyslexiques, avec en particulier une performance situe entre 2 et 3 carts-types en dessous de tmoins non dyslexiques apparis (un seul sujet dyslexique obtient un score du niveau de la moyenne des tmoins) ; et dautre part, une corrlation nette avec toutes les mesures de lecture et de conscience phonologique, confirmant la proportionnalit entre le trouble de lcrit ainsi mesur et la svrit de la dyslexie rsiduelle. En revanche, ces dficits napparaissent plus si lon considre les mesures effectues sur la tablette graphique, donnant une apprciation plus directe dun ventuel trouble de la coordination motrice. En particulier, la mesure de la pression moyenne ou celle de la vitesse du geste ne montrent ni diffrence significative entre dyslexiques et tmoins, ni corrlation avec les preuves de lecture et dorthographe. Seulement 2 sur les 11 dyslexiques semblent franchement scarter de la moyenne des normaux. Ainsi, il apparat que les difficults que rencontrent, une fois adultes, les dyslexiques dans leur expression crite, peuvent tre de deux types : dans la majorit des cas, il sagit de simples consquences des difficults gnrales avec lcrit, capables de modifier et daltrer la ralisation graphique de faon significative mais sans rel trouble neuro-moteur sous-jacent ; dans dautres cas, plus rares, il pourrait sagir dune vritable association entre dyslexie et dyspraxie, et on sattend alors voir ces sujets chouer galement dans dautres tches motrices que lcriture. Des tudes similaires chez lenfant sont en cours pour
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ANALYSE
De la dyspraxie la dysgraphie
tester plus directement cette hypothse. Finalement, les liens entre DCD et troubles des apprentissages peuvent rpondre deux cas de figure : soit il sagit dune dyspraxie avec ses consquences multiples et variables sur la ralisation des gestes, incluant lcriture, soit le trouble est plus circonscrit au domaine de lcriture elle-mme et apparat alors comme en lien troit avec les performances dans le domaine linguistique. Dans ce dernier cas, la dysgraphie ne confre pas de particularit au profil cognitif de lenfant, qui reste celui dun trouble minemment langagier, avec son cortge de difficults dintensit variable dans lacquisition du langage oral, et surtout phonologique retentissant de manire proportionnelle sur la lecture. Dans les cas plus proprement dyspraxiques, au contraire, le profil cognitif est atypique, avec souvent un avantage des performances verbales sur les tches non verbales au niveau du QI, cart parfois de lordre de plusieurs dizaines de points. Ce profil plus rare est souvent qualifi de syndrome dveloppemental non verbal , ou encore hmisphrique droit , pour rappeler que les fonctions altres sont celles classiquement attribues lhmisphre droit, alors que les fonctions de nature linguistique, donc plus proprement hmisphriques gauches, sont relativement prserves. Il faut cependant admettre que cette distinction entre dficit verbal et non verbal, minemment base sur lobservation clinique de secteurs cognitifs et sensorimoteurs altrs ou au contraire intacts, et qui a eu un succs certain avant les annes 1990 (voir par exemple Rourke, 1989 et 1995), nest pratiquement plus cite dans les recherches actuelles. Il est probable que cette prise de distance de la part des chercheurs vis--vis dune telle conception des troubles dapprentissage, sans doute juge trop globale, a le tort de sloigner par l mme de la ralit clinique et sans doute docculter de nouvelles pistes de recherche potentiellement intressantes.
Prcocit et surdous
Les travaux statistiques sur lassociation entre prcocit30 et troubles dapprentissage sont rares. Hormis lassociation classique entre prcocit et prfrence manuelle atypique (Halpern, 2000) et les donnes incontestables en faveur dune nette prdominance de garons parmi les enfants dous en mathmatiques (Benbow, 1988), il ny a pratiquement aucun article scientifique consacr ltude de lassociation prcocit/trouble dapprentissage. La seule association parfois releve est lhyperactivit, encore cette dernire nest-elle pas particulirement commente ni discute dans ses mcanismes
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30. Si le concept commence tre assez unanimement reconnu comme une entit neuropsychologique, dfinie par un chiffre de quotient intellectuel suprieur 130, la diversit des termes utiliss (enfant intellectuellement prcoce, enfant haut ou fort potentiel, enfant surdou, en Anglais gifted child ) traduit une absence de consensus sur les mcanismes sous-jacents.
(Kaufmann et coll., 2000). Assez paradoxalement, les commentaires de nature pdagogique abondent sous forme non scientifique, par exemple dans des dizaines darticles ou de tmoignages recueillis sur Internet. Ainsi, la recherche des mots cls giftedness + dyslexia donne 15 600 rponses sur le moteur de recherche gnraliste Google et aucune sur la base de donnes scientifiques Pubmed . Comme lont montr Kaufmann et coll. (2000), le syndrome dhyperactivit est plus svre chez les intellectuellement prcoces, ce qui semble suggrer que les prcoces moins svrement touchs parviennent compenser leur hyperactivit modre, de sorte que seuls les plus svrement hyperactifs peuvent tre diagnostiqus. Les enfants prcoces avec trouble dapprentissage peuvent tre rpartis en trois catgories : les enfants dous identifis comme souffrant de trouble discret dapprentissage ; les enfants non identifis comme prcoces ni comme dyslexiques, et dont la russite scolaire, en gnral moyenne, ncessite des efforts constants et dmesurs par rapport leurs vritables comptences ; les enfants suivis et traits pour leur trouble dapprentissage et dont on dcouvre tardivement la prcocit (Baum, 1990). Les estimations les plus basses indiquent que 2 10 % des enfants enrls dans les tudes amricaines sur les surdous souffrent galement de troubles spcifiques dapprentissage (Dix et Schafer, 1996), ce qui nest pas significativement plus frquent que dans la population gnrale, mais environ 40 % des coliers surdous ne sont pas diagnostiqus avant le lyce (Ferri et coll., 1997). Dans la population franaise de 209 enfants avec troubles dapprentissage (Habib, 2003), le diagnostic de prcocit a t pos 25 fois ce qui reprsente environ 12 % des cas, alors que si on sen tient la dfinition classique du surdou comme ayant un QI suprieur 130, ils reprsenteraient moins de 2,5 % de la population gnrale. Certes, ici encore, on peut penser que le recrutement dune consultation hospitalire spcialise est biaise en faveur de cas exceptionnels, mais lcart constat est, pour le moins, massif. Cette incidence est considrable quand on ralise que ces enfants ont souvent une russite scolaire mdiocre, avec son cortge de dprciation par leur entourage et par eux-mmes, pouvant compromettre durablement leur avenir socioprofessionnel, alors que leurs capacits intrinsques devraient en thorie leur donner des facilits intellectuelles largement au-dessus de celles de leurs pairs. Cest dire limportance pour le clinicien de ne pas passer ct de cette ventualit face un trouble dapprentissage, au risque de compromettre dfinitivement lavenir de ces enfants. Cest dire aussi que la frquence de lassociation a plus de chances dtre sous-estime que surestime.
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ANALYSE
Quant aux autres comorbidits observes chez les 25 cas de prcocit, 17 (68 %) taient galement dyslexiques, en gnral une dyslexie de type visuelle (11) plutt que phonologique (6), 8 taient dysgraphiques, 6 avaient des troubles attentionnels et 7 des troubles dacquisition du langage oral. Ces chiffres ne signifient pas que 68 % des enfants prcoces ont des difficults de lecture, puisque ce recrutement ne concernait que les enfants souffrant de difficults dapprentissage, ce qui nest pas le cas de tous les enfants prcoces Si les arguments font encore dfaut pour associer dyslexie et prcocit, ceuxci ne manquent pas en revanche pour suggrer un dveloppement crbral atypique chez le surdou. Dans une tude rcente de 195 enfants ayant un quotient intellectuel suprieur 130, Louis et coll. (2005) ont retrouv deux types de facteurs significativement associs la prcocit : des facteurs dordre psychosocial, en particulier le statut marital des parents et leur niveau dtudes, mais aussi des facteurs voquant une altration dordre neurobiologique (grossesse anormale, stress prinatal, et terrain migraineux). Les auteurs discutent en particulier le possible effet la fois physiologique et psychologique dun stress prinatal sur le dveloppement de lenfant. Dans la littrature anglo-saxonne, les tudes sur les corrlats biologiques de la prcocit ont surtout concern des populations dtudiants haut degr de performance en mathmatique. Les tudes de Camilla Benbow sont ainsi parmi les plus clbres, dont celle montrant un plus grand nombre de gauchers et dallergiques de mme quun fonctionnement cognitif plutt bihmisphrique (Benbow, 1986), autant de facteurs potentiels galement invoqus lorigine de la dyslexie. Dans un cadre un peu diffrent, certains auteurs se sont demands si une population de dyslexiques pourrait possder un avantage cognitif sur la population gnrale, souvent dsign sous le terme de talent . Lun de ces talents souvent reconnus au dyslexique est une capacit suprieure dans le traitement visuo-spatial. Pourtant, les tudes ralises dans ce domaine ont donn des rsultats assez contradictoires. Lune des dernires, toutefois, est en faveur dune supriorit gnrale des dyslexiques dans une tche de dcision sur des figures tridimensionnelles impossibles , ncessitant de mettre en jeu une stratgie purement visuelle de rotation mentale (von Karolyi et coll., 2003). Une autre tude rcente (Chiarello et coll., 2006) rapporte par le dtail lobservation dun adulte de 28 ans, lvidence svrement dyslexique et intellectuellement prcoce, brillant tudiant en sciences sociales, avec un QI non verbal au 86e percentile (PM 38) et pourtant en difficult dans divers domaines de ses capacits cognitives dont le langage crit, la mmoire et les capacits dapprentissage, mais paradoxalement aussi certains aspects des mathmatiques alors quil se disait globalement dou pour les maths. Par exemple, il enseignait brillamment les statistiques, mais se trouvait gn par des calculs simples lorsquil devait faire une dmonstration en cours. Globalement, aprs une scolarit peine mdiocre, il russit de
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brillantes tudes suprieures. Enfin, toutes les preuves de langage crit (sauf la comprhension) et certaines preuves de langage oral, comme la morphosyntaxe, taient trs dficitaires, laissant prsumer de considrables facults de compensation pour expliquer sa russite actuelle. Les auteurs analysrent avec attention son IRM crbrale sur laquelle ils ont pu mettre en vidence un patron danatomie des sillons et des circonvolutions de la rgion paritale infrieure, tout fait inhabituel, se traduisant par une absence dopercule parital sur lhmisphre droit. Or, cet aspect est tout fait exceptionnel, puisque les auteurs ne lont jamais retrouv sur une soixantaine de sujets tmoins. De manire trs troublante, cet aspect a t galement cit dans un cas clbre de la littrature, le cerveau dAlbert Einstein, analys il y a une dizaine dannes par Witelson et coll. (1999), une constatation qui avait donn lieu lpoque une norme contestation dans le milieu scientifique, dnonant quasi-unanimement un inacceptable rductionnisme et une voie de recherche sans issue (voir par exemple Galaburda, 1999). Ltude rcente de Chiarello semblerait bien prouver le contraire31. Incontestablement, la littrature est encore insuffisamment prcise dans le domaine pour permettre de mesurer la frquence exacte de lassociation entre prcocit et trouble des apprentissages, et de nouvelles tudes sont ncessaires. Mais si le fait se confirme, considrer la prcocit intellectuelle comme une comorbidit de la dyslexie et des autres troubles dapprentissage serait dune importance thorique indniable, fournissant un puissant instrument de rflexion pour aborder la question des mcanismes sous-jacents. En effet, plus encore que la co-occurrence de deux types de dficits, comme par exemple la dyslexie et la dyscalculie, lobservation chez un mme individu dun dficit et dun talent particulier oblige raisonner de manire diffrente. Lobservation de deux dficits peut se concevoir la lumire de la neuropsychologie modulaire classique comme leffet dun mme processus pathologique sur deux modules distincts, tout comme une embolie crbrale, par exemple, peut provoquer deux lsions distantes, lune frontale, lautre paritale, et donner ainsi laddition de symptmes de dysfonction frontale des symptmes de dysfonction paritale. Par analogie, on pourra alors prsumer quun processus neurodveloppemental pathologique puisse rsulter la fois en un dficit de nature linguistique (voquant une dysfonction frontale gauche) et en un dficit de nature visuo-spatiale, voquant une dysfonction paritale droite. Dans ce contexte, on expliquera volontiers les diffrences entre syndromes lsionnels et syndromes dveloppementaux par les qualits
31. De manire gnrale, les travaux dimagerie dans le domaine de la prcocit intellectuelle sont excessivement rares. On retiendra les crits de Michael OBoyle, en particulier une tude de sujets mathmatiquement dous (OBoyle et coll., 2005) dans laquelle ces auteurs retrouvent en IRM fonctionnelle un patron dactivation par une tche de rotation mentale significativement plus vaste, en particulier dans les rgions paritales suprieures et frontales internes, par rapport des sujets tmoins.
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ANALYSE
de plasticit que possde le cerveau de lenfant et que ne possde plus le cerveau adulte (Thomas et Karmiloff-Smith, 2002). Mais si une telle explication peut la rigueur se concevoir pour lassociation de deux types de dficits, elle rend bien moins aisment compte de lassociation dun dficit avec un talent particulier. Dans ce cas, il est ncessaire dimaginer quun processus commun ait t capable de provoquer la fois la dysfonction dun module et le meilleur fonctionnement dun autre, ce qui contraint considrablement les modles explicatifs potentiels. Par exemple, lexplication classique faisant du trouble phonologique lunique dterminant du trouble dapprentissage chez le dyslexique, peut tre mise en difficult par la constatation de dficits comorbides, et plus encore par celle de talents concomitants. En conclusion, cette revue de littrature montre quel point le concept de comorbidit est fondamental dans les troubles dapprentissage et facteur de complexit tant pour le clinicien que pour le chercheur. Le clinicien doit rechercher et prendre en charge toutes les facettes du trouble, facettes relevant souvent de comptences professionnelles diffrentes, incitant encore une fois promouvoir de manire imprative une attitude multidisciplinaire, volontiers aujourdhui matrialise sous la forme de rseaux de soins. Pour le chercheur, ce concept est un puissant moteur pour avancer des hypothses tentant dexpliquer par un ou des facteurs communs la survenue concomitante de plusieurs conditions, telles que celles revues ci-dessus. Il est clair quen retour, les avances de la recherche ne pourront qutre profitables la dmarche du clinicien.
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Troubles comportementaux ou motionnels associs la dyslexie
Plusieurs travaux de la littrature apportent des preuves significatives de la frquence dune association entre les difficults dapprentissages et les troubles comportementaux ou motionnels. Ces troubles associs peuvent alors tre secondaires la situation dchec scolaire et/ou aux conditions environnementales sociales, familiales ou psychoaffectives aggravant le trouble cognitif ou bien sinscrire, au contraire, dans une relle comorbidit, avec un lien dordre gntique, entre les deux affections. Mme si la question du mcanisme sous-jacent lassociation troubles des apprentissages et troubles comportementaux et motionnels est loin dtre rsolue, il apparat indispensable de reconnatre chez les enfants, les caractristiques des troubles cognitifs spcifiques pour leur accorder la prise en charge pdagogique et de soins adapte.
Revue de la littrature
Prior et coll. (1999) ont tudi lassociation entre les troubles comportementaux et motionnels et les apprentissages scolaires partir dun chantillon initial de 2 443 enfants australiens suivis longitudinalement depuis lge de 7-8 ans et examins 11-12 ans sur le plan de leurs comportements et de leurs apprentissages. Parmi les 2 443 pradolescents, 183 ont t considrs comme le groupe clinique , prsentant un trouble psychopathologique, en ce sens que le CBQ (Child Behavior Questionnaire) rvlait pour deux ou plus informateurs (parents, enfant et enseignant) un score dau moins une dviation standard au-dessous de la norme au moins une des chelles de troubles psychologiques externaliss (hostile-agressif, hyperactifdistractible) ou internalis (anxieux-apeur). Une interview individuelle complmentaire a cherch effectuer un diagnostic de troubles du comportement ou troubles motionnels selon les critres du DSM : chez 47,3 % des enfants du groupe clinique , le diagnostic dun, deux ou plus de troubles a t retenu. Un groupe tmoin a t constitu de 96 enfants, sans trouble
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ANALYSE
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au CBQ, apparis au groupe clinique selon lge et les facteurs socioculturels. Parmi les enfants de ce groupe tmoin, 9,3 % seulement ont reu un diagnostic selon les critres du DSM. Le score du QI valu par la forme brve du WISC est plus faible chez les enfants du groupe clinique (105,95 versus 112,44) mais nanmoins dans les normes. Les comptences en lecture (test ACER), orthographe (WRAT-R) et mathmatiques (WRAT-R) du groupe clinique sont significativement plus faibles (en moyenne respectivement 36e centile, 43e et 51e) que dans le groupe tmoin (52e, 61e et 74e centile). Cette tude trs complte confirme la comorbidit entre troubles des apprentissages et troubles comportementaux et motionnels. Si la cormorbidit avec les troubles externaliss est trs largement dcrite dans la littrature (Hinshaw, 1992), cette tude indique galement lexistence dune comorbidit avec les troubles internaliss tels que lanxit dtecte par linterview de lenfant. Le suivi longitudinal de cette cohorte montre que les troubles des apprentissages dtects 7-8 ans persistent trs largement 11-12 ans (80 % de persistance pour les difficults en langage crit et 57 % pour les difficults en mathmatiques). Les troubles des apprentissages touchent aussi frquemment les filles que les garons. En cohrence avec lexprience clinique, lassociation entre difficults dapprentissages et troubles internaliss apparat frquente, principalement chez les filles. Nanmoins, cette tude ne dtaille pas les caractristiques des troubles des apprentissages observs chez les enfants du groupe clinique avec troubles comportementaux et/ou motionnels, ni en terme de svrit ni en terme de profil. Dans le mme ordre dide, Maugham et coll. (2003) ont tudi lassociation entre troubles de la lecture et humeur dpressive partir dun chantillon de 1 416 garons gs de 7 10 ans. Dans cet chantillon, 9,1 % des enfants (soit 134) ont t dtects comme pauvres lecteurs du fait dun score au CAT (California Achievement Test) infrieur au 6e centile lors de lvaluation initiale et dont les difficults persistaient lors du suivi longitudinal. Une humeur dpressive a t recherche sur lensemble de la cohorte par le SMFQ (Short Version of the Mood and Feelings Questionnaire) et un trouble psychopathologique externalis ou internalis par le questionnaire CBCL (Child Behavior Check List). Les donnes ont t recueillies de faon longitudinale sur plusieurs annes. Une analyse multivarie a permis dapprcier le rle des diffrents facteurs. Une humeur dpressive est associe de manire indpendante deux facteurs dmographiques et familiaux : lexistence de punitions physiques administres par les parents (p=0,002) et un dficit de supervision parentale (p=0,03), alors que le niveau socioconomique apparat moins corrl (p=0,098). Par ailleurs, une humeur dpressive est associe un trouble des conduites (p=0,02) et la dlinquance (p=0,038), ainsi qu un trouble de lattention indpendamment
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des troubles de conduite ou dlinquance. Dans lanalyse multivarie des corrlations dmographiques, familiales et comportementales, les troubles de lecture sont lis aux facteurs ethniques (frquence plus leve chez les africains amricains, p<0,001) et au niveau socioconomique (p=0,001). La comorbidit des troubles de lecture est leve avec les troubles de conduite (p=0,078), le trouble dficit de lattention/hyperactivit (TDAH) (p=0,04) et linattention (p=0,009). Les enfants en difficults de lecture sont significativement plus dprims (9,6 % chez les bons lecteurs versus 23 % chez les mauvais lecteurs, p<0,01) et lassociation reste trs leve lorsque lanalyse multivarie inclut tous les facteurs confondants (p=0,007). Si lassociation entre troubles de la lecture et humeur dprime persiste lors des trois points du suivi longitudinal, il nest pas montr dexacerbation du risque de dpression. Les garons en difficults de lecture les plus jeunes ont trois fois plus de risques que leurs pairs dtre dprims lors de la premire valuation. Le niveau socioconomique plus faible chez les lecteurs en difficult, ou les punitions physiques infliges par les parents et le dficit de supervision parentale, plus frquents chez les enfants dprims, affectent peu la corrlation entre trouble de lecture et dpression. De mme, lassociation entre troubles de la lecture et humeur dpressive reste significative et forte aprs exclusion des troubles psychiatriques externaliss. Enfin, le suivi longitudinal suggre que les effets dune dpression prcoce sur les scores de lecture sont faibles. Il est plus vraisemblable que les difficults de lecture sont demble associes la dpression dans une relle comorbidit. Les rsultats de ces deux tudes sont en accord avec le travail de Pennington (1992) qui montre galement un taux accru de troubles internaliss chez les mauvais lecteurs. Enfin, les caractristiques comportementales dune population de 130 enfants souffrant dune dyscalculie dveloppementale (62 garons et 68 filles) ont t tudies par le questionnaire CBCL en comparaison une population tmoin apparie non dyscalculique (Shalev et coll., 1995). Globalement, le pourcentage de problmes comportementaux, aussi bien externaliss quinternaliss est significativement plus lev dans la population dyscalculique que dans la population normale mais moins lev que dans une population denfants rfrs en psychiatrie. Ceci est aussi vrai chez les filles que les garons. Parmi ces enfants, 37 % des garons et 25 % des filles avec dyscalculie avaient un score pathologique au CBCL. Avec une population plus restreinte (25 enfants dyslexiques) compare un groupe tmoin et dont le comportement a t valu 10-12 ans par le CBCL rempli par les parents, le TRF (Teacher Self report) rempli par lenseignant et le YSR (Youth Self Report) rempli par le pr-adolescent, Heiervang et coll. (2001) aboutissent aux mmes conclusions. Dans le groupe dyslexique, les troubles psychopathologiques sont plus frquents daprs le CBCL et le
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ANALYSE
TRF. La diffrence pour le YSR natteint pas le seuil de significativit. Les groupes diffrent galement sur le plan social, les risques prinatals, le poids de naissance, le QI et les difficults lge prscolaire, mais ces facteurs ne rendent pas compte du niveau de trouble comportemental dans la population dyslexique. Dans un chantillon franais, Billard et coll. (2006) retrouvaient, lors de lexamen mdical, psychologique et orthophonique, des difficults psychoaffectives chez 48 des 173 enfants de 4 9 ans porteurs dun trouble des apprentissages. Nanmoins, aucune de ces tudes ne compare prcisment le profil cognitif de la population avec troubles des apprentissages et troubles psychoaffectifs associs celui de la population sans trouble psychoaffectif (en rfrence aux neurosciences cognitives). La reconnaissance de cette frquente association doit amener des tudes plus fines sur les caractristiques cognitives et psychopathologiques, sur leur volution et les effets des prises en charge respectives. Une synthse de lAmerican Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP, 1998) sur lvaluation et le traitement des troubles du langage et des apprentissages de lenfant dcrit galement cette comorbidit avec les troubles psychopathologiques de laxe I du DSM-IV chez 50 % des enfants (Cantwell et Baker, 1991 ; Standford et Hynd, 1994 ; Beitchman et coll., 1996). Ces donnes sont issues aussi bien dvaluations denfants rfrs un systme spcialis dducation en raison, la fois, dun trouble psychiatrique et dun trouble du dveloppement, que dvaluations psychiatriques denfants rfrs uniquement pour un trouble des apprentissages. Lanxit de performance, les difficults de relations avec les pairs, les relations familiales conflictuelles et la faible estime de soi sont galement frquemment rencontres dans cette population mme si les critres pour un trouble psychiatrique de laxe I du DSM-IV ne sont pas remplis (Falik, 1995). Lassociation avec le TDAH est frquente (Hinshaw, 1992). Un trouble de parole ou de langage est frquemment associ une anxit, principalement chez les filles (Beitchman, 1996). Un trouble des apprentissages et/ou du langage prdispose souvent un trouble psychiatrique ultrieur de laxe I (Cantwel et Baker, 1991), mme si celui-ci nexistait pas lors de la premire valuation. Les troubles motionnels et/ou comportementaux peuvent masquer les difficults dapprentissages. Ceci souligne la ncessit pour le clinicien dtre vigilant dans lvaluation et la prise en charge des troubles dapprentissage : aspect cognitif, motionnels et comportementaux. Une thrapie individuelle ou de groupe peut tre envisage en fonction de la symptomatologie et en association la prise en charge pdagogique et rducative.
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La littrature la plus abondante concerne lassociation troubles des apprentissages, en gnral ou dyslexie en particulier, et trouble dficit de lattention avec ou sans hyperactivit (TDAH). Si un enfant prsente soit une dyslexie, soit un TDAH, le risque quil manifeste lautre trouble est valu autour de 25 40 % (Semrud-Clikeman et coll., 1992 ; Willcutt et Pennington, 2000), voire une fourchette de frquence encore plus large dans certaines tudes (10 92 %, Biederman et coll., 1991). Le choix des critres de dfinition pour le TDAH et les troubles des apprentissages, les instruments de mesure, lge de lenfant et le lieu de recrutement sont autant de facteurs pouvant expliquer la disparit de la frquence de cette comorbidit selon les tudes. Ce type dassociation est galement frquemment retrouv dans une population denfants franais (Touzin et Mouren-Simeoni, 2000). Plusieurs hypothses de causalit peuvent tre souleves. La premire hypothse est que le TDAH peut conduire lchec scolaire, que lon invoque un facteur psychopathologique ou un facteur cognitif (dficit des fonctions excutives) lorigine du trouble comportemental. La seconde hypothse est que lchec scolaire engendre une hyperactivit, quil sagisse dun vrai syndrome TDAH ou plutt dune phnocopie (Pennington et coll., 1993). La troisime hypothse suggre une origine commune sous-tendant les deux troubles. Cette dernire hypothse semble tre privilgie dans ltude du Colorado Learning Disabilities Research Center qui recherche ltiologie de la dyslexie et des troubles comorbides dans un chantillon de 394 jumeaux (Willcutt et Pennington, 2000). Lexistence dune ou des deux troubles (TDAH et dyslexie) est explore partir de questionnaires rtrospectifs (sur lexistence dun TDAH ou dune dyslexie dans lenfance des parents et chez les enfants), de lchelle du DSM-IV du TDAH, ainsi que dune valuation des comptences en lecture et orthographe (Peabody Individual Achievement Test) ralise chez les enfants. Les auteurs trouvent que les enfants dyslexiques ont significativement plus de troubles dallure psychiatrique que les non-dyslexiques. Parmi ces troubles, ils distinguent deux groupes : les troubles dits externaliss (agression, dlinquance, trouble oppositionnel avec provocation, trouble des conduites) et les troubles internaliss (anxit, dpression). Si les dyslexiques prsentent plus frquemment des troubles des deux types, une analyse par rgression logistique montre que seuls ceux du deuxime groupe entretiennent un lien direct avec la dyslexie, lorsque le facteur hyperactivit est contrl. En dautres termes, la frquence plus leve de troubles comportementaux de type externalis chez les dyslexiques semble directement lie la comorbidit entre dyslexie et hyperactivit. Lassociation entre anxit et dpression, dune part, et dyslexie dautre part
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ANALYSE
Dyslexie et trouble dficit de lattention avec ou sans hyperactivit
est indpendante de lhyperactivit, quil sagisse dune comorbidit ou de la consquence dun vcu ngatif par lenfant de ses difficults dapprentissage. En outre, fait remarquable, le lien entre dyslexie et troubles externaliss est spcifique du sexe masculin, alors que celui entre troubles internaliss et dyslexie est plus fort chez les dyslexiques de sexe fminin. Quant au facteur gntique, il apparat dans cette tude quau sein dune paire de jumeaux o seul lun des enfants est dyslexique, la prsence de troubles externaliss est commune aux deux jumeaux alors que les troubles internaliss sont spcifiques aux individus dyslexiques, suggrant ici encore un facteur gntique commun pour les troubles externaliss (incluant donc au premier chef lhyperactivit) et non pour les troubles internaliss. Des travaux rcents en gntique molculaire semblent confirmer cette hypothse en montrant un lien entre lassociation TDAH + dyslexie et certains sites sur le chromosome 14 (Gayan et coll., 2005) ou encore les chromosomes 16p et 17q (Loo et coll., 2004), de mme quentre le polymorphisme dun gne codant pour un rcepteur adrnergique (ADRA2A) et lassociation comorbide dyslexie-hyperactivit (Stevenson et coll., 2005). Citons enfin la possibilit dintervention dun phnomne dit de non-random mating . Telle que propose initialement par Faraone et coll. (1993), cette hypothse est base sur lobservation que les pouses dhommes souffrant de TDAH seraient plus souvent elles-mmes dyslexiques, de sorte que, de par la transmission gntique indpendante des deux affections, leurs enfants auraient plus de risque dtre porteurs des deux troubles, une constatation qui na pas t confirme dans une tude plus rcente (Friedman et coll., 2003). Finalement, cette tendance actuelle considrer la comorbidit entre les deux affections comme essentiellement constitutionnelle ne doit pas occulter le fait que les troubles dattention, symptme cognitif majeur du tableau de TDAH, ont ncessairement une influence ngative sur les apprentissages en gnral. Plusieurs tudes ont ainsi montr que les formes inattentives de TDAH sont les plus mme de retentir ngativement sur les apprentissages et sur les performances scolaires (Aro et coll., 2005). Enfin, comme le font remarquer ces derniers auteurs, le trouble dattention est source dimportantes frustrations et de possible dmotivation dans les apprentissages en gnral, et les apprentissages fondamentaux (lecture, criture, calcul) en particulier. Le trouble de lattention peut aussi tre dfensif , labor par lenfant dans une tentative dsespre de rehausser son estime de soi, devenant ainsi une composante plausible de ses difficults et participant au cercle vicieux de lchec scolaire. Pour viter ces effets confondants lors des tudes scientifiques, la priorit semble devoir tre donne aux tudes longitudinales multidimensionnelles, les plus mme daffirmer le sens de la causalit suspecte entre deux types de symptmes. Ici, comme dans beaucoup dautres domaines en matire de troubles des apprentissages, il convient de garder lesprit le caractre complexe et multifactoriel des effets
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En rsum, la comorbidit entre trouble dficit de lattention/hyperactivit et troubles des apprentissages est une ralit. Mme sil nest pas possible daffirmer le lien de causalit, la part des facteurs gntiques ou des consquences psychopathologiques lorigine de cette association, il est une fois de plus indispensable dvaluer chez les enfants porteurs dun trouble des apprentissages les comptences attentionnelles et le degr dhyperactivit, ainsi que les autres symptmes psychopathologiques associs, afin den dduire les consquences thrapeutiques.
Troubles des apprentissages et psychanalyse

Plusieurs quipes ont largement dcrit leur exprience de pdopsychiatre ou psychologue de formation ou dorientation psychanalytique avec les enfants porteurs de troubles des apprentissages. Ds les annes 1950, la suite de lmergence de la littrature anglo-saxonne et scandinave sur la dyslexie, les quipes dAjuriaguerra, Diatkine, en lien avec Borel-Maisonny se sont intresses aux troubles du langage. Diatkine, dans son chapitre sur les troubles de la parole et du langage du Nouveau Trait de Psychiatrie de lEnfant et de lAdolescent (1985), dcrit les troubles dacquisitions de lecture des enfants dysphasiques ainsi que le concept de dyslexie-dysorthographie. Plus rcemment, Birraux (2001), Berger (2003), Flagey (1996) reprennent, comme Diatkine, les critres actuels de dfinition des troubles spcifiques des apprentissages, ainsi que la ncessit dun reprage prcoce de ces troubles et dune valuation rigoureuse des comptences cognitives de lenfant. La diversit des prsentations cliniques des dficits instrumentaux prsents par les enfants est reconnue dans cette littrature (Flagey, 1996 ; Berger, 2003) : troubles du schma corporel, des repres temporels, spatiaux, des discriminations perceptives (auditives, visuelles), troubles du langage oral et crit, des acquisitions en mathmatiques, ainsi que leur point commun de sinscrire tous dans des comptences intellectuelles globalement prserves. Il est galement important de considrer comment ces dficits prexistants sinscrivent dans le fonctionnement psychique de lenfant. Les dveloppements cognitif et affectif se trouvent, en effet, trs tt entremls. Sollicits par les rducateurs et les pdagogues, particulirement lorsque lvolution ntait pas optimale, les psychiatres et psychanalystes se sont intresss lenvironnement et surtout au fonctionnement psychique dans lequel survenaient les difficults dapprentissage de lenfant afin de mieux cerner les approches thrapeutiques proposer. Berger (2003) dcrit des tableaux cliniques trs divers, premire vue disparates, dans lesquels sinscrivent les difficults dapprentissage. Certaines difficults dapprentissage
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ANALYSE
observs en clinique, mme si les observations des chercheurs semblent relativement univoques.
peuvent tre associes un trouble envahissant du dveloppement tel que dfini par le DSM-IV, ou une dysharmonie volutive telle que dcrite dans la Classification franaise des troubles mentaux de lenfant et ladolescent (Mises et coll., 2000), cette pathologie primitive mentale excluant donc le diagnostic de troubles spcifiques des apprentissages (donc de dyslexie). Pour dautres enfants, les difficults dapprentissages peuvent sinscrire dans des interactions prcoces difficiles, ou dans une insuffisance de stimulation environnementale. Mais tous les auteurs saccordent dire que les dyslexies, comme les dyspraxies, peuvent survenir dans des familles suffisamment bonnes pour reprendre les termes de Winnicott (Diatkine, 1999 ; Mises, 2001 ; Flagey, 2002). Ces troubles spcifiques dorigine neurodveloppementale peuvent alors entraner de faon secondaire une souffrance lie la situation dchec. La grande diversit de ces situations est rapprocher de faon gnrale de celle dun handicap qui peut contraindre enfant et parents une organisation psychique particulire (Lapalus-Netter, 1987). Lorsque lenfant et sa famille sont en souffrance, et/ou lorsque la rducation approprie ne donne pas les rsultats escompts, lanalyse du dveloppement psychique de lenfant et de ses interactions avec son environnement, utilisant les modles psychanalytiques, peut sarticuler avec les donnes cognitives. Dans une tude comparant les rsultats du test projectif de Rorschach chez 40 enfants non-lecteurs (Joubert et coll., 1994), ceux dun groupe tmoin denfants tout-venant de 9 11 ans (Beizman, 1982), les auteurs concluent que limpossibilit de lire ne sappuie pas sur une organisation de personnalit univoque mais sur une grande diversit individuelle. Claudon et De Tychey (1998), comparant les rsultats des donnes projectives de 18 enfants dyslexiques, en chec de rducation orthophonique, leurs homologues non dyslexiques dcrivent des problmes de rsolution de ldipe. Pour certains auteurs, les troubles des apprentissages peuvent sassocier un trouble du registre narcissique (Flagey, 1996). Pour dautres, les difficults en lecture associes des difficults en mathmatiques, sans dficience intellectuelle, peuvent voquer un tableau dinhibition psychique (Helman, 1954 ; Flagey, 1977), que les auteurs replacent dans le dveloppement de la pense et de lintelligence et dans les conflits inconscients (Freud, 1926). La difficult daccder au code alphabtique serait parfois clairer par lhistoire personnelle et familiale (Bergs, 2003 ; Rose, 2003). Lobjet mme de la psychanalyse de lenfant est ltude du contexte psychoaffectif dans lequel se situe son dveloppement. Certains psychanalystes insistent nanmoins sur la ncessit de connatre, reconnatre, et prendre en compte galement les aspects cognitifs. Birraux (2001), dans son chapitre sur les troubles des fonctions cognitives du trait de psychopathologie de lenfant, crit : La ralit des facteurs instrumentaux et cognitifs qui participent aussi au bon dveloppement de lenfant est trop souvent nglige dans la clinique psychanalytique. Quelle que soit la conception retenue du dveloppement du langage, Diatkine, comme Berger et Flagey insistent sur
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le rle fondamental dune rducation approprie et Diatkine rend hommage lexprience de Borel-Maisonny. On peut stonner avec Flagey (1996) de la difficult quont beaucoup de professionnels de la sant mentale prendre en compte la complexit de ces cas qui nous invite articuler des points de vue diffrents : les facteurs biologiques, le fonctionnement cognitif, la structuration du psychisme et lorganisation fantasmatique, les systmes familiaux et sociaux Ces enfants au carrefour de toutes nos thories, nous lancent un dfi passionnant, et nous invitent mieux comprendre, en nous aussi, les rapports de la vie affective et de la connaissance . Lapproche psychanalytique vient donc apporter un clairage complmentaire. En conclusion, mme si ceci semble paradoxal avec le caractre spcifique des troubles des apprentissages, la littrature comme la ralit clinique nous montrent que les enfants en souffrant ont aussi frquemment des troubles comportementaux ou motionnels. Il peut sagir de troubles externaliss, dont le plus frquemment tudi est lhyperactivit et le dficit dattention. Il peut sagir aussi de troubles internaliss, moins visibles, quil convient de rechercher. Nous ne sommes pas aujourdhui en mesure de dfinir prcisment la relation de causalit. Nanmoins, la possibilit de cette association doit tre reconnue pour une prise en compte des deux types de troubles sans exclusion. Les approches abordant diffremment le dveloppement de lenfant, lun cognitif bas sur les neurosciences, lautre psychique bas sur les modles psychanalytiques, sont loin dtre incompatibles. Elles peuvent mme, condition que lune nexclue pas lautre, permettre une prise en charge de lenfant dans sa globalit et sa diversit tant au plan cognitif, quau plan de sa relation son environnement.
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III Thories
explicatives de la dyslexie
Introduction : Des premires approches de la dyslexie aux hypothses actuelles32
Trente ans peine aprs la publication fondatrice de Paul Broca (1865), localisant le sige du langage articul (ou langage oral) dans le tiers postrieur de la troisime circonvolution frontale gauche, deux autres crits majeurs, et tout aussi fondateurs, rvlent lexistence de deux autres tableaux cliniques affectant spcifiquement la gestion du langage crit : le premier mane de Djerine (1892) et tablit les caractristiques de patients prsentant, aprs accident vasculaire crbral survenu lge adulte, une atteinte slective de la lecture en labsence de troubles de lcriture (ccit verbale pure, encore dnomme alexie pure ou alexie sans agraphie) ; le second, uvre de Pringle Morgan (1896), dcrit un jeune adolescent de 14 ans, Percy, scolaris depuis lge de 7 ans, intelligent mais dont la lecture-criture tait massivement perturbe. Ce cas est classiquement considr comme le premier exemple de ce qui fut ultrieurement appel dyslexie . La confrontation des deux types de pathologies tait ds lors lance, une confrontation dautant plus indispensable que, en dpit de symptmes superficiels identiques, ceux-ci intervenaient clairement dans deux contextes diffrents : chez des adultes ayant matris le langage oral et crit pendant des dcennies avant la survenue de laccident vasculaire crbral, dans le premier cas ; chez des enfants en cours dapprentissage de la lecture, dans le second. Dans ce qui suit, nous focaliserons dabord notre attention sur lvolution des conceptions en matire de caractrisation des troubles acquis de la lecture/criture, dans le contexte de ce que la terminologie neurolinguistique a nomm ab origine ccit verbale ou alexie . Ensuite, nous retracerons un bref historique des tudes sur la dyslexie du dveloppement et difierons quelques passerelles entre dyslexies acquises et dveloppementales.
32. Texte crit en collaboration avec JL Nespoulous, Institut des sciences du cerveau de Toulouse
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Approche neuropsycholinguistique des troubles du langage crit : la qute de dissociations

Avant dentamer lhistorique de ltude des troubles acquis du langage crit, il convient de bien cerner lobjectif poursuivi par les pionniers de la neuropsychologie du langage, objectif qui demeure dactualit, pour lessentiel, laube du 21e sicle. Un tel objectif consiste tablir, autant que faire se peut, des corrlations entre tel ou tel symptme linguistique et le site crbral dont la lsion est lorigine de leur engendrement. Il sagit de la mthode anatomo-clinique , chre Djerine. Une telle dmarche repose sur un postulat, souvent implicite, selon lequel le comportement humain ici le langage serait dcomposable en divers sous-systmes susceptibles de faire lobjet datteintes spcifiques, do limportance aux plans la fois thorique et mthodologique de la mise jour de dissociations tendant tayer lexistence de telles sous-composantes modulaires (Fodor, 1983). Ainsi, concernant le statut du langage crit dans lensemble des capacits cognitivo-linguistiques humaines, au moins trois questions fondamentales ont t poses ds laube de la neuropsycholinguistique : une perturbation du langage crit peut-elle survenir en labsence de troubles parallles du langage oral ? Cest le problme de lventuelle indpendance de lcrit, acquis secondairement, par rapport loral, intgr ds le berceau ! dans le contexte du langage crit, une perturbation de la lecture peut-elle tre observe indpendamment dun trouble de lcriture ? Cest poser la question, galement pertinente pour loral, de lventuelle indpendance et autonomie de la production par rapport la perception ; dans quelle mesure les perturbations du langage crit affectent-elles (ou non) paralllement dautres capacits cognitives non linguistiques (et, viceversa) ? Cest poser la question de la spcificit des processus qui sous-tendent le fonctionnement langagier par rapport ceux qui prsident la production (ou praxies) ou la perception/comprhension (ou gnosies) ditems non linguistiques. Lhistorique des troubles acquis traduit bien ces interrogations, qui sont galement pertinentes dans le contexte des troubles dveloppementaux du langage crit. Dysfonctionnements acquis du langage crit33 Dans le contexte de lapproche associationniste du langage et de la cognition humaine, en vogue la fin du 19e sicle au moment o Broca jette les bases de laphasiologie, cest sans conteste Kussmaul (1884) que revient le
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33. Pour la plupart des travaux cits, voir la synthse de Zesiger et Partz (1994) et Nespoulous (1994)
Introduction : Des premires approches de la dyslexie aux hypothses actuelles
privilge didentifier une pathologie spcifique de la lecture, conscutive la survenue dune lsion crbrale : la ccit verbale ou impossibilit de percevoir (reconnatre) les lettres et les mots34. Constatant que les patients atteints de ccit verbale ne prsentent aucun dficit visuel et quils demeurent capables de parler, de comprendre le langage oral et, surtout, dcrire, Kussmaul en conclut que ces faits ne mritent pas dtre dsigns sous le nom daphasie . Comme le dmontrera Westphal (1907), ces patients demeurent aptes reconnatre les lettres en suivant leur contour du doigt. Lichteim (1884), reprenant les travaux de Kussmaul, propose successivement deux schmas associationnistes du fonctionnement langagier et de ses composantes. Dans sa seconde et dernire version, il rajoute une huitime forme daphasie aux sept quil a dcrites dans la premire version. Cette huitime forme correspond prcisment la ccit verbale de Kussmaul, laquelle repose sur la prservation de lensemble des fonctions linguistiques, lexception de la lecture silencieuse et haute voix ! En France, cest Charcot que revient le mrite dintroduire lassociationnisme dans linterprtation de laphasie. Selon Ombredane (1951), la modlisation de Charcot comportait le grave inconvnient de lgitimer lexistence dune multitude de formes dissociables qui ne staient jamais rencontres ltat dissoci . Suivant en cela Freud, et ragissant lmiettement des composantes sous-tendant le fonctionnement du langage chez ltre humain, Djerine et ses disciples (Miraill, Vialet, Thomas, Roux, Bernheim) tendent simplifier la taxonomie des aphasies, sappuyant sur les indications de la clinique et de lanatomie pathologique (Ombredane, 1951). Cela le conduit toutefois identifier un centre des images visuelles verbales dont le sige serait le pli courbe, lequel serait en liaison avec le centre de la vision gnrale du ct correspondant . Lapport majeur de Djerine intervient en 1892, lorsquil examine anatomiquement un cas dont lobservation clinique, publie en 1888 par Landolt Utrecht, dcrivait deux stades distincts, tous deux intressants dans le contexte de la prsente rflexion. Pendant le premier stade qui a dur quatre ans, le malade prsenta le tableau clinique le plus pur quon puisse imaginer de la ccit verbale pure sans altration aucune de lcriture spontane ou sous dicte. Pendant le deuxime stade qui na dur quune quinzaine de jours, une agraphie complte avec paraphasie est venue compliquer la ccit verbale (Ombredane, 1951). Deux tableaux cliniques distincts sont ainsi identifis, correspondant chez ce patient deux stades volutifs de la maladie : ccit verbale pure en phase initiale (ou alexie sans agraphie ), suivie ultrieurement par une alexie avec agraphie. Dans les termes
34. Paralllement, Kussmaul identifie la surdit verbale , quivalent, dans la modalit auditive, de la pathologie dont il est ici question, dans la modalit visuelle, en matire de traitement du langage crit.
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dOmbredane, ces deux stades cliniques rpondaient, ainsi que lautopsie le montra, deux lsions anatomiques distinctes de lhmisphre gauche : lune, ancienne, occupait les zones du cortex visuel primaire (une partie du lobe occipital, incluant en particulier le gyrus fusiforme) ; lautre lsion, de date rcente, occupait les zones du cortex associatif (le pli courbe et le lobule parital infrieur), cest--dire la rgion que nous sommes habitus voir lse dans le cas de ccit verbale avec trouble de lcriture (lalexie avec agraphie). En raction la fragmentation des tableaux cliniques (cf. supra) et de leurs caractristiques, Pierre Marie, liconoclaste anti-associationniste, en vint prtendre que laphasie tait une . propos de la ccit verbale, il en admet lexistence mais il en fait un syndrome extrinsque dagnosie visuelle (Ombredane, 194435). L alexie pure , dans une terminologie diffrente, dpend dune lsion du lobule lingual et du lobule fusiforme, comme lavait envisag Djerine. Elle rsulte de la conjonction dune lsion des voies visuelles avec celle de rseaux neuronaux constituant le cur de la zone du langage . Une fois mise de ct lalexie pure qui nest pas une aphasie mais une agnosie spcialise , dans les termes de Pierre Marie, il convient de se pencher prsent sur les perturbations de la lecture dorigine centrale, lesquelles sont, le plus souvent accompagnes dune agraphie (do leur appellation habituelle, alexie-agraphie ) et ont t classiquement associes une lsion du pli courbe gauche. Hcaen (1972), de mme que Lecours et Lhermitte (1979), considrent lexistence de plusieurs types de troubles de la lecture et proposent une taxonomie qui, pour lessentiel, demeure descriptive en cela quelle repose sur la nature des units linguistiques prfrentiellement perturbes. Sont ainsi diffrencis les tableaux cliniques suivants : lalexie littrale, venant perturber la lecture des lettres, prsentes une une ; lalexie verbale, affectant la lecture des mots et leur comprhension ; lalexie textuelle, se manifestant par la production de nombreuses paralexies ou substitutions lexicales reposant sur une forte similarit formelle entre segment remplaant et segment remplac (Lecours et Lhermitte, 1979) et qui nest clairement objectivable que lorsque les deux types prcdents dalexie sont, au moins partiellement, amends et/ou compenss. peu prs la mme poque, sous limpulsion de Marshall et de Newcombe, une nouvelle approche des troubles acquis de la lecture est propose, plus fonctionnelle que structurale cette fois, issue de lentre en interaction de la psychologie cognitive et de la neuropsychologie. Celle-ci sera
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35. Dans cet ouvrage, Ombredane dcrit le cas de Paulo, patient prsentant une alexie pure sans agraphie.
concrtise et amplifie par la modlisation de la lecture avance par Morton ds 1979 et connatra divers raffinements ultrieurs. Une nouvelle taxonomie des alexies, dnommes plutt dyslexies acquises partir de cette poque, est alors propose, laquelle reste dactualit en ce dbut de 21e sicle. Dysfonctionnements dveloppementaux du langage crit Le premier cas de dyslexie du dveloppement a t publi en 1896 par Pringle Morgan, la mme poque que le premier cas de dyslexie acquise. Dautres cas de dyslexie du dveloppement ont t rapports par Hinshelwood la fin du 19e sicle. Autour de la premire moiti du 20e sicle, les tudes sur la dyslexie du dveloppement se sont dveloppes essentiellement aux tats-Unis et, en Europe, quasi-uniquement dans les pays Scandinaves, particulirement au Danemark36 o a t cr la fin des annes 1930 le premier centre de diagnostic et denseignement pour dyslexiques. Un des plus influents chercheurs de cette priode est Orton, qui a exploit lide encore trs populaire, savoir que les dyslexiques font des confusions entre des lettres proches visuellement. Comme pour la dyslexie acquise, le renouveau des tudes sur la dyslexie du dveloppement est d lmergence, autour des annes 1970, de disciplines nouvelles, telles que la psychologie cognitive et les neurosciences. Le laboratoire Haskins aux tats-Unis a jou un rle pionnier par des travaux de psychologie cognitive, en particulier ceux dIsabelle et Alvin Liberman montrant que les comptences phonologiques sont des dterminants majeurs de lapprentissage de la lecture et de la dyslexie. Les premiers travaux de neurosciences sont galement dus une quipe amricaine, celle de Geschwind et de Galaburda, qui ont mis en vidence le fait que le cerveau des dyslexiques prsenterait des anomalies spcifiques, localises dans les zones prisylviennes de lhmisphre gauche. Or, ces sites sont justement ceux qui sont atteints dans la plupart des cas de dyslexie acquise. De mme, les tableaux cliniques de dyslexie dveloppementale sont souvent proches de ceux observs dans la dyslexie acquise. Enfin, et ceci explique peuttre cela, les mthodologies utilises dans le cadre des tudes sur la dyslexie du dveloppement sont largement issues des travaux sur la dyslexie acquise. En dpit de cette communaut de mthodes et de rsultats, peu de chercheurs ont
36. Ce qui peut ventuellement sexpliquer par le fait que le danois, comme langlais, a une criture peu transparente, qui ne facilite pas lapprentissage de la lecture (cf. Seymour et coll., 2003, pour une comparaison des rsultats obtenus en lecture, au dbut de cet apprentissage, par des enfants de diffrents pays europens, incluant des Anglais, des Danois, des Franais).
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travaill la fois sur ces deux types de pathologie. Morton fait partie de ces exceptions. Il a en particulier dvelopp un modle causal des troubles du dveloppement, incluant la dyslexie (Morton et Frith, 1995 ; Morton, 2004). Ce modle tient compte des niveaux neurobiologiques, cognitifs et comportementaux ainsi que des facteurs environnementaux susceptibles dinteragir avec ces diffrents niveaux, en particulier, lenvironnement linguistique des sujets et les pdagogies, au sens large, dont ils ont pu bnficier. Jusqu une priode rcente, la France a t totalement absente sur la scne de la recherche internationale dans le domaine de la dyslexie du dveloppement, alors que les chercheurs franais ont t omniprsents, et lorigine des travaux pionniers sur la dyslexie acquise. En France, des dbats idologiques ont pendant longtemps oppos les tenants dun courant qui se situe dans le sillage de la tradition franaise de neuropsycholinguistique (qui ont fortement contribu, dans un premier temps, la diffusion des recherches internationales dans le domaine), ceux qui supposent que la dyslexie provient dun trouble de la personnalit, voire quelle nexiste pas37. En conclusion, la communaut de rsultats relevs tant au niveau comportemental que neurologique ne conduit pas ncessairement, bien entendu, conclure lidentit entre dyslexie acquise et dyslexie dveloppementale, pas plus qu lidentit de leurs dterminismes sous-jacents. La question centrale pose est de taille : jusqu quel point des similitudes de symptmes conduisent-elles une interprtation identique du dterminisme sous-jacent des deux pathologies (acquises versus dveloppementales) observes chez des sujets dont les premiers font face une dsintgration du langage alors que les seconds sont en pleine phase d intgration (ou dacquisition) de cette mme facult ? cette question, sen ajoute une autre, dun grand intrt thorique : mme sil savrait que les dterminismes sous-jacents de ces deux grands types de dysfonctionnements du langage crit taient diffrents, jusqu quel point des modlisations neuropsycholinguistiques identiques peuvent-elles servir de cadre de rfrence unique en matire darchitecture fonctionnelle du langage (ici crit) humain ? Ces questions, entres autres, sont au cur de cette partie de lexpertise.
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387
Thorie phonologique
Le fondement de la thorie phonologique est que la lecture est une activit langagire. Cette thorie part galement du constat que la langue crite, qui sest mise en place aprs la langue orale dans la phylogense (le dveloppement de lespce humaine) se met galement en place aprs la langue orale dans lontogense (le dveloppement de lindividu). De plus, quel que soit le systme dcriture, la langue crite est, de faon intrinsque, un systme second par rapport la langue orale : mme si la perception de lcrit dpend de la vision alors que celle de loral dpend de laudition, le lecteur peut toujours avoir accs la forme sonore des mots quil lit. Enfin, la thorie phonologique sappuie sur la dfinition de la dyslexie, qui est un trouble spcifique dapprentissage de la lecture ne rsultant pas, entre autres, de dficiences sensori-motrices avres. Ces diffrentes explications permettent de comprendre pourquoi lactivit de lecture implique surtout les rseaux neuronaux utiliss pour traiter le langage oral. Dans ce chapitre, aprs la prsentation des fondements de la thorie phonologique, sont exposs les principaux rsultats qui ont permis de ltayer, en tenant compte des explications alternatives quand cela est ncessaire. Enfin, une nouvelle interprtation de cette thorie est propose, ainsi quun modle qui permet dintgrer les donnes comportementales et de neuroimagerie lappui de cette interprtation.
Fondements de la thorie phonologique

Toutes les critures, y compris les critures logographiques comme celle du chinois, transcrivent des units de la langue orale. En consquence, mme si la perception de lcrit ne dpend pas de la mme modalit sensorielle que la perception de loral, le langage pour lil nest pas indpendant, dans son principe, du langage pour loreille . Ce qui oppose les diffrents systmes dcriture, cest la taille des units orales transcrites et leur nature : units qui ont un sens, comme les mots pour les critures logographiques, ou qui nont pas de signification, comme les syllabes pour les critures syllabiques ou les phonmes pour les critures alphabtiques. Lunit crite de base de ce
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ANALYSE
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dernier type dcriture est llment graphique qui correspond au phonme, unit de base du systme phonologique dune langue particulire (le rpertoire des phonmes varie en effet selon les langues, le phonme tant la plus petite unit sonore permettant de distinguer deux mots dans une langue donne). En thorie, cet lment devrait tre la lettre. En fait, ce nest pas toujours le cas, principalement parce que lalphabet utilis vient du grec, qui avait un systme phonologique spcifique. Par exemple, on ne dispose que de 5-6 lettres pour les voyelles, ce qui permet de transcrire les 5 voyelles simples de lespagnol, mais pas les quelques 10 16 voyelles du franais ou de lallemand. Il a donc fallu utiliser une combinaison de lettres, ou une lettre laquelle sajoute une marque spcifique, pour transcrire, entre autres, certaines voyelles (en franais, et ou par opposition e et u ou encore an , on , un et in par opposition aux voyelles orales correspondantes : a , o , u et i ). Ces units, qui codent les phonmes, sont appeles graphmes . Comme signal dans lintroduction, la place centrale de la phonologie dans lexplication de la russite et de lchec de lapprentissage de la lecture est probablement due au fait que le langage crit, dans lhistoire de lhumanit comme dans celle du petit dhomme, se met en place aprs le langage oral. Il nest donc pas surprenant que lenfant sappuie dabord sur ce quil connat son langage oral pour apprendre lire, ce dautant plus que, dans une criture alphabtique, le recours au dcodage grapho-phonmique est peu coteux pour la mmoire : il suffit en effet de mmoriser un nombre limit dassociations rgulires entre graphmes et phonmes, plus quelques exceptions, pour lire. De nombreux enfants apprennent lire en recourant un tel systme, y compris en chinois. Un pinyin qui utilise lalphabet latin a en effet t introduit dans les annes 1970 en Chine continentale pour faciliter lapprentissage de la lecture pour tous. Ce systme est maintenant obligatoire dans les coles lmentaires, les caractres chinois tant introduits progressivement. Ce fait est rvlateur des difficults rencontres quand lenfant doit apprendre lire dans une criture logographique, qui a pour unit de base les mots de la langue orale. En effet, il lui faut alors mmoriser des milliers de formes orthographiques diffrentes avant de pouvoir lire un texte, ce qui demande plusieurs annes. En revanche, cet apprentissage seffectue en quelques mois dans une criture alphabtique pour la plupart des enfants. Quel que soit le systme dcriture, le mot est une unit de base de lcrit. Cela peut expliquer pourquoi les comptences spcifiques la lecture se situent au niveau des procdures didentification des mots crits. Le dveloppement dautomatismes dans cette identification permet lenfant datteindre un niveau de comprhension crite gal celui de sa comprhension orale, en le dgageant du poids dun dcodage lent et laborieux. Dans une criture alphabtique, cette identification peut tre obtenue soit par le dcodage, qui sappuie sur les correspondances grapho-phonmiques, soit par la procdure
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Thorie phonologique
lexicale, qui sappuie sur les mots. Toutefois, le dcodage ne renvoie pas seulement la lecture laborieuse du dbutant : le lecteur expert peut en effet identifier en quelques centaines de millisecondes des mots quil ne connat pas (les noms des rues, des stations de bus ou de mtro). Dautre part, la procdure lexicale nest pas une procdure visuelle globale, ni une procdure purement visuelle. En effet, cette procdure qui ne sappuie pas sur la silhouette des mots crits (leur forme globale), permet lexpert davoir accs, galement en quelques centaines de millisecondes, leur code visuel, mais aussi leur code phonologique et smantique. Ce qui caractrise le dyslexique, cest justement une svre difficult de mise en uvre et dautomatisation du dcodage. En effet, le dyslexique a des difficults pour mettre en relation les graphmes avec les phonmes. Aprs avoir montr que ce dficit est fiable, ce qui signifie quil a t systmatiquement relev dans les tudes, et quil est aussi prvalent, ce qui signale quil se manifeste chez la plupart des dyslexiques, on examinera les explications proposes par la thorie phonologique, tout en tenant compte le plus possible des explications alternatives (pour une synthse en franais, SprengerCharolles et Col, 2003).
Dficit de la procdure phonologique de lecture et dyslexie

La fiabilit entre tudes du dficit de la procdure phonologique de lecture ressort clairement des donnes prsentes dans le chapitre sur les troubles spcifiques de lacquisition de la lecture (voir dans le chapitre 9, la partie Procdures didentification des mots crits dans la dyslexie : tudes de groupes ). En effet, ces tudes indiquent que les performances de groupes de dyslexiques sont particulirement dficitaires en lecture de pseudo-mots, cest--dire quand ils ne peuvent sappuyer que sur les correspondances grapho-phonmiques pour lire, et donc sur leurs comptences phonologiques. Un dficit de cette procdure de lecture a t relev de faon convergente dans pratiquement toutes les tudes examines, y compris dans les comparaisons avec des enfants plus jeunes queux, mais de mme niveau de lecture (voir les revues de Rack et coll., 1992 et de Van Ijzendoorn et Bus, 1994). Ce nest pas le cas pour le dficit de la procdure lexicale de lecture (voir la mta-analyse de Metsala et coll., 1998). En outre, le dficit de la procdure phonologique de lecture est plus notable quand les dyslexiques sont confronts une criture peu transparente au niveau des relations graphophonmiques (par exemple, en anglais comparativement au franais, lallemand, ou litalien : Lindgren et coll., 1985 ; Landerl et coll., 1997 ; Paulesu et coll., 2001). Enfin, dans les langues qui ont une orthographe transparente, ce dficit se note principalement par leur lenteur en lecture de pseudo-mots (en franais : Casalis, 1995 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000 ; Casalis, 2003 ; Grainger et coll., 2003 ; en allemand : Wimmer, 1993 ; Wimmer,
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ANALYSE
1995 ; Landerl et coll., 1997 ; Ziegler et coll., 2003 ; en espagnol : JimenezGonzalez et Valle, 2000) et non par la prcision de la rponse comme en anglais (Landerl et coll., 1997 ; Ziegler et coll., 2003). Ces rsultats signalent que, lorsque lorthographe est transparente par rapport la langue orale, les dyslexiques arrivent associer les graphmes aux phonmes correspondants, cette opration tant toutefois coteuse en temps, ce qui tmoigne du fait quil ne sagit pas dun automatisme chez eux, la diffrence de ce qui est relev chez les lecteurs experts. Ces donnes, qui indiquent la fiabilit entre tudes du dficit de la procdure phonologique de lecture des dyslexiques, ne permettent toutefois pas de se prononcer sur la proportion des individus qui, lintrieur dun groupe de dyslexiques, souffrent dun tel dficit. Les tudes qui ont valu la prvalence de ce type de dficit lont en gnral fait en partant des profils de dyslexie. Dans ce domaine, on distingue traditionnellement les dyslexiques phonologiques, qui souffrent dun dficit spcifique de la voie phonologique, les dyslexiques de surface, qui ont des difficults slectives de mmorisation de la forme visuelle des mots (la voie lexicale), et les profils mixtes, qui ont un double dficit. Comme lindiquent les tudes de cas multiples passes en revue dans le chapitre sur les troubles spcifiques de lacquisition de la lecture (voir dans le chapitre 9, la partie Procdures didentification des mots crits dans la dyslexie : tudes de sries de cas de dyslexiques , voir aussi Sprenger-Charolles et coll., sous presse), les habilets phonologiques de lecture des dyslexiques phonologiques sont gnralement plus faibles que celles denfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture ; ce nest pas le cas pour les habilets lexicales de lecture des dyslexiques de surface (en anglais : Castles et Coltheart, 1993 ; Manis et coll., 1996 ; Stanovich et coll., 1997 ; en franais : Gnard et coll., 1998 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000). Ces rsultats reproduisent ceux relevs dans les tudes de cas uniques (pour la dyslexie phonologique : Snowling et coll., 1986 ; Temple et Marshall, 1983, selon lanalyse de Bryant et Impey, 1986 ; Valdois et coll., 2003 ; pour la dyslexie de surface : Coltheart et coll., 1983, selon lanalyse de Bryant et Impey, 1986 ; Valdois et coll., 2003). Ils suggrent que la trajectoire dveloppementale des dyslexiques phonologiques est dviante, mais pas celle des dyslexiques de surface. Cependant, des dficits phonologiques ont trs souvent t rapports dans les tudes de cas uniques de dyslexie de surface (par exemple, Coltheart et coll., 1983, selon lanalyse de Bryant et Impey, 1986 ; Valdois et coll., 2003), comme dans la plupart des tudes de cas multiples (par exemple, Seymour, 1986 ; Sprenger-Charolles et coll., 2000 ; Jimenez-Gonzalez et Ramirez-Santana, 2002 ; Zabell et Everatt, 2002). Ces dficits ont t relevs principalement dans trois domaines : en lecture de pseudo-mots ainsi que dans des tches danalyse ou de mmoire phonologique et de dnomination rapide. Il est donc difficile de soutenir que les comptences phonologiques des dyslexiques de surface sont prserves. Enfin, la seule tude dans laquelle les performances des dyslexiques ayant un profil mixte (et donc un double dficit) ont t finement examines (Stanovich et coll., 1997), sig-
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Thorie phonologique
Ces rsultats suggrent que le dficit de la procdure phonologique de lecture est robuste et prvalent. Ils indiquent aussi que la dyslexie correspondrait une dviance dveloppementale et non un simple retard dapprentissage.
Origine du dficit de la procdure phonologique de lecture

Selon la thorie phonologique classique, le fait que les dyslexiques rencontrent des difficults svres et spcifiques de mise en uvre des correspondances grapho-phonmiques, sexplique principalement par des dficiences danalyse phonmique et de mmoire court terme phonologique, voire par des difficults de prcision et de rapidit daccs au lexique oral. Ces explications vont tre confrontes deux autres : dune part, celle qui attribue ces dficits une dficience auditive sous-jacente ; dautre part, celle qui les explique par un dficit subtil de perception des phonmes. Thorie phonologique classique La thorie phonologique classique explique les difficults svres rencontres par les dyslexiques en lecture de mots nouveaux par la faiblesse de leurs habilits phonologiques en dehors de la lecture, entre autres, en analyse phonmique et en mmoire court terme phonologique. Des dficits dans ces domaines peuvent entraver la mise en place du dcodage vu que, pour utiliser cette procdure, il faut dabord mettre en correspondance les units sublexicales de lcrit, les graphmes, avec les units correspondantes de loral, les phonmes. Il faut ensuite assembler les units rsultant du dcodage pour accder aux mots. La premire opration ncessite des habilets danalyse phonmique, la seconde implique la mmoire phonologique court terme. Un enfant incapable dextraire les phonmes et souffrant en plus dun dficit mnsique va difficilement pouvoir utiliser le dcodage (Liberman et coll., 1982 ; Mann et Liberman, 1984 ; McDougall et coll., 1994 ; Scarborough, 1998). Ce type de dficit proviendrait donc dun dficit cognitif spcifique, de nature phonologique (Snowling, 2000). Plus rcemment, il a t mis en relief des dficits de prcision, et surtout de rapidit, dans laccs au lexique chez les dyslexiques (Bowers et Wolf, 1993 ; Wolf et Bowers, 1999 ; Wolf et coll., 2000 ; Wolf et coll., 2002). Partant de ce constat, certains auteurs assument quil y aurait deux sources indpendantes expliquant les dficits en lecture des dyslexiques, lune relie aux comptences danalyse et de mmoire phonologique (gnralement values par la prcision de la rponse), lautre relie laccs lexical, gnralement
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ANALYSE
nale que les capacits phonologiques de ces dyslexiques sont aussi fortement dtriores que celles des dyslexiques phonologiques.
value par le temps de rponse dans des tches de dnomination rapide (Rapid Automatic Naming, ou RAN) impliquant des items trs frquents : images dobjet (une table, un ballon), ou de couleur (rouge, bleu), suites de nombres ou de lettres. Deux arguments exprimentaux ont t apports lappui de cette hypothse. Dune part, la russite aux tches de dnomination rapide permet dexpliquer une part unique de la variance en lecture, en plus de celle explique par les tches danalyse et de mmoire phonologique. Dautre part, les capacits danalyse phonologique et de dnomination rapide ne sont pas relies aux mmes comptences de lecture, la premire expliquant la prcision de la rponse, la seconde le temps de traitement. Cette interprtation a t fortement critique (Wagner et coll., 1997 ; Schatschneider et coll., 2002 ; Vellutino et coll., 2004) dans la mesure o ces rsultats peuvent sexpliquer aussi bien par le type de mesure utilis (prcision pour les tches phonologiques, temps de traitement pour les autres), que par le type de tche. De plus, la tche de dnomination le plus souvent utilise implique des lettres, et donc des capacits directement lies la lecture. Il est actuellement largement admis que les tches de dnomination dimage dobjet ou de couleur permettent dvaluer certaines comptences phonologiques : la prcision et la rapidit de laccs au lexique. Ce type de comptence pourrait, quand lenfant utilise essentiellement le dcodage, lui permettre daccder rapidement et prcisment au mot oral qui correspond la chane de lettres quil a dcode, et donc faciliter la cration de liens entre code orthographique et code phonologique des mots. Ce type de tche a donc t intgr dans les batteries dvaluation des comptences phonologiques. Dans cette partie, sont surtout examines les tudes dans lesquelles les valuations ont port en mme temps sur les troubles phonologiques et non phonologiques des dyslexiques (dficits auditifs, visuels ou moteurs) ce qui permet de confronter les rsultats des valuations aux hypothses explicatives de la dyslexie.
Consistance des dficits phonologiques hors lecture chez les dyslexiques
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Lhypothse phonologique sappuie sur le fait que des dficits phonologiques ont t observs de faon consistante dans les tudes de groupe sur la dyslexie (Snowling, 2000). De plus, toutes les tudes qui ont examin en mme temps lhypothse phonologique et les hypothses alternatives signalent que les dyslexiques souffrent dun dficit phonologique, mais pas forcement dun dficit auditif, visuel ou moteur (Wimmer et coll., 1998 ; Schulte-Krne et coll., 1998 et 1999 ; Wimmer et coll., 1999 ; Rosen et Manganari, 2001 ; Chiappe et coll., 2002 ; Kronbichler et coll., 2002 ; Share et coll., 2002 ; Ramus et coll., 2003a et b ; White et coll., sous presse). Dautres tudes indiquent que les dyslexiques ayant des troubles visuels ont galement des dficits phonologiques (Borsting et coll., 1996 ; Cestnick et Coltheart, 1999 ; Slaghuis et Ryan, 1999).
Thorie phonologique
Par exemple, dans une tude longitudinale, un groupe de 20 dyslexiques recruts parmi une cohorte de plus de 500 enfants a t suivi depuis les toutes premires tapes de lapprentissage de la lecture jusqu lge de 14 ans (Kronbichler et coll., 2002). cette poque, ils ont pass une large batterie de tests phonologiques, ainsi que dautres preuves permettant dvaluer leurs capacits visuelles et auditives. Les performances des dyslexiques, en tant que groupe, sont dficitaires uniquement dans diffrentes tches phonologiques : rptition de pseudo-mots, analyse et mmoire phonologique.
Prvalence des dficits phonologiques hors lecture chez les dyslexiques
La prvalence des dficits a t examine dans ltude de Ramus et coll. (2003b) qui a port sur des adultes dyslexiques recruts luniversit. Leurs habilits phonologiques ont t values partir de tches danalyse phonmique, de mmoire court terme phonologique et de dnomination rapide. Comparativement des normolecteurs de mme ge, tous les dyslexiques ont des troubles phonologiques sur lensemble de ces tches. Le nombre de sujets souffrant de dficits phonologiques est moindre dans deux autres tudes qui ont port sur des enfants (Ramus et coll., 2003a ; White et coll., sous presse). Ainsi, dans ltude de Ramus et coll. (2003a), la batterie de tests phonologiques incluait une preuve de lecture de pseudo-mots, des tches danalyse phonologique, de dnomination rapide et de fluence verbale (les enfants devaient produire le plus de mots possibles commenant ou se terminant par un phonme ou une rime donns). Sur lensemble de ces tches, un dficit phonologique a t relev chez 17 des 22 dyslexiques (77 %). Pratiquement les mmes tches phonologiques ont t utilises dans ltude de White et coll. (sous presse). la diffrence de ltude de Ramus et coll. (2003a) sur les enfants, la lecture de pseudo-mots nest pas incluse dans la variable phonologie. Cette tude fait ressortir une proportion plus faible de dyslexiques prsentant des troubles phonologiques que dans les deux tudes prcdentes. Les choix mthodologiques peuvent expliquer les diffrences entre les deux tudes portant sur les enfants. En effet, dans ltude de White et coll. (sous presse) qui a port sur des enfants, comme dans celle de Ramus et coll. (2003b) qui a port sur des adultes, le seuil permettant de caractriser les performances dficitaires a t fix 1,65 cart-type, alors quil tait 1 cart-type dans ltude de Ramus et coll. (2003a). De plus, ltude de Ramus et coll. (2003a) a intgr la lecture de pseudo-mots dans les facteurs phonologiques explicatifs de la dyslexie, ce qui est problmatique, lobjectif de ce type dtude tant de mettre en relief ce qui, en dehors de la lecture, peut expliquer le dficit de lecture des dyslexiques. Deux des tudes qui ont rapport des donnes individuelles (Ramus et coll., 2003b ; White et coll., sous presse) indiquent de plus quil ny a que peu de recouvrement entre les diffrents dficits. En effet, il ne se dgage aucun
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ANALYSE
sous-groupe clairement affect par plus dun dficit et un nombre important de dyslexiques nont en fait aucun dficit sensori-moteur alors que tous (Ramus et coll., 2003b), ou la plupart dentre eux (White et coll., sous presse), ont un dficit phonologique. De plus, les dficits sensori-moteurs ne permettent pas dexpliquer les difficults de lecture. Ces dficits seraient donc plutt des symptmes secondaires que des caractristiques fondamentales de la dyslexie. Nanmoins, la plupart des tudes indiquent que la prpondrance des troubles sensori-moteurs est gnralement plus leve chez les dyslexiques que chez des normolecteurs. Ces troubles pourraient toutefois concerner un sous-groupe particulier de dyslexiques, ceux qui ont des troubles de lattention en plus de leurs difficults de lecture.
Pouvoir explicatif des dficits phonologiques hors lecture chez les dyslexiques
Dans certaines tudes, des analyses de rgression ont t effectues pour dterminer les facteurs qui prdisent le mieux le niveau de lecture. Dans les tudes de Ramus et coll. (2003b), de White et coll. (sous presse), comme dans celle de Chiappe et coll. (2002), la variable phonologie permet dexpliquer la majeure partie de la variance en lecture (entre 50 et 76 %). Cest la seule variable significative dans ltude de Chiappe et coll. (2002) et dans celle de White et coll. (sous presse), qui ont valu en mme temps les capacits auditives, visuelles et motrices des dyslexiques (voir galement Wimmer et coll., 1999 ; Kronbichler et coll., 2002 ; Share et coll., 2002 ; Ramus, 2003a). Dans ltude de Ramus et coll. (2003b), la contribution des autres capacits est soit faible (4,2 pour laudition), soit non significative (pour la vision), voire non conforme aux hypothses (pour la motricit). Un autre argument en faveur du rle des capacits phonologiques, et plus spcifiquement des capacits danalyse phonmique, dans la dyslexie provient dtudes comparatives entre dyslexiques et normolecteurs plus jeunes mais de mme niveau de lecture. Il ressort de cette comparaison une infriorit des scores des dyslexiques dans les tches danalyse phonmique (en anglais : Bruck, 1992 ; Fawcett et Nicholson, 1994 ; en allemand : Wimmer, 1993). Ce dficit ne peut donc pas tre imput au rle de la lecture sur les capacits danalyse phonmique vu que les deux groupes ont t apparis sur ce niveau. De plus, les tudes longitudinales ont permis de relever un dficit danalyse phonmique chez de futurs dyslexiques avant mme lapprentissage de la lecture (en allemand : Wimmer, 1993 et 1996 ; en franais : SprengerCharolles et coll., 2000).
Autres donnes : tudes longitudinales
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Dautres rsultats provenant dtudes dans lesquelles des enfants tout-venants ou des lecteurs risque pour lapprentissage de la lecture ont t suivis pendant plusieurs annes, depuis une priode prcdant lapprentissage de la lecture, indiquent aussi que les prdicteurs les plus fiables de cet apprentissage sont les capacits danalyse et de mmoire phonologique ainsi que celles de
Thorie phonologique
dnomination rapide. Cest ce qui ressort de la mta-analyse de Scarborough (1998), qui a port sur 61 tudes incluant plus de 30 enfants suivis pendant un trois ans depuis un ge se situant entre 4 ans et demi et 6 ans. Les habilets non verbales prcoces (QI non-verbal, capacits visuelles, motrices et visuomotrices) ne sont que faiblement relies au futur niveau de lecture comparativement ce qui est relev pour les capacits phonologiques (analyse et mmoire phonologiques, dnomination srielle rapide), qui permettent de pronostiquer prcocement les enfants risque pour cet apprentissage, avec une fiabilit leve (Elbro et Scarborough, 2003). En outre, parmi les capacits danalyse phonologique, les arguments exprimentaux en faveur dune contribution prcoce des capacits danalyse dunits phonologiques plus larges que les phonmes (syllabe et attaquerime, en particulier) sur le niveau ultrieur de lecture sont faibles. Ainsi, Castles et Coltheart (2004) ont identifi 18 tudes dans lesquelles le niveau de pr-lecture des enfants a t valu. En fait, toutes celles incluant un examen des capacits danalyse phonmique prcoces montrent une contribution significative de ces capacits sur les comptences ultrieures en lecture et en criture. Ces rsultats, qui ont t reproduits dans des tudes plus rcentes (Kirby et coll., 2003 ; Parrila et coll., 2004 ; Schatschneider et coll., 2004), permettent aussi de comprendre pourquoi les entranements lanalyse phonmique ont un effet sur lapprentissage de la lecture (Ehri et coll., 2001, mta-analyse de 52 tudes). Cet effet est toutefois plus notable chez les enfants risque pour cet apprentissage que chez les lecteurs en difficults, ce qui signale quil est plus facile de prvenir que de gurir. Leffet de ce type dentranement est nanmoins plus important si, en plus, les enfants pouvaient manipuler les lettres correspondant aux phonmes, ce qui suggre que le dveloppement de la conscience phonmique est un facteur important dans lapprentissage de la lecture, mais pas une condition suffisante.
En rsum
Lhypothse phonologique est robuste vu que, dune part, dans les tudes de groupes qui ont compar les habilets phonologiques et non phonologiques des dyslexiques, aucun rsultat contradictoire avec cette hypothse na t relev. De plus, dans les tudes qui ont examin les donnes individuelles, la majorit des dyslexiques souffrent dun dficit phonologique. En outre, les analyses de rgression indiquent que ces capacits sont les seules qui expliquent la majeure partie de la variance en lecture. Enfin, les tudes longitudinales signalent que ce sont les capacits phonologiques, en particulier celles danalyse phonmique, qui sont les meilleurs prdicteurs du futur niveau de lecture des enfants, des entranements dans ce domaine ayant une incidence positive sur la lecture. Dans la plupart des tudes sur la dyslexie, le facteur phonologie intgre toutefois des capacits diverses, prcision et rapidit de laccs au lexique,
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ANALYSE
mmoire court terme phonologique et capacits danalyse dunits phonologiques de diffrentes tailles (syllabe, rime et phonme) de faon plus ou moins explicite (par exemple, fluence verbale partir dun indice phonologique versus manipulation de phonme). En fait, les dficits relevs dans ces diffrents domaines pourraient sexpliquer par un facteur sousjacent, soit un dficit des traitements auditifs rapides, soit un dficit de discrimination des phonmes. Troubles phonologiques et dficits auditifs Selon certains chercheurs, le dficit phonologique des dyslexiques proviendrait dune dficience des traitements rapides en perception auditive, quil sagisse de perception du langage ou non. Ce dficit affecterait le traitement des sons brefs et des transitions temporelles rapides. Les premires tudes dans ce domaine, qui ont t effectues par Tallal, ont port sur des dysphasiques (Tallal et Percy, 1973). Deux stimuli identiques ou diffrents taient prsents successivement, lenfant devant indiquer sil a ou non entendu la mme chose (tche de discrimination) et dans quel ordre (tche de jugement dordre temporel). Les stimuli incluaient des sons nonverbaux courts ou longs, des voyelles brves ou longues ainsi que des syllabes de type /ba/-/da/. La dure des intervalles inter-stimuli tait longue ou courte. Les dysphasiques russissent moins bien les tches comportant des tons courts, des voyelles brves ou des transitions consonne-voyelle brves, surtout quand les intervalles entre les stimuli sont courts. Une tude ultrieure (Tallal, 1980) a port sur 20 dyslexiques de 8 12 ans (moyenne, 9 ans 7 mois) qui ont pass uniquement les tches impliquant les sons non verbaux. Leurs performances ont t compares celles dun groupe tmoin de normolecteurs un peu plus jeune (8 ans 5 mois). Dans le test de jugement dordre temporel, les scores des dyslexiques sont infrieurs ceux des normolecteurs uniquement pour les intervalles courts. Le mme rsultat a t relev pour le test de discrimination. Pour vrifier si ce dficit est bien li au dficit lexique, les corrlations entre les rponses correctes au test de discrimination prsent en condition rapide et diffrents tests de lecture ont t examines. Cette analyse, qui na port que sur les dyslexiques, confirme lhypothse de dpart : toutes les corrlations sont significatives (entre 0,58 et 0,81 selon le test), la plus leve tant avec un test de lecture de pseudomots. En revanche, les performances en discrimination ne dpendent pas du niveau dintelligence ou de lge des enfants. Toutefois dans cette tude, dune part, seuls les rsultats globaux pour les intervalles dits brefs sont prsents. Or, ces intervalles varient fortement : 8, 15 et 308 ms (ce dernier intervalle tant proche de 428 ms, la dure dite longue). Dautre part, les comparaisons entre groupes masquent de fortes variations entre individus, 11 12 dyslexiques selon le test ayant
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Thorie phonologique
des performances dans les normes (soit entre 55 et 60 %). Enfin, seuls ont t utiliss des sons non verbaux, aucune comparaison entre parole et non parole nest donc possible. En consquence, cette tude ne permet pas de soutenir que le dficit auditif des dyslexiques est prvalent et quil sagit dune dficience auditive lie aux traitements auditifs rapides.
Dficit auditif et traitements temporels rapides
Trois caractristiques des stimuli sont en fait impliques dans ce que Tallal appelle les traitements temporels : lordre dapparition des stimuli, leur dure individuelle et la rapidit de leur succession, cest--dire lintervalle entre deux stimuli. Ce mlange de variables htrognes a t critiqu par Studdert-Kennedy et Mody (1995). la suite de cet article, des expriences ont t effectues, dune part, pour tenter de reproduire les rsultats originaux de Tallal, dautre part, pour valuer sparment lincidence des trois dimensions temporelles sur les performances en lecture et enfin pour vrifier si le type de dficit mis en relief par Tallal ne serait pas en fait spcifique au traitement du langage vu que ce sont justement des sons trs brefs (comme les bruits dexplosion des consonnes occlusives), et des transitions rapides (les transitions consonne-voyelle) qui sont la base de la perception des phonmes. Plusieurs tudes ont valu si le dficit des dyslexiques ressort principalement pour les intervalles courts. La variation des performances en fonction de la dure des intervalles et du niveau de lecture a t examine dans une tude longitudinale qui a impliqu plus de 500 enfants suivis durant 3 ans, depuis le dbut de lapprentissage de la lecture (Jorm et coll., 1986a et b ; Share et coll., 2002). Ces auteurs ont utilis la tche de jugement dordre temporel mise au point par Tallal, avec les mmes sons non verbaux et les mmes intervalles courts et longs. Les deux phases de test dabord avec lintervalle long et ensuite avec les intervalles courts ont t prcdes par une phase dapprentissage au cours de laquelle les stimuli taient prsents un par un. Les rsultats obtenus avant lapprentissage de la lecture, 5 ans, par les enfants classs dyslexiques trois ans plus tard sont prsents dans le tableau 14.I. Aucune diffrence entre les groupes nest releve pour la phase dapprentissage. En revanche, dans la tche de jugement dordre temporel, les dyslexiques ont des scores plus faibles pour lintervalle long, ce qui est loppos de ce qui a t rapport par Tallal (1980). Ce rsultat peut ventuellement sexpliquer par une diffrence dans le sex-ratio des enfants, le groupe des dyslexiques comportant surtout des garons (88 % contre 45 % chez les normolecteurs). Pour vrifier cette hypothse, Share et coll. (2002) ont effectu une seconde analyse en appariant les groupes en ge, sexe, QI et statut socioconomique. Les rsultats sont similaires ceux de lanalyse prcdente mais ils sexpliquent surtout par les scores de 8 des 17 dyslexiques (47 %), ce qui est congruent avec ltude de Tallal (1980) o seulement 45 % des
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ANALYSE
dyslexiques avaient des performances infrieures celles des normolecteurs. Cependant, le sous-groupe de dyslexiques de ltude de Share et coll. (2002) se caractrise toujours par des performances dficitaires pour lintervalle long, et non pour les intervalles brefs, encore une fois en contradiction avec les rsultats originaux de Tallal (1980). Ces contradictions peuvent provenir de diffrences de lge des enfants, la tche de jugement dordre temporel ayant t passe avant lapprentissage de la lecture chez de futurs dyslexiques et de futurs normolecteurs dans ltude de Share et coll. (2002), mais pas dans celle de Tallal (1980).
Tableau 14.I : Moyenne et cart-type au test de jugement dordre temporel 5 ans pour des enfants classs en seconde anne du primaire comme tant ou non dyslexiques (daprs Share et coll., 2002)
Dyslexiques Moyenne (cart-type) Phase dapprentissage (max=24) Intervalles longs* (max=12) Intervalles courts (max=12) *Diffrence significative (t=2,2 ; p < 0,05) 19,2 (4,29) 7,2 (3,13) 3,9 (3,94) Nombre 25 17 17 Non dyslexiques Moyenne (cart-type) 19,9 (4,38) 8,8 (3,01) 4,4 (2,92) Nombre 414 301 301
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Les dyslexiques de ltude de Share et coll. (2002) ont t revus 9 ans. Leurs performances dans le test de jugement dordre temporel ont t compares celles de normolecteurs de mme niveau de lecture apparis en fonction du QI et du sexe. Les rsultats sont prsents dans le tableau 14.II. Aucun dficit nest relev chez les dyslexiques pour lpreuve de jugement dordre temporel. En revanche, leurs performances en lecture et en criture de pseudo-mots sont dficitaires. Ces donnes reproduisent les rsultats classiques lappui de lhypothse phonologique. Elles indiquent aussi que le dficit de la procdure phonologique de lecture est svre puisquil ressort y compris comparativement des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture queux, ce qui nest pas le cas pour les capacits de lecture de mot en contexte ou pour celles de comprhension. Les rsultats de cette tude ne permettent donc pas de soutenir que le dficit de la procdure phonologique de lecture des dyslexiques sexpliquerait par une dficience des traitements temporels rapides. Toutefois, comme dans ltude de Tallal (1980), seuls des sons non verbaux ont t utiliss dans le test de jugement dordre temporel, et toujours comme dans ltude de Tallal, les intervalles courts variaient de 8 308 ms, cette dernire dure tant en fait proche de 428 ms, la dure dite longue.
Thorie phonologique
Dyslexiques (n=18) Caractristiques principales QI Lecture de mots (prcision) Comprhension en lecture Lecture de pseudo-mots criture de pseudo-mots* Jugement dordre temporel Phase dapprentissage (max=24) Intervalles longs (max=12) Intervalles courts (max=12) 22,2 (3,46) 11,3 (1,58) n=15 9,2 (2,34) n=15 Moyenne (cart-type) 111,9 (12,25) 27,2 (9,48) 10,9 (4,04) 34,8 (17,91) 6,1 (4,43)
Normolecteurs de mme niveau de lecture (n=18) Moyenne (cart-type) 111,1 (12,10) 26,4 (8,72) 11,0 (3,40) 40,3 (21,22) 9,3 (5,25) 22,6 (2,34) n=17 10,7 (1,67) n=15 8,5 (2,20) n=15
*Diffrence significative (t=1,96 ; p < 0,05)
Dans une autre tude (Chiappe et coll., 2002), lintervalle entre les stimuli a t manipul dans deux preuves, une de jugement dordre temporel et une de discrimination (dire si deux sons sont ou non identiques). Les intervalles entre les stimuli, des syllabes /ba/-/da/, variaient de 10 100 ms. Des dyslexiques adultes ont t compars deux groupes de normolecteurs : un de mme ge et un de mme niveau de lecture. Les diffrences entre dyslexiques et tmoins de mme ge ne sont significatives, ni pour les intervalles brefs (entre 10 et 25 ms), ni pour les longs (entre 30 et 100 ms). Le mme rsultat a t relev dans une troisime preuve, dans laquelle soit un son de 170 ms, soit deux sons de 75 ms taient prsents avec des intervalles entre 5 et 60 ms, les sujets devant dire sils entendaient un ou deux sons. Comme dans ltude de Share et coll. (2002), les dyslexiques ont des scores infrieurs ceux des tmoins de mme niveau de lecture dans des preuves classiques valuant leurs capacits phonologiques en lecture (lecture de pseudo-mots) et hors lecture (analyse phonmique et syllabique). Deux revues de la littrature (Ramus, 2003 ; Rosen, 2003) signalent quil est maintenant de plus en plus clair que les troubles auditifs, lorsquils sont prsents, ne sont pas lis la rapidit de la succession des stimuli auditifs. Tout dabord, parmi les tudes qui ont utilis les mmes tches que celles de Tallal, en plus de celles de Chiappe et coll. (2002) et de Share et coll. (2002), plusieurs nont pas permis de relever que le dficit des dyslexiques tait limit aux intervalles brefs (Reed, 1989 ; Nittrouer, 1999 ; Marshall et coll., 2001). Des rsultats ne permettant pas de soutenir cette hypothse ont t mis en vidence avec dautres tches, par exemple la dtection du
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ANALYSE
Tableau 14.II : Moyenne et cart-type pour des dyslexiques de 9 ans et des normolecteurs de mme niveau de lecture (daprs Share et coll., 2002)
nombre de sons entendus en fonction de la dure de lintervalle, les sujets ayant tendance nentendre quun seul son quand ce dernier est court (McAnally et Stein, 1996 ; Schulte-Krne et coll., 1998 et 1999 ; Ahissar et coll., 2000).
Dficit auditif ou dficit spcifique au traitement du langage ?
Les tudes prsentes dans la partie prcdente portaient sur les traitements auditifs dits rapides ; une autre hypothse est que le dficit des dyslexiques concernerait tous les sons, quil sagisse ou non de sons du langage. Ltude originale de Tallal (1980) ne permettait pas de vrifier cette hypothse vu que seuls des sons non langagiers avaient t utiliss. Cette question a t rexamine dans plusieurs tudes, en particulier celle de Mody et coll. (1997), qui a port sur des lecteurs plus ou moins habiles gs de 7 9 ans. Les deux groupes ont t slectionns dans une population de 220 enfants. Au minimum, un an de diffrence en niveau de lecture spare les faibles des bons lecteurs, qui ont respectivement plus de 5 mois davance ou de retard en lecture daprs deux preuves du Woodcock (1987). Deux pr-exprimentations ont t effectues, lune pour vrifier que les dficits ne peuvent pas tre imputs une mauvaise comprhension de la consigne, lautre pour sassurer que les difficults des faibles lecteurs sont bien lies des problmes de gestion de lordre temporel des informations. Seuls ont t retenus les enfants capables didentifier correctement des paires de stimuli /ba/-/da/, le groupe des faibles lecteurs incluant uniquement ceux qui ont fait plus de 3 erreurs dans le pr-test de jugement dordre temporel et celui des bons lecteurs, uniquement ceux qui nont pas fait derreur. Enfin, les deux groupes ont t apparis en ge et en niveau cognitif verbal et non verbal. Il est souligner que les variations lintrieur du groupe des faibles lecteurs, en particulier pour lge et le niveau de lecture, sont rduites et quil ny a aucun recouvrement entre les niveaux de lecture des faibles et des bons lecteurs. Cette population, mme si les faibles lecteurs ne sont pas des dyslexiques, est donc plus contrle que celle de Tallal (1980)38. Dans une premire exprience, les auteurs ont utilis des paires de stimuli linguistiques qui diffrent par un seul ou par plus dun trait phonologique (/ba/-/da/ versus /ba/-/sa/ ou /da/-/$a/39). Ces signaux ont t prsents avec des intervalles plus ou moins brefs (10, 50 et 100 ms) tant en discrimination quen jugement dordre temporel. Dans tous les cas, quelle que soit la rapidit de la succession entre les stimuli ou la tche, les performances des bons lecteurs plafonnent. En revanche, celles des faibles lecteurs sont affectes
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38. Dans ltude de Tallal (1980), les scores des dyslexiques en lecture de pseudo-mots variaient entre 30 % et 95 % de rponses correctes, avec une moyenne de 55, un quart dentre eux (5) ayant des scores gaux ou suprieurs 75 %. 39. /$/ dsigne ici le phonme qui correspond au graphme ch .
Thorie phonologique
par la rduction des intervalles inter-stimuli dans les deux types de tche, mais uniquement pour les paires les plus proches sur le plan phonologique, pas pour les autres. Leur dficit semble donc li la discrimination des phonmes, et non au traitement temporel. Dans une seconde exprience, pour vrifier si le dficit des lecteurs en retard est bien spcifique au traitement du langage, les auteurs ont utilis des sons verbaux et non verbaux aussi proches que possible quant leurs caractristiques acoustiques. Les sons verbaux taient des syllabes de type /ba/-/da/, les sons non verbaux ont t construits partir de ces mmes syllabes. Lincidence ngative du raccourcissement de lintervalle inter-stimuli ne se retrouve chez les faibles lecteurs que lorsque la tche implique les sons verbaux, ce qui suggre que leur dficit est spcifique au traitement de sons de la parole. Dans ltude de Serniclaes et coll. (2001), la spcificit linguistique du dficit de perception des phonmes a t teste laide danalogues sinusodaux de sons de parole variant le long dun continuum de lieu darticulation de /ba/ /da/. Ces sons sont entendus comme tant de simples sifflements par un auditeur naf. Exactement les mmes sons ont t prsents par paires, dabord en condition non-parole, puis en condition parole. Dans le premier cas, les stimuli taient dits tre des sifflements, dans le second, des syllabes (/ba/ ou /da/). Le sujet devait dire si les deux sons quil entendait taient ou non identiques. Si une diffrence est observe en condition parole, mais pas en condition non-parole, il est alors possible de lattribuer des problmes spcifiques au traitement du langage, et non des diffrences acoustiques, ce qui peut tre le cas pour toutes les autres tudes dans le domaine (des stimuli diffrents ayant t utiliss en condition parole et non-parole). Ce protocole a t utilis avec des dyslexiques ayant un retard de lecture dau moins 24 mois et des normolecteurs de mme ge chronologique (13 ans, Serniclaes et coll., 2001). Conformment lhypo-thse dune spcificit linguistique du dficit des dyslexiques, les deux groupes diffrent principalement en condition parole. Il est de plus signaler que ces signaux nactivent pas les mmes rseaux corticaux selon quils sont prsents comme tant ou non de la parole des adultes normolecteurs (Dehaene-Lambertz et coll., 2005). Un dficit plus fortement marqu en condition parole quen condition nonparole a t relev dans dautres tudes impliquant des dyslexiques (SchulteKrne et coll., 1998 et 1999 ; Rosen et Manganari, 2001). Ainsi, SchulteKrne et coll. (1999) nont observ aucune diffrence entre dyslexiques et normolecteurs dans deux tches impliquant des aspects sonores non langagiers, alors que les performances de ces deux groupes diffrent pour la discrimination de sons de la parole. Il est galement possible dattribuer un dficit linguistique les rsultats observs par Lorenzi et coll. (2000), les performances auditives des dyslexiques tant plus fortement dtriores aux frquences critiques pour la perception de la parole (4 Hz). Toutefois, une diffrence entre parole et non-parole na pas t retrouve dans dautres
403
ANALYSE
tudes sur les dyslexiques (par exemple, avec des adultes : Ramus et coll., 2003b ; avec des enfants : White et coll., sous presse). Les investigations permettant dvaluer la spcificit des dficits dans les traitements auditifs comportaient pourtant de nombreuses tches, certaines reproduisant partiellement le protocole mis au point par Mody et coll. (1997). Lexamen des rsultats individuels des enfants suggre cependant quau moins une partie dentre eux souffrirait dun dficit spcifiquement langagier.
Relations entre dficit auditif, dficit phonologique et difficults de lecture
Une autre question est de savoir si le dficit phonologique des dyslexiques, qui expliquerait leurs difficults de lecture, a lui-mme pour cause un dficit auditif. Comme le signale Ramus (2003), la rponse semble tre ngative. En effet, dans ltude de Ramus et coll. (2003b), comme dans celle Chiappe et coll. (2002) ou de White et coll. (sous presse), alors que la variable phonologie permet dexpliquer la majeure partie de la variance en lecture, la contribution des capacits auditives est faible (4,2 %, Ramus et coll., 2003b) ou non significative (Chiappe et coll., 2002 ; White et coll., sous presse). Dautres tudes indiquent quil ny a pas de relation entre le dficit auditif temporel et les capacits de catgorisation phonmique (Rosen et Manganari, 2001 ; Chiappe et coll., 2002), pas plus quentre les mesures des capacits auditives et les habilets phonologiques ou de lecture (Marshall et coll., 2001). De mme, dans ltude longitudinale de Share et coll. (2002), les capacits auditives prcoces ne prdisent pas les dficits subsquents en lecture. Dautre part, si cest parmi les dyslexiques souffrant de dficits auditifs svres que se retrouvent les sujets qui ont galement les dficits phonologiques et de lecture les plus svres, linverse nest pas vrai. Des performances auditives suprieures ont mme t releves dans certaines tches auditives chez les dyslexiques (Serniclaes et coll., 2001 ; Kronbichler et coll., 2002 ; White et coll., sous presse) alors que, comme le suggrent les donnes longitudinales recueillies dans certaines tudes (Sprenger-Charolles et coll., 2000 ; Serniclaes et coll., 2001 ; Kronbichler et coll., 2002 ; Share et coll., 2002), les performances phonologiques de ces enfants taient dficitaires, y compris avant lapprentissage de la lecture. En rsum, daprs les tudes recenses, le dficit auditif ne parat pas prvalent, il nest probablement pas li des problmes de traitement rapide et ne permet pas dexpliquer le dficit des comptences phonologiques des dyslexiques. Nouvelle hypothse sur lorigine du dficit phonologique des dyslexiques
404
Pour mettre en relation les graphmes avec les phonmes correspondants, il faut non seulement pouvoir isoler les phonmes, il faut galement tre
Thorie phonologique
capable de les discriminer. Si de nombreux travaux ont port sur les liens entre lapprentissage de la lecture et la premire capacit (value par des tches de comptage ou de suppression de phonmes), trs peu ont valu lincidence de la qualit des reprsentations phonmiques sur cet apprentissage. Or, le phonme est le rsultat dun dcoupage arbitraire et spcifique une langue. En effet, dune part, dans un continuum acoustique, on catgorise, ce qui veut dire que lon peroit toute une gamme de sons acoustiquement diffrents comme /p/ et dautres comme /t/ ou /k/. Dautre part, le rpertoire des phonmes diffre dune langue lautre, le phonme tant lunit minimale qui permet de diffrencier deux mots. Ainsi, /b/ et /v/ sont deux phonmes diffrents en franais, qui permettent de distinguer bol de vol , mais pas en espagnol. En revanche, R simple et R roul sont deux phonmes diffrents en espagnol permettant de distinguer pero (mais) de perro (chien) alors quen franais, ces deux R ne sont que des variantes dialectales, des allophones, dun mme phonme. Il a t montr que le bb est prdispos percevoir diffrentes oppositions phontiques susceptibles dintervenir dans les langues du monde (Kuhl, 2004). Progressivement, au cours de la premire anne de sa vie, ce rpertoire se restreint aux catgories phonmiques ncessaires pour traiter sa langue orale, ce qui implique un processus de slection, et de restructuration des catgories phontiques initiales. Ce processus pourrait ne pas avoir t bien men terme chez les futurs dyslexiques, tout au moins chez certains dentre eux. De fait, diffrents rsultats suggrent que les catgories phonmiques des dyslexiques ne sont pas spcifies de la mme faon que celles des normolecteurs : dune part ils discriminent moins bien queux les phonmes de diffrentes catgories, dautre part, ils peroivent mieux queux certaines diffrences intra-phonmiques, ce double dficit ne provenant pas de dficiences des mcanismes auditifs en amont (Mody et coll., 1997 ; SchulteKrne et coll., 1998 et 1999 ; Rosen et Manganari, 2001 ; Serniclaes et coll., 2001).
Perception catgorielle et dyslexie
Les tudes princeps dans ce domaine ont t effectues par Brandt et Rosen (1980), Godfrey et coll. (1981) ainsi que par Werker et Tees (1987). Ces tudes, comme dautres (Manis et coll., 1997; Serniclaes et coll., 2001 et 2004 ; Manis et Keating, 2004), ont montr que les dyslexiques ont une perception moins catgorielle que les normolecteurs. Ce dficit se manifeste le plus souvent par une moins bonne discrimination des diffrences entre catgories et par une meilleure discrimination des diffrences intra-catgorielles. Cest ce quindique la figure 14.1, qui prsente les scores de discriminations correctes de dyslexiques et de normolecteurs pour deux variants de /ba/ et deux variants de /da/, la diffrence acoustique entre les variants intracatgoriels (les deux /ba/ ou les deux /da/ diffrents) tant de mme amplitude que celle entre la paire inter-catgorielle (/ba/ et /da/).
405
ANALYSE
100
90
% Discriminations correctes
Lecteurs Moyens
80
Dyslexiques
70
60
50
40
ba1-ba2
ba2-da1
da1-da2
Figure 14.1 : Pourcentage de discriminations correctes (sons parls) pour des dyslexiques et des normolecteurs de 13 ans (daprs Serniclaes et coll., 2001)
Le dficit de perception catgorielle a galement t examin laide dexpriences didentification en comparant les pentes des fonctions didentification, une pente plus faible indiquant que la frontire catgorielle est moins prcise. Un tel dficit a t relev dans ces tudes (Reed, 1989 ; Manis et coll., 1997 ; Joanisse et coll., 2000), mme sil na parfois t trouv que dans le sousgroupe des dyslexiques les plus svrement atteints. Enfin, des diffrences qui napparaissent pas dans la prcision des rponses (examen des erreurs) peuvent se manifester soit dans la vitesse de traitement (examen des temps de raction, Ruff et coll., 2001), soit dans les corrlats neurologiques (Ruff et coll., 2002).
Perception allophonique et dyslexie
Les rsultats prcdents suggrent que les performances des dyslexiques sont, sous certains aspects, suprieures celles des normolecteurs (cf. la perception des diffrences intra-catgorielles). Ce phnomne a t examin en dtail par Serniclaes et coll. (2004) dans une tude consacre lexamen des capacits de catgorisation du trait de voisement (VOT)40 qui a port sur des dyslexiques
406
40. Le VOT (Voice Onset Time), qui est lintervalle de temps entre la dtente de locclusion orale et le dpart des vibrations larynges (ou dpart de la voix), est respectivement ngatif ou positif selon que le dpart de la voix prcde ou suit la dtente.
Thorie phonologique
de 9 ans, des normolecteurs de mme ge et des adultes. Les rsultats, prsents dans la figure 14.2, indiquent que les performances des dyslexiques se caractrisent par un pic de discrimination plus faible la frontire phonmique (vers +15 ms de VOT), ce qui signale une nouvelle fois quils ont un dficit de catgorisation phonmique. En plus, un second pic, situ lcart de cette frontire (aux environs de -30 ms de VOT), est observ chez eux, ce pic tant pratiquement de mme amplitude que le premier. Le plus surprenant est que la localisation du second pic nest pas alatoire : elle correspond en fait lune des prdispositions phontiques utilise pour percevoir le voisement.
50 45
% des rponses "diffrent"
Adultes Normolecteurs de 9 ans Dyslexiques de 9 ans
40 35 30 25 20 15 10 5 0 -50 ms -30 ms -10 ms +10 ms +30 ms +50 ms
VOT
Figure 14.2 : Pourcentage de rponses diffrent pour des dyslexiques et des normolecteurs de 9 ans et des adultes (daprs Serniclaes et coll., 2004)
En effet, les oppositions phontiques ancres -30 ou +30 ms de VOT font partie des prdispositions perceptives du nouveau-n (Lasky et coll., 1975 ; Aslin et coll., 1981). Elles correspondent des frontires phonmiques dans les langues trois catgories de voisement (par exemple, le tha ). En revanche, ces oppositions sont des ralisations contextuelles, donc allophoniques, de lopposition de voisement en franais (Serniclaes, 1987). La sensibilit accrue des dyslexiques aux composants phontiques des oppositions phonmiques suggre que lon se trouve en prsence dun mode de perception de la parole particulier.
407
ANALYSE
Implications pour lapprentissage de la lecture et la dyslexie
Le double dficit de perception catgorielle des dyslexiques peut navoir que des consquences mineures sur lacquisition de la langue orale, laccs au lexique mental pouvant soprer partir de reprsentations allophoniques, quoique de manire moins conomique que sil seffectue partir de reprsentations phonmiques, au moins en termes de volume dinformation traiter. En revanche, ce type de dficit peut gravement entraver lacquisition du langage crit : pour relier les graphmes aux phonmes correspondants, il faut en effet des catgories phonmiques bien spcifies. Si, dune part, le dyslexique peroit moins bien des diffrences entre deux phonmes qui font partie du rpertoire des phonmes de sa langue et si, en plus, il peroit des allophones dun mme phonme, qui ne font pas partie du rpertoire des phonmes de sa langue, il va difficilement pouvoir relier les phonmes aux graphmes correspondants. Ce mode particulier de perception pourrait galement expliquer les dficits de manipulation des phonmes rencontrs par les dyslexiques dans les tches classiques danalyse phonmique. Il pourrait aussi rendre compte des dficits de mmoire court terme phonologique, qui seraient dus au poids des exigences de stockage sexpliquant par un rpertoire largi, allophonique plutt que phonmique. Il pourrait enfin expliquer certaines difficults daccs au lexique, telles que celles mises en relief par les tches de dnomination srielle rapide. Do la possibilit dun syndrome sous-jacent aux diffrents dficits intgrs dans le cadre de lexplication phonologique classique de la dyslexie. Ces rsultats apportent des arguments nouveaux lappui de lhypothse explicative de la dyslexie par un dficit phonologique. Des tudes complmentaires sont toutefois ncessaires, pour valuer, dune part, la prpondrance de ces dficits, dautre part, leur pouvoir explicatif ainsi que les relations quils entretiennent avec les autres dficits phonologiques, et enfin, pour prciser leurs corrlats neuro-anatomiques.
Des donnes comportementales la neuro-imagerie

Il est aujourdhui largement accept que la neuro-anatomie fonctionnelle de la lecture est domine par un rseau localis dans lhmisphre gauche autour des zones supposes tre impliques dans le traitement du langage oral. Ce rseau intgre un composant antrieur centr sur le gyrus frontal infrieur (impliqu dans les traitements phonologiques de sortie, au niveau articulatoire). Cette aire est relie deux voies postrieures : la voie ventrale, qui inclut les aires occipito-temporales, en particulier le gyrus fusiforme postrieur (qui est probablement une aire traitant automatiquement la
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Thorie phonologique
Chez des normolecteurs, le circuit dorsal, relativement lent, prdomine au dbut, comme le suggre la plus faible activation du gyrus fusiforme chez eux que chez des adultes (Booth et coll., 2003). Toutefois, les tches de lecture qui impliquent obligatoirement des traitements phonologiques (par exemple, juger si des mots crits se prononcent de la mme faon) provoquent une moindre activation du gyrus angulaire chez les enfants que chez les adultes (Booth et coll., 2004). Ce patron de rsultats est conforme celui relev dans les tudes comportementales, qui ont montr que les lecteurs habiles ont un accs plus rapide et plus automatique au code phonologique du mot crit que les lecteurs moins habiles, particulirement les dyslexiques (Booth et coll., 1999 ; Booth et coll., 2000). Les corrlats neuronaux des traitements phonologiques dans des tches nimpliquant pas la lecture (analyse phonmique et mmoire court terme phonologique) ont galement t investigus. Dans leur examen de la littrature, Dmonet et coll. (2004) soulignent que la plupart des tudes ont montr des activations rduites des aires prisylviennes gauches (plutt que bilatrales) chez les dyslexiques, ces hypo-activations concernant surtout le gyrus supramarginal gauche. Un pattern similaire a t relev quand les dyslexiques ont eu effectuer des tches implicites de discrimination de contrastes phonmiques (Ruff et coll., 2002 ; Dufor et coll., 2005), alors mme que leurs comptences dans ce domaine, daprs les rsultats comportementaux, semblaient non dtriores, ce qui suggre lexistence des mcanismes compensatoires. Comme le signalent Shaywitz et Shaywitz (2005), la diffrence du systme bien intgr observ chez les normolecteurs, les dysfonctionnements des aires postrieures de la lecture pourraient avoir conduit ltablissement de mcanismes neuronaux compensatoires chez les dyslexiques. Ces mcanismes sappuieraient sur des aires crbrales auxiliaires, en particulier les aires antrieures du gyrus frontal infrieur, cruciales pour larticulation. Leur activation serait le signe que, pour pouvoir lire des mots, les dyslexiques doivent sappuyer sur des traces motrices, en produisant des mouvements articulatoires plus ou moins manifestes. Cette stratgie compensatoire peut leur permettre de traiter des mots crits, bien que plus lentement et moins efficacement que sils se fondaient sur le systme occipito-temporal rapide qui permet de les identifier. Ces rsultats corroborent ceux obtenus en comportemental indiquant que le dficit de lecture des dyslexiques peut tre partiellement surmont grce des stratgies compensatoires. La figure 14.3 prsente un cadre qui reprend schmatiquement les principaux arguments prsents pour expliquer la dyslexie dveloppementale. Ce cadre, inspir du modle dvelopp par Morton (1989), tient compte des
409
ANALYSE
forme visuelle des mots) et la voie dorsale, qui inclut les aires temporoparitales, particulirement le gyrus angulaire et le gyrus supramarginal (probablement ddis aux traitements impliquant la phonologie).
niveaux neurobiologiques, cognitifs et comportementaux. Il inclut galement le rle des facteurs environnementaux et des stratgies compensatoires qui, en plus des mcanismes dordre neurobiologique, peuvent entraver lapprentissage de la lecture, en particulier, lopacit de lorthographe et la plus ou moins grande exposition lcrit. Dautres facteurs non signals sur cette figure, tels que les mthodes denseignement ou la nature des remdiations qui sont proposes aux dyslexiques, doivent galement avoir un impact sur cet apprentissage. En conclusion, lhypothse phonologique est robuste, des dficits phonologiques ayant t relevs de faon consistante dans les tudes de groupes. De plus, daprs les tudes de cas multiples, ces dficits sont prvalents. En outre, cette hypothse permet dexpliquer les performances en lecture des dyslexiques (ce qui nest pas le cas, par exemple, pour lhypothse auditive), quil sagisse de leurs performances concomitantes (analyse de rgression) ou futures (tudes longitudinales). Enfin, le fait que des dysfonctionnements neuronaux aient principalement t relevs dans les aires crbrales impliques dans le traitement du langage (aires prisylviennes gauche), ces dysfonctionnements se manifestant surtout par des hypo-activations des aires ddies aux traitements phonologiques, est un argument fort lappui de cette hypothse.
410
FACTEURS ENVIRONMENTAUX
DYSFONTIONNEMENTS
COMPENSATIONS NATURELLES (non induites par des remdiations spcifiques)
Hypo-activation des aires pri-sylviennes de l'hmisphre gauche (aires temporo-parietales et occipito-temporales)
Hyper-activation d'aires pri-sylviennes de l'hmisphre gauche (par exemple, rgions antrieures du gyrus frontal infrieur)
Hyper-activation (bilatrale) des aires frontales
Niveau neurobiologique
Niveau cognitif Difficults pour associer les Appui sur des stratgies compensatoires graphmes avec les phonmes de bas niveau (articulation subvocale...)
Altrations de la perception des phonmes
Faible exposition l'crit Appui sur des stratgies compensatoires de haut niveau (contextuelles et smantiques...) Svre dficit en lecture de mots nouveaux (pseudo-mots) Dficit en lecture de mots Dficit en lecture de textes Compensation partielle du dficit en lecture de mots et de textes Compensation plus limite du dficit en lecture de mots nouveaux (pseudo-mots) Niveau comportemental
Altration du lexique
Opacit de l'orthographe
Dficit de discrimination phonmique
Dficit de segmentation phonmique
Dficit de la mmoire phonologique court terme
Dficit dans des tches de dnomination rapide
Figure 14.3 : Explication des dysfonctionnements dans la dyslexie selon lhypothse phonologique : niveaux neurobiologique, cognitif et comportemental avec prise en compte du rle de certains facteurs environnementaux et des stratgies compensatoires
Thorie phonologique
411
ANALYSE
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la fin du XIXe sicle et au dbut du XXe sicle, les mdecins confronts des cas svres de troubles dapprentissage de la lecture souponnent que des troubles visuels sont lorigine des dyslexies dveloppementales (Morgan, 1896 ; Hinshelwood, 1900 ; voir Critchley, 1974 pour un historique du sujet). Le terme de ccit verbale congnitale est alors utilis pour rendre compte des difficults majeures que rencontrent certains enfants dans lapprentissage de la lecture, en dpit de capacits intellectuelles normales. Le tout premier cas fut dcrit en 1896 par le Docteur Morgan dans un article paru dans le British Medical Journal. Il y dcrivait le cas dun jeune garon de 14 ans normalement intelligent mais tout fait incapable dapprendre lire. Morgan crivait : Le matre dcole qui la suivi pendant des annes dit quil serait le garon le plus intelligent de lcole si linstruction tait entirement orale . Plusieurs cas de ccit verbale congnitale furent dcrits par la suite notamment dans la monographie propose par Hinshelwood (1917). Commena ensuite une phase danalyse et de discussion avec un changement considrable dorientation. Elle inaugura galement une re de doute, dindcision et de confusion (Critchley, 1974, p. 37). Cette re de confusion sacheva avec les travaux de Vellutino (1979) qui contestent lexistence de troubles visuels chez les enfants dyslexiques et affirment lorigine phonologique des troubles dyslexiques. De trs nombreuses recherches conduites au cours de ces 25 dernires annes ont confort cette dernire hypothse (Sprenger-Charolles et Col, 2003 ; Valdois et coll., 2004a ; Vellutino et coll., 2004). Il est ainsi aujourdhui largement reconnu que la dyslexie rsulte dun trouble phonologique qui empche lacquisition des relations graphme-phonme indispensables lapprentissage de la lecture (Frith, 1997). Dans son ouvrage, Snowling (2000) affirme que : La dyslexie est une forme spcifique de trouble du langage qui affecte la faon dont le cerveau encode les traits phonologiques des mots parls. Le dficit central concerne le traitement phonologique et rsulte de reprsentations phonologiques sous-spcifies . Bien quun nombre consquent de recherches tmoigne de limportance incontestable des comptences phonologiques pour lapprentissage de la lecture (Ehri, 2001 pour une revue) et quun trouble phonologique soit classiquement dcrit dans le con-
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ANALYSE
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texte de certaines dyslexies, il semble cependant excessif de rduire la diversit des troubles dyslexiques cette seule dimension. En fait, les recherches de plus en plus nombreuses qui valuent les capacits de traitement visuel des enfants dyslexiques tendent montrer que nombre dentre eux prsentent un dficit des traitements visuels indpendamment de toute atteinte sensorielle (ou priphrique). Il faut demble remarquer que ces troubles visuels ne sont jamais mis en vidence sur la base dpreuves cliniques classiques mais ncessitent le recours des preuves psycho-physiques informatises. Labsence de troubles visuels indique par nombre dauteurs ltait sur la base dpreuves cliniques (orientation de lignes, mmoire visuelle, traitements visuo-spatiaux) vraisemblablement peu aptes tmoigner des difficults de traitement visuel aujourdhui dcrites dans le contexte des troubles dyslexiques. Une assez grande diversit de troubles des traitements visuels ont t dcrits chez les individus dyslexiques, la question cruciale tant bien sr de savoir dans quelle mesure ces troubles sont relis lactivit de lecture et peuvent tre tenus pour responsables des difficults dapprentissage de la lecture de ces enfants. Le lien de causalit est ici fondamental ; le trouble visuel ne doit en aucun cas pouvoir tre interprt comme une simple consquence du faible niveau de lecture de lenfant et il devrait pouvoir tre observ indpendamment de toute atteinte phonologique. La plupart des tudes menes jusquici napportent pas les arguments ncessaires ltablissement dun lien de causalit. Mais nous nen sommes encore qu entrevoir les types de dficits visuels potentiellement prsents chez les dyslexiques et les recherches dans ce domaine devront tre encourages afin de circonscrire la fois la diversit des traitements visuels dficitaires chez ces enfants et leur rel impact sur lapprentissage de la lecture.
Hypothse magnocellulaire
Lhypothse qui a donn lieu au nombre le plus important de recherches dans le domaine visuel est lhypothse dune atteinte du systme visuel magnocellulaire. Des arguments comportementaux lappui de cette hypothse ont t publis ds les annes 1980 (notamment Lovegrove et coll., 1986) mais cest larticle de Livingstone et collaborateurs (1991) qui a vritablement initi nombre de recherches sur le sujet. Un cadre thorique a ensuite t propos dabord dans le domaine strictement visuel, puis lhypothse magnocellulaire a t tendue au domaine auditif (Stein, 2003 ; voir chapitre sur lanalyse critique des modles explicatifs). Fortement critique (Skottun, 2000), lhypothse dune atteinte visuelle magnocellulaire est aujourdhui encore largement dbattue. Par ailleurs, la notion de dficit magnocellulaire renvoie une atteinte neurophysiologique qui engendrerait des dficits tant des traitements visuels de bas niveau que des traitements
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Thorie visuelle
Systme visuel magnocellulaire Dix pour cent des cellules ganglionnaires de la rtine sont sensiblement plus grosses que les autres, davantage mylinises et pourvues daxones permettant une transmission rapide de linformation ; ce sont les cellules magnocellulaires (Shapley et Perry, 1986). Ces cellules dont le champ rcepteur est plus large que celui des cellules parvocellulaires rpondent essentiellement aux stimuli de faible frquence spatiale (0,5 cycle par degr versus 5 cycles par degr pour les cellules parvocellulaires) et de haute frquence temporelle. Ce systme est particulirement impliqu dans le traitement des faibles contrastes permettant une analyse grossire des stimuli plutt que lanalyse des dtails fins dun objet des fins didentification. tant peu impliqu dans la perception des couleurs et lanalyse des dtails (Merrigan et Maunsell, 1993), le systme magnocellulaire nest pas responsable de lacuit visuelle telle que mesure par les tests visuels standard. Une autre caractristique importante du systme visuel magnocellulaire est sa capacit traiter le mouvement et les changements rapides ; les cellules magnocellulaires rpondent ainsi tout nouvel vnement apparaissant dans le champ visuel, quil sagisse de flashs lumineux ou dune cible en mouvement. Elles communiquent trs rapidement toute information de mouvement au cortex visuel via les couches magnocellulaires du corps genouill latral (CGL), du thalamus et au colliculus suprieur pour le contrle rflexe des mouvements oculaires. Les cellules magnocellulaires projettent ensuite essentiellement au niveau du systme dorsal, du cortex visuel primaire (V1) vers laire mdio-temporale du mouvement (MT ou V5) et de l, vers les rgions attentionnelles et de contrle des mouvements des yeux dans le cortex parital postrieur pour ensuite gagner les rgions visuelles frontales (frontal eye fields) et le cervelet (Lovegrove et coll., 1986 ; Stein et Talcott, 1999 ; Stein, 2003). Essentiellement impliqu dans le traitement des formes grossires, des informations priphriques, des stimuli brefs et en mouvement, le systme magnocellulaire semble a priori peu adapt lactivit de lecture qui requiert au contraire danalyser en dtail une information stable prsente en vision centrale. Trouble visuel magnocellulaire et dyslexies dveloppementales Dans leur tude, Livingstone et coll. (1991) apportent des donnes comportementales et histologiques suggrant une atteinte du systme visuel magnocellulaire dans le contexte des dyslexies dveloppementales. Les auteurs prsentent les performances de 6 participants dyslexiques et 4 sujets tmoins apparis dont les potentiels voqus visuels ont t enregistrs pendant la
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ANALYSE
phonologiques ; elle nest donc pas ncessairement incompatible avec lide selon laquelle le trouble phonologique est directement responsable, au niveau cognitif, du trouble dyslexique.
prsentation passive de matrices de rectangles de contrastes diffrents. Les participants taient exposs soit des matrices alternant des rectangles blancs et noirs (fort contraste) soit des matrices alternant des rectangles gris clair et gris fonc (faible contraste). Lenregistrement des potentiels voqus montre, chez les dyslexiques, un trac EEG similaire celui des tmoins pour les stimuli fort contraste. En revanche, la rponse lectrophysiologique est indiffrencie pour les stimuli faible contraste contrairement aux tmoins qui prsentent des potentiels en phase avec le stimulus. Les auteurs concluent latteinte du systme visuel spcifiquement impliqu dans le traitement des faibles contrastes, savoir le systme visuel magnocellulaire. Pour confirmer cette hypothse, les auteurs prsentent des donnes histologiques recueillies post-mortem sur le cerveau de cinq personnes pralablement identifies dyslexiques (mais dont certaines prsentaient dautres troubles associs, notamment dysphasiques). Cette seconde tude montre notamment que les cellules du systme magnocellulaire au niveau du corps genouill latral ont des corps cellulaires de taille rduite (27 % plus petits) chez les dyslexiques comparativement aux cerveaux de personnes non dyslexiques. En revanche, les deux populations ne se diffrenciaient pas au niveau du systme visuel parvocellulaire. Bien quelle souffre dun certain nombre de limites mthodologiques (trs petit nombre dobservations, donnes comportementales et neuro-anatomiques recueillies sur des populations distinctes, non-spcificit des troubles pour ltude post-mortem), cette tude va stimuler nombre de recherches tentant de dmontrer sur de plus larges chantillons latteinte du systme visuel magnocellulaire dans le contexte des dyslexies. Un grand nombre de donnes comportementales ont t depuis publies et plaident en faveur dune atteinte du systme visuel magnocellulaire chez les personnes (adultes ou enfants) prsentant une dyslexie dveloppementale (Stein et Walsh, 1997). Il a ainsi t montr que les dyslexiques prsentent une moindre sensibilit aux faibles frquences spatiales et aux hautes frquences temporelles (Lovegrove et coll., 1986) ainsi quune sensibilit rduite aux points en mouvement (Cornelissen et coll., 1995 ; Eden et coll., 1996). La tche de dtection de mouvement la plus frquemment utilise est la tche RDK (Random Dot Kinematograms) qui consiste prsenter un ensemble de points agits de mouvements alatoires. Au cours de lexprience, un sous-ensemble de ces points adopte un mouvement cohrent et on mesure le seuil de dtection des participants (correspondant la proportion minimale de points donnant lieu la dtection du mouvement). Ainsi, Eden et coll. (1996) montrent que les dyslexiques sont moins performants que les normolecteurs pour dtecter le mouvement dun ensemble de points. Leur tude comportementale est assortie dune tude sous IRMf o des participants dyslexiques et normolecteurs sont confronts une tche de vision passive de points en mouvement ou de points immobiles. La perception de points en mouvement entrane une forte activation de laire V5
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Thorie visuelle
(encore appele aire MT ou aire du mouvement) chez les sujets tmoins, alors quaucune activation de cette aire nest observe chez les sujets dyslexiques suggrant une atteinte du systme visuel magnocellulaire. Dautres tudes ont mis en vidence une moindre discrimination de la diffrence de vitesse entre deux cibles en mouvement (Demb et coll., 1998) et une atypie du contrle oculomoteur (Pavlidis, 1981), galement compatibles avec lhypothse magnocellulaire. Plusieurs tudes suggrent en outre une relation entre les performances des participants sur les preuves magnocellulaires et leur performance en lecture. Il a ainsi t montr que les seuils de dtection de mouvement prdisaient 25% de la variance de performance en lecture (Talcott et coll., 1998 et 2000 ; Witton et coll., 1998). En outre, les performances sur les preuves magnocellulaires seraient plus spcifiquement relies la lecture des mots, notamment irrguliers et ce, indpendamment de toute corrlation avec les aptitudes phonologiques (Talcott et coll., 2000 ; Huslander et coll., 2004). Malgr son succs et son intrt indniable, lhypothse magnocellulaire est aujourdhui controverse. Skottun (2000) affirme que si lhypothse dun trouble visuel magnocellulaire est compatible avec un certain nombre de donnes comportementales relatives la sensibilit aux contrastes basse frquence spatiale ou haute frquence temporelle, les articles qui sont beaucoup plus nombreux sont ceux qui dmontrent labsence de tels problmes de sensibilit ou la prsence dun trouble de la sensibilit aux contrastes dans des zones de frquence qui ne dpendent pas du systme magnocellulaire. Plus prcisment, sur les 22 tudes passes en revue dans cette synthse, seuls les rsultats de 4 tudes sont conformes aux attentes, dans 11 cas, ils sont contradictoires avec la thorie magnocellulaire, les 7 autres tudes ne permettant pas de conclure vu quaucune perte de sensibilit, quelle que soit la gamme de frquence value, nest releve chez les dyslexiques.
Hypothse dun trouble magnocellulaire amodal Lhypothse dune atteinte spcifique du systme visuel magnocellulaire a, en outre, peu peu volu pour tendre vers lhypothse dun trouble amodal des systmes magnocellulaires auditifs et visuels. En effet, les tudes mentionnant des rsultats lappui de lhypothse dune atteinte du systme visuel magnocellulaire avaient tendance conclure quune majorit denfants dyslexiques (entre 70 % et 80 %) prsentaient un tel trouble (Slaghuis et coll., 1993 ; Stein et coll., 2000a). Sachant quil tait par ailleurs galement tabli quune majorit denfants dyslexiques prsentaient un trouble phonologique, il sensuivait ncessairement quune forte proportion de ces enfants prsentait vraisemblablement des difficults la fois phonologiques et visuelles. Lhypothse de co-occurrence de troubles phonologiques et de troubles visuels magnocellulaires a t conforte par les tudes portant sur des
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ANALYSE
populations pr-slectionnes denfants dyslexiques. Borsting et coll. (1996) montrent dans leur tude que les difficults de traitement des basses frquences spatiales et des hautes frquences temporelles ne se manifestent que chez les participants dyslexiques qui prsentent un trouble phonologique associ (voir galement les rsultats de Cestnik et Coltheart, 1999, sur lpreuve de Ternus). Cette tude, comme celle de Spinelli et collaborateurs (1997), conclut labsence de trouble de la sensibilit aux contrastes chez les dyslexiques sans trouble phonologique. Les troubles visuels magnocellulaires ne pourraient donc sobserver que chez les enfants dyslexiques prsentant un trouble phonologique associ. Ceci a conduit John Stein faire lhypothse dun dficit magnocellulaire amodal touchant tant la sphre auditive que visuelle (Stein et Talcott, 1999 ; Stein, 2003). Il y dfend lide, proche de celle dveloppe par Tallal (1980 et 1993 ; voir galement Hari et Renvall, 2001) quelques annes plus tt au niveau comportemental, selon laquelle les enfants dyslexiques auraient du mal traiter les informations temporelles rapides visuelles et auditives suite latteinte conjointe des systmes magnocellulaires visuels et auditifs. Afin de conforter cette hypothse, Witton et collaborateurs (1998) ont soumis 21 jeunes adultes prsentant une dyslexie dveloppementale et 23 tmoins apparis des tches visuelles et auditives. La tche auditive consistait dtecter un changement de modulation de frquence 2 Hz, 40 Hz et 240 Hz. La dtection dpendant des caractristiques temporelles du stimulus 2 Hz et 40 Hz et de ses caractristiques spectrales 240 Hz, les auteurs sattendaient observer une dissociation des performances selon la vitesse de modulation de frquence. Les participants taient galement soumis une preuve visuelle o ils taient exposs un ensemble de points agits de mouvements alatoires (preuve RDK). Ils devaient dtecter la prsence dun mouvement cohrent dun ensemble de points vers la droite ou vers la gauche. La proportion de points adoptant un mouvement cohrent variait de faon estimer le seuil (la plus petite proportion de points) partir duquel le mouvement tait peru. Les rsultats de cette tude ont montr des seuils de dtection de modulation de frquence significativement plus levs chez les dyslexiques que chez les tmoins 2 Hz et 40 HZ, mais aucune diffrence de traitement 240 Hz. De la mme faon, sur le plan visuel, une proportion plus importante de points devait adopter un mouvement cohrent pour que celui-ci soit dtect par les dyslexiques comparativement aux participants non dyslexiques. Les seuils de dtection auditifs et visuels taient significativement corrls entre eux et relis aux performances des sujets en lecture de pseudo-mots. Les auteurs ont conclu une atteinte du systme visuel magnocellulaire et un dficit de traitement des informations temporelles auditives similaire ce qui tait observ au niveau visuel. Force est cependant de constater quexiste une forte variabilit de performance chez les sujets dyslexiques de cette tude dont seul un petit nombre prsente un dficit marqu de dtection des seuils tant en visuel quen auditif.
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Thorie visuelle
Les rsultats dtudes neuroanatomiques ont galement confort lhypothse magnocellulaire amodale : lquipe de Galaburda qui avait prcdemment montr des diffrences structurelles au niveau du corps genouill latral du thalamus chez les sujets dyslexiques ( lappui de lhypothse dune atteinte visuelle magnocellulaire) a galement mis en vidence des anomalies structurelles des cellules magnocellulaires du corps genouill mdian, ddies cette fois-ci au traitement des informations auditives (Galaburda et coll., 1994). Les cellules atteintes seraient spcialises dans la dtection des changements rapides de frquence et damplitude ncessaires pour identifier les indices acoustiques caractristiques des sons de la parole. Devant la polmique croissante quant la prvalence des troubles magnocellulaires chez les personnes dyslexiques et la relation privilgie entre trouble visuel de bas niveau et dficit phonologique, Ramus et coll. (2003) ont propos pour la premire fois de tester chacune des hypothses explicatives des troubles dyslexiques la thorie phonologique (Frith, 1995 ; Snowling, 2000), la thorie perceptive auditive (Tallal, 1980), la thorie crbelleuse (Fawcett et coll., 1996 ; Nicolson et coll., 2001) et la thorie magnocellulaire (Stein et Walsh, 1997) auprs des mmes individus. Leur tude a port sur 16 tudiants dyslexiques et 16 tmoins apparis qui ont t soumis une batterie trs complte dpreuves ncessitant une dizaine dheures de passation par personne. Les conclusions de cette tude sont que lensemble des dyslexiques valus prsente un trouble phonologique se caractrisant soit par des troubles mtaphonologiques, soit par des capacits limites de mmoire court terme, soit par un trouble de la dnomination rapide (ou une combinaison de plusieurs de ces troubles). Seul un petit nombre des 16 sujets dyslexiques tests (deux dentre eux seulement) prsentent un trouble associ du systme visuel magnocellulaire. Elle montre par ailleurs que le trouble phonologique est assez souvent associ des difficults de traitement des indices acoustiques des sons de la parole (chez 10 des 16 participants) et beaucoup plus rarement des problmes crbelleux (chez 4 participants seulement). Cette tude suggre donc contrairement, lhypothse magnocellulaire amodale, que seule une faible proportion de dyslexiques porteurs de trouble phonologique prsente la fois des difficults de traitement des sons de parole et des difficults de traitement visuel magnocellulaire. Certains auteurs contestent par ailleurs lorigine magnocellulaire du trouble, mme lorsque dficits phonologiques et visuels sont simultanment objectivs chez les dyslexiques (Amitay et coll., 2002). Limites et controverses Si de nombreuses tudes tmoignent de lexistence de particularits des traitements visuels chez certaines personnes dyslexiques, il est clair que ces particularits ne concernent pas la fonction visuelle dans son ensemble. Les dyslexiques ne prsentent pas de troubles de la perception visuelle et ont
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ANALYSE
des performances dans la norme des tmoins sur les preuves relevant du systme visuel parvocellulaire : discrimination, traitement des couleurs (Sperling et coll., 2003), traitement de configurations statiques (Wilmer et coll., 2004). Les tudes en relation avec lhypothse magnocellulaire montrent une assez forte htrognit de la population dyslexique : seuls certains enfants prsentent un dficit sur les preuves psycho-physiques censes valuer lefficacit du systme magnocellulaire. Lhtrognit existerait au sein mme de la population prsentant un trouble magnocellulaire : certains dyslexiques prsentant un dficit sur certaines dimensions qui relvent du systme magnocellulaire et pas sur dautres. Wilmer et coll. (2004) montrent ainsi quun sous-groupe dadultes dyslexiques prsente un dficit de dtection des mouvements cohrents (preuve RDK) sans trouble de discrimination de vitesse alors que dautres prsentent le profil inverse. Les questions majeures en recherche sont de savoir : si les dficits des traitements visuels objectivs tmoignent ou non dune atteinte spcifique du systme magnocellulaire ; si ces dficits entretiennent un lien direct avec lactivit de lecture ; si le lien est de nature causale, le trouble magnocellulaire tant lorigine des difficults dapprentissage de la lecture des enfants dyslexiques. Les donnes actuelles ne permettent pas de rpondre ces questions de faon catgorique. La capacit des preuves utilises pour objectiver un trouble spcifiquement magnocellulaire a t largement conteste (par exemple Skottun, 2000) mais certaines tudes fiables tmoignent dun tel dficit dans le contexte des dyslexies. Lexistence dun lien avec lactivit de lecture est suggre par de nombreuses tudes, mais mme lorsque ce lien est objectiv les corrlations entre fonctionnement magnocellulaire et performances de lecture ne sont pas trs leves et la part de variance en lecture explique par les performances magnocellulaires reste modeste (Stein, 2003). Les tudes, menes auprs de normolecteurs qui proposent de manipuler les paramtres auxquels les systmes magno- et parvocellulaires sont sensibles (Chase et coll., 2003 ; Omtzigt et Hendriks, 2004), sont particulirement intressantes et devraient tre encourages. Enfin, la nature causale de cette relation est fortement conteste : la cooccurrence de troubles visuels et phonologiques chez les mmes enfants et le lien causal largement tabli entre troubles phonologiques et dyslexie, est compatible avec lhypothse dune relation causale entre dficit magnocellulaire amodal et dyslexie mais conduit considrer les troubles visuels magnocellulaires comme un piphnomne sans lien direct avec lactivit de lecture (Frith, 1997). Lhypothse dune relation causale signifierait que des troubles dyslexiques peuvent exister dans le contexte dune atteinte du systme visuel magnocellulaire indpendamment de toute atteinte phono-
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Nous ne disposons pas davantage de cadre thorique permettant dtablir un lien direct de cause effet entre dficit magnocellulaire et trouble dapprentissage de la lecture. Comme nous lavons dit prcdemment, la lecture semble a priori ncessiter des traitements classiquement attribus au systme visuel parvocellulaire (traitement des informations statiques en vision centrale, des dtails fins) et au moins une tude de cas de dyslexie a t propose lappui de lhypothse dun trouble parvocellulaire (McCloskey et Rapp, 2000). Une premire hypothse formule par Breitmeyer (1980) supposait que le systme magnocellulaire inhibait le systme parvocellulaire pendant la dure des saccades de faon effacer les informations traites par ce systme lors de la prcdente fixation et viter toute superposition avec les informations extraites la fixation suivante. Un dficit magnocellulaire reviendrait alors affecter lefficacit du systme parvocellulaire. Des donnes ultrieures (Burr et coll., 1994) ont montr que contrairement lhypothse de Breitmeyer, cest le systme magnocellulaire qui est inhib pendant les saccades. Dautres auteurs ont fait lhypothse quun dficit magnocellulaire entranant un trouble des mouvements oculaires pourrait tre responsable des difficults dapprentissage de la lecture des enfants dyslexiques. Cette hypothse est compatible avec un certain nombre de recherches qui tmoignent de lexistence de particularits oculo-motrices chez les dyslexiques. Cependant, les donnes actuelles suggrent que le trouble oculo-moteur des dyslexiques est la consquence plutt que la cause de leurs difficults de lecture. Dune part, le pattern oculo-moteur des dyslexiques est similaire celui denfants plus jeunes de mme niveau de lecture (Olson et coll., 1991 ; Hyona et Olson, 1995). Dautre part, les particularits observes en situation de lecture disparaissent lorsque la tche nimplique pas de lire. Ainsi, Hutzler et coll. (2006) montrent un pattern oculo-moteur trs atypique en situation de lecture de squences de pseudo-mots ( drev , barn ), pattern qui se normalise lorsquon demande simplement aux dyslexiques de reprer les squences de deux lettres identiques dans une situation de non-lecture en tout point similaire ( drrv , bdrn ). Cette dernire tude dmontre de faon convaincante labsence de trouble oculo-moteur chez les dyslexiques mais une atypie de ces mouvements en situation de lecture. La dernire hypothse susceptible dexpliquer le lien entre trouble magnocelulaire et difficults de lecture repose sur le fait que le systme magnocellulaire intervient dans le guidage de lattention visuelle qui serait elle-mme implique dans lactivit de lecture. Cette dernire hypothse est conforte par des donnes obtenues auprs de normolecteurs (Omtzigt et coll., 2004) et sera rediscute dans la section suivante sur les troubles visuo-attentionnels.
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logique, ce qui est contredit par les donnes actuelles : les enfants sans trouble phonologique ne semblent pas prsenter datteinte du systme visuel magnocellulaire.
Implications cliniques Les recherches mentionnes prcdemment ont au moins lintrt de ramener lattention des chercheurs et cliniciens sur la dimension visuelle de la lecture. Tout le monde saccorde pour dire que le diagnostic de dyslexie ne peut tre pos quaprs avoir vrifi labsence de trouble de la perception visuelle : un examen ophtalmologique simpose donc de faon estimer lacuit de lenfant et liminer tout problme de type hypermtropie, myopie ou astigmatisme. Il convient galement dinterroger lenfant quant aux sensations prouves lors de la lecture. Stein et Fowler (1980), Stein et Walsh (1997) mentionnent le cas denfants dyslexiques qui ont limpression que les lettres bougent et se chevauchent pendant la lecture. Ceci traduirait une instabilit du contrle binoculaire. Tout tmoignage de ce type ainsi quun certain nombre de signes dalerte (erreurs visuelles, difficults suivre les lignes, problme de sauts de lignes) doivent conduire demander des examens complmentaires (examen orthoptique et valuation des capacits de convergence de lenfant). Lexamen clinique doit galement sassurer de labsence de troubles oculo-moteurs (type nystagmus ou exophorie par exemple). Stein et coll. (2000b) affirment que le port de verres jaunes sur une dure limite (environ 9 mois) permet une majorit denfants de retrouver une fixation binoculaire stable et damliorer leur niveau de lecture de faon durable ( noter cependant que certains enfants sont davantage rceptifs dautres couleurs de filtres). Ils prconisent mme chez les plus jeunes (enfants de moins de 10 ans) locclusion temporaire dun il. Leur tude mene auprs de 143 enfants dyslexiques avec instabilit du contrle binoculaire montre que le sous-groupe avec occlusion dun il (en loccurrence le gauche) et port dun verre jaune stabilise plus vite ses fixations (en 3 mois) et samliore davantage en lecture que le groupe uniquement porteur de verres jaunes. Ces propositions de prise en charge ne font cependant lunanimit ni parmi les chercheurs ni parmi les cliniciens spcialistes de la vision. Plusieurs autres tudes prconisent le recours des verres chromatiques ou lutilisation de transparents de couleurs comme aide la lecture (Irlen, 1991) mais seulement 1/3 des enfants dyslexiques seraient amliors par le port de verres jaunes (couleur qui stimule le plus le systme magnocellulaire). De lavis mme des partisans de lutilisation de filtres chromatiques, les variations individuelles sont relativement importantes si bien que le choix de la couleur la plus approprie doit tre adapt chaque cas (Wilkins, 2002). Force est galement de signaler que ces traitements manquent encore de validations solides et de cadre thorique explicatif convaincant (voir cependant Stein, 2003 ; Vidyasagar, 2005). Nous ne disposons pas aujourdhui doutil clinique permettant de diagnostiquer un dysfonctionnement magnocellulaire chez les enfants dyslexiques. Les recherches devront tre poursuivies afin de dterminer quelles sont les
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preuves les plus sensibles la mise en vidence de tels dysfonctionnements. Il faudra de plus probablement faire appel plusieurs preuves, si comme le suggre ltude de Wilmer et collaborateurs (2004) la fonction magnocellulaire doit se concevoir comme un ensemble de sous-systmes susceptibles dtre slectivement perturbs. Stein (2003) entretient lespoir de mettre au point des preuves relativement simples, utilisables chez de trs jeunes enfants (pr-lecteurs ou dbutants lecteurs) dans une optique prventive. Cest sans doute lobjectif que doit se fixer toute recherche thorique, mais cela suppose pralablement de mieux cerner la nature du systme magnocellulaire et son rle dans lactivit de lecture. Lhypothse selon laquelle un apport en acides gras essentiels (prsents dans lhuile de foie de morue par exemple, Omga 3 ou 6) pourrait stimuler le fonctionnement du systme magnocellulaire et donc amliorer les performances en lecture des enfants qui en bnficient a galement t value. Les tudes effectues jusquici ne semblent cependant pas dmontrer un effet sur la lecture de lapport en acides gras (Richardson et Puri, 2002). Nous allons prsent aborder dautres recherches qui tendent montrer lexistence de troubles de lattention visuelle chez les enfants dyslexiques. Parce quil est plus rcent, ce domaine dtude est moins riche et moins structur que le prcdent. Nous verrons cependant quil nest pas sans entretenir de liens avec lhypothse magnocellulaire : dune part, les troubles dattention visuelle objectivs au niveau comportemental peuvent aisment se concevoir comme refltant une atteinte du systme magnocellulaire dont le rle dans le guidage de lattention visuelle est largement reconnu ; dautre part, les tudes relies lhypothse magnocellulaire mettent de plus en plus lemphase sur un potentiel rle de ce systme en lecture via son contrle de lattention visuelle.
Troubles de lattention visuelle

Les recherches menes jusquici tmoignent de faon consensuelle de labsence de trouble attentionnel au sens large (problme de vigilance, hyperactivit ou impulsivit) dans le cadre des dyslexies dveloppementales (Bednarek et coll., 2004 ; Thomson et coll., 2005). Certaines tudes ont conclu un lien entre inattention et dyslexies dveloppementales (Willcutt et Pennington, 2000 ; Thomson et coll., 2005). Cependant, lhypothse dinattention nest pas compatible avec dautres donnes (Bednarek et coll., 2004) qui orientent plutt vers un trouble attentionnel trs spcifique. Lhypothse dun dficit de lattention visuelle associ voire responsable des troubles dyslexiques na dabord t formule que trs sporadiquement travers des tudes de cas et quelques rares tudes de groupe. Cette hypothse a ensuite t plus largement tudie par le biais de deux paradigmes
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exprimentaux essentiellement : les preuves de recherche dune cible parmi des distracteurs et les preuves de dtection de cible avec ou sans indiage, inspires du paradigme de Posner. Les recherches dfendant lhypothse dun dficit de lattention perceptive se heurtent lheure actuelle aux mmes limites que les recherches relies lhypothse magnocellulaire savoir : cerner la nature exacte du dficit attentionnel ; disposer dun cadre thorique permettant dexpliquer en quoi un tel dficit est propre affecter spcifiquement lapprentissage de la lecture. Des rsultats trs rcents ouvrent cependant de nouvelles perspectives, en suggrant que les troubles visuo-attentionnels pourraient jouer un rle important et spcifique dans lapprentissage de la lecture. tudes prliminaires Les premires tudes ayant conclu un dficit dattention visuelle dans la population dyslexique se sont fondes sur des rsultats ponctuels relativement htrognes qui ne permettaient pas denvisager un cadre thorique explicatif cohrent. Dans leur tude, Geiger et coll. (1992) ont prsent sur cran, de jeunes adultes dyslexiques et normolecteurs, une lettre centrale alors quune seconde lettre apparaissait simultanment et alatoirement droite ou gauche de la lettre centrale des degrs dexcentricit variables. La tche consistait pour les participants dnommer les deux lettres simultanment prsentes en gardant le regard fix au centre de lcran. Cette preuve a t propose des dyslexiques anglophones dune part et des dyslexiques lisant lhbreu (sens de lecture droite /gauche) dautre part. Elle a conduit mettre en vidence un profil dissymtrique, contrairement aux tmoins dont les performances taient parfaitement symtriques pour les champs visuels droit et gauche (voir Lorusso et coll., 2005 pour des rsultats similaires). Les dyslexiques prsentaient un profil atypique li au sens de la lecture : leurs capacits didentification taient lgrement abaisses pour les lettres les moins excentres, mais nettement suprieures celles des tmoins pour les lettres les plus excentres, droite pour les anglophones, gauche pour les lecteurs pratiquant lhbreu. Ces rsultats ont t interprts comme tmoignant dun dficit dinhibition des informations visuelles priphriques, li au sens de lecture, chez les personnes dyslexiques. Une conclusion voisine a t propose par Rayner et coll. (1989) suite ltude dun cas de dyslexie dveloppementale. Ces auteurs ont utilis le paradigme de fentre mobile qui permet de manipuler en temps rel la quantit de texte lisible (correspondant la taille de la fentre) et la nature de linformation environnante (en loccurrence, une srie de xxxx ou des lettres alatoires). Ils ont montr que leur sujet dyslexique adulte (SJ) tait capable de lire une vitesse maximale, comparable la meilleure performance des tmoins experts, lorsque la fentre dlimitant
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la quantit dinformation lisible tait de petite taille (7 15 caractres) et lorsque linformation environnante tait linguistiquement non pertinente (srie de xxx ). Contrairement aux tmoins, pour lesquels la vitesse de lecture augmentait quasi-linairement avec la quantit de texte disponible sans considration de la nature des informations environnantes, ses performances chutaient considrablement pour les fentres de plus grande taille et taient globalement faibles dans la condition lettres alatoires . La meilleure performance de SJ sobservait donc dans la situation o les informations priphriques littrales taient limines ce qui suggrait un dfaut dinhibition de ces informations en situation classique de lecture. Les auteurs conclurent un dficit du filtrage attentionnel des informations priphriques, dficit qui pourrait tre li un dfaut de focalisation attentionnelle autour du point de fixation. Les deux tudes mentionnes prcdemment ne donnaient malheureusement aucune information sur la performance de lecture des sujets dyslexiques participants de sorte quil ntait pas possible de relier le trouble attentionnel apparemment spcifique de ces sujets un profil de lecture particulier. Le cas dcrit par Valdois et collaborateurs (1995) apporte des lments de rponse cette question en montrant lexistence dun biais attentionnel droit atypique chez une enfant de dix ans dont la performance en lecture tait par ailleurs caractrise par une grande lenteur et la prsence quasi exclusive derreurs visuelles (forme dveloppementale analogue aux dyslexies visuelles dcrites chez ladulte). Les recherches relatives leffet de position du regard sur lidentification des mots pourraient galement conduire faire lhypothse dun trouble de lattention visuelle chez les faibles lecteurs. Ces recherches ont montr que la probabilit didentifier un mot tait maximale chez les adultes et les enfants, (y compris les lecteurs dbutants : Ducrot et coll., 2003), lorsque la fixation du regard porte sur les lettres situes gauche du centre du mot. Cette probabilit diminue ensuite au fur et mesure que le regard scarte de cette position optimale, avec une chute de performance plus marque droite qu gauche. Aghababian et Nazir (2000) ont montr des anomalies de leffet de position du regard dans le cadre de troubles acquis de la lecture et lexistence chez les enfants faibles lecteurs dune courbe atypique en V invers tmoignant dune chute brutale des capacits didentification ds que le regard nest plus situ au centre du mot. Ce profil pourrait correspondre une rduction des capacits attentionnelles autour du point de fixation (Nazir et Aghababian, 2004). Cependant, Ducrot et collaborateurs (2003) nont pas retrouv cette courbe en V chez les enfants dyslexiques mais une performance trs atypique, symtrique et anormalement faible sur toutes les positions. Les difficults didentification de mots pointes chez ces enfants pourraient en fait davantage reflter labsence de connaissances orthographiques mmorises que rvler un dficit visuo-attentionnel spcifique lorigine de leurs difficults dapprentissage de la lecture.
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Trouble slectif en recherche de cible parmi des distracteurs Lhypothse dun trouble de lattention visuelle a t essentiellement conforte par nombre dtudes utilisant le paradigme de recherche dune cible parmi des distracteurs. Dans ce type de tche, les participants sont confronts deux conditions exprimentales, une condition automatique et une condition attentionnelle. Dans la condition automatique, la cible se distingue des distracteurs par un attribut spcifique : un trait visuel (chercher une lettre Q parmi des O) ou une couleur (chercher une barre rouge parmi des barres bleues). Dans cette condition, la cible saute aux yeux (phnomne de pop-out) lors de sa prsentation lcran et entrane des temps de rponse rapides qui ne varient pas en fonction du nombre de distracteurs. Au contraire, en condition attentionnelle, la cible ne se distingue des distracteurs par aucun trait spcifique (chercher un O parmi des Q, ou chercher une ligne verticale rouge parmi des lignes horizontales rouges et des verticales bleues). Elle ne saute pas aux yeux et doit faire lobjet dun traitement sriel attentionnel si bien que les temps de rponse augmentent avec le nombre de distracteurs. Lensemble des recherches utilisant ce paradigme exprimental ont montr que les enfants dyslexiques prsentaient des difficults spcifiques la condition attentionnelle o les performances se caractrisent par des temps de recherche par item anormalement longs (Marendaz et coll., 1996 ; Vidyasagar et Pammer, 1999 ; Iles et coll., 2000 ; Buchholtz et McKone, 2004). En condition automatique, la tche de recherche de cible mobilise peu de ressources attentionnelles alors que des capacits de focalisation sont mobilises en condition attentionnelle pour le traitement simultan dun sous-ensemble dlments ainsi que des capacits de dsengagement et de dplacement attentionnel pour le traitement successif de plusieurs sous-ensembles. Les difficults rencontres par les dyslexiques pourraient donc reflter soit un problme de focalisation attentionnelle, soit une difficult dsengager lattention, ou encore une rduction du nombre dlments pouvant tre traits simultanment lors de la phase de focalisation.
Hypothse visuo-attentionnelle Plus rcemment, lhypothse dune atteinte des traitements visuo-attentionnels a t explore chez les enfants dyslexiques partir de tches varies. Tout un ensemble de donnes exprimentales plaident en faveur dun dficit dorientation automatique de lattention chez les dyslexiques. Un phnomne de mini-ngligence gauche a t dcrit dans le cadre de plusieurs recherches (Facoetti et Molteni, 2001 ; Hari et coll., 2001 ; voir galement le cas de dyslexie dveloppementale par ngligence dcrit par Friedmann et Nachman-Katz, 2004). Ainsi, ltude des temps de raction la prsentation de cibles simples (une croix ou un point) apparaissant dans lhmichamp
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droit ou gauche montre des temps de raction beaucoup plus longs gauche qu droite chez les dyslexiques (Facoetti et Molteni, 2001). Hari et collaborateurs (Hari et Renvall, 2001, pour revue) concluent galement une mini-ngligence gauche sur la base dpreuves de jugement dordre temporel consistant dire laquelle de deux barres prsentes droite et gauche du point de fixation est apparue la premire ou dpreuves dillusion daccroissement de lignes vers la droite ou vers la gauche. Dans les deux types dpreuves, les dyslexiques prsentent contrairement aux tmoins un biais de rponse droit, suggrant une difficult dorientation de lattention vers la gauche. Sireteanu et coll. (2005) arrivent la mme conclusion sur la base dune preuve trs diffrente, inspire des tches de bissection de lignes classiquement utilises dans le contexte des dyslexies priphriques acquises. Des lignes horizontales composes dune portion blanche et dune portion noire sont prsentes lcran avec pour consigne dindiquer laquelle des deux portions est la plus longue. On observe dans cette tche une surestimation de la longueur de la portion gauche chez les tmoins. Au contraire, la probabilit de juger la portion gauche plus longue est nettement rduite chez les dyslexiques, mme lorsque cette portion est physiquement nettement plus longue. Cette mini-ngligence gauche a pour corollaire une hyper-sensibilit aux stimuli apparaissant dans le champ visuel droit suggrant un dficit dinhibition droite (Facoetti et Molteni, 2001 ; Facoetti et coll., 2003a). Dautres donnes suggrent une capture attentionnelle ralentie : les dyslexiques mettent plus de temps engager leur attention du ct indic (lorsquun indice est prsent immdiatement avant lapparition de la cible ; Facoetti et coll., 2000a et b et 2001) et, une fois engage, leur attention ne pourrait facilement tre dsengage (Facoetti et coll., 2003a). Hari et coll. (1999) montrent lappui de cette hypothse que les dyslexiques prsentent un phnomne dextinction attentionnelle (attentional blink) plus long que les normolecteurs. Ce phnomne est mis en vidence dans des preuves o une cible doit tre identifie (une lettre blanche par exemple) et une seconde cible dtecte (un x aprs la lettre blanche). Hari et coll. (1999) montrent que les normolecteurs ne dtectent pas la prsence du x lorsquil est prsent immdiatement aprs la lettre cible (phnomne dextinction). Un taux de 75 % de dtection est obtenu aprs un intervalle (entre la lettre cible et le x ) de 540 ms en moyenne chez les tmoins. Les dyslexiques narrivent au mme taux de dtection quaprs un intervalle de 700 ms, ce qui est effectivement compatible avec lhypothse dun trouble du dsengagement attentionnel. Ces tudes tmoignent indniablement de troubles visuo-attentionnels en contexte dyslexique. Cependant, ce trouble pourrait ne se manifester que dans certaines formes de dyslexies dveloppementales. En effet, les tudes qui ont pris en compte les profils cognitifs des enfants dyslexiques ont conclu la prsence de troubles visuo-attentionnels chez les dyslexiques phonologiques uniquement (Facoetti et coll., 2002). Dautres tudes ont par
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ANALYSE
ailleurs conduit remettre en question lide dun trouble spcifique la modalit visuelle en montrant des difficults similaires de traitement en modalit auditive, voire mme tactile. Trouble amodal de lattention perceptive La prsence de dficits similaires en modalit visuelle et auditive a conduit faire lhypothse dun trouble amodal de lattention perceptive. Les rsultats de plusieurs tudes menes en modalit auditive ont montr que les dyslexiques ont des difficults discriminer les phonmes en prsence dun bruit de fond (Cunningham et coll., 2001) et traiter les squences rapides de stimuli auditifs (Hari et Kiesil, 1996 ; Hari et Renvall, 2001). Ainsi, lorsquune srie de tons haut et bas sont alternativement prsents, lalternance est perue lorsque lintervalle entre les tons est relativement important mais un phnomne de sgrgation apparat pour les intervalles courts : on peroit alors deux flux parallles continus, lun haut, lautre bas. Le seuil de sgrgation, qui est observ pour des intervalles de lordre de 100 ms chez les normolecteurs, est doubl (autour de 200 ms) chez les dyslexiques (Helenius et coll., 1999). Ces rsultats suggrent un dficit dattention en modalit auditive caractris par une difficult dplacer rapidement et focaliser lattention auditive (Hari et Renvall, 2001). Facoetti et coll. (2003b et 2005) ont compar les performances des mmes sujets dyslexiques soumis des tches similaires de dtection de cible en modalit visuelle et auditive. Ils ont montr que les dyslexiques qui prsentent des dficits dattention auditive ont galement une orientation dficitaire de lattention visuelle. Facoetti et coll. (2005) apportent des donnes lappui dun dplacement attentionnel ralenti la fois en modalit visuelle et auditive, en montrant que les dyslexiques ne prsentent pas deffet facilitateur significatif (TR indice valide plus court que si invalide) lorsque lintervalle qui spare lindice de la prsentation de la cible est court (100 ms) alors quun effet facilitateur est observ pour des intervalles longs (250 ms). Ces rsultats sopposent nettement ceux des tmoins apparis en ge rel ou en niveau de lecture qui montrent un effet facilitateur 100 ms qui disparat ensuite pour les intervalles longs. Ceci suggre une capture attentionnelle rapide ds 100 ms chez les normolecteurs avec dsengagement attentionnel 250 ms alors que les dyslexiques ne parviendraient engager leur attention que beaucoup plus lentement. Pour rendre compte de lensemble de ces donnes, Hari et Renvall (2001) ont labor une thorie du dplacement attentionnel ralenti (Sluggish Attentional Shifting Theory) selon laquelle une capture attentionnelle ralentie (dficit de focalisation de lattention spatiale) et une difficult de dsengagement (donc de rengagement) attentionnel se traduirait chez les dyslexiques par une difficult traiter les informations temporelles rapides dans toutes les modalits.
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Le cortex parital postrieur sur lequel projette le systme magnocellulaire joue un rle fondamental dans le contrle de lattention spatiale tant visuelle quauditive. Ceci a conduit la plupart des tudes relatives un dficit de lattention perceptive conclure une atteinte paritale dans le cadre dun dficit magnocellulaire. Cette hypothse demeure cependant spculative dans la mesure o elle ne repose pas sur des rsultats neurophysiologiques obtenus lors de la ralisation des preuves exprimentales mettant en vidence le trouble attentionnel perceptif. Les difficults observes chez les dyslexiques, en condition attentionnelle de recherche de cible parmi des distracteurs, ont t mises en relation avec un dficit magnocellulaire (Stein, 2003) dans la mesure o lintgrit de ce systme et des rgions paritales est ncessaire au traitement des conjonctions visuelles et des relations spatiales entre items (Vidyasagar, 1999 ; Cheng et coll., 2004). Les rsultats de ltude de Iles et coll. (2000) confirment cette hypothse. Dans leur tude, les sujets dyslexiques confronts des situations de recherche attentionnelle de cible parmi des distracteurs avaient t pralablement classs en deux groupes selon leur performance sur lpreuve RDK (Random Dot kinematogram) permettant dvaluer lintgrit du systme magnocellulaire. Iles et collaborateurs (2000) montrent que seuls les enfants dficitaires sur lpreuve RDK prsentent un dficit en condition attentionnelle de recherche de cible parmi des distracteurs. Ces rsultats suggrent une atteinte du systme visuel magnocellulaire et du cortex parital chez les enfants dyslexiques avec trouble de lattention visuelle. Lexistence dune mini-ngligence gauche en contexte dyslexique conduit galement faire lhypothse dune atteinte paritale postrieure (PPC) ventuellement bilatrale mais plus probablement latralise droite (voir Facoetti et coll., 2005). Des lsions du cortex parital postrieur droit entranent des dyslexies acquises de type ngligence (Brunn et Farah, 1991) et des troubles de la lecture du type de ceux observs chez les dyslexiques se manifestent lorsquon bloque momentanment, chez des normolecteurs, le fonctionnement du PPC (Schwartz, 1997). Enfin, un certain nombre de donnes lectrophysiologiques suggrent un dysfonctionnement du PPC dans le contexte des dyslexies dveloppementales (Mazzotta et Gallai, 1992 ; SchulteKorne et coll., 1999). Le rle majeur du systme magnocellulaire dans le guidage de lattention spatiale est videmment galement compatible avec lensemble des donnes tmoignant dun dficit dattention perceptive chez les dyslexiques. Elle est galement conforte par les rsultats dtudes exprimentales auprs de normolecteurs montrant que limplication du systme magnocellulaire visuel est module par les caractristiques attentionnelles de la tche effectuer (Omtzigt et Hendriks, 2004).
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ANALYSE
Corrlats neurophysiologiques du dficit attentionnel
Limites En rsum, de nombreux arguments ont rcemment t apports lappui de lhypothse dun trouble visuo-attentionnel chez les enfants dyslexiques. Cependant, ce dficit serait replacer dans le contexte dun trouble amodal des traitements attentionnels, stendant aux modalits auditives et peut tre galement haptiques en plus de la modalit visuelle. Il est important de noter ici que les dficits mis en vidence chez les dyslexiques ne se situent pas pour autant dans le contexte dun trouble attentionnel gnral du type de celui dcrit dans le cadre des troubles dficit de lattention/hyperactivit (TDAH) par exemple (Bednarek, 2004). Peu dtudes ont apport des lments explicitant le lien entre un tel dficit attentionnel et les profils de lecture des enfants dyslexiques. Facoetti fait lhypothse quun trouble visuoattentionnel de type dfaut de focalisation attentionnelle et difficult de dsengagement devrait plus particulirement affecter la procdure analytique de lecture et donc la lecture des pseudo-mots. Lire un pseudo-mot long ncessite en effet de focaliser son attention sur la premire partie de la squence orthographique puis dsengager son attention afin de la rengager sur la partie suivante de la squence et ainsi de suite jusquau traitement de lensemble des lettres (voir Ans et coll., 1998, pour une modlisation de cette procdure et Valdois et coll., 2006, pour une validation exprimentale et neurophysiologique). Bien que largumentation apporte par Facoetti lappui de cette hypothse soit trs convaincante puisque les capacits de traitement visuo-attentionnel des enfants dyslexiques, tels quil les value partir dpreuves simples de dtection de cible, savrent tre corrles leur niveau en lecture des pseudo-mots, ses travaux montrent galement que les troubles visuo-attentionnels se manifestent prfrentiellement chez les enfants prsentant un trouble phonologique associ. De ce fait, on pourrait tout aussi bien arguer que les difficults en lecture de pseudo-mots sont secondaires au trouble phonologique que prsentent ces enfants (voir galement Facoetti et coll., 2002). Implications cliniques Des preuves spcifiques doivent tre proposes lors de lvaluation neuropsychologique afin dliminer lhypothse de troubles attentionnels, type hyperactivit ou impulsivit, associs aux difficults dapprentissage de la lecture. Les preuves de recherche de cible parmi des distracteurs sont, selon Stein (2003), un outil clinique fiable pour la mise en vidence de troubles attentionnels dans le contexte dune atteinte du systme visuel magnocellulaire. Plusieurs preuves sont aujourdhui classiquement utilises en France lors des valuations (Barrage de Zazzo ou Test des cloches, Gauthier et coll., 1989, par exemple). La prsence dun dficit lors de la ralisation de ces preuves est sans doute un indicateur de trouble de lanalyse ou de lattention visuelle qui doit conduire une valuation plus approfondie. linverse,
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Thorie visuelle
labsence de dficit dans ces preuves ne peut tre interprte comme dmontrant labsence de trouble attentionnel ou visuel. Comme nous lavons dit prcdemment, le recours des preuves informatises sophistiques est le plus souvent indispensable leur mise en vidence. Thomson et collaborateurs (2005) ont valu les effets dun entranement des fonctions attentionnelles sur les aptitudes de lecture et dorthographe (Pay Attention Program, Thomson et coll., 2001). Ce programme qui entrane la fois les capacits dattention soutenue, slective et divise partir de matriel verbal et non verbal, tant en visuel quen auditif, semble amliorer les aptitudes orthographiques des participants dyslexiques sans modifier leurs capacits de traitement phonologique. Geiger et coll. (1994) ont tent damliorer les stratgies de traitement visuel de sujets dyslexiques chez qui ils avaient mis en vidence un traitement anormalement efficient des informations priphriques dans lhmichamp visuel correspondant au sens de lecture (voir supra). Pour cela, ils ont utilis des caches permettant la visualisation du seul mot lire (de faon empcher toute interfrence des informations priphriques) et un point de fixation dcal gauche de louverture (lorsque le sens de lecture est gauche-droite) de faon ce que le mot soit prsent lendroit du champ visuel o lidentification tait initialement la meilleure. Lentranement consistait rapprocher progressivement le point de fixation de louverture avec pour objectif de coupler lieu de fixation du regard et focalisation attentionnelle en fin de rducation. Ils ont montr une normalisation des courbes didentification de lettres excentrs suite cette prise en charge mais nont pas tudi les effets de ce type dentranement sur lactivit de lecture. La mthode VHSS (Visual Hemisphere Specific Stimulation, Bakker, 1992) a galement t propose pour amliorer les performances en lecture des enfants dyslexiques prsentant des troubles visuoattentionnels. Celle-ci consiste prsenter sur cran dordinateur des mots flashs apparaissant droite ou gauche du point de fixation. Lenfant doit suivre des yeux un carr qui se dplace de haut en bas la verticale du point de fixation. Lorsque le carr atteint le point de fixation, il doit appuyer sur une manette, ce qui dclenche lapparition du mot. Le temps de prsentation du mot est initialement choisi de faon permettre lidentification de 60 % des mots prsents. Ce temps est progressivement diminu au fil de lentranement de faon ce que lexercice reste relativement difficile. Lutilisation de cette mthode permettrait dlargir ou au contraire de rduire le champ attentionnel des enfants selon que les mots sont prsents alatoirement gauche ou droite du point de fixation ou dans un seul et mme hmichamp tout au long de la prise en charge. Une amlioration des scores de lecture et de la vitesse de lecture a t dcrite suite ce type dentranement (Facoetti et coll., 2003b ; Lorusso et coll., 2005). Ces types de prise en charge nont cependant jusquici t proposs qu des groupes trs limits denfants, rendant difficile toute gnralisation ; par ailleurs, linterprtation thorique des effets de ces entranements fait encore largement dfaut.
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ANALYSE
Nouvelles perspectives
On ne peut nier aujourdhui que des dysfonctionnements visuels ou visuoattentionnels sont frquemment associs aux troubles dyslexiques. Nanmoins, la plupart des recherches mentionnes jusquici ont dcrit ces dysfonctionnements dans le contexte de troubles phonologiques et supposent que latteinte phonologique constitue lorigine proximale du trouble dyslexique. Des travaux rcents suggrent cependant quune forme particulire de dysfonctionnement visuo-attentionnel, un trouble de lempan visuoattentionnel (Bosse et coll., 2006), pourrait tre associ certaines dyslexies et sobserver indpendamment de toute atteinte phonologique. Notion dempan visuo-attentionnel La notion dempan visuo-attentionnel renvoie la quantit dinformations qui peuvent tre traites simultanment au sein dune squence dlments distincts. Dans le cadre de la lecture, cette notion renvoie au nombre de lettres du mot qui peuvent tre identifies au cours dune seule fixation. Nanmoins, cette notion est plus large et pourrait concerner tant des lettres (Valdois et coll., 2003) que des chiffres (Hawelka et Wimmer, 2005) et mme ventuellement dautres types de squences (couleurs ou symboles par exemple). La notion dempan visuo-attentionnel sinscrit dans le cadre du modle connexionniste de lecture multitraces (Ans et coll., 1998 ; Valdois, 2004b). Ce modle postule lexistence dune fentre attentionnelle de taille variable travers laquelle est extraite linformation orthographique du mot lire. Une lecture globale du mot ncessite que la fentre visuo-attentionnelle sadapte la longueur du mot de faon traiter simultanment lensemble des lettres qui le composent. Lors dun traitement squentiel analytique, la fentre visuo-attentionnelle est rduite et cadre successivement sur les units orthographiques (syllabes, graphmes) qui composent la squence lire. Les lettres situes lintrieur de la fentre attentionnelle sont maximalement actives et identifies simultanment alors que les lettres contextuelles (extrieures cette fentre) sont partiellement inhibes. La fentre visuo-attentionnelle correspond donc lensemble des lments de la squence sur lesquels se focalise lattention visuelle lors du traitement. Des tches de report global et partiel ont t utilises afin dvaluer lempan visuo-attentionnel des enfants dyslexiques. Ces tches consistent prsenter sur cran dordinateur des squences de 5 lettres quelconques (par exemple : R H S D M) pendant un temps limit (maximalement 200 ms pour viter toute refixation) et demander aux participants de dnommer les lettres immdiatement aprs leur disparition de lcran. Lors du report global, lenfant doit reporter lensemble des lettres prsentes indpendamment de leur position. Lors du report partiel, une barre verticale est prsente sous une des lettres de la squence et seule la lettre indice doit tre dnomme.
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Thorie visuelle
Les lettres utilises dans ces tches sont toutes des consonnes de sorte que la squence de lettres est la fois illgale et imprononable. Les traitements mis en jeu sont donc ncessairement indpendants des connaissances lexicales de lenfant et concernent uniquement les procdures danalyse visuelle. Les preuves de report global et partiel refltent en fait principalement les mcanismes dattention visuelle et les composantes de mmoire visuelle court terme impliqus lors du traitement de squences de lettres (Bundesen, 1998 ; Valdois et coll., 2004b ; Bosse et coll., 2006). Atteinte de lempan visuo-attentionnel en contexte dyslexique Une atteinte slective de lempan visuo-attentionnel en contexte dyslexique a t montre par Valdois et coll. (2003). Le cas dun jeune garon de 14 ans, Nicolas, y est dcrit qui prsente toutes les caractristiques dune dyslexie de surface (trouble slectif de la lecture et de lcriture des mots irrguliers) en labsence de trouble phonologique associ (bonne conscience phonmique, bonnes capacits de rptition et de mmoire verbale court terme). Les performances de Nicolas sur les tches de report de lettres mettent en revanche en vidence un profil trs atypique. Alors que les participants normolecteurs de mme ge rel parviennent identifier la plupart des lettres quelle que soit leur position dans la squence, Nicolas ne parvient identifier au mme taux que les tmoins, que les lettres apparaissant dans deux des cinq positions prsentes (en position 1 et 3). Il lui est particulirement difficile didentifier les lettres apparues en position 4 et 5 de la squence. Dans ces positions, ces performances demeurent dficitaires mme lorsquon les compare celles denfants normolecteurs plus jeunes de mme niveau de lecture que lui. Nicolas prsente donc une rduction de lempan visuo-attentionnel en labsence de trouble phonologique associ. linverse, les rsultats sur les mmes preuves dun autre adolescent dyslexique, Laurent, sont parfaitement dans la norme des tmoins de mme ge rel (Valdois et coll., 2003). Alors que Laurent a un niveau de lecture et un niveau intellectuel comparables ceux de Nicolas, il ne prsente aucun trouble objectivable de lempan visuoattentionnel. En revanche, ses performances sont trs faibles sur tout un ensemble de tches impliquant un traitement phonologique et son profil de lecture correspond celui classiquement dcrit dans le contexte des dyslexies phonologiques (trouble slectif de la lecture et de lcriture des pseudomots). Cette tude montre clairement lexistence dune double dissociation entre trouble de lempan visuo-attentionnel et trouble phonologique en contexte dyslexique. Certains dyslexiques prsentent donc un trouble de lempan visuo-attentionnel indpendamment de toute atteinte phonologique alors que dautres prsentent le profil inverse. Pour intressante que puisse tre la dmonstration dune telle dissociation dun point de vue thorique, celle-ci nen demeure pas moins trs limite lorsquelle seffectue dans le contexte de ltude de deux cas contrasts.
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ANALYSE
Tout porte en effet penser quil peut sagir de cas exceptionnels dont les rsultats ne peuvent tre gnraliss. Pour pallier ce problme, Bosse et coll. (2006) ont analys les performances de deux groupes denfants dyslexiques, lun compos de 68 enfants francophones, lautre de 29 enfants anglophones. Cette tude a permis de montrer quune majorit denfants prsentaient un trouble isol soit de la conscience phonmique, soit de lempan visuo-attentionnel, dans les deux populations. Ceci suggre que la dissociation dcrite dans le cadre de ltude de cas initiale est observe chez une majorit dindividus dyslexiques indpendamment des caractristiques de leur langue maternelle. Cette tude montre par ailleurs quune proportion importante denfants prsente un trouble isol de lempan visuo-attentionnel ; en fait, le nombre denfants prsentant ce type de dficit est, tant dans la population anglophone que francophone, au moins gal au nombre denfants prsentant un trouble phonologique isol. Lien entre empan visuo-attentionnel et lecture Les rsultats prcdemment mentionns montrent quun dficit de lempan visuo-attentionnel est observ chez certains dyslexiques et que ce dficit peut se rencontrer indpendamment de toute atteinte phonologique. Ceci est potentiellement trs important du point de vue thorique condition cependant de montrer lexistence dun lien entre trouble de lempan visuoattentionnel et niveau de lecture et ce, indpendamment des capacits de traitement phonologique des enfants. Les tudes de groupe prcdemment mentionnes apportent des lments lappui dune telle relation. En effet, ltude de Bosse et collaborateurs (2006) montre une forte corrlation entre les performances des enfants dyslexiques sur les preuves visuo-attentionnelles et leurs performances sur les preuves de lecture proposes (niveau de lecture ou lecture de mots isols). En revanche, les performances visuo-attentionnelles et mtaphonologiques de ces enfants ne corrlent pas, une fois pris en compte leffet de lge. Des analyses de rgressions multiples ont par ailleurs montr que leurs capacits de traitement visuo-attentionnel taient prdictives de leur niveau de lecture indpendamment de leurs capacits de traitement phonologique. Ces rsultats suggrent quun dficit de lempan visuo-attentionnel contribue de faon spcifique au faible niveau de lecture des enfants dyslexiques. Le modle multitraces de lecture offre par ailleurs un cadre thorique permettant dexpliciter le lien entre trouble de lempan visuo-attentionnel et difficult dapprentissage de la lecture (Ans et coll., 1998). La notion de fentre visuo-attentionnelle dveloppe dans le modle met lemphase sur limplication de traitements visuo-attentionnels dans lanalyse de la squence orthographique des mots (Bundesen, 1998 ; Pelli et coll., 2006). En situation de lecture globale, lattention doit se distribuer harmonieusement sur lensemble des lettres de la squence pour assurer leur identifica-
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Thorie visuelle
tion ( livre ). En cas de dficit, seules certaines lettres saillantes pourront tre identifies, et lidentit de ces lettres pourrait diffrer lors des rencontres successives avec le mot de sorte que lenfant sans cesse confront des informations de nature diffrente ne pourra se constituer une trace mnsique stable du mot plusieurs fois rencontr ( LIvre ; livrE , les majuscules correspondant aux lettres saillantes correctement identifies). On sattend donc thoriquement ce quun trouble de lempan visuo-attentionnel soit particulirement nfaste au dveloppement de la procdure globale de lecture. Celui-ci pourrait cependant galement gner le dveloppement de la procdure analytique dans la mesure o cette dernire repose sur le traitement dunits orthographiques de tailles variables (syllabes et graphmes) pouvant comporter jusqu 4 ou 5 lettres. Un trouble de lempan visuo-attentionnel empchant lidentification de lensemble des lettres correspondant aux units orthographiques pertinentes pour un mot ou un pseudo-mot donn ( pointure ) pourrait donc altrer la fois le fonctionnement des procdures analytique et globale de lecture. Limites Les recherches prcdentes montrent quun trouble de lempan visuoattentionnel se rencontre chez un certain nombre denfants dyslexiques en labsence dautres types de dficits (notamment phonologique) connus pour entraver lapprentissage de la lecture. Ceci conduit penser quun dficit de lempan visuo-attentionnel pourrait tre lorigine de certaines formes de dyslexies, notamment celles qui ne sont pas associes un dficit phonologique. Le fait que lempan visuo-attentionnel soit corrl et prdictif du niveau de lecture des enfants dyslexiques est compatible avec lexistence dune relation causale entre dficit de lempan visuo-attentionnel et trouble dyslexique. Ceci ne saurait cependant suffire tablir une relation de causalit entre ces deux types de troubles. Une telle relation ncessite de montrer que les enfants dyslexiques prsentent un dficit de lempan visuo-attentionnel non seulement comparativement des enfants de mme ge rel (tel quvalu par Bosse et coll., 2006) mais galement comparativement des enfants plus jeunes de mme niveau de lecture (tel que suggr par Valdois et coll., 2003 ; Bosse et coll., 2003). Un autre argument lappui dune relation causale consisterait montrer, dans le cadre dune tude longitudinale, que lempan visuo-attentionnel valu avant lapprentissage de la lecture chez des enfants tout-venant est prdictif de leur niveau ultrieur de lecture, indpendamment de leurs autres aptitudes cognitives, notamment phonologiques. Enfin, il faudrait dmontrer quun entranement de lempan visuo-attentionnel est de nature amliorer les performances de lecture des enfants dyslexiques, et quun tel entranement a un effet spcifique, diffrent de celui attendu suite un entranement phonologique. On est donc loin aujourdhui de disposer des lments ncessaires pour tablir une relation causale entre dficit de
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ANALYSE
lempan visuo-attentionnel et trouble dapprentissage de la lecture. Cependant, ce type de dficit est compatible avec nombre dhypothses thoriques rcentes insistant enfin sur la complmentarit des dimensions phonologiques et visuelles de la lecture (Whitney et Cornelissen, 2005). En conclusion, apprendre lire implique la mise en relation dune squence orthographique apprhende visuellement et de la squence phonologique correspondante. La plupart des recherches menes au cours des 30 dernires annes ont mis lemphase sur la dimension phonologique et ont largement dmontr son importance pour lapprentissage normal et son implication dans les troubles dyslexiques lorsquelle est dficitaire. Un nombre plus limit de recherches sest intress la dimension visuelle. Il en ressort de faon claire que les dyslexiques prsentent des particularits des traitements visuels qui ne concernent pas la fonction visuelle dans son ensemble. Des arguments ont t apports lappui dune atteinte du systme visuel magnocellulaire ; cependant les recherches menes dans ce cadre ont conduit essentiellement entrevoir lextrme complexit de ce type de trouble dont on peut penser aujourdhui quil se manifeste dans certaines conditions exprimentales particulires qui restent encore largement dfinir et quil ne sobserve que chez une sous-population denfants dyslexiques, elle-mme non clairement identifie. Les tudes les plus rcentes suggrent notamment que le trouble magnocellulaire pourrait ne se manifester que lorsque la tche implique un traitement attentionnel spcifique. Ceci rejoint les rsultats dun certain nombre dautres travaux suggrant lexistence de troubles visuo-attentionnels en contexte dyslexique, troubles pouvant avoir pour corrlat neurophysiologique une atteinte paritale magnocellulaire. Des difficults de focalisation attentionnelle, de dsengagement attentionnel et des problmes dorientation automatique de lattention se traduisant par un phnomne de mini-hmingligence gauche ont notamment t dcrits chez les dyslexiques. Cependant, lhypothse dun trouble visuo-attentionnel tout comme lhypothse dune atteinte magnocellulaire se heurte au fait que ces dficits ont t le plus souvent rencontrs en association avec les troubles phonologiques. Ceci conduit douter de lexistence dun impact direct de ces troubles sur lapprentissage de la lecture, indpendamment de toute atteinte phonologique. En dautres termes, ces tudes suggrent bien lexistence de troubles des traitements visuels ou de lattention perceptive associs au trouble dyslexique mais leurs rsultats restent compatibles avec lhypothse phonologique selon laquelle la cause proximale du trouble dyslexique est de nature phonologique et exclusivement phonologique. La notion de trouble de lempan visuo-attentionnel rcemment formule dans le cadre du modle connexionniste multitraces de lecture suggre quant elle quune difficult traiter en parallle les lettres de la squence du mot pourrait tre lorigine de certaines formes de troubles dyslexiques, indpendamment des capacits de traitement phonologique des enfants.
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Thorie visuelle
Les rsultats publis jusquici suggrent que ce type de dficit est dissoci du trouble phonologique chez un nombre non ngligeable denfants dyslexiques et que la svrit du dficit de lempan visuo-attentionnel est relie la svrit de leur trouble lexique. Des tudes ultrieures devront apporter des arguments forts lappui dune relation causale entre dficit de lempan visuo-attentionnel et troubles dyslexiques. Les donnes dont nous disposons aujourdhui doivent nanmoins conduire ne pas oublier que la lecture implique une dimension visuelle et une dimension phonologique dont chacune joue un rle complmentaire dans lapprentissage. Elles reposent donc la question de lorigine multifactorielle des troubles dyslexiques.
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Thorie du dficit de la fonction crbelleuse
Daprs les principales revues de la littrature sur le sujet (voir par exemple Habib, 2000 ; Dmonet et coll., 2004), cest essentiellement au niveau du cortex crbral quil faut rechercher lorigine de la dysfonction dans le cerveau du dyslexique. Que ce soient les travaux neuropathologiques (Galaburda et coll., 1985) ou les tudes plus rcentes utilisant les moyens modernes dimagerie anatomique (Leonard et coll., 2001 ; Eckert, 2004) ou fonctionnelle (Heim et Keil, 2004), tous convergent essentiellement sur un certain nombre de structures corticales, principalement hmisphriques gauches, laissant peu de place une ventuelle dysfonction sous-corticale. Certes, les travaux initiaux de Galaburda avaient, de faon quelque peu marginale, retrouv galement des anomalies au niveau des relais sensoriels thalamiques, apportant un argument pour lhypothse magnocellulaire ; mais on ne retrouve que peu ou pas dargument en faveur dune dysfonction du cervelet, un organe qui pourrait pourtant constituer un excellent candidat pour expliquer beaucoup des associations dont il a t question dans ce travail. Tel a t le raisonnement poursuivi par deux chercheurs britanniques, Angela Fawcett et Rod Nicolson, dans lhypothse quils ont dveloppe au cours de ces dix dernires annes.
Prsentation de la thorie
Partant de la constatation que les dyslexiques prsentent non seulement des difficults de lecture, mais galement dautres troubles dans les domaines visuel, auditif et moteur, Angela Fawcett et Rod Nicolson concentrrent leur attention sur une srie de caractristiques quils avaient remarques chez leurs patients dyslexiques : un retard dans les tapes du dveloppement moteur, des troubles de nature squentielle et temporelle (dire lheure, se rappeler les mois de lanne), et surtout la prsence de troubles de la coordination motrice et de troubles de lquilibre (Fawcett et Nicolson, 1999). Or, tous ces symptmes se trouvent galement tre des manifestations classiques de dysfonction du cervelet. Paralllement, tout un pan de la recherche
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ANALYSE
16
dveloppe durant les annes 1980 et 1990, a permis au cervelet de sortir de son statut dorgane purement moteur, en rvlant un domaine dintervention beaucoup plus vaste, incluant de nombreuses fonctions cognitives (Schmahmann et Sherman, 1997 ; Schmahmann, 1997). Ainsi, Fawcett et Nicolson (1999) dcrivaient le tableau caractristique de dyslexie comme un dficit des aptitudes phonologiques, des habilets motrices, de la rapidit du traitement dinformation (Wolf 1991 ; Nicolson et Fawcett, 1994) et de lautomatisation (Nicolson et Fawcett 1990 ; Yap et Van der Leij, 1994) . Ce dernier aspect est sans doute le point le plus original du raisonnement de ces auteurs, faisant rfrence spcifiquement au rle du cervelet dans lapprentissage en gnral, et celui des procdures en particulier. Cest donc sur ces bases qua t postule la thorie crbelleuse de la dyslexie (Nicolson et coll., 1995 et 2001). Un certain nombre dlments exprimentaux sont venus lappui dune thorie essentiellement base sur lintuition clinique : en premier lieu, certains travaux anatomiques, sur le cerveau humain post-mortem (Finch et coll., 2002) et laide de diverses mthodes dimagerie (Brown et coll., 2001 ; Leonard et coll., 2001 ; Rae et coll., 2002 ; Eckert et coll., 2003), ont point une anomalie au niveau du cervelet chez le dyslexique. Assez paradoxalement, cest une tude dmontrant une hypoactivation crbelleuse lors de tches purement motrices (apprentissage dune srie de mouvements des doigts) chez ladulte dyslexique, qui a vritablement fait connatre la thorie crbelleuse (Nicolson et coll., 1999). En revanche, bien que le cervelet soit classiquement activ lors de la lecture chez le sujet normolecteur (Fiez et Petersen, 1998), il na pratiquement jamais t publi de dficit dactivation du cervelet lors de la lecture chez le dyslexique, hormis dans une tude concernant la lecture du Braille (Gizewski et coll., 2004). Scott et coll. (2001) ont rapport la prsence dune dyslexie de dveloppement chez deux sujets sur trois, victimes, avant lge de 5 ans, dune lsion focale de lhmisphre crbelleux droit. De mme, des patients avec lsion cette fois du vermis crbelleux peuvent galement souffrir de troubles de la lecture (Moretti et coll., 2002).
Cervelet et lecture
De fait, le cervelet peut affecter la lecture de diffrentes manires. Il est impliqu dans le contrle des mouvements oculaires, dans lattention visuospatiale, dans la vision priphrique, tous ces aspects tant des composantes essentielles de la lecture (Stein et Walsh, 1997). En tant que structure cruciale dans la gestion du temps par le cerveau, le cervelet peut contribuer aux problmes de coordination sensori-motrice et dintgration intersensorielle observs chez les dyslexiques.
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Thories du dficit de la fonction crbelleuse
Telle que prsente par Fawcett et coll. (1996) ou encore par Nicolson et coll. (2001), la thorie crbelleuse suppose que le dficit est prsent trs prcocment, ds la naissance, et va interfrer avec la mise en place normale des aptitudes tant auditives quarticulatoires ncessaires la constitution du systme phonologique, comme aux aptitudes visuelles telles que les mouvements oculaires et la reconnaissance des lettres, donnant lieu la fois aux difficults phonologiques et orthographiques caractristiques de lenfant ou de ladulte dyslexique. En outre, Fawcett et Nicolson (1999 ) supposent que la lecture dpend de manire critique du jeu rciproque et harmonieux dun ensemble de sous-fonctions qui requirent la fois lexcution et lamlioration cumulative de ces aptitudes. Le cervelet est prcisment impliqu dans chacun de ces deux aspects. Ces auteurs signalent enfin que leur thorie crbelleuse est compatible avec les principales autres thories actuelles : la thorie phonologique, la thorie du double dficit (Wolf et Bowers, 1999), et la thorie magnocellulaire (Stein et Walsh, 1997). Mais, aussi sduisante soit-elle, cette thorie a t vivement critique ces dernires annes. Les dtracteurs de Nicolson remarquent tout dabord que les troubles moteurs sont loin dtre la rgle chez tous les dyslexiques, et que beaucoup dentre eux, mme avec des difficults majeures dans lapprentissage de la lecture, nont manifest aucune difficult motrice, voire mme se sont montrs trs tt particulirement dous pour les activits motrices, quil sagisse de motricit proximale et dquilibre ou de motricit distale. Lune des explications rcemment apportes par lquipe de Wimmer en Autriche est que le dficit moteur serait prsent uniquement chez un sous-groupe de dyslexiques dont la dyslexie serait associe une hyperactivit. Dans une tude portant sur 4 groupes de 10 sujets reprsentant toutes les combinaisons possibles de dyslexie et dhyperactivit, Raberger et Wimmer (2003) retrouvent des troubles de lquilibre, avec ou sans tche concurrente en association lhyperactivit et non la dyslexie. Cest galement lavis de Ramus et coll. (2003) qui, aprs une analyse de 22 enfants dyslexiques de 8 12 ans, ont pourtant retrouv dans 50 % des cas des troubles moteurs pouvant suggrer un trouble crbelleux. Il est intressant de noter que dans une autre tude portant cette fois sur 16 adultes dyslexiques, les mmes auteurs (Ramus et coll., 2003) ne retrouvent que 4 sujets porteurs de troubles moteurs pouvant suggrer une atteinte crebelleuse. Dautres travaux rcents sont au contraire en faveur dune incidence plus significative de signes datteinte crbelleuse. Une quipe anglo-norvgienne (Moe-Nilssen et coll., 2003) a propos des enfants dyslexiques de 10 12 ans des preuves dquilibre (tenir les yeux ferms ou les yeux ouverts, en conditions stable ou rendue instable) et une preuve de marche sur un sol plus ou moins rgulier, plusieurs vitesses de marche imposes. Les mouvements du corps taient enregistrs par un acclromtre procurant une mesure trs
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ANALYSE
prcise des mouvements. Les preuves de maintien debout yeux ouverts et les preuves de marche rapide se sont avres capables de distinguer les dyslexiques dun groupe tmoin plus de 75 % de fiabilit. Les auteurs concluent que bien que suggrant une dysfonction crbelleuse, leurs rsultats peuvent tout aussi bien tmoigner dun dfaut dans des systmes corticaux. Enfin, tout rcemment, Stoodley et coll. (2005) ont compar laide dun systme de mesure automatique de lquilibre postural, les performances de 16 enfants dyslexiques celles de 19 tmoins. Les dyslexiques taient significativement moins aptes que les tmoins pour tenir en quilibre sur un pied, en particulier les yeux ouverts, et leur performance dans lpreuve posturale tait corrle leur performance en lecture et en orthographe. Si, comme cela a t signal, les troubles de type crbelleux sont moins frquents chez des adultes que chez des enfants dyslexiques, cela signifie peut-tre que les dficits initialement observs chez lenfant se stabilisent durant ladolescence pour ne plus apparatre une fois le dyslexique devenu adulte.
Cervelet et boucle auditivo-articulatoire

La faiblesse principale de la thorie crbelleuse est probablement quelle ne rend pas compte de faon immdiate du trouble le plus unanimement reconnu comme crucial dans la dyslexie : le dficit phonologique. Une hypothse sduisante cet gard (Ivry et Justus, 2001 ; Nicolson et coll., 2001) fait appel au rle primordial de larticulation de la parole dans lapprentissage de la langue. Pour ces auteurs, le chanon crucial serait un dficit subtil de la mise en place prcoce des aptitudes articulatoires qui provoquerait la fois un dfaut de la boucle articulatoire, altrant la mmoire phonologique court terme et un trouble de la conscience phonologique, deux processus dont lintgrit est ncessaire un apprentissage normal de la lecture (Montgomery, 1981 ; Alexander et coll., 1991 ; Heilman et coll., 1996). Rcemment, au moins deux travaux ont apport des arguments en faveur de cette mdiation articulatoire du dficit du dyslexique. Lquipe dUta Frith, Londres (Griffiths et Frith, 2002), a ainsi dmontr que des adultes dyslexiques avaient significativement plus de difficults que des tmoins associer des schmas reprsentant les positions de la langue et des dents pour chaque phonme avec le phonme correspondant, ce que les auteurs interprtent comme un trouble de la conscience articulatoire . Un travail mticuleux utilisant une mthodologie trs sophistique pour mesurer les constantes de pression intra-buccale au cours de la production articulatoire (Lalain et coll., 2003) a permis de dmontrer la plausibilit de cette hypothse en retrouvant des diffrences significatives de certains marqueurs articulatoires lors de la production de parole chez des enfants dyslexiques. En outre, il fut dmontr une corrlation entre ces anomalies articulatoires et les dficits phonologiques des enfants tests. Ce rle possible
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Citons enfin deux tudes consacres la reproduction de rythmes et/ou dintervalles, une fonction qui implique probablement de faon prioritaire le cervelet et classiquement considre comme altre chez le dyslexique. Wolff (2002) a soumis un groupe de 12 adolescents dyslexiques une tche consistant taper du doigt sur une touche enregistreuse de manire synchrone aux battements dun mtronome qui tait rgl sur un tempo de 1,5, puis 2, puis 2,5 Hz. Alors que les tmoins dmontrent une lgre anticipation et adaptent leur rythme au changement de tempo avec un discret retard, les dyslexiques ont demble une avance significativement plus importante sur le mtronome, et surtout accusent un retard beaucoup plus important que les tmoins lors du changement de tempo. Plus rcemment, Tiffin-Richards et coll. (2004) ont propos 68 enfants, dyslexiques, hyperactifs, ou la fois porteurs des deux diagnostics, diverses preuves de tapping soit un rythme impos, soit gnr par le sujet lui-mme. Aucun dficit significatif na t observ dans chacune des trois populations, hormis une tendance des dyslexiques altrer leur performance en fonction de la complexit du rythme reproduire. En conclusion, au terme de cette analyse de la thorie crbelleuse, on ne peut videmment pas se prononcer dfinitivement sur sa validit et sa capacit rendre compte de la totalit des dficits observs chez le dyslexique. Aussi, comme le remarquent Dmonet et coll. (2004), beaucoup des dficits attribus ici une dysfonction crbelleuse pourraient tout aussi bien tre attribus la dysfonction dautres structures, en particulier sous-corticales, galement impliques dans les processus de coordination motrice, dautomatisation des procdures, et de rgulation temporelle motrice et cognitive. On reconnatra cependant le mrite essentiel de cette thorie, celui davoir ouvert la voie une vritable prise en compte des comorbidits dans lexplication de la dyslexie.
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Thorie du trouble du traitement temporel
Lenfant dyslexique, et plus gnralement lenfant souffrant de trouble spcifique dapprentissage, a trs souvent des problmes avec le temps en gnral, quil sagisse de la gestion des aspects temporels lis la ralisation des actes quotidiens, de la conscience et/ou la perception de la dure dvnements, ou encore de la discrimination dvnements brefs, tels que ceux constitutifs de la parole humaine. De trs nombreuses tudes, utilisant des approches diverses, se sont penches sur cette trange caractristique, dans le but de trouver un point commun entre cette dernire et les difficults dapprentissage elles-mmes (Habib, 2000 ; Tallal, 2004). Dans le prsent chapitre, nous envisagerons en suivant un ordre grossirement chronologique, lvolution des ides ayant men la proposition de cette hypothse, lune des plus fameuses, mais aussi des plus dcries, tant pour ses bases thoriques que pour ses ventuelles applications thrapeutiques.
Paradigme de rfrence : le jugement dordre temporel

Le test le plus couramment utilis dans la littrature pour valuer un ventuel dficit de traitement temporel a certainement t le test de jugement dordre temporel (JOT ou TOJ, Temporal order judgment), rendu clbre par les travaux de Tallal et Piercy (1973). Ces auteurs ont dans un premier temps compar la performance denfants souffrant de trouble dapprentissage du langage (se rapportant au concept de Specific language impairment ou SLI) des sujets tmoins indemnes sur une tche de reproduction de deux tons dont lintervalle inter-stimulus (ISI) variait entre 8 ms et 4 s. Pour les intervalles les plus longs, les performances ne diffraient pas entre les deux groupes, mais partir de 150 ms et en de, les tmoins taient nettement suprieurs. Les mmes auteurs ont ralis une tche similaire avec des syllabes (ba/da : Tallal et Piercy, 1974), retrouvant la mme tendance, puis ont dmontr que la performance des patients se normalisait en augmentant la
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ANALYSE
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dure des transitions consonantiques de 40 80 ms (Tallal et Piercy, 1975). Ainsi, lide sous-jacente tait de dmontrer quun dficit unique, de nature perceptive mais supramodale, tait capable dexpliquer un dveloppement atypique du langage, postulant plus prcisment une incapacit de ces enfants traiter convenablement les stimuli brefs et en succession rapide comme cela est le cas la fois des stimuli de lpreuve de TOJ et des lments de la parole humaine. Toutefois, toutes ces tudes portaient sur des patients ayant en commun des difficults dintensit variable dans divers aspects du langage, mais ne staient pas encore penches spcifiquement sur les troubles du langage crit.
Jugement dordre temporel chez le dyslexique

En 1980, Tallal propose pour la premire fois dtendre sa thorie explicative la dyslexie, marquant le dbut dune vaste et longue polmique, qui dure encore aujourdhui, autour de la notion dune origine perceptive aux troubles dapprentissage de la lecture. Par analogie avec ses tudes chez les dysphasiques, Tallal (1980) compara 20 sujets en difficult de lecture, gs de 8 12 ans (moyenne 9,7 ans), 12 normolecteurs de moyenne dge 8,5 ans, sur une tche depuis lors dnomme Tallals repetition test, tche qui repose sur des jugements de similitude ou dordre temporel entre deux stimuli non verbaux (sons complexes) de 75 ms de dure, diffrant seulement par leur frquence fondamentale. Dans une premire partie du test, les sujets taient dabord entrans appuyer sur lun des deux boutons dune bote de rponse, en entendant le stimulus haut (H) et le stimulus bas (B), jusqu ce quils aient atteint un critre de 20 bonnes rponses sur 24. Puis, ils taient entrans rpondre des paires de stimuli (H-H, B-B, H-B, B-H) spars dun ISI de 428 ms. Enfin, les mmes paires taient prsentes des ISI plus courts stendant de 8 305 ms. Lauteur ne retrouva aucune diffrence entre les deux groupes dans la phase dapprentissage, ni dans la phase de test avec des paires spares par des intervalles de 429 ms. En revanche, des diffrences trs significatives apparurent pour les ISI plus courts, 45 % des dyslexiques se situant en dessous de la performance du plus faible contrle, suggrant que, comme pour les dysphasiques, le cerveau de ces enfants tait en dficit pour traiter les vnements brefs et en succession rapide, et non les mmes lments spars par de plus larges intervalles. Le point fondamental de ces rsultats, et de linterprtation qui en a t faite, est lanalogie propose entre la valeur de lintervalle inter-stimulus o ces enfants se trouvent en difficult, et la dure de certaines composantes du langage articul, et tout particulirement les consonnes occlusives dont la dure normale avoisine 40 ms, expliquant alors les difficults que rencontrent certains dyslexiques dans la discrimination
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des consonnes. La plupart du temps, les voyelles ne posent pas ce type de problme, puisquelles sont de longue dure et que leur discrimination ne repose pas sur la perception de changements acoustiques brefs, comme pour les consonnes. Dans cette mme tude, Tallal rapporte galement une forte corrlation (r=0,81) entre la performance des dyslexiques au subtest avec brefs ISI et une preuve de lecture de pseudo-mots, suggrant un lien trs fort entre le dficit de traitement temporel et les mcanismes sous-jacents au dficit de conversion grapho-phonmique ncessaire la ralisation de cette tche de lecture. Cette tude a donn lieu de nombreuses critiques, principalement lies au fait que le dficit est loin dtre constant (seulement la moiti des enfants de ltude) et que, seuls les sons non verbaux ayant t tests, on ne peut trancher sur le caractre linguistique ou plus gnral du problme. Suite cette tude, de trs nombreux auteurs se sont penchs sur le paradigme du TOJ, en questionnant les mcanismes exacts de son dficit chez le dyslexique, et les possibles biais pouvant expliquer les rsultats de Tallal. Si la premire revue de littrature sur le sujet (Farmer et Klein, 1995) tait dans lensemble assez favorable lhypothse temporelle, il nen fut pas toujours ainsi. Les principales objections sont venues de lquipe de Studdert-Kennedy (Studdert-Kennedy et Mody, 1995), qui ont apport deux arguments susceptibles de contrer la dmonstration de Tallal : dans un premier temps, ils ont montr que le dficit de JOT sur des paires de syllabes chez les enfants dyslexiques disparat si, en lieu et place des syllabes naturelles, on utilise de la non-parole , cest--dire un quivalent synthtique des syllabes : pour la non-parole, les mauvais lecteurs ne sont pas significativement diffrents des tmoins (Mody et coll., 1997). Par ailleurs, si au lieu de ba/da on teste sa/sha, la diffrence tmoins/dyslexiques disparat, ce qui suggre que le dficit observ dpend de caractristiques intrinsques aux stimuli, et non de facteurs gnraux tels que leur dure. Une analyse critique de ce travail (Dennenberg, 1999) a cependant relev beaucoup de faiblesses dans lapproche de ces auteurs, soulignant en particulier quune argumentation destine prouver quune thorie est fausse doit faire appel des outils statistiques trs prcis et en particulier ncessite une bien plus forte significativit pour tre convaincante. En outre, ltude de Mody et coll. (1997) comparait des sujets non dyslexiques, bons et moins bons lecteurs, ce qui peut videmment expliquer beaucoup des contradictions observes. Dautres arguments ngatifs ont t apports par des tudes anglaises (Bishop et coll., 1999a et b ; pour une discussion dtaille voir Bailey et Snowling, 2002). Ces auteurs ont en effet montr que lorsquon compare les niveaux, au sein de couples de jumeaux dyslexiques ou non, de leurs capacits phonologiques, il existe une certaine similitude entre jumeaux
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ANALYSE
monozygotes qui permet daffirmer lhritabilit du trait. Or, si on effectue un test de JOT chez les mmes sujets, on saperoit que certes les sujets dyslexiques ont une performance infrieure au JOT, mais sans aucune hritabilit, ce qui signifie que le trouble du traitement auditif, sil existe, ne possde pas le mme caractre gntique que le trouble phonologique luimme, ce qui est videmment problmatique si on veut tablir un lien entre les deux, comme le fait Tallal. Dautre part, divers auteurs (Wright et coll., 1997 ; Rosen et Manganari, 2001) ont explor le lien entre trouble auditif et trouble phonologique en testant lhypothse que les sujets dyslexiques auraient un phnomne de masquage rtrograde insuffisant (la persistance anormale de linformation auditive par dfaut de masquage entranerait un brouillage de linformation et, par l, un dficit de perception). Cette diffrence aux dpens des dyslexiques fut effectivement retrouve, mais un pourcentage de sujets non dyslexiques possdaient le mme dficit sans aucune incidence sur leurs capacits dapprentissage, ce qui est videmment un argument contre lide que le trouble auditif soit une condition ncessaire et suffisante au trouble phonologique et donc au trouble de la lecture. Dans le mme esprit, Share et coll. (2002) font remarquer, aprs avoir test plus de 500 enfants laide du test de rptition de Tallal, que les dficits observs chez les dyslexiques : peuvent tre retrouvs mme pour des intervalles inter-stimuli longs (et pas seulement pour les brefs) ; ne sont pas prsents par comparaison des tmoins apparis en ge de lecture ; un dficit temporel nimplique pas systmatiquement un dficit ultrieur sur des mesures phonologiques ou de lecture. Ils en concluent que le dficit de conscience phonologique caractristique de la dyslexie nest pas ncessairement une consquence dun trouble du traitement temporel, mais que le dficit temporel est plus vraisemblablement associ au trouble du langage oral dfinissant la dysphasie quau trouble phonologique caractristique de la dyslexie. linverse, un certain nombre de travaux rcents utilisant le JOT chez le dyslexique vont plutt dans le sens de lhypothse de Tallal. Rey et coll. (2002) ont dmontr que le dficit de jugement dordre temporel existait aussi si les deux stimuli taient non plus des sons mais des phonmes au sein dun pseudo-mot (/apsa/versus/aspa/). En outre, ce dficit samenuisait si lon prsentait aux sujets les mmes pseudo-mots dans lesquels les deux consonnes taient ralenties. La mme anne, Heiervang et coll. (2002) ont repris le protocole du test de rptition de tons de Tallal, en valuant des degrs croissants dintervalles inter-stimuli, en y rajoutant une composante supplmentaire, la dure des sons, soit de 75 ms, soit de 250 ms. Pour les sons de 250 ms, les dyslexiques ne diffraient pas des tmoins, alors que pour les sons de 75 ms, les dyslexi-
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ques se distinguaient dautant plus franchement des tmoins que lISI samenuisait (figure 17.1), confirmant la ncessit des deux composantes, la brivet des stimuli et la rapidit de leur succession, pour voir apparatre le dficit. Toutefois, ces dficits ntaient pas corrls aux preuves de lecture.
Figure 17.1 : Performances de sujets dyslexiques et normolecteurs dans une tche de jugement dordre temporel utilisant des sons complexes de deux dures diffrentes (Heiervang et coll., 2002).
On note une chute de la performance des dyslexiques avec la diminution de lintervalle inter-stimulus, seulement dans la condition o les sons sont de brve dure
Ce rsultat nen reste pas moins une confirmation de la thse de Tallal, pour qui mme si la majorit des dyslexiques ne prsente pas de dficit temporel, cela ne remet pas en question la thorie du dficit temporel (par exemple en imaginant un dficit prcoce, suffisant pour compromettre la mise en place des reprsentations phonologiques, mais qui sous leffet de divers facteurs denvironnement, ou de la simple exprience de la langue maternelle, va ultrieurement disparatre, tout en laissant un dficit, ventuellement svre, des processus phonologiques). Dautres vont galement dans ce sens, tel le travail rcent de Ben-Artzi et coll. (2005), utilisant une prsentation di-otique du mme son (pour viter le biais li un ventuel traitement holistique du pattern que constitue le doublet de sons). Mais dautres encore restent trs opposs la thorie (Rosen, 2003 ; Ramus, 2003a et b), avanant essentiellement trois arguments :
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ANALYSE
un dficit temporel nest prsent que chez une minorit denfants dyslexiques ; les dficits observs ne sont pas toujours limits aux stimuli brefs ou rapides ; les difficults perceptives sont souvent non corrles aux problmes phonologiques (Bretherton et Holmes, 2003).
Dficit temporel au-del du jugement dordre temporel

Une autre considration importante a trait lventuelle htrognit des concepts sous-tendus par le terme dficit temporel . En effet, si le JOT a t le plus tudi, et en gnral retrouv dficitaire chez le dyslexique, il a t rarement mis en relation avec dautres aspects du traitement temporel, comme par exemple le jugement de dure relative dun stimulus. Par exemple, Walker et coll. (2002) ont propos de jeunes adultes dyslexiques des triplets de tons dont les lments diffraient soit en frquence soit en dure. Par rapport un groupe de tmoins normolecteurs, les dyslexiques prsentaient un dficit significatif de discrimination de la dure et non de la hauteur frquentielle. En outre, ce dficit tait significativement corrl aux performances en lecture. Enfin, certaines tudes ont t consacres une comparaison de dyslexiques et denfants hyperactifs sur des tches de jugement de dure. Ainsi, Toplak et coll. (2003) ont tudi 50 enfants et 58 adolescents prsentant soit un trouble dficit de lattention/hyperactivit (TDAH) isol, soit associ des troubles de lecture. Dans les deux populations dhyperactifs, enfants et adolescents, des dficits de discrimination de dure et de reproduction dun court intervalle ont t observs, surtout chez les sujets prsentant lassociation TDAH + trouble de lecture. Dans une autre tude (MacGee et coll., 2004), il sagissait pour les sujets dvaluer la perception du temps pass durant une priode de 30 s et le temps pass durant la passation de lchelle de Conners. Les hyperactifs et non les dyslexiques se sont avrs modrment dficitaires dans ces tches. Une question qui se pose alors est celle du lien entre perception de la dure, jugement dordre temporel et conscience phonologique. Dans le travail prcdemment cit, Daffaure et coll. (2001) ont recherch ce lien chez 23 dyslexiques et 20 tmoins apparis en ge de lecture. De manire intressante, les deux marqueurs de dficit temporel sont chacun corrls trs significativement avec la performance en conscience phonologique, mais non corrls entre eux (figure 17.2), laissant penser quils interviennent de faon spare sur la performance en conscience phonologique.
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p=0,0039
Reproduction de rythmes
p=0,0029
Perception de la dure
p>0,10
Jugement dordre temporel
p=0,006
p=0,000
Conscience phonologique p>0,5 p=0,006
p=0,0033 Questionnaire de temps social
Figure 17.2 : Corrlations entre les diffrents indicateurs de dficit temporel et la performance globale en conscience phonologique chez 23 enfants dyslexiques et 20 tmoins apparis en ge de lecture (daprs Daffaure et coll., 2001)
Ce dernier rsultat possde trois implications importantes. La premire est quil permet de rpondre une des principales objections lhypothse du dficit temporel dans la dyslexie, labsence de lien avec le dficit phonologique, puisque, au moins dans cette tude, JOT et phonologie sont fortement corrls, cette corrlation restant significative si lon exclut les sujets tmoins. Parmi les nombreuses raisons mthodologiques qui peuvent expliquer les discordances entre les diffrents travaux ce sujet, le recrutement des dyslexiques et la nature des tests utiliss doivent tre pris en considration. Le deuxime point est que, daprs ces rsultats, il convient de distinguer diffrents niveaux de dficit temporel, au moins deux dentre eux semblant partiellement indpendants : la reproduction dune succession de stimuli auditifs, et la perception de la dure relative de deux stimuli. Les donnes de la littrature rcente en neuro-imagerie laissent penser que le traitement temporel est sous-tendu par de vastes rseaux bi-hmisphriques, comprenant des structures corticales, sous-corticales et crbelleuses, et que ces structures sont mises en jeu de manire variable selon la nature de la tche (Jantzen et coll., 2005).
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ANALYSE
Le dernier point nous ramne au concept de dyschronie : ces rsultats suggrent que des aspects du traitement temporel aussi diffrents que la gnration dun rythme, la perception dune dure, ou encore la reproduction de lordre dune succession, de mme que, chose tonnante, lutilisation des notions temporelles dans un contexte social, sont probablement sous-tendus par des mcanismes au moins en partie communs (Rubia et Smith, 2004), et dont lefficience est susceptible dtre altre chez le dyslexique.
Traitement temporel dans des modalits autres quauditives

Il est clair, daprs ce qui a t dit jusquici, que laspect le plus comment (et le plus contest) de la thorie du trouble du traitement temporel, est le niveau perceptif et non linguistique du dficit postul. Or un autre postulat, non moins important, de la thorie est le caractre supra-modal du dficit, ce qui implique quil devrait pouvoir tre mis en vidence dans les autres modalits que la modalit auditive. Tallal et son quipe (Johnston et coll., 1981; Tallal et coll., 1985) avaient dj observ que les enfants SLI avaient des difficults identifier lequel de deux doigts dune mme main taient touchs simultanment. Stoodley et coll. (2000) ont retrouv que des adultes dyslexiques taient galement dficitaires sur une tche de dtection dun stimulus vibratoire, lorsque la vibration tait de 3 Hz mais non lorsquelle tait de 30 ou 300 Hz. Enfin, Grant et coll. (1999) ont retrouv une lvation des seuils de discrimination tactile de lorientation et de la largeur de grilles de stimuli palps laveugle par la pulpe des doigts. Ces auteurs signalent marginalement que leur sujets avaient galement des dficits dans la modalit visuelle (preuve de masquage), ce qui suggre, pour eux, que le dficit se situe au-del des modalits sensorielles et proposent lhypothse quici aussi, comme dans la modalit auditive, le dficit porterait sur le traitement dune succession rapide dinformations. On conoit le caractre crucial de la dmonstration dun dficit de nature temporelle dans une modalit autre quauditive, mais encore faut-il dmontrer que le dficit existe dans les deux modalits chez un mme individu. Cest ce quont tent de faire Witton et coll. (1998) en examinant 21 adultes dyslexiques et 23 tmoins apparis laide dune tche auditive de dtection de modulation de frquence et dune tche visuelle dynamique mesurant le seuil de dtection dun ensemble de points se dplaant de manire cohrente. Les rsultats montrrent que les dyslexiques sont moins sensibles la fois la modulation de frquence et au mouvement des stimuli visuels. En moyenne, les donnes individuelles montraient que la moiti des
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dyslexiques avaient un dficit auditif, et un quart un dficit visuel. En outre, il existait une corrlation trs significative, chez les tmoins et chez les dyslexiques, entre les deux mesures, de mme quentre chacune des deux mesures et le trouble phonologique des dyslexiques. Utilisant deux tches, lune visuelle (test de Ternus) lautre auditive (test de rptition de Tallal) chez des enfants mauvais lecteurs, Cestnick et Coltheart (1999), puis Cestnick et Jerger (2000) et enfin Cestnick (2001) ont retrouv un dficit de traitement temporel dans les deux modalits, avec une corrlation significative entre les deux, spcialement pour un sousgroupe de dyslexiques classs comme phonologiques laide dune preuve de lecture de mots et de pseudo-mots. Ces auteurs interprtent leurs rsultats comme tmoignant dune atteinte combine des corps genouills latraux (visuels) et mdians (auditifs) spcifiquement chez les dyslexiques de type phonologique. De manire certainement plus complte, Laasonen et coll. (2001) ont tudi de jeunes adultes, dyslexiques ou non, dans des tches de jugement dordre temporel sur des stimuli soit auditifs (tons de hauteur diffrente), soit visuels (flashs lumineux), soit tactiles (indentations palpes par la pulpe du doigt). En outre, les mmes stimuli taient utiliss dans une tche dite dacuit de traitement temporel o, sans avoir faire de jugement dordre, les sujets devaient juger de la simultanit ou non de deux sries de 3 stimuli. Dans toutes ces tches, les adultes dyslexiques taient significativement plus faibles que les tmoins. Des rsultats sensiblement diffrents ont t obtenus plus rcemment par Edwards et coll. (2004) chez des enfants dyslexiques. Ces auteurs ont utilis une batterie de 12 tches incluant deux tches auditives (localisation dichotique de la hauteur dans une mlodie de 4 tons et discrimination de modulation de frquence) et deux visuelles (perception du mouvement global dun ensemble de points permettant de discriminer la forme dune flche masque parmi les points et une tche de sensibilit au contraste). La batterie au complet permit de classer avec succs prs de 80 % des enfants entre dyslexiques et tmoins, la prsence dun dficit de nature temporelle pouvant donc tre considre comme trs spcifique des dyslexiques, mais la plupart des enfants dficitaires ltaient dans une des deux modalits seulement, et le nombre denfants dficitaires en modalit auditive et en modalit visuelle tait quivalent. Les deux tches qui se sont avres les plus dficitaires chez les dyslexiques taient la tche de localisation dichotique de mlodie, et la tche de perception visuelle du mouvement. Ces deux tches ayant en commun de ncessiter lanalyse puis la reconstruction du stimulus pour pouvoir distinguer le signal du fond, les auteurs en dduisent que plutt que dun dficit temporel gnral, leurs donnes sont en faveur dune difficult extraire dun bruit de fond le signal dun stimulus modul temporellement.
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ANALYSE
Pour revenir brivement la modalit tactilo-kinesthsique, il est intressant de rapporter ici le travail rcent de Renvall et coll. (2005) qui ont utilis la technique des champs voqus somato-sensoriels (potentiels voqus somesthsiques) chez 8 adultes dyslexiques et 8 normolecteurs. Trois stimuli successifs produits par des diaphragmes mobiliss par de lair comprim taient dlivrs selon une squence pouce-index-pouce, avec une asynchronie du dbut du stimulus de 100 ou 200 ms selon les essais. Alors que le cortex somato-sensoriel primaire rpondit de faon identique la premire stimulation chez les dyslexiques et les tmoins, la deuxime stimulation provoqua une rponse bien moindre chez les dyslexiques, surtout pour la condition la plus rapide, rsultat que les auteurs considrent comme compatible avec la nature pansensorielle du dficit temporel dans la dyslexie. Ce rsultat est galement compatible, comme nous le reverrons, avec lide que le dficit perceptif est dautant plus net que les stimuli percevoir sont intgrs dans une srie ou une succession dvnements distincts (Kujala et coll., 2000).
Traitement temporel intermodalitaire chez le dyslexique

Les rsultats les plus pertinents dans ce contexte sont indubitablement ceux obtenus partir dtudes non plus seulement de plusieurs systmes perceptifs chez un mme sujet, mais de la confrontation de plusieurs modalits dans une mme tche, ralisant une condition de transfert intermodalitaire. Parmi les premiers stre penchs sur ce type dapproche figurent Rose et coll. (1999) qui ont examin un nombre important denfants bons et mauvais lecteurs sur une preuve comportant la comparaison de deux patterns de stimuli brefs soit visuels, soit auditifs, soit lun visuel lautre auditif (condition intermodalitaire). Dans toutes les conditions, les mauvais lecteurs se sont montrs dficitaires. En outre, les performances dficitaires taient corrles un score composite defficience en lecture, les sujets les plus en difficult dans les tches de traitement temporel tant galement les plus dficitaires dans les preuves de lecture. Certainement plus convaincants sont les rsultats de lquipe finlandaise dj cite (Laasonen et coll., 2000 et 2002), qui ont utilis un paradigme de jugement de simultanit ou non de triplets de brefs stimuli dans des tches impliquant trois modalits sensorielles diffrentes (audio-visuelle, audiotactile et visuo-tactile). Deux protocoles diffrents ont t utiliss : un protocole de jugement dordre temporel (JOT) et un protocole de jugement de simultanit, dit dacuit temporelle . Tant chez des enfants que des adultes dyslexiques, ces protocoles ont mis en vidence des diffrences trs nettes dans la majorit des combinaisons tudies. En particulier dans la condition audiovisuelle chez lenfant et dans la condition audio-tactile chez ladulte,
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les performances sont significativement dficitaires chez les dyslexiques, dans les deux types de protocoles. Pour les auteurs, ces rsultats permettent daffirmer quau-del de laltration multimodalitaire suspecte par Tallal ds les premires formulations de sa thorie, il existe chez le dyslexique un dficit du traitement temporel ncessitant la mise en commun dinformations provenant au cerveau par divers canaux sensoriels. En outre, observant que les tches dacuit temporelle sont les mieux corrles aux tches phonologiques, ces auteurs prsument que le mcanisme commun entre le dficit temporel et le trouble de la lecture, mme sil nest pas causal, est plus probablement li la notion de simultanit qu celle du jugement dordre temporel de deux stimuli. Plus rcemment, un travail original est venu apporter un clairage nouveau cette problmatique. Hairston et coll. (2005) ont ainsi propos 36 adultes dyslexiques et 29 tmoins apparis une tche originale comportant deux composantes en parallle : une tche classique de TOJ visuel, o les sujets devaient dcider le plus rapidement possible lequel de deux cercles prsents successivement sur deux positions dun cran est apparu le premier. En outre, deux stimuli auditifs taient adresss au sujet, le premier contemporain du premier stimulus visuel, le second survenant aprs un intervalle variable suivant le deuxime stimulus visuel, de 0 350 ms. Assez paradoxalement, linsertion dun dlai entre le second stimulus visuel et le second stimulus auditif a un effet facilitateur, dans le sens quil amliore la performance de sujets tmoins dans la tche de TOJ visuel. linverse, les dyslexiques amliorent leur performance mme lorsque le dlai est nul (0 milliseconde) et ce jusqu des dlais allant jusqu 350 ms. Linterprtation des auteurs est que lobservation dune facilitation aprs un indice temporellement dcal reflte les dimensions dune fentre temporelle pendant laquelle le systme effectue lintgration des deux stimuli. La performance des dyslexiques traduirait alors une fentre dintgration plus tendue, de sorte que mme des indices auditifs apparaissant trs tardivement seront susceptibles de jouer leur effet facilitateur sur la performance au TOJ (figure 17.3). Lextension anormale de cette fentre temporelle chez le dyslexique aurait alors pour effet daltrer les processus dpendant du couplage rapide et prcis de deux informations provenant de modalits diffrentes, comme par exemple ceux mis en jeu lors de la conversion grapho-phonmique. Llargissement de la fentre induirait des erreurs de transcodage, rsultant en un affaiblissement de la performance en lecture, tant en termes derreurs que de rapidit de lecture.
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ANALYSE
Figure 17.3 : Proposition dun modle faisant appel un largissement de la fentre dintgration chez les dyslexiques (Hairston et coll., 2005).
Mme lorsque le stimulus auditif intervient tardivement (350 ms) aprs le stimulus visuel, il facilite la performance denfants dyslexiques dans une tche de TOJ visuel, prouvant quils ont un largissement anormal de la fentre dintgration. V : stimulus visuel ; A : stimulus auditif
Citons pour terminer un paradigme potentiellement trs intressant pour tester le traitement temporel en condition intermodalitaire : leffet Mc-Gurk (McGurk et MacDonald, 1976), qui survient lorsquun sujet voit et entend un locuteur produire des segments de parole incongruents entre ce qui est peru auditivement et visuellement. Par exemple, un effet McGurk classique consiste entendre la syllabe /ta/ alors que le locuteur a prononc /ga/ mais que lauditeur le voit en train de prononcer /pa/. Cet effet, trs robuste chez le sujet normal a t retrouv altr chez le sujet dyslexique, suggrant un dficit de lintgration multisensorielle. En effet, les dyslexiques, au lieu de lillusion perceptive normale, ont tendance prononcer le son peru visuellement sur le visage du locuteur (Hayes et coll., 2003). De manire frappante, les rgions crbrales impliques dans leffet McGurk, comme lont montr quelques travaux en imagerie fonctionnelle, sont principalement laire de Broca et une zone temporale infrieure proche de laire de reconnaissance visuelle des mots (Jones et Callan, 2003). Au terme de ce panorama des tudes sur le dficit du traitement temporel dans la dyslexie, il est clair quil sagit l, au-del dune intuition sduisante, dun fait exprimental largement prouv mme si les avis divergent encore tant sur lacception de lexpression dficit temporel que sur ses liens
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exacts avec le trouble de la lecture lui-mme. Finalement, la question nest pas tant de savoir si ce dficit temporel explique ou non le trouble de la lecture que de constater la co-occurrence, au moins dans une importante proportion des cas, des deux conditions. Il pourrait en effet savrer bien plus fructueux de raisonner en termes de co-occurrence que de causalit, avec comme toile de fond lide que si deux tats coexistent plus souvent que ne le voudrait le hasard, alors il existe ncessairement un lien entre les deux, lien dont la nature pourrait apporter des indications majeures et mrite donc une investigation approfondie. Le dernier paragraphe de ce chapitre propose quelques pistes cet effet.
Vers un nouveau modle intgratif

Les donnes envisages dans les paragraphes prcdents nous ont apport plusieurs informations dignes dintrt. Si lon considre la dyslexie non plus seulement comme un trouble de la lecture, mais comme un regroupement syndromique de divers symptmes ayant en commun leur co-occurrence possible chez un mme individu, cela suscite des questionnements en termes non plus de causalit mais de mcanismes communs entre ces divers symptmes. Ces diffrents symptmes sont, du point de vue neuropsychologique, de nature fondamentalement diffrente, les uns tant dordre purement sensorimoteur, impliquant un niveau relativement lmentaire les diffrents systmes perceptifs et moteurs, les autres franchement cognitifs, impliquant des fonctions plus sophistiques telles que la mmoire de travail, les fonctions excutives ou encore lintgration haut niveau dinformations provenant de divers systmes. Les deux approches thoriques les plus aptes faire le lien entre les diffrents symptmes observs, la thorie du dficit crbelleux et celle du dficit de traitement temporel ont en commun de pouvoir rendre compte de dficits ces diffrents niveaux, la diffrence de tous les autres modles explicatifs, qui restent soit au niveau sensoriel (thorie magnocellulaire), soit au niveau cognitif (thorie phonologique, ou encore thorie du double dficit). Enfin, ces deux thories ont galement en commun de prendre en considration de faon centrale deux aspects souvent ngligs par les autres thories : la dimension temporelle et la dynamique dapprentissage. Or, il existe en neurosciences un modle classique dapprentissage qui donne prcisment un rle crucial la dimension temporelle : le fameux modle de la synapse de Hebb .
Modle classique revisit : la synapse de Hebb Selon la formulation initiale de Hebb (1949), lorsque deux neurones A et B sont en situation de proximit et que le neurone A dcharge alors que B est
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ANALYSE
activ, alors les liens rciproques entre A et B seront renforcs. linverse, si A dcharge alors que B est inactif, les liens entre les deux neurones sont inhibs. Transpos la notion de synapse, ce phnomne, que Hebb appelait apprentissage temporellement asymtrique , constitue un vritable instrument de dtection de la diffrence temporelle entre les potentiels dentre et de sortie dun neurone. Hebb faisait rfrence lexistence de priodes rfractaires absolue et relative, suivant lactivation dun neurone. Par la suite, il a t dmontr que si la synapse dentre dun neurone est active lgrement avant que le neurone ne dcharge, cette synapse est renforce, si elle est active lgrement aprs, elle sen trouvera affaiblie (Sejnowski, 1999). On peut ainsi imaginer quun minime dcalage temporel entre la mise en activit de neurones appartenant un mme groupement fonctionnel altre durablement la fonctionnalit de ce groupe de neurones, par exemple au niveau de la reprsentation articulatoire des phonmes ou encore de leur reprsentation auditive (Tallal, 2004). Ainsi, dans une tude de la reprsentation du phonme vois [B] sur le cortex auditif gauche dadultes dyslexiques encore svrement dficitaires, Giraud et coll. (2005) ont rcemment montr que le potentiel voqu auditif caractristique de ce phonme tait systmatiquement altr dans le sens dune dgradation des relations temporelles entre les divers vnements lectrophysiologiques qui caractrisent au niveau cortical la perception du stimulus acoustique. Cette dgradation peut prendre plusieurs formes, soit une perte du signal de fin du stimulus, ce dernier se traduisant parfois de faon anarchique par le prolongement anormal de lactivit signalant la fin du stimulus, soit une abolition pure et simple de la portion de lactivit lectrique spcifique au voisement, ralisant un aspect lectrophysiologique ne permettant plus de distinguer le phonme vois du non vois (en loccurrence le phonme /P/). Du point de vue anatomique, il a t dmontr que les neurones spcifiques au voisement se situent chez le singe, et probablement chez lhomme, dans une portion spcifique du cortex auditif primaire, plus particulirement dans la rgion antrieure et mdiale du gyrus de Heschl (Steinschneider et coll., 2004), ce qui laisse penser que cest probablement ces groupes de neurones qui dysfonctionnent lors de la perception du voisement chez le dyslexique. En dfinitive, tout se passe comme si le processus, probablement trs prcoce, qui mne la sgrgation de groupes de neurones pour la fonction spcifique de perception du voisement, ne stait pas droul de manire correcte sous linfluence du contact rpt avec la langue maternelle, et que les diffrentes tapes constitutives du dcodage du son, normalement sans doute gntiquement programmes, sen trouvaient perturbes dans leur succession temporelle. Si lon se rfre prsent au modle de la synapse de Hebb, on peut concevoir que lors de la mise en place des neurones spcifiques au voisement, un dcalage temporel entre lentre et la sortie du systme aurait perturb la
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sgrgation des neurones voisement-spcifiques dans le sens soit dune moindre spcificit (un plus grand nombre de neurones se mettent en activit lors de la perception dune consonne voise, et ce dans une fentre temporelle anormalement large), soit dune moindre sensibilit aux caractristiques temporelles du stimulus (les neurones en question ne se mettent pas plus en jeu lors de la perception du phonme vois que non vois). En dautres termes, une perturbation minime de la simultanit dactivation des diffrents lments cellulaires du systme, en rduisant la force de leurs connexions rciproques, serait suffisante pour lempcher dacqurir sa fonction de perception spcifique du voisement, simplement parce que cette dernire est, parmi les caractristiques de la parole humaine, la plus dpendante de lorganisation temporelle du stimulus. En appliquant un raisonnement similaire la notion de transcodage graphophonmique, on peut imaginer que lapprentissage si particulier de la mise en relation dun nombre discret de graphmes avec des lments ou des groupes dlments sonores constitutifs de la langue orale, puisse tre mis en pril si, lors de lapprentissage, chacun des lments est peru de manire intacte, mais temporellement asynchrone. Cest du reste le raisonnement quont tenu rcemment Breznitz et Meyler (2003) dans une tude lectrophysiologique trs lgante dans laquelle ils comparent des enfants dyslexiques et normolecteurs sur des tches de perception auditive (bips ou phonmes), visuelle (flashs ou lettres) et intermodale (bips et flashs). Les tches perceptives unimodales taient construites selon le paradigme odd-ball , avec une rponse par appui sur une touche pour le stimulus frquent et sur une autre touche pour le stimulus rare. Pour les tches intermodales, ils devaient appuyer sur une touche lorsque les deux stimuli survenaient simultanment, et sur une autre lorsquils survenaient de faon spare. Les rsultats montrrent dune part une augmentation significative des latences des ondes P2 et P3 chez les dyslexiques dans les conditions unimodalitaires, mais dautre part et surtout un allongement des latences P3 chez les dyslexiques pour la condition intermodale par rapport aux autres conditions. Bien que ces constatations mritent confirmation et que leur interprtation reste sujette caution, elles nen constituent pas moins une avance significative dans la comprhension des mcanismes de transcodage visuo-phonologique chez le dyslexique. Lacquisition des aptitudes mathmatiques est galement un domaine o la simultanit de larrive de deux informations diffrentes pourrait tre indispensable un apprentissage normal. Les travaux de neuro-imagerie consacrs lanatomie du calcul ont nettement montr limplication spare de deux modules bien distincts ; lun fronto-temporal gauche, impliqu dans les aspects lexicaux, syntaxiques et smantiques du code numrique, incluant la signification des principales oprations ; lautre bi-parital, abritant des mcanismes spcifiques permettant daboutir une reprsentation mentale des nombres sous forme de magnitude relative plutt que dune grandeur
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ANALYSE
absolue. Une dernire reprsentation du nombre, sous forme crite cette fois, fait appel aux modules infro-temporaux impliqus dans la reconnaissance visuelle des mots. Selon ce modle du triple code (Dehaene, 2001), aprs un apprentissage adquat, le nombre va se trouver reprsent sous trois formats diffrents : un verbal sous forme de mots et de stratgies opratoires ; un crit, sous forme de chiffres arabes ; le dernier plus abstrait, sous forme de quantit, indispensable lacquisition de la notion de cardinalit, sans laquelle aucun rel accs au raisonnement mathmatique nest possible. Or, cest prcisment le problme de la majorit des dyscalculiques que de ne pouvoir tablir de liens entre le nombre et la grandeur quil reprsente. Tout se passe comme si les nombres pouvaient tre manipuls de faon plus ou moins efficiente dans leur abstraction, mais se trouvaient totalement dconnects de leur reprsentation dans le rel. Finalement, le modle hebbien dapprentissage permet deffectuer la jonction entre les deux hypothses dtailles dans ce chapitre et dans le chapitre sur la thorie crebelleuse : en fournissant la seconde une dimension temporelle et la premire une dynamique dveloppementale. Les troubles de perception auditive ou visuelle, la dyschronie, voire le trouble phonologique ne seraient alors que des tmoins dun processus gnral dont une partie seulement des consquences influe sur les apprentissages, et par l participe lincapacit. En conclusion, les changements que pourrait induire un tel renouveau dans les concepts pourraient tre considrables, tant dans les orientations de la recherche fondamentale que dans les tendances thrapeutiques encore aujourdhui trop empreintes dempirisme voire de fatalisme. Comprendre, par exemple, comment et pourquoi une rducation psychomotrice peut aider un enfant mieux apprendre lire, ce qui est loin dtre prouv, nadmet probablement pas une rponse univoque, mais ncessite un effort collaboratif entre chercheurs, thrapeutes et pdagogues, autour de programmes de recherche concerts bass sur des hypothses fortes et unificatrices.
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Apport de limagerie crbrale
Lapproche neurologique de la dyslexie repose sur les travaux fondateurs de Galaburda (1979) qui a dcouvert lexistence danomalies microscopiques dans la structure cyto-architectonique du cortex, en ayant lopportunit danalyser quelques cerveaux de personnes ayant prsent une probable dyslexie. Ce sont les progrs rcents de la neuro-imagerie crbrale qui ont permis laccroissement des connaissances dans ce domaine et la confirmation de lexistence danomalies la fois structurales et fonctionnelles du cerveau chez une majorit de personnes dyslexiques.
tudes anatomo-pathologiques ou morphologiques

Les tudes anatomo-pathologiques ou morphologiques ralises chez des sujets adultes dyslexiques ont suggr lexistence de particularits architecturales. Au niveau microscopique partir de quelques cerveaux de sujets adultes dyslexiques, des anomalies (ectopies neuronales et dysplasies) retrouves dans les rgions pri-sylviennes gauches (Galaburda et coll., 1985) et dans le ganglion gnicul latral (rduction de taille des neurones magnocellulaires) (Livingstone et coll., 1991) suggrent lexistence dun trouble de la migration et de la maturation neuronale. Ces rsultats ont encourag la recherche sur les bases neurologiques de la dyslexie. Les symptmes dyslexiques dans leur diversit pourraient dpendre de la localisation des anomalies micro-structurales, puisque ces dernires, variables dans leur localisation, pourraient venir perturber lune ou lautre des zones essentielles pour le transfert optimal de linformation travers les rseaux sous-tendant les fonctions du langage ; chez lenfant, cette perturbation pourrait concerner les rseaux de la lecture en voie de mise en place, nuisant lautomatisation du transcodage des informations visuelles vers les rgions codant pour la phonologie et rciproquement. partir dun modle de souris, lquipe de Galaburda (Jenner et coll., 2000) notait des anomalies de la connectivit secondaires des ectopies neuronales. Des tudes morphomtriques chez les dyslexiques ont rapport des anomalies de larchitecture crbrale (Habib, 2000 ; Leonard et coll.,
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ANALYSE
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2001 ; Rae et coll., 2002 ; Eckert et coll., 2003). Toutefois, la taille des effectifs, lhtrognit phnotypique, la prsence de comorbidits, ou les analyses a priori limites des rgions dintrts rendent compte probablement des discordances retrouves dans les rsultats de ces tudes. Des mthodes rcentes dimagerie par rsonance magntique (IRM) ont permis certaines avances. Lutilisation dune mthode danalyse statistique de la densit du signal IRM dans tout le volume crbral (technique Voxel-Based Morphometry ou VBM) a suggr selon plusieurs tudes des particularits du signal de la substance grise dans le cortex temporal, notamment dans lhmisphre gauche ; les rsultats de cette mthode restent toutefois dinterprtation dlicate ; cette dernire est plus assure lorsquelle peut sappuyer sur dautres sources dinformations, telles quune analyse focalise dans une rgion montrant des anomalies fonctionnelles chez les mmes sujets ou que ltablissement de corrlations entre donnes VBM et donnes comportementales (Silani et coll., 2005). Une autre mthode rcente consiste dans une technique dimagerie de diffusion : lanalyse de lanisotropie du signal en imagerie de tenseur de diffusion. Par rapport des sujets normolecteurs, une diminution du score danisotropie au niveau de fibres de la substance blanche sous-jacentes la jonction temporo-paritale gauche zone essentielle pour la mdiation phonologique de la lecture a t montre dans 3 tudes indpendantes chez des sujets dge variable, certains prsentant des troubles de lapprentissage de la lecture. Surtout, ces anomalies taient souvent corrles avec le score de lecture : une plus grande anisotropie, traduisant peut-tre une moins bonne organisation anatomique au sein des faisceaux de fibres nerveuses concerns, tendant tre associe de moins bonnes capacits de lecture (Klingberg et coll., 2000 ; Beaulieu et coll., 2005 ; Deutsch et coll., 2005). Il serait cependant important de montrer une corrlation de telles anomalies avec les scores de lecture au sein mme de groupes de sujets dyslexiques, linclusion de sujets normolecteurs et de dyslexiques dans les tudes prcdentes pouvant tendre crer une distribution bimodale des performances et un effet de corrlation par construction.
Imagerie fonctionnelle
Limagerie fonctionnelle crbrale permet de recueillir des indices de lactivit crbrale dans lensemble du volume, avec une prcision suffisante pour pouvoir reconstituer des images en coupes ou en volumes du cerveau et y localiser des rgions dont on mesure le taux dactivit dans des conditions exprimentales diverses, incluant des tches de lecture ou de perception phonologique du langage.
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Lvidence dun dysfonctionnement des rgions crbrales impliques dans la lecture et les processus cognitifs associs est venue des rsultats des tudes en imagerie fonctionnelle. La tomographie dmission de positons (TEP) ne peut tre ralise chez lenfant dans le contexte dexamens vise non diagnostique du fait de lutilisation de radio-traceur mme faibles doses. Les mthodes de neuro-imagerie fonctionnelles sont un des principaux moyens dexploration des corrlats neurobiologiques, mais les rsultats de ces tudes ncessitent des interprtations prudentes par la possibilit de biais secondaires des facteurs exprimentaux. Les corrlats crbraux des fonctions linguistiques consistent en vnements transitoires de faible amplitude et largement distribus dans tout le cerveau. Des variables telles que lge du sujet, la latralit, la dure de prsentation des stimuli et leur frquence de prsentation peuvent influencer les donnes recueillies et devront tre contrles dans tout plan exprimental (Dmonet et coll., 2005). Les tudes des troubles du langage en neuro-imagerie fonctionnelle sont particulirement difficiles puisque vont intervenir des facteurs complexes induits par les troubles lis soit lanomalie crbrale (exemple de laphasie), soit la baisse des performances lors de la ralisation de la tche. Dans le cas de la dyslexie, mme sil ny a pas danomalie crbrale, des facteurs spcifiques existent comme la diversit des dficits en termes de qualit et de svrit et une sensibilit variable aux programmes de rducation.
Principaux rsultats chez ladulte et chez lenfant Dans les premires tudes avec les potentiels voqus (PE), de simples tches sensorielles furent principalement utilises et des composants tardifs mesurs. Toutefois, dans les tudes plus rcentes des tches cognitives plus spcifiques guides par les hypothses thoriques ont permis de rapporter des dficits spcifiques aux sous-types de dyslexies (Taylor et Keenan, 1990 et 1999). Les enfants prsentant un risque de dvelopper une dyslexie peuvent montrer des anomalies des potentiels voqus lors dpreuves de lecture (Khan et coll., 1999), suggrant des processus corticaux diffrents dans ce trouble et soulignant la sensibilit de cette mthode dans linvestigation des troubles de la lecture (Taylor et Keenan, 1990 et 1999 ; Khan et coll., 1999 ; Breznitz et Leikin, 2000). Georgiewa et coll. (1999 et 2002) furent les premiers rapporter des rsultats, dabord seulement en IRM fonctionnelle (IRMf) puis combine la mthode des PE chez des enfants dyslexiques et chez des tmoins ; des diffrences entre les deux groupes taient retrouves pour des tches linguistiques avec une prsentation visuelle des stimuli au niveau du cortex frontal inf-
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ANALYSE
Considrations mthodologiques
rieur gauche, entre 250 et 600 ms (Georgiewa et coll., 2002). partir dune tche de dtection de trait ou de mot, Helenius et coll. (1999) montraient quil existe chez les sujets dyslexiques un dficit dans le traitement pr-lexical impliquant habituellement le cortex temporo-occipital infrieur gauche. La prsence dune N100m (vnement magntique voqu de latence 100 ms) normale tait en faveur de la normalit des processus prcoces du traitement visuel. Cette dernire caractristique est cependant incertaine, puisque la mme quipe a au contraire rapport des anomalies des composantes prcoces, mais dans le domaine de la perception auditive (Helenius et coll., 2002). Chez ladulte normolecteur, les rgions crbrales impliques dans la lecture de mots isols sont largement distribues mais domines par un rseau hmisphrique gauche avec deux circuits postrieurs et un circuit antrieur (Pugh et coll., 2000). Le circuit ventral ou temporo-occipital est centr sur le gyrus fusiforme (Visual Word Form Area) et semble sous-tendre la procdure dadressage ou daccs quasi automatique la forme visuelle des mots (Cohen et coll., 2002) ; le circuit dorsal ou temporo-parital comprend principalement le gyrus angulaire et le gyrus supra-marginalis (Price, 1998) impliqu dans le traitement phonologique et le processus, plus lent, dassemblage. Le circuit antrieur est quant lui centr principalement sur le gyrus frontal infrieur gauche ; il est reli aux deux circuits postrieurs (Price et coll., 2001) et est impliqu dans les processus phonologique et articulatoire lors de la phase de production des mots. Chez les adultes dyslexiques comparativement des sujets tmoins normolecteurs est mise en vidence une rduction de lactivit des circuits postrieurs (figure 18.1). La rgion cl du circuit dorsal, le gyrus angulaire, montre une corrlation positive de son niveau dactivation avec les scores de lecture chez les sujets normolecteurs et une corrlation ngative chez les dyslexiques (Rumsey et coll., 1999). Une tude en TEP (Paulesu et coll., 2001) chez des adultes dyslexiques bien compenss et des tmoins, de trois nationalits diffrentes (anglaise, italienne et franaise) retrouvait un dfaut dactivation chez les dyslexiques du circuit ventral quelque soit la langue. Ces rsultats rejoignent ceux rapports dans des tudes ralises avec la magntoencphalographie (Helenius et coll., 1999). Bien que la rgion frontale infrieure gauche et des rgions hmisphriques droites semblent moins actives chez les dyslexiques dans certaines tudes (Paulesu et coll., 1996 ; Rumsey et coll., 1997), dans dautres au contraire les auteurs retrouvaient une augmentation dactivit suggrant des mcanismes de compensation du cortex prmoteur visant suppler le dysfonctionnement des rgions postrieures gauches : au niveau du cortex frontal gauche (Shaywitz et coll., 1998 ; Brunswick et coll., 1999 ; Georgiewa et coll., 2002) et au niveau des rgions droites (Simos et coll., 2002a).
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Figure 18.1 : Rgions crbrales impliques dans la lecture
Les tudes dveloppementales en imagerie fonctionnelle (tableau 18.I) permettent dinterprter et comprendre certains rsultats discordants des tudes chez ladulte. Shaywitz et coll. (2002) tudiant 144 enfants dyslexiques et tmoins montraient que lactivit augmente avec lge dans les rgions frontales infrieures gauches et droites chez les sujets dyslexiques lors dune tche de rimes. Ces rsultats sont en faveur de lhypothse compensatoire : laugmentation de lactivation dans les rgions frontales et/ou les rgions hmisphriques droites constitue un moyen de surmonter le dfaut dengagement des rgions postrieures gauches. Ces chercheurs (Shaywitz et coll., 2002) suggraient galement que la diminution de lactivit crbrale dans le circuit ventral chez ladulte dyslexique nest pas la consquence des difficults persistantes pour la lecture puisquils retrouvaient une corrlation positive entre lactivit de cette aire et le niveau de lecture chez lenfant dyslexique. Toutefois, Simos et coll. (2000a et b) rapportaient que cette rgion chez les enfants dyslexiques prsente un niveau dactivit comparable aux tmoins et que la diffrence se situe essentiellement au niveau du dcours temporel de lengagement de ces aires crbrales : lactivit neuronale 250 1 200 ms aprs prsentation du stimulus saute vers le cortex temporal droit chez lenfant dyslexique (Simos et coll., 2000c) alors que chez les normolecteurs elle se propage vers les rgions temporale et paritale gauches. Au total, ces rsultats suggrent une anomalie de la connectivit au sein des circuits temporo-parito-frontaux qui sous-tendent le langage et affectant peut-tre particulirement le circuit sous-jacent la boucle phonologique en mmoire de travail ainsi que linteraction entre les circuits dorsal et ventral de la lecture (selon la conceptualisation de Pugh et coll., 2000), ce qui rejoint
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ANALYSE
les conclusions dautres tudes comme celle dHorwitz et coll. (1998) ou de Klingberg et coll. (2000).
Tableau 18.I : tudes en imagerie fonctionnelle chez les enfants dyslexiques (Dys) compars aux tmoins normolecteurs (NL)
Technique dimagerie Rfrences IRMf Georgiewa et coll., 1999 Population (ge en annes) 17 Dys (9-17) 17 NL (9-17) Tches cognitives Paradigme visuel hirarchique : processus orthographique, phonologique et smantique Tche auditive de rimes Tches visuelle et auditive de reconnaissance de mots Principaux rsultats chez les Dys compars aux NL Diminution de lactivation des rgions frontale et temporale infrieure gauches lors de la lecture de pseudo-mots et dune tche mtaphonologique
sIRM Richards et coll., 1999 MEG Simos et coll., 2000a
6 Dys (9-12) 7 NL (9-12) 10 Dys (10-17) 8 NL (8-16)
Augmentation du mtabolisme du lactate dans les rgions frontales gauches Activation normale de la rgion temporale infrieure gauche Diminution de lactivit de la rgion temporo-paritale gauche et augmentation dans la rgion homologue droite lors de la lecture de mots Activation normale de la rgion temporale infrieure gauche Diminution de lactivit de la rgion temporoparitale gauche et augmentation dans la rgion homologue droite lors de la lecture de pseudo-mots Augmentation suprieure de lactivit de la rgion du gyrus temporal infrieur droit par rapport aux gyrus temporal infrieur et prcentral gauches, lors dune tche de jugement phonologique Diminution de lactivit du gyrus frontal moyen de faon bilatrale et augmentation de lactivit au niveau du cortex fronto-orbitaire gauche lors dune tche de jugement lexical Activation normale de la rgion frontale gauche et diminue dans la rgion temporoparitale gauche lors dune tche de jugement de rimes Rduction dactivit dans les rgions paritotemporale et occipito-temporale gauches lors de processus impliqus dans la lecture Corrlation entre lge et le niveau dactivation des rgions frontales droite et gauche (augmentation avec lge des sujets)
MEG Simos et coll., 2000b
11 Dys (10-17) 10 NL (8-16)
Tche visuelle de rimes avec des pseudomots
IRMf Corina et coll., 2001
8 Dys (10-13) 8 NL (10-13)
Tche auditive de jugement phonologique et lexical
IRMf Temple et coll., 2001
24 Dys (8-12) 15 NL (8-12)
Tches visuelles : traitement phonologique et orthographique Paradigme visuel hirarchique : processus orthographique, phonologique et smantique
IRMf Shaywitz et coll., 2002
70 Dys (7-18) 74 NL (7-17)
484
Technique dimagerie Rfrences IRMf PE Georgiewa et coll., 2002
Population (ge en annes) 9 Dys (12,6) 8 NL (12,7)
Tches cognitives Lecture silencieuse de mots et de non-mots
Principaux rsultats chez les Dys compars aux NL Augmentation de lactivation au niveau du gyrus frontal gauche
IRMf : IRM fonctionnelle ; sIRM : IRM spectroscopique ; MEG : magnto-encphalographie ; PEs : potentiels voqus
Imagerie fonctionnelle et test des hypothses physiopathologiques des dyslexies Les nombreuses hypothses physiopathologiques concernant lorigine des dyslexies ont toutes reu un support empirique dtudes de neuro-imagerie confirmant lexistence deffets diffrentiels prdits. Ces hypothses peuvent tre classifies en deux types. Le premier type suppose lexistence dun dficit affectant les capacits de traitement explicite de reprsentations phonologiques ou lexicales stockes en mmoire long terme. Le second type recouvre de nombreuses hypothses supposant des anomalies diverses affectant des processus implicites, de type sensorimoteur, permettant le traitement en temps rel de linformation perceptive : dficit dans le systme magnocellulaire, dficit dorientation automatique de lattention, dficit de ladaptation sensori-motrice au niveau crbelleux. Dans la mesure o le dficit phonologique constitue un facteur tiologique prdominant dans la dyslexie, la majorit des tudes en imagerie fonctionnelle ont valu ces processus partir de tches de rimes (Rumsey et coll., 1997 ; Simos et coll., 2000b), de tches de mmoire verbale de travail (Paulesu et coll., 1996) ou lors de la prsentation auditive de stimuli verbaux (Rumsey et coll., 1992 ; Simos et coll., 2000a). La plupart des tudes ont montr un hypofonctionnement des rgions prisylviennes plutt gauches. Paulesu et coll. (1996) suggraient que le pattern retrouv chez les sujets dyslexiques peut tre en rapport avec une dconnexion dans le circuit pri-sylvien gauche. Une quipe a tudi en IRMf la perception catgorielle des phonmes. Les sujets dyslexiques prsentaient une diminution de lactivit dans le gyrus supra-marginalis gauche (Ruff et coll., 2002), une rgion cl dans les processus phonologiques (Dmonet et coll., 1996). Dans plusieurs tudes, des arguments concordants pour un dysfonctionnement du systme visuel magnocellulaire ont t rapports. Par exemple, Eden et coll. (1996) retrouvaient un dfaut dactivation de laire MT/V5 durant une tche de dtection de mouvement et mettaient en vidence une corrlation entre le niveau dactivation de laire V5 et la vitesse de lecture chez les dyslexiques et les sujets normo-lecteurs. Toutefois, dautres tudes
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ANALYSE
nont pas confirm ces rsultats (Johannes et coll., 1996 ; Vanni et coll., 1997 ; Amitay et coll., 2002). Les effets du systme magnocellulaire paraissent en fait subtils et mis en vidence uniquement sous certaines contraintes exprimentales (Bednareck et Grabowska, 2002). Temple et coll. (2000) tudiaient en IRMf la rponse crbrale des variations rapides de la trace acoustique du signal de parole et montraient chez les sujets normo-lecteurs une augmentation de lactivation au niveau de la rgion frontale infrieure gauche et de lhmisphre crbelleux droit lors de variations rapides comparativement des changements plus lents du signal acoustique. Chez les sujets dyslexiques, les auteurs notaient une augmentation de lactivation dans ces mmes rgions pour des variations lentes. De faon similaire, Nagarajan et coll. (1999) retrouvaient une diminution de la M100 obtenue en MEG en rponse des stimuli acoustiques prsentant des changements rapides chez des sujets dyslexiques alors quils prsentaient une M100 damplitude plus large que les tmoins pour des stimuli plus lents. Ces effets taient galement tudis avec des syllabes naturelles (ma/na), quelles soient modifies ou non par un tirement des transitions formantiques (Ruff et coll., 2002). Les rgions crbrales sensibles aux changements acoustiques taient identifies comme tant la rgion frontale gauche et le ralentissement de la parole entranait une augmentation dactivation dans cette rgion pour les sujets dyslexiques. Mais le niveau dactivation de la rgion du gyrus supra-marginalis gauche ntait pas influenc par ces variations de signal acoustique, alors que cette rgion est habituellement le sige dun dfaut dactivation chez les adultes dyslexiques. Deux effets importants impliqus dans les mcanismes de base de la dyslexie taient identifis par cette tude : lactivit neuronale tait augmente par le ralentissement de la parole dans certaines rgions crbrales et le dfaut dactivit neuronale dans laire du gyrus supra-marginalis tait le support du dficit phonologique dans la dyslexie. Les variations topographiques de lactivation crbrale dans cette tude pourraient rendre compte de certains rsultats discordants voire contradictoires retrouvs dans diverses exprimentations et constituent un exemple dans lequel les rsultats dune tude peuvent vrifier et/ou complter des rsultats obtenus par dautres quipes. La MMN (Mitch Match Negativity) joue un rle important dans lexploration de lhypothse de dficits perceptifs. Cette composante neurophysiologique est obtenue lors de tout changement identifiable lors dune tche auditive de rptition de stimuli indpendamment du niveau dattention du sujet (Kujala et Naatanen, 2001), suggrant un processus de type automatique. Les tudes initiales chez lenfant prsentant un trouble des apprentissages montraient une diminution de lamplitude de la MMN mais la spcificit de cet effet parat incertaine : la diminution de la MMN est lie
486
au caractre linguistique des stimuli pour Schulte-Korne et coll. (1998), lanomalie de la MMN semble sensible un facteur phontique particulier, le temps de voisement (diffrence dans le dcours temporel des vnements acoustiques successifs entre ga et ka par exemple) pour Kraus et coll. (1996), alors que Baldeweg et coll. (1999) identifie cette anomalie lors dune condition faisant varier un facteur non pas temporel mais spectral : la hauteur tonale. Ces rsultats pourraient reflter des corrlats neurophysiologiques des troubles de la discrimination des sons de la parole chez le dyslexique, bien que le dterminisme de ces troubles paraisse donc variable. Il faut noter que Giraud et coll. (2005) ont confirm lexistence dun trouble du traitement temporel du signal de parole (absence dune composante lectrophysiologique caractristique en franais du son de pr-voisement du phonme b ) mais seulement dans un sous-groupe de dyslexiques prsentant des troubles svres, et alors quun autre sous-groupe galement svrement dficitaire prsentait un profil lectrophysiologique caractris non par labsence de cette composante mais par des composantes multiples. Une partie de cette mme tude, non encore disponible sous forme de publication, montre en outre un profil lectrophysiologique normal dans un 3e sous-groupe, compos de patients moins svrement dficitaires. Des paradigmes similaires ont permis Leppanen et coll. (1999) de comparer des enfants risque et non risque de dvelopper une dyslexie en fonction de leur histoire familiale : les rsultats de ces tudes suggrent que ds lge de 6 mois les sujets avec des antcdents familiaux de dyslexie traitent les stimuli diffremment. Nicolson et coll. (1999) ont utilis la TEP lors dun paradigme dapprentissage dune squence de mouvements des doigts pour valuer lactivation crbrale chez des sujets dyslexiques et tmoins. Ils montraient une diminution de lactivation crbrale au niveau de lhmisphre crbelleux droit et du cortex frontal infrieur gauche chez les sujets dyslexiques par rapport aux tmoins. Ces anomalies corroborent les anomalies mtaboliques au niveau de lhmisphre crbelleux droit retrouves chez les dyslexiques lors dune tude en spectro-IRM (Rae et coll., 1998). Nanmoins, si des anomalies de lactivation des rgions crbelleuses sont parfois retrouves lors dtudes en imagerie fonctionnelle chez les sujets dyslexiques, elles ne sont pas toujours interprtes (Brunswick et coll., 1999). Globalement, lensemble trs important de donnes accumules ces dernires annes est caractris par la grande diversit des anomalies rapportes dans la mesure o des publications sont venues lappui de chacune des thories concurrentes pour rendre compte de la physiopathologie des dyslexies. Cette diversit des effets dcrits contraste avec la relative constance des rsultats concernant les expriences dimagerie ayant utilis des tches de lecture. Elle plaide aussi en faveur de lhtrognit phnotypique des dyslexies.
487
ANALYSE
Rducations et bases neurologiques

Associ une mthode denseignement approprie, le principe des rducations repose sur des interventions sur le langage, la phonologie, la lecture ou la parole adaptes au handicap de lenfant. Bien quun certain degr de compensation puisse survenir avec le temps, la dyslexie est gnralement un trouble persistant (Shaywitz et coll., 1999) qui peut tre lorigine dun retentissement svre sur la progression acadmique de lenfant. Les traitements comportent souvent des entranements phonologiques mais peuvent galement inclure dautres dimensions des processus linguistiques comme la morphologie, la syntaxe ou le niveau discursif. Peu de mthodes dentranement commercialises et utilises en pratique clinique ont t values pour leur pertinence. Malgr diffrentes modalits et dure de remdiation, les tudes concernant les mthodes bases sur les aspects phonologiques ont montr une amlioration des capacits phonologiques aprs un entranement intensif (Hatcher et Hume, 1999 ; Torgensen et coll., 1999 ; Wise et coll., 2000). Nanmoins, la gnralisation des effets obtenus aux capacits de lecture est inconstante ; le succs dune mthode est sous la dpendance de diffrences individuelles et les facteurs prdictifs dune bonne rponse la remdiation restent dterminer. Limagerie fonctionnelle (IRMf et MEG41) permet non seulement dtudier les dficits des rseaux neuronaux impliqus dans les fonctions linguistiques mais est aussi un moyen dvaluation de la plasticit crbrale qui fait suite des phnomnes de compensation (Shaywitz et coll., 2003) ou des entranements intensifs que ce soit chez ladulte (Eden et coll., 2004) ou chez lenfant. Dans six tudes ralises chez des enfants dyslexiques (tableau 18.II), une corrlation entre le fonctionnement crbral et les amliorations des performances linguistiques tait dmontre avec des protocoles de rducation divers mais cependant tous caractriss par le caractre intensif de la prise en charge, sur des priodes variables de temps. La plus grande influence sur les performances et les signaux neuro-fonctionnels dune intervention phonologique intensive par rapport une prise en charge conventionnelle a t montre dans certaines de ces tudes (Shaywitz et coll., 2004). Dans ltude ralise par Temple et coll. (2003), les enfants dyslexiques nactivaient pas, avant entranement, leur rgion temporo-paritale gauche, rgion active chez les normolecteurs par une tche de jugement de rimes. En revanche, les deux groupes activaient la rgion frontale gauche mais dans des aires diffrentes. Aprs entranement, les sujets dyslexiques montraient une augmentation de lactivit dans la rgion temporale ou paritale gauche sans que cette activation recouvre la rgion initialement hypofonctionnelle et une activation dans la rgion frontale gauche dans la mme aire que les tmoins. Des augmentations dactivit taient galement montres dans des rgions temporale et frontale droites. Des
488
41. Magnto-encphalographie
corrlations positives taient retrouves entre les modifications du signal IRM dans les rgions temporo-paritale gauche et frontale droite et les changements pour les scores de langage ou des aptitudes phonologiques. Toutefois, il ntait pas mis en vidence de corrlation avec les scores de lecture. Les diffrentes techniques dimagerie fonctionnelle sont certes suffisamment sensibles pour mettre en vidence des modifications de lactivit crbrale aprs des remdiations, mais la spcificit des mcanismes lorigine des effets obtenus tant au niveau cognitif que crbral doit tre discute. Bien quil semble ais dobtenir des arguments en faveur dune certaine plasticit crbrale aprs entranement, le fait dobtenir les mmes amliorations aprs des entranements aussi bien phonologique (Simos et coll., 2002a) que non verbal (Kujala et coll., 2001) laisse perplexe quant au caractre spcifique de cet effet. Au cours des entranements, plusieurs facteurs, spcifiques et non spcifiques du langage, semblent avoir une influence sur les symptmes de la dyslexie et leur base neurologique. Comment limagerie fonctionnelle peut-elle nous aider comprendre la dynamique et les mcanismes des changements induits par les remdiations ? Kujala et coll. (2001) ntablissaient pas de lien direct entre lentranement audiovisuel et un test de lecture, alors que dautres chercheurs ont mis profit le lien entre le dficit phonologique test, la mthode de rducation et le paradigme dimagerie (Simos et coll., 2002a ; Temple et coll., 2003).
Tableau 18.II : Effets des mthodes dentranement intensif chez les enfants dyslexiques (Dys) compars des sujets tmoins (NL)
Technique Imagerie Rfrences sIRMf Richards et coll., 2000 PEs (MMN) Kujala et coll., 2001 MEG Simos et coll., 2002a IRMf Temple et coll., 2003 Population (ge en annes) 8 Dys (10,6) 7 NL (10,3) Mthode dentranement Entranement phonologique 3 semaines 15 sessions de 2 heures Entranement audio-visuel non verbal 7 semaines 2 sessions de 10 min par semaine Entranement phonologique 8 semaines 1 2 heures par jour Stimuli non verbaux et stimuli de parole ralentis 8 semaines 100 mn par jour 5 jours par semaine Principaux rsultats aprs entranement Amlioration des performances phonologiques Diminution du mtabolisme du lactate dans la rgion antrieure gauche Amlioration des capacits de lecture Augmentation de lamplitude de la MMN Corrlation avec les modifications des performances Amlioration des capacits de lecture Augmentation de lactivation dans le gyrus temporal suprieur et la rgion paritale infrieure gauche Amlioration des capacits de langage oral et des performances de lecture Augmentation de lactivation au niveau du cortex temporo-parital gauche et du gyrus frontal infrieur gauche
24 Dys (7) 24 Dys (7) 11 Dys (7) 11 Dys tmoins(7) 8 Dys (11,4) 8 NL (10,3)
20 Dys (9,9) 12 NL (10,7)
sIRMf : IRM spectroscopique ; PEs : potentiels voqus ; MMN : mismatch negativity ; MEG : magnto-encphalographie
489
ANALYSE
Un des rles possibles de limagerie fonctionnelle pourrait tre de permettre un diagnostic prcoce de lenfant dyslexique, afin de dbuter des traitements avant son entre dans lapprentissage de la lecture. Lamlioration du dpistage des enfants risque de dvelopper une dyslexie peut permettre de mettre en place des entranements prcoces afin de parvenir une rorganisation crbrale optimale pour amliorer le trouble de la lecture (Gallagher et coll., 2000 ; Pennington et Lefly, 2001). Lvaluation comportementale des enfants dge prscolaire constitue sans doute la mthode de dpistage la plus efficace dun point de vue conomique (Fawcett et coll., 2003). Toutefois, la neuro-imagerie pourrait contribuer au diagnostic prcoce dans des tudes familiales o les donnes gntiques et neuropsychologiques permettent dindividualiser des sujets risque. Simos et coll. (2002b) retrouvaient chez des enfants gs entre 5 et 6 ans, un pattern spcifique dactivation crbrale caractris par une diminution de lactivit dans la rgion temporo-paritale gauche et une augmentation de lactivit au niveau de la rgion homolatrale lors dune tche de reconnaissance de lettre. Ce rsultat converge avec ceux obtenus chez des enfants considrs comme risque de prsenter une dyslexie du fait des antcdents familiaux, et chez lesquels les PE taient prdictifs de la survenue dune dyslexie (Leppanen et coll., 1999). Une interrogation dordre thique doit tre suscite vis--vis du bien-fond de ce type de dpistage dans la mesure o une mauvaise matrise des pratiques pourrait aboutir inquiter les familles et stigmatiser les enfants concerns sans que les moyens de prise en charge rendus ncessaire par lidentification prcoce du handicap ne soient correctement mis en uvre. En conclusion, bien que les controverses continuent concernant la physiopathologie ou le traitement de la dyslexie, les diffrentes hypothses pourraient tre envisages comme complmentaires plutt que de sexclure mutuellement. Les rsultats des tudes en neuro-imagerie pourraient encourager la vrification dhypothses spcifiques. Les tudes dimagerie fonctionnelle montrent non seulement des activations et une connectivit anormale des rgions postrieures et pri-sylviennes gauches, mais galement lexistence dune grande plasticit crbrale la suite de divers types dinterventions. Toutefois, la spcificit des changements au niveau cognitif et neuronal observs au cours du dveloppement, soit du fait de mcanismes de compensation, soit sous leffet de traitement, reste dterminer. Les futures tudes concernant la physiopathologie des dyslexies de dveloppement devront inclure des tudes comportementales et des tudes en imagerie fonctionnelle dans de larges sries longitudinales de sujets dyslexiques de nationalits diffrentes en sintressant non seulement la lecture de mots isols (comme la plupart des tudes actuellement) mais galement aux domaines cognitifs plus complexes impliqus dans la lecture dun texte. Enfin, les recherches sur les aspects thrapeutiques devront dvelopper des programmes dintervention intensive mais aussi spcifique, sa nature tant
490
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ANALYSE
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Facteurs gntiques
Ce chapitre analyse les donnes relatives aux facteurs gntiques des troubles spcifiques des apprentissages en sappuyant sur les donnes dpidmiologie gntique (tudes familiales et tudes de jumeaux) et sur les progrs de la biologie molculaire qui ont permis la mise en vidence de gnes susceptibles dtre impliqus dans ces troubles, essentiellement dans la dyslexie. Ces troubles sont la fois sous linfluence de facteurs gntiques et environnementaux (figure 19.1).
Environnement
Facteurs gntiques
Individu
Facteurs biologiques (infections, traumatismes)
Facteurs crbraux
Facteurs sociaux (familiaux, culturels, pdagogiques)
Facteurs cognitifs
Comportement
Figure 19.1 : Facteurs dveloppementaux
impliqus
dans
ltiologie
des
troubles
neuro-
tudes familiales
Lhypothse de la nature familiale de la dyslexie est voque depuis longtemps (Stephenson, 1907 ; Hallgren, 1950) et un faisceau de prsomptions
497
ANALYSE
19
rassembles depuis une vingtaine dannes fait en effet penser que la dyslexie possde une origine gntique (DeFries et coll., 1987). Le meilleur indice dune composante familiale est laugmentation du risque chez les apparents dun sujet atteint. Il sagit dun risque relatif comparant le risque des apparents dindividus sains au risque du trouble chez les apparents dindividus malades. On utilise en gnral les antcdents familiaux du premier degr (parents, frres et surs). Mais ce sont les tudes de jumeaux qui permettent dapprcier le poids des facteurs gntiques par rapport aux facteurs environnementaux par le calcul de lhritabilit. Troubles du langage oral La prsence de plusieurs sujets atteints de troubles du langage dans une mme famille nest pas une ventualit rare, traduisant la fois linfluence de lenvironnement et de la gntique. Plusieurs tudes familiales ont montr que les apparents du premier degr dun sujet atteint de troubles du langage avaient un risque relatif deux sept fois suprieur celui de la population gnrale de dvelopper des difficults du mme ordre (Brzustowicz, 1998). De mme, dans une mta-analyse, Stromswold (2001) montre que la prvalence des troubles du langage varie de 24 78 % (moyenne 46 %) dans les familles o il y a dj un sujet atteint, alors quelle ne varie quentre 3 46 % (moyenne 18 %) dans les groupes tmoins des diffrentes tudes. Troubles du langage crit Les troubles du langage crit apparaissent aussi trs frquemment dans les familles risque (Flax et coll., 2003). Une question importante qui se pose cependant est celle de savoir si les familles risque de trouble du langage crit sont aussi celles qui sont le plus risque de trouble du langage oral et rciproquement. premire vue, les tudes concernant les facteurs de risque semblent soutenir lide dun continuum entre le trouble du langage oral et le trouble du langage crit. Elles montrent que les enfants manifestant des troubles du langage oral prsentent trs frquemment aussi un trouble de lecture. Cependant, cette tendance est moins vidente que cela apparat, pour deux raisons. Dabord, les parents atteints ont t souvent identifis sur la base de tests en langage crit mais pas en langage oral. Nous ne pouvons donc pas exclure la possibilit que certains dentre eux avaient aussi des troubles du langage oral. Deuximement, bien que le dveloppement verbal soit souvent retard chez les enfants risque de troubles du langage crit, ils ont t rarement identifis comme ayant un retard de langage oral. Par exemple, seulement un enfant dans ltude de Snowling et coll. (2003) avait rpondu aux critres diagnostiques de trouble spcifique du langage oral. Les tudes familiales mettent en vidence laugmentation du risque relatif pour les apparents dun cas de dyslexie de dvelopper des troubles du lan-
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Facteurs gntiques
gage oral et crit. Lagrgation familiale des cas de dyslexie a t remarque il y a dj bien longtemps (Stephenson, 1907 ; Hallgren, 1950) : si un enfant est dyslexique, il existe un risque denviron 40 50 % quun de ses frres et surs le soit, et quun des deux parents lait t (Vogler et coll., 1985 ; Wolff et Melngailis, 1994) (figure 19.2). Cela nexclut pas lobservation par ailleurs de cas sporadiques, dans la mesure o les mmes dysfonctionnements crbraux et cognitifs peuvent survenir de novo. Pour la dyslexie, le risque de retrouver le trouble chez un apparent de lindividu atteint est de 8 10 fois plus lev que ce mme risque dans la parent dun individu non atteint. Cependant, lagrgation familiale suggre, mais ne prouve pas lorigine gntique. En effet, les familles partagent non seulement une partie de leurs gnes, mais galement un certain environnement. On peut imaginer que des parents qui ne lisent pas constituent, pour leurs enfants, un environnement peu favorable lapprentissage de la lecture.
Figure 19.2 : Exemple dune famille comportant des cas multiples de dyslexie sur quatre gnrations (Nopola-Hemmi et coll., 2002)
Les carrs reprsentent des hommes, les ronds des femmes. Les chiffres romains reprsentent les gnrations, les chiffres arabes identifient chaque individu au sein dune gnration. Les points noirs dsignent les personnes ayant subi un examen neuropsychologique permettant de vrifier leur statut diagnostique.
tudes de jumeaux
Pour estimer le poids des facteurs gntiques par rapport aux facteurs environnementaux, on se reporte gnralement aux tudes de jumeaux monozygotes (MZ) et dizygotes (DZ). Ces tudes de jumeaux ont prcisment comme objectif de calculer lhritabilit, cest--dire le pourcentage de la variance explique par les facteurs gntiques. On mesure pour cela la con-
499
ANALYSE
cordance des pathologies chez les deux types de jumeaux. On observe que lorsquun jumeau monozygote est dyslexique, la probabilit que lautre le soit galement est denviron 70 %. En revanche, la probabilit nest plus que de 45 % pour les jumeaux dizygotes (Plomin et coll., 1994 ; Stromswold, 2001). Comme on peut penser que les jumeaux monozygotes partagent entre eux les mmes facteurs environnementaux que les jumeaux dizygotes, la diffrence de concordance sexplique donc par le fait que les jumeaux monozygotes sont similaires gntiquement 100 % alors que les jumeaux dizygotes ne le sont qu 50 % (pour les gnes qui varient) ; les donnes de concordance permettent ainsi de calculer lhritabilit. Ceci ne signifie pas pour autant une relation causale directe. On peut supposer quune modification de lenvironnement de deux vrais jumeaux, pendant leur dveloppement intra-utrin ou lors de la priode prinatale puisse entraner un effet identique aprs la naissance, par une rponse similaire une modification de lenvironnement. Ces hypothses mriteraient des travaux dans le domaine de la dyslexie. Lhritabilit de la dyslexie est comprise entre 50 et 65 %. Ces donnes sont issues, en particulier, des deux plus grandes tudes sur les jumeaux : ltude du Colorado (DeFries et coll., 1987 ; Olson et coll., 1989 ; Castles et coll., 1999) et ltude de Londres (Stevenson et coll., 1987). Des donnes similaires ont t collectes concernant les difficults en mathmatiques, aboutissant une hritabilit denviron 50 % (Knopik et deFries 1999a et b ; Alarcon et coll. 1997 ; Oliver et coll., 2004). Les tudes de jumeaux permettent galement de distinguer les facteurs partags (facteurs denvironnement familial) et non partags (environnement social, scolaire). Dans le cas de la dyslexie, les facteurs environnementaux non partags sont prdominants par rapport aux facteurs environnementaux partags. Toutes ces donnes permettent dtablir quil y a bien une contribution gntique la dyslexie mais nidentifient pas les facteurs gntiques et nexpliquent pas leur mode daction.
tudes de liaison dans les troubles des apprentissages

Les analyses de liaison gntique ont montr plusieurs rgions chromosomiques significativement lies aux troubles des apprentissages (cest--dire des rgions chromosomiques transmises par les parents significativement plus souvent aux enfants avec troubles quaux enfants sans trouble). Le lien entre la dyslexie et les rgions sur les chromosomes 1, 2, 3, 6, 15 et 18 a t rapport par des quipes indpendantes dans plusieurs tudes (tableau 19.I).
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Facteurs gntiques
Rfrences Rabin et coll., 1993 Grigorenko et coll., 2001 Fagerheim et coll., 1999 Fisher et coll., 2002 Petryshen et coll., 2002 Nopola-Hemmi et coll., 2001 Fisher et coll., 2002 Cardon et coll., 1994 Grigorenko et coll., 1997 Grigorenko et coll., 2000 et 2003 Fisher et coll., 1999 Gayn et coll., 1999 Fisher et coll., 2002 Smith et coll., 1983 Grigorenko et coll., 1997 Grigorenko et coll., 2000 Schulte-Krne et coll., 1998 Nothen et coll., 1999 Morris et coll., 2000 Fisher et coll., 2002
Loci 1p34-36
Nombre de familles (nombre dindividus) 9 8 (165)
Pays tats-Unis tats-Unis Norvge Grande-Bretagne tats-Unis Canada Finlande Grande-Bretagne tats-Unis tats-Unis tats-Unis tats-Unis Grande-Bretagne tats-Unis tats-Unis Grande-Bretagne tats-Unis tats-Unis tats-Unis Allemagne Allemagne Grande-Bretagne Grande-Bretagne tats-Unis
Phnotype Apprentissage global Lecture de pseudo-mots Apprentissage global Langage crit Lecture de pseudo-mots Apprentissage global
2p15-p16
1 (36) 89 (195) 119 (180) 96 (877)
3p12-q13
1 (74) 89 (195) 119 (180)
Lecture Conscience phonologique Conscience phonologique
6p21.3
9 (358) 6 (94) 9 82 (181) 7 (180) 8 (195)
Lecture Apprentissage global Lecture de mots Lecture de mots Dysorthographie Dysorthographie Apprentissage global Lecture
15q21
9 (84) 6 (94) 8 (171) 7 (67) 7 (67) 101 (146)
18p11.2
173 (338) 119 (180)
Les chromosomes impliqus dans la dyslexie ainsi que les rgions qui ont t retrouves par plusieurs tudes de liaison sont reprsents dans la figure 19.3. La multiplicit des sites chromosomiques impliqus suggre que les troubles spcifiques des apprentissages sont, dans la plupart des cas, des dficits ayant une composante gntique complexe dans laquelle plusieurs gnes sont impliqus.
501
ANALYSE
Tableau 19.I : Rgions chromosomiques impliques dans les troubles des apprentissages
Figure 19.3 : Six chromosomes dont des rgions sont lies la dyslexie (daprs Grigorenko et coll., 2003)
Chaque barre noire verticale indique la portion de chromosome qui a t lie la dyslexie dans une tude. Des barres multiples indiquent que la liaison a t rplique par plusieurs tudes. La flche indique le site 15q21 sur lequel le gne DYX1C1 a t identifi.
Identification de gnes
Les rgions chromosomiques lies indiquent les rgions du gnome au sein desquelles se trouvent trs probablement des gnes associs la dyslexie. Nanmoins, ces rgions peuvent abriter des centaines de gnes, qui sont catalogus mais qui pour la plupart nont jamais t tudis. Il y a donc un foss norme entre lidentification dune rgion lie, et lidentification au sein de cette rgion, dun gne associ. Les progrs de la biologie molculaire permettent de rduire de jour en jour ce foss. ce jour, 4 gnes candidats ont t identifis comme pouvant tre associs une susceptibilit gntique la dyslexie.
502
Facteurs gntiques
Des chercheurs finlandais ont identifi le premier gne associ la dyslexie dans lune des 6 rgions chromosomiques suspectes. Il sagit du gne DYX1C1 de la rgion q21 du chromosome 15, qui a t identifi grce une translocation au sein dune famille (Taipale et coll., 2003). La protine exprime par ce gne est trouve dans divers tissus incluant les neurones de la zone corticale et les cellules gliales. Elle intervient dans les interactions protine-protine. Les auteurs finlandais ont analys la variation des squences de DYX1C1 dans de larges populations finlandaises. Deux changements rares sont identifis : en position 3 une adnine remplace une guanine, et en position 1 249 une thymine remplace une guanine. Ces changements sont trouvs dans des cas de dyslexie et chez des tmoins sains, mais nanmoins plus frquemment chez les cas. Quelques sujets sont porteurs dun chromosome prsentant la fois les deux changements. Les deux polymorphismes peuvent potentiellement affecter la fonction du gne de deux faons diffrentes. La premire mutation peut moduler lexpression du gne, et la deuxime qui cr un codon stop dans la rgion codante est responsable dune protine tronque. Cependant, six tudes longitudinales indpendantes menes au RoyaumeUni, aux tats-Unis, au Canada et en Italie trouvent bien les allles -3A et 1 249T prsents dans toutes leurs populations mais ne retrouvent pas de lien entre ces polymorphismes et les problmes de lecture (Scerri et coll., 2004 ; Wigg et coll., 2004 ; Bellini et coll., 2005 ; Cope et coll., 2005a ; Marino et coll., 2005 ; Meng et coll., 2005a). Il parat peu probable que la population finlandaise, bien que prsentant une plus grande homognit gntique que les autres populations, puisse tre la seule tre susceptible aux effets fonctionnels de ces allles. Plusieurs explications sont suggres pour rendre compte de ces diffrences entre ltude finlandaise et les essais de rplications : implication dun gne situ proximit de DYX1C1 pouvant tre transmis en mme temps que les allles ; les associations mises en vidence dans ltude finlandaise pourraient tre de faux positifs pour des raisons mthodologiques (Scerri et coll., 2004 ; Cope et coll., 2005a ; Meng et coll., 2005a) ; le gne DYX1C1 pourrait ne pas correspondre aux gnes impliqus dans les analyses de liaison des premires tudes DYX1 (Scerri et coll., 2004 ; Cope et coll., 2005a ; Meng et coll., 2005a). Ainsi, les chercheurs continuent de rechercher dans la rgion 15q15-21 les gnes qui pourraient influencer la susceptibilit la dyslexie. La fonction du gne DYX1C1 a t tudie par des neurobiologistes qui ont dmontr que le gne tait impliqu dans la migration neuronale (Wang et coll., 2006). Des coupes de cerveaux de rats ont t faites un stade de
503
ANALYSE
Gne DYX1C1
maturation du cerveau correspondant au 4e ou 5e mois de gestation chez lhumain, cest--dire au moment o seffectue la migration neuronale. Lorsque le gne DYX1C1 est invalid chez le rat au cours du dveloppement crbral (par une technique dite dARN interfrent ), la phase de migration des neurones de leur position pri-ventriculaire leur situation corticale finale ne se fait pas correctement. En outre, cette migration anormale induit parfois des ectopies la surface du cortex de la souris. Les chercheurs ont donc dcouvert un gne qui, potentiellement, pourrait contribuer une explication des anomalies de migration neuronale observes dans le cerveau des dyslexiques comme lavaient montr Galaburda et coll. (1985). Ces donnes fonctionnelles renforcent la pertinence du gne DYX1C1 par rapport la dyslexie. Mais il est probable que les vritables allles de susceptibilit nont pas encore t dcouverts, ce qui peut expliquer lincapacit des diffrentes quipes rpliquer lassociation initialement propose (Fisher et Francks, 2006 ; Galaburda et coll., 2006). Gnes KIAA0319 et DCDC2 La liaison au bras court du chromosome 6 (Smith et coll., 1991 ; Cardon et coll., 1994 et 1995) reprsente le rsultat le mieux rpliqu dans la littrature sur la dyslexie (Bisgaard et coll., 1987 ; Fisher et coll., 1999 ; Gayn et coll., 1999 ; Grigorenko et coll., 2000 ; Fisher et coll., 2002 ; Kaplan et coll., 2002 ; Turic et coll., 2003). Les tudes convergent sur la partie 6p23-21.3 nomme DYX2 mais cette rgion de consensus contient plusieurs centaines de gnes. Francks et coll. (2004) ont identifi une rgion 6p22 o de multiples polymorphismes montrent des associations avec des dficits de lecture. Ces associations ont t retrouves dans un grand nombre de familles dyslexiques au Berkshire (Royaume-Uni) et au Colorado (tats-Unis). La rgion dintrt contient 3 gnes. Le gne THEM2 code pour une enzyme du mtabolisme ; TTRAP code pour une protine implique dans des processus cellulaires fondamentaux tels que la mort cellulaire programme et la rponse immune. Ces deux gnes sont largement exprims. Quant au gne KIAA0319, il est exprim principalement dans le tissu nerveux (Londin et coll., 2003) et code pour une protine qui est implique dans ladhsion et les interactions entre neurones adjacents. Cope et coll. (2005b) rapportent galement, dans une tude cas-tmoins indpendante de Cardiff (Royaume-Uni), une association avec le groupe KIAA0319-THEM2-TTRAP, quils ont confirm par un test de dsquilibre de transmission. Dans leur tude, deux polymorphismes de KIAA0319 apparaissent plus particulirement associs avec la dyslexie. Dans un cas, il sagit du remplacement dune alanine par une thronine, mais ce changement est galement relativement frquent dans les populations non affectes et
504
Facteurs gntiques
en consquence ne peut pas reprsenter lhaplotype risque associ la dyslexie. Les tudes fonctionnelles rcentes indiquent que les chromosomes qui portent lhaplotype potentiellement risque donnent une expression rduite de KIAA0319, mais des niveaux normaux pour THEM2/TTRAP (Paracchini et coll., 2006). On ne sait pas quelle squence des variants confre cette diffrence dans la rgulation. Meng et coll. (2005b) ont tudi les mmes familles du Colorado que celles incluses dans ltude de Francks et coll. (2004), mais ils ont cibl leur recherche sur un gne diffrent : DCDC2. Dans ce gne, 2 500 nuclotides dune rgion intronique sont absents chez un petit nombre de personnes dyslexiques et correspondent une dltion contenant un microsatellite ou STRs (Short Tandem Repeats). Le nombre de copies de STRs varie dans diffrentes populations rendant compte de diffrents allles. Le gne DCDC2 est exprim dans de nombreux tissus incluant le cerveau (Schumacher et coll., 2006). Le produit de ce gne ressemble une protine cytoplasmique (DCX) qui est implique dans un dficit de migration neuronale retrouv dans deux troubles svres : la lissencphalie et le syndrome du double cortex. Dans une tude allemande, Schumacher et coll. (2006) impliquent galement le gne DCDC2 dans le dficit de lecture daprs les rsultats de tests de dsquilibre de transmission. Lassociation est plus significative chez les individus affects par une dyslexie svre. Cependant, aucun allle risque fonctionnel nest identifi et la dltion STR na pas t tudie. Les tudes pour valuer si la dltion/variation STR est associe des changements dans lexpression de DCDC2 restent faire. Bien que ces donnes soient encourageantes, elles ne prouvent pas une relation causale avec un trouble de la lecture. La dmonstration directe que la fonction des gnes KIAA0319 ou DCDC2 est modifie chez les dyslexiques nest pas faite. Il est probable que les deux gnes contribuent au risque mais leur influence relative varie selon les chantillons de populations tudis. Enfin, des tudes fonctionnelles par ARN interfrent chez le rat montrent que les gnes DCDC2 et KIAA0319 sont eux aussi tous deux ncessaires pour la migration neuronale (Meng et coll., 2005b ; Paracchini et coll., 2006).
Gne ROBO1 Une liaison avec la rgion DYX5 du chromosome 3 a t trouve dans une famille finlandaise sur 4 gnrations (27 des 74 membres sont diagnostiqus avec une dyslexie, cf. figure 19.2) suggrant une transmission particulire dun gne effet dominant (Nopola-Hemmi et coll., 2001). Ltude de telles familles peut constituer une aide dans lidentification de gnes de susceptibilit. Une rgion du chromosome 3 (3p12-q13) tait partage (hrite du mme chromosome fondateur) par 19 des 21 sujets affects tudis dans la
505
ANALYSE
famille prsentant cette liaison DYX5. Par ailleurs, une translocation entre les chromosomes 3 et 8 a t identifie chez un sujet dyslexique indpendant (Hannula-Jouppi et coll., 2005). Ces auteurs ont mis en vidence que le point de translocation du chromosome 3, dans ce cas unique, prsentait une modification dans un intron du gne ROBO1. Il sagit dun gne qui code pour un rcepteur transmembranaire impliqu dans la transduction du signal qui aide rguler le guidage des axones, notamment dun hmisphre lautre. ROBO1 se situe en 3p12 dans la rgion concerne. La recherche de gnes dans cette famille finlandaise a montr que les personnes affectes portent une combinaison inhabituelle de polymorphismes. Lun des variants identifis prsente une modification de la structure de la protine ROBO1 par insertion/dltion dun rsidu dacide aspartique. Mais ce changement est galement retrouv chez les sujets non atteints et ne peut donc pas tre considr lui seul comme causal (Hannula-Jouppi et coll., 2005). Par ailleurs, il a t retrouv une diminution de lexpression de ROBO1 chez certains individus porteurs de lhaplotype risque, mais cela na pas t vrifi chez tous les membres de la famille portant lhaplotype risque.
506
En conclusion, la recherche sur la gntique de la dyslexie est la fois riche de succs et dincertitudes. Tout dabord, le poids des facteurs gntiques, amplement illustr par les tudes de familialit et de jumeaux, ne fait dsormais plus aucun doute (nonobstant lhtrognit de la population dyslexique). Les tudes de liaison ont mis en vidence une dizaine de rgions chromosomiques lies, dont six ont t confirmes par plusieurs tudes indpendantes. Au sein de ces six rgions, quatre gnes candidats ont t proposs. Deux dentre eux (DYX1C1, ROBO1) prsentent des mutations chez des cas ou familles rares, mais on ne sait pas si des allles de ces gnes augmentent le risque de formes plus courantes de dyslexie. Pour les deux autres (KIAA0319 et DCDC2), des haplotypes de susceptibilit au sein de grandes populations ont t proposs. Ces haplotypes restent nanmoins confirmer. Hormis les cas rares de mutation radicale invalidant la fonction de la protine (DYX1C1 dans une famille finlandaise), il semble que les allles de susceptibilit produisent leurs effets par une altration de lexpression de la protine (certains haplotypes sont dailleurs situs dans des rgions rgulatrices). Nanmoins, les donnes dexpression restent fragmentaires et demandent tre confirmes. Le rsultat le plus remarquable sur les proprits fonctionnelles de ces gnes provient des tudes sur lanimal en cours de dveloppement. Ces tudes montrent que les quatre gnes candidats pour la dyslexie sont impliqus dans la migration des neurones au cours du dveloppement crbral, trois dans la migration radiaire des corps cellulaires vers le cortex, et un (ROBO1) dans la migration des axones et des dendrites. Il parat peu probable quune telle convergence de fonctions soit due au
Facteurs gntiques
hasard. De plus, ces rsultats permettent dtablir un lien entre les gnes associs la dyslexie et les anomalies crbrales qui ont t observes dans les cerveaux de certaines personnes dyslexiques (Galaburda et coll., 1985 ; Galaburda et coll., 2006). Il est important de souligner que, si lusage en gntique veut quon dsigne ces gnes comme des gnes de la dyslexie , il sagit l dun abus de langage, en fait dun raccourci pour dsigner des gnes dont certains allles augmentent le risque de dyslexie . Il va de soi quaucun de ces gnes nest spcifique la dyslexie, et quil ne sagit pas non plus de gnes de la lecture, ni mme du langage oral. Comme presque tous nos gnes, ceux-ci existent dans des formes voisines chez les autres mammifres, voire mme chez la drosophile (ROBO1). Ces gnes exercent, chez tous ces animaux, des fonctions multiples, et sont dailleurs exprims dans de nombreux organes diffrents au cours du dveloppement et de la vie. Ce qui les relie plus spcifiquement la dyslexie, cest le fait dtre aussi impliqus dans un stade particulier du dveloppement crbral, et notamment dans la mise en place de certaines aires crbrales qui seront bien plus tard recrutes par lapprentissage de la lecture42. En ce qui concerne les autres troubles spcifiques des apprentissages, la recherche en gntique en est encore ses balbutiements. On ne sait de la dyscalculie que la forte hritabilit des difficults en mathmatiques. En ce qui concerne la dysorthographie, les tudes gntiques ne lont en fait pas vraiment distingue de la dyslexie, beaucoup dtudes utilisant des mesures dorthographe aussi bien que de lecture pour dfinir le phnotype. En particulier, du fait de la transparence de lorthographe, les tudes allemandes utilisent typiquement lorthographe comme le principal phnotype rvlateur de la dyslexie. Cest ainsi quon peut considrer que le gne DCDC2 est en fait associ la dysorthographie dans ltude de Schumacher et coll. (2006). Lassociation du mme gne par ltude amricaine a, elle, t obtenue sur la base dun score composite combinant lecture et orthographe. Pour linstant, aucune tude na recherch des facteurs gntiques qui pourraient distinguer dyslexie de dysorthographie. Enfin, il est important de prendre en compte lhtrognit qui se cache derrire les gnralits nonces ci-dessus. Celle-ci se situe tous les niveaux :
42. Lexpression de ces gnes nest en fait pas restreinte aux aires prisylviennes gauches supposes recrutes par lapprentissage de la lecture. Les mcanismes par lesquels les perturbations induites par les allles de susceptibilit pourraient tre restreintes ces aires ne sont pour linstant pas compris, mais pourraient par exemple rsider dans dautres facteurs gntiques interagissant avec les gnes de la migration neuronale, et dont lexpression serait plus localise spatialement (Ramus, 2004).
507
ANALYSE
au niveau des causes primaires, tous les cas de dyslexie ne sont pas ncessairement dorigine gntique. Il est fort probable que dans un certain nombre de cas, la cause primaire puisse rsider dans des facteurs non gntiques, savoir typiquement dautres facteurs biologiques, notamment ceux entranant des anomalies crbrales la naissance (Daigneault et Braun, 2002) ; au niveau des causes gntiques, il existe galement une grande htrognit. Dans certains cas rares, il semble quune mutation dun gne unique soit suffisante pour provoquer la dyslexie. Lidentit du gne responsable peut varier dun cas lautre. Dans la plupart des cas, les personnes dyslexiques ne semblent pas porteuses dune mutation rare, mais plutt dallles de susceptibilit. Ces allles sont frquents au sein de la population normale, et ne constituent pas en soit une cause suffisante de la dyslexie. Chaque allle de susceptibilit augmente un peu le risque de dyslexie, le trouble ne se rvlant que lors de combinaisons particulirement dfavorables dallles de susceptibilit, et/ou dinteractions de ces allles avec des facteurs non gntiques augmentant galement le risque. On est l dans la logique des maladies gntiques complexes ; au niveau des causes non biologiques, il existe un grand nombre de facteurs environnementaux (biochimiques, traumatiques, linguistiques, socioculturels, pdagogiques) qui peuvent moduler lexpression des facteurs gntiques, positivement ou ngativement. Chaque individu dyslexique possde donc son propre profil cognitif et ses propres particularits crbrales, qui sont le rsultat de la combinaison spcifique de facteurs gntiques dont il est porteur, et des facteurs non gntiques auxquels il a t expos.
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512
Analyse critique des thories explicatives de la dyslexie

Quelle que soit la thorie envisage, il dcoule trs clairement de lensemble des tudes scientifiques que, une fois carts tous les cas de mauvais lecteurs de diverses origines, la dyslexie a pour explication un dficit cognitif, qui a lui-mme (ncessairement) une base crbrale. Ce dficit est probablement congnital, dorigine largement gntique, avec toutefois des facteurs pr- et prinatals potentiellement impliqus dans un certain nombre de cas, et une large part dinteraction gnes-environnement. Toute thorie complte de la dyslexie se doit donc de dcrire un enchanement causal entre des facteurs gntiques et/ou pr-/prinatals, affectant certains aspects du dveloppement crbral, qui leur tour peuvent expliquer lapparition dun dficit cognitif (en interaction avec des facteurs environnementaux), qui peut lui-mme expliquer in fine le symptme principal, savoir une difficult dacquisition du langage crit (figure 20.1).
Facteurs environnementaux
Diffrences gntiques
Facteurs distaux
Dysfonctionnement crbral
Intelligence normale
Perception normale
Dficit cognitif
Facteurs proximaux
Niveau de lecture attendu
>
Niveau de lecture observ
Symptmes
513
Figure 20.1 : Cadre gnral pour dcrire les thories de la dyslexie
ANALYSE
20
Pour valuer correctement les diffrentes thories de la dyslexie, il est tout dabord utile de distinguer les facteurs proximaux des facteurs distaux. Les facteurs proximaux sont les dficits cognitifs qui peuvent tre la cause immdiate du trouble dapprentissage de la lecture. Les facteurs distaux sont des facteurs sous-jacents aux facteurs proximaux. Cette distinction est utile car certaines thories peuvent tre correctes au niveau proximal, mais pas au niveau distal, et vice-versa.
Facteurs proximaux
Il nexiste que deux grandes catgories de facteurs (dficits) proximaux proposes pour expliquer la dyslexie : il sagit des dficits de type phonologique et des dficits dordre visuel. Pour chacun de ces deux types de dficit cognitif, il existe plusieurs thories concernant les facteurs distaux. Thorie phonologique Comme nous lavons vu dans le chapitre sur la thorie phonologique, lhypothse selon laquelle un dficit phonologique est lorigine de la dyslexie est soutenue par de nombreuses donnes montrant que les enfants et adultes dyslexiques ont des difficults dans de nombreuses tches impliquant les reprsentations ou le traitement phonologique : conscience phonologique, mmoire verbale court-terme, dnomination rapide (figure 20.2).
Dysfonctionnement crbral
Faibles correspondances graphme-phonme Irrgularit de lorthographe Faible lexique orthographique
Faible conscience phonologique
Faible mmoire verbale court terme
Accs inefficace au lexique phonologique
dficit phonologique
Difficults avec contrepteries
Faible empan de chiffres
Dnomination lente
Difficults apprentissage de lecture
514
Figure 20.2 : Thorie phonologique
La principale critique adresse la thorie phonologique est dtre circulaire dans le sens o la conscience phonologique est elle-mme influence par lacquisition de la lecture. En effet, lenseignement de la lecture attire lattention de lenfant sur les units phonologiques, accroissant ainsi sa capacit y accder et les utiliser consciemment. Par ailleurs, une fois que lenfant a acquis des reprsentations alphabtiques et/ou orthographiques, il peut galement sen servir pour les tches de conscience phonologique. Il nest donc pas tonnant que des enfants mauvais lecteurs aient de moindres scores dans les preuves de conscience phonologique, car cela peut aussi bien tre la consquence que la cause de leur retard dacquisition de la lecture (Castles et Coltheart, 2004). Cette critique a t prise trs tt au srieux par de nombreuses quipes. Il est devenu tout fait standard de comparer la performance des enfants dyslexiques non seulement un groupe denfants de mme ge, mais galement un groupe denfants de mme niveau de lecture (et donc plus jeunes). Ainsi, si les dficits phonologiques des dyslexiques sexpliquaient uniquement par leur niveau de lecture, leurs scores dans des preuves testant leurs capacits phonologiques devraient tre similaires ceux de normolecteurs plus jeunes queux mais de mme niveau de lecture. Or, il a maintenant t dmontr maintes reprises que les capacits phonologiques des enfants dyslexiques sont bien en de de celles des enfants de mme niveau de lecture (Snowling, 2000). Leur dficit phonologique nest donc pas seulement une consquence de leur retard dacquisition de la lecture, ce qui les distingue des mauvais lecteurs au sens large. Par ailleurs, les tudes longitudinales dmarrant avant lapprentissage de la lecture montrent que les enfants dyslexiques (tels que diagnostiqus quelques annes plus tard) ont ds le dpart des capacits phonologiques plus faibles que les enfants tmoins, et que globalement les capacits phonologiques mesures avant lapprentissage de la lecture prdisent les performances ultrieures en lecture (Lundberg et coll., 1980 ; Scarborough, 1990 ; Snowling et coll., 2003 ; Lyytinen et coll., 2004). Il y a donc des donnes empiriques solides lappui de lexistence dun lien de cause effet entre capacits phonologiques et acquisition de la lecture chez tous les enfants, et entre dficit phonologique et difficults dapprentissage de la lecture chez les enfants dyslexiques. Une autre critique adresse la thorie phonologique repose sur le fait que des enfants dyslexiques semblent ne pas avoir de dficit phonologique, et ne rpondent pas une rducation orthophonique standard. Il parat donc probable que la thorie phonologique ne peut prtendre expliquer 100 % des cas de dyslexie. Enfin, il est reproch la thorie phonologique de ne pas pouvoir expliquer les autres symptmes frquemment observs chez les dyslexiques (sensoriels, moteurs). Ce point est abord dans la partie Thorie du dficit phonologique spcifique de ce chapitre.
515
ANALYSE
En rsum, il existe au sein de la communaut scientifique un trs large consensus sur lide quun dficit cognitif de type phonologique est la cause directe de la plupart des cas de dyslexie. Les dbats actuels portent essentiellement sur deux points : comment expliquer quil semble exister des cas de dyslexie non phonologique ? Cette question nous renvoie aux autres thories proximales de la dyslexie ; quelle est lorigine sous-jacente du dficit phonologique ? Cette question nous renvoie aux thories distales. Thories visuelles Lide selon laquelle un dficit visuel subtil43 pourrait entraver lapprentissage de la lecture est une ide trs ancienne (Morgan, 1896 ; Orton, 1937) et parfaitement plausible puisque la lecture repose entre autres sur la vision. Nanmoins, les donnes empiriques divergent. Plusieurs types dhypothses ont t proposs.
Instabilit binoculaire
John Stein a formul lhypothse selon laquelle les dyslexiques souffriraient dune instabilit binoculaire (mesure par le test de Dunlop, 1972), de problmes de convergence et de planification des saccades oculaires, qui induiraient des distorsions de la perception des mots, des mouvements apparents, une difficult se dplacer au sein du texte et une fatigue visuelle (Stein et Fowler, 1993 ; Eden et coll., 1994) (voir figure 20.4). Nanmoins, des tudes indpendantes nont pas confirm la prsence dinstabilit binoculaire chez les dyslexiques (De Luca et coll., 1999 ; Hutzler et coll., 2006). Dans une tude qui a rapport des diffrences de fixation entre dyslexiques et tmoins, ces diffrences ntaient pas prsentes lge de 7 ans mais se creusaient au cours des annes (Fischer et Hartnegg, 2000). Il semble donc probable quelles provenaient plus de lamlioration des capacits visuelles des tmoins de lentranement procur par la lecture, qu un rel dficit des dyslexiques prsent avant lapprentissage de la lecture. Un essai clinique contrl randomis en double aveugle a nanmoins montr que linstabilit binoculaire peut tre partiellement corrige par locclusion dun il pendant plusieurs mois (Stein et coll., 2000) ; cette occlusion peut amliorer significativement la lecture denfants la fois dyslexiques et prsentant une instabilit binoculaire. Aucune donne ne permet de prciser la proportion denfants dyslexiques qui pourrait tre con-
516
43. Il ne pourrait tre que subtil puisque la dfinition de la dyslexie exclut les principaux troubles ophtalmologiques non corrigs.
Troubles visuo-attentionnels
Il existe deux hypothses concernant des troubles visuo-attentionnels : la mini hmingligence gauche et la rduction de lempan visuo-attentionnel. Lhypothse de la mini hmingligence gauche 44 repose sur les travaux de Ritta Hari (Hari et Renvall, 2001 ; Hari et coll., 2001) en Finlande. Ces rsultats ont t rpliqus principalement en Italie par Facoetti (Facoetti et coll., 2000 et 2001). Dautres rsultats obtenus par des quipes indpendantes sont compatibles avec cette hypothse (Eden et coll., 2003 ; Becker et coll., 2005). Comme pour tous les troubles sensorimoteurs, seule une partie de la population dyslexique semble affecte. Cette proportion semble particulirement forte en Finlande et en Italie, ce qui pourrait sexpliquer par le fait que ces deux langues ont une orthographe extrmement transparente. Or, on sait quune orthographe rgulire rend le dficit phonologique moins handicapant, la plupart des dyslexiques dans ces pays russissant apprendre lire sans aide particulire, et prsentant comme symptme principal une relative lenteur dans les tches de lecture. En consquence, dans les langues orthographe rgulire, le recrutement de personnes dyslexiques dans des coles spcialises et des services hospitaliers peut srieusement biaiser le recrutement en faveur des cas les plus svres, les plus comorbides avec dautres troubles, et prsentant peut-tre des troubles autres que phonologiques. Dans les tudes cites plus haut, les enfants qui prsentent le trouble visuoattentionnel ont typiquement aussi un dficit phonologique. On ne peut donc pas tre certain que le trouble visuo-attentionnel contribue rellement au trouble dapprentissage de la lecture, au-del de la contribution du dficit phonologique. Une critique plus radicale encore est que le trouble visuoattentionnel pourrait trs bien tre non pas la cause, mais la consquence du trouble dapprentissage de la lecture caus par un dficit phonologique. En effet, lapprentissage de la lecture implique un entranement intensif de certains aspects de lattention visuelle : il nest donc pas tonnant que des enfants qui ont moins lu ne prsentent pas les mmes performances dattention visuelle. Il sagit l dune critique de circularit similaire celle mise lencontre de la thorie phonologique. Mais dans le cas de la mini hmingligence gauche, dune part, aucune tude longitudinale dmarrant avant lapprentissage de la lecture na pour linstant tabli que le trouble tait prsent chez les dyslexiques avant lapprentissage, et tait prdictif des problmes de lecture. Dautre part, ces tudes sont pratiquement toutes bases sur des comparaisons avec des enfants de mme ge, plutt quapparis
44. Cest--dire un lger dficit attentionnel sur la moiti gauche du champ visuel
517
ANALYSE
cerne. La question de savoir si cette instabilit binoculaire est une cause de dyslexie ou un piphnomne reste ouverte.
en ge de lecture ( lexception de ltude de Facoetti et coll., 2005). Les donnes lappui de cette thorie demandent donc tre compltes. Des auteurs (Ans et coll., 1998 ; Valdois et coll., 2003 et 2004) ont propos un autre type de dficit visuo-attentionnel pouvant tre une cause de dyslexie : il sagirait dune taille rduite de lempan visuo-attentionnel, mesur par une tche dempan visuel de chanes de lettres. Ils ont montr quune partie des enfants dyslexiques avaient de faibles performances dans cette tche, et particulirement des enfants ne prsentant pas les signes habituels du dficit phonologique. Il est noter que par ailleurs ces enfants ne semblent pas prsenter de mini hmingligence gauche, ni de trouble de type magnocellulaire (Hawelka et Wimmer, 2005). En revanche, la question de savoir si ce trouble est la cause ou la consquence du retard dacquisition de la lecture se pose avec tout autant dacuit que pour la mini hmingligence. Et ce dautant plus que les tches utilises pour mesurer lempan visuo-attentionnel ncessitent la reconnaissance de lettres (ou de chiffres ; Hawelka et coll., 2006), et sont donc potentiellement contamines par lacquisition de la lecture. De plus, ces tches peuvent difficilement tre utilises avant lapprentissage de la lecture, ce qui entrave la dmonstration dun lien causal prdictif. Des recherches sont en cours pour laborer des tches permettant de mesurer lempan visuo-attentionnel sans recourir des symboles dpendant des acquisitions scolaires. Des donnes supplmentaires sont donc ncessaires pour correctement valuer cette thorie. Pour conclure sur les troubles visuo-attentionnels, il est parfaitement plausible que ceux-ci expliquent les troubles de lecture dune fraction ( dterminer) des enfants dyslexiques. Mais dans ltat actuel des connaissances, leur nature reste mal comprise et leur pouvoir explicatif nest pas clairement tabli.
Stress visuel
518
La thorie du stress visuel (Wilkins, 1995 ; Wilkins et coll., 2004) nest pas proprement parler une thorie de la dyslexie. Cest une thorie de certains symptmes visuels qui touchent une partie de la population, pas ncessairement dyslexique, et qui peuvent crer une gne notamment dans la lecture. Ces symptmes sont souvent appels syndrome de Meares-Irlen . On peut considrer que la thorie du stress visuel est le pendant scientifique de la thorie non scientifique dveloppe par Irlen (1991). Daprs Wilkins, le stress visuel est d une excitabilit excessive de certaines parties du cortex visuel, qui ragissent lalternance de zones de faibles et de fortes luminances une frquence spatiale donne. Le stress visuel nest pas li des troubles magnocellulaires (Simmers et coll., 2001). Les symptmes vont de la simple gne la forte migraine, avec des aberrations visuelles (imprcision des contours, mouvement apparent). Un texte crit, dont les lignes forment une alternance de bandes noires et blanches, peut ainsi dclencher le stress visuel chez certaines personnes, et donc entraver (en loccurrence ralentir) la lecture.
Ainsi, le trouble de lecture engendr par le stress visuel diffre fondamentalement de la dyslexie par le fait quil se manifeste uniquement en prsence de plusieurs lignes de texte, et par une difficult lire de manire fluide, plutt qu dcoder des mots isols. Pour cette raison, Wilkins se garde bien de faire du stress visuel une thorie de la dyslexie, et indique seulement que dans certains cas les diagnostics peuvent tre confondus. En particulier, lorsquon utilise une mesure de lecture sur lensemble dun texte (comme le test de lAlouette de Lefavrais, 1967), il peut arriver quune personne souffrant uniquement de stress visuel remplisse les critres diagnostiques de la dyslexie. De fait, White et coll. (2006a) ont trouv quau sein dun groupe de 23 enfants dyslexiques, 8 prsentaient un stress visuel, dont 5 sans dficit phonologique apparent. Il se peut galement quil y ait comorbidit entre dyslexie et stress visuel, ou que lun soit un facteur aggravant de lautre. Cest ce que suggre une tude montrant que les personnes souffrant de stress visuel ont des symptmes (spcifiquement de stress visuel) plus svres sils sont galement dyslexiques que dans le cas contraire (Singleton et Trotter, 2005). Ainsi, dans ltat actuel des connaissances, le stress visuel peut tre une cause de diagnostic de dyslexie, mais pas de la dyslexie elle-mme. Au-del des querelles de dfinition, un enfant souffrant dun trouble de lecture a toujours besoin daide, que la cause soit un dficit phonologique ou un stress visuel. En revanche, la nature de laide apporter peut tre trs diffrente, ce qui implique de bien distinguer les deux tiologies.
Facteurs distaux
Toutes les thories de la dyslexie tentent dexpliquer le trouble de lecture soit via le dficit phonologique, soit via un dficit visuel (soit les deux). En revanche, les facteurs sous-jacents ces dficits proximaux ont donn lieu une grande varit dhypothses distales. Thorie du traitement auditif temporel Comme expliqu dans le chapitre sur la thorie du traitement auditif temporel, la thorie de Paula Tallal postule que le dficit phonologique est secondaire un trouble auditif plus fondamental, qui concernerait la perception des sons brefs et des transitions rapides, particulirement importantes pour la perception de la parole (figure 20.3). lappui de cette thorie, existe le fait quune certaine proportion de dyslexiques (peut-tre 40 %) semblent prsenter de lgers problmes auditifs. lencontre de la thorie, existe le fait que cette proportion est trs insuffisante pour expliquer le trouble de lensemble des enfants avec un dficit phonologique. Par ailleurs, les troubles auditifs trouvs chez les enfants dyslexiques ne prdisent que trs faiblement le dficit phonologique et les troubles de lecture (Ramus, 2003 ;
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ANALYSE
Rosen, 2003). Et leur nature est trs dbattue : si certains dyslexiques semblent vraiment avoir un problme dans la perception des sons brefs et des transitions rapides, la plupart des troubles auditifs observs chez les dyslexiques sont de nature diffrente et trs variable (Rosen, 2003), ce qui attnue encore le lien causal prsum. Enfin, une tude de gntique comportementale sur des jumeaux dysphasiques et tmoins indique que les troubles du traitement auditif temporel ne sont pas significativement hritables (Bishop et coll., 1999), ce qui est incompatible avec lide quils pourraient tre la cause du dficit phonologique qui, lui, est fortement hritable. Nanmoins, le dbat est encore loin dtre clos. lavenir, cette thorie pourrait tre reconsidre favorablement si des donnes nouvelles apparaissaient, notamment : des mesures plus sensibles du traitement auditif, qui dmontreraient que les troubles auditifs sont beaucoup plus frquents chez les dyslexiques que ce que lon a pu lobserver jusqu prsent ; des tudes longitudinales dmarrant ds la naissance, qui pourraient rvler lexistence de troubles auditifs chez une grande proportion de futurs dyslexiques au cours de la premire anne de vie (au moment de lacquisition phonologique).
Dysfonctionnement du systme auditif
Faibles correspondances graphme-phonme
Dficit phonologique
Dficit de perception de la parole
Dficit du traitement auditif temporel
Symptmes phonologiques
Faible discrimination de phonmes
Faible discrimination de frquences
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Figure 20.3 : Thorie du traitement auditif temporel
Thorie visuelle magnocellulaire Daprs John Stein, la cause sous-jacente des troubles dinstabilit binoculaire quil a observs serait un dysfonctionnement de la voie magnocellulaire du systme visuel (Stein et Walsh, 1997) (figure 20.4). Lhypothse dun dysfonctionnement magnocellulaire se base sur le fait que les dyslexiques ont, en moyenne, des performances moins bonnes sur un ensemble de tests visuels censs recruter spcifiquement la voie magnocellulaire (Lovegrove et coll., 1980), et sur lobservation danomalies cyto-architectoniques dans les couches magnocellulaires du corps genouill latral dans certains cerveaux de personnes dyslexiques (Livingstone et coll., 1991). Les problmes sont les suivants : seule une fraction (pas plus de 30 %) de dyslexiques semblent avoir des difficults sur ces tests magnocellulaires (Ramus, 2003) ; le recrutement slectif du systme magnocellulaire par ces tests, ainsi que latteinte slective de ce systme chez les dyslexiques sont trs contests (Skottun, 2000). En effet, sur les 22 tudes passes en revue dans cette synthse, quatre tudes mettent en vidence des dficits conformes aux prdictions de la thorie, onze mettent en vidence des dficits incompatibles avec la thorie, et les sept dernires ne trouvent aucune perte de sensibilit, quelle que soit la gamme de frquence value ; une tude de gntique comportementale na pas tabli dhritabilit significative pour une mesure de vision magnocellulaire, au sein de jumeaux atteints ou non de dyslexie (Olson et Datta, 2002). Dans la mesure o la dyslexie est, elle, fortement hritable, cela laisse peu de place une explication magnocellulaire, sauf ventuellement titre de facteur de risque additionnel dorigine environnementale expliquant une toute petite partie de la variance au-del des facteurs gntiques ; aucun lien na t dmontr entre latteinte magnocellulaire et les troubles visuels proximaux de type instabilit binoculaire. Notamment, on ne sait mme pas si les dyslexiques qui chouent dans les tests magnocellulaires sont les mmes que ceux qui ont une instabilit binoculaire, ces deux aspects ayant t tests dans des tudes diffrentes sur des populations diffrentes. Dans ltat actuel des connaissances, cette hypothse doit donc tre considre comme spculative.
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ANALYSE
Pour linstant, de telles donnes nexistent pas et il sagit l de spculations. Dans ltat actuel des connaissances, la thorie auditive temporelle ne peut donc pas tre valide.
Dysfonctionnement du cortex parital postrieur
Dysfonctionnement magnocellulaire du thalamus
Instabilit binoculaire
Symptmes visuels Difficults apprentissage de lecture
Figure 20.4 : Thorie visuelle magnocellulaire
Thorie crebelleuse Daprs Nicolson et coll. (2001), un dysfonctionnement dune partie du cervelet serait lorigine des diffrents symptmes de la dyslexie. Ils envisagent deux liens de causalit entre le cervelet et les troubles de lecture (figure 20.5) : le dysfonctionnement du cervelet serait responsable dun trouble dautomatisation des tches, qui affecterait en particulier lautomatisation de lapprentissage des correspondances graphmes-phonmes et des autres processus cognitifs impliqus dans la lecture ; le dysfonctionnement du cervelet serait galement responsable de troubles de motricit, affectant entre autres larticulation des sons de la parole, et donc lacquisition de la phonologie, do une explication possible du dficit phonologique. Les donnes lappui de cette thorie sont essentiellement le fait que les dyslexiques ont, en moyenne, des difficults dans un certain nombre de tches supposes impliquer le cervelet ; ce sont avant tout des tches motrices.
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Dysfonctionnement du cervelet
Dficit dautomatisation des tches Dficit phonologique
Faibles correspondances graphme-phonme
Dficit darticulation de la parole
Dficit moteur
Maladresse Difficults apprentissage de lecture Symptmes phonologiques
Faible quilibre
Figure 20.5 : Thorie crbelleuse
L encore, seule une partie (environ la moiti) des dyslexiques semblent prsenter ces troubles moteurs. Les preuves de limplication du cervelet dans ces troubles moteurs et dans la dyslexie en gnral restent trs tnues (Nicolson et coll., 1999). Par ailleurs, beaucoup dtudes nont pas trouv de lien prdictif convaincant entre les performances dans les tches dites crbelleuses et le dficit phonologique ou la lecture (Wimmer et coll., 1999 ; Raberger et Wimmer, 2003 ; Ramus et coll., 2003a et b ; Stoodley et coll., 2005 ; White et coll., 2006a). La seule chose que lon puisse affirmer lheure actuelle est que certains dyslexiques ont des troubles moteurs, et certains ont peut-tre aussi des troubles crbelleux. Mais cette thorie, qui correspond lexplication de la dyslexie, nest pour linstant pas suffisamment supporte par les donnes.
Thorie magnocellulaire gnrale Sil est un rsultat qui merge clairement des nombreuses tudes exprimentales sur la dyslexie, cest que les dyslexiques ont en moyenne de moins bonnes performances dans une large varit de tches auditives, visuelles et motrices. Chacune des thories exposes ci-dessus semble insuffisante pour
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ANALYSE
expliquer la dyslexie, mais peut-tre une vritable explication de la dyslexie dcoulerait de la prise en compte de lensemble des symptmes, la fois sensoriels et moteurs. Cest ce qua tent John Stein avec la thorie magnocellulaire gnrale. Il sagit dune extrapolation de la thorie magnocellulaire visuelle aux autres voies sensorielles. Ainsi, Stein postule quun dysfonctionnement gnralis des magnocellules thalamiques engendre en particulier des troubles visuels et des troubles auditifs, et donc secondairement une instabilit binoculaire et un dficit phonologique. Stein postule de plus que le dysfonctionnement magnocellulaire se prolonge dans le cortex parital postrieur puis le cervelet, expliquant ainsi potentiellement les troubles visuo-attentionnels et moteurs. La thorie magnocellulaire gnrale est donc un amalgame particulirement audacieux de toutes les autres thories, pouvant potentiellement expliquer tous les symptmes connus de la dyslexie partir dun unique dysfonctionnement biologique (Stein et Walsh, 1997 ; Stein, 2001). L o chaque thorie sensorielle ou motrice, prise sparment, choue, la thorie magnocellulaire gnrale, en considrant simultanment plusieurs explications sensorimotrices distinctes de la dyslexie, pourrait effectivement parvenir expliquer tous les cas de dyslexie (figure 20.6).
Facteur de susceptibilit gntique Dysfonctionnement magnocellulaire dyslexie, gnral pourrait
effectivemen
Dysfonctionnement cortex parital postrieur
Dysfonctionnement du cervelet
Dficit auditif Faibles correspondances graphmesphonmes Dficit phonologique Instabilit binoculaire Dficit moteur
Symptmes auditifs
Symptmes visuels
Symptmes moteurs
Figure 20.6 : Thorie magnocellulaire gnrale

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Pourtant, cette prdiction nest pas confirme par les donnes empiriques. Mme dans les quelques tudes qui ont valu au sein des mmes individus lensemble des dficits auditifs, visuels et moteurs/crbelleux possibles, la prvalence de ces troubles sensorimoteurs est insuffisante pour expliquer la plupart des cas de dyslexie (Kronbichler et coll., 2002 ; Ramus et coll., 2003b ; Stoodley et Stein, 2004 ; White et coll., 2006a). Plus gnralement, les critiques qui sappliquent aux thories individuelles sappliquent a fortiori la thorie magnocellulaire gnrale : notamment, le fait que les troubles sensoriels et moteurs ne prdisent que trs peu ou pas le dficit phonologique et le trouble de lecture, en particulier une fois soustraites les corrlations partielles dues au QI (Ramus, 2003 ; Rosen, 2003 ; Hulslander et coll., 2004 ; White et coll., 2006a). Compte tenu quil existe un grand nombre denfants dyslexiques qui prsentent un dficit phonologique sans aucun trouble sensoriel ou moteur observable, les troubles sensorimoteurs (de type magnocellulaire ou non) ne semblent pas ncessaires pour expliquer leur trouble de lecture. Ils ne semblent galement pas tre suffisants, comme le suggre une tude rcente montrant que certains enfants ayant des troubles sensorimoteurs, sur le spectre autistique, similaires aux dyslexiques peuvent nanmoins lire parfaitement (White et coll., 2006b). Il y a donc double dissociation entre troubles sensorimoteurs/magnocellulaires et dyslexie. Thorie du dficit phonologique spcifique Contrairement toutes les thories prcdemment voques, la thorie du dficit phonologique spcifique ne postule aucun facteur distal au niveau cognitif ou sensoriel : le dficit phonologique serait la seule cause de la dyslexie au niveau cognitif (Snowling, 2000 ; Ramus, 2003 ; Vellutino et coll., 2004 ; Shaywitz et Shaywitz, 2005). Bien entendu, cela nimplique pas que le dficit phonologique na pas de facteur distal sous-jacent. Comme tout dficit cognitif, le dficit phonologique doit avoir une base crbrale. En loccurrence, il sagirait dun ensemble de malformations corticales au niveau des aires prisylviennes gauches, qui sont justement impliques dans le traitement phonologique et la lecture. Lhypothse dun dysfonctionnement de ces aires est supporte par de nombreuses donnes dimagerie crbrale fonctionnelle (Shaywitz et Shaywitz, 2005), dimagerie crbrale structurale (Eckert, 2004), ainsi que par quelques tudes de dissection postmortem (Galaburda et coll., 1985). La difficult pour cette thorie est que par elle-mme elle nexplique pas la prsence incontestable chez une partie des dyslexiques dun syndrome sensorimoteur compos de divers troubles auditifs, visuels et/ou moteurs. Pour la thorie du dficit phonologique spcifique, ce syndrome sensorimoteur est une simple comorbidit, associe la dyslexie mais sans lien causal
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ANALYSE
rel avec les troubles de lecture. Lexistence mme de cette comorbidit reste expliquer. Cependant, un modle neurobiologique a rcemment t propos pour combler ce vide (Ramus, 2004) (figure 20.7). Une revue complte de la neurobiologie de la dyslexie montre que lensemble des donnes existantes sont compatibles (sans exclusivit) avec lhypothse dun dficit phonologique spcifique, caus par des anomalies de la migration neuronale localises dans les aires prisylviennes gauches. Les donnes gntiques rcentes, montrant que des gnes associs la dyslexie sont justement impliqus dans la migration neuronale, renforcent cette hypothse. Par ailleurs, ce modle explique la prsence dun syndrome sensorimoteur associ par le jeu additionnel de facteurs hormonaux ftaux, prsents au cours du dveloppement de certains dyslexiques seulement. Bien que de nombreuses donnes soient manquantes pour valider ce modle, il permet nanmoins de montrer que lhypothse dun dficit phonologique est biologiquement plausible. Malgr tout, il est peu probable que cette hypothse puisse expliquer la totalit des cas de dyslexie.
Facteurs de susceptibilit gntique Conditions hormonales Anomalies prisylviennes gauches
Dysfonctionnement thalamus
Perturbation cortex parital postrieur
Dysfonctionnement cervelet
Accs inefficace au lexique phonologique
Faible mmoire verbale court terme
Faible conscience phonologique Dficit auditif Faibles correspondances graphmesphonmes Dficit visuel Dficit moteur
Symptmes auditifs
Symptmes visuels
Symptmes moteurs
Figure 20.7 : Thorie intgrative
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Une thorie de la dyslexie qui explique ce dficit par un trouble sous-jacent permet davancer lhypothse quune intervention sur ce trouble (plutt que sur les symptmes les plus superficiels) pourrait entraner une amlioration des symptmes. Si cest le cas, cela suggre un lien de cause effet entre le trouble en question et les performances en lecture, et renforce la plausibilit de la thorie. Pour cette raison, les essais cliniques sont considrs comme des tests importants des thories de la dyslexie, et en effet toutes les thories analyses ci-dessus ont fait lobjet dessais cliniques intervenant sur les troubles prsums sous-jacents. Les rsultats de ces expriences sont dtaills dans le chapitre sur les traitements. Ceci tant, les rsultats des essais cliniques ne sont pas ncessairement simples interprter dun point de vue thorique. Dans le cas dun rsultat ngatif (absence deffet du traitement test), on ne peut pas toujours conclure labsence de lien entre le trouble sous-jacent et la dyslexie. Mme lorsquun lien rel existe, un essai clinique pourrait donner un rsultat ngatif pour diverses raisons : les modalits pratiques du traitement ou sa mise en uvre spcifiquement dans telle tude ou sur telles personnes peuvent tre inefficaces ; dans le cas o le trouble sous-jacent nexpliquerait quune partie des cas de dyslexie, la sous-population qui pourrait potentiellement bnficier du traitement aurait pu tre mal (ou pas) slectionne, diluant ainsi leffet statistique du traitement ; plus fondamentalement, il pourrait arriver (pour des raisons neurophysiologiques) que le trouble sous-jacent nest simplement pas remdiable. Mme sil est remdiable, il se pourrait que, passe la priode critique dacquisition du langage, lamlioration du trouble sous-jacent ne se transfre pas aux symptmes de la dyslexie. On voit donc comment un essai clinique ngatif pourrait tre interprt tort comme invalidant une thorie. Par ailleurs, lobservation dun rsultat positif (effet significatif du traitement test) doit aussi souvent tre prise avec de grandes prcautions. En effet, de nombreux biais exprimentaux peuvent produire des rsultats positifs qui ne refltent pas pour autant des liens de causalit directe. En premier lieu bien sr, leffet placebo peut produire des effets positifs sans aucun lien avec le trouble vis. Ceci impose de comparer les performances dun groupe exprimental celles dun groupe tmoin soumis un entranement placebo. De plus, il est recommand que la rpartition dans les deux groupes soit alatoire, et que les sujets et les exprimentateurs ne soient pas informs de leur groupe dappartenance. Cest la procdure classique de lessai clinique contrl randomis en double aveugle. Malheureusement, beaucoup dessais cliniques de traitements prsums de la dyslexie ne
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ANALYSE
Apport thorique des diffrents traitements
respectent pas totalement ce standard incontournable de la recherche mdicale. Deuximement, il existe des cas pour lesquels un traitement peut avoir un effet positif, mais non spcifique, et par consquent ne dmontrant rien sur la thorie causale sous-jacente. Par exemple, on pourrait imaginer quun traitement de la dyslexie par la pratique du sport puisse avoir un effet positif. Le sport est bon pour tous les enfants ; si la pratique dun sport permet certains enfants dyslexiques de se sentir mieux dans leur peau, cela pourrait ventuellement avoir un effet indirect sur leurs rsultats scolaires, et pourrait conduire lobservation dun effet positif dans un essai clinique comparant un groupe pratiquant un sport un groupe nen pratiquant pas. Mais il ny aurait pas lieu den dduire la validit dune thorie sportive de la dyslexie , selon laquelle la cause de la dyslexie serait un manque dactivit physique. Troisimement, un traitement peut avoir un effet positif sur la lecture sans pour autant agir sur une cause de la dyslexie. Cela peut tre le cas si une consquence du trouble de lecture (par exemple, un trouble doculomotricit, trouble anxieux ou dpressif) a pour effet daccentuer le trouble de la lecture. Agir sur ces troubles secondaires pourrait diminuer leurs effets sur la lecture, sans pour autant que lon puisse en conclure quils taient la cause initiale du trouble de lecture. Enfin, la probabilit dobserver de tels effets indirects est accentue par la prsence de troubles associs la dyslexie au sein de la population teste. Par exemple, si lon teste la thorie crbelleuse de la dyslexie en valuant leffet dune rducation de la motricit, et que les enfants dyslexiques participant lessai clinique sont slectionns de telle manire ce quils prsentent tous un trouble moteur. Dans la mesure o le traitement propos amliore rellement la motricit, cela peut effectivement considrablement amliorer la vie des enfants, avec des effets indirects possibles sur la confiance en soi, la motivation et les rsultats scolaires. Mais cela ne permet pas daffirmer que lentranement moteur a eu un effet rel sur la cause de leur dyslexie. De mme, si lon teste lefficacit dun traitement visant renforcer la concentration et les capacits attentionnelles sur une population denfants dyslexiques qui prsentent une comorbidit avec le trouble dficit de lattention/hyperactivit (TDAH), on peut observer un effet positif du traitement, mais qui ne permet pas de valider une thorie attentionnelle de la dyslexie. On voit donc que les effets positifs obtenus dans les essais cliniques sont dinterprtation trs dlicate, et que de nombreuses conditions mthodologiques doivent tre runies pour pouvoir en tirer des conclusions thoriques. Concrtement, les essais cliniques mens sur la dyslexie conduisent certaines conclusions. Les seuls traitements pour la dyslexie dont lefficacit (en moyenne) a t scientifiquement prouve sont :
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un certain nombre de rducations de la lecture et des capacits phonologiques (par exemple, Torgesen et coll., 2001 ; Habib et coll., 2002) ; certaines rducations visuelles, notamment lutilisation de transparents de couleur pour le stress visuel (Bouldoukian et coll., 2002), locclusion dun il pour linstabilit binoculaire (Stein et coll., 2000), et une rducation visuo-attentionnelle pour la mini hmingligence gauche (Facoetti et coll., 2003). Nanmoins, aucun de ces rsultats na pour linstant t rpliqu. Il va de soi que chacun de ces traitements a t test chez des enfants qui souffrent effectivement du dficit correspondant (valu avant traitement), et ne peut tre prconis que pour ceux-ci, en aucun cas aveuglment pour tous les enfants dyslexiques. Dun point de vue thorique, les rsultats de ces essais cliniques renforcent la validit de la thorie phonologique pour une majorit denfants dyslexiques, et la validit de certaines thories visuelles pour un petit nombre denfants dyslexiques. Plus prcisment, la validit de lhypothse dun trouble dinstabilit binoculaire chez certains enfants dyslexiques est renforce par lessai clinique (mais la prvalence de ce trouble reste tablir). En revanche, la validit de la thorie magnocellulaire visuelle ne lest pas, car aucun lien na t montr entre locclusion dun il et le systme magnocellulaire. Par ailleurs, les essais cliniques portant sur des rducations auditives ou motrices/crbelleuses nont pas donn de rsultats convaincants, la plupart du temps en raison de failles mthodologiques voques ci-dessus. On ne peut donc pas tirer de conclusions de ces essais sur la validit des thories auditive, crbelleuse et magnocellulaire. Enfin, il est important de prciser quaucune mthode de rducation nest efficace chez tous les enfants dyslexiques, ce qui souligne encore une fois la probable diversit des facteurs et donc le fait quil y a de la place pour plus dune thorie. En conclusion, il existe une grande diversit de thories explicatives de la dyslexie. Cette diversit est due plusieurs facteurs. Il existe sans doute plusieurs causes distinctes de la dyslexie, et donc plus dune thorie pourrait tre correcte, chacune pour un sous-ensemble de la population dyslexique. La dyslexie est complexe, incluant de nombreux symptmes autres que la lecture, notamment phonologiques, auditifs, visuels, spatiaux, moteurs et autres. Chacun de ces symptmes a donn lieu des spculations thoriques. La dyslexie est frquemment comorbide avec dautres troubles dveloppementaux (dysphasie, dyspraxie, troubles dattention). Dans les tudes de groupes, des symptmes dautres troubles dveloppementaux peuvent ainsi sembler lis la dyslexie, engendrant de nouvelles hypothses thoriques. Cette grande diversit de symptmes associs la dyslexie ne facilite pas lidentification des causes relles par rapport aux simples comorbidits.
529
ANALYSE
Nanmoins, lissue dun trs grand nombre dtudes, il ressort clairement que : une majorit denfants dyslexiques souffrent dun dficit cognitif spcifique la reprsentation et au traitement des sons de la parole : cest ce que lon appelle le dficit phonologique. Ce dficit entrave lapprentissage, la matrise, et lautomatisation de lusage des relations graphmes-phonmes, et par suite lensemble de lapprentissage de la lecture (y compris la voie orthographique, ce qui explique que la plupart des dyslexiques ne se classent pas aisment entre dyslexie phonologique et dyslexie de surface ) ; un certain nombre denfants dyslexiques semblent prsenter des troubles de nature visuelle, lexclusion de tout dficit phonologique. Il pourrait mme exister plusieurs sous-types de dyslexies visuelles. Cependant, les recherches empiriques dans ce domaine sont pour linstant insuffisantes et nont pas conduit des thories suffisamment abouties et valides. Au niveau des facteurs neurobiologiques de ces dficits cognitifs, les hypothses de trouble du traitement temporel, de dysfonctionnements magnocellulaire et crbelleux nont pas apport suffisamment de preuves de leur validit. Nanmoins, les donnes neurobiologiques restent suffisamment parses pour que la question reste largement ouverte. Lhypothse qui semble la plus prometteuse actuellement est celle de dysfonctionnements de la migration neuronale affectant prcocement la formation de certaines aires du cortex, notamment les aires prisylviennes gauches (dans le cas de la dyslexie avec dficit phonologique). Cette hypothse, quoiquancienne et base sur des donnes limites, a en effet t trs rcemment conforte par les nouvelles donnes issues de la gntique. Pour conclure, on peut proposer un scnario de ltiologie de la dyslexie (phonologique), non dfinitif mais compatible avec lensemble des donnes passes en revue dans la littrature scientifique : lorigine ultime de la dyslexie rside dans un certain nombre dallles de susceptibilit sur de multiples gnes. Ces allles, agissant seuls ou en combinaison, augmentent le risque de perturbation de la migration neuronale dans les aires prisylviennes gauches, lors du dveloppement ftal du cerveau. Ces anomalies de la migration neuronale perturbent subtilement le fonctionnement du cortex avoisinant, et la connectivit avec dautres aires corticales. Lorsquelles sont situes spcifiquement dans les aires prisylviennes gauches normalement impliques dans la reprsentation et le traitement des sons de la parole (la phonologie ), elles entranent un dficit cognitif dont les principales manifestations sont une faible conscience phonologique, une faible mmoire verbale court terme, et une lenteur dans la rcupration des reprsentations phonologiques. Ce dficit cognitif na en gnral aucune influence notable sur lacquisition du langage oral (sauf en cas de trs grande svrit ou de troubles de langage additionnels). En revanche, il se rvle pleinement lors de lacquisition du langage crit, qui recrute de manire particulirement intense ces capacits phonologiques. Enfin, les symptmes observs
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en lecture sont le produit la fois de ces facteurs crbraux et cognitifs, et de nombreux facteurs environnementaux parmi lesquels la richesse de lenvironnement linguistique (qui influence notamment le vocabulaire), la rgularit du systme orthographique, la mthode denseignement de la lecture, et bien dautres facteurs.
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534
IV Prvention
et prise en charge
Introduction : Du reprage la prise en charge lcole et la pratique clinique
La principale attente de la socit concernant les troubles des apprentissages est la possibilit dune prise en charge adapte pour les enfants qui en ont besoin. On est en droit dattendre de cette prise en charge quelle soit scientifiquement valide, cest--dire quelle repose sur des principes et des mthodes qui ont fait la preuve de leur efficacit. On se heurte l une premire difficult car, contrairement aux traitements mdicamenteux qui doivent faire lobjet dessais cliniques et sont soumis autorisation de mise sur le march, les divers modes de prises en charge prconiss pour les troubles de lapprentissage ne sont pas soumis aux mmes exigences. Cette situation nuit la qualit de loffre de soins et sa lisibilit par les patients et leurs familles. Il reste donc un immense besoin de recherches cliniques dans ce domaine. Malgr tout, un certain nombre de mthodes (concernant essentiellement la dyslexie) ont t values, et il est par consquent possible de faire un tat des lieux de ce que lon sait de lefficacit des diffrents traitements qui sont actuellement proposs. Toute prise en charge suppose au pralable un diagnostic. Ce diagnostic luimme nest pas sans difficult, en premier lieu parce quil repose avant tout sur des symptmes comportementaux. Ceux-ci sont par nature plus difficiles apprcier objectivement que des symptmes purement physiologiques, ce qui peut mettre en pril la validit du diagnostic. Cest pourquoi tout diagnostic dun trouble des apprentissages doit se baser non seulement sur lentretien et lobservation informelle pratique par le clinicien, mais galement sur des mesures plus objectives telles que celles obtenues grce des batteries de tests dment valides et talonnes. Ces outils , aujourdhui indispensables tout diagnostic valide, sont rpertoris et analyss. Malgr lapport certain des batteries standardises, il nen reste pas moins que les donnes que celles-ci fournissent restent entaches d erreurs de mesure non ngligeables, car toute mesure comportementale est influence par de multiples facteurs (fatigue, concentration, motivation, contexte, sans parler des traitements eux mmes) qui sont en partie hors de contrle du professionnel, comme du sujet lui-mme. Une qualit essentielle dune bonne batterie standardise est donc sa capacit fournir des mesures stables malgr les invitables variations qui affectent le comportement (la fiabilit testretest ). Dans la majorit des cas, on atteint des fiabilits raisonnables mais
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loin dtre parfaites. Cette fiabilit relative affecte potentiellement celle du diagnostic, qui doit donc autant que possible se baser sur des mesures croises et convergentes travers diffrents tests. Plus fondamentalement, les troubles des apprentissages sont par dfinition des troubles dveloppementaux, et sont donc par nature volutifs. Les capacits cognitives de tous les enfants voluent dans le temps (avec de grandes variations), et celles des enfants porteurs de troubles des apprentissages voluent diffremment. Il est par consquent difficile de dfinir, sur la base des donnes collectes un ge prcis, des critres diagnostiques qui possdent une stabilit absolue dans le temps. Il est donc courant quun enfant soit dyslexique une anne mais pas la suivante, ou vice-versa. Il ne faut videmment pas en dduire que lenfant est guri ou quil est subitement devenu dyslexique. Il peut simplement voluer naturellement autour du seuil diagnostique, ou encore rpondre une intervention orthophonique ou tout autre facteur dans son environnement. La notion de seuil diagnostique est dailleurs cruciale, dans la mesure o les capacits cognitives concernes varient continment au sein de la population, sans discontinuit claire entre la normalit et la pathologie , ce qui oblige donc dfinir des seuils de svrit forcment arbitraires pour dfinir le trouble exigeant une intervention. On voit donc ici limportance de lanamnse et du suivi longitudinal du dveloppement de lenfant par un professionnel rfrent, pour pallier les insuffisances de la simple valuation ponctuelle et de lapplication aveugle de seuils diagnostiques. Les troubles des apprentissages ont encore ceci de particulier que, lorsquun diagnostic formel est possible, il est souvent bien tard pour intervenir. Il nest jamais trop tard pour faire quelque chose, mais souvent une intervention plus prcoce aurait t plus efficace et aurait vit bien des effets secondaires. Par exemple, lorsquun vritable diagnostic de dyslexie est possible, lenfant a dj subi au moins deux annes dchec dans lapprentissage de la lecture, et a par consquent accumul du retard dans dautres matires scolaires, ce qui peut engendrer une perte de confiance en lui, un rejet de linstitution scolaire, et ventuellement dboucher sur des troubles anxieux, dpressifs ou de comportement. Au moment du diagnostic, lenfant est donc dj entr dans un cercle vicieux de lchec dont il est extrmement difficile de sortir. Do lintrt vident de tenter des interventions plus prcoces. Il faut nanmoins se garder de vouloir un vritable diagnostic plus prcoce, car il manquerait cruellement de sensibilit et de spcificit. Ainsi, si lon se mettait en tte de diagnostiquer la dyslexie au CP, tant donn les nombreuses causes possibles de difficults dapprentissage de la lecture, on identifierait en fait beaucoup de mauvais lecteurs non dyslexiques, et par ailleurs on raterait un nombre non ngligeable de vritables dyslexiques45. Pour ces
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45. Vritables dyslexiques signifiant ici vrifiant les critres diagnostiques usuels de la dyslexie lors dune valuation plus tardive ou sur le long terme
Introduction : Du reprage la prise en charge lcole et la pratique clinique
raisons, il apparat maintenant clairement prfrable de prvoir une prvention pour les enfants qui sont risque de dvelopper une dyslexie et lensemble des mauvais lecteurs plutt que de vouloir un diagnostic plus prcoce conduisant directement une prise en charge. La possibilit denvisager une prvention pour des enfants risque rsulte directement des progrs de notre comprhension des causes des troubles des apprentissages. Cest dans le domaine de la dyslexie que des signes prcurseurs ont le mieux t mis en vidence. Ces signes sont pour lessentiel lis au langage oral et prexistent lapprentissage du langage crit. Par ailleurs, la prsence de troubles comportementaux, dhyperactivit dtectables avant lentre au primaire est galement un facteur de risque pour des troubles ultrieurs des apprentissages. Enfin, la mise en vidence de facteurs gntiques, avec pour corollaire les antcdents familiaux de troubles des apprentissages, permet de dfinir des enfants risque gntique de dvelopper un trouble des apprentissages. Ainsi, un enfant qui a un apparent au premier degr dyslexique a environ un risque sur deux de devenir lui-mme dyslexique. Ce type dhritabilit est attest, divers degrs, dans lensemble des troubles dveloppementaux. Il est important de souligner quaucun des facteurs de risque mentionns ci-dessus ne permet une vritable prdiction individuelle de la dyslexie, autre que probabiliste. Ils doivent tre simplement traits comme des facteurs de risque, cest--dire attirer lattention et augmenter la vigilance vis--vis des premiers signes de troubles des apprentissages. Une autre possibilit en terme de prvention dcoule du fait que lensemble des mauvais lecteurs peut bnficier dune rponse pdagogique prcoce de premire intention , indpendamment de tout diagnostic formel. Ds le CP, il est possible didentifier un certain nombre denfants qui ont du mal acqurir les bases de la lecture pour des raisons varies. De multiples tudes exprimentales montrent quune intervention pdagogique cible possdant certaines proprits peut bnficier une proportion significative des mauvais lecteurs. Pour les mauvais lecteurs non dyslexiques, cela revient leur fournir un soutien pour compenser leur faible niveau de langage oral ou leurs handicaps socioculturels. Pour les mauvais lecteurs dyslexiques, cela permet de leur apporter prcocement une aide cible efficace pouvant attnuer leurs difficults et viter une partie dentre eux dentrer dans la spirale de lchec. Bien entendu, pour les enfants qui ne rpondent pas totalement ce type dintervention de premire intention , une vritable prise en charge mdicale individuelle sera ncessaire. Un panorama des possibilits de prvention et des tudes scientifiques qui ont dj t ralises dans ce domaine est prsent dans cette partie. Enfin, la prise en charge des enfants porteurs de troubles spcifiques des apprentissages ncessite limplication de plusieurs catgories de professionnels et de multiples institutions. Il est crucial de clarifier le rle dvolu
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chacun de ces acteurs et de mettre en place un systme qui permette de coordonner leurs actions et dinsrer chaque enfant dans un parcours de prvention et/ou de soins adapt. Le dernier chapitre de cette analyse fait plus particulirement le point sur ces questions organisationnelles.
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Reprage, dpistage et diagnostic
Les outils de dpistage et de diagnostic des troubles des apprentissages seront envisags dans une dmarche mthodologique partant du reprage des troubles ou de leurs facteurs de risque, en passant par lexamen clinique de dpistage de premire intention, qui permet devant une plainte concernant les apprentissages de dfinir si elle est justifie, quels sont les domaines atteints et les domaines prservs, jusquaux outils diagnostiques permettant de faire un diagnostic du trouble dun ou de plusieurs domaines dapprentissages, den dfinir le profil en lien avec les modles thoriques et de conduire aux hypothses thrapeutiques. Pour la clart du chapitre, nous envisagerons successivement les diffrentes fonctions cognitives et/ou domaines dapprentissages : langage oral, langage crit, calcul, graphisme, praxies et autres fonctions cognitives non verbales (attention et mmoire). Nanmoins, ltat des connaissances est nettement plus avanc dans le domaine du langage oral et crit que dans le domaine des autres fonctions ou apprentissages, tant en ce qui concerne les bases scientifiques que les outils dvaluation talonns et valids. La situation franaise est diffrente de celle des pays anglo-saxons car la considration de laspect cognitif des troubles des apprentissages est rcente. Jusqualors, ce sont principalement les aspects psychosociaux qui taient considrs. Il a fallu attendre la fin des annes 1990 avec les deux rapports sur les troubles du langage oral et crit de lenfant : le rapport Ringard (Jean-Charles Ringard, pour le Ministre de lducation nationale) et le rapport Veber (Florence Veber, pour le Ministre de la sant) pour reconsidrer les positions antrieures. Ces deux rapports ont conduit un Plan daction sign en 2001 par quatre ministres et secrtariats dtat (ducation nationale, Sant, Recherche, Handicap). En 2002, un rapport de lIGAS/IGEN a prsent une analyse des dispositifs pdagogiques et de soins existant et un tat des lieux de la situation sur le territoire. Il dfinissait galement les tapes, les rles respectifs des diffrents acteurs dans la dtection, le dpistage, le diagnostic et la prise en charge des troubles du langage et les moyens ncessaires leur mise en uvre46.
46. IGAS/IGEN. Enqute sur le rle des dispositifs mdico-social, sanitaire et pdagogique dans la prise en charge des troubles complexes du langage. Rapport des inspections gnrales de lducation nationale et des Affaires sociales, janvier 2002
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ANALYSE
21
Une commission interministrielle a ralis un rapport sur les outils qui est accessible depuis 2006 sur le site du Ministre de la sant et des solidarits47 . Aujourdhui, le concept de troubles spcifiques du langage oral et crit est acquis. En revanche, il existe encore une certaine htrognit des conceptions selon la discipline (par exemple, les donnes des neurosciences sont encore insuffisamment considres dans lapproche psychanalytique et les facteurs psychopathologiques sont parfois sous-estims dans les sciences cognitives). La coordination des diffrents acteurs de lducation nationale et de la sant nest pas encore optimale, conduisant une grande diversit dans les actions de dpistage, les rponses pdagogiques et de soins selon les conceptions des professionnels et non fondes sur les rsultats des tudes scientifiques. Si les acteurs du terrain, instituteurs, rducateurs, mdecins se sentent concerns, les stratgies sont encore souvent mal dfinies et exceptionnellement values. Les troubles des fonctions non verbales (dyspraxies, dysgraphies), les dyscalculies et les dficits attentionnels et de mmoire nettement moins bien connus, sont donc moins dpists, diagnostiqus et pris en charge, que les troubles du langage. Pourtant, il est possible de proposer et dvaluer aujourdhui des stratgies indispensables certains ges cls, comme prendre en considration les troubles du langage oral ds lge de 3 ans, les difficults de dchiffrage ds le CP, les difficults graphiques ds lge de 4 ou 5 ans et les troubles attentionnels et du comportement le plus tt possible. Il est aussi possible de sinspirer des donnes values et publies dans la littrature pour dfinir une action pdagogique prcoce approprie lcole. Les enfants dont les troubles persistent malgr une action pdagogique approprie ou prsentant des troubles svres ncessitent un diagnostic prcis et argument du profil de leurs troubles et doivent bnficier dun programme de soins adapt, associ une rponse pdagogique et dont les effets sont valus par un professionnel comptent. Les adaptations pdagogiques sont actuellement bien dfinies (Billard et Touzin, 2003) mais encore insuffisamment appliques faute souvent dinformations auprs des enseignants. Il est possible de dfinir le rle de chacun, au prix dune politique dinformation de tous et de formation des professionnels particulirement impliqus, afin doptimiser les prises en charge dans un meilleur rapport qualit-cot. Lcole est au premier plan bien sr, tant le premier maillon de la chane (reprage, dpistage, rponse pdagogique de premire intention), mais aussi tout au long du processus : les soins dans le domaine des troubles des apprentissages, o lexpression essentielle du trouble est lcole, ne peuvent tre
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47. VALLE L, DELLATOLAS G. Recommandations sur les outils de reprage, dpistage et diagnostic pour les enfants atteints dun trouble spcifique du langage. Plan daction pour les enfants atteints dun trouble spcifique du langage, Plan triennal interministriel 2001-2004, Ministres chargs de lducation nationale et de la sant, octobre 2005 http://www.sante.gouv.fr/ htm/dossiers/troubles_langage/recommandations_tsl.pdf
optimiss quassocis aux adaptations pdagogiques appropries. La prescription dvaluations spcialises, comme lvaluation orthophonique devant un trouble du langage, est claire par un examen clinique de dpistage pertinent effectu par un professionnel suffisamment form. Les dcisions thrapeutiques en terme de type de prise en charge (orthophonie bien sr devant un trouble du langage, mais aussi psychomotricit ou ergothrapie devant une dysgraphie ou une dyspraxie), ainsi quen terme de frquence et dintensit sont prises en considration aprs un diagnostic prcis et ne doivent pas dpendre exclusivement des ressources locales ou des conceptions du professionnel ayant rencontr lenfant. Les effets de ces actions thrapeutiques doivent tre valus objectivement afin de rectifier soit le diagnostic, soit les axes thrapeutiques en cas dvolution insuffisamment favorable, en saidant des services hospitaliers spcialiss (Centres de rfrence) mis en place par le Plan daction 2001.
Outils de reprage, dpistage et diagnostic des diffrents troubles des apprentissages et cognitifs associs
Il est important de distinguer plusieurs types doutils : ceux qui permettent de dpister des facteurs de risque de troubles spcifiques des apprentissages (troubles du langage oral en maternelle en tant que facteur de risque de la dyslexie par exemple) ; ceux qui permettent de dpister un ou plusieurs troubles spcifiques des apprentissages scolaires (aprs le dbut des apprentissages) ; enfin les outils plus prcis et dtaills qui contribuent confirmer ou non le diagnostic dun trouble dpist. Outils trangers La littrature internationale fait tat de nombreux outils de reprage ou de dpistage et de diagnostic dans le domaine des troubles des apprentissages (pour une revue sur les outils de dpistage voir Braun, 2000 et pour les outils de diagnostic voir Kamphaus et coll., 2000). Les outils concernent surtout lge pr-scolaire. lge scolaire, la plupart des outils trangers sont destins dpister les troubles du langage crit. Le PEER (Pediatric Examination of Educational Reading) a t conu dans lide de dpister entre 3 ans et demi et 5 ans et demi, les signes pouvant tre associs des troubles futurs dapprentissage du langage crit. Le MAP (Miller Assessment Preschooler) (Miller et coll., 1987) est considr comme la batterie mdicale de dpistage des troubles des apprentissages entre 5 et 7 ans. Ces batteries donnent des scores globaux, comportent essentiellement des items de motricit, avec peu ditems langagiers et aucun item spcifique dune fonction bien dtermine. Par ailleurs, Vellutino et coll. (2004) ainsi que Torgensen et coll. (2001) montrent le peu de prdictivit des chelles classiques dintelligence, comme les
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ANALYSE
chelles de Weschler (WPPSI, WISC) ou du K-ABC, pour dpister les troubles des apprentissages et en particulier les dyslexies. Ils remettent en question lutilisation exclusive de ces outils dans ces troubles, en particulier par les psychologues scolaires, et proposent lutilisation de batteries plus spcifiques des diffrents apprentissages ou fonctions cognitives. Toutes les tudes longitudinales (Snowling, 2000 ; Scaborough, 2001 ; Vellutino et coll., 2004 ; SprengerCharolles et coll., sous presse) confirment que les meilleurs prdicteurs de lapprentissage du langage crit sont les comptences phonologiques (mmoire phonologique inclue) ainsi que le Rapid Automatic Naming (RAN) ou dnomination rapide et la connaissance des lettres. Ce sont donc ces fonctions-l quil faut explorer dans une dmarche daction prventive. Ltude longitudinale de Sprenger-Charolles et coll. (sous presse) montre que les comptences en rimes et allitrations 5 ans prdisent les comptences en lecture de 71 % des enfants. La littrature concernant non pas la dyslexie, mais les troubles des apprentissages au sens plus gnral ( Learning Disability ), est beaucoup moins claire. Jones et Eberle, en 2000, crivent Le dfi pour lavenir est didentifier les sous-types de troubles spcifiques et de dterminer les interventions appropries afin doptimiser le pronostic en terme de communication, indpendance, intgration dans la communaut, estime de soi . Il donne ainsi, toute sa valeur aux valuations qui prcisent le profil des enfants en chec scolaire. Kenny et coll. (1990) ont mis au point un examen clinique de premire intention en faveur des enfants suspects de troubles des apprentissages : le PEEX (Pediatric Early Elementary Examination) qui nidentifie le trouble que chez 64,4 % de la population. Ouvrier et coll. (1999) ont cr une version pdiatrique du MMS (Minimal Mental Status ; qui est utilis chez ladulte comme examen clinique neuropsychologique de premire intention et destin discriminer les patients ncessitant une valuation neuropsychologique complmentaire). La version pdiatrique du MMS donne un score global et non un profil des dficits cognitifs de lenfant. En termes de batteries de reprage, dpistage et screening clinique, les outils franais sont plus nombreux et pour certains plus pertinents et mieux valids que les outils trangers. En revanche, en ce qui concerne prcisment la dmarche de dpistage dun trouble dacquisition du langage crit et donc pour valuer les effets des actions pdagogiques ou de soins, elle est plus clairement dfinie et largement homogne dans la littrature trangre quen France. La batterie WRMT-R (Woodcock Reading Mastery TestRevised, Woodcock et coll., 1991), qui permet dvaluer lidentification des pseudo-mots et des mots, est quasiment systmatiquement utilise dans toutes les tudes de la littrature en langue anglaise et les valuations comportent toujours galement une valuation des comptences phonologiques, ainsi quun test de comprhension de texte lu (test GRAY) au niveau de la prcision, la vitesse et la comprhension en lecture oralise et en lecture silencieuse.
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Ils sont nombreux, divers dans leurs objectifs (ge, reprage, dpistage ou diagnostic, langage oral, crit ou autres fonctions) ainsi que dans leur validation interne et externe (tableaux 21.I et 21.II).
Tableau 21.I : Outils de dpistage disponibles en France
Outils ges prscolaires ou scolarit 12 mois, 18 mois, 24 mois 3 ans-3 ans et demi 3 ans 9 mois 4 ans 6 mois 3 ans et demi 5 ans et demi 6 ans Domaine des apprentissages
Inventaires franais du dveloppement communicatif DPL3 (Dpistage et prvention du langage 3 ans) ERTL4 (preuve de reprage des troubles du langage 4 ans) PER 2000 (Protocole dvaluation rapide) ERTLA6 (preuve de reprage des troubles du langage et des apprentissages) BSEDS (Bilan de sant valuation du dveloppement pour la scolarit 5-6 ans) BREV (Batterie rapide dvaluation des fonctions cognitives et apprentissages) Batelem-R La pipe et le rat Tim 2 Batterie de Lobrot Lalouette ODEDYS (outil de dpistage de la dyslexie) ROC
Dveloppement gestuel et langagier Troubles du langage oral et du comportement Langage oral Langage oral Langage oral, capacits perceptives et mnsiques, orientation et structuration dans le temps et lespace Langage oral et comptences requises pour apprentissages Langage oral, conscience phonologique, perception, discrimination et attention visuelles Langage oral, conscience phonologique, graphisme, perception et attention visuelles, fonctions excutives et raisonnement spatial, mmoire, lecture, orthographe, calcul Lecture Lecture semi-collectif Lecture semi-collectif Lecture semi-collectif Lecture Niveau et stratgies de lecture et orthographe, mtaphonologie, mmoire verbale court terme et traitement visuel Lecture
Questionnaire langage et comportement 3 ans et demi-4 ans
4 ans 11 mois 6 ans 4 ans 9 ans
partir du CP partir du CP partir du CP partir du CP partir du CP CE1 au CM2
partir du CM2
48. Tous les outils cits sont dcrits (ainsi que les coordonnes de leurs diteurs) dans BILLARD C, TOUZIN M, GILLET P. Troubles spcifiques des apprentissages. Ltat des connaissances. Signes ditions, Paris, 2003, et dans BILLARD C, TOUZIN M. (sous la direction de). Anthony, Clmentine, Sad et les autres. Une dcouverte concrte des troubles spcifiques des apprentissages. Cd-Rom de sensibilisation ARTA, Paris, 2003
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ANALYSE
Outils franais48
Tableau 21.II : Principaux outils de diagnostic disponibles en France A : Outils concernant le langage oral et crit
Outils BEPL ELOLA N-EEL ELO EDP 4-8 GAP EVIP VOCIM TVAP 3-5 et 5-8 TCG ECOSSE O 52 NSST DEDALE preuve de fluence smantique LMC-R L2MA BELEC BALE EVALEC ORLEC ANALEC Batelem-R CP au CM1 7 12 ans 8 ans adulte Grande section maternelle CE2 ges ou scolarit 3 4 ans 4 12 ans 3,7 8,7 ans 3 11 ans 4 8 ans 4 5 ans 2 ans et demi 18 ans 3 9 ans 3 5 ans 5 8 ans 3 9 ans 4 12 ans 3 8 ans 5 8 ans 4 7 ans 5 8 ans CE1 5e 8 ans et demi 11 ans et demi CE1 et CM1 Domaine des apprentissages Langage oral Langage oral Langage oral Langage oral Discrimination des sons preuve des gnosies auditivophontiques Comprhension lexicale Comprhension lexicale Vocabulaire actif et passif Expression syntaxique Comprhension syntaxique orale et crite Comprhension syntaxique Expression et comprhension syntaxiques Version courte du TCG et TVAP Fluence smantique (Kremin et Dellatolas, 1996) Langage crit Batterie Langage oral, langage crit, mmoire, attention Langage crit Habilets mtaphonologiques Langage crit Langage crit Comprhension langage crit Langage crit Langage crit, calcul
B : Outils concernant les fonctions cognitives en dehors du langage oral et crit (liste non exhaustive)
Outils chelles de Weschler WPPSI-R ou WPPSI-III WISC-III ou WISC-IV K-ABC Stroop Deno 48 Nepsy 3 12 ans 2 ans et demi 12 ans et demi 8 15 ans ges ou scolarit Domaine des apprentissages Intelligence Intelligence et apprentissages Dnomination couleurs Dnomination images Fonctions neuropsychologiques diverses
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Outils BREV VMI DTVP-2 Figures de Rey
ges ou scolarit 4 9 ans 2 18 ans 4 10 ans 4 ans lge adulte
Domaine des apprentissages Graphisme Graphisme Graphisme et perception visuelle Graphisme, perception visuelle, capacits visuo-constructives et planification criture Fonctions visuo-perceptives Fonctions visuo-perceptives Coordination gestuelle Calcul Calcul Calcul Calcul Calcul Calcul Calcul Attention visuelle Fonctions attentionnelles Fonctions attentionnelles Fonctions attentionnelles Fonctions attentionnelles Fonctions attentionnelles Fonctions attentionnelles Fonctions attentionnelles Contrle de linhibition Contrle de linhibition Contrle de linhibition Fonctions excutives Fonctions excutives
BHK Frostig TDVP Benton 3D Movment ABC Subtest K-ABC Subtest Batelem-R Subtest Weschler UDN2 Numrical Tdi-maths Zareki-R Items barrage des 3 BREV Items de la Nepsy Barrage de Corkum Barrage des cloches Test de Zazzo D2 Fepsy CTp-II Tapping BREV Partie B Nepsy Test de Stroop Version jour/nuit Tour de Londres Nepsy Wisconsin
partir du CP 37 ans 5 ans et 4 mois 10 ans et 4 mois Jusqu 12 ans 6 mois Grande section maternelle CE2 Prscolaire et scolaire 4 12 ans CE2, CM Jusquau CE Primaire 4 9 ans 3 12 ans Prscolaire Grande section maternelle CM2 partir de 9 ans Scolaire Scolaire 49 ans 312 ans 8 15 ans 3 7 ans Jusqu 12 ans Aprs 8 ans
Les outils peuvent tre classs selon trois objectifs diffrents : certains consistent reprer une population risque de troubles spcifiques des apprentissages. Ils concernent, soit les troubles du langage oral avant 5 ans, soit les signes prdictifs de dyslexie 5-6 ans. Ces populations dpistes risque ne sont pas forcment pathologiques ultrieurement : certains troubles du langage oral sont transitoires, et certains enfants porteurs de signes prdictifs de dyslexie apprendront normalement lire sans aucune intervention. Par ailleurs, les populations non dtectes risque en maternelle, peuvent prsenter ultrieurement des troubles spcifiques des apprentissages. Lobjectif est donc essentiellement de proposer aux enfants reprs une action prventive dans le cadre de leur scolarit normale ;
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ANALYSE
dautres outils ont pour objectif de prciser la ralit dun trouble, son profil et sa gravit, comme par exemple un trouble spcifique et svre du langage oral 5 ans ou de lacquisition du langage crit ds le CP ou du graphisme aprs 5 ans ; ces outils permettent donc de dfinir les actions pdagogiques, de prescrire les valuations complmentaires qui affirmeront le diagnostic et prciseront les actions de soins qui en dcoulent ; enfin, le troisime type doutils a pour objectif de confirmer un diagnostic voqu la suite de loutil prcdent. Ce dernier type doutil trs spcialis sera ralis par le professionnel concern : valuation psychologique du fonctionnement psychique et cognitif par un psychologue, valuation du langage oral et crit par un orthophoniste, valuation des fonctions graphiques et praxiques par un psychomotricien, ergothrapeute ou neuropsychologue, valuation des fonctions attentionnelles et mnsiques par un neuropsychologue Lutilisation de ces diffrents outils se rfre des ges cls du dveloppement selon les recommandations de lAnaes (2001) ou selon les donnes des tudes de prvalence et longitudinales concernant les troubles dacquisition du langage crit. Ds 3 ans, un trouble du langage oral doit tre pris en considration et amener diffrencier un trouble secondaire (une surdit, un trouble du comportement ou communication, voire un dficit intellectuel) qui ncessitera la prise en charge de la pathologie primitive et non uniquement du langage oral, dun trouble spcifique. Jusqu environ 4 ans et demi-5 ans, seuls les troubles spcifiques et svres (un ou plusieurs critres de gravit : inintelligibilit, agrammatisme ou dficit de la comprhension) ncessitent une valuation orthophonique dtaille et une rducation ds que lenfant coopre. Les troubles spcifiques sans critres de gravit doivent tre suivis, avec une adaptation pdagogique et une guidance parentale. Ds 5 ans, tout trouble spcifique du langage oral doit tre valu et rduqu par un orthophoniste afin damliorer le langage oral et prparer lapprentissage du langage crit (Anaes, 2001). Mme sil nexiste pas de recommandations ni dtudes longitudinales dans ce domaine, lexprience clinique suggre que la cinquime anne est un ge cl pour dtecter un trouble du graphisme et/ou une dyspraxie. Le diagnostic reposera sur une valuation complmentaire psychologique pour affirmer son caractre spcifique, ainsi quune valuation en psychomotricit ou ergothrapie pour en prciser le profil et la gravit. Ds 5-6 ans, les difficults dacquisition du code numrique (nom et construction des nombres, comptine numrique), ainsi quau CP-CE1 les difficults daccs aux faits numriques (tables daddition puis de multiplication), de transcodage des nombres doivent tre reprs et amener une valuation psychologique pour affirmer leur caractre spcifique, ainsi quune valuation prcise du calcul.
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En ce qui concerne les troubles dapprentissage du langage crit, les donnes des tudes longitudinales (Shaywitz et coll., 1999 ; Scarbourough,
2001 ; Sprenger-Charolles et coll., 2003) montrent que les capacits de lecture en CP et en CE1 sont corrles avec les aptitudes ultrieures, et que les troubles du langage oral sont trs prdictifs de futures difficults en lecture. Les troubles dacquisition du langage crit doivent tre pris en considration ds le CP. Sils sont associs un trouble du langage oral, ils ncessitent une valuation orthophonique. Sils sont sans trouble du langage oral mais svres (non-acquisition du processus de dchiffrement la fin du CP, non-amlioration aprs une rponse spcifique lcole), ils ncessitent galement une valuation orthophonique. Cette valuation orthophonique doit tre accompagne dune valuation psychologique si les troubles dapprentissage de la lecture ne semblent pas isols (dficit en graphisme, calcul). Cette diversit des situations selon les ges cls et la symptomatologie prsente donne toute son importance lexamen clinique de premire intention et au mdecin rfrent pour le raliser, prescrire les valuations complmentaires, en faire la synthse et guider les soins de lenfant, les rponses lcole et le suivi de lenfant et de ses parents.
Outils ayant fait lobjet de validation en France

Les principaux outils de dpistage et de diagnostic utiliss en France sont prsents dans les tableaux 21.I. et 21.II. Les outils peuvent tre classs par ge et objectif. Avant le CP, il nest pas possible de reprer ou dpister un trouble des apprentissages scolaires, en particulier de lacquisition du langage crit. En revanche, le reprage et le dpistage des enfants risques, particulirement de ceux porteurs dun trouble du langage oral, amnera proposer des actions pdagogiques sur le trouble dpist et les actions de soins si ncessaires. Entre 12 mois et 3 ans et demi Le reprage dun dveloppement dviant du langage oral se fait entre 12 mois et 3 ans et demi. Les inventaires franais du dveloppement communicatif (Kern, 2003 ; Bovet et coll., 2005a et b), version franaise adapte du McArthur Communicative Development Inventory, concernent le dveloppement du langage oral entre 12 et 24 mois. Il sagit de deux versions, lune courte et lautre longue, dune interview des parents concernant les gestes, la production et la comprhension de mots. Les inventaires de communication ont t talonns dans une large population et la prdictivit 3 ans a t valide. Il donne des repres de lvolution du langage oral en France, trs dpendant du
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ANALYSE
niveau socioculturel maternel, avec des marques cls : comme le babillage dupliqu acquis chez 99,5 % des enfants 12 mois et la combinaison de mots acquise chez 92 % de la population 24 mois. Les donnes longitudinales dans les populations risques (Lyytinen et coll., 2001 et 2004), dcrivant la supriorit des valuations prcoces celles effectues entre 3 et 5 ans, pourraient donner son sens lutilisation de ces interviews parentales dans les familles o un enfant ou un parent a eu un trouble du langage oral. Le questionnaire Langage et comportement (Chevrie-Mller, 2003 ; Chevrie-Mller et Goujard, 1990 ; Chevrie-Mller et coll., 1993) est destin au reprage par les enseignants des troubles du langage oral 3 ans et demi, en petite section de maternelle. Il a subi une validation interne ainsi quexterne en comparaison une batterie de langage oral de rfrence (430 enfants ont bnfici du questionnaire et de la batterie BEPL (Batterie dvaluation psycholinguistique). Une version courte, comportant 29 questions, a dfini dans la population de rfrence, quatre situations : enfant sans difficults (0 9 rponses ngatives), soit 86,3 % des cas ; enfants surveiller (10 13 rponses ngatives) chez 7 % de la population ; enfants prsentant des difficults probables (14 17 rponses ngatives) chez 3 % de la population ; enfants prsentant des difficults certaines (plus de 17 rponses ngatives) chez 3,7 % de la population. La validation externe objective une bonne valeur prdictive ngative (92,2 %) mais au prix dune faible valeur prdictive positive (54,1 %). Ce questionnaire peut servir de guide de reprage aux troubles du langage oral pour les jeunes enseignants, mais il ne donne quun score global et ne permet pas de diffrencier les troubles spcifiques des troubles non spcifiques. Le DPL3 (Dpistage et prvention des troubles du langage 3 ans ; Coquet, 2003) consiste en 10 questions courtes sur le langage et la communication, et sont destines aux parents ou aux enseignants. La population dtalonnage (439 enfants tout-venant, dont 152 revus ultrieurement) a permis de dfinir un score dont les limites sont beaucoup trop larges par rapport la frquence estime des troubles du langage 3 ans-3 ans et demi (12 % des enfants avec un score faible de 0 2 sur 10 seraient donc risque). Entre 4 ans et 4 ans et demi LERTL 4 (preuves de reprage des troubles du langage de lenfant de 4 ans) permet un examen rapide en 5 10 minutes du langage oral en donnant un score global trs approximatif qui, dans ltude initiale chez 526 enfants, reprait 16,9 % denfants au langage douteux ou dficitaire, donc une proportion trop leve par rapport la prvalence suppose du
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trouble. La validation externe longitudinale comparant ce score chez 187 enfants avec les valuations scolaires en CE2 de 148 dentre eux, objective, comme les questionnaires 3 ans, une bonne valeur prdictive ngative (95 %) mais au prix dune faible valeur prdictive positive (58 %). Cet outil ne donne pas non plus de renseignements sur le profil du trouble (spcifique ou non, svre ou non) et dpiste galement trop denfants par rapport la prvalence suppose du trouble. La mme critique peut tre faite au PER 2000 (Protocole dvaluation rapide) qui permet lvaluation en 30 minutes environ du langage oral et des fonctions non verbales chez lenfant g de 3 ans et demi 5 ans et demi, et qui, dans ltalonnage initial (Ferrand, 2000) reprait 10 15 % denfants dits pathologiques . Selon les recommandations de lAnaes49, il faut rester prudent dans lutilisation des outils trs prcoces. Ces recommandations prconisent lvaluation orthophonique dun enfant atteint de trouble spcifique du langage oral entre 3 ans et 4 ans, uniquement en prsence dun ou plusieurs critres de gravit (inintelligibilit, agrammatisme ou troubles de comprhension). Entre 5 et 6 ans Le BSEDS (Bilan de sant valuation du dveloppement pour la scolarit 5-6 ans) a t mis en place avec lobjectif de dpister, en grande section de maternelle (GSM), les signes prdictifs de difficults ultrieures dacquisition du langage crit (dficit en langage oral, dans les comptences phonologiques ou la prise dinformation visuelle). Les normes de rfrence ont t dtermines par un talonnage chez 1 076 enfants. Une tude longitudinale a compar le niveau de lecture en second semestre de CE1 aux rsultats rtrospectifs de la BSEDS chez 501 enfants (Zorman et Jacquier-Roux, 2003 ; Zorman et coll., 2004). La valeur prdictive ngative, si lon considre les comptences phonologiques, les comptences en production langagire ou les deux, est entre 90 et 92 %. La plupart des enfants normaux en lecture ltait au BSEDS, mais la valeur prdictive positive est beaucoup plus faible (comptences phonologiques 30 %, production langagire 40 %, les deux 60 %), donc beaucoup denfants dficitaires au BSEDS lisaient normalement en CE1. Lutilisation de cette batterie se conoit donc essentiellement dans un programme prventif en faveur des enfants risque de dyslexie (et non pas certainement dyslexiques) et donc dans un programme dentranement lcole. LERTLA6 sinscrit galement dans cette dmarche. Une validation dans une population denfants examins par lERTLA6, et
49. Lorthophonie dans les troubles spcifiques du langage oral chez lenfant de 3 6 ans. Agence Nationale dAccrditation et dvaluation en Sant, 2001
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ANALYSE
dont les comptences scolaires ont t apprcies par les valuations nationales en CE2 dfinit une sensibilit de 79 %, une spcificit de 87 %, une valeur prdictive ngative de 95 %, mais une valeur prdictive positive de 58 % (avec un score 7) (Loos-Ayav et coll., 2005). Nanmoins le choix de lvaluation en CE2 ne permet pas de prciser le type de troubles dapprentissages observs, et la cotation du test en score global (de 0 18 selon la russite ou chec aux 18 items) ne permet pas de dfinir une action de soins prcise sur les troubles reprs. Labsence dtudes affirmant les effets rels dune action prventive ds la GSM des troubles dacquisition des apprentissages scolaires, en particulier du langage crit, dans ltat actuel de nos connaissances limite lutilisation de ces outils dans le cadre envisag dans cette expertise. Ils ne peuvent pas remplacer le reprage et le dpistage aprs le dbut du CP des difficults dentre dans le code grapho-phonmique.
En CP et aprs reprage de difficults dacquisition du langage crit Plusieurs outils rpondent de faons diverses la question du dpistage de troubles du langage crit. Ds le CP, la Batelem-R (Savigny, 1996) teste lacquisition du code graphme-phonme en lecture et orthographe ainsi que lorthographe lexicale et grammaticale (talonnage en CP, CE1 et CE2 sur une population de 242 enfants en CP, 218 en CE1 et 187 en CE2). Elle ne permet pas de diffrencier des difficults isoles, de difficults plus globales des apprentissages ou bien associes un dficit du langage oral, ou des fonctions attentionnelles Elle devra donc tre complte : par exemple, par la batterie BREV (Batterie rapide dvaluation des fonctions cognitives) ou une valuation complmentaire psychologique. Il existe aussi dans la Batelem une comprhension en lecture silencieuse de texte partir de fin de CP et une valuation du calcul. Dautres tests talonns existent ds le CP pour apprcier les capacits de lecture et transcription, soit en passation semi-collective ( La Pipe et le rat : Lefavrais, 1986 ; la batterie de lORLEC : Lobrot, 1988 ; le Tim 2 : Ecalle, 2000), soit en passation individuelle (comme le test de lAlouette ) pour le niveau de dcodage ou dautres tests talonns de lecture. La batterie BREV permet, jusqu lge de 9 ans (CE2), dapprcier les apprentissages en lecture, orthographe et calcul, et de replacer le niveau de lenfant dans ses comptences en langage oral, fonctions non verbales, conscience phonologique, attention et mmoire. Elle a t talonne chez 700 enfants (dont 100 enfants en CP, 100 en CE1 et 100 en CE2) et valide en comparaison une batterie de rfrence chez 375 autres (avec une sensibilit et spcificit respective pour lecture et orthographe de 95 % et 100 %).
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LODEDYS (Outils de dpistage de la dyslexie, Cognisciences Grenoble) permet, outre lapprciation de lge lexique par le test de lAlouette, dapprcier les stratgies didentification des mots rguliers, irrguliers et pseudo-mots, et les comptences cognitives sous-jacentes en traitement de linformation visuelle et phonologique. Il a t talonn chez 669 enfants de CE1 au CM2. Au-del du CM2, un outil est en cours de validation pour dpister en collge les troubles du langage crit (ROC, Cognisciences Grenoble, Acadmie de Montpellier et Rennes). En rsum de ces diffrents outils, la Batelem permet rapidement (environ 10 minutes) et ds le CP de dpister les mauvais dcodeurs sans donner plus de renseignements. La BREV permet dapprcier globalement le niveau de chaque apprentissage et de prciser le profil cognitif des enfants. LODEDYS est plus dtaill pour examiner le langage crit mais il ne permet pas de diffrencier les troubles spcifiques en langage crit des troubles des apprentissages globaux, et ncessite donc en cas de dficit, de complter par la BREV ou une valuation psychologique pour prciser la spcificit du trouble, valuer des fonctions comme le graphisme, le calcul et le langage oral. Comme le soulignent Vellutino et coll. (2004) et Torgesen et coll. (2001), les outils habituellement utiliss par les psychologues (batteries composites dintelligence et tests projectifs) sont insuffisants pour dtecter les troubles dacquisition en langage crit ou calcul. Ils ne permettent pas non plus dapprcier les diffrentes fonctions langagires. Ils doivent tre complts par dautres outils comme ceux cits dans ce chapitre lorsquun enfant leur est signal avec cette plainte. Outil dexamen clinique de premire intention entre 4 et 9 ans : la batterie BREV La batterie BREV (Batterie rapide dvaluation des fonctions cognitives ; Billard et coll., 2002a et b, 2006) permet, en 20 30 minutes, lexamen neuropsychologique de premire intention dun enfant signal pour un ventuel trouble des apprentissages et/ou des fonctions cognitives. Quinze items rapides permettent dvaluer succinctement le langage oral (comprhension et production), les comptences phonologiques (production phonologique, conscience phonologique, mtaphonologie et mmoire phonologique court terme), les fonctions non verbales (graphisme, discrimination et attention visuelles, raisonnement spatial et planification) et les apprentissages en lecture, orthographe et calcul. Ceci permet de confirmer ou non la plainte et den dfinir le profil en terme de spcificit et de type, ainsi que la gravit, afin de prescrire de faon claire les valuations complmentaires ncessaires et la dmarche pdagogique et de soins. Un talonnage chez 700 enfants normaux permet de dfinir les normes et carts-types de chacun des 15 items dans la population de rfrence. Deux validations externes en comparaison une large batterie de rfrence ont
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ANALYSE
permis de prciser les corrlations entre chacun des items de la BREV et litem similaire de rfrence, toutes largement significatives, et de dfinir la sensibilit et la spcificit. La validation chez 173 enfants suspects dun trouble des apprentissages et/ou des fonctions cognitives objective la diversit des profils prsents : entre 4 et 6 ans, 61 % des enfants consultant pour un trouble du langage oral ont un trouble spcifique, 31 % ont un trouble non spcifique et 7 % ont une dyspraxie. Chez les enfants de 6 9 ans, 64 % ont une dyslexie, 26 % une dyspraxie, 10 % un trouble complexe et 10 % un trouble dficit de lattention. Dans lensemble de la population, 28 % des enfants ont un dficit intellectuel. Environ 90 % des enfants ont t classs, suite la BREV, dans un diagnostic concordant celui de lvaluation de rfrence. Il sagit donc de diffrencier devant une plainte : les enfants rellement dficitaires ou non ; les dficits portant spcifiquement sur un apprentissage ou une fonction ou non ; les dficits svres ou non. La BREV se situe dans la dmarche de Jones et Eberle (2000) : en premire intention, devant une situation de difficults cognitives ou scolaires, il convient de prciser le sous-type de trouble afin dy apporter la rponse adquate. Elle permet dorienter la dmarche de prescription dvaluations complmentaires : orthophonique devant un trouble spcifique du langage oral ou crit, mais aussi psychologique devant un dficit global de toutes les fonctions, psychologique et en psychomotricit ou ergothrapie devant une suspicion de dyspraxie. Elle permet galement au mdecin rfrent dvaluer extrieurement lvolution du trouble (par exemple lvolution de la lecture et de lorthographe la fin dune srie de sances orthophoniques), et dchanger avec les rducateurs et les parents.
Outils confirmant le diagnostic

Ils peuvent tre classs selon lge et lapprentissage ou la fonction cognitive considrs. Les tests utiliss en France pour le langage oral et crit sont rassembls dans le tableau 21.II A. Les outils explorant les fonctions cognitives en dehors du langage oral et crit sont prsents dans le tableau 21.II B. Les outils diagnostiques envisags ici concernent le diagnostic des troubles des apprentissages scolaires mais galement des fonctions cognitives sousjacentes ces apprentissages. chelles dintelligence Les chelles de Weschler (WPPSI-R ou WPPSI-III avant 6-7 ans, et WISC-III ou WISC-IV aprs 6 ans) sont les plus utilises. Elles permettent de dfinir un profil cognitif au prix dun examen long qui ne peut tre ralis
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que par un psychologue expriment. Son interprtation ncessite dtre vigilant au comportement de lenfant lors de la passation, et en particulier aux ventuelles fluctuations selon les subtests. Elles permettent de dfinir un Quotient Intellectuel (QI). Le Quotient Intellectuel Global (QIG), qui tient compte des rsultats du Quotient Verbal (QIV) et du Quotient de Performance non verbale (QIP), ne doit tre retenu que lorsquil nexiste pas de dissociation entre le QIV et le QIP, ce qui souvent nest pas le cas chez les enfants porteurs de troubles des apprentissages. Ce nest donc pas ce chiffre qui compte mais lanalyse de chacun des subtests pour discriminer les fonctions prserves (par exemple le QIP et les diffrents subtests de performance toujours prservs dans les troubles spcifiques du langage oral et crit ; ou bien le QIV et les diffrents subtests verbaux dans les dyspraxies), ainsi que les fonctions altres (les subtests verbaux souvent altrs dans les troubles spcifiques du langage oral ou bien la mmoire immdiate dans les dyslexies ou bien le code, les cubes et assemblages dobjet dans les dyspraxies). La pratique dune valuation psychomtrique de ce type simpose devant tout trouble des apprentissages complexe, ou rsistant, ou face un doute sur les fonctions non verbales un examen clinique de premire intention comme la BREV... En revanche, comme le signalent Vellutino et coll. (2004), cette valuation est totalement insuffisante pour prciser les diagnostics quil sagisse de trouble spcifique du langage oral ou de dyslexie ou de dyscalculie ou de dyspraxie, diagnostic qui ncessitera en complment la pratique par le professionnel spcialis de tests spcifiques. Le K-ABC de Kaufman et Kaufman (1983, 1990, 1993, 1994a et b, 1997, 1999) donne dautres renseignements, en particulier sur les processus squentiels souvent altrs dans la dyslexie.
Tests spcifiques du langage oral Les tests spcifiques du langage oral sont indispensables devant tout trouble spcifique du langage oral ds 3-4 ans en cas de critres de gravit, ou systmatiquement aprs 5 ans devant tout trouble persistant du langage oral ainsi que devant tout trouble dacquisition du langage crit (tableau 21.II A). Ils doivent rpondre aux modles de dveloppement du langage oral et examiner systmatiquement les versants expressif et rceptif. Sur le versant expressif, les praxies bucco-faciales, larticulation, la production phonologique, lvocation lexicale, la production syntaxique doivent tre explores pour le versant expressif. Sur le versant rceptif, les gnosies auditives, la comprhension lexicale et syntaxique doivent tre explores. Aprs 5 ans et demi, du fait du lien troit avec lacquisition du langage crit, les comptences phonologiques doivent aussi tre values (outre la production phonologique, il sagit de la discrimination des sons, des rimes et allitrations, de la conscience phonologique, de la mtaphonologie et de la mmoire phonologique court terme). Le RAN
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(dnomination rapide de formes, couleurs, chiffres, images) est aussi actuellement dcrit comme une fonction prdictive importante de lacquisition en lecture, mais les actions de lentranement sur ce dficit sont moins claires. La perception temporelle (Tallal, 1980) ou la perception catgorielle (Sprenger-Charolles et coll., sous presse) font aujourdhui partie des valuations de recherche mais leurs applications en pratique courante ne sont pas claires. Plusieurs tests talonns en franais existent, mais leurs talonnages concernent des populations beaucoup moins importantes que pour les chelles dintelligence. Il existe peu de tests concernant lenfant de plus de 8 ans et demi (seulement quelques subtests trs limits de la L2MA ; Chevrie-Mller et coll., 1997) et certaines fonctions comme la smantique et la pragmatique ne sont explores par aucune des batteries franaises. Citons comme batteries gnralistes de langage, la N-EEL (Nouvelles preuves pour lvaluation du langage) de 4 ans et demi 8 ans et demi (Chevrie-Mller et Plaza, 2001), lELOLA (valuation du langage oral de lenfant aphasique) qui comporte plus de fonctions langagires explores et qui est talonne de 2 ans et demi 12 ans et demi (De Agostini et coll., 1998), et lELO (valuation du langage oral) (Khomsi, 2001) rapide et donc peu dtaille. Dautres tests complmentaires sont indispensables pour tudier certaines fonctions peu explores dans les batteries prcdentes : le Vocabulaire en Images VOCIM et lEVIP (chelle de vocabulaire en images) pour la comprhension lexicale, lECOSSE (preuve de comprhension syntaxico-smantique) (Lecocq, 1996) ou le O-52 (Khomsi, 1987) et le NSST (NorthWestern Syntax Screening Test) (version franaise de Chevrie-Mller : Test dvaluation des aptitudes syntaxiques) pour la comprhension syntaxique orale et crite, et le TCG-R (Deltour, 1992) pour la production syntaxique. Les tests explorant les comptences phonologiques existent dans toutes les batteries de langage crit. Avant 6 ans, outre les batteries utilises en recherche et les batteries prdictives (particulirement le BSEDS, la BREV), il existe des subtests spcifiques dans la N-EEL ou lELOLA (nouvelle version). Certains tests sont plus spcialiss comme lEDP 4-8 pour la discrimination des sons ou comme lEVALEC, la BALE ou la BELEC pour les rimes, allitrations et la suppression du phonme initial. Tests spcifiques du langage crit La littrature anglo-saxonne mentionne lutilisation de faon systmatique de plusieurs subtests pour explorer en clinique les comptences en langage crit (WMRT-R et tests Gray) : un niveau de lecture oralise (temps et prcision) ; les stratgies de lecture et orthographe par lidentification et lcriture de mots (en anglais, beaucoup sont irrguliers) et pseudo-mots ; les diffrentes comptences phonologiques sous-jacentes lacquisition du langage crit ;
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En franais, il existe aussi plusieurs batteries talonnes permettant de dfinir ces diffrentes comptences, mais il ny a pas de batterie consensuelle talonne sur une large tranche dge pour permettre de dfinir tous les paramtres souhaits pour un diagnostic de dyslexie, une apprciation des stratgies dficitaires et efficientes de lenfant, et les dficits des fonctions cognitives sousjacentes. Il faut donc utiliser plusieurs outils plus ou moins efficients afin de tendre vers une valuation de type similaire celle des pays anglo-saxons.
Niveau de lecture
Lge de lecture doit tre apprci en passation individuelle par un professionnel averti, laide dun test talonn. Le test de lAlouette (lecture en 3 minutes dun texte sans sens) est le test classique le mieux talonn (Lefavrais, 2006). Nanmoins, son talonnage qui tient compte du nombre de mots lus et des erreurs tait jusqu aujourdhui exprim en ge de lecture de 6 ans ladolescence. Le nouvel talonnage est effectu sur un nombre limit denfants. Il est pourtant important de traduire le niveau de lecture chronomtr en cart-type plutt quen ge de lecture car un retard de lecture de 18 mois ou 2 ans na videmment pas le mme sens 7-8 ans ou 13 ans. Labsence de sens du texte et les ambiguts le rendent trs sensible aux dyslexies, qui souvent saident du contexte pour avoir une lecture fonctionnelle et sont trs pnaliss dans la vitesse. Les subtests de dchiffrement et de comprhension du K-ABC dfinissent aussi un ge de lecture mais ils ne sont pas chronomtrs (Kaufman et Kaufman, 1994a et b). La Batelem-R (galement non chronomtre, Savigny, 1996) permet de dfinir en centile le niveau de dchiffrement (et de transcription phontique) en fonction du mois de CPCE1 et CE2, ainsi quun niveau de comprhension en lecture silencieuse avec questions ouvertes (Savigny, 1996). La LMC-R (preuve dvaluation de la comptence en lecture-forme rvise) comporte une lecture en 1 minute apprciant lidentification des mots du CE1 la 5e (mais la trop grande taille de lcart-type limite son utilisation) (Khomsi, 1999).
Stratgies de lecture
Les donnes de la littrature (Sprenger-Charolles, sous presse) incitent valuer la fois la prcision de lecture (frquence et type des erreurs), mais aussi pour les mots lus correctement les temps de raction de lecture. Ces derniers permettront de diffrencier les procdures dadressage (plus rapides, ne dpendant ni de la complexit ni de la longueur du mot ou pseudo-mot lire) et les procdures dassemblage (lus plus lentement, dautant plus que le mot est long et complexe). Plusieurs batteries permettent dexplorer les stratgies didentification de mots, en lien avec les modles. Certaines donnent rapidement une impression clinique comme la L2MA (prcision de lecture de 20 pseudo-mots, 10 mots rguliers et 10 mots irrguliers du CE2 au CM2), ou lODEDYS (temps et prcision de lidentification de 20 mots rguliers, irrguliers et pseudo-mots du CE1 au CM2), voire la partie IME du
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plus un niveau de comprhension de lecture oralise et silencieuse.
LMC-R. Dautres sont plus prcises comme la BELEC (preuve MIM de lecture de 72 items et preuve Rgul de 48 mots rguliers et irrguliers talonn en CE1 et CM1, Mousty et Leybaert, 1999) dont lanalyse quantitative et qualitative permet de dfinir les effets de longueur, lexicalit, frquence et complexit en temps et prcision, ou bien la BALE (Batterie analyse du langage crit). Enfin, dautres batteries trs dtailles et informatises sont les seules dfinir prcisment le temps didentification de chaque item (mots rguliers, irrguliers et pseudo-mots diffrents selon leur longueur, complexit et frquence), comme lEVALEC dont lutilisation aujourdhui est encore rserve la recherche (talonne de fin de CP la fin du CM1). Dans les autres batteries comme la BALE ou la BELEC, le facteur temps est apprci par le chronomtrage de listes ditems (en gnral sries de 6). Lintrt de ces outils de lecture de listes de pseudo-mots, mots rguliers et irrguliers rside essentiellement dans la mise en vidence des dissociations qui voquent lefficience et le dficit des procdures phonologiques ou globales. Toutes ces batteries ncessitent un niveau de lecture suprieur au CE1 et une analyse galement qualitative des erreurs pour apprcier non seulement les stratgies utilises par lenfant, mais aussi la nature des erreurs phonologiques ( dj dcha ) ou visuelles ( amie aime ). Par exemple, une rgularisation dun mot irrgulier ( tabac tabak ) voque une procdure analytique utilise donc globale dficitaire. La lexicalisation ( boinde blonde ) voque linverse.
Fonctions cognitives sous-jacentes
Lvaluation des comptences cognitives dficitaires sous-jacentes la dyslexie est indispensable pour orienter la rponse ducative et rducative. Il sagit dapprcier les capacits de lenfant discriminer les sons, les identifier, segmenter les mots en syllabes et phonmes, raliser des preuves de suppression de syllabes ou sons dans diffrents mots ou pseudo-mots et en diffrentes positions. Les principales batteries de langage crit permettent dtudier les comptences phonologiques sous-jacentes en dehors de la discrimination des sons, la mmoire phonologique court terme. La dnomination rapide peut tre explore par la dnomination de couleurs (outil Stroop, 1935) ou dimages (outil Deno 48) ou de formes (outil Nepsy). En revanche, lvaluation en clinique des comptences visuo-attentionnelles est limite aux tests attentionnels classiques comme les tests de barrage et quelques preuves complmentaires de lODEDYS (discrimination de squences de lettres). Les preuves plus spcifiques comme le report partiel et global (Valdois et coll., 2003) ou la prcision didentification du mot selon le point de fixation (Nazir et Aghababian, 2004 ; Ducrot et Lt, 2005) ne sont pas actuellement diffuses en pratique courante.
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Dans le mme ordre dide, toute valuation du langage crit doit saccompagner dune valuation du langage oral au niveau du versant rceptif
Comprhension de lecture
La LMC-R comprend galement une comprhension de phrases, mais le support imag constitue une aide non ngligeable et ce test est donc insuffisant pour apprcier la fonctionnalit de la lecture, cest--dire la comprhension dun texte non imag. Les autres tests valuant la comprhension sont plus rares. LEcosse de Lecocq (1996) permet de comparer la comprhension de phrases loral et lcrit, mais il est trs long et trs sensible galement aux capacits attentionnelles ou de mmoire de travail de lenfant. Il existe aussi des tests de comprhension de texte soit en lecture oralise soit en lecture silencieuse comme lORLEC ou la Batelem. Nous ne disposons pas dun test largement talonn du CP au secondaire permettant de comparer la lecture oralise (prcision, temps et comprhension) et la comprhension en lecture silencieuse.
Orthographe
Des tests dorthographe talonns compltent ces batteries. Il sagit de dicte de mots rguliers simples (comme lavabo ) ou plus ambigus ( dans ), irrguliers ( femme ), de pseudo-mots comme la liste des 66 mots de Martinet et Valdois (1998) ; lODEDYS comporte une liste de pseudo-mots, mots rguliers et ambigus orthographiquement. La Batelem-R teste lencodage phono-graphique, lorthographe lexicale et grammaticale du CP au CE2. La dicte du corbeau du L2MA permet de diffrencier une transcription de syllabes sans sens, une transcription en contexte phontique, lexicale et grammaticale du CE2 au CM2. Quelle que soit la batterie utilise, les erreurs doivent tre analyses pour comprendre la stratgie utilise par lenfant : procdure phonologique utilise lorsquil sagit dune erreur phonologiquement plausible ( corbeau corbo ), ou dune erreur phonologique ( cordo ), ou dune erreur contextuelle ( bless bles ), ou procdure globale si un indice orthographique est prserv ( clown clowne ). Tests spcifiques de graphisme, praxies, perception et production visuelles et spatiales Comme pour les troubles du langage, la dmarche dvaluation se droule en deux temps : le premier temps ncessite, pour interprter les rsultats de ces tests spcifiques des fonctions non verbales, de vrifier la spcificit des troubles et donc la normalit des fonctions langagires par la pratique dun test dintelligence verbale ;
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ANALYSE
(comprhension lexicale et syntaxique) et au niveau du versant expressif (production phonologique, syntaxique, vocation lexicale), en plus de lvaluation des diffrentes composantes phonologiques.
le second temps consiste raliser des tests spcifiques non verbaux qui peuvent tre interprts en relation avec les modles. Sur le versant productif, la coordination des gestes et leur planification dans le but dun geste complexe constituent stricto sensu la fonction praxique gestuelle. Lorsque lactivit ncessite une construction visuo-spatiale, il sagit dune fonction cognitive mettant en jeu les relations visuo-spatiales dpendant du cortex parital. Sur le versant rceptif, outre les fonctions perceptives permettant dintgrer les diffrentes modalits sensorielles tactiles et visuelles dans une activit comme recevoir une balle pour la relancer, dautres fonctions visuelles (gnosies visuelles) et visuo-spatiales (perception des diffrentes relations topologiques) sont indispensables pour intgrer par exemple la construction complexe. Lacte graphique comporte la ncessit de planifier des gestes prcis de la main pour tracer une figure complexe comme la figure de Rey ou les enchanements calligraphiques, puis la possibilit de construire des relations spatiales. Sur le plan perceptif, dans la situation de copie, toutes les fonctions dintgration visuelles et spatiales sont en jeu. Lapprentissage de lcriture est, de plus, trs li lapprentissage de lorthographe. Les dysgraphies peuvent tre isoles, dans le cadre dun trouble de lacquisition de la coordination, ou associes une dyslexie ou un des lments dune dyspraxie. Ainsi, il importe de raliser devant cette plainte, une valuation laide de tests standardiss. Lvaluation langagire permet daffirmer la normalit des fonctions verbales et donc la spcificit du trouble. Les rsultats des tests non verbaux cits ultrieurement dans le chapitre peuvent donc tre considrs comme spcifiquement dficitaires. Lvaluation cote, avec un test talonn, du graphisme et de lcriture dfinit le profil et la gravit des dficits des diffrentes fonctions visuelles et spatiales. Des tests franais existent, pour la plupart issus de tests trangers. Le graphisme peut tre apprci par une copie de dessins talonns en fonction de lge. La copie de dessins de la BREV (4 9 ans) est de ralisation rapide mais sommaire, la copie de dessins du VMI (Visual Motor Integrating test de Beery) est plus dtaille, ainsi que le Frostig satur 7 ans. Les deux figures de Rey A et B offrent une plus grande complexit de planification. Lcriture peut tre value par un test anglophone talonn dans une population franaise : ce test, le BHK (chelle dvaluation rapide de lcriture chez lenfant) (Hamstra-Bletz et coll., 1987 ; Charles et coll., 2003), apprcie la vitesse et la qualit de lcriture tant en copie que dicte. Lvaluation spcifique des fonctions visuo-perceptives se fait laide dun test dorigine anglophone, le DTVP 2. Le versant constructif peut tre valu, outre la copie de figure de Rey (construction en 2 D), par les constructions du test de Benton en 3 D.
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Les ergothrapeutes et psychomotriciens (ou les neuropsychologues) ont les comptences pour raliser ces diffrents tests et en dduire les approches thrapeutiques. Ces notions, encore insuffisamment mises en pratique, sont dautant plus importantes que les consquences dune dyspraxie dans la vie quotidienne sont considrables50. Elles peuvent tre fortement diminues par une reconnaissance prcoce du problme qui permet dexpliquer lenfant, sa famille, et son enseignant les raisons de sa maladresse, et de favoriser la verbalisation afin de lui permettre de construire autrement les programmes moteurs. Tests spcifiques de calcul Le calcul ncessite un fonctionnement complexe. Un ge de dveloppement en calcul peut tre dtermin par le subtest calcul du K-ABC jusqu 12 ans, ou bien par la Batelem-R pour les cycles 2 et 3 (du CP au CE2). La dmarche devant une plainte sur le calcul, qui du reste est rarement isole, consiste alors galement, dans un premier temps, apprcier la spcificit du trouble par un examen psychologique. Cet examen psychologique dterminera en particulier le niveau intellectuel dont dpendent les capacits de logique et raisonnement. Il donnera galement une indication sur le dficit en arithmtique grce au subtest arithmtique (par exemple des chelles de Weschler). Enfin, il dcrira le profil cognitif dans lequel sinscrit le dficit en calcul, en particulier il dterminera les ventuels dficits en intelligence verbale et empan de chiffres, souvent associs des difficults de rappel des faits arithmtiques ou des difficults avec le facteur verbal (comptine numrique, nom des nombres), ou les dficits non verbaux, souvent associs des dyscalculies spatiales. Aprs cette apprciation du caractre spcifique des difficults en calcul, il existe plusieurs batteries dvaluation des diffrentes fonctions en calcul. Elles sont encore trop gnralistes. Seules les plus rcentes sont inspires des modles neuropsychologiques du calcul, trs rcents et encore peu valids chez lenfant. La plus ancienne, lUDN 2, dinspiration trs piagtienne, explore les capacits en logique, le dveloppement de labstraction, les principales notions numriques. Son systme de cotation est trs complexe et elle ne permet pas de dfinir un trouble spcifique des facteurs verbaux (oral et crit), des facteurs analogiques (notion de magnitude du nombre), et de la
50. Voir CD-Rom Une dcouverte concrte des troubles spcifiques des apprentissages .
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ANALYSE
Enfin, la coordination gestuelle peut aussi tre value par un test talonn dans une population franaise, le Movment ABC (version franaise du Movment Assessment for Children), qui apprcie la motricit globale et fine.
construction du nombre en code arabe, ni dvaluer le rappel des faits arithmtiques et les diffrents transcodages, en rfrence aux modles rcents neuropsychologiques. Le Numrical, chez lenfant de CE2 au CM, est plus inspir par ces modles neuropsychologiques, mais sa validation en France est trs limite. Le Tdi-math, plus rcent, permet mieux de dcrire les dficits des enfants en lien avec les modles neuropsychologiques mais il ne concerne que les jeunes enfants (jusquau CE). Le Zareki-R, en cours dtalonnage, galement plus inspir des modles neuropsychologiques rcents concernera les enfants de primaire. Tests spcifiques des fonctions attentionnelles Des tests talonns explorant les fonctions attentionnelles, la mmoire de travail, les fonctions excutives et les fonctions mnsiques long terme sont disponibles. Ils ont t crs en rfrence aux modles dattention de Baddeley (Baddeley et Logie, 1999). Les tests attentionnels sont particulirement importants dans les apprentissages, en particulier du fait de la forte comorbidit dyslexie-trouble dficit de lattention/hyperactivit. Des tests talonns permettent de mesurer les fonctions dattention (soutenue, slective et divise) et le contrle de linhibition. En complment de ces fonctions attentionnelles, lvaluation de la mmoire de travail et des fonctions excutives sont galement disponibles chez lenfant. Lattention soutenue ncessite un test dune dure suffisante, faute de quoi, le contrle actif de lenfant sous-estime ses difficults de maintien de lattention. De nombreux tests de barrage existent avec un talonnage chez lenfant, mais ils se prsentent pour la plupart dans une version dune dure dune minute (barrage des 3 de la BREV, attention auditive et visuelle de la Nepsy, barrages de Corkum, barrage des Cloches). Le test de Zazzo est un test de barrage dune dure de 10 minutes dattention soutenue et slective, comme le test d 2 utilisable chez lenfant dge scolaire. Plus modernes, les tests informatiss permettent une utilisation sur une dure plus longue (de lordre dune dizaine de minutes) et renseignent donc sur la fluctuation de lattention laide de diffrents temps de raction. Les talonnages de ces tests ne sont pas en franais (Fepsy qui dtermine lattention visuelle et auditive ou, plus complet, le CTP-II, dont lanalyse donne des renseignements dtaills sur la vigilance, lattention soutenue et slective et sur le contrle de linhibition). Les donnes quils fournissent sont prcieuses, en particulier pour apprcier les effets du traitement mdicamenteux par le mthylphnidate en comparant les scores de lenfant lui-mme avant et aprs traitement. Les tests de contrle de linhibition sont des tests go-no-go (tapping de la BREV, partie B de lattention auditive de la Nepsy, test de Stroop pour les enfants lecteurs). Les fonctions excutives peuvent tre values par des tests de planification talonns chez lenfant (Tour de Londres, dHano ou Wisconsin).
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Les diffrents tests apprciant la mmoire de travail comportent les tests dempan (chiffres lendroit et lenvers, par exemple du WISC pour la boucle phonologique et la mmoire de travail verbale ; ou empan de Corsi pour le calepin visuo-spatial). La fluence, la mmoire narrative et les squences motrices compltent lvaluation des fonctions excutives. valuation du comportement et des troubles motionnels La pratique clinique met en lumire la frquence de la comorbidit des troubles des apprentissages avec les troubles du comportement ou motionnels. Il ne sagit pas dimputer au seul trouble du comportement ou motionnel, les troubles dapprentissages, mais dvaluer galement cette dimension pour la prendre en compte dans le projet thrapeutique. Les critres du DSM-IV, les questionnaires, comme le questionnaire dAchenbach (Child Behaviour Checklist), ou les questionnaires de Conners permettent une premire approche mais subjective, particulirement utile pour dtecter une hyperactivit ou un trouble attentionnel. Les entretiens psychologiques avec les parents et lenfant, lanalyse des dessins, ventuellement complts par les tests projectifs, permettent de mieux cerner les lments anxieux ou dpressifs ou dinhibition, ainsi que les manifestations dagressivit prsents par les enfants. La prise en charge de ces troubles associs, particulirement importante lorsque lvolution des troubles des apprentissages nest pas celle attendue malgr une prise en charge ducative et de soins adquate, ne doit en aucun cas faire ngliger le fait que les adaptations et remdiations pdagogiques et les soins de rducation restent la prise en charge spcifique.
Dmarche du reprage au diagnostic et la prise en charge et professionnels concerns

Une condition sine qua non pour optimiser les prises en charge des enfants peut tre propose. Si lon se rfre aux ges cls cits prcdemment, on peut dfinir un organigramme qui parte du reprage des troubles au diagnostic (figure 21.1).
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ANALYSE
Enseignants, parents plainte Examen clinique de premire intention (Outils de dpistage de lapprentissage sur lequel porte la plainte + outils BREV avant 9 ans, PM 47 ou 39 aprs 9 ans) Par le mdecin scolaire, le pdiatre, le psychologue scolaire ou le mdecin de lenfant valuations complmentaires prescrites par le mdecin rfrent Autres troubles (dysgraphie, dyspraxie) valuation par psychologue, psychomotricien, ergothrapeute Retour vers le mdecin rfrent qui prescrit
Trouble spcifique du langage valuation par orthophoniste
Si trouble trs grave ou complexe : consultation pluridisciplinaire en centre rfrent ou rseau (valuation psychologique, QI, neuropsychologique, langage, fonctions non verbales)
Soins cibls et valus (orthophoniste, psychomotricien, ergothrapeute)
Suivi rgulier par le mdecin rfrent
Figure 21.1 : Schma de prise en charge
Le reprage des populations risques enfants de moins de 5 ans prsentant un trouble spcifique et sans critre de gravit du langage oral par exemple, ou dficit en conscience phonologique et traitement visuel en grande section de maternelle peut tre fait par les enseignants et les mdecins de lenfant (PMI, scolaire, gnraliste ou pdiatre). Dans la mesure o il sagit dune population risque et non certainement pathologique, comme en tmoignent les pourcentages denfants reprs et les valeurs prdictives des tests, les mesures prendre sont des mesures prventives et non de soins : il peut sagir de guidance parentale et de suivi par les mdecins ambulatoires, et de rponses pdagogiques adaptes en milieu scolaire dans les limites actuelles dapprciation des bnfices dune telle rponse faite avant lapprentissage de la lecture. En revanche, le reprage dun trouble avr ncessite une dmarche en plusieurs tapes pour dfinir les soins qui sont indispensables. Le trouble avr peut tre : un trouble du langage oral avec un ou plusieurs critres de gravit avant 5 ans ; un trouble de parole ou langage oral aprs 5 ans ; un trouble dapprentissage du langage crit svre en fin de CP (pas de dchiffrement ou fusion) ; un dficit de plus de 2 ans ou de plus de deux carts-types dans un test individuel mesurant les aptitudes en langage crit ; des troubles du
564
Pour la mise en vidence du caractre spcifique ou non du trouble, la ralisation dun examen clinique de premire intention, laide dune batterie comme la BREV, est parfois suffisante si tout concorde (pas de dficit de comprhension en langage oral, ni du graphisme, ni de calcul). Ds quun doute existe sur la non-spcificit dun trouble ou devant tout trouble svre ou durable malgr une prise en charge adquate, la ralisation dun examen psychologique simpose pour apprcier le comportement et le fonctionnement cognitif laide dune batterie composite dintelligence. Bien videmment, pour cette tape de diffrenciation des troubles primitifs et secondaires, les facteurs mdicaux comme laudition (audiogramme tonal devant tout trouble de la comprhension ou phonologique persistant), la vision (y compris la coordination oculomotrice), lexistence dune pathologie neurologique causale (comme une infirmit motrice crbrale, pilepsie, une phacomatose ou autre cause gntique de pathologie mentale), ou dun trouble psychiatrique avr (comme un trouble envahissant du dveloppement), doivent tre limins. Ensuite, il sagit dvaluer prcisment les fonctions altres par le professionnel concern : orthophoniste pour le langage, psychomotricien et/ou ergothrapeute pour le graphisme et les praxies, psychologue pour le calcul ou les fonctions attentionnelles. Les valuations doivent toujours tre ralises laide dun test talonn pour lge de lenfant. Les rsultats quantitatifs, en prcisant le test utilis pour les diffrentes fonctions concernes, doivent tre donns prcisment en cart-type ou dviation standard par rapport aux normes de la population de rfrence, ainsi que les altrations qualitatives. La coordination des valuations, lorsquelles sont multidisciplinaires, doit tre effectue par un mdecin rfrent de la famille et expert dans les troubles des apprentissages. Ces valuations devront tre renouveles aprs la prise en charge pour apprcier lvolution de lenfant en ralisant les mmes tests talonns dont les rsultats comparatifs quantitatifs et qualitatifs permettront dapprcier objectivement les bnfices du projet thrapeutique. En conclusion, les outils franais, bien quinsuffisamment nombreux ou talonns dans une population franaise dans certains domaines comme le calcul, existent et permettent de dfinir une conduite tenir devant une plainte concernant les apprentissages : outil de reprage destins sensibiliser les professionnels sur certains troubles comme le langage oral, outils de dpistage des difficults en langage crit, calcul ou graphisme. Un examen clinique de premire intention effectu par un professionnel expriment loutil et aux pathologies est toujours utile pour vrifier la ralit du trouble,
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ANALYSE
graphisme et du calcul (dficit de plus de deux carts-types en graphisme ou calcul). La passation dune valuation permet de vrifier en individuel la ralit du trouble.
son profil, sa gravit et dterminer ainsi les valuations complmentaires ncessaires, faire raliser par le professionnel spcialiste. Ce professionnel expriment pourra ainsi faire la synthse des valuations complmentaires pour proposer le programme thrapeutique le plus adapt aux difficults de lenfant selon leur profil, leur gravit et lge. Ceci permettra dviter des orientations inadquates (par exemple, nadresser qu lorthophoniste un trouble du langage qui est secondaire une psychopathologie ou un dficit intellectuel, sans prise en compte de la pathologie primitive ou un trouble svre du graphisme). Ceci permettra aussi au professionnel assurant la prescription des bilans et leur renouvellement deffectuer cette prescription de faon claire, de faire la synthse des diffrentes valuations si elles ont t ncessaires (par exemple psychologique et orthophonique), et de mieux assurer la guidance familiale et le suivi de lenfant dans sa globalit. Cet arbre dcisionnel ncessite une sensibilisation de tous les professionnels et une formation suffisante des personnes ressources (en particulier mdecins scolaires, pdiatres, psychologues scolaires) aux outils et aux pathologies.
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Bilan des tudes de prvention en milieu scolaire
De nombreuses tudes ont valu les effets dentranements ayant pour objectif une rponse de premire intention pdagogique effectue lcole, soit sur des enfants risque de difficults dacquisition du langage crit (Ehri et coll., 2001 ; Torgesen et coll., 2001a), soit le plus souvent sur des enfants en situation dchec en lecture. Les tudes sur les facteurs de risque de difficults dacquisition de la lecture sappuient sur les hypothses gntiques : si un parent est dyslexique, son enfant a environ 50 % de risques dtre dyslexique. Ltude de Scaborough (1990) part dune cohorte de 32 enfants gs de 2 ans issus dune famille avec troubles de la lecture compare une cohorte denfants issus de familles sans difficults de mme niveau socioculturel. 8 ans, 65 % du groupe risque (20 enfants) sont dyslexiques alors quils avaient, par rapport au groupe tmoin, le mme niveau de vocabulaire, mais des difficults syntaxiques 30 mois ainsi quune connaissance des lettres, une conscience phonologique et une vocation lexicale dficitaires 5 ans. Deux tudes (Pennington et Lefly, 2001 ; Snowling et coll., 2003) montrent bien quau niveau comportemental il ny a pas de distinction nette entre enfants bons lecteurs et enfants dyslexiques mais un continuum au niveau des performances de lecture. Ainsi, les enfants issus de famille risque sont 8 ans diversement lecteurs mais toujours plus en difficult que les tmoins : ils ont un dficit probablement biologique, dorigine gntique, quils compensent plus ou moins selon des facteurs indtermins. Il nest probablement pas possible aujourdhui dagir sur le facteur biologique, mais les interventions adquates peuvent aider compenser les difficults de lecture. Cest cette compensation que les entranements visent favoriser, entre autres actions. Cependant, dans ces tudes, les facteurs comme la rducation, les difficults psychologiques, les liens soins-cole ne sont absolument pas pris en compte. Or, leur importance est certainement fondamentale. Dans ltude danoise dArnbak et Elbro (2000), les enfants risque gardent des difficults de conscience morphologique et de vitesse darticulation mais ces difficults ne retentissent pas sur la connaissance des lettres, peut-tre parce quils bnficient dun systme pdagogique particu-
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ANALYSE
22
lier avec plus de temps en jardin denfants et un systme orthographique diffrent. Les bases scientifiques sous-tendant la nature de ces entranements sont les connaissances acquises en recherche fondamentale sur lapprentissage de la lecture dveloppes dans les chapitres prcdents. Toutes ces tudes concernent des populations anglophones, donc dans une langue encore moins transparente que le franais. Les enjeux de ces travaux sont essentiels : une rponse pdagogique effectue en classe ne discrimine pas lenfant qui en bnficie, elle est ralisable pour tout enfant sans implication de son milieu socioculturel et nentrane pas de cot en terme de sant, linverse dune rponse de soins. Il est donc indispensable de tenir compte des rsultats de ces tudes : quels sont les entranements les plus pertinents ? Sur quels enfants agissent-ils ? Quelles sont les qualits et intensits de leurs effets ? Nanmoins, la particularit de notre langue et de notre systme ducatif rendra ncessaires des tudes franaises.
Entranements : les grandes questions

Lintrt des entranements tient la ncessit dviter chez les enfants mauvais lecteurs le dcalage avec leurs pairs bons lecteurs. En effet, un enfant mauvais lecteur lit moins quun bon lecteur en classe, trange paradoxe et source daggravation vidente de ses difficults. Allington (1983) dcrivait qu ge gal, un bon lecteur lit 1 933 mots par semaine et un mauvais 16. Cunningham et Stanovitch (1998), comparant les enfants meilleurs lecteurs de CM2 (90e centile) aux plus mauvais de mme classe (10e centile), montrent que les bons lecteurs lisent en 2 jours le mme nombre de mots que les mauvais lecteurs en 1 an. Ehri et coll. (2001) insistent sur la ncessit de pouvoir dcoder correctement un mot nouveau plusieurs fois de suite pour pouvoir, ensuite, le lire globalement et accder au sens. Ainsi, il sagit de ne pas laisser un enfant senliser dans le cercle vicieux et agir le plus vite possible chez le mauvais dcodeur, ou risque de le devenir. Les questions poser sont : quels sont les enfants concerns par un entranement phonologique ? les entranements doivent-ils concerner les dficits spcifiques du dcodage ? les effets se gnralisent-ils sur la comprhension ? En ce qui concerne les modalits dentranement (la taille des groupes, le type dentranement, sa dure, son mode individuel ou en petit groupe ), les tests ou tudes dterminant lefficacit de ces diffrentes modalits donnent des rsultats trs variables.
572
En revanche, il y a un consensus dans les tudes sur les points suivants : un travail spcifique sur les comptences phonologiques et la voie dassemblage, donc un travail auditif et visuel (Ehri et coll., 2001) ; un travail explicite (les enfants sans difficults apprennent de faon implicite), donc rptitif avec bquilles ; un travail intensif, quotidien avec des petits groupes homognes (3 5) ou individuel ; avec valorisation, renforcements positifs. Lovett et coll. (1990) ont ralis une tude prliminaire sur 45 enfants randomiss en 2 groupes, entrans pendant 35 semaines, 60 minutes par jour 4 fois par semaine. Deux programmes taient compars, lun exprimental portant sur le dcodage avec lintroduction de mots rguliers puis irrguliers en insistant sur leurs irrgularits versus un programme de rsolution de problme. Les mots rguliers et irrguliers entrans (programme sur le dcodage) ont t acquis, en lecture ainsi quen criture, avec une meilleure prcision et rapidit, mais il ny a pas rellement de gnralisation sur les mots non entrans.
Rsultats des principales tudes sur les effets de lentranement phonologique

Cette partie dcrit les rsultats des principales tudes valuant les effets dun entranement dans une population denfants mauvais lecteurs. Mta-analyse du National Reading Panel La mta-analyse de Ehri et coll. (2001) reprend les effets des entranements la conscience phonologique portant sur 52 tudes publies ayant conduit 96 travaux comparant les rsultats des groupes exprimentaux et tmoins. Lanalyse de limportance des effets montre que lenseignement de la conscience phonologique a un large impact statistique (taille deffet51 : d = 0,86) sur son dveloppement. Leffet est plus modr mais statistiquement significatif sur la lecture (d = 0,53) et lcriture (d = 0,59). Non seulement lidentification des mots, mais aussi la comprhension est amliore. Leffet sur la lecture existe dans toutes les conditions de lentranement, dintensit variable. Les effets sont positifs aussi bien chez les enfants qui apprennent lire normalement, que sur ceux risque de difficults et pour ceux qui ont des
51. La taille deffet correspond la valeur moyenne du groupe trait moins la valeur moyenne du groupe tmoin, divis par lcart-type du goupe tmoin. Entre 0,20 et 0,50 une taille deffet est petite, elle est moyenne entre 0,50 et 0,80, et grande au-del de 0,80.
573
ANALYSE
difficults, en maternelle ou en CP, quel que soit le milieu socioculturel. Cet enseignement dveloppe aussi lcriture chez les enfants en difficults. Les effets les plus marqus sont : dans les populations risques ou normales plutt que chez les dyslexiques ; quand ils associent la conscience phonologique (segmentation, identification, lision) aux lettres ; quand lenseignement ne porte que sur une ou deux comptences plutt que sur de multiples ; en petit groupe plutt que individuellement ou en classe ; quand il dure entre 5 et 18 heures plutt que plus longtemps ; quand le plan exprimental et lvaluation ont t plus rigoureux ; chez les enfants plus jeunes. Lenseignement de la conscience phonologique associ la voie dassemblage, intensif, spcifique, explicite, en petit groupe besoin similaire, favorise la lecture et lcriture chez les enfants en difficults de dcodage. Pour mieux illustrer les rsultats globaux manant de la mta-analyse du National Reading Panel, nous reprenons en dtail ci-dessous quelques-unes des tudes les plus emblmatiques. tudes de Vellutino (tats-Unis) Vellutino a ralis une tude longitudinale partant de la grande section maternelle (GSM) dans 17 coles dAlbany aux tats-Unis, soit 1 284 enfants (classes sociales moyennes et moyennes suprieures) dont 51 % de garons et 49 % de filles (Vellutino et coll., 1996 et 2004). En novembre du 1er grade (quivalent CP), les matres valuent le niveau de lecture des enfants (niveau 1 : trs mauvais ; niveaux 4 et 5 : suprieur franchement excellent ; niveau 3 : normal). Les enfants avec troubles sensoriels, psychopathologie, dficit intellectuel, pathologie chronique, et anglais en seconde langue sont exclus. Dans cette tude, 125 enfants sont considrs comme mauvais lecteurs (niveau 1). Une autorisation pour participer ltude est donne pour 90 % de ces enfants. Ces mauvais lecteurs sont apparis dans chaque classe avec un enfant de mme sexe de bon niveau de lecture (niveau 3 ou 4). Tous ces enfants sont examins individuellement avec un test didentification de mots et de pseudo-mots (WRMT-R). Si lenfant a un score gal ou infrieur au 15e centile pour ces tests, il est ligible pour le groupe de mauvais lecteurs : soit 118 enfants, 70 garons et 48 filles, tous avec un QI performance (QIP) > 90 lors du test WPPSI-R, soit 9 % des 1 284. Les normolecteurs ne sont pas entrans (environ 50 enfants diviss en 2 groupes selon leur QI). Les mauvais lecteurs sont entrans et revus en deuxime partie de CP (1er grade), puis au dbut, en premire et deuxime
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partie de CE1 (2e grade), enfin 1 an aprs (deuxime partie CE2, 3e grade) et 2 ans aprs (deuxime partie CM1, 4e grade). Lentranement commence la moiti du CP (1er grade) et finit soit la fin de lanne scolaire (fin du premier grade), soit au milieu du 2e grade, en fonction des besoins de lenfant. Lanalyse des comptences en lecture au dbut de lentranement et lanalyse de lvolution des enfants entre le dbut et la fin de lentranement ont permis de dfinir 6 groupes : 2 groupes de normolecteurs (un QI normal, lautre QI suprieur) et un groupe niveau de lecture insuffisant (groupe entran) qui a t divis en 4 sous-groupes selon lamlioration bonne, trs bonne, faible, ou trs faible (tableau 22.I).
Tableau 22.I : Rcapitulatif des enfants ayant particip ltude et description des fonctions cognitives des 6 groupes (daprs Vellutino et coll., 1996 et 2004)
VIQ1 PIQ2 Nombre de mots identifis (cart-type) 37 (13) Nombre de pseudo-mots identifis (cart-type) 12,8 (8,4)
Normolecteurs Intelligence moyenne 28 enfants Normolecteurs Intelligence suprieure 37 enfants Mauvais lecteurs Effets trs positifs de lentranement 18 enfants Mauvais lecteurs Effets positifs de lentranement 19 enfants Mauvais lecteurs Effets faibles 18 enfants Mauvais lecteurs Effets trs faibles 19 enfants
1
106 (6,7)
107 (9)
121 (8,6)
119 (6)
39 (11)
13,7 (7,5)
105 (12)
105 (9)
11,5 (5,5)
1,3 (1,7)
104 (10)
106 (13)
11,6 (4,6)
0,8 (0,9)
101 (10)
103 (1,9)
6,9 (4,6)
1,0 (1,9)
101 (14,5)
102 (9,8)
4,4 (3,3)
0,7 (2,2)
VIQ : Verbal intellectual quotient (cart-type) ; 2 PIQ : Performance intellectual quotient (cart-type)
Lhypothse de travail est que lentranement amliorera une partie, mais pas tous les enfants mauvais lecteurs et donc permettra de dterminer le profil diffrenciant les bons et mauvais rpondeurs. Au dbut de la GSM, les enfants ont pass une batterie de tests : langage (segmentation phonmique), Rapid Automatic Naming (RAN), rapidit
575
ANALYSE
darticulation, comprhension lexicale, mmoire de phrases, de mots, mmoire visuelle, apprentissage associatif, WPPSI-R, oprations concrtes, attention, Matching Familiar Test ; langage crit (identification de lettres et mots trs frquents rputs comme les plus lis aux performances de lecture en fin de CP) et arithmtique. Tous les enfants dont le score de langage crit se situe dans le dernier quartile (25 % didentification) sont considrs comme risque et participent ltude. En novembre de 1er grade, les enfants mauvais lecteurs sont diviss par tirage au sort en 2 groupes, lun entran (74 enfants), lautre pas entran (42 enfants). Ce groupe denfants non entrans dit contrast group de mauvais lecteurs bnficie dune aide mais sans protocole. Les bons lecteurs nont aucun soutien pdagogique autre que leur scolarit ordinaire. Lentranement est individuel, quotidien, dune demi-heure, pendant au moins 15 semaines. Le type dentranement est dcid individuellement mais il concerne toujours lidentification des mots par le dcodage. Il est prcisment dcrit (Vellutino et Scanlon, 2002). Le groupe qui rpondra mal lentranement par rapport au groupe normolecteur est dficitaire en terme de conscience phonologique, dnomination de lettres, mmoire court terme et RAN, et non en terme de smantique, syntaxe et visuel ou en QI. Les rsultats montrent que : 67 % des mauvais lecteurs entrans ont, aprs lentranement de 1 ou 2 semestres, un niveau correct de lecture (proche de la moyenne des enfants normaux) ; 33 % (12 enfants), soit 1,5 % de lchantillon de dpart, restent mauvais lecteurs donc rellement dyslexiques. Les enfants aux QI dficitaires (< 90) ou dont langlais nest pas la premire langue ont t exclus ; on ne sait pas sils auraient bnfici ou non de cette aide pdagogique. Les auteurs proposent que la non-rponse cet entranement prcoce lcole serait la meilleure faon de diffrencier les dyslexies relles des enfants ayant des difficults dapprentissage non structurelles. Nanmoins cette approche a linconvnient de rduire la dyslexie ses symptmes. On peut au contraire penser que certains dyslexiques (notamment les moins svres et ceux dintelligence suprieure) peuvent bien rpondre aux entranements phonologiques, alors que certains mauvais lecteurs pourraient tre de mauvais rpondeurs pour des raisons autres que la dyslexie. Il faut donc se garder de faire de la rsistance lentranement pdagogique une nouvelle dfinition de la dyslexie. Ils soulignent que la prdiction en niveau de lecture et en terme de rponse lentranement est dtermine par les capacits phonologiques ds la GSM et non par les autres comptences intellectuelles, syntaxiques, smantiques, visuelles. Ces tches phonologiques distinguent les bons lecteurs des mauvais lecteurs qui rpondent mal, mais pas des mauvais lecteurs trs bons
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Dans une confrence prsente the National Research Center on Learning Disabilities , Vellutino et coll. (2003) dcrivent un entranement plus prcoce en maternelle concernant les enfants les plus en difficults dans les fonctions cognitives prdictives de la lecture. Les enfants entrans sont compars un groupe tmoin sans entranement autre que leur pdagogie habituelle. Les rsultats obtenus dans les comptences phonologiques, la lecture de lettres et les prmices de dchiffrement sont meilleurs en fin danne scolaire dans le groupe entran avec une intensit variable selon la fonction (taille deffet de 0,50 0,65 sur certaines fonctions). Les auteurs prcisent quun entranement des mauvais lecteurs issus des deux groupes est poursuivi ensuite au niveau du 1er grade. La prsentation des rsultats ne permet pas de savoir si le groupe denfants entrans ds 5 ans a de meilleurs scores en fin de 1er grade que celui qui nest entran qu partir du 1er grade. tudes de Torgesen (tats-Unis) Le challenge pour Torgesen est de se focaliser sur une pratique de lecture structure pour viter le cercle vicieux mauvais dcodage/pauvret du stock lexical (Torgesen, 2002 ; Torgesen et coll., 2001a et b). Pour cela, il faut dvelopper les comptences de dcodage ds que possible ; mais ensuite, il faut aussi augmenter le stock lexical de mots qui pourront tre lus par adressage. Une premire tude (Torgesen et coll., 2001a) concerne 115 enfants de 6 12 ans et 8 mois ayant des scores infrieurs au 13e centile en lecture (identification de mots et pseudo-mots au WRMT-R), dont 30 avec 2 ans au moins de retard, quel que soit le QI, participent ltude. Ils sont randomiss en deux groupes : exprimental et tmoin. Dans une premire phase, seul le groupe exprimental suit lentranement. Dans une seconde phase, seul le groupe initialement tmoin reoit un entranement. Tous les entranements se droulent en classe, par petits groupes de niveau similaire, et par les enseignants eux-mmes (aprs formation spcifique). Les tests servant de critres defficacit concernent la conscience phonologique, le dcodage, la prcision de lecture et lorthographe. Lentranement quotidien de 55 minutes (appel PAT : Phonological Auditory Training) comporte 30 minutes de conscience phonologique, phontique et code alphabtique (dcomposition, assemblage, en rptant jusqu la bonne rponse, les items des plus faciles aux plus difficiles), 15 minutes de lecture et criture, plus 5 minutes pour le sens. Les enfants entrans ont une amlioration significative des scores en prcision de lecture (pseudo-mots) quel que soit lge (environ 15 points standards = 1 cart-type), en comprhension (7,9 13,5 points), et trs significative en orthographe (de 9,5 11,2 points) par rapport au groupe
577
ANALYSE
rpondeurs. Le dficit des tches phonologiques pourrait tre le marqueur du dficit structurel de la dyslexie, dfinissant le caractre durable et peu sensible aux entranements.
tmoin. Pendant la seconde phase, le groupe non entran dans un premier temps, puis entran dans un second temps, obtient in fine des gains identiques au groupe entran en premier qui lui ne progresse plus (tableau 22.II). Le bnfice existe quels que soient la gravit du dficit et lge, mais il est plus important chez les plus jeunes, sur le dcodage et particulirement sur la comprhension. Les rsultats trs positifs obtenus chez les enfants de grades 1 et 2 (CP-CE1) montrent les bnfices potentiels dune approche pdagogique cible en direction de tous les mauvais lecteurs, sans attendre un diagnostic de dyslexie. La deuxime tude de Torgesen et coll. (2001b) est une tude randomise concernant 60 enfants, gs de 8 10 ans, dont 75 % environ ont aussi un trouble dficit de lattention. L encore, les entranements considrs sont administrs en classe par les enseignants eux-mmes (aprs formation), et par petits groupes. Deux programmes sont compars : l ADD (Auditory Discrimination in Depth : driv de Lindamood et Lindamood, 1984) dans lequel lentranement attaque directement la conscience phonmique en laissant les enfants dcouvrir eux-mmes les particularits articulatoires, de nombre, didentit et de squence des phonmes dans les mots, en faisant sentir et entendre aux enfants la conscience phonmique pour les aider dcoder ; et l EP (Embedded Phonics) qui est un enseignement explicite dans les stratgies de dcodage phonmique : conversion lettre-son et fusion. La conscience phonmique est stimule au cours des preuves de transcription et dpellation, et les stratgies didentification de mots le sont dans les preuves de lecture de texte. Lentranement est individuel, pendant environ 8 semaines, 50 minutes par jour soit 67,5 heures. Les effets sont mesurs sur lidentification de pseudo-mots, de mots (prcision et vitesse) et la comprhension de texte. Les deux entranements donnent des rsultats similaires. Ils ont de leffet sur le dcodage des pseudo-mots et des mots, sur la prcision et la comprhension des textes, mais pas sur la vitesse de lecture du texte. Surtout, les scores deux ans aprs la fin de lentranement sont toujours identiques, alors que les enfants nont eu aucune prise en charge particulire. Les rsultats des deux entranements montrent clairement que la moyenne des scores ne bouge pas dans la priode avant lentranement (16 mois denseignement spcialis ordinaire ), ni dans le suivi de deux ans aprs lentranement, mais augmente significativement pendant lentranement (scores 79 au premier et second pr-test ; augmentation de 79 89 aprs les 8 semaines dentranement ; passage de 89 91 pendant les deux annes qui suivent, sans autre prise en charge que la pdagogie ordinaire) (tableau 22.III). peu prs un tiers de leffectif est encore insuffisamment performant en dcodage de pseudo-mots et identification de mots dans un texte, tandis que plus de la moiti ont rcupr un niveau normal didentification de mots sans contexte.
578
Tableau 22.II : Scores normaliss avant et aprs entranement et gains en scores normaliss (daprs Torgesen et coll., 2001a)
Gain Gr. Cont** Pr-test Grade 3-4 84,7 81,1 87,9 88,4 85,6 89,0 79,1 81,5 3,5 13,2 9,7 86,8 5,3 92,9 13,8 0,6 3,4 0,2 93,2 4,2 2,7 97,9 12,3 5,3 85,6 85,0 79,9 67,9 5,5 99,6 11,2 4,5 96,3 100,3 12,4 0,5 86,8 96,5 104,2 94,4 86,5 86,3 81,8 14,1 96,2 15,1 0,9 79,6 98,1 90,2 5,5 2,0 88,4 93,9 5,5 18,5 9,7 7,9 8,8 1,5 6,4 13,9 8,6 Post-test Grade 3-4 Gain Entr.* Gain tmoins** Pr-test Grade 4-5 Post-test Grade 4-5 Gain Entr.* Gain tmoins**
Niveau
Pr-test Grade 1-2 6,4 15,6 9,5 13,5 21,5 3,9 8,7 9,0 8,7 0,7 4,0 0,1 2,8 6,5 2,4 2,5 3,0 4,2
Post-test Grade 1-2
Gain Gr. Entra*
89,9
96,3
1,8 0,6 5,6 5,2 -0,3 2,6 0,4 5,7 1,4
85,7
101,3
87,5
97,0
87,9
101,4
79,0
100,5
87,1
91,0
84,3
93,0
85,5
94,5
0,6
9,3
Prcision mots (score)*** Prcision pseudo-mots Texte oralis Comprhension silencieuse Comprhension oralise Vitesse mots Vitesse pseudo-mots Vitesse texte oral Orthographe pseudo-mots (nombre) Orthographe mots (nombre) 7,5 2,5 25,8 31,2 5,4 3,4 36,4 43,1 6,7
9,0
16,5
4,1
*Gain aprs lentranement du groupe entran **Gain aprs la mme priode du groupe non entran ***Score tabli daprs un score moyen de rfrence (M = 100)
579
ANALYSE
Tableau 22.III : Scores normaliss en fonction du programme ADD ou EP (daprs Torgesen et coll., 2001b)
ADD Pr-test Identification pseudo-mots (score)* Identification mots Lecture globale** Gray ***Prcision Gray*** Vitesse Gray*** Comprhension 68,5 68,9 69,7 73,8 71,3 73,3 ADD Post-test 96,4 82,4 74,5 89,4 75,4 85,6 ADD Suivi 2 ans 91,8 87,0 82,1 91,3 72,7 87,9 EP Pr-test 70,1 66,4 67,3 77,5 71,5 79,4 EP Post-test 90,3 80,5 72,7 87,5 72,1 86 EP Suivi 2 ans 89,9 83,9 77,8 90,4 70,7 87,2
*Score tabli daprs un score moyen de rfrence (M = 100) **Lecture globale : appele en anglais sight word , mots identifis par adressage ***Gray : un test de comprhension de lecture de diffrents paragraphes soit oralise soit silencieuse, talonne en terme de prcision (nombre derreurs), de vitesse et de comprhension
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Comme dans le travail de Vellutino et coll. (2004), lentranement permet de diffrencier des bons et des mauvais rpondeurs. La figure 22.1 montre lvolution sous leffet de lentranement et dans le suivi distance (1 et 2 ans) des diffrents paramtres de lecture en fonction du classement des lves dans les 4 quartiles en fin dentranement. Sur le plan du dcodage, les trois quarts des lves ont et gardent un niveau normal grce lentranement, la moiti en terme didentification des mots et de comprhension et seulement un quart en vitesse. Ni lge, ni le niveau socioculturel nont dinfluence sur les effets de lentranement. Les plus mauvais dcodeurs sont ceux qui progressent le plus, mais ceux qui atteignent le meilleur niveau en fin dentranement sont quand mme les moins faibles au dpart. Les auteurs ont galement valu et compar des programmes dentranement la conscience phonologique commencs au second semestre de maternelle (Torgesen et Davis, 1996 ; Torgesen et coll., 1999) chez des enfants prsentant de faibles comptences phonologiques. Les rsultats sont valus en fin de maternelle, fin de CP et fin de CE1. Ils indiquent une amlioration principalement des comptences phonologiques dans le groupe entran et en particulier chez les enfants ayant bnfici du protocole qui privilgie lapprentissage de mots lapprentissage de texte. Cependant, mme avec un entranement intensif, 24 % de lchantillon des enfants risque restent dficitaires en lecture de mots et 21 % en leture.
105
lev
105
lev
Score global
Score global
95 85 75 65 Pre Post 1yr. 2yr.
Moyen + Moyen
95 85 75
Moyen + Moyen Faible
Faible
65 Pre Post 1yr. 2yr.
C. Vitesse de lecture
105 105
lev Moyen + Moyen Faible
D. Comprhension
lev Moyen + Moyen Faible
Score global
95
Score global
85 75 65 Pre Post 1yr. 2yr.
95 85 75 65 Pre Post 1yr. 2yr.
Figure 22.1 : Rsultats de lentranement en score global de lecture selon que les enfants aient eu au post-test un score de lecture dans un des 4 quartiles (lev : quartile suprieur 75e cent ; moyen+ : quartile moyen 50e cent ; moyen - : quartile moyen faible 25e cent ; faible : faible < 25e cent), exprims en score normalis (norme : 100) (daprs Torgesen et coll., 2001b)
Torgesen (2002) dcrit concrtement les effets positifs dun programme de reprage et daide pdagogique mis en place dans une cole en milieu socioculturellement dfavoris (65 % denfants appartenant aux minorits, le plus souvent Afro-amricaines et 60 % denfants appartenant des familles faible revenu). Ce programme na t que partiel la premire anne (1995) puis a t complt la cinquime anne, ce qui permet de voir lvolution du niveau de lecture des enfants au fil de la mise en place du programme. Entre la premire anne (1995) et la 5e (1999), le pourcentage denfants qui avaient un faible niveau de lecture de mots tel que mesur par un examinateur autre que lenseignant, a chut de 31,8 % 3,7 % en fin de grade 1 et de 14,5 % 2,4 % en fin de grade 2. Daprs lauteur, lextension dune telle pratique dans 20 coles a fait voluer le score mdian en centile du test de lecture California Achievement Test du centile 49 au centile 73. Ses propositions de programme prventif des difficults de lecture concernent les enfants du jardin denfant (kindergarten) au grade 3 et sont les suivantes : au jardin denfants, les enfants prsentant un dficit en conscience phonmique et dans la connaissance des correspondances lettres-sons doivent tre identifis et bnficier dun soutien la lecture, associ un soutien en langage oral si leur vocabulaire est pauvre ; partir du grade 1, lvolution du niveau de lecture doit tre value trois fois par an par un test rapide de dcodage et de lecture de mots, associ un
581
ANALYSE
A. Rsultats de la lecture des non-mots
B. Rsultats de la lecture des mots
test de comprhension au grade 2 et 3. Les enfants dont lvolution est insuffisante doivent bnficier du programme prventif. La rapidit est le seul score qui est peu ou pas amlior. Les programmes prventifs, longs et appliqus des enfants risques, entrane un effet de normalisation, sans quon puisse savoir sil sagit dun effet dautant meilleur que lenfant est jeune ou du fait que les enfants nauraient pas tous eu des difficults. Dans un de leurs derniers articles, Torgesen et coll. (2001b) insistent sur la fluidit de lecture insuffisamment amliore par ces programmes de remdiations. Un autre type dentranement semble donc ncessaire pour amliorer ce paramtre.
tudes utilisant un outil informatis Comme dautres auteurs, Wise et Olson (2004) soulignent le facteur gntique lorigine de la dyslexie et principalement si lon considre le dcodage des pseudo-mots et la conscience phonologique (taux dhritabilit de 71 et 72 %). Devant labsence de thrapie spcifique de ce dficit gntique, les auteurs proposent une action sur lenvironnement pdagogique pour tenter de le pallier. Lobjectif des diffrentes tudes est de comparer une situation exprimentale o lenfant bnficie dun entranement explicite informatis quotidien et une situation ordinaire o lenfant na pas dautre aide que la pdagogie habituelle : il y a clairement une supriorit des entranements. Dans une premire tude, trois programmes exprimentaux sont proposs. Au fur et mesure que lenfant lit, lordinateur surligne la rime de dbut du mot, surligne la segmentation syllabique et surligne le mot entier. Une premire tude montre une supriorit de la condition rime, par rapport aux deux autres conditions, puis une seconde tude plus large ne montre pas de diffrences entre les trois conditions exprimentales, toutes trois efficaces, avec nanmoins une interaction de la condition de segmentation et de la gravit du dficit en conscience phonologique. Dans un second travail, ils comparent deux conditions informatises de 30 minutes par jour pendant 50 sessions, soit 22 heures : Accurate Reading in Context (ARC) entranant lutilisation du contexte pour aider lenfant lire ; Phonological Analysis (PA) insistant sur le dcodage et les comptences phonologiques. Le PA donne des effets suprieurs sur la conscience phonologique, le dcodage et la lecture de mots en temps limit, effet qui persiste au bout de 1 2 ans sauf la lecture de mots en temps limit, donc la fluidit de lecture. LARC donne des effets suprieurs en lecture de mots en temps limit mais
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linverse des travaux de Torgesen et coll. (2001b) et Vellutino et coll. (2004), on nobserve pas ici de maintien de leffet de lentranement. Cependant, leffet dun entranement avec une dure plus brve et par logiciel et donc un entranement moins coteux et plus gnralisable quune pdagogie ou rducation est tout fait intressant. Les auteurs proposent dutiliser prcocement le PA sur les plus faibles dcodeurs et lARC sur les plus gs pour la fluidit. Dans ltude de McCandliss et coll. (2003), lentranement qui repose sur le logiciel Word building est diffrent, mais touche galement le principe alphabtique et les comptences phonologiques : lenfant a des cartes avec des lettres. Il part dun mot quil sait lire ( sat ) et doit crer des pseudomots soit en changeant un phonme, en travaillant sur un seul phonme de paires minimales, avec une attention cible sur le changement avec lettres (selon les principes tablis par la mta-analyse de Ehri) : ( sat cat ), soit en ajoutant un autre ( top stop ), ou lisant (inverse). Lobjectif est de favoriser la reconnaissance orale des sons (pour le dcodage), et aussi de construire le stock orthographique. Les 4 mois de baseline sans prise en charge particulire permettent la ralisation des tests, puis 20 sessions dentranement individuel pendant 50 minutes sont effectues. Deux groupes sont randomiss : lun entran, lautre rentrant nouveau dans le baseline pendant 4 mois, puis entran ensuite. Trente huit enfants gs de 7 10 ans en fin de CP en cole lmentaire urbaine, dont les parents volontaires amenaient les enfants au laboratoire 3 fois par semaine, ont bnfici de lentranement (trouble dficit de lattention, dficit intellectuel et psychopathologie exclus). Les enfants avaient des scores peu dficitaires < 40e centile dont 20 au 30e. Les rsultats sont significatifs en ce qui concerne le groupe entran versus le groupe tmoin sur la lecture de pseudo-mots (6,8 14,8 versus 6,4 7,3), de mots (35,5 38,8 versus 31,4 31,6) et la comprhension (16,6 24,3 versus 15 17,6). Les effets concernent le dcodage tant en dbut que fin de mots, voyelles ou consonnes. Pour les consonnes, il est particulirement efficace pour les consonnes secondes dun cluster. Moore et coll. (2005) montrent quun entranement la discrimination de paires de sons, chez des enfants normaux (30 entrans et 30 tmoins) gs de 8 10 ans, mme de courte dure (12 heures sur 4 semaines), avec de la parole naturelle, amliore les comptences phonologiques, y compris le dcodage de pseudo-mots et la discrimination de mots, et ce dautant plus que les scores initiaux taient plus faibles. Curieusement, ces amliorations des comptences phonologiques globales ntaient pas accompagnes dune amlioration la tche de perception catgorielle qui faisait lobjet de
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ANALYSE
ces effets disparaissent galement au bout de 1 2 ans. Le PA est plus efficace sur la lecture en temps limit pour les grades 2 et 3 (CE), et lARC pour les grades 5 (CM2).
lentranement, ce qui suggre que les progrs ne sont pas tant dus une vritable amlioration des capacits perceptives, qu une amlioration des capacits mta-phonologiques induite par la tche perceptive. Magnan et Ecalle (2006) ont publi une tude dentranement denfants risque en GSM. Cet entranement informatis administr en classe utilise un logiciel Play On (Danon-Boileau et Barbier, 2002) de discrimination auditive et visuelle de paires minimales comme pa et ba . Il dure 10 heures rparties sur 5 semaines, deux fois 15 minutes par jour, 4 jours par semaine. Cette tude a entran les enfants qui taient au dpart les plus mauvais dcodeurs et a analys leurs rsultats en comparaison avec ceux dautres enfants dcodant mieux au dpart, mais non entrans. Lentranement a permis aux enfants entrans de devenir meilleurs en moyenne que lautre groupe. Cet entranement est le seul qui ait t valu en France. Il a lintrt de rpondre aux critres de la mta-analyse dEhri, dtre facilement ralisable (seulement 10 heures, 1 moniteur pour chaque enfant, ventuellement par petits groupes chacun devant un ordinateur). Cette voie est continuer en proposant : une valuation dentranements similaires en fin de GSM pour les enfants dpists risque ; une valuation en seconde partie de CP chez les faibles dcodeurs ; une valuation plus large chez de mauvais lecteurs. Il reste apprcier si cet entranement peut, comme dans les travaux de Vellutino et de Torgesen, servir de rponse de premire intention lcole, afin de diffrencier les enfants en retard qui aprs entranement rcuprent un niveau suffisant des enfants dyslexiques qui devront avoir une rponse de soins associe une rponse pdagogique individualise. Une autre tude franaise (en cours de publication) tudie les effets dun entranement lcole des enfants mauvais dcodeurs de CE1, en petit groupe laide dun logiciel spcifique (voir communication de Billard et coll.). Ces quelques tudes montrent lintrt particulier des outils informatiss pour les entranements phonologiques. Ceux-ci ne peuvent pas se substituer un vritable enseignant, mais peuvent venir en complment, notamment dans la mesure o les enfants peuvent les utiliser en dehors du temps scolaire, de manire autonome et non supervise.
Entranements la fluidit et la morphologie

Comme le montrent Torgesen et coll. (2001b), les entranements au dcodage namliorent pas la vitesse de lecture, qui ncessite dautres types dentranements. La revue de la littrature de Meyer et Felton (1999) montre que lentranement le plus reconnu comme efficace sur la fluidit
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(donc la rapidit de la lecture) est la technique de rptition de lecture : les lettres, mots et phrases lus sont rpts jusqu obtenir une certaine vitesse. Plusieurs auteurs dcrivent les effets dun tel entranement sur la vitesse de lecture dun texte (entranement de 6 minutes par jour pendant 6 9 mois). Les entranements la fluidit par Flashcards (Tan et Nicholson, 1997) consistent faire lire lenfant le plus rapidement possible et de faon rpte des mots et des phrases, isolment puis dans un texte. La comparaison dun groupe entran un groupe tmoin (au total 42 enfants mauvais lecteurs de 7 10 ans) montre un effet significatif de lentranement sur la comprhension, dans la prcision et la vitesse de lecture des listes de mots isols ou dans un texte. Levy et coll. (1997) tudient 28 enfants mauvais lecteurs de CM1 (score normalis didentification de mots moyen de 81,5). Les effets dun entranement la lecture rpte de 72 mots sur la vitesse, la prcision et la comprhension de lecture de textes sont mesurs (en comparant les effets sur la lecture dun texte contenant les mots entrans dans le groupe exprimental, aux effets sur la lecture dun texte ne comprenant pas les mots entrans pour le groupe tmoin). Cette tude montre que les enfants lisent plus vite et plus prcisment les histoires contenant les mots entrans, confirmant leffet de la lecture rpte sur la fluidit. En revanche, la comprhension nest pas amliore dans sa premire exprimentation ; une deuxime exprimentation limitant le temps dexposition des mots lors de la lecture rpte 1,5 seconde aurait plus deffet sur la comprhension. Meyer et Felton (1999) font une revue des 15 publications concernant lentranement la fluidit par la lecture rpte et rpondent ainsi aux principales questions. La lecture rpte amliore la fluidit de lecture mesure en nombre de mots par minute, en ce qui concerne les enfants normaux de CE2, ou les enfants de CE1 ayant un dcodage correct mais qui sont lents, ou les mauvais lecteurs de fin de primaire. La vitesse de lecture est lie la qualit du dcodage et au RAN (particulirement chez les bons dcodeurs). Lamlioration concerne plus les enfants en difficults avec le processus orthographique que ceux en difficults avec le processus alphabtique. La prcision de la lecture est galement amliore. Les auteurs saccordent sur la ncessit de 3 4 relectures et sur une dure des sessions de 15 minutes environ, assistes ou non, quel que soit le rptiteur. Toutes les modalits de rptition amliorent la fluidit, mais seule la condition de rptition assiste dun professeur corrigeant les fautes amliore le niveau didentification des mots. En revanche, les rsultats contradictoires (comme le montrent les deux exprimentations de Levy et coll., 1997) du transfert de lamlioration de la fluidit sur la comprhension de lecture interdisent aujourdhui toute conclusion dfinitive. Il est clair que ces entranements de la fluidit par la lecture rpte ncessitent au pralable un travail sur le dcodage et doivent se faire avec des mots et des textes accessibles au
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niveau du dcodage de lenfant. Lentranement lire rapidement des mots (en un temps limit comme Flashcards), quil sagisse dune liste ou quils soient dans le cadre dun texte, amliore la vitesse et la prcision de la lecture, sans que lon puisse conclure sur les effets concernant la comprhension. Les programmes RAVE-O (Wolf et coll., 2000) et Decoding pilot program comportent outre le travail sur le dcodage, un travail sur la fluidit et laccs au sens en lien avec les modles connectionnistes. Le RAVE-O est constitu de deux parties : RAVE qui insiste sur la signification des mots travers la conscience des diffrents sens du mme mot selon le contexte, et O qui insiste sur le principe de la fluidit de la reconnaissance orthographique. Le Great leaps program propose 5 7 minutes quotidiennes de lecture de liste de mots dcodables puis de phrases et de textes o, aprs chaque segment dune minute, les erreurs de lenfant sont reprises. Lenfant lit chaque jour le mme segment jusqu une lecture suffisamment rapide de mots avec moins de 2 erreurs. Enfin, le Decoding pilot program consiste, sur une anne, entraner le dcodage, la fluidit, le vocabulaire et la mtalinguistique ainsi que lorthographe. Aucun de ces programmes na encore fait lobjet dune valuation.
Adaptations pdagogiques
La rponse de lcole aux troubles des apprentissages comporte deux versants : celui de la rponse pdagogique directement destine amliorer les dficits que lenfant prsente et dont nous avons fait la revue prcdemment, et celui des adaptations pdagogiques qui ont pour objectif de permettre aux enfants de contourner leur handicap en lecture. Ces dernires consistent tenir compte des difficults prsentes par les enfants du fait de leur trouble des apprentissages et leur donner les moyens de le contourner pour continuer leurs apprentissages. Il sagit par exemple de ne pas pnaliser les enfants et adolescents dyslexiques par leurs difficults en lecture dans les diffrentes matires, soit en leur lisant les noncs de mathmatiques et les textes de littrature, soit en leur laissant un temps supplmentaire, soit en utilisant la version lecture de la dicte vocale. Il sagit de ne pas les pnaliser pour les fautes dorthographe, de limiter les rponses crites pour quils puissent faire une triple relecture en orthographe (orthographe phontique, dusage et grammaticale), du fait de leur difficult en calligraphie. Ces adaptations sont dcrites dans un Cd-Rom de sensibilisation (Billard et Touzin, 2003). Plusieurs acadmies, en particulier celle de Grenoble et de Rennes, ont dit un guide lusage des enseignants ainsi quun livret de suivi de llve dyslexique, qui sont particulirement utiles pour permettre ces enfants de continuer les apprentissages dans de bonnes conditions. Une rflexion en France sur la nature de ces adaptations et sur les critres deman-
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En conclusion, les travaux de la littrature internationale montrent quun entranement en milieu scolaire amliore les comptences des mauvais lecteurs. Une action prcoce sur les faibles dcodeurs au dcodage et la conscience phonologique aboutit une amlioration des enfants entrans, alors que les enfants sans entranement ne progressent pas. Pour tre efficace, cette action doit rpondre aux modalits suivantes : en petit groupe besoin similaire ou en individuel ; explicite, intensive, avec renforcement positif ; associant un travail sur la conscience phonologique et le dcodage. Il est important de souligner quune telle prise en charge pdagogique peut tre effectue prcocement (ds le milieu du CP), pour tous les mauvais lecteurs, sans attendre un diagnostic de dyslexie. Par ailleurs, cette prise en charge peut tre effectue par les enseignants eux-mmes, sous rserve quils aient suivi une formation spcifique. Les modalits dentranement ne sont pas forcment aussi longues que celles prconises par Torgesen, certains entranements courts la discrimination des sons ayant galement un effet. Nanmoins, le transfert sur la fonctionnalit de lecture na pas encore t prouv. Une rponse pdagogique de ce type permet par ailleurs aux deux tiers environ des enfants entrans de rcuprer un niveau de lecture proche de la normale et ils nauront plus besoin daucune prise en charge. Nanmoins, ces entranements namliorent pas (ou peu) la vitesse de lecture. Les effets nots sur la vitesse et la comprhension dans certaines tudes semblent seulement lis lamlioration du dcodage. Les travaux plus rcents, et en particulier lanalyse individuelle des rponses lentranement, soulignent lintrt de la spcificit de lentranement aux dficits prcis prsents par lenfant, ainsi que lutilisation de compensation comme la morphologie. Dautres entranements sont donc ncessaires pour amliorer la fluidit, comme la lecture rpte ou en temps limit. Probablement, il faut encore envisager un autre type dentranement pour la comprhension. Par ailleurs, la spcificit de la langue franaise ncessite des tudes en condition cologique pour prouver les effets et les limites dentranements similaires ceux de la littrature internationale.
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Traitements et mthodes de rducation de la dyslexie
Le march de la rducation de la dyslexie est immense et occup par une grande diversit de mthodes de rducation et dentranement. Une partie de ces mthodes dcoulent directement des diffrentes thories de la dyslexie. Elles ont gnralement t proposes par des scientifiques travaillant sur les thories correspondantes, et ont souvent t values scientifiquement. Cependant, un trs grand nombre de traitements prconiss pour la dyslexie nont fait lobjet daucune tude scientifique, ni dun point de vue thorique, ni du point de vue de lvaluation de lefficacit du traitement. Dans la mesure o le prsent rapport a pour ambition de prsenter ltat de lart des connaissances scientifiques sur les troubles des apprentissages, il sappuie sur des travaux publis dans les revues scientifiques internationales. Tous les traitements dont lefficacit a t value et discute dans la littrature scientifique sont donc analyss. Nanmoins, du fait de leur notorit ou de leur popularit auprs du public ou de certains professionnels, il parat ncessaire de mentionner galement certains traitements non scientifiquement valus. Par ailleurs, dautres traitements prsums existent sur le march sans tre pour autant voqus ici. Leur absence de ce rapport implique quils nont pas t abords dans la littrature scientifique, et donc que leur efficacit na pas t valide scientifiquement. Tous ces traitements non valus sont considrer avec la plus grande prudence. Pour commencer, il est important de rappeler les critres scientifiques qui permettent dvaluer lefficacit dun traitement. En premier lieu, rappelons que les comptes-rendus de cas individuels, quils manent de professionnels ou des patients eux-mmes (ou de leurs parents), aussi spectaculaires semblent-ils, nont pas valeur de preuve. En effet, ils ne constituent pas une valuation objective, et quelques cas isols ne permettent pas de contrler les nombreux facteurs qui pourraient induire une amlioration. Seules des tudes de groupes, fondes sur des observations objectives et quantifies, et appuyes par des statistiques rigoureuses, peuvent ventuellement apporter une preuve defficacit. Deuximement, lamlioration dun groupe subissant un traitement exprimental ne peut svaluer dans labsolu, mais par rfrence un groupe tmoin. En effet, la plupart des enfants, mme dyslexiques, samlio-
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rent avec le temps. Enfin, le traitement reu par ce groupe tmoin est crucial pour interprter lvolution du groupe exprimental. Il est bien connu que les effets placebo52 et Hawthorne53 peuvent produire des rsultats positifs sans aucun lien avec le traitement prsum. Ceci impose que le groupe tmoin reoive un traitement placebo de dure et dintensit comparable. De plus, il est recommand que la rpartition entre les groupes, exprimental et tmoin soit alatoire, et que les sujets et exprimentateurs ne soient pas informs de leur groupe dappartenance. Cest la procdure classique de lessai clinique contrl randomis en double aveugle. Beaucoup dessais cliniques de traitements prsums de la dyslexie ne respectent pas (ou pas totalement) ce standard incontournable de la recherche mdicale. Enfin, comme un essai contrl randomis en double aveugle peut dmontrer un effet positif par le simple fait du hasard, la confiance que lon peut avoir dans lefficacit dun traitement est dautant plus grande que celle-ci aura t dmontre par plusieurs tudes indpendantes ralises sur un grand nombre de personnes, plutt que par une seule tude ralise sur un petit nombre de personnes (a fortiori si elle est finance par la socit qui vend le traitement).
Rducations de type orthophonique

Les caractristiques principales de la rducation orthophonique de la dyslexie sont : lentranement des capacits phonologiques de lenfant ; la rducation de la lecture avec des mthodes souvent diffrentes de celles possibles en classe ; la mise en place de stratgies de compensation pour permettre lenfant de contourner les dficits identifis. La rducation orthophonique repose sur des principes gnraux issus des connaissances scientifiques acquises et valides au cours des dernires annes (Shankweiler et coll., 1979 ; Snowling, 1981 ; Frith, 1986 ; Vellutino, et coll., 2004). Ces mmes principes ont inspir des programmes dentranement en langue anglaise qui ont t valus chez les enfants dyslexiques (Vellutino et coll., 1996 ; McCandliss et coll., 2003). De ce fait, il y a de manire gnrale de fortes prsomptions defficacit des types les plus courants de rducation orthophonique pratiques en France.
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52. Leffet placebo est le rsultat dune mesure thrapeutique defficacit intrinsque nulle ou faible, sans rapport logique avec la maladie, mais agissant, si le sujet pense recevoir un traitement actif, par un mcanisme psychologique ou psycho-physiologique. 53. On appelle effet Hawthorne les rsultats, positifs ou ngatifs, qui ne sont pas dus aux facteurs exprimentaux, mais leffet psychologique que la conscience de participer une recherche et dtre lobjet dune attention spciale exerce sur le sujet ou sur le groupe exprimental.
Nanmoins, la rducation orthophonique telle que pratique en France, cest--dire le plus souvent en cabinet, na pas encore fait lobjet dvaluation scientifique dans le traitement de la dyslexie. Il y a l une lacune importante des recherches qui devrait imprativement tre comble. Le fait que la rducation orthophonique se droule individuellement, avec un(e) orthophoniste ayant bnfici dune formation spcifique, permet, audel des programmes gnriques dentranement de la phonologie et de la lecture, de dvelopper un programme de rducation sur mesure, fond sur un bilan prcis des comptences et des faiblesses de lenfant, et dexcuter ce programme dans des conditions optimales dinteractivit permettant une adaptation en temps rel aux besoins de lenfant. Cette particularit essentielle de la prise en charge orthophonique ne peut a priori quaugmenter son efficacit, par rapport aux programmes dentranement administrs en classes ou en groupes, qui sont valus dans la littrature scientifique. Nanmoins, il existe une grande diversit de pratiques orthophoniques qui devraient donc tre values et compares entre elles, en prenant en compte les modalits de leur mise en uvre, afin de mieux cerner les bonnes pratiques, et tre en mesure de mieux guider la pratique orthophonique. Dans le cadre des valuations ncessaires de la rducation orthophonique, il serait galement important dvaluer lintensit optimale de cette rducation. Les travaux issus de la littrature internationale portant sur des programmes dentranement pdagogiques (informatiss ou non) appliqus des enfants mauvais lecteurs montrent quune certaine intensit est requise pour atteindre une efficacit raisonnable (typiquement, 4 5 sances par semaine) et que, moyennant cette intensit, de bons rsultats peuvent tre obtenus sur des dures de rducation relativement courtes (de lordre de 6 semaines). La question de la frquence des sances et de la dure du programme de la rducation orthophonique pour les enfants dyslexiques mriterait donc dtre value trs rigoureusement. dfaut de vritables valuations scientifiques de la pratique orthophonique, on peut sappuyer sur les tudes qui sapparentent le plus de la rducation orthophonique denfants dyslexiques, savoir les entranements intensifs de la phonologie et de la lecture. Cela inclut les tudes dcrites dans le chapitre prcdent, qui portaient sur des enfants mauvais lecteurs . Ces tudes ne sadressaient pas spcifiquement des enfants dyslexiques, mais en incluaient invitablement. Par ailleurs, nous rapportons ci-dessous quelques tudes contrles dentranement denfants dyslexiques. Entranement audiovisuel lidentification des syllabes orales et crites Cet entranement informatis, administr en classe, utilise un logiciel Play On (Danon-Boileau et Barbier, 2002) de discrimination auditive et
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visuelle de paires minimales comme ba et pa (Magnan et coll., 2004). Il dure 10 heures rparties sur 5 semaines, deux fois 15 minutes par jour, 4 jours par semaine. Son valuation a t ralise chez 14 enfants dyslexiques gs de 100 et 145 mois avec un niveau de lecture La pipe et le rat 54 entre 77 et 94 mois. Les enfants ont t randomiss en 2 groupes : un groupe entran les 5 premires semaines et lautre non entran, puis les groupes ont t permuts afin que chacun bnficie de lentranement. Le travail montre un effet clair de lentranement (figure 23.1).
Figure 23.1 : Courbe dvolution des scores des enfants au Tim 2 (daprs Magnan et Ecalle, 2004)
Cette tude a t rplique dans deux nouveaux groupes de 7 enfants dyslexiques en cole spcialise dans laquelle les enfants bnficiaient dune prise en charge orthophonique en plus de lentranement informatis (Magnan et Ecalle, 2006). Les amliorations observes restent du mme ordre, ceci prs que les enfants samliorent galement dans la priode sans entranement, du fait certainement de la rducation orthophonique. Il semble que dans cette tude les bnfices de la rducation orthophonique et de lentranement informatis aient t additifs. Enfin, les mmes auteurs ont effectu une tude complmentaire comparant deux nouveaux groupes denfants dyslexiques, lun suivant toujours le mme entranement informatis lcole, au rythme de 30 minutes par jour, 4 jours par semaine pendant 5 semaines, lautre suivant le mme entranement la maison, leur propre rythme, pendant la mme dure (Magnan et Ecalle,
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54. Test de lecture semi-collectif partir du CP
2006). Les rsultats donnent un avantage au groupe entran la maison. Ceci semble d au fait que le groupe entran la maison a bnfici dun entranement plus intensif que celui entran lcole (spontanment ou sous le contrle des parents). Ce rsultat suggre la fois quune plus grande intensit des entranements pourrait tre encore plus profitable lenfant, et que cette plus grande intensit peut tre obtenue justement grce la souplesse des outils informatiques, qui peuvent tre utiliss aussi bien lcole qu la maison, aux horaires et au rythme qui conviennent le mieux lenfant. Si ces tudes sont trs encourageantes, il faut nanmoins rester prudent : les amliorations sont statistiquement significatives mais elles restent faibles en valeur absolue. Dans ltude de Magnan et Ecalle (2004) par exemple, les amliorations sont constates sur un test facile (Tim 2), consistant reconnatre un mot parmi des intrus phonologiques ou visuels ou sans rapport, en incluant les rponses phonologiquement plausibles. Ce test ne permet pas bien de voir les effets sur la fonctionnalit de la lecture : les enfants amliorent leurs scores denviron 5 rponses et arrivent un score en moyenne de 31 pour un score maximum de 36, alors quils sont svrement dyslexiques. Par ailleurs, les auteurs voquent une grande variation individuelle mais ne la dcrivent pas dans leur tude. On est donc loin dun vritable traitement complet de la dyslexie. Il faut plus voir ce type dentranement informatique comme un outil complmentaire de la rducation orthophonique qui peut en renforcer utilement les effets. Entranement de la morphologie Lutilisation de la morphologie pour aider lenfant dyslexique en fin de primaire compenser ses difficults phonologiques semble trs prometteuse, comme le suggre le travail dArnbak et Elbro (2000). En effet, lextrme difficult pour le dyslexique utiliser le code grapho-phonologique en lecture (comptences phonologiques dficitaires) invite laider utiliser le code grapho-smantique, cest--dire les units de sens que sont les morphmes quil a encods (par exemple, il a encod le digraphe en dans dent , il peut en dduire dentiste, dentier ). Or, la majorit des mots que nous utilisons est plurimorphmique ( re dans reprendre, relire, revendre, redire ou bien lait dans laitage, laitier, laiterie, allaitement). Lapprenti-lecteur, ds les dbuts de la lecture, utilise des units morphmiques pour lire (Casalis et coll., 2004). Une matrise parfaite du dcodage nest donc pas ncessaire pour recourir aux units morphmiques. Un entranement par groupe de 12 heures de 60 collgiens dyslexiques sur lextraction des units morphmiques, bases, prfixes, suffixes, loral et crit, amliore le dchiffrage (test de lAlouette) et la comprhension (test
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ANALYSE
de Lobrot), de faon htrogne, indpendamment du niveau intellectuel et des comptences phonologiques, en corrlation avec le niveau de vocabulaire (Col et coll., 2005).
Rducations auditives
Les diffrentes thories explicatives de la dyslexie fondes sur le rle de laudition ont donn lieu des mthodes de rducation mettant en jeu la discrimination des sons. Rducation du traitement auditif temporel La thorie selon laquelle les dyslexiques (et les dysphasiques) souffrent dun dficit du traitement auditif temporel (Tallal et Piercy, 1973 ; Tallal, 1980) a naturellement engendr des entranements visant rduquer leur perception auditive. La plus clbre de ces mthodes est le programme amricain Fast ForWord (Scientific Learning Corporation, 1997). Il sagit dun programme informatique comportant plusieurs types de jeux. Lun deux est un entranement la discrimination de squences auditives temporelles, les autres sont des jeux fonds sur le langage et entranant les capacits phonologiques (comme bien dautres programmes de type orthophonique ). La particularit de ces derniers est dutiliser la parole modifie pour la rendre plus intelligible aux enfants qui auraient un dficit de traitement auditif temporel. Dans cette parole modifie, les sons brefs et les transitions rapides (essentiellement dans les plosives) sont amplifis et allongs. Le degr damplification et dallongement, comme la difficult des jeux, est vari de manire adaptative, sur la base de la performance de chaque enfant. Une premire valuation de Fast ForWord conduite par ses propres auteurs sur des petits groupes denfants dysphasiques a suggr que lentranement purement auditif en combinaison avec lentranement phonologique avec la parole modifie amlioraient significativement les performances auditives dune majorit de ces enfants (Merzenich et coll., 1996), ainsi que leurs capacits de langage oral (Tallal et coll., 1996). Nanmoins, lessentiel de Fast ForWord est constitu de jeux de parole visant renforcer les capacits de discrimination phontique et de conscience phonologique, comme dans lorthophonie traditionnelle. Un effet positif du programme pourrait donc tre attribu sa composante phonologique plus que strictement auditive. Pour tester cette hypothse, ces auteurs ont compar les performances de deux groupes de 11 enfants, lun suivant lentranement avec la parole modifie, lautre avec la parole normale. Les rsultats suggrent des progrs significativement suprieurs pour le groupe suivant lentranement avec la parole modifie (Tallal et coll., 1996), ce qui
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renforce lhypothse selon laquelle la rducation du traitement auditif temporel est cruciale. Ces rsultats encourageants doivent toutefois tre modrs par un certain nombre de limitations mthodologiques (Gillam, 1999), notamment : les petits effectifs des groupes tudis ; labsence dexprimentation en double aveugle (pour ltude contrle avec/sans parole modifie) ; le fait que les chercheurs ayant ralis les tudes de validation scientifique sont les principaux actionnaires de lentreprise (Scientific Learning) commercialisant le programme. Des tudes complmentaires, plus grande chelle, mieux contrles, et ventuellement indpendantes, apparaissent ncessaires pour valider de manire dfinitive ce traitement. Suite aux premiers rsultats, le programme a t commercialis grande chelle aux tats-Unis et au Canada. Les donnes recueillies sur plus de 15 000 enfants ont t centralises par les chercheurs de Scientific Learning, et des rsultats spectaculaires sont rgulirement annoncs dans les confrences scientifiques, sur le site Internet de Scientific Learning, ainsi que dans des articles de revue de la littrature (Tallal et coll., 1998 ; Tallal, 2004). Pourtant, ces donnes qui, par leur poids quantitatif, permettraient dasseoir (ou de rejeter) dfinitivement cet entranement, nont ce jour pas t soumises la littrature scientifique expertise par des pairs. En parallle, un certain nombre de groupes indpendants ont effectu des tudes visant tester lefficacit de Fast ForWord ou de programmes comparables sen inspirant, la plupart sur des enfants dysphasiques, parfois sur des enfants dyslexiques. La majorit de ces tudes notent une amlioration des performances langagires absolues de ces enfants, mais qui nest pas significativement suprieure celle obtenue par des rducations plus standards (type orthophonie) (Friel-Patti et coll., 2001 ; Gillam et coll., 2001) ou celle dun groupe tmoin suivant lentranement sans parole modifie (Habib et coll., 2002 ; Bishop et coll., 2005), voire mme celle dun groupe tmoin ne subissant aucun traitement exprimental (Hook et coll., 2001 ; Troia et Whitney, 2003 ; Cohen et coll., 2005 ; Bishop et coll., 2006 ; Strehlow et coll., 2006). Certaines tudes nont mme observ aucune amlioration des performances en lecture chez des enfants dyslexiques (Agnew et coll., 2004 ; Pokorni et coll., 2004). Ainsi, les rsultats des tudes indpendantes sont loin des rsultats spectaculaires annoncs par Scientific Learning : au mieux, ils sont quivalents ceux dune rducation traditionnelle, au pire ils sont nuls. Bien sr, beaucoup de ces tudes indpendantes souffrent, comme les tudes originales de Scientific Learning, dun certain nombre de limitations, notamment au niveau des effectifs. Il est donc probable que la puissance statistique de ces tudes soit insuffisante pour rpondre clairement la question pose.
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ANALYSE
ce titre, ltude qui est de loin la plus importante en nombre et galement lune des mieux contrles est celle du groupe dEdimbourg (Cohen et coll., 2005), qui a port sur 77 enfants avec des troubles spcifiques du langage svres : 23 enfants suivant le programme Fast ForWord, 27 enfants suivant un autre programme informatique dentranement du langage, et 27 enfants ne recevant aucun traitement exprimental (les enfants des 3 groupes continuant suivre leur scolarit et leur rducation orthophonique habituelle). Cette tude na observ aucun effet significatif de Fast ForWord ni de lautre programme informatis par rapport au groupe tmoin. lissue de ces diffrentes tudes, la question de lefficacit du programme Fast ForWord reste toujours en suspens. Si tant est que des effets positifs puissent tre constats, il est probable quils soient dus largement la composante linguistique du programme, plutt qu sa composante auditive. A fortiori, lorsque lon considre les controverses actuelles sur la prsence ou non de dficits auditifs chez les enfants dyslexiques et sur la nature de leurs dficits auditifs lorsquils en ont, lintrt dun entranement spcifique du traitement auditif temporel parat discutable. Mthode Tomatis La mthode Tomatis est une mthode de stimulation auditive qui a t prconise pour beaucoup de troubles dapprentissages et notamment la dyslexie. Cette mthode repose sur une conception de laudition (Tomatis, 1963) qui na aucun fondement scientifique. Un petit nombre dtudes indpendantes faiblement contrles ont t conduites sur divers groupes denfants avec des troubles dapprentissage, mais elles prsentaient dimportants problmes mthodologiques. Une seule tude a t normalement value et publie dans la littrature scientifique, et na observ aucun progrs sur les mesures de langage (Kershner et coll., 1990). Une mta-analyse de toutes les tudes ne permet pas de conclure un effet positif de la mthode (Gilmor, 1999). Smiophonie (ou mthode Lexiphone) La smiophonie (Beller, 1974) est une mthode de rducation intensive dont le principe fondamental est une stimulation auditive (le son paramtrique ) qui ne repose sur aucun principe scientifique connu. Elle utilise un appareil nomm Lexiphone pour produire cette stimulation auditive. De plus, la rducation incorpore aussi une exposition structure de la parole (syllabes, mots et pseudo-mots), de la musique, ainsi qu des textes lus, de la lecture guide et de lcriture. ce jour, aucun essai clinique contrl na t publi dans la littrature scientifique (un essai clinique est en cours en France). Une tude a t publie dans une revue associative, rap-
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portant des progrs significatifs pour le groupe exprimental (Lloyd et Nicholson, 2003). Nanmoins, le groupe tmoin ne bnficiant daucun traitement contrl, on ne sait pas si les effets observs peuvent tre dus leffet placebo ou pas. Enfin, comme pour Fast ForWord, sil savrait que le traitement a une certaine efficacit, il faudrait encore tenter de dpartager les contributions respectives du son paramtrique et de la partie plus traditionnelle portant sur la parole et la lecture.
Rducations visuelles
Plusieurs mthodes de rducation de la dyslexie portent sur les capacits visuelles et visuo-attentionnelles. Occlusion dun il Deux essais cliniques contrls randomiss en double aveugle ont t conduits par Stein et ses collaborateurs (Stein et Fowler, 1985 ; Stein et coll., 2000) sur des enfants la fois dyslexiques et prsentant une instabilit binoculaire (mesure par le test de Dunlop, 1972). Dans la seconde tude, les enfants du groupe exprimental devaient porter des lunettes teintes jaune ple dont lil gauche avait t occult, alors que les enfants du groupe tmoin devaient porter les mmes lunettes teintes jaune ple, sans il occult. Les rsultats indiquent une amlioration significativement plus grande des performances en lecture du groupe exprimental par rapport au groupe tmoin, et que ces effets positifs persistent pendant au moins 9 mois aprs le traitement (Stein et coll., 2000). Ces rsultats, qui gagneraient tre rpliqus indpendamment, suggrent que locclusion dun il peut tre un traitement efficace pour les enfants dyslexiques qui souffrent dun problme dinstabilit binoculaire avr (et seulement pour ceux-l). Lentilles, lunettes et transparents teints Il a t suggr depuis longtemps que le port de lunettes ou lentilles teintes peut amliorer la lecture de personnes dyslexiques qui auraient des symptmes visuels (Irlen, 1991), mais sans preuve scientifique. Llaboration de la thorie du stress visuel (Wilkins, 1995 ; Wilkins et coll., 2004) a conduit un essai clinique sur un petit chantillon de personnes prsentant la fois des troubles dapprentissage et un stress visuel (Bouldoukian et coll., 2002). Cet essai visait mesurer lefficacit de transparents de couleur appliqus sur une page de texte pour la rduction des symptmes de stress visuel et lamlioration de la vitesse de lecture. Chaque sujet de cet essai a test les effets dune part dun transparent tmoin filtrant les ultraviolets (administr
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ANALYSE
comme placebo), et dautre part dun transparent de couleur choisi individuellement de manire minimiser les symptmes de stress visuel. Les rsultats montrent que les sujets lisent significativement plus vite (denviron 4 %) avec le transparent de couleur quavec le transparent placebo (Bouldoukian et coll., 2002). Ces effets, modestes et qui demandent tre rpliqus indpendamment, suggrent que lutilisation dun transparent dont la couleur a t optimise individuellement peut avoir des effets bnfiques sur la lecture, pour les personnes qui souffrent dun stress visuel. ce propos, il est bon de rappeler que le stress visuel nest pas la dyslexie, certaines personnes en tant affectes sans tre dyslexiques, et vice-versa. Un tel traitement ne peut donc tre prconis au mieux que pour les personnes souffrant effectivement de stress visuel. Stimulation hmisphrique spcifique Bakker (1992) a propos quil existe deux types de dyslexie, un type linguistique (L) caractris par un usage dficient de lhmisphre gauche, et un type perceptif (P) caractris par un usage dficient de lhmisphre droit. Bien que cette thorie reste totalement isole au sein de la littrature scientifique, Bakker sest appuy sur cette thorie pour proposer un traitement de la dyslexie, appel stimulation hmisphrique spcifique , qui consiste stimuler spcifiquement celui des deux hmisphres crbraux qui est prsum dficient chez un enfant donn, en prsentant de manire brve (tachistoscopique) et rpte des mots dans le champ visuel oppos. Des donnes exprimentales faiblement contrles sont venues lappui de lefficacit de ce traitement (Bakker et coll., 1990 ; Bakker, 1992). Une tude indpendante sans groupe tmoin a galement rapport des effets positifs du traitement, et ce quel que soit lhmisphre stimul (celui prsum dficient ou lautre), ce qui va lencontre de la thorie de Bakker et suggre que les effets seraient non spcifiques (par exemple attentionnels) (Dryer et coll., 1999). Rcemment, de nouvelles tudes ont suggr une efficacit significative de ce traitement chez un groupe de 12 enfants dyslexiques italiens prsentant une mini-hmingligence gauche, compar une rducation orthophonique traditionnelle (au contenu et lintensit non prciss toutefois) (Facoetti et coll., 2003). Encore une fois, il a t montr que le ct de la stimulation, sil avait un impact sur les capacits visuo-attentionnelles, nen avait pas sur les scores en lecture (Lorusso et coll., 2005). Une autre tude sans groupe tmoin a de plus suggr que la prsentation centrale des stimuli entranait au moins autant de progrs que la prsentation latrale (Lorusso et coll., 2004). Ainsi, si un tel traitement a un effet sur la lecture, cela ne peut tre en raison de la stimulation spcifique dun hmisphre crbral. Leffet pourrait tre d une amlioration gnrale des capacits visuoattentionnelles, chez des enfants qui au dpart prsentent une mini-hmin-
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gligence gauche, ou bien une amlioration gnrale des capacits attentionnelles. Peut-tre que les effets dun tel traitement sont, bien que dans une modalit diffrente, comparables ceux obtenus par lentranement (perceptivement inefficace) de la discrimination phonmique (Moore et coll., 2005). Nanmoins, la ralit des progrs observs en lecture demande tre confirme sur des tudes plus grande chelle comportant un groupe tmoin recevant un autre traitement (placebo ou orthophonique) dintensit comparable. Rducation audiovisuelle non linguistique Inspirs par les thories sensorielles de la dyslexie et par le programme Fast ForWord impliquant notamment un entranement purement auditif, Kujala et coll. (2001) ont mis au point un programme dentranement sensoriel plus radical car ne comportant aucun son de parole. En revanche, lun des principes de leur programme tait de renforcer les connexions entre reprsentations auditives et visuelles en effectuant un entranement lappariement inter-modal. Lentranement consistait apparier des squences de tons variant en frquence et en dure, et des squences de rectangles variant en hauteur et en paisseur (la hauteur symbolisant la frquence et lpaisseur la dure). lissue de 7 semaines de traitement, une amlioration de la lecture plus importante a t observe dans le groupe entran par rapport au groupe tmoin. Des corrlats neurophysiologiques de cette amlioration ont t mis en vidence. Nanmoins, dans cette tude le groupe tmoin ne subissait aucun traitement particulier, donc on ne peut conclure si leffet de ce traitement audiovisuel est diffrent de leffet placebo.
Rducations motrices ou proprioceptives

Les systmes moteurs et propriocepteurs ont aussi fait lobjet de mthodes de rducation. Rducation de la motricit et de lquilibre La clinique DDAT, base Kenilworth en Grande-Bretagne, dclare avoir mis au point une rducation du cervelet et du systme vestibulaire inspire de la thorie crbelleuse de la dyslexie (Nicolson et coll., 2001). Le contenu de cette rducation nest pas disponible en dtail pour cause de secret commercial, mais elle comporte notamment des exercices dquilibre sur une planche, des exercices de lancer et de rcupration dobjets, des exercices de coordination et de doubles tches, ainsi que des tirements. Une valuation de cette rducation a t rapporte dans la littrature scientifique
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ANALYSE
(Reynolds et coll., 2003). Des progrs ont t observs dans le groupe exprimental particulirement sur des mesures dquilibre et de motricit, et beaucoup plus faiblement sur des mesures de lecture. Nanmoins, cette tude est trs problmatique dun point de vue mthodologique car le groupe tmoin na subi aucun traitement. De plus, les troubles de lecture des enfants tmoins taient beaucoup plus modrs, la plupart ntant pas dyslexiques. On ne peut rien conclure de cette tude quant aux effets potentiels dune rducation de ce type.
Rducation des rflexes archaques Il a t suggr quil y aurait un lien causal entre la persistance des rflexes archaques et les troubles dapprentissage (Morrison, 1985). Les rflexes archaques sont des rflexes prsents la naissance qui peuvent tre essentiels la survie du nourrisson (par exemple la succion), mais qui disparaissent ou voluent avec le dveloppement crbral au cours de la premire anne de vie. Plusieurs dizaines de rflexes archaques ont t dcrits. La persistance de tels rflexes au-del de 12 mois peut indiquer une atteinte neurologique et des troubles moteurs (Holt, 1991). McPhillips et Sheehy (2004) ont valu la persistance dun rflexe archaque particulier (le rflexe tonique asymtrique du cou) au sein dun chantillon reprsentatif de 409 enfants gs de 9 10 ans, en comparant en particulier les enfants se situant au-dessous du 10e centile en lecture (mauvais lecteurs), ceux des 10 % mdians et ceux situs au-dessus du 90e centile. Ils ont observ que la persistance maximale du rflexe tait observe chez 17 % des enfants mauvais lecteurs, et chez aucun des enfants des deux autres groupes. Au sein du groupe de mauvais lecteurs, ceux qui rpondaient un critre diagnostique de la dyslexie prsentaient une frquence plus leve (60 %) de persistance du rflexe tonique asymtrique du cou, mais ce ntait pas le cas pour les quelques dyslexiques prsents dans le groupe mdian. Ainsi, les auteurs suggrent que la persistance de rflexes archaques pourrait tre associe la dyslexie (McPhillips et Sheehy, 2004). Sur la base de cette observation, McPhillips et coll. (2000) ont effectu un essai clinique contrl randomis en double aveugle dun traitement consistant rpter rgulirement des mouvements lis quatre rflexes archaques, de manire faire disparatre ces rflexes. Le groupe placebo rptait des mouvements similaires mais ne prsentant aucun lien avec des rflexes archaques, et il y avait galement un groupe tmoin ne subissant aucun traitement. Le critre dinclusion des enfants dans cet essai tait la fois dtre dyslexique (selon un critre pr-tabli) et de prsenter une persistance du rflexe tonique asymtrique du cou. Les auteurs ont observ une rduction du rflexe tonique asymtrique du cou et des progrs significatifs en lecture chez le groupe exprimental par rapport au groupe placebo.
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Bien entendu, la focalisation de ltude sur des enfants dyslexiques prsentant une persistance de rflexes archaques nautorise pas de gnralisation lensemble des enfants dyslexiques, et la prvalence de la persistance de rflexes archaques demanderait tre confirme. On peut galement sinterroger sur la nature de leffet observ. En labsence dhypothse prcise sur le lien entre rflexes archaques et lecture, il semble plausible quil sagisse dun effet indirect. Par exemple, si les enfants prsentant une persistance de rflexes archaques souffrent de troubles moteurs, et que le traitement propos amliore la motricit, il peut sensuivre un gain de confiance et destime de soi qui change lattitude et les performances de lenfant dans de multiples domaines scolaires et extra-scolaires, entre autres la lecture. Dans ce cas, on en conclura que le traitement des rflexes archaques nest pas un traitement des troubles de lecture en tant que tels, mais des troubles moteurs ou dautres symptmes associs la dyslexie. Dans ltat actuel de lart, les donnes disponibles sont insuffisantes pour rpondre ces questions. Rducation de la proprioception Il existe une thorie proprioceptive de la dyslexie selon laquelle un syndrome de dficience posturale est la cause des troubles de lecture dans la dyslexie (Martins da Cunha, 1979). Cette thorie na ce jour pas t expose ni value dans la littrature scientifique. Sans que lon puisse laffirmer faute de donnes, il est possible que les symptmes dcrits par cette thorie soient les mmes, ou soient lis aux troubles posturaux et dquilibre voqus dans la thorie crbelleuse (Nicolson et coll., 2001), et/ou la persistance de rflexes archaques voque par McPhillips et coll. (2004). Une tude publie dans une revue professionnelle franaise rapporte que 100 % des enfants dyslexiques examins prsentent un syndrome de dficience posturale (Quercia et coll., 2005), mais sans aucune rfrence un groupe tmoin. Une nouvelle tude incluant un groupe tmoin rapporte des troubles de lquilibre statique chez environ 50 60 % des enfants dyslexiques tests (Pozzo et coll., 2006). Il sagit l de rsultats relativement comparables ceux rapports dans le cadre de la thorie crbelleuse (Nicolson et coll., 2001). En revanche, le lien entre les troubles dquilibre observs par Pozzo et coll. (2006) et le syndrome de dficience posturale valu par Quercia et coll. (2005) nest pas clair, les deux tudes employant des protocoles trs diffrents. Une mthode de rducation issue de la thorie proprioceptive a t publie en France destination des ophtalmologistes (Quercia et coll., 2004). Elle implique le port de lunettes prismes, le port de semelles compenses et la rptition de certains mouvements. Les motivations thoriques conduisant associer ces trois types dintervention restent relativement obscures. On ne sait pour linstant rien de lefficacit de cette mthode. Un essai clinique est en cours.
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ANALYSE
Sur la base des donnes disponibles sur les rducations motrices et des rflexes archaques qui semblent relativement voisines, on peut se hasarder faire lhypothse que le syndrome de dficience posturale est une autre manire de dfinir les troubles moteurs et dquilibre voqus prcdemment, que ce syndrome est associ la dyslexie (ainsi qu tous les troubles dveloppementaux), quoique certainement pas avec une comorbidit de 100 %. Et si le traitement prconis a rellement un effet sur le syndrome de dficience posturale, alors il peut ventuellement produire des effets indirects bnfiques chez les enfants qui en souffrent. Nanmoins, on voit mal ce traitement tre en mesure de gurir tous les enfants dyslexiques comme il en est fait la publicit.
Traitements mdicamenteux ou nutritifs

Plusieurs mdicaments et complments nutritifs ont fait lobjet dessais cliniques sur des enfants dyslexiques. Mthylphnidate Le mthylphnidate, actuellement indiqu pour les troubles attentionnels et hyperactifs, a galement fait lobjet de plusieurs essais cliniques sur des enfants dyslexiques. Il na pas montr deffet positif sur les enfants dyslexiques purs , sans trouble dattention ou hyperactivit (Gittelman et coll., 1983). Antihistaminiques Se basant sur une thorie crbelleuse-vestibulaire de la dyslexie (Levinson, 1988), il a t suggr que les mdicaments pour le mal des transports (les antihistaminiques) pourraient soigner la dyslexie (Levinson, 1991). Un essai clinique testant leffet de la mclozine na pas confirm cette hypothse (Fagan et coll., 1988). Piractam Le piractam est une molcule qui est rpute stimuler certaines capacits cognitives. Des effets positifs du piractam sur la lecture de texte et sur la mmoire verbale des enfants dyslexiques ont t dmontrs dans plusieurs essais cliniques avec contrle placebo (Helfgott et coll., 1986 ; Tallal et coll., 1986 ; Wilsher et coll., 1987), quoique pas dans tous (Ackerman et coll., 1991). Diverses prparations de piractam ont reu des autorisations de mise sur le march en France (pas aux tats-Unis), lindication principale
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Il est bien vident quil ne sagit pas ici deffets spcifiques. Si le piractam produit bel et bien un effet positif significatif sur le fonctionnement cognitif, il doit, comme beaucoup de psychostimulants, produire ces effets chez la plupart des sujets, et uniquement de manire temporaire. Il ne peut donc tre considr comme un traitement pour la dyslexie. Acides gras polyinsaturs Dans le cadre de sa thorie magnocellulaire, John Stein (2001) a propos que les magnocellules requirent une forte concentration dacides gras polyinsaturs pour maintenir la permabilit de leur membrane et donc leurs capacits de rponses rapides. Il a ainsi mis lhypothse quun supplment nutritif dacides gras polyinsaturs pourrait compenser les dficiences intrinsques des magnocellules des personnes dyslexiques. En parallle, certaines tudes ont rapport de faibles concentrations dacides gras dans le sang denfants avec trouble dficit de lattention/hyperactivit (Stevens et coll., 1995), mais la plupart des essais cliniques de supplments nutritifs pour ces enfants ont t infructueux (Stevens et coll., 2003). Richardson et Puri (2002) ont conduit un essai clinique sur des enfants avec troubles dapprentissage dont une grande proportion taient galement dyslexiques et prsentaient des troubles dficit de lattention/hyperactivit. Le groupe exprimental a reu des comprims contenant une combinaison de diffrents acides gras polyinsaturs (omga-3 et 6), le groupe placebo prenant des comprims dhuile dolive. La seule mesure de ltude tait un questionnaire portant sur divers symptmes lis linattention et lhyperactivit. Les auteurs ont rapport une diminution significative de ces symptmes, particulirement dinattention, dans le groupe exprimental par rapport au groupe placebo. Aucune donne prsente ne permet dvaluer dventuels gains en lecture. On ne peut donc actuellement rien conclure sur les ventuels effets des acides gras polyinsaturs sur la dyslexie.
Psychothrapies
Il nexiste pas de traitement psychothrapique de la dyslexie abord dans la littrature scientifique. Nanmoins, il est impossible de ne pas aborder cette approche, compte tenu de sa popularit auprs dune partie des professionnels. Lorsquun enfant prsente des troubles anxieux, dpressifs ou divers troubles de comportement, cela peut engendrer une grande varit de symptmes. Dans certains cas, lun des symptmes peut tre une difficult apprendre lire. Mais il sagit de toute vidence de troubles non spcifiques la lecture et de nature trs diffrente de ceux qui rentrent dans le cadre de la dfinition de
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ANALYSE
tant pour les troubles neurosensoriels lis lge. Nanmoins, la commission de la transparence a jug son service mdical rendu insuffisant.
la dyslexie. Afin dviter les confusions et doffrir chaque enfant la prise en charge optimale pour lui, ce type de troubles doit simplement tre diagnostiqu comme tel, pas comme une dyslexie. Lexception tant une co-occurrence avre entre par exemple des troubles anxieux et une dyslexie, auquel cas les deux diagnostics sont appropris. Enfin, il faut garder lesprit que beaucoup denfants dyslexiques souffrent de leurs checs scolaires, ce qui peut bien sr entraner, de manire secondaire, des troubles anxieux, dpressifs ou de comportement (Arkowitz, 2000). Dans ce cas, ces troubles doivent tre diagnostiqus comme tels et pris en charge (Glantz, 1983 ; Arnold et coll., 2005) (comme dailleurs pour tous les enfants, dyslexiques ou pas). En rsum, les troubles anxieux, dpressifs ou de comportement ne sont pas des causes de la dyslexie. Nanmoins, chez les dyslexiques qui en prsentent, ils doivent bien sr faire lobjet dun diagnostic et dune prise en charge adapte. On ne doit attendre de ces prises en charge quune amlioration des troubles psychologiques associs la dyslexie, et non du trouble de lecture lui-mme, qui doit toujours faire lobjet dune prise en charge spcifique et lefficacit scientifiquement prouve. En conclusion, la plus grande prudence est requise vis--vis de tous les traitements prconiss pour la dyslexie et les troubles des apprentissages, la plupart nayant pas t valus scientifiquement, ou ayant t valus mais donnant des rsultats peu diffrents dun placebo. Mme les mthodes orthophoniques classiques souffrent dune absence regrettable dvaluation scientifique. Seules quelques-unes dentre elles (fondes sur la rducation des capacits phonologiques et de la lecture) ont t formalises, structures et values aux tats-Unis et ont ainsi pu tre valides scientifiquement. Outre ces quelques mthodes de type orthophonique qui nont pas dquivalent direct franais, quelques autres mthodes se focalisant sur des symptmes associs la dyslexie (visuels ou moteurs) ont galement t valides scientifiquement, par des tudes souvent isoles qui demanderaient tre rpliques. Il semble quil faille en attendre surtout des effets positifs sur les symptmes qui sont la cible du traitement, et seulement de manire indirecte ventuellement sur la lecture. Dans tous les cas, aucune de ces mthodes ne peut tre prconise pour tous les enfants dyslexiques, mais seulement pour ceux qui prsentent clairement les symptmes viss.
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Stratgies de soins des troubles spcifiques et associs
Ce chapitre aborde les soins des troubles spcifiques du langage crit, puis du graphisme et du calcul, avant denvisager la prise en charge des troubles associs. Pour chaque domaine, nous partirons de lvaluation initiale des troubles pour aborder les indications qui peuvent tre proposes en terme dintervention, les techniques de soins et les valuations des effets des soins. Avant les soins, pour arriver au diagnostic, il faut recueillir les donnes de lanamnse, de lvaluation de premire intention et des valuations spcialises complmentaires demandes en fonction des symptmes (niveau intellectuel, langage, fonctions cognitives, fonctions visuo-praxiques, valuation du calcul, fonctions attentionnelles, troubles psychopathologiques). Dans un certain nombre de cas, la symptomatologie est simple et le diagnostic de trouble spcifique du langage crit ou de dysgraphie ou de dyscalculie est clair quant la spcificit des troubles observs, leurs caractristiques en terme de svrit et de profil cognitif. Dans un certain nombre dautres cas, la spcificit est plus difficile apprcier sur lanalyse de la symptomatologie. Lexclusion dun dficit mental, de troubles sensoriels ou envahissants du dveloppement pose peu de problmes. En revanche, lorsque le dficit cognitif est associ aux troubles motionnels ou comportementaux, lorsque le dficit touche tous les apprentissages et na pas les caractristiques de dviance dune dyslexie en particulier lorsque ce dficit volue lentement, lvaluation initiale ne peut tre que pluridisciplinaire. La prescription des soins dpend de lvaluation initiale mettant en vidence les dficits. Dans les cas o le dficit est trs spcifique les soins sont raliss par le rducateur spcialiste de la fonction dficitaire. Dans les cas plus complexes, il sagira de prendre en compte la plainte (plainte au niveau du langage, par exemple) et les troubles associs (troubles motionnels ou attentionnels, par exemple) sans chercher forcment affirmer de faon dfinitive un diagnostic unique. Le projet thrapeutique doit galement dfinir la priorit pour tre faisable dans la ralit quotidienne de lenfant et de sa famille. Lvolution du trouble permettra de reconsidrer le diagnostic, la priorit et de rorienter les soins.
613
ANALYSE
24
La nature de la rducation, quelle soit orthophonique dans les troubles du langage, ou psychomotrice et/ergothrapique dans les dysgraphies sappuie sur lanalyse du profil individuel des fonctions altres et des fonctions prserves de lenfant, en rfrence aux modles cognitifs. En ce sens, elle diffre des entranements pdagogiques, qui proposent un programme prfini, commun en fonction de lobjectif vis (dcodage, ou fluidit), mme sil est souvent adaptatif. Cette rducation ne concernera quun seul enfant, en individuel, avec comme point de dpart, non seulement son niveau (par exemple pour lun non lecteur, ou pour un autre lecteur mais avec de nombreuses confusions de phonmes). Elle va galement sinspirer du type prcis des difficults (par exemple pour un enfant non lecteur : la mconnaissance de la conversion graphme-phonme, pour un autre : la mconnaissance de la fusion des phonmes). Enfin, ses outils vont aussi sinspirer des ples dintrt de chaque enfant. Quels que soient les soins prescrits, les adaptations pdagogiques sont toujours ncessaires pour permettre lenfant de continuer ses apprentissages malgr son trouble (par exemple, lui lire lnonc de mathmatiques sil est dyslexique, ou limiter la charge dcriture en cas de dysgraphie). Une pdagogie adapte est galement ncessaire pour tenir compte de ses besoins et de ses possibilits dans le domaine dficitaire.
Troubles spcifiques du langage crit

Cette partie sappuie, entre autres, sur les travaux de Touzin (2004), Billard et coll. (2004) et Valdois et coll. (2004). La littrature, abondante sur le profil cognitif des enfants dyslexiques (y compris en France), et sur les actions de remdiation proposes en laboratoire et en milieu scolaire (tudes ralises le plus souvent dans les pays anglo-saxons) est, en revanche, trs limite concernant la rducation individuelle en orthophonie, tant en ce qui concerne les techniques, leurs indications, la frquence de la rducation et ses effets. Les recommandations de lAnaes (1997) sur lorthophonie dans les troubles spcifiques du langage crit comportent essentiellement des recommandations sans preuve scientifique, puisquil y est dit que La revue de la littrature na pas identifi dtude permettant de proposer un nombre et une frquence de sances fonds sur un niveau de preuve Elle na pas permis de recommander une mthode plus quune autre . Cependant, la rducation orthophonique est trs largement pratique, et son intrt est majeur pour permettre lenfant damliorer son dficit. Il reste valuer lefficacit des techniques de rducation et argumenter les bonnes pratiques : quelles sont les indications de lorthophonie dans les troubles du langage crit, en terme dge de lenfant, svrit et spcificit du trouble ?
614
quels sont les axes de la rducation et quelle est la frquence optimale ? Quels outils sont proposer ? Quelle place et quels effets ont les logiciels prsents sur le march ? comment valuer les effets de la rducation et quelle rorientation proposer ? quels sont les critres darrt de la prise en charge ? Il est possible de sappuyer malgr tout sur quelques donnes de la littrature. Les travaux sur les entranements, en particulier sur les entranements de la conscience phonologique, dcrivent les effets positifs sur la fonction entrane ainsi que la gnralisation sur la lecture et lcriture (Ehri et coll., 2001). Il sagit galement de quelques tudes non contrles des effets de prise en charge, comme celle de Coste-Zetoun et coll. (2005). Les auteurs dcrivent lvolution en lecture, transcription et calcul de 31 enfants porteurs dun trouble svre et spcifique du langage pris en charge en rducation orthophonique intensive (3 heures par semaine) et en scolarit spcialise (tableau 24.I). Bien que ce travail ne comporte pas de groupe tmoin et ne permet pas de diffrencier la part dvolution lie la scolarit spcialise et la rducation, il apporte quelques donnes : cette population svrement dficitaire, constitue denfants lisant en moyenne 9 mots en une minute (score infrieur une mi-CP) avant 9 ans, et 20 mots aprs 9 ans (score infrieur une mi-CE1), volue de faon significative (niveau de lecture progressant en moyenne de 11 mois sur une dure de 9 mois) au prix dune prise en charge orthophonique intensive et dune pdagogie adapte ; tous les enfants sauf un avaient acquis une comprhension de lecture fonctionnelle ; les enfants gardent tous un dficit (particulirement en ce qui concerne les tests chronomtrs), qui justifie la ncessit denvisager les adaptations au handicap persistant. Les enfants pris en charge naggravent pas leur dficit ; 61 % dentre eux progressent en 9 mois de temps, de plus de 9 mois en ge de lecture (de 12 27 mois), transcription et calcul. Dans cette tude, les enfants dysphasiques progressent plus en ge de lecture (13 mois) que les dyslexiques (7 mois). Enfin, les enfants les plus jeunes progressent plus (14 mois) que les enfants dyslexiques plus gs (5 mois). Ceci est bien entendu moduler en fonction du dficit de lecture moins svre chez les dysphasiques (19 mois) que chez les dyslexiques pris en charge dans cette unit (33 mois), et chez les enfants les plus jeunes (17 mois) versus les plus gs (39 mois).
615
ANALYSE
Tableau 24.I : valuation de 31 enfants porteurs dun trouble svre et spcifique du langage pris en charge en rducation orthophonique intensive (daprs Coste-Zetoun et coll., 2005)
Tests Retard moyen en dbut danne (cart-type) -27,4 (16,0) -27,1 (20,5) -29,0 (15,7) 19,0 (9,4) Retard moyen en fin danne (cart-type) -24,7 (19,0) -31,2 (20,2) -28,8 (15,7) -16,4 (12,0) Progression moyenne (cart-type) 11,3 mois (6,3)* 4,5 mots (5,7)** 14,4 mots (12,5)* 8,6 (6,4)* 10,6 (9,7)*
BREV/K-ABC Alouette LUM Transcription Calcul BREV/K-ABC
* Diffrence significative (p < 0,05) ; ** Diffrence significative (p < 0,001) BREV : Batterie rapide dvaluation des fonctions cognitives (Billard et coll., 2006) K-ABC : Batterie pour lexamen psychologique de lenfant (Kaufman et Kaufman, 1993) LUM : Lecture en une minute (Khomsi, 1999)
Critres de soins orthophoniques Une rponse de premire intention, lcole, donc accessible tous, simpose trs prcocement, et a fait lobjet de nombreuses tudes contrles dcrites dans un chapitre prcdent. Ces tudes concernent principalement les difficults en dcodage. Cette rponse de premire intention peut tre utilise ds la premire anne dapprentissage de la lecture, principalement chez les enfants risque, ayant souffert dun trouble du langage oral ou ayant des antcdents familiaux de trouble du langage. Mais elle peut tre galement efficace plus tard, mme en fin de primaire (Torgesen, 2002). Son efficacit sera optimale, si elle est prcoce. Il est donc urgent de mettre en place, en France, des valuations de ces diffrentes mthodes pdagogiques du dcodage, papier-crayon ou logiciels , afin de dfinir les plus performantes en rapport efficacit-cot, selon le trouble prsent par les enfants. Les tudes de la littrature sont formelles ; chez lenfant de cycle 2 (Sprenger-Charolles et Col, 2003 ; Vellutino et coll., 2004), les capacits de dcodage sont les plus corrles aux capacits de comprhension dun texte. En revanche, au cycle 3 (Sprenger-Charolles, 2003), il existe une population denfants excellents dcodeurs, mais comprenant mal. Il est donc impratif, devant un enfant qui comprend mal le message crit, dvaluer la part des comptences en dcodage, dun dficit intellectuel, ou dun dficit en comprhension orale sans dficit intellectuel, ou dune psychopathologie, afin de proposer la stratgie de soins la plus adquate. Les indications de soins dcoulent donc de la svrit de la symptomatologie et des effets insuffisants de la rponse de premire intention. Quelques mois aprs sa mise en place, la rponse pdagogique de premire intention doit
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tre value prcisment afin de signaler, si besoin, lenfant aux professionnels de sant pour une valuation prcise de leurs difficults et un projet de soins adapt. Les soins seront dautant plus efficaces que lenfant naura pas cumul des annes dchec scolaire et mis en place des stratgies dviantes. La persistance dun trouble du langage oral en grande section de maternelle, donc a fortiori au CP, est un facteur imposant une valuation mdicale des difficults de lenfant. En cas dassociation aux troubles spcifiques dacquisition du langage crit, dun trouble spcifique du langage oral, une rducation orthophonique centre sur les dficits observs en langage oral et en langage crit simpose. En cas de difficults globales dapprentissage portant non seulement sur la lecture et lorthographe, mais aussi sur le calcul, une valuation psychologique associe une valuation spcifique du langage oral et crit ainsi que du calcul, est ncessaire. Lvaluation psychologique prcisera les lments du fonctionnement psycho-affectif et cognitif et permettra de dfinir les soins privilgier. En cas de trouble du langage crit (en labsence de trouble associ du langage oral), et en cas de rponse insuffisante laction pdagogique de premire intention, lenfant devra bnficier dune valuation de ses capacits verbales et non verbales, en langage crit et en calcul (si ncessaire). Un trouble spcifique dacquisition du langage crit impose une valuation et une rducation orthophoniques. Un trouble plus global en langage crit et calcul, ou sassociant des difficults dans le domaine non verbal impose une valuation neuropsychologique et psychologique associe lvaluation spcifique du langage et/ou du calcul, afin dviter de proposer une rducation orthophonique unique si le dficit parat plus diffus. Au cours du cycle 3, un dficit en vitesse de lecture et/ou portant sur les stratgies de lecture et/ou orthographe et persistant malgr les rponses pdagogiques, impose le mme arbre de dcision que prcdemment, en fonction du caractre spcifique ou non du dficit en lecture et orthographe. Lassociation aux troubles des apprentissages dun dficit intellectuel pose une question aujourdhui non rsolue, mais ncessitant une rflexion. Les difficults dacquisition du langage crit inscrites dans un dficit intellectuel ncessitent-elles, uniquement une adaptation des exigences scolaires aux capacits de lenfant et un accompagnement pour suivre leur volution et aider pallier la souffrance lie lchec ? Cette attitude parat logique si le dficit en langage oral ou crit nexcde pas celui observ dans les comptences non verbales. Ou bien, ncessitent-elles une rducation orthophonique pour permettre ces enfants dficitaires daccder au langage crit ? Cette seconde attitude parat licite lorsque le retard en lecture et orthographe et /ou le dficit en langage oral excde le dficit non verbal. Il importe, alors, de fixer les critres defficacit, la persistance dun trouble de comprhension tant a priori invitable en cas de dficit intellectuel quelle que soit la prise en charge.
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ANALYSE
Synthse
Lobjectif de cette expertise est de raliser un bilan des travaux scientifiques mens au cours des dernires annes pour faire merger des lments de connaissance pouvant contribuer une meilleure faon denvisager la prvention, le reprage et la prise en charge des troubles spcifiques des apprentissages scolaires. Le dveloppement des connaissances dans ce domaine a t particulirement fcond au cours des dernires annes et stend plusieurs disciplines : psychologie, neurosciences, sciences cognitives, linguistique, psycholinguistique, neurobiologie et neuropsychologie. Certaines de ces disciplines ont permis de diffrencier et spcifier des troubles focaliss du langage oral et crit, du graphisme, de lcriture, de lorthographe, du calcul, et de formuler des interprtations fonctionnelles. Dans certains domaines, lavance des connaissances a permis daller jusqu une mise en relation avec lorganisation crbrale des systmes de traitement de linformation. Cependant, leur caractre spcifique, qui les diffrencie radicalement des retards gnraux dapprentissage, nimplique pas quils soient monofactoriels ou isols. Si des enfants sont en chec scolaire du fait de conditions sociales dfavorables ou dun niveau ducatif insuffisant, cette ralit ncarte pas lexistence de troubles spcifiques chez ces mmes enfants, ni limplication de tels facteurs dans lexpression du trouble. Mais, le fait de trouver des enfants atteints de dyslexie dans tous les milieux, y compris dans les milieux les plus favoriss, et ce quelles que soient les mthodes denseignement utilises infirme les seules explications sociologiques et pdagogiques de ce type de trouble. Par ailleurs, certaines difficults dapprentissage peuvent sinscrire dans une psychopathologie avre ou dans des interactions prcoces perturbes. Il faut cependant noter quune souffrance psychique releve chez bon nombre denfants en difficult dapprentissage est souvent une consquence de leur chec scolaire.
635
SYNTHESE
La dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie sont des troubles spcifiques des apprentissages scolaires dont lorigine est reconnue comme neuro-dveloppementale. Cependant, ils ne proviennent pas dune dficience avre quelle soit sensorielle, motrice ou mentale, dun traumatisme ou dun trouble envahissant du dveloppement. Mme si la dfinition de ces troubles dans les classifications exclut une origine culturelle, sociale, conomique, pdagogique ou psychologique, cela ne signifie pas pour autant que ces facteurs ne jouent pas un rle.
Limplication de facteurs socioconomiques, pdagogiques, linguistiques, psychologiques lorigine des troubles napparat pas en contradiction avec un modle neuro-cognitif ou gntique si lon admet un modle pluricausal. Par ailleurs, on peut concevoir linfluence de ces mmes facteurs sur la plus ou moins grande facilit surmonter ces dficits. Nanmoins, la littrature sur ces aspects est encore peu dveloppe et des travaux pluridisciplinaires de qualit seraient ncessaires. Les recherches des trente dernires annes ont surtout port sur les mcanismes cognitifs sous-jacents la dyslexie et conduit llaboration de diffrentes thories. Par ailleurs, le dveloppement rcent de limagerie crbrale fonctionnelle et des techniques de gntique molculaire a apport des clairages complmentaires sur les relations entre la dyslexie et ses substrats crbraux. La littrature scientifique faisant tat de ces travaux a t passe en revue dans la prsente expertise. En termes de recherche, il reste explorer lintgration des diffrentes thories en une conception globale pouvant expliquer les manifestations de ces dficits. Des facteurs gntiques,, le fonctionnement cognitif, la structuration du psychisme, les systmes familiaux et sociaux contribuent ensemble au dveloppement des comptences de lenfant. Cette complmentarit des approches devrait permettre une prise en charge de lenfant dans sa globalit tant au plan cognitif, quau plan de sa relation son environnement.
Lacquisition du langage oral : repres chronologiques

La capacit dun nouveau-n apprendre sa langue maternelle ne cesse dtonner. En quelques annes, il va pouvoir matriser la complexit des diffrentes composantes du langage. Les tudes linguistiques et cognitives abordent la question de lacquisition de la parole et du langage en se rfrant un systme en trois composantes : la forme, le contenu et lusage. Les aspects formels du langage relvent de la phonologie (lensemble limit des sons dune langue qui peuvent se combiner pour former un nombre infini de mots) et de la syntaxe (qui organise lordre des mots). Le contenu renvoie au domaine de la smantique (sens des mots et des noncs). Lusage est du domaine de la pragmatique, qui tudie lensemble des codes qui rgissent les intentions de communication des locuteurs. Les tudes sur lmergence des acquisitions apportent aujourdhui une conception assez claire de la spcialisation trs prcoce du traitement de la parole perue, et des trajectoires dveloppementales rapides du traitement du lexique et de la morphosyntaxe chez lenfant. Ds les premiers mois, une capacit perceptive des sons de la parole permet au nourrisson de discriminer, de catgoriser les sons lmentaires puis de reconnatre certains mots de sa langue par la prosodie (lenveloppe musicale de la parole avec ses aspects de rythme, de tempo, de mlodie, daccent, dintonation). Vers 7-8 mois, le
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Synthse
nourrisson est capable de reconnatre et de mmoriser des formes syllabiques de type mot avec des squences consonnes-voyelles bien dfinies appartenant aux particularits de sa langue. Vers 9-10 mois, cest la priode des premiers mots avant lexplosion lexicale vers 18 mois. Les assemblages de mots apparaissent vers 24 mois, et enfin lexpansion grammaticale apparat partir de 30 mois. Mme si la variabilit interindividuelle est trs importante, la priode 0-3 ans est dcisive dans le droulement rapide du processus dacquisition de la parole et du langage chez lenfant.
Smantique/Pragmatique (tude du sens et de lusage dun mot ou dun nonc dans un contexte de communication)
Syntaxe (ordre des mots)
Lexique et morphologie (dictionnaire mental des mots et de leur formation)
Phonologie/Phontique Classification des sons perus et organiss dans la syllabe et le mot
Composantes du langage
partir de 3 ans, lenfant apprend construire un rcit. Il sagit tout dabord dune sorte dnumration de diffrents tats dans laquelle entre des adverbes comme ici , l , maintenant . 5 ans, lenfant commence tablir des liens plus clairs et plus varis entre les vnements qui se droulent dans un rcit. Il utilise et puis , quand , aprs . Ce nest que progressivement quapparat la mise en relief dvnements particuliers. Lenfant de 10-11 ans ne possde pas encore une comptence narrative similaire celle de ladulte. Lensemble des donnes sur la chronologie des acquisitions de la parole du langage et de la construction du rcit devrait permettre aux praticiens (pdagogues et cliniciens) de reprer les asynchronies de dveloppement. Lvaluation prcoce des capacits de segmentation, de lmergence du babillage, de lapparition des premiers mots et de la mise en texte partir des rcits dans sa dimension conceptuelle et linguistique se justifie en raison de la
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valeur prdictive que ces capacits prsentent par rapport lapprentissage de la lecture et de lcriture.
Lapprentissage de la lecture
La finalit de la lecture est la comprhension. Pour pouvoir atteindre cette finalit, lenfant doit acqurir un haut niveau dautomaticit dans lidentification des mots crits. Cest en effet le dveloppement dune telle comptence qui lui permettra datteindre un niveau de comprhension crite gal celui de sa comprhension orale. Dans une criture alphabtique, comme dans une criture syllabique, deux procdures permettent lidentification des mots crits : la procdure sub-lexicale (procdure phonologique ou encore dcodage) et la procdure lexicale (ou procdure orthographique). La procdure sub-lexicale sappuie sur des units sans signification, les syllabes crites qui, dans une criture syllabique, codent les syllabes orales ou les graphmes (composs dune seule ou de plusieurs lettres) et qui, dans une criture alphabtique, codent les phonmes. La procdure lexicale sappuie sur des units qui ont un sens : les mots. Le dcodage sautomatise progressivement. Cette procdure ne fait donc pas seulement rfrence la lecture lente et laborieuse du dbutant : le lecteur expert peut en effet identifier trs rapidement des mots quil ne connat pas. Par ailleurs, la procdure lexicale nest pas une procdure visuelle globale : le lecteur expert a accs en quelques centaines de millisecondes aux codes orthographique, phonologique et smantique des mots crits.
SMANTIQUE Units qui ont un sens : procdure lexicale de lecture Units sans signification : procdure sub-lexicale de lecture (ou procdure phonologique) Ecriture syllabique Ecriture alphabtique Syllabe crite Lettre Graphme Syllabe orale Phonme PHONOLOGIE (langue orale) Mot (et morphme) Mot (et morphme)
ORTHOGRAPHE (langue crite)
Oprations impliques dans lidentification des mots crits dans une criture syllabique et dans une criture alphabtique
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Le lecteur qui apprend lire dans une criture alphabtique est confront trois types de problmes. Le premier problme vient de ce que, avant lapprentissage de la lecture, il ne dispose pas de reprsentations orthographi-
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ques, part pour quelques mots quil a pu apprendre par cur. De mme, il na pas forcment accs de faon explicite certaines units phonologiques, en particulier, au phonme, qui est le trait distinctif minimal permettant de diffrencier dans une langue donne deux mots, par exemple bol et vol en franais. Or la prise en compte du phonme, indispensable pour comprendre le principe dune criture alphabtique, et donc pour apprendre lire dans ce type dcriture, ncessite de se focaliser sur des lments du langage parl abstraits et, en plus, difficilement accessibles pour des raisons de co-articulation (le mot car est prononc /kar/ et non /k+a+r/, ce qui rend difficile lidentification des trois phonmes qui le composent). Le second problme auquel le lecteur dbutant est confront est li au degr de transparence des relations entre les units de base de lcrit (les graphmes) et de loral (les phonmes), qui varie en fonction des langues. Ainsi, en espagnol, la diffrence de langlais, ces relations sont trs rgulires, le franais tant plus proche de lespagnol que de langlais pour la rgularit entre graphmes et phonmes (utilises pour lire) alors quil est plus proche de langlais pour celle des relations entre phonmes et graphmes (utilises pour crire). Les problmes de transparence des relations entre les units de base de lcrit et de loral sexpliquent par lhistoire des langues (alors que loral volue, lcrit est plus conservateur) mais aussi par le fait que les lettres de lalphabet ne permettent pas de transcrire les phonmes des diffrentes langues. Par exemple, on ne dispose que de 5-6 lettres pour les voyelles, ce qui ne permet pas de transcrire les 16 voyelles du franais. Il a donc fallu utiliser une combinaison de lettres, ou une lettre laquelle sajoute une marque spcifique, pour transcrire certaines voyelles (par exemple, le qui soppose au et au e ou encore le ou par opposition au u , et les lettres a, o, u, i suivies par n , qui indique une voyelle nasale : an , on , un , in ). Lunit de base dune criture alphabtique nest donc pas la lettre, mais le graphme qui renvoie au phonme, unit de base du systme phonologique. Enfin, le dernier problme est li la taille des units. Il y a beaucoup plus dunits orthographiques apprendre dans les critures qui utilisent des units de large taille (par exemple, le mot) que dans celles qui utilisent des units de petite taille (par exemple, le graphme qui correspond au phonme). Toutefois, les units de grande taille ont un sens, pas celles de petite taille. Il en dcoule que les units de petite taille sont moins facilement accessibles que celles de grande taille56. Les travaux de recherches sur lapprentissage de la lecture ont montr que la facilit de cet apprentissage dpend du degr de transparence des correspon-
56. Dans les logographiques, comme celle du chinois, lunit de base de lcrit est le mot. Il est signaler quen Chine continentale, les enfants commencent apprendre lire avec laide dun systme alphabtique, ce qui est rvlateur des difficults rencontres par celui qui doit apprendre lire dans un systme logographique. E critures n effet, il lui faut alors mmoriser des milliers de formes orthographiques diffrentes avant de pouvoir lire un texte, ce qui demande plusieurs annes
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dances grapho-phonmiques qui est trs lev en espagnol et plus faible dans dautres langues comme langlais, le franais occupant une position intermdiaire. De fait, les scores de lecture les plus mauvais se retrouvent chez les anglophones et les meilleurs chez les hispanophones. Ces rsultats sexpliquent bien la lumire de ceux obtenus en franais. En effet, en milieu de CP, les scores en lecture de mots rguliers (par exemple table ) et de pseudo-mots (des mots rguliers qui nexistent pas, par exemple tople ) ne diffrent pas et sont suprieurs aux scores relevs pour les mots irrguliers (par exemple sept ), alors trs faibles. En quelques mois (fin CP), le tableau se modifie fortement. Une progression est releve chez lenfant pour tous les items mais elle est plus marque pour les mots rguliers, qui sont alors mieux lus que les pseudo-mots, eux-mmes mieux lus que les mots irrguliers. Cela provient probablement de ce que les mots rguliers bnficient la fois de la rgularit et de la frquence dexposition. Ni la frquence dexposition seule, ni la rgularit seule suffisent, comme en tmoigne la progression plus faible pour les mots irrguliers dune part, et pour les pseudo-mots dautre part. Ces donnes permettent de comprendre pourquoi les progrs des enfants espagnols, qui ne rencontrent pratiquement que des mots rguliers, sont rapides alors que lapprentissage de la lecture est lent et laborieux pour les enfants anglais. Les facteurs linguistiques induisent non seulement des diffrences quantitatives, mais galement qualitatives sur les procdures didentification des mots crits. Ainsi, la procdure lexicale est davantage utilise quand lorthographe est opaque, probablement pour compenser les difficults de mise en uvre du dcodage. Ce nest pas le cas quand lorthographe est plus transparente. Les facteurs linguistiques induisent aussi des diffrences dans les units de lecture utilises. Par exemple, langlais favorise une plus grande utilisation dunits telles que les rimes des mots parce que, dans cette langue, la prononciation des voyelles dpend largement des consonnes qui suivent. Ce nest pas le cas dans des langues qui ont des voyelles clairement articules, comme en espagnol, en allemand ou en franais. En revanche, les (rares) tudes dans le domaine de la morphologie57 indiquent que, quelle que soit lopacit de lorthographe, les enfants utilisent des units morphologiques quand ils lisent. Toutefois, cette capacit qui ne semble sacqurir que progressivement est sous la dpendance de facteurs phonologiques jusqu une priode tardive. Enfin, quelle que soit lopacit de lorthographe, cest la capacit de dcodage grapho-phonmique qui dtermine le succs de lapprentissage de la
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57. Par exemple, le mot orthophoniste est compos de trois morphmes ortho , phono et iste
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lecture. En effet, les lecteurs qui, au dpart, sont les meilleurs dcodeurs, sont galement ceux qui progressent le plus, y compris en lecture de mots irrguliers et en comprhension de texte. Ces constats permettent de comprendre dautres rsultats de la recherche et plus particulirement : pourquoi lenseignement systmatique et prcoce (ds le dbut du CP) des correspondances grapho-phonmiques est celui qui aide le plus efficacement les lves. Lorsque cette mthode est introduite plus tardivement, son impact est plus faible. De plus, ce type denseignement se rvle particulirement bnfique pour les enfants pouvant prsenter des difficults dans lapprentissage de la lecture, que le facteur de risque soit li aux conditions socio-conomiques ou au niveau ducatif ou linguistique, ou encore pour ceux susceptibles de dvelopper une dyslexie ; pourquoi ce sont essentiellement les entranements lanalyse phonmique qui ont un effet sur lapprentissage de la lecture. Cet effet est toutefois plus notable chez les enfants risque pour cet apprentissage (facteurs socioconomiques ou linguistiques) que chez les lecteurs en difficults, ce qui souligne quil est plus facile de prvenir que de gurir. Leffet de ce type dentranement est nanmoins plus important si, en plus, les enfants peuvent manipuler les lettres qui correspondent aux phonmes ; pourquoi les prdicteurs les plus fiables de lapprentissage de la lecture sont les capacits danalyse phonmique et le niveau de connaissance des lettres, auxquelles sajoutent les capacits de mmoire court terme phonologique et de dnomination rapide. Ces prdicteurs permettent de reprer prcocement (ds la grande section de maternelle) les enfants susceptibles davoir des difficults dapprentissage de la lecture, avec une fiabilit leve. On peut penser que les capacits danalyse phonmique sont cruciales au dbut de lapprentissage de la lecture dans une criture alphabtique, parce quelles permettent lenfant daccder au principe de ce type dcriture. Le niveau dintervention des comptences impliques dans les preuves qui valuent la fois la rapidit et la prcision de laccs au lexique oral (dnomination rapide dimages dobjets, de couleurs) est moins clair. On peut toutefois supposer que, dans un premier temps, quand lenfant utilise essentiellement le dcodage, cette capacit lui permettrait daccder de faon rapide et prcise au mot oral qui correspond la chane de lettres quil a dcode, ce qui faciliterait la cration de liens entre code orthographique et code phonologique des mots.
Lapprentissage de la production crite et de lorthographe

Lapprentissage de lcriture est relativement long et pose tous les enfants des problmes qui apparaissent domins en moyenne vers la troisime anne primaire chez la majorit des enfants. Pendant la phase de mise en place de cet apprentissage pour tous les enfants et encore au-del de cette priode
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pour ceux qui peinent automatiser la graphie, les difficults souleves par lcriture rejaillissent sur la quantit et, de manire moins assure, sur la qualit des productions textuelles ainsi que sur les performances orthographiques. Dans toutes les critures alphabtiques, dont le franais, ltape cruciale de lapprentissage rside dans la comprhension du fait que les squences de lettres entretiennent des correspondances rgulires parfois complexes avec les squences sonores, ce quon appelle le principe alphabtique. En production, cela ncessite que lenfant soit parvenu une certaine matrise de sa langue maternelle et puisse la traiter comme un objet dobservation lui permettant, par exemple : de segmenter les noncs ; de conserver en mmoire cette segmentation tout en transcrivant, mme de manire non conventionnelle ; de contrler ultrieurement par la lecture, lexactitude (relative) de ce quil a fait. Dans les systmes orthographiques dits transparents, laccs au principe alphabtique suffit pratiquement permettre de transcrire tous les mots nouveaux, quels quils soient. Il nen va pas ainsi en franais car les relations entre phonmes et graphmes sont irrgulires. Comme la transcription du franais ne peut seffectuer en rfrence aux seules associations phonmes-graphmes des informations lexicales spcifiques aux mots (par exemple lcriture du mot thym ), des informations orthographiques gnrales (par exemple labsence de consonnes doubles en dbut ou en fin de mots), enfin des informations relatives la morphologie (par exemple les pluriels nominaux se font en ajoutant s ) doivent tre acquises et mobilises selon les circonstances. Se pose donc la question de leur acquisition. Ds les tout-dbuts de lapprentissage de la lecture, les enfants sont en mesure de mmoriser des formes orthographiques, et au moins certaines des spcificits de celles-ci, cela sans attendre de matriser lensemble des correspondances phonmes-graphmes. On sait peu de choses sur les diffrences interindividuelles, sur le nombre dexpositions ncessaires ces apprentissages de mots crits et sur la manire dont lorthographe se fait plus conventionnelle. Trs tt galement, ds la premire anne primaire, les enfants exposs lcrit en extraient des rgularits orthographiques qui ne se rduisent ni celles qui correspondent des rgularits phonologiques ni la simple mmorisation dinstances. Ils sont en mesure de les mobiliser dans des tches de production orthographique, manifestant ainsi trs prcocement lacquisition de certaines conventions orthographiques, qui ne vont toutefois pas jusqu lextraction de rgles, mme lorsque ce serait possible. Trop peu de ces rgularits ont t tudies pour quon puisse dterminer les conditions
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de leur prise en compte et les ventuelles diffrences interindividuelles affectant leur apprentissage. On relve trs prcocement des traces dutilisation de marques relevant de la morphologie. Toutefois, les recherches dissociant les effets des contraintes graphotactiques de celles associes la morphologie font apparatre que lutilisation de la morphologie est relativement tardive, au moins si on considre quelle correspond des rgles dont lapplication ne doit pas dpendre de la frquence. Or, de nombreux exemples attestent que lemploi des marques morphologiques nest pas initialement indpendant de la frquence de rencontre des items. Par ailleurs, comme la morphologie est corrle dautres types dinformations, phonologiques, orthographiques et smantiques, il se pourrait que des effets qui lui sont attribus soient dus aux autres facteurs. Une certaine prudence est donc ncessaire pour interprter en particulier les donnes issues des seules tudes de corpus. Les rares recherches relatives la production de la morphologie drivationnelle montrent la persistance deffets des contraintes graphotactiques en dpit de la possibilit de recourir une rgle orthographique. Ainsi, mme aprs plusieurs annes de pratique de lcrit, les lves ne recourraient pas une rgle spcifiant comment transcrire par exemple /o/ lorsquil correspond un suffixe diminutif (par exemple lphanteau, lionceau). Ceci conduit sinterroger sur ce qui se produit lorsque des rgles sont explicitement enseignes, et sur la possibilit de le faire de manire systmatique, ce qui est le cas avec la morphologie flexionnelle. La morphologie flexionnelle porte sur un nombre restreint de domaines : le genre et le nombre des noms, adjectifs et verbes (les accords), le systme verbal (la conjugaison). Elle est trs productive : par exemple, les accords nominaux en s sappliquent la plupart des noms et adjectifs. Elle utilise un nombre restreint de marques pour le nombre et le genre : s , -e , -nt . Sy ajoutent les flexions verbales plus nombreuses, dont beaucoup soit nont pas de correspondant phonologique ( -s , -nt ) soit sont associes une mme forme phonologique (par exemple /e/ associ , -er , -ait ). Elle est en principe systmatiquement enseigne. Son utilisation semble tardive et trs dpendante de lenseignement dispens ; elle passe par des tapes pouvant tort laisser penser que les rgles morphologiques sont prcocement matrises. Lenseignement consiste en la formulation de rgles suivie dexercices dapplication. Les lves apprennent ainsi mettre en uvre une procdure qui au dbut mobilise du temps et de lattention. Elle conduit parfois des erreurs de surgnralisation, par exemple mettre un s aux verbes au pluriel. Sous leffet de la pratique frquente et du feed-back des enseignants, ces erreurs disparaissent et lapplication de la procdure sacclre, ce qui diminue dautant lattention requise. Lorsque certaines formes sont frquentes, elles sont alors mmorises comme telles. Les lves les rcuprent donc directe-
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ment, ce qui conduit dans certaines conditions de nouveaux types derreurs prsentes mme chez les adultes et qui consistent par exemple crire il les timbres . La connaissance des rgles daccord intervient ainsi lors du contrle des productions beaucoup plus quau cours de lapplication de la procdure. Les donnes relatives lapprentissage de lorthographe montrent que plusieurs processus y sont impliqus. Le premier a trait lapprentissage des associations entre phonmes et graphmes : il est de ce fait trs li lapprentissage de la lecture, mme si le sens des relations entre criture et lecture reste tudier plus en dtail. Le deuxime fait encore appel la lecture et sans doute la pratique de lcriture. La rencontre frquente des mots crits conduit deux acquisitions : dune part, certains mots sont mmoriss et donc rcuprables directement ; dautre part, des rgularits graphotactiques , cest--dire dassociations entre lettres ou graphmes sont extraites ainsi que les contextes de leurs occurrences, ceci par apprentissage implicite (sans conscience de disposer de cette connaissance). Troisimement, certaines de ces rgularits peuvent tre formalises et conduire lnonc et lapplication de rgles plus ou moins assorties dexceptions (par exemple, tous les diminutifs en /o/ se transcrivent eau , sauf chiot ). Or, ces rgles ne paraissent pas spontanment accessibles aux lves : leur prise de conscience et leur gnralisation semblent requrir un enseignement. Quatrimement, lenseignement des rgles de la morphologie flexionnelle amne la constitution de procdures dont la mise en uvre mobilise fortement lattention, ce qui rend fragile leur application, au moins initialement. Seule la pratique rgulire et prolonge est susceptible de diminuer lattention requise. Cette pratique, en lecture comme en criture, aboutit ce que les formes flchies les plus frquentes sont mmorises et rcupres directement, ce qui entrane parfois lapparition de nouvelles erreurs. La disponibilit des rgles formelles daccord permet alors le contrle des productions et la correction des erreurs. Si les principaux processus dapprentissage de lorthographe ont t identifis, ltude de leurs interactions, notamment au cours de la scolarit et en fonction des enseignements dispenss ou non, reste conduire.
Lapprentissage du calcul
Les questions relatives lacquisition puis lapprentissage de larithmtique lmentaire se posent trois niveaux. Premirement, les nourrissons sont, comme les animaux, en mesure de mobiliser deux systmes diffrents pour le traitement des quantits et des transformations qui les affectent (ajouts, retraits). Lun, prcis mais ne sappliquant quaux petits ensembles discrets (1, 2 et 3) ; lautre, extensible aux trs grandes quantits, oprant sur les dimensions continues ou traitant comme tels les ensembles dlments dis-
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crets, fournissant une valuation approximative selon laquelle les erreurs croissent en mme temps que la taille des quantits values (loi de Weber). La question du caractre spcifiquement numrique des traitements correspondants reste pose, tout comme celle des caractristiques des reprsentations sur lesquelles ils pourraient seffectuer. Ces capacits ne sont quun point de dpart mais elles pourraient constituer les fondements de la smantique des nombres. Les connaissances mathmatiques plus complexes que ltre humain a dveloppes au cours de son histoire vont bien au-del et font appel des systmes numriques symboliques. Deuximement, partir de 12-18 mois les enfants sapproprient le systme propre leur culture permettant de dterminer prcisment la numrosit des collections. Cette acquisition comporte deux dimensions : dune part, celle du systme de dnomination verbale des quantits propre leur culture (quand elle en a un) ; dautre part, les pratiques de dnombrement, qui pourraient reposer sur des principes universels. Cette acquisition est lente et difficile pour des raisons partiellement connues. Les systmes verbaux sont des systmes conventionnels reposant sur deux grands principes : la lexicalisation qui associe une cardinalit une dnomination et une seule (cinq, seize) ; des rgles combinatoires permettant dlaborer une infinit de formulations complexes correspondant nimporte quelle cardinalit (six cent soixante-quinze millions trois cent dix mille deux). Ces rgles permettent des combinaisons de type additif (cent trois) ou multiplicatif (trois cents). Le systme numrique oral franais lexicalise les cardinalits allant jusqu seize, les dizaines de vingt soixante, cent, mille, million et milliard. La combinatoire code des relations exclusivement additives jusqu 79 (vingt-cinq=vingt+cinq) puis des relations additives et multiplicatives (quatre cent six=quatre x cent+six). Lvaluation des quantits peut se faire de manire globale ou prcise. Dans le premier cas, comme nous lavons vu prcdemment, les erreurs augmentent avec la taille des collections valuer : elles sont rares pour les petites collections (1, 2 ou 3, voire 4), pour lesquelles un mcanisme de traitement spcifique pourrait exister (le subitizing) ; elles saccroissent ensuite. Dans le second cas, il faut recourir au dnombrement, cest--dire reprer chacune des entits de la collection en la traitant une fois et une seule et lui assigner une tiquette verbale et une seule de sorte que la dernire corresponde la cardinalit de la collection. Le bon droulement du dnombrement requiert de lattention, la connaissance du lexique numrique et la capacit de mettre en uvre des habilets motrices et de les coordonner avec la rcupration en mmoire des formes verbales. Grce au dnombrement, les enfants parviennent affecter chaque collection une cardinalit unique et prcise, cela quelles que soient les formes perceptives des collections.
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Troisimement, les enfants reprent trs tt les modifications de quantits associes aux ajouts, retraits voire au fractionnement. La matrise du dnombrement leur permet de quantifier prcisment ces transformations. Ils peuvent donc effectuer en action ce qui correspond des oprations arithmtiques, mais qui nen sont pas encore : ils le font en rassemblant ou sparant des collections et en dnombrant la fois les collections de dpart et le rsultat des transformations. Cest trs progressivement quils vont passer dune rsolution en action un traitement portant sur les seuls symboles. Il se pourrait que lusage des doigts ait cette phase un rle important dans la mesure o les collections de doigts sont la fois analogiques et abstraites (elles se substituent tous les objets quels quils soient). Lvolution se traduit par le passage des actions externes des actions intriorises puis des traitements raliss sur les formes verbales (4+3 4, 5, 6, 7). Il nest pas facile de dterminer comment les enfants ralisent quoprer sur les seuls symboles permet daboutir des rsultats aussi fiables que ceux qui sont obtenus partir des manipulations. Quatrimement, lentre lcole se traduit par lenseignement systmatique dun nouveau code le code indo-arabe et des algorithmes qui lui sont associs et qui donnent la rsolution des oprations une puissance que le code verbal ne peut assurer. Cet apprentissage est la fois facile (le code indo-arabe ne comporte que dix items : 0,...9) et difficile, notamment du fait de la notation positionnelle (la valeur dun chiffre change avec sa position). Le transcodage, passage de loral au code indo-arabe ou linverse, sappuie initialement sur les connaissances verbales, ce qui explique que, par exemple en franais, la transcription de quantit telle que soixante quinze puisse donner lieu des erreurs telles que 6015. Quant aux algorithmes, ils concernent la rsolution des additions, soustractions, multiplications complexes et, dans une moindre mesure lcole lmentaire, des divisions. Ils ncessitent que les enfants aient mmoris certaines associations entre oprandes et rsultats (3+2=5), de sorte quils naient plus les calculer et quils puissent consacrer leur attention la gestion de lalgorithme. Ils exigent aussi un minimum dattention et de matrise de lespace. Ils requirent enfin un enseignement systmatique et vigilant afin dviter linstallation derreurs de procdures difficiles radiquer. Lintroduction des fractions et des dcimaux pose de nouveaux problmes, parce que, dune part, la reprsentation des quantits change (encore que le fractionnement des quantits soit prcoce) et, dautre part, les algorithmes de traitement des oprations diffrent de ceux qui sappliquent aux entiers naturels (laddition des fractions ; celle des dcimaux). Cinquimement, la rsolution de problmes arithmtiques reste un problme majeur, comme lattestent les valuations nationales ou internationales. Lune des difficults relve de lactivit de comprhension en lecture plus que des traitements arithmtiques eux-mmes, au moins lcole lmentaire ; une autre tient larithmtisation des situations.
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Les enfants doivent en effet laborer partir de lnonc une reprsentation de la situation dcrite puis passer de cette reprsentation une mise en forme arithmtique. Or, selon la formulation, la familiarit avec le domaine, le nombre dentits impliques, la frquence de rencontre des situations, llaboration de cette reprsentation et son arithmtisation peuvent tre trs difficiles et conduire une interprtation, et donc une rsolution errones. La question essentielle est ainsi de rechercher des situations permettant aux lves de rencontrer souvent des situations problmes varies, de sorte quils se familiarisent la fois avec la diversit des modalits de prsentation des noncs, celle des situations dcrites, celle enfin des modes de rsolution. On peut dire en rsum que les enfants disposent sans doute la naissance de capacits de traitement des quantits biologiquement dtermines, sur lesquelles se greffent des pratiques culturelles qui exploitent et amplifient les capacits initiales. Les systmes scolaires eux-mmes installent des apprentissages nouveaux, de savoirs (les dcimaux), dactivits (la rsolution de problmes), de codes (le code indo-arabe, les signes opratoires) et de procdures de traitements (les algorithmes de rsolution des oprations). Chacune de ces dimensions soulve des problmes particuliers, certains restant encore mal connus.
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Les dfinitions et classifications des troubles spcifiques des apprentissages

Les troubles qui font lobjet de cette expertise sont ceux qui sont lis aux acquisitions scolaires : les troubles de la lecture, de lcriture et du calcul. Ces troubles peuvent apparatre dans un contexte de retard global ou plus spcifique en cas de dficits limits certains processus cognitifs. Il sera question ici essentiellement de dfinitions et de critres des Troubles spcifiques des apprentissages scolaires prsents en dehors dun retard global du dveloppement. Ces troubles sont dfinis dans les classifications comme un ensemble de difficults dapprentissage qui ne peuvent tre attribues ni un retard intellectuel, ni un handicap sensoriel, ni des conditions dfavorables de lenvironnement. Ces difficults sont donc inattendues compte tenu des autres aspects du dveloppement. Elles apparaissent trs tt dans la vie, interfrent avec lintgration scolaire et sociale et persistent souvent jusqu lge adulte. Les principaux critres des troubles spcifiques des apprentissages (quil sagisse de troubles de la lecture, de lcriture ou du calcul), qui sont la base des dfinitions proposes dans les dernires annes sont les suivants :
critre de discordance (discrepancy) entre les difficults des preuves lies au trouble en question et les bonnes performances dautres preuves cognitives (il sagit souvent du QI58) ; critre dexclusion : le trouble ne doit pas avoir comme cause primaire : un retard global, un handicap sensoriel, un dficit ducatif (pdagogie inadapte, niveau socio-ducatif insuffisant), une difficult linguistique, des troubles mentaux avrs ; le trouble est d des facteurs intrinsques lenfant (ce point drive directement des deux prcdents et met laccent sur lorigine neurobiologique des troubles). Ces critres sont retrouvs dans la classification internationale des maladies, la CIM-1059 et dans la quatrime dition du Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-IV)60, classification galement largement utilise au plan international.
Critres diagnostiques communs aux Troubles spcifiques des acquisitions scolaires de la CIM-10
La note obtenue aux preuves, administres individuellement, se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et du QI Le trouble interfre de faon significative avec les performances scolaires ou les activits de la vie courante Le trouble ne rsulte pas directement dun dficit sensoriel La scolarisation seffectue dans les normes habituelles Le QI est suprieur ou gal 70
Selon une tendance rcente, lappellation Troubles spcifiques des apprentissages ne devrait pas tre attribue seulement sur la base des rsultats diffrentes preuves, mais elle devrait tre rserve aux enfants dont les troubles rsistent un traitement consquent (prise en charge pdagogique et/ou orthophonique). Par ailleurs, les progrs des connaissances des dernires annes ont amen voquer dans les dfinitions lorigine neurobiologique voire hrditaire des troubles spcifiques des apprentissages ainsi que leurs mcanismes cognitifs, mme si ces processus cognitifs font encore lobjet de discussions et dexplorations. Il faut galement souligner que dans le cadre des travaux de recherche, les critres adopts peuvent varier en fonction du nombre de sujets observs. En effet, les tudes qui portent sur des effectifs
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58. Quotient intellectuel (QI) mesur entre 6 et 15 ans laide du WISC-IV (WECHSLER D. Echelle dIntelligence de Wechsler pour enfants et adolescents. Quatrime dition. ECPA, 2005) 59. OMS. Classification Internationale des Maladies. Chapitre V (F) : Troubles mentaux et troubles du comportement. Critre de diagnostic pour la recherche. Masson, 1994 60. AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Troubles des apprentissages. DSM-IV-TR. Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux. Masson, 2004
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importants utilisent, pour des raisons de faisabilit, des critres moins stricts et moins nombreux que les tudes sur des petits groupes denfants. Le trouble de la lecture ou dyslexie est de loin le trouble spcifique des apprentissages le mieux explor. Dune faon gnrale, il se manifeste par une difficult apprendre lire, malgr un enseignement adapt, une intelligence adquate et un bon environnement socio-ducatif.
Critres diagnostiques du Trouble spcifique de la lecture selon la CIM-10
Prsence soit de 1 soit de 2 :
2. Antcdents de difficults svres en lecture, ou de rsultats de tests ayant rpondu au critre 1 un ge antrieur ; en outre, le rsultat obtenu un test dorthographe se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et du QI
En cas de comorbidit, le diagnostic de Trouble spcifique de la lecture est prdominant par rapport aux autres troubles spcifiques (troubles du calcul et de lcriture) dans la CIM-10, tandis que le DSM-IV permet de porter plusieurs diagnostics. Dans les dfinitions rcentes de la dyslexie, il est question des mcanismes cognitifs perturbs (souvent un dficit dans la composante phonologique du langage) et de ltiologie des troubles (origine neurobiologique). Le Trouble spcifique de lacquisition de larithmtique, ou trouble du calcul ou encore dyscalculie, se rfre un trouble des comptences mathmatiques prsent chez des enfants avec une intelligence normale. Malgr une avance certaine des tudes lors des dernires annes, les perturbations des mcanismes cognitifs la base de la dyscalculie sont encore objets dtudes, mme si de nombreuses classifications de sous-types de dyscalculie ont t proposes. Ltiologie tait dj au centre des premires dfinitions proposes de la dyscalculie ainsi que lorigine gntique ou congnitale des troubles.
Critres diagnostiques du Trouble spcifique de lacquisition de larithmtique selon la CIM-10
La note obtenue un test standardis de calcul se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et de lintelligence gnrale de lenfant Les notes obtenues des preuves dexactitude et de comprhension de la lecture, ainsi que dorthographe se situent dans les limites de la normale ( deux carts-types par rapport la moyenne) Labsence dantcdents de difficults significatives en lecture ou en orthographe
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1. La note obtenue une preuve standardise dexactitude ou de comprhension de la lecture se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et de lintelligence gnrale de lenfant ; lvaluation des performances en lecture et du QI doit se faire avec des tests administrs individuellement et standardiss en fonction de la culture et du systme scolaire de lenfant
Dans la dfinition de la dyscalculie, comme dans celles des autres troubles spcifiques des apprentissages, une pdagogie inadapte vaut critre dexclusion. Lcriture tant un processus multidimensionnel, diffrentes composantes peuvent tre lorigine dun trouble de lcriture : difficult dcriture lie laspect moteur ; difficult terminer la tche crite ; orthographe insuffisante ; problmes avec la composition crite tels que la planification, le choix des mots, la construction de phrases et lorganisation du texte. Le terme de dysgraphie, qui renvoie plutt un trouble de la calligraphie touchant galement la ralisation de formes gomtriques, a t parfois utilis pour reprsenter un trouble gnral de lcriture ; cependant dans la littrature, il est plus souvent question de dysorthographie. La dysorthographie est un trouble spcifique de lorthographe, qui accompagne la dyslexie, le dysfonctionnement cognitif la base des deux troubles tant probablement commun. Dans la dysorthographie, lorthographe des mots est trs dficitaire, consquence directe du trouble phonologique des enfants dyslexiques. Il ny a donc pas une seule dfinition du trouble de lcriture et les classifications internationales lillustrent bien : la dfinition de la CIM-10 correspond la dysorthographie, tandis que celle du DSM-IV correspond plutt un trouble plus gnral de lexpression crite.
Critres diagnostiques du Trouble spcifique de lorthographe selon la CIM-10
La note obtenue un test standardis dorthographe se situe au moins deux carts-types en dessous du niveau escompt, compte tenu de lge chronologique et de lintelligence gnrale de lenfant Les notes obtenues des preuves dexactitude et de comprhension de la lecture, ainsi que de calcul se situent dans les limites de la normale Labsence dantcdents de difficults significatives en lecture
Bien quinsuffisantes et critiques, les dfinitions et les classifications internationales (CIM-10 et DSM-IV) prsentent lavantage de permettre, lorsquelles sont appliques, des comparaisons entre diffrentes tudes menes au plan international et dutiliser un langage commun. Cependant, elles sont souvent ignores sur le terrain, aussi bien par les cliniciens que par les chercheurs qui utilisent leurs propres classifications. Ainsi, du choix du seuil partir duquel on dfinit le trouble (de 1 2 cartstypes au-dessous de la moyenne) dpend la prvalence du trouble. Si le choix se porte sur 1 cart-type, dans une distribution normale on trouve 16 % dindividus sous le seuil. Si on choisit 2 carts-types (comme propos par la classification internationale CIM-10), on nen trouve plus que 2,5 %. On peut donc penser que le trouble est une entit en partie arbitraire, puisque dpendante du seuil choisi a priori. Nanmoins, en pratique clinique, le
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suivi de chaque enfant avec lutilisation de nombreux tests permet de poser rellement un diagnostic. Les questions suscites par le concept de discordance ainsi que la comorbidit assez frquente de plusieurs troubles des apprentissages entranent pour certains auteurs la mise en question du concept de spcificit. La classification du DSM-IV, postrieure celle de la CIM-10 nutilise pas toujours le terme spcifique sans changer pour autant la dfinition de ces troubles. Il serait important dtablir une classification des troubles des apprentissages fonde sur des critres communs, partags la fois par les chercheurs, les cliniciens et les professionnels de lducation.
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Les donnes de prvalence des troubles spcifiques des apprentissages scolaires

Le diagnostic oprationnel dun cas exige plusieurs examens avec de nombreux tests rpts au cours de plusieurs mois voire plusieurs annes. Une telle approche ne peut pas tre reproduite dans le cadre dtudes pidmiologiques en population gnrale. Par ailleurs, dans les tudes pidmiologiques, les critres peuvent varier dun auteur lautre et les seuils choisis galement. Il nest donc pas surprenant que les chiffres publis de prvalence soient trs variables. Nanmoins, daprs lensemble des tudes internationales mthodologiquement les plus rigoureuses, provenant en grande partie des pays anglophones, nous pouvons estimer que la dyslexie concerne au minimum entre 3 et 5 % denfants vers lge de 10 ans. Les tudes qui utilisent la mme mthodologie pour comparer des populations ayant des langues diffrentes permettent de mettre en vidence les caractristiques propres chaque langue. En effet, les langues ont des systmes dcriture diffrents et lheure actuelle, les variations dans la forme de la dyslexie ainsi que dans sa prvalence sont considres comme tant dpendantes de facteurs tels que la transparence (rgularit) ou lopacit de lorthographe de chaque langue. Ainsi, une tude utilisant trois dfinitions diffrentes de la dyslexie a montr que la prvalence variait, comme attendu, en fonction de la dfinition et des critres de discordance plus ou moins stricts, mais aussi en fonction de la langue. Elle montre que, selon les dfinitions, les taux varient de 3,6 % 8,5 % en Italie et de 4,5 % 12 % aux tats-Unis. Ainsi, les taux plus levs aux tats-Unis par rapport ceux de lItalie sont lis lorthographe : lorthographe de la langue italienne est transparente loppos de celle de la langue anglaise. En France, en labsence de donnes pidmiologiques, les donnes disponibles respectant les critres de caractrisation de la dyslexie suggrent que la proportion denfants prsentant une dyslexie avre ne diffre pas de celle des grandes tudes anglophones.
Bien quon ne puisse pas assimiler tous les troubles de la lecture mme graves la dyslexie, les donnes issues de deux tudes pidmiologiques rcentes ralises chez ladulte en France aboutissent des donnes compatibles avec les estimations ci-dessus : lune concerne des jeunes appels du contingent et lautre a t conduite auprs de 10 000 adultes de 18 65 ans (Insee). Ces deux tudes constatent que 7 % des 18-29 ans prouvent des difficults graves ou importantes en lecture. On peut sinterroger sur les ventuelles interactions entre le milieu social ou le niveau ducatif et les facteurs biologiques de la dyslexie et propos de leurs effets sur les manifestations des troubles spcifiques des apprentissages. titre dexemple, les tudes portant sur les populations anglaises de lIle de Wight et de Londres sont reprsentatives des diffrences gographiques et sociales. En effet, avec la mme dfinition de la dyslexie, la prvalence trouve tait de 3,6 % sur lIle de Wight et de 9,3 % Londres, o les sujets taient en moyenne de milieux moins favoriss. La prvalence de la dyscalculie est frquemment considre comme quivalente celle de la dyslexie. Cependant, les tudes les plus rigoureuses suggrent que la dyscalculie, en tant que trouble isol, est plus rare que la dyslexie. Il nexiste notre connaissance pas dtude pidmiologique de la dyscalculie en France. Il y a cependant peu de raisons de penser que sa prvalence y diffre beaucoup des autres pays, la langue semblant avoir peu dimpact sur le trouble comme en atteste la convergence des rsultats obtenus dans diffrents pays. Le sexe est lun des facteurs de variation souvent voqu comme associ aux troubles spcifiques des apprentissages. En gnral, le rapport garon/fille est estim 2 pour la dyslexie, tandis quil est probable que la dyscalculie affecte autant les filles que les garons. On constate galement que plus de garons que de filles consultent des spcialistes pour des problmes de lecture ou dcriture. Cependant, lexistence dun effet du sexe sur les troubles spcifiques des apprentissages scolaires est toujours dbattue et les causes de cette diffrence ventuelle entre garons et filles restent explorer. Les tudes longitudinales indiquent que la dyslexie persiste avec lge et reprsente donc un dficit non transitoire du dveloppement mme si le suivi longitudinal des enfants dyslexiques pose un problme de stabilit des classifications dans le temps. Ces classifications tant tablies partir dun seuil, de petites variations dans les scores sur un continuum peuvent faire passer certains enfants dun ct ou lautre des limites pr-dfinies. Les tudes longitudinales dcrivent galement la dyscalculie comme un trouble persistant. Toutefois, les formes isoles de dyscalculie (non accompagnes de dyslexie) apparaissent moins persistantes et sont considres par certains comme relevant davantage dun retard de dveloppement que dune relle diffrence individuelle.
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Le trouble spcifique des apprentissages est abord dans de nombreuses tudes comme une entit dorigine gntique et cognitive. On peut regretter les tudes trop peu nombreuses sur les interactions entre facteurs gntiques, cognitifs et environnementaux, ainsi que sur linfluence des mthodes de lecture.
La dyslexie travers les tudes de groupes et de cas multiples

La caractrisation des dficits en lecture des dyslexiques sappuie sur le fait que, pour pouvoir comprendre des textes, lenfant doit acqurir un haut niveau dautomaticit dans lidentification des mots crits. Cest le dveloppement dune telle comptence qui lui permettra datteindre un niveau de comprhension crite gal celui de sa comprhension orale, en le dgageant du poids dun dcodage lent et laborieux ou du recours des anticipations contextuelles hasardeuses, la manifestation de la dyslexie tant justement lincapacit dvelopper ce type de comptence. Le bilan des donnes relatives la dyslexie qui a t effectu a pris en compte des tudes ralises dans diverses langues (anglais, franais, allemand, entre autres), soit avec des groupes indiffrencis denfants dyslexiques, soit avec des groupes denfants dyslexiques prsentant des profils contrasts de dyslexie. Les rsultats des tudes de groupes indiffrencis denfants dyslexiques indiquent tout dabord que les dficits phonologiques se retrouvent dans pratiquement toutes les tudes et chez pratiquement tous les individus, la fois en lecture et hors lecture. Ainsi, les performances en lecture denfants dyslexiques sont particulirement dficitaires quand ils ne peuvent pas sappuyer sur leurs connaissances lexicales, en loccurrence quand ils doivent lire des mots rares ou des mots qui nexistent pas (pseudo-mots). Ce dficit de la procdure sub-lexicale (phonologique) de lecture a t relev de faon convergente dans pratiquement toutes les tudes, y compris dans les comparaisons avec des enfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture. En outre, ce dficit est plus svre quand les enfants sont confronts une criture opaque (par exemple, en anglais comparativement au franais). Enfin, quand lorthographe est transparente, ce dficit se note principalement par la lenteur en lecture de pseudo-mots, non par la prcision de la rponse. Outre les dficits de la procdure sub-lexicale (phonologique) de lecture, des dficits de la procdure lexicale de lecture ont galement t relevs chez les enfants atteints de dyslexie, ce qui se comprend bien la lumire des travaux qui ont montr que la mise en place de la procdure lexicale dpend de lefficience de la procdure sub-lexicale (phonologique). En consquence,
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les enfants prsentent le plus souvent un double dficit en lecture, le dficit de la procdure sub-lexicale (phonologique) tant toutefois plus svre que celui de la procdure lexicale. Il est en effet le seul tre relev par rapport des normolecteurs plus jeunes mais de mme niveau de lecture, ce qui signale quil ne sagit pas seulement dun retard dapprentissage. Les enfants dyslexiques ont galement des comptences particulirement dficitaires dans des tches qui impliquent des traitements phonologiques en dehors de la lecture : en analyse phonmique, en mmoire court terme phonologique ainsi que dans des preuves de dnomination qui permettent dvaluer la prcision et la rapidit de laccs au lexique. Comme pour les dficits relevs en lecture, les dficiences dans ces trois domaines ont t rapportes dans la plupart des tudes et chez la plupart des enfants dyslexiques, y compris par rapport des sujets plus jeunes mais de mme niveau de lecture. Enfin, les comptences dans ces trois domaines sont les prdicteurs les plus fiables du futur niveau de lecture des enfants. En comparaison, le poids des habilets non verbales, tout comme celui des facteurs socioculturels, est moindre. Les dficits relevs dans ces trois domaines peuvent entraver la mise en place de la procdure phonologique de lecture. En effet, pour utiliser cette procdure, il faut dabord passer du code crit au code oral, ce qui, dans une criture alphabtique, ncessite dassocier les graphmes aux phonmes correspondants. Il faut ensuite assembler les units rsultant de cette opration de dcodage afin de pouvoir accder aux mots stocks dans le lexique oral. La premire opration ncessite des habilets danalyse phonmique, la seconde implique la mmoire phonologique court terme, et la troisime un accs prcis et rapide au lexique oral. Dautres travaux, galement effectus avec des groupes indiffrencis denfants dyslexiques, ont examin les dficits dans les traitements squentiels visuels. Les rsultats qui ont pour le moment t publis ne sont pas concluants et ce pour trois principales raisons. Dune part, ce type de dficit se rvle plus fortement marqu sur les pseudo-mots que sur des mots ou sur des suites de lettres non prononables. Dautre part, ces dficits peuvent tre la consquence des difficults de lecture des dyslexiques. En effet, dans pratiquement toutes les tudes qui ont mis en relief ce type de dficit ( la diffrence de celles ayant mis en relief des dficits phonologiques), les dyslexiques ont t compars des normolecteurs de mme ge. Enfin, dans la plupart de ces tudes, les habilets visuelles des enfants ont t values en tenant compte de la vitesse de traitement et/ou avec des tches comportant des contraintes temporelles (dure trs brve dexposition des stimuli). En revanche, seule la prcision de la rponse a t examine pour les valuations des habilets phonologiques et non pas la vitesse de traitement. Les rsultats peuvent donc sexpliquer par les diffrences de mesures. Une des rares tudes dans laquelle les dficits des traitements squentiels visuels et des traitements phonologiques ont t valus intensivement et avec une mthodologie comparable a permis de noter que les
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enfants dyslexiques souffrant slectivement de dficits visuels de ce type sont trs peu nombreux. Enfin, il est signaler quun certain nombre de travaux rcents ont valu une nouvelle hypothse selon laquelle les problmes typiques de lenteur relevs chez les enfants dyslexiques non anglophones sexpliqueraient par leurs difficults mmoriser la forme visuelle des mots, alors que le dficit de prcision de la rponse relev chez les anglophones proviendrait dune dficience phonologique. Il est toutefois difficile dimaginer que le phnotype de la dyslexie puisse diamtralement diffrer en fonction de la transparence de lorthographe et de la mesure utilise. De plus, les rsultats de ces tudes, obtenus partir de lanalyse des mouvements oculaires, ne permettent pas de valider cette nouvelle hypothse tant donn que les enfants dyslexiques ont t compars des enfants de mme ge : la spcificit de leurs mouvements oculaires peut donc ntre que la consquence de leurs difficults de lecture. Enfin, certains rsultats de ces tudes sont compatibles avec lhypothse phonologique : par exemple, limpact ngatif de lopacit de lorthographe sur la dure des fixations oculaires, le fait que les diffrences les plus notables entre dyslexiques et normolecteurs aient t releves en lecture de pseudomots et la prsence dans certaines de ces tudes, de dficits phonologiques chez de futurs dyslexiques comparativement de futurs normolecteurs, avant lapprentissage de la lecture. En plus des tudes de groupes indiffrencis de dyslexiques, dautres tudes ont examin des sujets supposs prsenter des profils diffrencis de dyslexie de type dyslexie phonologique (caractrise par un dficit slectif de la procdure phonologique de lecture, entre autres), dyslexie de surface (caractrise par un dficit slectif de la procdure lexicale de lecture, entre autres) et les profils mixtes, qui ont un double dficit. Les tudes publies indiquent que pratiquement tous les dyslexiques ont (ou ont eu) un dficit phonologique, y compris les dyslexiques de surface. Cest ce qui ressort des tudes longitudinales, en particulier. De plus, dans les comparaisons avec des normolecteurs plus jeunes mais de mme niveau de lecture, seule la proportion des dyslexiques phonologiques reste leve, ce qui suggre que la plupart des dyslexiques dits de surface souffrent dun simple retard dapprentissage, puisquils se comportent comme des normolecteurs plus jeunes queux, les dyslexiques phonologiques ayant, pour la majorit dentre eux, une trajectoire dveloppementale atypique. Les stratgies compensatoires dveloppes par les dyslexiques ont pu toutefois masquer certaines ralits. En particulier, il a t montr que, chez le lecteur expert, lidentification des mots crits est un acte quasi rflexe, qui nest que peu influenc par les informations contextuelles. Ce sont les lecteurs les moins habiles, particulirement les dyslexiques, qui utilisent le plus le contexte pour identifier les mots crits. Cest vraisemblablement grce de telles stratgies que les dyslexiques arrivent surmonter leur dficit phonologique. Le fait que les dyslexiques lisent mieux les mots quils ont dj
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rencontrs que des mots nouveaux est probablement le rsultat de stratgies compensatoires ; ils utilisent plus que les normolecteurs linformation lexicale contenue dans les mots. Des vidences indirectes de la mise en place progressive de ces stratgies compensatoires proviennent de donnes longitudinales. En effet, la plupart des dyslexiques gs chez lesquels il na pas t possible de mettre en relief la prsence de troubles phonologiques ont en fait souffert de tels troubles dans les priodes prcoces de leur dveloppement. En conclusion, les tudes passes en revue indiquent quun dficit des comptences phonologiques est la caractristique majeure de la dyslexie. Le fait que ce type de dficit est le plus souvent rapport y compris par rapport des normolecteurs plus jeunes mais de mme niveau de lecture est le signe dune atypie dveloppementale et non dun simple retard dapprentissage. En outre, lopacit de lorthographe est un facteur environnemental aggravant. En ltat de la recherche, les preuves lappui dun dficit visuel lorigine de la dyslexie (ou de certaines formes de dyslexie) sont encore fragiles.
Les sous-types de dyslexies travers les tudes de cas unique

La plupart des recherches effectues tant en neuropsychologie quen neurosciences ou en gntique sur les troubles spcifiques dacquisition de la lecture ont conclu une forte htrognit de la population dyslexique. Or, cette htrognit ne peut pas tre mise en vidence dans le contexte des tudes de groupe qui cherchent montrer les tendances gnrales caractristiques de la population dyslexique sans prise en compte de la variabilit observe au sein de cette population. De nombreuses tudes de cas ont cependant t publies qui tmoignent de la diversit des formes de dyslexies. Ces tudes permettent non seulement de dresser le profil cognitif dun individu spcifique mais galement didentifier la (ou les) composante(s) cognitive(s) dont le dysfonctionnement rend compte de la performance dficitaire observe. Elles sont donc particulirement pertinentes pour le praticien qui se trouve confront des cas particuliers et doit tre en mesure partir des lments de lvaluation neuropsychologique de faire des hypothses sur la nature du dficit cognitif sous-jacent afin dorienter au mieux la prise en charge. Sur le plan thorique, les tudes de cas sont indispensables la validation des modles thoriques ; elles peuvent conduire galement identifier de nouvelles composantes cognitives potentiellement impliques dans les troubles dyslexiques et dont la pertinence pourra ensuite tre teste sur de plus larges populations. Plusieurs formes nettement diffrencies de dyslexies ont t observes chez lenfant. Bien que trs rarement dcrites, les formes de dyslexies dveloppementales priphriques dyslexie visuelle (essentiellement caractrise par
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la production prfrentielle derreurs visuelles) et dyslexie par ngligence (erreurs portant sur la partie initiale ou finale du mot indpendamment de ses caractristiques linguistiques) suggrent que des troubles intressant les traitements visuels dans leur composante attentionnelle peuvent interfrer avec lapprentissage de la lecture. Les dyslexies phonologiques se caractrisent par un trouble slectif en lecture de pseudo-mots et la production derreurs phonmiques. Elles saccompagnent dune dysorthographie du mme type caractrise par de faibles performances en dicte de pseudo-mots. Tous les cas rpertoris dans les travaux prsentaient un trouble associ des capacits mtaphonologiques et plusieurs dmontraient un dficit de mmoire verbale court terme. Ces formes de dyslexies semblent donc associes un dysfonctionnement phonologique probablement lorigine des troubles dapprentissage de ces enfants. Les tudes de cas de dyslexie phonologique corroborent donc lhypothse classiquement admise selon laquelle un dficit phonologique est lorigine des troubles dyslexiques. Cependant, certains cas prototypiques conduisent nuancer lide selon laquelle les comptences phonologiques permettraient, via la procdure analytique, ltablissement des reprsentations orthographiques en mmoire. En effet, la mise en vidence de cas dmontrant dexcellentes performances en lecture de mots rguliers et irrguliers malgr un trouble phonologique massif et une procdure analytique trs dficitaire suggre que des mcanismes dune autre nature contribuent galement la mmorisation des connaissances lexicales. Dans certains cas rares, un enfant peut prsenter un profil extrme de dyslexie de surface, sans aucun dficit phonologique. La dysorthographie est massive : les mots sont crits tels quils se prononcent sans prise en compte de leurs caractristiques orthographiques. En fait, ces enfants ne semblent disposer daucune information mmorise sur la squence orthographique des mots. Dans ce type de cas, on peut suspecter dautres types de dysfonctionnements, par exemple visuo-attentionnels. Les dyslexies mixtes caractrises par des difficults sur tous les types ditems ont t trs peu tudies, malgr leur frquence dans la population dyslexique. Deux cas dcrits suggrent quun dysfonctionnement soit phonologique soit visuo-attentionnel pourrait conduire ce type de trouble, ceci nexcluant pas la possibilit de rencontrer ces deux dficits associs chez certains sujets.
Les troubles de lapprentissage de lorthographe

Alors que lorthographe du franais est particulirement difficile en production (mais pas en perception) et quelle est socialement valorise et dfendue, peu dtudes approfondies existent sur les difficults quelle soulve et sur les troubles qui laffectent. Le bilan des rares travaux, raliss sans pers-
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pective normative, met pourtant clairement en vidence lexistence de zones de fragilit induisant en quelque sorte les erreurs. Toutefois, les mcanismes impliqus dans la survenue des erreurs et les interventions susceptibles den rduire la frquence restent largement mconnus et remarquablement non tudis. La littrature disponible sur les difficults et les troubles de la production orthographique est rare en ce qui concerne le franais crit. Elle ne permet pas actuellement de rpartir de manire rigoureuse les erreurs rencontres dans les diffrentes dimensions impliques dans la matrise de la production orthographique. En consquence, il est actuellement impossible de dterminer sil existe des patrons diffrencis derreurs et de savoir si certains dentre eux caractrisent tel ou tel handicap. Les seules donnes suffisamment nombreuses, mais elles restent l encore globales ( notre connaissance aucune tude ne rpertorie les types derreurs), concernent les individus dyslexiques. Les donnes disponibles sappuient donc prioritairement sur les recherches effectues sur dautres systmes orthographiques. Lacquisition du principe alphabtique pose problme, mais elle est surmontable, comme lattestent les donnes portant sur les systmes orthographiques transparents (espagnol, italien...) : les enfants dyslexiques parviennent orthographier les mots. Les difficults sont plus importantes avec les systmes opaques, en raison des confusions induites dans les associations phonmes-graphmes ( un phonme correspondent plusieurs graphmes). Les systmes opaques ne codent pas que la phonologie, mais aussi les dimensions lexicale et morphologique. Certains individus prouvent des difficults se constituer un lexique orthographique. Parfois, celui-ci parat trs rduit. Parfois, les difficults tiennent non sa taille mais au caractre approximatif ou erron des formes orthographiques mmorises. notre connaissance, aucune donne nest disponible relativement la distribution de ces diffrentes possibilits, de mme concernant leur prvalence ou leur(s) comorbidit(s). Lextraction des rgularits orthographiques (doubles consonnes, associations frquentes de lettres...) na pas (encore) donn lieu des recherches publies : on ignore donc si certains troubles les affectent particulirement. Enfin, les difficults relatives lutilisation de la morphologie touchent des degrs divers toute la population : mme les grands journaux comportent des erreurs daccord que des auteurs minents commettent. La frquence de ces erreurs dans la population toutvenant est inconnue, et donc la distribution qui permettrait de souponner lexistence de troubles et de mettre en relation ceux-ci avec dautres caractristiques des individus concerns. Comme, par ailleurs, ces erreurs se rvlent trs sensibles la mobilisation de lattention, on ignore si leur survenue tient des mconnaissances, des fausses connaissances ou des difficults de mise en uvre (en raison par exemple de la charge attentionnelle associe la graphie, comme chez les jeunes enfants). Tout ou presque est donc faire.
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Au total, en labsence de donnes prcises portant sur les erreurs commises par le tout-venant des enfants ou des adultes, il est difficile de dterminer
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dans quelle mesure le nombre et la nature des erreurs relvent de performances normales ncessitant par exemple une pratique plus frquente et rgulire de certains exercices ou, au contraire, conduisent souponner un trouble ncessitant alors une prise en charge spcifique. Cest sans doute l que rside la cause de deux faits qui ressortent du bilan de la littrature relative aux difficults et troubles de la production orthographique. Premirement, aucune tude de prvalence des troubles dapprentissage de lorthographe nest disponible : leur tude est presque systmatiquement associe celle des troubles de la lecture (dyslexie), ce qui constitue, au moins a priori, une ngligence dautres hypothses. Deuximement, les tudes portant sur les ventuelles associations (comorbidits) avec des troubles autres que ceux de la lecture sont extrmement rares : une avec les troubles du calcul, quelques unes avec les troubles de lattention. Il faut ajouter que, contrairement ce qui vaut pour dautres domaines de lapprentissage, certaines des spcificits de lorthographe du franais (la raret des marques morphologiques loral et leur caractre systmatique lcrit) interdisent quon attende que les indispensables recherches soient conduites sur dautres systmes orthographiques et que les solutions aux problmes qui se posent soient en quelque sorte importes. En dautres termes, il apparat urgent, si lon souhaite conserver en ltat lorthographe du franais, un changement radical relevant de choix politiques, de sinterroger sur la nature et la frquence des difficults, cela dans une perspective non normative, ainsi que sur les mcanismes impliqus dans lapprentissage et la mise en uvre des diffrentes composantes de lorthographe. Il est tout aussi urgent de sattacher aux caractristiques de linstruction dispense et lvaluation de ses effets, court et moyen termes. Enfin, les tudes de prvalence et de comorbidit devraient tre conduites sans considrer a priori que les difficults et troubles de la production orthographique se posent de manire sinon unique tout au moins privilgie chez les enfants dyslexiques. Mme si cela est vrai, personne ne peut exclure lexistence de troubles dans dautres populations. En rsum, les difficults de la production orthographique du franais sont telles quon aurait pu sattendre ce que les recherches sur les difficults, leurs distributions, les mcanismes sous-jacents et sur les effets de linstruction dispense, y compris des populations prsentant des troubles spcifiques, fussent nombreuses et prcises. Les donnes montrent que tel nest pas le cas, et que les rares donnes sont rcentes. Elles portent par ailleurs surtout sur des aspects descriptifs : ltude des mcanismes cognitifs et de leurs dterminants, mais aussi et surtout celle des apprentissages font encore largement dfaut.
La dyscalculie
Les tudes sur la dyscalculie nen sont qu leurs dbuts et notre degr de connaissance dans ce domaine ne peut tre compar celui que nous
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avons acquis concernant la dyslexie. Il nexiste mme pas de dfinition ni de critre diagnostique universellement admis de la dyscalculie. Le plus souvent, sont considrs dyscalculiques les enfants obtenant une performance sloignant fortement de la moyenne des enfants de leur ge une batterie dvaluation standardise, alors que le niveau intellectuel ne scarte pas trop de la normale. Ces critres ne permettent pas de distinguer la dyscalculie de ce que dautres auteurs appellent les learning disabilities in mathematics. Lanalyse des tudes de prvalence conduit penser que, si les enfants prsentant des difficults en arithmtique semblent approximativement aussi nombreux que ceux ayant des difficults en lecture, les troubles spcifiques du calcul se rencontrent plus rarement que les troubles isols de la lecture. Dans plus dun cas sur deux, et mme chez les enfants defficience intellectuelle normale, les difficults en calcul saccompagnent de difficults en lecture. la diffrence de ce qui semble sobserver pour la dyslexie, la dyscalculie affecte de faon quivalente les garons et les filles. Le consensus le plus large stablit autour de la description du trouble et des secteurs des activits numriques les plus dficitaires. Bien avant le dbut des apprentissages systmatiques, les enfants dyscalculiques dveloppent une mauvaise comprhension des principes qui rgissent les activits de dnombrement (compter en pointant avec le doigt un ensemble dobjets), lesquelles constituent le socle sur lequel se construiront toutes les habilets arithmtiques ultrieures. Ces enfants se distinguent des autres par une utilisation plus frquente et plus prolonge au cours du dveloppement de procdures immatures de comptage pour effectuer les calculs simples. Par dessus tout, les enfants dyscalculiques se distinguent par des difficults atypiques de mmorisation des faits arithmtiques et dapprentissage des tables daddition et de multiplication. Ainsi, ils recourent moins souvent que les autres et de faon moins sre la rcupration directe du rsultat en mmoire lorsquils rsolvent des oprations. Cette difficult savre tonnamment persistante au cours de leur dveloppement. Ces troubles dans les activits lmentaires se rpercutent sur les activits de rsolution de problmes et doprations complexes. Dans ces dernires, lutilisation des retenues demeure difficile. Ces difficults sont par ailleurs dautant plus importantes que les enfants prsentent en outre des difficults en lecture. Un autre point daccord concerne lvolution du trouble. Bien que peu dtudes se soient penches sur cette question, toutes rapportent que la dyscalculie est un trouble persistant. Toutefois, les formes pures o les difficults en arithmtique sont les plus isoles sont aussi les plus instables, principalement chez les jeunes enfants lentre de lcole primaire. Ainsi, certains considrent ces formes isoles comme un retard de dveloppement plus quune vritable diffrence entre individus. Au cours du dveloppement, et lexception des difficults mmorielles concernant les faits
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numriques, les enfants dyscalculiques parviennent rejoindre leurs pairs sur les activits les plus simples (les additions). En revanche, il nexiste pas de consensus en ce qui concerne le profil cognitif accompagnant la dyscalculie. quelques exceptions prs, la plupart des auteurs rapportent de faibles capacits en mmoire de travail chez les enfants dyscalculiques. Il est frquemment considr que la dyscalculie saccompagne aussi de dficits sur le plan visuo-spatial sans pour autant que ce point fasse lunanimit. Certes, ces aspects sont frquemment dficitaires chez les dyscalculiques mais il nest pas clairement tabli ni universellement reconnu quils le sont de faon spcifique ou plus prononce. Les enfants dyscalculiques prsentent frquemment des troubles du langage crit affectant la lecture comme lcriture. Plus souvent que les autres, ils prsentent aussi des troubles de lattention. Les incertitudes concernant le profil cognitif pourraient sexpliquer par lexistence de plusieurs sous-types diffrents de dyscalculie. Bien que plusieurs classifications aient t proposes, elles diffrent parfois largement les unes des autres. Rarement fondes sur lanalyse approfondie de larges chantillons, leur pertinence est douteuse et leur nombre plaide dailleurs contre leur validit. Mme les classifications ou distinctions les plus intuitivement attractives ont t dmenties par les analyses rigoureuses : par exemple, il semble ne pas exister de diffrences qualitatives dans les difficults rencontres par les enfants prsentant des troubles spcifiques du calcul et ceux ayant des troubles de la lecture associs. De mme, les causes de la dyscalculie demeurent inconnues pour linstant. Il nest pas mme tabli sil sagit dun trouble primaire pouvant exister de manire isole ou sil sagit dune manifestation dun trouble plus gnral affectant un ensemble plus large de fonctions et dactivits. Parmi les troubles gnraux qui entraneraient la dyscalculie, on a voqu de faibles capacits en mmoire de travail ou bien un dysfonctionnement de lhmisphre droit entranant une dficience des habilets visuo-spatiales. Une hypothse plus rcente suggre que la dyscalculie rsulterait du dysfonctionnement de structures crbrales spcialises dans les traitements numriques. Issues de lvolution, ces structures confreraient aux tres humains un sens des nombres et des relations gomtriques qui ferait dfaut aux dyscalculiques. Cette hypothse sduisante demande cependant tre taye empiriquement. Bien que lon ne sache pas quelles sont les causes de la dyscalculie, toutes les hypothses avances saccordent sur le fait que la dyscalculie se manifeste bien avant que lenfant ne sengage dans les apprentissages systmatiques de lcole primaire. Les tudes sur les interventions et les programmes de remdiation nen sont qu leurs dbuts. Portant souvent sur de faibles effectifs, elles sont en gnral moins bien contrles que les tudes explorant les manifestations
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ou les causes du trouble. Bien que la littrature rapporte quelques succs dans les interventions (les enfants dyscalculiques en ayant bnfici voient leur performances en arithmtique samliorer), il est encore trop tt pour se dterminer sur leurs mrites et intrts respectifs. En rsum, nos connaissances concernant la dyscalculie sont lacunaires et incertaines. Ceci est d la fois au faible nombre dtudes, relativement la dyslexie par exemple, qui lui sont consacres, mais aussi lampleur et la difficult mme de lobjet dtude, le nombre et larithmtique, sans parler des mathmatiques, recouvrant des activits trs diverses qui impliquent un grand nombre de fonctions cognitives diffrentes. Toutefois, les difficults dtude que pose la dyscalculie pourraient tre compenses par le fait quelle nest pas seulement un trouble des apprentissages. En effet, comme la montr la psychologie cognitive, il existe chez les tres humains un dveloppement spontan des activits numriques et de leur comprhension qui fait que, bien avant les premiers apprentissages systmatiques, lenfant a constitu un rpertoire de savoirs et savoir-faire concernant le nombre et ses utilisations. Cette particularit rend possible la dtection prcoce denfants qui non seulement prsentent des risques de troubles des apprentissages ultrieurs, comme cest le cas pour la lecture, mais qui manifestent avant tout apprentissage scolaire un dveloppement atypique des comptences numriques auquel il est peut-tre possible de remdier avant mme que la dyscalculie comme trouble spcifique de lapprentissage napparaisse.
Les troubles des acquisitions associs

Une caractristique commune la dyslexie, dysorthographie, dyscalculie est que ces entits se rencontrent souvent associes entre elles chez une mme personne, ce qui pour le clinicien, le rducateur ou le pdagogue est riche denseignements quant la svrit du trouble, et donc ses rpercussions en termes de rducation tout autant que de pdagogie. Mais lexistence de troubles associs la dyslexie constitue galement un puissant outil thorique pour le chercheur, lui fournissant autant de pistes vers o orienter ses recherches. Dans le contexte dun centre de rfrence pour les troubles des apprentissages, il nest pas tonnant de constater une nette prdominance de dyslexies, ou de troubles svres de lacquisition du langage crit (puisquon ne peut en thorie commencer parler de dyslexie quaprs un certain temps dapprentissage).
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Inventaire des diagnostics ports lors de 209 cas successifs reus dans un centre de rfrence pour les troubles dapprentissage (CHU de Marseille, daprs Habib, 2003*)
Diagnostic Dyslexie, dysorthographie Troubles du langage oral Dyscalculie Dysgraphie Trouble dficit de lattention/hyperactivit Dysphasie Prcocit intellectuelle Dyspraxie Trouble des conduites Autisme** Dyschronie
* HABIB M. La dyslexie livre ouvert. Rsodys, Marseille, 2003 : 171 p ** Les enfants atteints dun trouble envahissant du dveloppement (autisme) ne sont pas abords dans cette partie car leur prise en charge ne relve pas dun centre de rfrence pour troubles des apprentissages. Ce sujet est trait dans lexpertise Troubles mentaux, dpistage et prvention chez lenfant et ladolescent Inserm, 2002
Nombre denfants atteints (N=209) 177 84 48 37 32 26 21 19 11 2 45
La dyscalculie isole donne rarement lieu consultation dans un centre de rfrence, ce qui voudrait dire que la frquence relle de dyscalculie dans la population est plus leve que celle indique. La dyschronie (trouble du reprage temporel) est moins connue que les autres syndromes, sans doute, ici encore, parce que le trouble ne constitue pas, en tout cas premire vue, un rel handicap pour la poursuite de la scolarit. En tout tat de cause, la dyslexie apparat plus souvent associe quisole (seulement 10 % dans la population prsente). Cependant, il nexiste pas de donnes permettant dvaluer la prvalence des comorbidits au sein de lensemble de la population dyslexique. La dyslexie fait suite dans plus de la moiti des cas des troubles du langage oral, eux-mmes de prsentation diverse. Le terme dysphasie utilis en France pour les troubles svres du langage oral est assez rarement utilis dans la littrature anglo-saxonne qui prfre regrouper sous celui daltration spcifique du langage (Specific language impairment, ou SLI), tous les troubles du langage oral, sans prsumer de leur svrit. Nombre denfants dintelligence normale ayant des difficults dapprentissage de larithmtique prsentent aussi des difficults dapprentissage du langage crit. Selon certains auteurs, dans une population denfants dyscalculiques, 17 64 % sont atteints de dyslexie. Toutefois, la dyscalculie existe galement comme trouble isol. Il semble que les enfants prsentant des difficults spcifiques en arithmtique se distinguent de ceux prsentant des difficults dans les deux domaines. La plupart des tudes distinguant les deux populations
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font tat de diffrences dans la svrit des troubles, des diffrences concernant la nature ou ltendue des difficults tant moins certaines. La plupart des auteurs saccordent sur le constat que les enfants qui prsentent une comorbidit avec des troubles de la lecture ont un handicap plus important en arithmtique et dans les tests neurologiques que les enfants atteints de dyscalculie seule. Cependant, les raisons de la frquente comorbidit entre troubles de larithmtique et de la lecture demeurent obscures. De fait, dans de nombreuses tudes, les groupes avec une comorbidit manifestent un niveau intellectuel infrieur (au moins de manire descriptive et parfois statistiquement significative) celui des groupes avec un dficit simple. Les troubles de la coordination, qui reprsentent environ 6 % de la population gnrale, avec ici encore une nette prdominance de garons, comportent divers symptmes aisment reconnaissables, mais qui se regroupent entre eux de manire trs variable. Schmatiquement, on reconnat des troubles des praxies , cest--dire de la capacit choisir, planifier, squencer, et excuter le mouvement, avec des consquences dimportance variable sur les actes de la vie quotidienne. Lincidence de ces troubles sur les apprentissages peut tre majeure. Mais les troubles chez le dyspraxique ne se rsument pas des troubles moteurs, ou mme de coordination sensori-motrice : des troubles de nature purement sensorielle peuvent sans doute tre intgrs dans le concept de dyspraxie, de manire plus ou moins franche, intressant de manire variable les principaux systmes sensoriels impliqus dans la motricit : systme proprioceptif, visuel et vestibulaire. En fait, toute action impliquant la gestualit et/ou la posture ncessite galement des capacits perceptives et visuo-spatiales intactes, de sorte quil est difficile de dissocier ce qui est purement praxique, de ce qui relve de capacits perceptives. Il pourrait exister un fond de comorbidit entre les troubles dveloppementaux de coordination (DCD), les troubles dficit de lattention/hyperactivit (TDAH), les troubles de la lecture et les troubles du langage oral (SLI). La question des liens entre troubles de la coordination et difficults de lecture a fait lobjet dun intrt particulier. Une des questions majeures encore non rsolues est de savoir sil existe une forme particulire de dyslexie qui accompagnerait de faon spcifique les troubles de la coordination sensori-motrice chez le dyspraxique. Dans la plupart des travaux sur le sujet, il est rapport que plus de la moiti des dyspraxiques ont galement des troubles dapprentissage de la lecture. Cette concidence entre troubles moteurs et troubles de lapprentissage en gnral, et de la lecture en particulier, a t un des supports de la thorie crbelleuse qui reprsente lune des pistes dans la qute actuelle des chercheurs pour une meilleure comprhension des dficits neurocognitifs sous-jacents aux troubles des apprentissages. Lexprience clinique montre quil est rare quun enfant dyspraxique ait une criture intacte. linverse, il existe beaucoup de dysgraphiques chez qui on ne met pas en vidence de signes francs de dyspraxie. Les liens entre DCD et troubles des apprentissages peuvent rpondre deux cas de figure : soit il sagit
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dune dyspraxie avec ses consquences multiples et variables sur la ralisation des gestes, incluant lcriture, soit le trouble est plus circonscrit au domaine de lcriture elle-mme et apparat alors comme en lien troit avec les performances dans le domaine linguistique. Les travaux statistiques sur lassociation entre prcocit et troubles dapprentissage sont rares. Il ny a pratiquement aucun article scientifique consacr ltude de lassociation prcocit/trouble dapprentissage alors que paradoxalement, les commentaires de nature pdagogique abondent sous forme non scientifique, par exemple dans des dizaines darticles ou de tmoignages recueillis sur Internet. Les estimations les plus basses indiquent que 2 10 % des enfants enrls dans les tudes amricaines sur les surdous souffrent galement de troubles spcifiques dapprentissage, ce qui nest pas significativement plus frquent que dans la population gnrale, mais environ 40 % des coliers surdous ne sont pas diagnostiqus avant le lyce. Incontestablement, la littrature est encore insuffisamment prcise dans le domaine pour permettre de mesurer la frquence exacte de lassociation entre prcocit et trouble dapprentissage, et de nouvelles tudes sont ncessaires. Mais si le fait se confirme, considrer la prcocit intellectuelle comme une comorbidit de la dyslexie et des autres troubles dapprentissage serait dune importance thorique indniable, fournissant un puissant instrument de rflexion pour aborder la question des mcanismes sous-jacents. Dans ce cas, il est ncessaire dimaginer quun processus commun ait t capable de provoquer la fois la dysfonction dun module et le meilleur fonctionnement dun autre, ce qui contraint considrablement les modles explicatifs potentiels.
Les troubles comportementaux ou motionnels associs

Plusieurs travaux de la littrature apportent des preuves significatives de lassociation frquente entre les difficults dapprentissages et les troubles du comportement ou motionnels. Les troubles motionnels ou comportementaux peuvent alors tre secondaires la situation dchec scolaire et/ou aux conditions environnementales sociales, familiales ou psychoaffectives aggravant le trouble cognitif ou bien sinscrire, au contraire, dans une relle comorbidit, avec un lien, peut-tre dordre gntique, entre les deux affections. La prise en charge des deux types de troubles peut tre ralise mme si la question du mcanisme sous-jacent leur association est loin dtre rsolue. Les grandes tudes de cohortes denfants utilisant comme mthodologie les questionnaires talonns de type CBQ (Child Behavior Questionnaire) montrent que les enfants prsentant un trouble psychopathologique (externalis ou internalis) ont un niveau en lecture et/ou en mathmatiques infrieur aux enfants sans trouble psychopathologique. Ces tudes ne dcrivent pas le profil cognitif des enfants ou les indices de svrit des troubles des apprentissages et ne permettent pas de reconnatre une population denfants qui du
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fait dune dyslexie-dysorthographie mal prise en compte, et en situation dchec scolaire, prsentent des troubles psychologiques secondaires. Lanxit, lhumeur dpressive, le trouble dficit de lattention/hyperactivit, le trouble des conduites sont frquemment rencontrs chez les enfants mauvais lecteurs. Cette association peut tre mise en vidence ds la premire valuation dans les suivis longitudinaux de 7 10 ans, et la possibilit dun traitement prcoce peut tre envisage. Lassociation existe indpendamment des autres facteurs environnementaux familiaux et sociaux en cause dans les troubles motionnels et comportementaux. Les troubles comportementaux sont plus frquents chez les enfants dyslexiques ou dyscalculiques que chez les enfants sans trouble des apprentissages, mais moins frquents que dans une population denfants rfrs en psychiatrie. Lanxit de performance, les difficults de relations avec les pairs, les relations familiales conflictuelles et la faible estime de soi sont galement frquemment rencontres dans cette population. titre dexemple, un centre de rfrence sur les troubles du langage franais trouvait, lors de lexamen mdical, psychologique et orthophonique, des difficults psychoaffectives chez 28 % des 173 enfants porteurs dun trouble des apprentissages. Ceci souligne que le clinicien doit tre attentif, aux aspects cognitifs et galement motionnels ou comportementaux dans lvaluation diagnostique et la prise en charge des troubles des apprentissages. Une littrature abondante concerne lassociation entre les troubles des apprentissages (la dyslexie en particulier) et le trouble dficit de lattention avec ou sans hyperactivit (TDAH). Toutes les tudes convergent sur le fait quun enfant ayant une dyslexie ou un TDAH, prsente un risque lev davoir lautre trouble. Cependant, le choix des instruments de mesure et, des critres de dfinition pour le TDAH et les troubles des apprentissages, lge de lenfant et le lieu de recrutement peuvent expliquer la disparit dans la frquence de cette comorbidit. Plusieurs hypothses de causalit sont voques et la question du mcanisme sous-jacent cette association est loin dtre rsolue. Pour certains, les troubles comportementaux peuvent tre une consquence de lchec scolaire, ou linverse pour dautres les difficults de lecture des enfants hyperactifs peuvent sexpliquer par les troubles attentionnels. Pour dautres enfin, il existerait un lien, sans doute dordre gntique, entre les deux affections, comme lvoque ltude de jumeaux du Colorado Learning Disabilities Research Center. La frquence plus importante de troubles comportementaux chez les sujets dyslexiques semble directement lie la comorbidit entre dyslexie et hyperactivit et spcifique des garons alors que lassociation entre troubles anxieux ou de lhumeur dune part, et dyslexie dautre part est indpendante de lhyperactivit et plus frquente chez les filles. Il apparat indispensable dvaluer chez les enfants porteurs dun trouble des apprentissages, les comptences attentionnelles et le degr dhyperactivit, ainsi que les autres symptmes psychopathologiques associs afin dassurer une prise en charge complte.
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Enfin, plusieurs quipes ont largement dcrit leur exprience de pdopsychiatre ou psychologue de formation ou dorientation psychanalytique avec les enfants porteurs de troubles des apprentissages. Sollicits par les rducateurs et les pdagogues, les psychiatres et psychanalystes se sont intresss au fonctionnement psychique dans lequel sinscrivaient les difficults dapprentissage de lenfant afin de mieux cerner les approches thrapeutiques proposer. Les tudes utilisant les tests projectifs dans des populations denfants dyslexiques ne montrent pas une organisation univoque de la personnalit de ces enfants compars des tmoins sans dyslexie, excluant une relation unique de causalit entre personnalit et dyslexie. Nanmoins, lorsque lenfant et sa famille sont en souffrance, et/ou lorsque la rducation ne donne pas les rsultats escompts, lanalyse du dveloppement psychique de lenfant et de ses interactions avec son environnement, en utilisant les approches psychanalytiques, peut venir complter lapproche cognitive. Ces deux approches peuvent, condition que lune nexclue pas lautre, permettre une prise en charge de lenfant dans sa globalit et sa diversit.
Thories explicatives de la dyslexie : la thorie phonologique

Parmi les hypothses explicatives de la dyslexie, la thorie phonologique est largement taye par des travaux exprimentaux. Le fondement de la thorie phonologique repose sur le fait que la lecture est une activit langagire. Cette thorie sappuie sur le constat que la langue crite, qui sest mise en place aprs la langue orale dans la phylogense (le dveloppement de lespce humaine) se met galement en place aprs la langue orale dans lontogense (le dveloppement de lindividu). De plus, quel que soit le systme dcriture, la langue crite est, de faon intrinsque, un systme second par rapport loral : mme si la perception de lcrit dpend de la vision alors que celle de loral dpend de laudition, le lecteur peut donc toujours avoir accs la forme sonore des mots quil lit. Enfin, la thorie phonologique sappuie sur la dfinition de la dyslexie, qui est un trouble spcifique dapprentissage de la lecture ne rsultant pas, entre autres, de dficiences sensorielles avres. Quel que soit le systme dcriture, le mot est une unit de base de lcrit. Cela peut expliquer pourquoi les comptences spcifiques la lecture se situent au niveau des procdures didentification des mots crits. Le dveloppement dautomatismes dans cette identification permet lenfant datteindre un niveau de comprhension crite gal celui de sa comprhension orale, en le dgageant du poids dun dcodage lent et laborieux. Dans une criture alphabtique, cette identification peut tre obtenue soit par le dcodage, qui sappuie sur les correspondances grapho-phonmiques, soit par la
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procdure lexicale, qui sappuie sur les mots. Toutefois, le dcodage ne renvoie pas seulement la lecture laborieuse du dbutant : le lecteur expert peut en effet identifier en quelques centaines millisecondes des mots quil ne connat pas. Dautre part, la procdure lexicale nest ni une procdure globale ni une procdure purement visuelle. En effet cette procdure, qui ne sappuie pas sur la silhouette des mots crits (leur forme globale) permet lexpert davoir accs galement en quelques centaines de millisecondes, leur code visuel, mais aussi leur code phonologique et smantique. Lhypothse phonologique part du constat que les performances en lecture des dyslexiques sont notoirement faibles quand ils ne peuvent pas sappuyer sur leurs connaissances lexicales, en loccurrence quand ils doivent dcoder des mots rares ou des mots qui nexistent pas (des pseudo-mots). Un tel dficit a t relev de faon convergente dans les tudes de groupes indiffrencis de dyslexiques, y compris par rapport des enfants plus jeunes de mme niveau de lecture. En outre, ce dficit, qui est plus marqu quand les dyslexiques sont confronts une criture opaque, se note principalement par la lenteur de la rponse lorsque lorthographe est transparente. Enfin, les tudes qui ont examin des sujets ayant des profils diffrencis de dyslexie indiquent que les habilets phonologiques de lecture des dyslexiques phonologiques, sont infrieures celles denfants plus jeunes mais de mme niveau de lecture. Ces rsultats suggrent que le dficit de la procdure phonologique de lecture est robuste et prvalent. Lhypothse phonologique classique explique les difficults de lecture des dyslexiques par la faiblesse de leurs habilits phonologiques en dehors de la lecture, entre autres, en analyse phonmique et en mmoire court terme phonologique. Ces dficits peuvent entraver le dcodage vu que, pour utiliser cette procdure, il faut mettre en correspondance les graphmes avec les phonmes, ce qui implique des capacits danalyse phonmique. Il faut ensuite assembler les units rsultant du dcodage pour accder aux mots, ce qui ncessite un recours la mmoire phonologique court terme. Plus rcemment, des dficits daccs au lexique oral ont t relevs chez les dyslexiques. Partant de ce constat, certains chercheurs assument que lorigine des dficits en lecture des dyslexiques serait double : lune relie aux comptences danalyse et de mmoire phonologique, lautre relie laccs lexical, gnralement value par le temps de rponse dans des tches de dnomination rapide dimages dobjets ou de couleurs. Cette hypothse est taye par le fait que la russite ce type de tches explique une part unique de la variance en lecture, en plus de celle explique par les capacits phonologiques. De plus, les capacits phonologiques et celles de dnomination rapide ne sont pas corrles aux mmes comptences de lecture, les premires expliquant la prcision de la rponse, les secondes le temps de traitement. Ces rsultats peuvent toutefois tre dus au type de mesure utilis (prcision pour les tches phonologiques, temps de traitement pour les autres), et non au type de tche. Il est actuellement admis que les tches de dnomination
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rapide valuent des comptences phonologiques qui, lorsque lenfant utilise surtout le dcodage, lui permettraient daccder rapidement et prcisment au mot oral qui correspond la chane de lettres quil a dcode. Lhypothse phonologique classique est robuste : dans la plupart des tudes de groupes, des dficits phonologiques ont t relevs chez les dyslexiques et dans les tudes qui ont examin les donnes individuelles, un dficit phonologique a t identifi dans la majorit des cas de dyslexie. Enfin, ces capacits phonologiques sont les seules qui expliquent les performances en lecture des dyslexiques, quil sagisse de leurs performances concomitantes (mises en vidence par des analyses de rgression) ou futures (mises en vidence dans des tudes longitudinales). En outre, des dysfonctionnements neuronaux ont principalement t relevs dans les aires crbrales impliques dans le traitement du langage (aires prisylviennes gauche), ces dysfonctionnements se manifestant surtout par des hypo-activations des aires ddies aux traitements phonologiques, ce qui est un argument fort lappui de cette hypothsDans ces tudes toutefois, le facteur phonologie intgre des capacits diverses. Les dficits dans ces diffrents domaines pourraient, en fait, sexpliquer par un facteur sous-jacent, soit un dficit des traitements auditifs rapides, soit un dficit de discrimination des phonmes. Lhypothse auditive stipule que le dficit phonologique des dyslexiques provient dune dficience de perception auditive affectant le traitement des sons brefs et des transitions temporelles rapides, quil sagisse ou non de sons du langage. En ltat actuel de la recherche, les troubles auditifs, lorsquils sont prsents, ne semblent pas lis la rapidit de la succession des stimuli, pas plus qu leur ordre dapparition. De plus, par rapport aux dficits phonologiques classiques, ces dficits ne sont pas frquents. Enfin, ils ne permettent pas dexpliquer le dficit des comptences de lecture des dyslexiques daprs les analyses de corrlation et de rgression. Une autre hypothse est que les dyslexiques auraient des difficults de discrimination des phonmes. Cette explication sappuie sur le fait que, pour relier les graphmes aux phonmes, il faut non seulement pouvoir isoler les phonmes, mais il faut galement bien les discriminer. Si de nombreux travaux ont port sur les liens entre apprentissage de la lecture et la premire capacit (value par des tches de comptage ou de suppression de phonme), peu ont valu lincidence de la qualit des reprsentations phonmiques sur cet apprentissage. Or, le phonme est le rsultat dun dcoupage arbitraire et spcifique une langue. En effet, dune part, dans un continuum acoustique, on catgorise, ce qui veut dire que lon peroit toute une gamme de sons acoustiquement diffrents comme /p/ et dautres comme /t/ ou /k/. Dautre part, le rpertoire des phonmes diffre dune langue lautre, le phonme tant lunit minimale qui permet de diffrencier deux mots. Ainsi, /b/ et /v/ sont deux phonmes diffrents en franais, qui permettent de distinguer bol de vol , mais pas en espagnol. En revanche, /r/ simple et /r/ roul sont deux phonmes diffrents en espagnol permettant de
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distinguer pero ( mais ) de perro ( chien ) alors quen franais, ces deux /r/ ne sont que des variantes dialectales, des allophones, dun mme phonme. Il a t montr que le nouveau-n peroit diffrentes oppositions phontiques susceptibles dintervenir dans les langues du monde. En fonction de son environnement linguistique, ce rpertoire va trs rapidement se restreindre aux catgories phonmiques utiles pour traiter sa langue, ce qui implique un processus de slection, et de restructuration, des catgories phontiques initiales. Cest ce processus qui naurait pas t bien men terme chez les futurs dyslexiques, tout au moins chez certains dentre eux. De fait, les tudes disponibles indiquent que les catgories phonmiques des dyslexiques ne sont pas aussi bien spcifies que celles des normolecteurs. En effet, ils discriminent moins bien des phonmes appartenant, dans leur langue, diffrentes catgories phonmiques. En revanche, ils peroivent mieux certaines diffrences phontiques qui ne sont pas utiles pour traiter leur langue (on parle de perception allophonique). Ce double dficit, qui ne proviendrait pas de dficiences des mcanismes auditifs, peut navoir que des consquences mineures sur lacquisition de la langue orale. Laccs au lexique mental peut en effet soprer partir de reprsentations allophoniques, quoique de manire moins conomique que sil seffectue partir de reprsentations phonmiques, au moins en termes de volume dinformation traiter. En revanche, ce type de dficit peut gravement entraver lacquisition du langage crit : pour relier les graphmes aux phonmes correspondants, il faut des catgories phonmiques bien spcifies. Ces rsultats peuvent expliquer les difficults danalyse phonmique mais aussi celles de mmoire court terme phonologique, dues laccroissement de la charge mnsique provenant dun rpertoire phonologique largi, allophonique plutt que phonmique. Ils peuvent aussi expliquer les difficults daccs au lexique, en particulier celles mises en relief par les tches de dnomination srielle rapide, do la possibilit dun syndrome sous-jacent aux diffrents dficits intgrs dans le cadre de lexplication phonologique classique de la dyslexie. Les rsultats obtenus dans des tches de discrimination phonmique apportent des arguments nouveaux lappui de lhypothse explicative de la dyslexie par un dficit phonologique. Des tudes complmentaires sont toutefois ncessaires, pour valuer, dune part, la frquence de ces dficits, dautre part, leur pouvoir explicatif ainsi que les relations quils entretiennent avec les dficits phonologiques classiques (entre autres, dficits de segmentation phonmique et de mmoire court terme phonologique).
Les dimensions visuelles de la dyslexie

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Une autre hypothse explicative de la dyslexie porte sur les dimensions visuelles. Apprendre lire ncessite de mettre en relation une information
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orthographique issue de lanalyse visuelle de la squence du mot crit et une information phonologique drive du traitement auditif de la squence orale correspondante. De nombreuses tudes se sont intresses la nature des traitements visuels impliqus dans cet apprentissage et ont fait lhypothse que certains dysfonctionnements des traitements visuels pourraient induire des troubles dyslexiques. Les travaux mens dans ce cadre suggrent que certains dyslexiques prsentent effectivement un dficit des traitements visuels (indpendamment de toute atteinte perceptive). Il est important de noter cependant que ces troubles visuels ne sont jamais mis en vidence sur la base dpreuves cliniques mais ncessitent le recours des preuves psychophysiques informatises. Les rsultats dun certain nombre dtudes exprimentales et neurophysiologiques plaident en faveur dune atteinte du systme visuel magnocellulaire chez les personnes (adultes ou enfants) prsentant une dyslexie dveloppementale. Cette conclusion est base sur la mise en vidence dans certaines tudes dun trouble de la sensibilit aux faibles frquences spatiales et aux hautes frquences temporelles ainsi quune sensibilit rduite aux points en mouvement : les dyslexiques sont moins performants que les normolecteurs pour dtecter le mouvement dun ensemble de points ; ils ont une moindre discrimination de la diffrence de vitesse entre deux cibles en mouvement. Certaines recherches ont par ailleurs montr lexistence de corrlations entre les performances obtenues sur les preuves visuelles psychophysiques et diverses mesures de lecture. Par ailleurs, lhypothse magnocellulaire, initialement limite au systme visuel, a peu peu volu pour tendre vers lhypothse dun trouble amodal des systmes magnocellulaires : les enfants dyslexiques auraient du mal traiter les informations temporelles rapides dans lune ou lautre modalit (visuelle ou auditive) suite latteinte conjointe des systmes magnocellulaires visuels et auditifs. Des rsultats dtudes exprimentales et neurophysiologiques semblent conforter cette hypothse et ainsi rendre compte de la co-occurrence chez certaines personnes dyslexiques de troubles la fois phonologiques et visuels. Cependant, lhypothse magnocellulaire est aujourdhui controverse. Les limites mthodologiques de certaines tudes ayant conclu un dficit visuel magnocellulaire ont t soulignes et lhypothse souffre dun manque de duplication des rsultats. Lhypothse amodale doit galement tre reconsidre la lumire des rsultats suggrant que seule une faible proportion de dyslexiques porteurs de trouble phonologique prsente la fois des difficults de traitement des sons de parole et des difficults de traitement visuel magnocellulaire. Cependant, les recherches menes dans ce cadre ont conduit entrevoir lextrme complexit de ce type de trouble dont on peut penser aujourdhui quil se manifeste dans certaines conditions exprimentales particulires qui restent encore largement dfinir et quil ne sobserve que dans une sous-population denfants dyslexiques, elle-mme non clairement identifie.
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Les tudes les plus rcentes suggrent notamment que le trouble magnocellulaire pourrait ne se manifester que lorsque la tche implique un traitement attentionnel spcifique. Ceci rejoint les rsultats dun certain nombre dautres travaux montrant lexistence de troubles de lattention visuelle en contexte dyslexique. Des difficults de focalisation attentionnelle, de dsengagement attentionnel et des problmes dorientation automatique de lattention se traduisant par un phnomne de mini-ngligence gauche ont notamment t dcrits chez les dyslexiques. Cependant, lhypothse dun trouble de lattention visuelle tout comme lhypothse dune atteinte magnocellulaire se heurte au fait que ces dficits ont t le plus souvent rencontrs en association avec les troubles phonologiques. Ainsi, les troubles de lattention visuelle seraient replacer dans le contexte dun trouble amodal des traitements attentionnels, stendant aux modalits auditives et peut tre galement haptiques en plus de la modalit visuelle. Il est important de noter cependant que les dficits mis en vidence chez les dyslexiques ne se situent pas pour autant dans le contexte dun trouble attentionnel gnral (TDAH par exemple). Peu dtudes ont par ailleurs apport des lments explicitant le lien entre dficit de lattention visuelle et profils de lecture des enfants dyslexiques. Le plus souvent, les dysfonctionnements visuels ou de lattention visuelle ont t dcrits dans le contexte de troubles phonologiques. Des travaux rcents suggrent cependant quune forme particulire de dysfonctionnement, un trouble de lempan visuo-attentionnel, pourrait tre associe certaines dyslexies et sobserver indpendamment de toute atteinte phonologique. La notion dempan visuo-attentionnel renvoie au nombre de lettres qui peuvent tre traites simultanment au sein de la squence du mot lors de chaque fixation. Une rduction de lempan visuo-attentionnel a t mise en vidence dans certains cas de dyslexie de surface sans trouble phonologique associ. Des tudes de groupes suggrent que le nombre denfants prsentant ce type de dficit serait, tant dans la population anglophone que francophone, au moins gal au nombre denfants prsentant un trouble phonologique isol. Les tudes devront tre poursuivies afin de tester lhypothse dune relation causale entre dficit de lempan visuo-attentionnel et trouble dapprentissage de la lecture. Tous les professionnels saccordent pour dire que le diagnostic de dyslexie ne peut tre pos quaprs avoir vrifi labsence de trouble de la perception visuelle : un examen ophtalmologique simpose donc de faon estimer lacuit de lenfant et liminer tout problme de type hypermtropie, myopie ou astigmatisme. Il convient galement dinterroger lenfant quant aux sensations prouves lors de la lecture. Certains enfants dyslexiques ont limpression que les lettres bougent et se chevauchent pendant la lecture. Ceci traduirait une instabilit du contrle binoculaire. Tout tmoignage de ce type ainsi quun certain nombre de signes dalerte (erreurs visuelles, difficults suivre les lignes, problme de sauts de lignes) doivent conduire
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Lhypothse crbelleuse
Toujours, pour tenter de rendre compte de la complexit des symptmes cliniques observs, et en particulier de lassociation frquente, au sein des troubles des apprentissages, de dficits touchant des domaines aussi divers que la lecture, le langage, le calcul, et mme les systmes sensori-moteurs, les scientifiques ont recherch des explications et propos des modles tendant extraire les caractristiques communes aux divers domaines perturbs. Cest ainsi que certaines associations rencontres chez le dyslexique ont attir lattention des chercheurs : un retard dans les tapes du dveloppement moteur, des troubles de nature squentielle et temporelle (dire lheure, se rappeler les mois de lanne), et surtout la prsence de troubles de la coordination motrice et de troubles de lquilibre, tous ces lments voquant une dysfonction du cervelet. Cet organe, longtemps considr comme jouant un rle purement moteur, a fait lobjet de travaux rcents montrant en fait son implication dans de nombreux processus cognitifs et dans les apprentissages en gnral. Plusieurs lments exprimentaux sont venus lappui dune thorie essentiellement base sur lintuition clinique : en premier lieu, des travaux anatomiques, sur le cerveau humain post-mortem et laide de diverses mthodes dimagerie ont point une anomalie au niveau du cervelet chez le dyslexique. Assez paradoxalement, cest une tude dmontrant une hypoactivation crbelleuse lors de tches purement motrices (apprentissage dune srie de mouvements des doigts) chez ladulte dyslexique, qui a vritablement fait connatre la thorie crbelleuse. En revanche, bien que le cervelet soit classiquement activ lors de la lecture chez le sujet normolecteur, il na pratiquement jamais t publi de dficit dactivation du cervelet lors de la lecture chez le dyslexique.
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demander des examens complmentaires (examen orthoptique et valuation des capacits de convergence de lenfant). Lexamen clinique doit galement sassurer de labsence de troubles oculo-moteurs (type nystagmus ou exophorie par exemple). Des propositions de prise en charge telles que le port de verres de couleur, le port de prismes ou locclusion temporaire dun il ne font pas lunanimit, ni parmi les chercheurs ni parmi les cliniciens spcialistes de la vision. Force est de constater que ces traitements manquent encore de validations solides et de cadre thorique explicatif convaincant. Nous manquons galement doutils pour le diagnostic clinique des troubles magnocellulaires ou visuo-attentionnels. Les recherches devront galement tre poursuivies afin de dvelopper les entranements ncessaires la prise en charge de ces troubles.
De fait, le cervelet peut affecter la lecture de diffrentes manires. Il est impliqu dans le contrle des mouvements oculaires, dans lattention visuospatiale, dans la vision priphrique, tous ces aspects tant des composantes essentielles de la lecture. En tant que structure cruciale dans la gestion du temps par le cerveau, le cervelet peut contribuer aux problmes de coordination sensori-motrice et dintgration intersensorielle observs chez les dyslexiques. Selon ses dfenseurs, la thorie crbelleuse suppose que le dficit est prsent trs prcocement, ds la naissance, et va interfrer avec la mise en place normale des aptitudes tant auditives quarticulatoires ncessaires la constitution du systme phonologique, comme aux aptitudes visuelles telles que les mouvements oculaires et la reconnaissance des lettres, donnant lieu la fois aux difficults phonologiques et orthographiques caractristiques de lenfant ou de ladulte dyslexique. Mais, aussi sduisante soit-elle, cette thorie a t vivement critique ces dernires annes. Ses dtracteurs remarquent tout dabord que les troubles moteurs sont loin dtre la rgle chez tous les dyslexiques, et que beaucoup dentre eux, mme avec des difficults majeures dans lapprentissage de la lecture, nont manifest aucune difficult motrice, voire mme se sont montrs trs tt particulirement dous pour les activits motrices, quil sagisse de motricit proximale et dquilibre ou de motricit distale. Certains ont mme propos que les troubles moteurs parfois observs chez les dyslexiques ne soient quun artfact li la comorbidit avec des troubles dhyperactivit. Alors que plusieurs tudes ont ainsi minimis lincidence de tels troubles moteurs, au moins deux tudes rcentes, utilisant des dispositifs sophistiqus de mesure de lquilibre et de la posture, ont apport des arguments positifs pour soutenir lhypothse crbelleuse. Les dyslexiques taient ainsi significativement moins aptes que les tmoins tenir en quilibre sur un pied, en particulier les yeux ouverts, et leur performance dans lpreuve posturale tait corrle leur performance en lecture et en orthographe. Enfin, si, comme cela a t signal, les troubles de type crbelleux sont moins frquents chez des adultes que chez des enfants dyslexiques, cela signifie peut-tre que les dficits initialement observs chez lenfant se stabilisent durant ladolescence pour ne plus apparatre une fois le dyslexique devenu adulte. En dfinitive, il est trs peu probable que lon puisse expliquer la dyslexie par un dysfonctionnement du cervelet. En revanche, les arguments sont suffisamment nombreux pour inciter inclure le cervelet parmi les systmes crbraux qui sont perturbs chez le dyslexique, ou du moins pour une partie dentre eux. En tout tat de cause, lhypothse crbelleuse aura eu le mrite de proposer une alternative plausible aux thses faisant du trouble de la lecture le seul objet dintrt des chercheurs et davoir ouvert la voie une vritable prise en compte des comorbidits dans lexplication de la dyslexie.
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Lhypothse du traitement temporel

Non sans rapport avec la thorie crbelleuse, une hypothse avait t propose il y a plus de 30 ans par une scientifique amricaine Paula Tallal, sous lappellation de thorie du dficit du traitement temporel . Lenfant dyslexique, et plus gnralement lenfant souffrant de trouble spcifique dapprentissage, a trs souvent des problmes avec le temps en gnral, quil sagisse de la gestion des aspects temporels lis la ralisation des actes quotidiens, de la conscience et/ou la perception de la dure dvnements, ou encore de la discrimination dvnements brefs, tels que ceux constitutifs de la parole humaine. De trs nombreuses tudes, utilisant des approches diverses, se sont penches sur cette trange caractristique, dans le but de trouver un point commun entre cette dernire et les difficults dapprentissage. Selon la thorie initialement propose par Tallal, le cerveau des enfants souffrant de troubles du langage oral et crit serait constitutionnellement incapable de traiter spcifiquement les stimuli de son environnement qui possdent des caractristiques de brivet et de succession rapide, qui sont prcisment les deux caractristiques de la parole humaine. Cette constatation prend tout son sens lorsquon observe les confusions auditives que font beaucoup denfants dyslexiques, entre des phonmes acoustiquement proches, en particulier les paires telles que /t/-/d/; /ch/-/j/ qui semblent particulirement difficiles discriminer par le systme auditif du dyslexique. Parmi les preuves permettant de mettre en vidence le dficit du traitement auditif temporel, le repetition test de Tallal est sans doute le plus largement utilis. Il consiste prsenter au sujet des paires de sons diffrents donns dans un ordre alatoire que lenfant doit reproduire par lappui successif sur deux touches de lordinateur. En faisant varier lintervalle entre les deux sons, depuis quelques millisecondes, jusqu quelques secondes, on saperoit que le sujet dyslexique prouve dimportantes difficults en reproduire lordre, mais seulement pour les intervalles brefs, en dessous de 150 millisecondes. Au-del, sa performance rejoint celle des tmoins non dyslexiques. Ce trouble du jugement dordre temporel est prsent chez les enfants souffrant de troubles du langage en gnral, mais galement chez une partie au moins de ceux souffrant de dyslexie. En outre, le mme effet peut tre dmontr chez le dyslexique en utilisant des paires de syllabes telles que /ba/-/pa/ ou /da/-/ga/. Un vaste dbat sest instaur autour de ce simple test, entre les tenants de lhypothse temporelle, qui en font la preuve que le dyslexique souffre dune difficult dordre la fois perceptive et temporelle, et ses dtracteurs, qui soulignent que cet effet nest pas prsent chez tous les dyslexiques, et surtout quil varie selon le caractre linguistique ou non des stimuli : si lon propose aux enfants une tche de jugement dordre temporel (JOT) utilisant des paires de phonmes plus faciles discriminer, le dficit disparat ; de mme si lon utilise des stimuli faits de parole artificielle.
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Une autre considration importante a trait lventuelle htrognit des concepts sous-tendus par le terme dficit temporel . En effet, si le JOT a t le plus tudi, et en gnral retrouv dficitaire chez le dyslexique, il a t rarement mis en relation avec dautres aspects du traitement temporel, comme par exemple le jugement de dure relative dun stimulus. Par ailleurs, il est important de sinterroger sur les liens entre lventuel trouble temporel et lintensit du trouble phonologique, considr comme le mcanisme crucial dans lapprentissage de la lecture. Une tude rcente a dmontr que le dficit du JOT est corrl de manire significative avec le trouble phonologique, de mme quune mesure de jugement de dure dun stimulus auditif. Toutefois, les deux dficits ne sont pas inter-corrls, suggrant quil sagit de deux dimensions sparables du dficit temporel. Un autre postulat de la thorie temporelle prdit que le dficit doit se retrouver dans diffrentes modalits. Plusieurs travaux, dont une tude de lquipe mme de Tallal, ont dmontr que des dyslexiques prouvent des difficults discriminer deux stimuli dans la modalit tactile (identifier lequel de deux doigts dune mme main taient touchs simultanment). Plus rcemment, divers travaux ont mis en vidence chez le dyslexique des dficits de jugement dordre de stimuli visuel et tactiles, y compris chez le mme individu, ce qui conforte lide dun trouble supra-modal, cest--dire indpendant de la modalit sensorielle. Enfin, plusieurs auteurs ont rcemment insist sur une difficult particulire chez le dyslexique discriminer des stimuli non plus seulement dans plusieurs systmes perceptifs chez un mme sujet, mais dans des tches impliquant la confrontation de plusieurs modalits dans une mme tche, ralisant une condition de transfert intermodalitaire. Tant chez des enfants que des adultes dyslexiques, ces protocoles ont mis en vidence des diffrences trs nettes dans la majorit des combinaisons tudies. Pour les auteurs, ces rsultats permettent daffirmer quau-del de laltration multimodalitaire suspecte par Tallal ds les premires formulations de sa thorie, il existe chez le dyslexique un dficit du traitement temporel ncessitant la mise en commun dinformations provenant au cerveau par divers canaux sensoriels. Une tude rcente utilisant un paradigme de jugement dordre temporel visuel associ un facilitateur sonore, suggre chez les dyslexiques un problme dlargissement de la fentre temporelle . Lextension anormale de cette fentre temporelle chez le dyslexique aurait alors pour effet daltrer les processus dpendant du couplage rapide et prcis de deux informations provenant de modalits diffrentes, comme par exemple ceux mis en jeu lors de la conversion grapho-phonmique. On voit donc quaprs une priode de vive contestation, remettant srieusement en doute les thories faisant appel un trouble temporel supra-modal, les recherches les plus rcentes, grce laffinement des protocoles exprimentaux, semblent aller nouveau dans le sens dun dficit de certains aspects trs spcifiques du traitement de linformation sensorielle, en particu-
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Dans la modalit auditive, un grand nombre dtudes ont utilis la mthode des potentiels voqus, particulirement intressante dans ce contexte pour ses proprits de sensibilit temporelle : divers travaux ont montr que le cortex auditif du dyslexique traite de manire imparfaite les stimuli auditifs, avec spcifiquement, au moins dans certains cas, des preuves dune anomalie de traitement de la succession temporelle des lments acoustiques composant les units linguistiques. Ainsi, la diffrence acoustique entre les phonmes /ba/ et /pa/, correspondant la notion de voisement, se traduit au niveau de lactivit lectrique enregistre en regard du cortex auditif, par une diffrence subtile de la succession temporelle dvnements strictement aligns temporellement avec les vnements acoustiques. Chez des adultes dyslexiques, le mme stimulus est trait de manire temporellement anarchique, de sorte quon ne reconnat plus au niveau lectrique la succession habituelle des diffrents vnements acoustiques. On peut alors prsumer quune perturbation minime de la simultanit dactivation des diffrents lments cellulaires du systme, en rduisant la force de leurs connexions rciproques, serait suffisante pour lempcher dacqurir sa fonction de perception spcifique du voisement, simplement parce que cette dernire est, parmi les caractristiques de la parole humaine, la plus dpendante de lorganisation temporelle du stimulus.
Lapport de limagerie crbrale

Lapproche neurologique des dyslexies dans la recherche contemporaine a t initie par ltude fondatrice en anatomo-pathologie de Galaburda et ses collaborateurs, montrant lexistence danomalies micro-structurales du cortex pri-sylvien (ectopies et dysplasies) et une rduction de la taille des neurones dans le ganglion gnicul. Ces rsultats suggrent lexistence danomalies de la migration et de la maturation neuronale dans certaines zones du cortex essentielles pour lautomatisation des mcanismes de la lecture.
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lier lorsque deux informations diffrentes doivent tre mises en relation. Les caractristiques temporelles de cette mise en relation pourraient tre dterminantes. Ces constatations rappellent en effet une thorie dj ancienne de lapprentissage, dite synapse de Hebb : lorsque deux neurones A et B sont en situation de proximit et que le neurone A dcharge alors que B est activ, alors les liens rciproques entre A et B seront renforcs. linverse, si A dcharge alors que B est inactif, mme quelques millisecondes prs, les liens entre les deux neurones sont inhibs. Ce principe gnral, qui a reu depuis sa premire formulation dans les annes 1940, diverses confirmations exprimentales, pourrait fort bien savrer, daprs les donnes les plus rcentes, un cadre trs fructueux pour expliquer diverses constatations encore mal lucides en matire de troubles des apprentissages.
Sur ces bases, des tudes morphomtriques en imagerie par rsonance magntique (IRM) ont eu pour but didentifier lexistence danomalies macroscopiques de la structure du cortex chez les dyslexiques. Menes au sein de rgions dintrt dfinies a priori (cortex parital, temporal, frontal infrieur, crbelleux, corps calleux), des anomalies structurales ont t dcrites mais sans grande reproductibilit dune tude lautre. Des avances techniques ont permis des analyses dans tout le volume crbral : voxel-based morphometry, imagerie en tenseur de diffusion. Des rsultats obtenus avec cette dernire technique ont identifi des particularits du signal dans une zone de substance blanche sous-jacente la jonction temporo-paritale gauche suggrant une connectivit anormale entre ces zones du cortex ; en outre, des corrlations existaient entre lintensit de lanomalie et les scores en lecture. Limagerie fonctionnelle crbrale (tomographie par mission de positons ou PET, imagerie par rsonance magntique fonctionnelle ou IRMf) et les techniques lectromagntiques (potentiels voqus en lectro-encphalographie ou PE, magnto-encphalographie ou MEG) ont permis de rvler des anomalies dactivit de rgions impliques dans la lecture et les autres processus cognitifs associs, chez les sujets dyslexiques par rapport des normolecteurs. Il faut noter cependant que ces exprimentations sont sensibles de nombreux biais exprimentaux susceptibles de rendre compte de discordances entre tudes. Dans le domaine lectrophysiologique, des anomalies ont t rapportes aussi bien dans les composantes prcoces que tardives, en fonction des paradigmes exprimentaux et des modalits explores, visuelle ou auditive. Dans le domaine de limagerie TEP ou IRMf, lanatomie fonctionnelle normale de la lecture de mots isols comprend 3 zones majeures : la jonction temporo-occipitale gauche, la jonction temporo-paritale gauche, laire de Broca. Lactivation de ces 3 rgions est anormale chez le sujet dyslexique, de mme que la connectivit fonctionnelle de ces rgions entre elles. Les deux rgions temporales et/ou paritales sont trs gnralement hypofonctionnelles, ce qui a t confirm par des tudes en MEG. Une hyper-activation de laire de Broca chez les patients a souvent t considre comme le tmoignage dune compensation prmotrice de dficits du cortex postrieur. Des effets compensateurs ont t invoqus galement pour rendre compte des activations plus importantes chez les dyslexiques dans le cortex prisylvien droit. Ces rsultats chez ladulte ont t largement confirms par les tudes en IRMf et en MEG chez lenfant. Au total, ils suggrent une anomalie de la connectivit au sein des circuits temporo-parito-frontaux qui sous-tendent le langage et particulirement le circuit sous-jacent la boucle phonologique en mmoire de travail ainsi que linteraction entre les circuits dorsal et ventral de la lecture .
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Les nombreuses hypothses physiopathologiques concernant lorigine des dyslexies ont toutes reues un support empirique dtudes de neuro-imagerie confirmant lexistence deffets diffrentiels prdits. Ces hypothses peuvent tre classifies en deux types. Le premier type suppose lexistence dun dficit affectant des reprsentations phonologiques ou lexicales stockes en mmoire long terme (hypothse phonologique). Le second type recouvre de nombreuses hypothses supposant des anomalies diverses dans les processus sensori-moteurs de traitement en temps rel de linformation perceptive. Lhypothse phonologique, prdominante, est massivement conforte par lexistence de dficits dactivation de rgions pri-sylviennes gauches normalement impliques dans lanalyse phonologique et la mmoire de travail phonologique. Certaines tudes ont suggr un dysfonctionnement des voies visuelles magnocellulaires mais dautres ont montr que ces effets ntaient mis en vidence que sous certaines contraintes exprimentales. Dans le domaine auditif, plusieurs travaux ont montr un dficit dans le traitement, de type magnocellulaire, des variations acoustiques ou linguistiques rapides. Cependant, des donnes rcentes suggrent que ces effets nexistent que dans des sous-groupes de sujets et ils ne concernent que certains secteurs (prmoteurs gauches) du cortex, dautres secteurs (supra-marginal gauche) montrant une hypoactivation constante quel que soit le rythme de variation du signal de parole. Enfin, des anomalies dactivation du cortex crbelleux droit ont t observes au cours de tches dapprentissage dune squence de mouvements des doigts. Les techniques de neuro-imagerie ont t appliques plus rcemment ltude des corrlats crbraux des amliorations des performances induites par diverses mthodes dintervention ou dentranement intensif dans des groupes denfants dyslexiques. La plus grande influence sur les performances et les signaux neurofonctionnels dune intervention phonologique intensive par rapport une prise en charge conventionnelle a t montre dans certaines de ces tudes. Dans dautres travaux, des corrlations positives taient retrouves entre laccroissement du signal dactivation en IRMf dans les rgions temporo-paritale gauche et frontale droite et les amliorations des scores en langage et phonologie, sans gnralisation au score de lecture. Les diffrentes techniques dimagerie fonctionnelle sont certes suffisamment sensibles pour mettre en vidence des modifications de lactivit crbrale aprs des remdiations, mais la spcificit des mcanismes lorigine des effets obtenus tant au niveau cognitif que crbral doit tre discute. Les tudes dimagerie crbrale fonctionnelle ou anatomique ont montr jusqu maintenant des corrlats neurologiques aux troubles cognitifs. Toutefois, le sens de cette causalit pourra tre prcis par des tudes longitudinales dbutes chez lenfant jeune. Elles permettront de distinguer les effets
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danomalies crbrales prsentes demble de celles rsultant de ladaptation au handicap. Enfin, limagerie crbrale fonctionnelle pourrait avoir un rle dans lidentification trs prcoce de profil dactivit crbrale faisant prdire la survenue dun handicap dapprentissage de la lecture, particulirement au sein de famille risque gntique du dveloppement de ce trouble. Une interrogation thique autour de cet axe de recherche est mener en raison des risques de stigmatisation alors mme que les moyens ncessaires la prise en charge du handicap ne seraient pas assurs.
Les facteurs gntiques

Lhypothse de la nature familiale de la dyslexie est voque depuis longtemps et un faisceau de prsomptions rassembles depuis une vingtaine dannes fait en effet penser que la dyslexie possde une origine gntique. Le meilleur indice dune composante familiale est laugmentation du risque chez les apparents dun sujet atteint. Il sagit dun risque relatif comparant le risque des apparents dindividus sains au risque du trouble chez les apparents dindividus malades. On utilise en gnral les antcdents familiaux du premier degr (parents, frres et surs). Pour la dyslexie, le risque de retrouver le trouble chez un apparent de lindividu atteint est de 8 10 fois plus lev que ce mme risque dans la parent dun individu non atteint. Cela nexclut pas lobservation par ailleurs de cas sporadiques, dans la mesure o les mmes dysfonctionnements crbraux et cognitifs peuvent survenir de novo. Lagrgation familiale suggre, mais ne prouve pas lorigine gntique. En effet, les familles partagent non seulement une partie de leurs gnes, mais galement un certain environnement. On peut imaginer que des parents qui ne lisent pas constituent, pour leurs enfants, un environnement peu favorable lapprentissage de la lecture. Ce sont les tudes de jumeaux qui permettent le mieux dapprcier le poids des facteurs gntiques par rapport aux facteurs environnementaux. Ces tudes ont prcisment comme objectif de calculer lhritabilit, cest--dire le pourcentage de la variance explique par les facteurs gntiques. On mesure pour cela la concordance des atteintes chez les jumeaux monozygotes et dizygotes. On observe que lorsquun jumeau monozygote est dyslexique, la probabilit que lautre le soit galement est denviron 70 %. En revanche, la probabilit nest plus que de 45 % pour les jumeaux dizygotes. Comme on peut penser que les jumeaux monozygotes partagent entre eux les mmes facteurs environnementaux que les jumeaux dizygotes, la diffrence de concordance sexplique donc par le fait que les jumeaux monozygotes sont similaires gntiquement 100 % alors que les jumeaux dizygotes ne le sont qu 50 % (pour les gnes qui varient) ; les donnes de concor-
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dance permettent ainsi de calculer lhritabilit. Ceci ne signifie pas pour autant une relation causale directe. On peut supposer quune modification de lenvironnement de deux vrais jumeaux, pendant leur dveloppement intra-utrin ou lors de la priode prinatale puisse entraner un effet identique aprs la naissance, par une rponse similaire une modification de lenvironnement. Ces hypothses mriteraient des travaux dans le domaine de la dyslexie. Lhritabilit de la dyslexie est comprise entre 50 et 65 % daprs les plus grandes tudes sur les jumeaux. Des donnes similaires ont t collectes concernant les difficults en mathmatiques, aboutissant une hritabilit denviron 50 %. En ce qui concerne la dysorthographie, les tudes gntiques ne lont en fait pas vraiment distingue de la dyslexie, beaucoup dtudes utilisant des mesures dorthographe aussi bien que de lecture pour dfinir le phnotype. Pour linstant, aucune tude na recherch des facteurs gntiques qui pourraient distinguer dyslexie et dysorthographie. Toutes ces donnes permettent dtablir quil y a bien une contribution gntique aux troubles spcifiques des apprentissages, mais nidentifient pas les facteurs gntiques et nexpliquent pas leur mode daction. Cest le rle des tudes de gntique molculaire et de neurogntique. Pour linstant, de telles tudes nont commenc produire des rsultats que dans le cas de la dyslexie. En ce qui concerne les autres troubles spcifiques des apprentissages, la recherche en gntique molculaire en est encore ses balbutiements. Dans le cas de la dyslexie, de nombreuses analyses de liaison gntique ont montr des rgions chromosomiques transmises par les parents significativement plus souvent aux enfants avec troubles quaux enfants sans trouble. Le lien entre la dyslexie et des rgions sur les chromosomes 1, 2, 3, 6, 15 et 18 a t rapport par des quipes indpendantes dans plusieurs tudes. La multiplicit des sites chromosomiques identifis suggre que les troubles spcifiques des apprentissages sont, dans la plupart des cas, des dficits ayant une composante gntique complexe dans laquelle plusieurs gnes sont impliqus. Les rgions chromosomiques lies indiquent les rgions du gnome au sein desquelles se trouvent trs probablement des gnes associs la dyslexie. Nanmoins, ces rgions peuvent abriter des centaines de gnes, qui sont catalogus mais qui pour la plupart nont jamais t tudis. Il y a donc un foss norme entre lidentification dune rgion lie, et lidentification au sein de cette rgion, dun gne associ. Les progrs de la gntique molculaire permettent de rduire de jour en jour ce foss. Au sein de ces six rgions, quatre gnes candidats ont t proposs. Deux dentre eux (DYX1C1, ROBO1) prsentent des mutations chez des cas ou familles rares, mais on ne sait pas si des allles de ces gnes augmentent le risque de formes plus courantes de dyslexie. Pour les deux autres (KIAA0319 et DCDC2), des haplotypes de susceptibilit au sein de grandes populations
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ont t proposs. Ces haplotypes restent nanmoins confirmer. Hormis les cas rares de mutation radicale invalidant la fonction de la protine (DYX1C1 dans une famille finlandaise), il semble que les allles de susceptibilit produisent leurs effets par une altration de lexpression de la protine (certains haplotypes sont dailleurs situs dans des rgions rgulatrices). Nanmoins, les donnes dexpression restent fragmentaires et demandent tre confirmes. Le rsultat le plus remarquable sur les proprits fonctionnelles de ces gnes provient des tudes sur lanimal en cours de dveloppement. Ces tudes montrent que les quatre gnes candidats pour la dyslexie sont impliqus dans la migration des neurones au cours du dveloppement crbral, trois dans la migration radiaire des corps cellulaires vers le cortex, et un (ROBO1) dans la migration des axones et des dendrites. Il parat peu probable quune telle convergence de fonctions soit due au hasard. De plus, ces rsultats permettent dtablir un lien entre les gnes associs la dyslexie et les anomalies crbrales qui ont t observes dans les cerveaux de certaines personnes dyslexiques. Il est important de souligner que, si lusage en gntique veut quon dsigne ces gnes comme des gnes de la dyslexie , il sagit l dun abus de langage, en fait dun raccourci pour dsigner des gnes dont certains allles augmentent le risque de dyslexie . Il va de soi quaucun de ces gnes nest spcifique la dyslexie, et quil ne sagit pas non plus de gnes de la lecture, ni mme du langage oral. Comme presque tous nos gnes, ceux-ci existent dans des formes voisines chez les autres mammifres, voire mme chez la drosophile (ROBO1). Ces gnes exercent, chez tous ces animaux, des fonctions multiples, et sont dailleurs exprims dans de nombreux organes diffrents au cours du dveloppement et de la vie. Ce qui les relie plus spcifiquement la dyslexie, cest le fait dtre aussi impliqus dans un stade particulier du dveloppement crbral, et notamment dans la mise en place de certaines aires crbrales qui seront bien plus tard recrutes par lapprentissage de la lecture. Dans certains cas rares, il semble quune mutation dun gne unique soit suffisante pour provoquer la dyslexie. Lidentit du gne responsable peut varier dun cas lautre. Le plus souvent, les personnes dyslexiques ne semblent pas porteuses dune mutation rare, mais plutt dallles de susceptibilit. Ces allles sont frquents au sein la population normale, et ne constituent pas en soit une cause suffisante de la dyslexie. Chaque allle de susceptibilit augmente un peu le risque de dyslexie, le trouble ne se rvlant que lors de combinaisons particulirement dfavorables dallles de susceptibilit, et/ou dinteractions de ces allles avec des facteurs non gntiques augmentant galement le risque. Un grand nombre de facteurs environnementaux (biochimiques, traumatiques, linguistiques, socio-ducatifs, pdagogiques) peuvent moduler lexpression des facteurs gntiques, positivement ou ngativement.
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Enfin, il est fort probable que dans un certain nombre de cas, la cause primaire puisse rsider dans des facteurs non gntiques, par exemple des facteurs entranant des anomalies crbrales la naissance. Chaque individu dyslexique possde donc son propre profil cognitif et ses propres particularits crbrales, qui sont le rsultat de la combinaison spcifique de facteurs gntiques dont il est porteur, et des facteurs non gntiques auxquels il a t expos.
Il existe une grande diversit de thories explicatives de la dyslexie : thorie du dficit phonologique, thorie du traitement auditif temporel, thories visuelles, thorie crbelleuse, thorie magnocellulaire Cette diversit est due plusieurs facteurs : il existe sans doute plusieurs causes distinctes de la dyslexie, et donc plus dune thorie pourrait tre correcte, chacune pour un sous-ensemble de la population dyslexique ; la prsentation clinique de la dyslexie est complexe, incluant de nombreux symptmes autres que la lecture, notamment phonologiques, auditifs, visuels, spatiaux, moteurs et autres. Chacun de ces symptmes a donn lieu des spculations thoriques ; la dyslexie est frquemment comorbide avec dautres troubles dveloppementaux (trouble du langage oral ou dysphasie, dyspraxie, troubles de lattention). Dans les tudes de groupes, des symptmes dautres troubles dveloppementaux peuvent ainsi sembler lis la dyslexie, engendrant de nouvelles hypothses thoriques. Cette grande diversit de symptmes associs la dyslexie ne facilite pas lidentification des causes relles par rapport aux simples comorbidits. Nanmoins, lissue dun trs grand nombre dtudes, plusieurs points ressortent clairement. Une grande majorit denfants dyslexiques souffrent dun dficit cognitif spcifique la reprsentation et au traitement des sons de la parole : cest ce que lon appelle le dficit phonologique. Ce dficit entrave lapprentissage, la matrise, et lautomatisation de lusage des relations graphmes-phonmes, et par la suite lensemble de lapprentissage de la lecture y compris la voie orthographique ; il ny a donc en gnral pas lieu de distinguer dyslexie phonologique et dyslexie de surface. Une minorit denfants dyslexiques semblent prsenter des troubles de nature visuelle, lexclusion de tout dficit phonologique. Il semble mme quil existe plusieurs sous-types de dyslexies visuelles. Cependant, les recher-
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Une analyse critique des diffrentes thories pour la dyslexie
ches empiriques dans ce domaine sont pour linstant insuffisantes et nont pas conduit des thories suffisamment abouties. Au niveau des causes neurobiologiques de ces dficits cognitifs, deux grands types dexplications restent envisageables : celles centres sur les causes biologiques du dficit phonologique, directement responsable du trouble de lecture, et celles cherchant plutt rendre compte de lassociation des troubles sensori-moteurs. Les premires postulent une atteinte spcifique du dveloppement prcoce des aires prisylviennes gauches impliques dans lacquisition du langage. Cette hypothse a t conforte rcemment par des donnes issues de la gntique. Lorigine ultime de la dyslexie pourrait ainsi rsider dans un certain nombre dallles de susceptibilit sur de multiples gnes. Ces allles, agissant seuls ou en combinaison, augmentent le risque de perturbation de la migration neuronale dans les aires prisylviennes gauches. linverse, les hypothses telles que la thorie crbelleuse ou la thorie du traitement temporel fournissent une explication plus directe de ces associations comorbides ; en revanche, elles restent encore insuffisamment tayes par les donnes empiriques et ncessitent de nouvelles tudes, en particulier concernant leur capacit rendre compte des liens entre les dficits sensoriels et le trouble de la lecture. Au-del de leurs divergences sur les causes neurobiologiques ultimes, ces deux types de thorie convergent sur la prsence dun dysfonctionnement du dveloppement daires crbrales normalement impliques dans la reprsentation et le traitement des sons de la parole (la phonologie ). Ce dysfonctionnement entrane un dficit cognitif dont les principales manifestations sont une faible conscience phonologique, une faible mmoire verbale court terme, et une lenteur dans la rcupration des reprsentations phonologiques. Ce dficit cognitif a en gnral peu dinfluence sur lacquisition du langage oral (sauf trs grande svrit ou troubles de langage additionnels). En revanche, il se rvle pleinement lors de lacquisition du langage crit, qui recrute de manire particulirement intense ces capacits phonologiques. Enfin, les symptmes observs en lecture sont le produit la fois de ces facteurs crbraux et cognitifs, et de nombreux facteurs environnementaux parmi lesquels la richesse de lenvironnement linguistique (qui influence notamment le vocabulaire), la rgularit du systme orthographique, la mthode denseignement de la lecture, et sans doute dautres facteurs environnementaux. Le modle propos ci-dessous rend compte des interactions qui sont susceptibles de stablir avec des facteurs environnementaux (traumatismes, carences psycho-affectives, facteurs sociologiques, pdagogiques) diffrents niveaux avec les facteurs biologiques, cognitifs ou encore au niveau de lexpression du symptme. Ce modle montre bien quun dterminisme exclusivement biologique ou exclusivement environnemental (quelle quen soit la nature) na aucun sens. Cependant, les travaux de recherche restent dvelopper dans ce sens. Ils permettraient dtudier
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lensemble des facteurs dans un modle dynamique multi-chelle et multidomaines (bases molculaires, rseaux neuronaux, psychologie cognitive, psychologie du dveloppement, ducation) pour apprhender les mcanismes de lapprentissage, du dveloppement, et de leurs dysfonctionnements. Ils permettraient ainsi de mieux comprendre les liens entre les dficits observs au niveau neuronal, en imagerie anatomique ou fonctionnelle et les modles dynamiques sous-jacents linteraction entre les individus (parents-enfants, enseignant-lve). Lobjectif de tels travaux tendant unifier ces diffrents modles partiels dans une synthse commune crdible permettrait enfin au chercheur et au praticien une comprhension des mmes symptmes avec une approche diffrente et complmentaire.
Diffrences gntiques
Facteurs biologiques
Dysfonctionnement crbral des aires prisylviennes gauches
Intelligence normale
Perception normale
Dficit phonologique
Facteurs cognitifs
Niveau de lecture attendu
>
Niveau de lecture observ
Symptmes
Reprsentation schmatique des diffrents facteurs impliqus dans la dyslexie
Le reprage, le dpistage et le diagnostic

Reprage, dpistage et diagnostic se distinguent par des dispositifs, des acteurs et des outils diffrents. la diffrence du dpistage et du diagnostic, le reprage peut ne pas tre effectu par des professionnels de sant. Lenseignant, en lien avec les parents, est le plus mme de reprer un enfant qui prsente des difficults dapprentissage. Au niveau de la maternelle, lenseignant peut reprer les troubles du langage oral, facteurs de risque de difficults ultrieures ventuelles dans lacquisition du langage crit, ou les difficults de graphisme ou dentre dans le code numrique. partir du CP, les difficults dapprentissage de la lecture, de lorthographe, du calcul et du graphisme peuvent tre repres. Lenseignant est capable de dcrire prcisment le tableau des acquis et des manques sans toutefois tre en mesure de
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qualifier ce quil observe. Les parents et le mdecin de famille peuvent galement alerter sur des difficults constates. Le dpistage concerne en principe une procdure qui sadresse une population donne. Puisquelle accueille tous les enfants de la tranche dge, lcole est un lieu dintervention privilgi pour les professionnels qui ont vocation, avec des outils particuliers, dtecter les problmes dacquisition et dapprentissage. Larticle 85 de la loi n 2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale prvoit lorganisation dun dpistage des troubles du langage au cours du bilan obligatoire de la 6e anne. Ce dpistage est en principe ralis par les mdecins de lducation nationale. Cependant, un dpistage des troubles des apprentissages scolaires ne peut se situer quaprs le dbut des apprentissages cest--dire aprs lentre au CP. Le dpistage lors de lexamen obligatoire de 6 ans est donc, le plus souvent, un dpistage de facteurs de risque de troubles spcifiques des apprentissages. Un dpistage de facteurs de risque (comme les troubles du langage oral) peut tre galement effectu par les mdecins de PMI lors de lexamen en petite ou moyenne section. Des mdecins ayant reu une formation dans le domaine peuvent tre sollicits. Au cours de la scolarit, le RASED (rseau daide spcialis aux lves en difficult), structure interne lducation nationale (qui rassemble psychologue et enseignants spcialiss) participe au reprage et au dpistage individuel. Le diagnostic ncessite souvent les comptences de diffrents professionnels runis au sein dune quipe pluridisciplinaire compte tenu de la nature complexe des troubles et de lexistence frquente de troubles associs. Les rseaux de professionnels libraux permettent souvent cette pluridisciplinarit coordonne par un mdecin rfrent. Des centres de rfrences ont t crs au sein des Centres hospitaliers universitaires (CHU). Il en existe environ une quarantaine, rpartis sur tout le territoire. Ces centres offrent un plateau de consultations multidisciplinaires, au minimum mdicale, orthophonique et psychologique et si ncessaire psychomotrice et neuropsychologique pour une valuation globale. Les outils sont diffrents selon quils sont destins reprer, dpister ou diagnostiquer les troubles spcifiques des apprentissages. Avant le dbut des apprentissages scolaires (avant 6 ans), les outils sont destins reprer, dpister ou diagnostiquer des troubles du langage oral et reprer des signes prdictifs de troubles des apprentissages scolaires. Aprs 6 ans, ils ont pour objectif de reprer, dpister ou diagnostiquer des troubles des apprentissages (le plus souvent les troubles du langage crit). La premire catgorie doutils permet didentifier une population risque de difficults ultrieures de troubles de la lecture. Avant 5 ans, ces outils (par exemple lERTL4 : preuve de reprage des troubles du langage et des apprentissages) peuvent reprer les troubles du langage oral. 5-6 ans, les outils (par exemple BSEDS : bilan de sant valuation du dveloppement
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pour la scolarit 5-6 ans) explorent les troubles du langage oral et identifient des facteurs de risque de dyslexie. Les populations risque repres ne deviendront pas forcment dyslexiques. La prise en charge des troubles du langage oral (selon leur svrit) constitue en soi une prvention de dyslexie puisquil sagit dun facteur de risque. Il existe des outils destins au dpistage des troubles dacquisition du langage crit, soit en passation collective comme le Tim 2 de janvier CP fin CE1, soit en passation individuelle, comme lOdedys talonn partir du CE1, ou la Batelem-R ds le CP, ou les items dapprentissages de la Brev du CP au CE2. Un deuxime type doutils permet deffectuer un examen clinique neuropsychologique de premire intention (par exemple : la BREV, batterie rapide dvaluation des fonctions cognitives). Ces outils sont utiles pour prciser la ralit dun trouble, son profil et sa gravit, comme par exemple un trouble spcifique du langage oral 5 ans ou du langage crit 7 ans et demi ou du graphisme aprs 5 ans. Ils servent donc dfinir les valuations complmentaires ncessaires pour affirmer le diagnostic et les actions pdagogiques et de soins qui en dcoulent. Ils permettent par ailleurs au prescripteur dapprcier lvolution du trouble. Cet examen clinique doit galement liminer un trouble sensoriel, ou une atteinte neurologique ou psychiatrique avre. Enfin, le troisime type doutils a pour objectif de confirmer un diagnostic voqu la suite de loutil prcdent. On peut citer par exemple : la N-EEL (Nouvelles preuves pour lvaluation du langage) ou lElola 5 (Batterie dvaluation du langage oral de lenfant aphasique) pour le langage oral, la Belec (Batterie dvaluation du langage crit) lOdedys ou lEvalec (Batterie dvaluation diagnostique de la dyslexie), diffrentes batteries neuropsychologiques pour les fonctions attentionnelles. La batterie composite dintelligence de Weschler permet de dfinir le profil des fonctions intellectuelles. Ce troisime type doutils trs spcialis est utilis par le professionnel concern : valuation psychologique du fonctionnement comportemental, motionnel et cognitif par un psychologue, valuation du langage oral et crit par un orthophoniste, valuation des fonctions graphiques et praxiques par un psychomotricien ou ergothrapeute ou neuropsychologue, valuation des fonctions attentionnelles et mnsiques par un neuropsychologue Pour chacun des troubles spcifiques des apprentissages, les outils de diagnostic permettent de comprendre prcisment le trouble de lenfant en rfrence aux modles neuropsychologiques reconnus. Par exemple, pour les troubles du langage crit, les outils doivent permettre non seulement de dterminer lge de lecture, mais aussi les stratgies utilises par lenfant en fonction de la prcision et vitesse didentification des mots rguliers, irrguliers et pseudo-mots, ainsi que les comptences cognitives sous-jacentes et la comprhension.
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Lutilisation de ces diffrents outils se rfre des ges cls : ds 3 ans, pour le reprage dun trouble du langage oral pouvant amener diagnostiquer un trouble secondaire (surdit, trouble du comportement ou communication, voire dficit intellectuel) qui ncessitera une prise en charge spcifique et non uniquement celle du langage oral. Cette dmarche pralable est indispensable au diagnostic de trouble spcifique. Jusqu environ 4 ans et demi, seuls les troubles spcifiques et svres (un ou plusieurs critres de gravit : inintelligibilit, agrammatisme ou dficit de la comprhension) ncessitent une valuation orthophonique dtaille et une rducation ds que lenfant coopre. Les troubles spcifiques sans critres de gravit sont suivis, avec une adaptation pdagogique et un accompagnement parental ; 5 ans, pour le dpistage dun trouble du graphisme et/ou une dyspraxie devant amener une valuation complmentaire psychologique pour affirmer son caractre spcifique et, si le trouble est spcifique, une valuation en psychomotricit ou ergothrapie pour en prciser le profil et la gravit ainsi que les indications de soins ; ds 5-6 ans, pour le dpistage des difficults dacquisition du code numrique (nom et construction des nombres, comptine numrique), ainsi quau CP-CE1 pour dpister les difficults daccs aux faits numriques (tables daddition puis de multiplication), de transcodage des nombres. Ce dpistage peut conduire une valuation psychologique pour affirmer le caractre spcifique du trouble et une valuation prcise des difficults en calcul ; ds le CP, pour dpister les troubles dacquisition du langage crit. Sils sassocient un trouble persistant du langage oral, ils ncessitent une valuation orthophonique associe ou non une valuation psychologique. ds la seconde partie du CP, pour dpister les troubles svres (non acquisition du processus de dchiffrement, non amlioration aprs un entranement pdagogique), ncessitant galement une valuation complmentaire des capacits cognitives dont celles du langage. Cette diversit des situations selon les ges cls et la symptomatologie prsente donne toute son importance lexamen de dpistage de premire intention. Les valuations sont indispensables pour apprcier lvolution dun trouble six mois un an aprs la mise en uvre du projet ducatif et/ou de soins. Ces valuations de suivi comportent, au moins, les tests dont les scores taient dficitaires lors de lvaluation initiale, afin deffectuer une comparaison objective quantitative et qualitative et de rorienter le programme ducatif et de soins. Par ailleurs, une commission dexperts a t mise en place (arrt du 8 fvrier 2002) pour laborer au niveau national des recommandations sur les outils usage des professionnels de lenfance dans le cadre du plan daction pour les enfants atteints dun trouble spcifique du langage. Le rapport de cette commission aborde les outils cits ci-dessus. Il vient dtre mis disposition des professionnels du secteur mdical et de lenfance et est accessible sur le site
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du Ministre de la sant et des solidarits61. Rendu public au moment de la finalisation des travaux de cette expertise collective, ce rapport na donc pu tre intgr lanalyse.
La prvention en milieu scolaire

La prvention en milieu scolaire pourrait concerner trois populations denfants : les enfants reprs comme risque de prsenter des difficults dapprentissage de la lecture en grande section de maternelle ; les enfants en situation de grande difficult en lecture au CP ; les enfants dyslexiques devant bnficier dadaptations pdagogiques pour favoriser les apprentissages dans les domaines prservs. De nombreuses tudes trangres ont valu les effets dentranements ayant pour objectif une rponse de premire intention pdagogique effectue lcole, soit sur des enfants risque de difficults dacquisition du langage crit (issus de familles risque gntique) soit le plus souvent sur des enfants en situation dchec en lecture. Cette prvention nest pas cible sur des enfants dyslexiques puisquelle intervient en amont de tout diagnostic. Les bases scientifiques sous-tendant la nature de ces entranements sont les connaissances acquises en recherche fondamentale sur lapprentissage de la lecture. Toutes ces tudes concernent des populations anglophones, donc dans une langue encore moins transparente que le franais. Les enjeux de ces travaux sont essentiels : une rponse pdagogique effectue en classe est ralisable pour tout enfant sans discrimination, elle constitue une action de prvention et nentrane pas de cot sanitaire, linverse dune rponse de soins. Il est donc indispensable de tenir compte des rsultats de ces tudes : quels sont les entranements les plus pertinents ? Sur quels enfants agissent-ils ? Quelles sont les qualits et intensits de leurs effets ? Nanmoins, la particularit de notre langue et de notre systme ducatif rendra ncessaires des tudes franaises. Lintrt des entranements tient la ncessit dviter chez les enfants mauvais lecteurs le dcalage avec leurs pairs bons lecteurs. Ainsi, il sagit de ne pas laisser un enfant senliser dans le cercle vicieux et agir le plus vite possible chez le mauvais dcodeur, ou risque de le devenir. Les questions poser sont : quels sont les enfants concerns par un entranement phonologique ? les entranements doivent-ils concerner les dficits spcifiques du dcodage ? les effets se gnralisent-ils sur la comprhension ?
61. http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/troubles_langage/recommandations_tsl.pdf
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En ce qui concerne les modalits dentranement (la taille des groupes, le type dentranement, sa dure, son mode individuel ou en petit groupe ), les tests ou tudes dterminant lefficacit de ces diffrentes modalits donnent des rsultats trs variables. Les rsultats des principales tudes montrent que les effets des entranements la conscience phonologique associant des modalits auditives et visuelles a un large impact statistique sur son dveloppement, un effet plus modr mais statistiquement significatif sur la lecture et lcriture. Non seulement lidentification des mots, mais aussi la comprhension est amliore. Un bnfice plus ou moins grand sur la lecture est constat dans toutes les conditions de lentranement. Les effets sont positifs aussi bien chez les enfants qui apprennent lire normalement, que sur ceux risque de difficults et pour ceux qui ont des difficults, en maternelle ou en CP. Cet enseignement dveloppe aussi lcriture chez les enfants en difficults. Ainsi, lenseignement de la conscience phonologique associ la voie dassemblage, intensif, spcifique, explicite, en petit groupe besoin similaire, favorise la lecture et lcriture chez les enfants en difficults de dcodage. En France, les actions de prvention en milieu scolaire nont pas t recenses dans le cadre de cette expertise et trs peu ont donn lieu des tudes publies dans la littrature scientifique. Une tude franaise dentranement utilisant un logiciel de discrimination auditive et visuelle a t mene chez des enfants mauvais dcodeurs en grande section de maternelle. Cet entranement dure 10 heures rparties sur 5 semaines, deux fois 15 minutes par jour, 4 jours par semaine. Il a permis aux enfants entrans de devenir meilleurs en moyenne que les enfants tmoins dcodant mieux au dpart. Une autre tude franaise contrle tudie les effets dun entranement lcole de 80 enfants mauvais dcodeurs de CE1, en petit groupe laide dun logiciel spcifique. Elle a galement montr que les enfants entrans progressent plus vite en dcodage que le groupe tmoin non entran des mauvais dcodeurs. Loutil informatis mrite de nouvelles valuations rigoureuses pour prciser ses effets spcifiques et leurs limites ainsi que les modalits dune gnralisation de son utilisation en cas deffets bnfiques confirms. Ce type doutil ne peut pas se substituer un vritable enseignant, mais peut seulement venir en complment. Cependant, les tudes montrent que les entranements au dcodage namliorent pas ou peu la vitesse de lecture, qui ncessite dautres types dentranements. Daprs la littrature, lentranement le plus reconnu comme efficace sur la fluidit (donc la rapidit de la lecture) est la technique de rptition de lecture : les lettres, mots et phrases lus sont rpts jusqu obtenir une certaine vitesse. Plusieurs auteurs dcrivent les effets dun tel
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entranement sur la vitesse de lecture dun texte (entranement de 6 minutes par jour pendant 6 9 mois). En termes de prvention, il faut souligner que les adaptations pdagogiques sont absolument indispensables. Elles ont pour objectif de permettre aux enfants de contourner leur handicap. Elles consistent tenir compte des difficults prsentes par lenfant du fait de son trouble et lui permettre de faire les apprentissages dans les domaines prservs, sans tre handicap par son trouble (par exemple lui lire les noncs ou lui donner un temps supplmentaire pour les mathmatiques en cas de dyslexie, diminuer la charge dcriture en cas de dysgraphie). Ces adaptations sont rpertories dans plusieurs travaux (Cd-Rom de sensibilisation, guides dits par les acadmies de Grenoble et de Rennes lusage des enseignants, livret de suivi de llve dyslexique). Une rflexion en France sur la nature de ces adaptations et sur les critres demands pour que les enfants puissent en bnficier est indispensable pour harmoniser ces mesures.
Bilan des mthodes de rducation

Il existe une grande diversit de mthodes de rducation et dentranement et une partie dentre elles dcoule directement des diffrentes thories explicatives de la dyslexie. Cependant, un grand nombre de traitements prconiss pour la dyslexie nont fait lobjet daucune tude scientifique, ni dun point de vue thorique, ni du point de vue de lvaluation de lefficacit du traitement. En effet, les critres scientifiques qui permettent dvaluer lefficacit dun traitement ne sont pas toujours respects totalement : tudes de groupes, fondes sur des observations objectives et quantifies et appuyes par des statistiques rigoureuses (les comptes-rendus de cas individuels ne constituent pas une valuation objective) ; constitution dun groupe tmoin qui reoit un traitement placebo de dure et dintensit comparable celui reu par le groupe exprimental ; procdure classique de lessai clinique contrl randomis en double aveugle ; plusieurs tudes indpendantes ralises sur un grand nombre de personnes. La plupart des rducations actuellement pratiques sont de type orthophonique. Elles portent sur : lentranement des capacits phonologiques de lenfant ; la rducation de la lecture avec des mthodes souvent diffrentes de celles possibles en classe ; la mise en place de stratgies de compensation pour permettre lenfant de contourner les dficits identifis. Bien que la rducation orthophonique telle que pratique en France repose sur des principes gnraux issus des connaissances scientifiques acquises et valides au cours des dernires annes, elle na pas encore fait lobjet dvaluation scientifique dans le traitement de la dyslexie. Cependant, le fait que la rducation orthophonique se droule individuellement, avec une ortho-
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phoniste ayant bnfici dune formation spcifique permet de dvelopper un programme de rducation sur mesure, fond sur un bilan prcis des comptences et des faiblesses de lenfant, et dexcuter ce programme dans des conditions optimales dinteractivit permettant une adaptation en temps rel aux besoins de lenfant. Cette particularit essentielle de la prise en charge orthophonique ne peut a priori quaugmenter son efficacit, par rapport aux programmes dentranement administrs en classes ou en groupes, qui sont valus dans la littrature scientifique. Les travaux issus de la littrature internationale portant sur des programmes dentranement pdagogique (informatiss ou non) appliqus des enfants mauvais lecteurs montrent quune certaine intensit est requise pour atteindre une efficacit raisonnable (typiquement, 4 5 sances par semaine) et que, moyennant cette intensit, de bons rsultats peuvent tre obtenus sur des dures de rducation relativement courtes (de lordre de 6 semaines). Nanmoins, il existe une grande diversit de pratiques orthophoniques qui devraient donc tre values et compares entre elles, en prenant en compte les modalits de leur mise en uvre (dont lintensit, la dure, lutilisation ou non doutils informatiques) afin de mieux cerner les bonnes pratiques, et tre en mesure de mieux guider la pratique orthophonique. Un programme informatis en franais comportant un entranement audiovisuel lidentification des syllabes orales et crites a montr une certaine efficacit. Cependant, des tudes rpondant aux critres requis pour une valuation rigoureuse seront ncessaires pour considrer quil sagit dune technique utile en complment de la rducation orthophonique. Parmi les diffrentes thories explicatives de la dyslexie, la thorie selon laquelle les sujets dyslexiques (et les dysphasiques) souffrent dun dficit du traitement auditif temporel a naturellement engendr des entranements visant rduquer leur perception auditive. Cest le cas du programme informatique amricain Fast ForWord qui comporte un entranement la discrimination de squences auditives temporelles, ainsi quun entranement des capacits phonologiques. La particularit du programme est dutiliser la parole modifie pour la rendre plus intelligible aux enfants qui auraient un dficit de traitement auditif temporel (sons brefs et transitions rapides amplifis et allongs de manire adaptative). Nanmoins, les valuations indpendantes de ce programme ont produit des rsultats contradictoires, qui ne permettent pas pour linstant de prouver son efficacit, tant sur le langage oral qucrit. La mthode Tomatis de stimulation auditive repose sur une conception de laudition qui na aucun fondement scientifique. Une mta-analyse de toutes les tudes ne permet pas de conclure un effet positif de cette mthode. La smiophonie (ou mthode Lexiphone) est une mthode de rducation intensive dont le principe fondamental est une stimulation auditive (le son paramtrique ) qui ne repose sur aucun principe scientifique connu. Cette rducation incorpore une exposition structure de la parole (syllabes, mots
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et pseudo-mots), de la musique, ainsi qu des textes lus, de la lecture guide et de lcriture. Un essai clinique est en cours en France. Plusieurs mthodes de rducation de la dyslexie portent sur les capacits visuelles et visuo-attentionnelles. Locclusion dun il sur des enfants la fois dyslexiques et prsentant une instabilit binoculaire a t teste lors dessais cliniques contrls randomiss en double aveugle qui ont montr une amlioration significative. Il a t suggr que le port de lunettes ou lentilles teintes peut amliorer la lecture de personnes dyslexiques qui auraient des symptmes visuels. Un essai clinique a montr des effets modestes bnfiques sur la lecture de lutilisation dun transparent dont la couleur a t optimise individuellement pour les personnes qui souffrent dun stress visuel. Un traitement appel stimulation hmisphrique spcifique , consiste stimuler spcifiquement celui des deux hmisphres crbraux qui est prsum dficient chez un enfant donn, en prsentant de manire brve (tachistoscopique) et rpte des mots dans le champ visuel oppos. Les donnes exprimentales suggrent en fait que les effets observs seraient non spcifiques (par exemple attentionnels). Les systmes moteurs et propriocepteurs ont aussi fait lobjet de mthodes de rducation (motricit, quilibre, rflexes archaques, proprioception). Les donnes disponibles actuellement sont insuffisantes pour rpondre de lefficacit de ces mthodes dans le traitement des troubles de la lecture. Plusieurs mdicaments et complments nutritifs nont pas montr defficacit lors dessais cliniques (mthylphnidate, antihistaminiques, piractam, acides gras polyinsaturs). Il nexiste pas de traitement psychothrapique de la dyslexie abord dans la littrature scientifique. Lorsquun enfant prsente des troubles anxieux, dpressifs ou divers troubles de comportement, cela peut engendrer dans certains cas, une difficult apprendre lire, mais il sagit de troubles de nature trs diffrente de ceux qui rentrent dans le cadre de la dfinition de la dyslexie. Nanmoins, beaucoup denfants dyslexiques souffrent de leurs checs scolaires, ce qui peut entraner, de manire secondaire, des troubles anxieux, dpressifs ou de comportement. Lorsque cest le cas, ces troubles doivent tre diagnostiqus et pris en charge de faon approprie, en plus dune prise en charge spcifique au trouble dapprentissage.
La prise en charge individuelle en pratique clinique

Les soins consistent en une prise en charge individuelle de lenfant, dtermine par lvaluation prcise des dficits en langage crit, calcul et graphisme ainsi que des troubles associs (par exemple troubles du langage oral, mo-
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tionnels ou attentionnels). En France, cette prise en charge seffectue par les professionnels spcialiss selon le diagnostic qui est port (orthophonistes, neuropsychologues, psychologues, psychomotriciens, ergothrapeutes) et dans le cadre de dispositifs et rseaux pluridisciplinaires de prise en charge des troubles spcifiques des apprentissages (centres de rfrences, Rased,). Lobjectif de cette expertise nest pas danalyser la ralit des pratiques en France quil revient dautres instances deffectuer dans le cadre de leurs missions, mais de prsenter quelques principes daction fonds sur lanalyse de la littrature dans le domaine du soin. Quels que soient les soins prescrits, ils doivent toujours sassocier la prise en charge pdagogique pour permettre lenfant de continuer ses apprentissages dans ses domaines de comptence, malgr son trouble et pour lui offrir une pdagogie adapte ses besoins et possibilits dans le domaine dficitaire. Peu dtudes scientifiques apportent des donnes objectives sur les indications de la rducation orthophonique devant un trouble du langage crit ( quel ge, devant quelle svrit du trouble), ni sur ses axes, ou les outils privilgier, la frquence et la dure. Les recommandations de lAnaes (1997) sur lorthophonie dans les troubles spcifiques du langage crit comportent essentiellement des recommandations reposant sur des accords professionnels (sans preuve scientifique). Cependant, la rducation orthophonique est trs largement pratique, et son intrt est majeur pour permettre lenfant damliorer son dficit. Les donnes de la littrature sur le dveloppement du langage crit et ses facteurs prdictifs, les tudes dvaluation dentranements spcifiques qui se multiplient, les tudes ouvertes sur les bnfices de prises en charge intensives denfants svrement atteints, permettent de dfinir au moins certaines indications, axes et conditions pratiques. Devant un trouble spcifique dacquisition du langage crit, une rducation orthophonique individuelle est prconise ds le CP sil persiste un trouble du langage oral, ou ds la fin du CP si la rponse pdagogique adapte initiale sest avre insuffisante, ou en cas de signes de gravit comme labsence de correspondance graphme-phonme ou syllabique (/b/a/ /ba/), tout particulirement sil existe un antcdent familial de trouble du langage ou personnel de retard de langage oral. La rducation de la lecture et de lorthographe mene simultanment semble prfrable. Ses axes sont dtermins par les rsultats prcis de lvaluation individuelle des stratgies dficitaires et prserves, des fonctions cognitives sous-jacentes en langage oral, comptences phonologiques et traitement visuel, valuation quantitative et qualitative laide de tests talonns. Le dcodage et lencodage par assemblage et les comptences phonologiques sont le premier temps de la rducation, sils ne sont pas suffisamment efficients et automatiss, ce qui est habituel dans la plupart des dyslexies.
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Les supports visuels, kinesthsiques, smantiques peuvent servir pallier le dficit perceptif auditif. Le stock orthographique est en rgle gnrale dvelopp en diffrenciant les situations sans trouble visuel et celles avec un dficit du traitement visuel. Dans les dyslexies phonologiques, sans dficit du traitement visuel, les difficults de dcodage ralentissent la constitution du lexique orthographique quil sagit de dvelopper. Dans les cas o le traitement visuel est perturb, il est rduqu galement pour permettre lenfant denrichir ce lexique orthographique. Lutilisation de ce lexique, une fois dvelopp doit tre favorise en orthographe puis en lecture, en travaillant sur les mots isolment ou en contexte. Lutilisation de la morphologie est prometteuse chez le sujet dyslexique pour aider au dveloppement des connaissances orthographiques, indpendamment des comptences phonologiques. Enfin, la fluidit de lecture par la lecture rpte et surtout les habilets de comprhension sont travailles pour amener un niveau de comprhension crite au moins gal la comprhension orale. Le projet dfinit gnralement un nombre limit daxes, pour un temps donn, en privilgiant les plus urgents en fonction de lge et du type de troubles des enfants, par exemple la correspondance graphme-phonme et la discrimination des sons. Ces axes sont revus par des valuations rgulires parcellaires quantitatives et qualitatives de la fonction dficitaire travaille. Les tudes sur les entranements mettent en vidence que des programmes de travail intensif (une demi-heure par jour, quatre jours par semaine) sur des dures relativement courtes (5 10 semaines), condition quils soient prcisment et spcifiquement dirigs vers une fonction cognitive dficitaire, apportent des bnfices spcifiques la fonction entrane. Ces rsultats pourraient justifier de revoir les pratiques actuelles en matire de soins, en proposant dvaluer des programmes intensifs, spcifiques, sur des dures courtes, destins aux enfants rsistants la prise en charge pdagogique adapte et harmoniss la pdagogie toujours indispensable. Nanmoins, ces entranements sur une fonction prcise ne reprsentent pas lintgralit de la rducation orthophonique dont lobjectif est daboutir une lecture fonctionnelle et une orthographe lisible. Les effets de lensemble de la rducation ncessitent dtre valus tous les six mois-un an, par un nouveau bilan utilisant des tests comparables lvaluation initiale, permettant dapprcier quantitativement et qualitativement les progrs raliss et donc la poursuite du projet de rducation. En fonction de lvolution des comptences de lenfant, les dcisions peuvent tre soit un arrt de la rducation (en cas de normalisation des scores, ou bien une stabilisation de ces scores avec lecture fonctionnelle et orthographe lisible), soit une continuation de la rducation un rythme dterminer en fonction des objectifs viss (en cas damlioration sans normalisation, ni lecture parfaitement fonctionnelle ou orthographe lisible), soit une valuation pluridisciplinaire, par exemple en centre de rfrence et la recherche des troubles associs, en cas dvolution insuffisante.
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Aprs larrt de la rducation, les adaptations en milieu scolaire demeurent indispensables en fonction du handicap en terme de vitesse de lecture et dysorthographie. Pour cela, loutil informatique peut savrer utile : traitement de texte (en cas de troubles du graphisme associs), correcteur orthographique, dicte vocale (en cas de squelles importantes) pour offrir lenfant la lecture de textes par lordinateur et amliorer la lisibilit des productions crites. Les troubles du graphisme ncessitent dtre prcisment analyss afin de leur apporter la rponse adquate, par le professionnel le plus pertinent (psychomotricien ou ergothrapeute). Il sagit de dterminer grce aux rsultats quantitatifs et qualitatifs des tests spcifiques si le trouble touche la coordination gestuelle, la perception et/ou la production visuelle et visuo-spatiale. Ces prises en charge peuvent commencer en fin de maternelle, dbut de primaire si les troubles sont svres, avant 8 ans en cas de troubles persistant, avant que des stratgies dviantes denchanement des lettres ne soient fixes. Tout comme la rducation orthophonique, les prises en charge du graphisme sont associes aux rponses pdagogiques adaptes et doivent tre values par un bilan dvolution utilisant des tests talonns dont les rsultats sont compars au bilan initial. Une prise en charge orthoptique devant un trouble prdominant de la perception visuelle peut tre indique et ses effets doivent tre valus. Lapprentissage du traitement de texte, voire de la dicte vocale dpend de cette valuation comparative prcisant le degr dhandicap persistant compte tenu du projet scolaire. Les prises en charge des troubles du calcul sont encore extrmement mal tudies, les outils et professionnels forms en nombre tout fait insuffisant. Nanmoins, les troubles dacquisition du code numrique peuvent tre pris en charge ds le dbut du primaire, ce dautant que la comorbidit avec les troubles dacquisition du langage crit, est leve, aggravant la situation dchec de lenfant. Les troubles associs aux troubles dacquisition du langage crit, touchant le langage oral ncessitent dtre rduqus, tant les liens langage oral-langage crit sont troits. Cest dans cet esprit de prvention de la dyslexie que tout trouble spcifique du langage oral doit tre pris en charge, la rducation ayant deux objectifs, lamlioration de la parole et du langage, mais aussi la prparation du langage crit (travail sur lassemblage et la conscience phonologique). Les troubles associs comportementaux et motionnels ncessitent un projet de soins adapt. Lvaluation des apprentissages chez tout enfant consultant pour un trouble dficit de lattention/hyperactivit ainsi que lvaluation du comportement et de lattention pour tout enfant consultant pour un trouble dacquisition du langage crit, permettra la prise en charge des deux troubles sils sont associs. Les troubles anxieux et de lhumeur doivent conduire des soins psychothrapiques. Ces psychothrapies, abordant le dveloppe-
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ment psychique de lenfant, sont parfaitement compatibles avec les programmes de rducation cognitive. Cette complmentarit des prises en charge, condition que lune nexclue pas lautre, prenant en compte lenfant dans sa globalit et sa diversit tant au plan cognitif, quau plan de sa relation son environnement, est en pratique ralisable sur le terrain avec un bnfice pour lenfant tant dans son adaptation ses difficults, que son adhsion la rducation. Une coordination des soins et un accompagnement familial sont indispensables relevant dun mdecin de lenfant, rfrent form et des diffrents professionnels concerns. Cette coordination est essentielle pour dfinir les objectifs des programmes de prises en charge, en tenant compte de leur faisabilit et de la priorit pour lenfant et galement pour apprcier lvolution de lenfant et en consquence rajuster les objectifs. Lharmonisation entre le projet thrapeutique et le projet pdagogique constitue un autre aspect fondamental de la prise en charge qui peut sappuyer sur les enseignants spcialiss des rseaux daide et de soutien, les mdecins et psychologues de lducation nationale. Le choix des adaptations scolaires, en fonction de lvolution de lenfant, doit lui permettre de continuer ses apprentissages en minimisant les consquences motionnelles de la situation dchec. Au total, la diversit des pratiques professionnelles mises en jeu dans le cadre du soin et la ncessit dune coordination sant-ducation justifieraient une analyse relevant des comptences de la Haute autorit de sant pour llaboration de recommandations de bonnes pratiques.
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Principaux constats
Les troubles abords dans cette expertise sont la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie. Le trouble spcifique du langage oral encore appel dysphasie et le trouble de la coordination motrice appel dyspraxie ne sont pas traits dans cette expertise mais ils peuvent nanmoins interfrer avec les apprentissages scolaires. Les experts ont analys selon la procdure dexpertise collective Inserm (annexe 1) environ 2 600 publications et rfrenc 1 500 articles dans louvrage de lexpertise publis pour 40 % dentre eux depuis les annes 2000. Les analyses effectues par le groupe dexperts rpondent au cahier des charges dfini avec le commanditaire de lexpertise mais ne prtendent pas apporter de rponses toutes les questions du domaine considr. Les sujets que les experts nont pas pu dvelopper dans le cadre de cette expertise ne doivent pas tre considrs comme ayant moins dimportance et certains mriteraient mme un travail dexpertise part entire car la littrature est abondante. Pour dautres, ce sont les publications qui manquent et la recherche doit tre dveloppe. La dnomination spcifique est applique des troubles dont lorigine est reconnue comme neuro-dveloppementale. Ils sont rpertoris dans la classification internationale des maladies (CIM-10) sous la rubrique F81.0 pour le trouble spcifique de la lecture (dyslexie) ; F81.2 pour le trouble spcifique du calcul (dyscalculie) ; F81.8 pour le trouble spcifique de lexpression crite (dysorthographie). Mme si les critres qui dfinissent les troubles spcifiques dans cette classification sont insatisfaisants pour les chercheurs et les cliniciens, il sagit de la seule norme internationale disponible. Ils prsentent au moins lintrt, lorsquils sont appliqus, de fournir une base de comparaison entre diffrentes tudes. Rappelons quune classification des troubles nest pas une classification des personnes. Il convient donc de dire un enfant prsentant une dyslexie plutt quun dyslexique . Pour apprhender les troubles spcifiques des apprentissages scolaires, le groupe dexperts a jug ncessaire de faire tout dabord un tat des lieux sur la chronologie dacquisition du langage oral et les mcanismes qui prsident aux apprentissages de la lecture, de lcriture et du calcul chez lenfant. Il souligne limportance que le progrs des connaissances sur les fonctions sollicites pour lapprentissage de la lecture, de lorthographe et du calcul soit mis la disposition des enseignants sous forme doutils facilement accessibles et que des collaborations se poursuivent entre les enseignants et les chercheurs.
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Lacquisition de la parole et du langage entre 0 et 3 ans a une forte influence sur le dveloppement des apprentissages scolaires. Un trouble spcifique du langage oral est donc important prendre en considration avant 5 ans et si possible ds 3 ans. La comprhension est la motivation de lapprentissage de la lecture. Pour savoir lire, dans une criture alphabtique, un enfant doit tre capable de matriser les correspondances entre graphmes (lettres ou groupes de lettres) et les phonmes (sons de la parole). Pour cet apprentissage, les entranements rpts aux correspondances graphmes-phonmes sont indispensables. Par ailleurs, dautres activits peuvent tre proposes pour susciter la motivation la lecture. On ne dispose pas en France dune tude reprsentative de la population gnrale sur la prvalence de la dyslexie : il faudrait donc mettre en place ce type dtude. Diffrents travaux estiment cette prvalence de la dyslexie (modre svre) un peu moins de 5 % des enfants partir du CP (les prvalences sont gnralement tablies pour les enfants de 10 ans dans les tudes internationales). Les enfants atteints de dyslexie reprsenteraient selon certains auteurs environ un quart des enfants prsentant des difficults en lecture. Les donnes issues des tudes sur la dyslexie ne peuvent donc tre gnralises lensemble des enfants rencontrant des difficults de lecture. La dyslexie se manifeste chez un enfant, aprs le dbut de lapprentissage de la lecture au CP, par labsence de matrise des correspondances entre les graphmes et les phonmes. La distinction entre un simple retard dapprentissage et une dyslexie ne peut pas tre clairement tablie ce stade. Cependant, des facteurs (probables mais non certains) peuvent tre en faveur dune dyslexie : persistance dun trouble du langage oral ; membres de la famille atteints de dyslexie. La dysorthographie est aujourdhui essentiellement tudie chez les enfants atteints de dyslexie. Existe-t-il des dysorthographies qui ne seraient pas lies un trouble spcifique de la lecture ? La littrature ne permet pas de rpondre cette question. Des tudes portant sur les mcanismes cognitifs et les dterminants de la dysorthographie isole sont donc promouvoir. Dans ce type dtude, il faudrait valuer en mme temps les performances en orthographe et en lecture. Il semble que la dyscalculie se rencontre plus rarement que la dyslexie mais les donnes manquent sur la prvalence. Les enfants atteints de dyscalculie ont une mauvaise comprhension des principes qui rgissent les activits de dnombrement qui constituent le socle sur lequel se construisent toutes les habilets arithmtiques ultrieures. Ils ont galement des difficults atypiques de mmorisation et dapprentissage des tables daddition et de multiplication.
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La dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie sont des troubles persistants qui peuvent se rencontrer chez des lves au collge et au lyce malgr
Principaux constats
les rducations prodigues antrieurement. Ils constituent un handicap. Il est important que les professeurs soient informs et forms pour favoriser la mise en place des adaptations indispensables au maintien des lves dans lenseignement scolaire ordinaire. Lassociation des trois troubles nest pas rare. Ce constat a des consquences en termes dactions pdagogiques pour lenseignant, de prise en charge pour le clinicien et de pistes dtudes pour le chercheur. Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, ensemble ou isolment, peuvent galement tre associes des troubles de la coordination (dyspraxie), ou des troubles du graphisme (avec ou sans lien avec une dyspraxie) ou encore aux troubles dficit de lattention/hyperactivit. Dans plus de la moiti des cas, la dyslexie fait suite un trouble spcifique du langage oral appel dysphasie . Ce constat amne les chercheurs explorer des mcanismes sous-jacents communs impliquant de manire variable les principaux systmes sensori-moteurs. Dyslexie, dysorthographie et dyscalculie peuvent tre galement associes des troubles motionnels (troubles anxio-dpressifs) et comportementaux, secondaires la situation de difficults scolaires rencontres ou sinscrivant dans une vritable co-morbidit. Cette deuxime ventualit laisse ouverte la question de la pluralit et de linter-relation des dterminismes. Au plan pratique, pour le groupe dexperts, chaque trouble doit tre abord spcifiquement, et lenfant pris en charge dans sa globalit. Lanalyse du dveloppement psychique de lenfant et de ses interactions avec son environnement fait naturellement partie de cette prise en charge qui combine approches pdagogiques ( lcole) et de soins (rducatives et psychothrapiques). Les travaux de recherche sur les mcanismes explicatifs des troubles concernent essentiellement la dyslexie. La prsence dun dysfonctionnement du dveloppement daires crbrales normalement impliques dans la reprsentation et le traitement des sons de la parole (la phonologie) est lhypothse admise pour la dyslexie. Cependant, depuis le dbut des annes 2000, de nombreuses publications ont propos de nouvelles hypothses pour rendre compte des associations entre dyslexie et autres troubles dveloppementaux. Pour les troubles dveloppementaux de type troubles envahissants du dveloppement (TED), la littrature actuelle ne permet pas de savoir si les mcanismes sous-jacents aux troubles des apprentissages associs des TED sont de mme nature que pour les troubles spcifiques des apprentissages. Lhypothse de la nature familiale de la dyslexie est voque depuis longtemps. Les tudes de jumeaux menes au plan international ont permis destimer que lorsquun jumeau monozygote est atteint de dyslexie, la probabilit que lautre jumeau le soit est de 70 %. La recherche des gnes qui pourraient tre impliqus est encore rcente mais apporte des rsultats concordants : les gnes rpertoris sont impliqus dans la migration (aux tapes prcoces du dveloppement crbral) des neurones qui sont situs
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SYNTHESE
dans des aires crbrales recrutes bien plus tard dans lapprentissage de la lecture. Sagit-il pour autant de la dcouverte des gnes de la dyslexie ? Il sagit tout au plus dallles qui augmentent le risque de dvelopper une dyslexie en fonction de linteraction avec de trs nombreux autres facteurs (biochimiques, traumatiques, linguistiques, socio-ducatifs, psychologiques). Cela ne signifie pas non plus que la cause primaire est toujours gntique, dautres facteurs sont susceptibles dtre impliqus de manire isole ou ensemble. Tout paradigme dun dterminisme exclusivement biologique na donc aucune justification. Par dfinition, le diagnostic de dyslexie ne peut tre fait lorsque le trouble a pour cause primaire un retard global, un handicap sensoriel, un dficit ducatif, une difficult linguistique, des troubles mentaux avrs. Ceci ne signifie cependant pas que les facteurs affectifs, familiaux, socioconomiques et culturels ne jouent aucun rle dans la survenue et la svrit dune dyslexie. Il est notamment tabli que lexpression de la dyslexie chez lenfant rsulte la fois des dysfonctionnements crbraux et cognitifs (dont les causes peuvent tre multiples) et de linfluence de nombreux facteurs environnementaux parmi lesquels lenvironnement linguistique, la plus ou moins grande rgularit du systme orthographique, les mthodes pdagogiques utilises et bien dautres facteurs. Il est indispensable qu lavenir des tudes soient ralises pour prciser le rle des interactions entre ces diffrents facteurs dans la survenue dune dyslexie. Le reprage des lves ayant des difficults dapprentissages scolaires est effectu par les enseignants au sein de la classe et par les parents. Mais la nature de ces difficults (retard ou trouble spcifique) reste valuer. Les enseignants (en particulier les matres E) souhaitent disposer dinformations et de formations sur les outils quils pourraient utiliser. Le dpistage systmatique lors de lexamen obligatoire au cours de la sixime anne (article L.541-1 du code de lducation), ralis par les mdecins et infirmires de lducation nationale ne peut pas concerner la dyslexie puisque lapprentissage de la lecture na pas commenc. En revanche, il peut identifier les enfants atteints dun trouble spcifique du langage oral (ventuellement dj mis en vidence lexamen de 4 ans). Un trouble spcifique du langage oral diagnostiqu au niveau de la maternelle est un facteur de risque de dyslexie dans 50 % des cas. Des outils de dpistage ont t labors et plusieurs sont utiliss dans le cadre de ce dpistage systmatique62. Aprs le signalement dune difficult dapprentissage voque par un enseignant, lenfant peut bnficier dun dpistage individuel de premire
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62. Une commission dexperts a ralis un travail consquent sur ce sujet et le rapport est disponible sur le site du Ministre de la sant http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/troubles_langage/recommandations_tsl.pdf
Principaux constats
intention. Ce dpistage individuel peut tre ralis au sein de lcole par les mdecins de lducation nationale, les psychologues et enseignants spcialiss appartenant au rseau daide aux lves en difficult (RASED) sils sont forms aux outils. Cet examen contribue dfinir les valuations complmentaires ncessaires pour poser un diagnostic. Le diagnostic est ralis laide de plusieurs outils spcifiques qui consistent en des batteries de tests. Il peut ncessiter les comptences de plusieurs professionnels runis au sein dune quipe pluridisciplinaire. Pour cela, une quarantaine de centres de rfrences ont t crs au sein des centres hospitaliers universitaires. Aprs le diagnostic dune dyslexie, dysorthographie ou dyscalculie, lvaluation prcise des fonctions dficitaires et la recherche de troubles associs, une prise en charge individuelle est gnralement propose. Elle comprend : des remdiations effectues par des professionnels spcialiss (plusieurs fois par semaine) parfois dans le cadre de rseaux pluridisciplinaires, ciblant prcisment les fonctions dficitaires ; une prise en charge pdagogique pour permettre lenfant de poursuivre les apprentissages dans les domaines prservs. Les effets de cette prise en charge doivent tre rgulirement valus et r-ajusts si besoin. Les troubles associs ne doivent pas tre ignors. Chacun ncessite un travail spcifique mais la prise en charge concerne toujours lenfant dans sa globalit. Ceci pose la question de la coordination des diffrents intervenants. Il est difficile de se prononcer sur les mthodes de rducation et dentranement proposes aujourdhui pour la dyslexie car la plupart nont pas fait lobjet dtudes scientifiques de validation. Les plus frquentes sont de type orthophonique et portent le plus souvent sur lentranement des capacits phonologiques de lenfant. Dautres rducations ont pour objectif de permettre lenfant de dvelopper des stratgies de compensation pour contourner son handicap. Le fait que le programme de rducation soit fond sur un bilan prcis des comptences et faiblesses de lenfant, quil se droule de manire interactive avec un professionnel form plaide en faveur de son efficacit. Il convient nanmoins de recommander des tudes rigoureuses sur les multiples mthodes qui se dveloppent actuellement et qui nont pas toujours de fondement thorique. La prvention est un domaine encore peu explor. Des tudes rcentes et rigoureuses ralises en langue anglaise ont valu les effets des entranements pdagogiques comme rponse de premire intention lcole sur des enfants risque de dyslexie (issus de familles atteintes de dyslexie) ou sur des enfants en difficults dapprentissage de la lecture. Cette prvention intervient en amont de tout diagnostic. Les rsultats de la recherche indiquent que les effets positifs sont obtenus partir dentranements de courte dure, mais rpts chaque jour, avec de petits groupes besoins similaires, les interventions prcoces (ds les premires manifestations de difficults de
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lecture) tant les plus efficaces. Pour les enfants nayant pas manifest damlioration, une prise en charge individuelle complmentaire devra alors tre mise en uvre aprs un diagnostic. Des tudes exprimentales sembleraient judicieuses promouvoir en France pour tester les avantages dune telle stratgie prventive. La prvention doit aussi concerner les amnagements et les adaptations pdagogiques pour permettre aux enfants atteints de dyslexie, dysorthographie et dyscalculie de suivre les enseignements dans toutes les matires scolaires et tout au long de la scolarit en milieu ordinaire sans subir les consquences de leur handicap. En particulier, le dcret relatif aux amnagements des examens et concours de lenseignement scolaire et suprieur devrait pouvoir sappliquer aux lves atteints de troubles spcifiques svres des apprentissages qui, en position de candidat un concours, sont en situation de handicap. La mise en application du dcret, encore trs ingale sur le territoire, exige une bonne information et prparation des familles.
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Recommandations
Le prsent travail danalyse de la littrature scientifique et de synthse ralis par le groupe dexperts runis sous lgide de lInserm avait pour objectif de faire le point sur les avances des connaissances concernant les troubles spcifiques des apprentissages scolaires qui touchent environ un quart des enfants ayant des difficults dans les apprentissages. Au terme de son travail danalyse et de synthse, le groupe dexperts est parvenu un certain nombre de constats essentiels. Il existe actuellement, au sein de la communaut scientifique, un consensus quasiment unanime sur la nature des troubles spcifiques qui provoquent lincapacit pour les enfants qui en sont atteints dentrer dans les apprentissages, en particulier celui de la lecture. On reconnat notamment aujourdhui que ce sont essentiellement des dficits (probablement trs prcoces et pour une partie dentre eux composante gntique) de certains processus langagiers (en particulier phonologiques), qui sont lorigine des troubles spcifiques dapprentissage de la lecture. La diffusion la plus large possible des avances scientifiques est importante auprs de tous les professionnels, mdicaux, paramdicaux et de lducation nationale, qui ont en charge les enfants prsentant des troubles spcifiques dapprentissage, afin dassurer tout la fois le dpistage le plus prcoce des enfants risque et permettre la mise en place, sans tarder, de mesures visant rduire leur dficit et minimiser ses consquences sur le devenir scolaire des enfants. La mise en uvre des mesures ncessite dtre gradue en fonction de la svrit des troubles, mais doit comporter imprativement une tape dvaluation laide doutils valids et talonns pour lge de lenfant, et conduire systmatiquement des amnagements pdagogiques adapts aux types de difficults rencontres par chacun de ces enfants. On dispose aujourdhui de donnes partielles sur les conditions defficacit dun certain nombre de mthodes de rducation et dentranement spcifiques aux fonctions cognitives perturbes, mais une grande partie de ces mthodes doivent encore faire lobjet dtudes de validation. Leur grande varit incite la plus grande vigilance de la part des prescripteurs comme des utilisateurs. La coordination entre les diffrents partenaires (scolaires et extra-scolaires) apparat comme indispensable et devant permettre une rflexion adapte chaque cas. Les domaines dapprentissages autres que la lecture, peuvent galement faire lobjet de troubles spcifiques qui requirent tout autant que pour les trou705
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bles de la lecture, une dmarche scientifique dans ltude de leurs mcanismes et une prise en charge adapte chaque cas. Leur coexistence avec le trouble de la lecture accrot la svrit du tableau clinique et justifie le recours une quipe pluridisciplinaire (centre de rfrence), ventuellement organise en rseaux rgionaux. Laccs du plus grand nombre lensemble des professionnels comptents est en effet un objectif obtenir. Les troubles psycho-affectifs sont frquents chez les enfants prsentant des troubles spcifiques dapprentissage. Leur prsence peut conduire sinterroger sur la priorit des prises en charge. Ces troubles peuvent apparatre comme la consquence du trouble spcifique des apprentissages, ou comme une co-morbidit qui va en aggraver les manifestations et justifier, dans ce cas, de ne pas ngliger les rducations spcifiques aux troubles des apprentissages. Parmi les nombreux domaines restant encore explorer sur le thme de lexpertise, celui de la frquence des diffrents types de troubles spcifiques et de leur association lchelle de la population reste une thmatique prioritaire, ne serait-ce que pour mesurer, de manire plus prcise quactuellement, limpact des troubles spcifiques des apprentissages en terme de sant publique. Le Plan national daction pour les enfants atteints dun trouble spcifique du langage arrt en 200163 a dfini cinq axes prioritaires qui recoupent en partie ceux prsents ci-dessous. Les propositions du groupe dexperts sinscrivent dans une dmarche scientifique susceptible dclairer, partir des donnes rcentes, certains aspects des actions engager, dj engages ou encore valuer. Lorsque ces propositions daction concernent un domaine nouveau comme celui voqu pour la prvention, elles doivent tre exprimentes, values et confrontes dautres approches avant une large diffusion. Pour les recommandations dj mises en uvre dans le cadre du plan national, lobjectif de la prsente expertise collective ne visait pas en valuer lapplication. Au cours de lexpertise, des rencontres avec les associations de patients et de parents, avec les professionnels du champ ducatif, mdical et para-mdical (orthophonistes, neuropsychologues, psychologues) ont mis en lumire une volont de partager et faire converger connaissances, expriences et savoir-faire sous une forme si possible institutionnalise dchanges.
Pour mieux reprer, dpister, prvenir

Les connaissances acquises sur les troubles des apprentissages devraient tre mises disposition du public, notamment des parents et des professionnels concerns. Elles contribuent faciliter le reprage des enfants en difficult dapprentissage.
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63. http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/troubles_langage/plandysl.pdf ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/actu/2001/03_21_dp_troublelangage.pdf
Recommandations
Dans le cadre de lcole, les enseignants sont les premiers et les mieux placs pour identifier les enfants qui prsentent des difficults dans les apprentissages. Les connaissances relatives la nature des troubles spcifiques des apprentissages et leurs manifestations devraient faire partie maintenant dune vritable formation initiale des enseignants de mme que lintgration de nouvelles connaissances aux pratiques ducatives. INFORMER
LES PROFESSIONNELS ET LE PUBLIC SUR LES TROUBLES SPCIFIQUES DES APPRENTISSAGES ET LEUR PRISE EN CHARGE
Par dfinition, les troubles spcifiques des apprentissages ne peuvent tre attribus ni un retard intellectuel, ni un handicap sensoriel, ni un trouble psychiatrique avr. Ces troubles sont donc inattendus compte tenu des autres aspects du dveloppement. Ils persistent le plus souvent jusqu lge adulte. Par exemple, la dyslexie est un trouble durable et persistant de lacquisition de la lecture qui se manifeste mme chez des lves ayant un bon niveau intellectuel et une bonne perception visuelle et auditive et pour lesquels aucun facteur dordre socioconomique, mdical ou ducatif ne peut expliquer les difficults quils rencontrent. Une information sur les troubles spcifiques des apprentissages doit tre communique aux parents et au public en gnral afin dviter les inquitudes ou les errances diagnostiques. Cette information doit permettre de comprendre comment se font les acquisitions scolaires (lecture, orthographe, calcul) et de mieux apprhender les premiers signes de difficults. On connat aujourdhui un certain nombre de signes prcoces des troubles spcifiques des apprentissages. Mme si certains de ces signes peuvent tre recherchs avant mme le dbut de tout apprentissage explicite de la lecture, aucun signe susceptible dtre mis en vidence en maternelle nest coup sr indicateur dun futur dficit spcifique des apprentissages de la lecture, de lorthographe ou du calcul. Ce sont laccumulation et la persistance de diffrents indices qui devront tre prises en compte et conduiront poser un diagnostic. Aussi, labsence de trouble avant le CP nimplique pas que lenfant ne rencontrera pas de difficults dapprentissage. FORMER LES ENSEIGNANTS MIEUX CONNATRE ET RECONNATRE LES TROUBLES SPCIFIQUES DES APPRENTISSAGES Une formation sur la chronologie des acquisitions donnerait la possibilit aux enseignants de porter une attention particulire aux enfants qui en maternelle prsentent des facteurs de risque de troubles spcifiques des apprentissages de la lecture (confusion perceptive entre sons proches, dformation des mots, difficults rpter les comptines, difficults de mmorisation de mots invents, non connaissance du nom des lettres) et du calcul (retards dans lacquisition des nombres et le dnombrement).
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De fait, les dficits prcoces de segmentation et de discrimination des phonmes (sons lmentaires du langage oral) sont parmi les indicateurs les plus fiables des futures difficults de lecture, tout comme la prsence dun dficit des capacits de mmoire court terme phonologique (values, par exemple, par la rptition de mots invents) de mme quun dficit dans la connaissance des lettres. Aprs les dbuts du CP, la principale manifestation des difficults dapprentissage de la lecture est labsence de matrise des correspondances entre les lettres ou groupes de lettres (graphmes) et les sons (phonmes). Une formation sur les fonctions impliques dans lapprentissage de la lecture (segmentation et discrimination phonmiques, mmoire court terme phonologique, connaissance des lettres...) permettrait aux enseignants de reprer ds le dbut ou au cours du CP les enfants qui prsentent des difficults et ainsi de pouvoir mettre en place rapidement des entranements pdagogiques en classe. Les diffrentes activits numriques menes ds la maternelle permettent aux enfants de matriser les procdures de dnombrement par pointage et comptage sur les doigts. Les enfants acquirent ces capacits gnralement avant la fin de la maternelle. Lentre au CP se traduit par lenseignement systmatique dun nouveau code le code indo-arabe et des algorithmes qui lui sont associs et qui donnent la rsolution des oprations une puissance que le code verbal ne peut assurer. Le passage de loral au code indoarabe ou linverse, sappuie initialement sur les connaissances verbales, ce qui explique que, par exemple en franais, la transcription de quantits telles que soixante quinze puisse donner lieu des erreurs telles que 6015 que lon rencontre dans la seconde partie du CP. Une formation sur les fonctions sollicites pour lapprentissage du calcul pourrait permettre aux enseignants de reconnatre chez les enfants les premiers signes de la dyscalculie comme une mauvaise comprhension des principes de dnombrement, lutilisation de stratgies primitives de comptage sur les doigts et plus tard une difficult anormale et persistante mmoriser les rsultats des additions et multiplications les plus simples. Il faut souligner galement la ncessit de former les enseignants du second degr car nombre denfants ont des troubles persistants au collge et au lyce et ce malgr les rducations prodigues. Sans formation sur le sujet, les professeurs peuvent considrer ces lves comme atteints dun retard ou dun trouble mental et estimer que ces lves nont pas leur place dans lenseignement ordinaire. PROMOUVOIR
UNE UTILISATION APPROPRIE DES OUTILS DANS LE CADRE DU DPISTAGE
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Les outils de dpistage des troubles spcifiques des apprentissages ne peuvent tre proposs que lorsque lenfant a commenc ses apprentissages scolaires
Recommandations
(lecture, criture, calcul) cest--dire aprs 6 ans. Il existe par ailleurs des outils qui permettent de dpister avant 6 ans des facteurs de risque de troubles des apprentissages en explorant le langage oral, les capacits non verbales, lattention, la mmoire Dans le contexte dun dpistage individuel aprs 6 ans, il existe plusieurs outils ou tests pour rechercher si un enfant prsentant des difficults dapprentissage de la lecture par exemple est susceptible davoir un trouble spcifique (dyslexie). Ces outils talonns en France ont des objectifs spcifiques pour lesquels la sensibilit et la spcificit ont t dtermines. Explorant des fonctions et capacits diffrentes, ces outils peuvent tre utiliss de manire complmentaire lors dun premier bilan. Ils peuvent permettre didentifier les enfants ncessitant une approche pdagogique diffrencie, ceux devant tre suivis ou adresss un professionnel spcialis pour effectuer un diagnostic. Dans le cadre du bilan de sant obligatoire de 6 ans pour lentre dans lenseignement lmentaire (article L.2325.1 du code de la sant publique), les outils de dpistage de facteurs de risque sinspirant des rsultats des tudes longitudinales doivent tre utiliss. Toutefois, lintrt de ce reprage prcoce ne peut se concevoir que si des actions prventives ayant fait la preuve de leur efficacit dans le cadre dvaluations rigoureuses peuvent tre mises en place. Il faut signaler quune commission dexperts mise en place (arrt du 8 fvrier 2002) pour laborer au niveau national des recommandations sur les outils usage des professionnels de lenfance dans le cadre du plan daction pour les enfants atteints dun trouble spcifique du langage a rdig un rapport rendu public en 200664. DVELOPPER
ET VALUER DES ENTRANEMENTS PDAGOGIQUES EN ADAPTANT LES MODLES EFFICACES LTRANGER
Des tudes principalement en langue anglaise ont montr lefficacit de certains entranements pdagogiques (actions sur fonction cognitive dficitaire) chez des enfants en CP ou CE1 prsentant des troubles du dcodage. Daprs les tudes, les entranements doivent proposer un travail spcifique, intensif et explicite. Ce travail doit porter dune part sur les relations graphme-phonme et ce aussi bien dans des tches de synthse (des units grapho-phonmiques au mot) que danalyse (du mot aux units grapho-phonmiques) et dautre part sur les capacits danalyse, de discrimination et de fusion phonmique. Ces entranements doivent tre poursuivis jusqu la matrise de la lecture et amener les enfants reconnatre, discriminer et
64. http://www.sante.gouv.fr/htm/dossiers/troubles_langage/recommandations_tsl.pdf
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SYNTHESE
crire des mots de plus en plus rapidement. Une action quotidienne dune demi-heure une heure par jour est prconise en individuel ou en petits groupes besoin similaire. Une valuation des bnfices de lentranement peut tre effectue au bout de quelques mois. Les rsultats des tudes disponibles montrent que ce type dentranement en CP a des effets positifs sur lautomatisation de la reconnaissance des mots crits et la comprhension de texte et un moindre degr lorthographe. Leffet sur la vitesse de lecture reste nanmoins confirmer. Sur le modle de ces tudes, des entranements pdagogiques devraient tre expriments ds le dbut du CP, pour les enfants ayant prsent un trouble du langage oral et ds la deuxime partie du CP pour les faibles dcodeurs. De mme, lventuel bnfice dun entranement, titre prventif, ds la grande section de maternelle pour les enfants risque de dyslexie (ayant un trouble du langage oral, de faibles comptences phonologiques ou issus de familles atteintes de dyslexie) devrait tre tudi. De telles actions exprimentales en France permettraient dvaluer si les entranements pdagogiques lcole, limits dans le temps, ne marginalisant pas les enfants, accessibles tous sont bnfiques une partie dentre eux, leur permettant de rcuprer de faon stable et durable un niveau de lecture proche de la normale, sans autre prise en charge. Elles permettraient ainsi de savoir si les enfants avec un retard en lecture , transitoire, peuvent tre diffrencis des enfants atteints de dyslexie qui ncessiteront des soins complmentaires en prise en charge individuelle. Cette stratgie de prvention, si elle tait valide en France, permettrait donc un accs plus rapide aux centres de rfrences pour les enfants qui ont rellement besoin dun diagnostic. Dans le cadre de ces exprimentations dentranements pdagogiques en milieu scolaire, une formation des enseignants serait ncessaire pour la prise en charge prventive en grande section de maternelle des enfants prsentant des risques pour lapprentissage de la lecture tout comme pour la prise en charge des enfants en difficult de lecture en CP. PROMOUVOIR
LES AMNAGEMENTS ET LES ADAPTATIONS PDAGOGIQUES NCESSAIRES POUR PRVENIR DAUTRES DIFFICULTS DAPPRENTISSAGES
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Plusieurs travaux de la littrature abordent les effets positifs des amnagements et adaptations pdagogiques qui permettent lenfant prsentant un trouble spcifique dans un domaine, dacqurir les connaissances requises son niveau de classe dans les autres matires (mathmatiques, histoire, sciences de la vie et de la terre) sans tre handicap par son trouble. Il sagit par exemple de lui lire les noncs en mathmatiques ou de lui donner un temps supplmentaire pour les lire en cas de dyslexie, ou encore de diminuer la charge dcriture en cas de troubles de lorthographe ou du
Recommandations
graphisme associs par lutilisation de loutil informatique (usage du traitement de texte du correcteur orthographique ou encore, de la dicte vocale dans les cas les plus svres). Ces amnagements et adaptations pdagogiques doivent tre mis en place et valus tout au long de la scolarit (primaire, secondaire, suprieur) afin que lenfant ne soit pas pnalis par son trouble du langage crit (lecture, orthographe) et quil puisse tirer bnfice des autres apprentissages. De tels travaux pourraient contribuer dfinir les conditions dintgration en milieu ordinaire denfants prsentant un trouble spcifique des apprentissages et bnficiant par ailleurs dune prise en charge individuelle. Le dcret n2005-1617 du 21 dcembre 2005 relatif aux amnagements des examens et concours de lenseignement scolaire et suprieur doit sappliquer aux lves atteints de ces troubles spcifiques qui, en position de candidat un examen ou concours, sont en situation de handicap au sens de la nouvelle nomenclature internationales sur les dficiences, incapacits et handicaps. Cependant, les associations de familles signalent une application trs disparate des textes dun dpartement lautre. Par ailleurs, tant donn la diversit de la gravit des troubles spcifiques des apprentissages, la notion de handicap reste parfois mal perue par les parents qui hsitent avoir recours aux Maisons dpartementales des personnes handicapes pour bnficier de ces amnagements.
Pour mieux prendre en charge

METTRE
EN PLACE ET VALUER DIFFRENTES MODALITS DE SOIN INDIVIDUEL POUR LA DYSLEXIE
Les soins individuels pour la dyslexie doivent sappuyer sur les connaissances scientifiques acquises ces dernires annes. Ils doivent tenir compte de la diversit de chaque cas : la nature prcise du trouble cognitif que prsente lenfant, lenvironnement dans lequel il volue. Des donnes de plus en plus nombreuses de la littrature sur le dveloppement du langage crit et ses facteurs prdictifs, ainsi que sur les effets des entranements spcifiques prcisent certaines indications, axes et conditions pratiques dune prise en charge. Les tudes mettent en vidence que des programmes de travail intensif (en rgle gnrale dune demi-heure par jour, quatre jours par semaine) sur des dures relativement courtes condition quils soient prcisment et spcifiquement dirigs vers une fonction cognitive dficitaire, apportent des bnfices sur cette fonction dficitaire avec une gnralisation la lecture et lorthographe. Une prise en charge orthophonique individuelle dun trouble spcifique dacquisition du langage crit se justifie ds le dbut du CP sil persiste un
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trouble du langage oral, au cours du CP si lentranement pdagogique en classe sest avr insuffisant ou encore en cas de signes de svrit comme labsence totale dentre dans le code graphme-phonme au cours de lapprentissage. Les effets de cette prise en charge doivent faire lobjet dvaluations rgulires quantitatives et qualitatives par des tests talonns. Il serait intressant dexprimenter, dvaluer et de comparer plusieurs modalits de soin en fonction de lge, du type de fonction altre et dans diffrentes conditions (avec reprise quotidienne en classe et/ou la maison du programme dfini par le professionnel en charge de lenfant ; harmonisation avec les interventions pdagogiques) et avec diffrents modes de compensations (supports visuels et kinesthsiques par exemple). Lobjectif est doptimiser au mieux les modalits de soins en fonction des besoins de lenfant. Lutilisation doutils standardiss (jeux vido, enregistrements audiovisuels ludiques) apparat ncessaire en recherche et en pratique clinique pour contrler la qualit et la quantit des informations qui sont adresses lenfant durant les sances dentranement., Lavantage doutils informatiss (numrisation de la parole par exemple), outre le fait quils exercent spcifiquement lentre auditive, est quils permettent de raliser une progression dans la difficult des exercices, et ventuellement dadapter ces exercices chaque cas en fonction de lge, ou encore de la svrit du dficit phonologique. Les rsultats de ces recherches, sils sont positifs, pourront tre gnraliss ultrieurement en pratique clinique. Cependant, la prolifration doutils, en particulier informatiss, non contrls dans leurs objectifs et leur contenu et non valus quant leur efficacit justifie la cration dune instance scientifique indpendante de validation/ labellisation des outils de remdiation des troubles des apprentissages. Des travaux comparatifs (sur le modle dun essai thrapeutique) de ces diffrents outils permettraient de connatre leurs effets et leurs limites. Lvaluation des effets des entranements utilisant ces outils doit sappuyer sur une mthodologie permettant daffirmer un effet spcifique sur la fonction entrane. Les critres defficacit des entranements sont : leffet sur la fonction cognitive spcifique entrane, la gnralisation sur les procdures didentification des mots crits (prcision et temps), sur la comprhension et sur lorthographe des mots isols et en contexte.
PROMOUVOIR ET VALUER DIFFRENTES MODALITS DE PRISE EN CHARGE INDIVIDUELLE POUR DAUTRES TROUBLES DES APPRENTISSAGES QUE LA DYSLEXIE
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Les modes de prise en charge des troubles associs lacquisition du langage crit doivent faire lobjet dvaluations.
Recommandations
Les tudes montrent que les troubles du langage oral ont des rpercussions sur lapprentissage du langage crit et quune rducation prcoce (au plus tard 5 ans) du langage oral permet daborder lapprentissage du langage crit dans de meilleures conditions. Concernant les troubles du graphisme, les rsultats quantitatifs et qualitatifs de tests spcifiques permettent de savoir si le trouble touche la coordination gestuelle, la perception et/ou la production visuelle et visuo-spatiale. Des critres pourraient tre retenus concernant les ges et les modalits de la prise en charge des troubles du graphisme : en fin de maternelle ou dbut de primaire si les troubles sont svres ; avant la fin du CP en cas de trouble persistant, afin dviter que des stratgies dviantes denchanement des lettres ne soient fixes. Il est indispensable darticuler les prises en charge effectues par le psychomotricien et lergothrapeute et les interventions pdagogiques. Les troubles dacquisition du code numrique sont souvent associs aux troubles dacquisition du langage crit. Les travaux sur les outils et les modes de prises en charge sont encore trs peu dvelopps. Une prise en charge ds le dbut de primaire doit tre envisage, et value dans la mesure o ces troubles associs aggravent la situation dchec de lenfant. PROMOUVOIR
ET VALUER DES PRISES EN CHARGE MULTIMODALES POUR DES TROUBLES FRQUEMMENT ASSOCIS
La littrature mentionne, dans le cadre des troubles spcifiques des apprentissages, lassociation frquente de troubles motionnels et comportementaux qui ncessitent un suivi psychothrapique sans ngliger pour autant les rducations spcifiques aux troubles spcifiques des apprentissages. La prise en compte de ces troubles associs, comportementaux et motionnels, doit tre prcoce en cas de troubles signals avant les apprentissages scolaires et sils retentissent sur la coopration de lenfant au projet pdagogique et rducatif. Les troubles neuropsychologiques et psychomoteurs associs aux troubles des apprentissages constituent aujourdhui un large champ de recherche. Ils posent la question de loffre de soin en terme de techniques rducatives pouvant varier selon la prsence de signes associs tels que des troubles perceptivo-moteurs, visuo-spatiaux, ou encore attentionnels et en terme de professionnels forms et reconnus (tels par exemple les neuropsychologues). Ces cas plus svres sont gravement menacs dans leur devenir scolaire et leur adaptation sociale. Ils devraient pouvoir bnficier quelle que soit leur situation gographique ou socio-conomique, dans leur milieu familial et scolaire, des moyens les plus en adquation avec ltat actuel des connaissances. Le dveloppement de centres de rfrence65 est un acquis trs important et la mise
65. Une quarantaine existe aujourdhui
713
SYNTHESE
en place de rseaux de sant composs dquipes multidisciplinaires coordonnes lchelle dune rgion parat tre galement une alternative intressante. PROMOUVOIR
ET EXPRIMENTER LA MISE EN PLACE DE RSEAUX COORDONNS DE DIAGNOSTIC ET DE SOIN
Le diagnostic dun trouble spcifique des apprentissages, indispensable pour adapter la prise en charge fait souvent appel une quipe pluridisciplinaire (centre de rfrence par exemple) justifiant sa coordination par un professionnel rfrent : lexamen clinique permet didentifier un trouble avr et de vrifier son caractre spcifique, sa svrit et sa persistance ; lvaluation prcise des fonctions altres est effectue par le professionnel concern (orthophoniste, psychomotricien, ergothrapeute, psychologue, neuro-psychologue). Les diffrentes fonctions cognitives impliques dans les apprentissages sont values laide doutils valids. Les tests portent par exemple sur les capacits spcifiques la lecture qui sont dficitaires chez lenfant (identification des mots crits, prcision et rapidit) et sur les capacits relies (capacits danalyse phonmique, de mmoire court terme phonologique, capacits danalyse visuelle). La confrontation des rsultats issus des batteries dintelligence valuant le profil cognitif et des tests spcifiques permet daffirmer la spcificit du trouble. Ces valuations sont ralises laide de tests talonns pour lge de lenfant. Les rsultats doivent tre qualitatifs et quantitatifs en prcisant le nom du test et en les situant en carttype ou percentile par rapport aux normes de la population de rfrence. La prise en charge dun trouble des apprentissages ncessite des valuations rgulires de lvolution de lenfant. Les effets de la rducation doivent tre valus au moins tous les six mois, avec un nouveau bilan utilisant des tests comparables ceux de lvaluation initiale. Cette valuation doit permettre dapprcier quantitativement et qualitativement lvolution de lenfant et de rvaluer la prise en charge afin de prendre les dcisions pertinentes (poursuite des entranements, redfinition des objectifs, inflchissement des orientations, alternance de pauses, arrt de la rducation). Le recours un professionnel diffrent de celui qui met en uvre le programme de rducation est utile si les progrs de lenfant ou leur gnralisation en classe ne sont pas suffisants. Un travail en rseau formalis de tous les intervenants travaillant en troite collaboration (personnels spcialiss de lducation nationale, professionnels de sant) est expriment dans quelques centres et pourrait tre valu en vue dune gnralisation lensemble du territoire. La coordination des soins et laccompagnement familial peuvent tre assurs par un professionnel ayant bnfici dune formation adapte. Il sagit galement de favoriser les runions rgulires entre les rducateurs et les enseignants pour harmoniser leurs actions rciproques, mettre en place un programme personnalis de scolarit, prvoir les adaptations et amnagements pdagogiques ncessaires lintgration de lenfant dans la classe et son accs aux divers
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Recommandations
apprentissages. Lorganisation de tels rseaux apparat a priori comme une rponse particulirement adapte aux formes svres de troubles dapprentissage, dont la complexit ncessite de manire vidente la confrontation de lavis de plusieurs praticiens, et qui ne peuvent tre efficacement prises en charge qu condition dtablir des contacts solides et rpts avec lenseignant de lenfant. Par ailleurs, il conviendrait de rduire les ingalits gographiques en matire doffre de prise en charge et dquiper les zones non couvertes, en particulier en matire de ressources de proximit auxquelles peuvent faire appel les enseignants (Rased, Sessad, mdecins de lducation nationale). Ces dispositifs permettraient, sils taient en nombre suffisant, de rserver les centres de rfrence aux valuations diagnostiques. PROPOSER
UNE FORMATION COMMUNE TOUTES LES PERSONNES RESSOURCES EN PLUS DES FORMATIONS SPCIFIQUES PAR DISCIPLINE
Il existe au sein de lcole des professionnels (enseignants spcialiss, psychologues, mdecins de lducation nationale) capables daider reprer les difficults dapprentissage des lves, proposer et mettre en uvre une rponse adapte. Dautres professionnels extrieurs lcole (orthophonistes et autres rducateurs, psychologues, neuropsychologues, mdecins et autres spcialits) sont galement trs souvent sollicits pour le diagnostic et la remdiation. La formation initiale et continue de tous ces professionnels doit tre envisage en relation avec les avances des connaissances scientifiques. Cette formation doit permettre tous ces professionnels de sinitier lutilisation des outils de reprage valids et lanalyse critique des mthodes de prise en charge proposes. En plus des formations prcises et spcifiques au rle de chacun, une formation commune ces diffrents professionnels leur permettrait de pouvoir travailler en troite collaboration pour faciliter la mise en uvre des prises en charge ncessaires aux lves en difficult dapprentissage ou prsentant des troubles spcifiques des apprentissages.
Pour approfondir les connaissances sur les apprentissages scolaires et les troubles
Les axes de recherche proposs ont pour objet de dvelopper une meilleure comprhension des apprentissages scolaires (lecture, criture et calcul) et de leurs troubles en particulier une meilleure connaissance des causes de la dyslexie ainsi quune estimation de la frquence des diffrents troubles spcifiques des apprentissages en France.
715
SYNTHESE
APPROFONDIR
LA COMPRHENSION DES MCANISMES DE LA DYSLEXIE
Il existe actuellement de nombreux modles thoriques pour expliquer la dyslexie : thorie du dficit phonologique, thorie du traitement auditif temporel, thories visuelles, thorie crbelleuse, thorie magnocellulaire Cette diversit est due au fait quil existe sans doute plusieurs facteurs explicatifs aux troubles dyslexiques pouvant sappliquer des sous-groupes de la population dyslexique. La dyslexie reste en effet un trouble complexe, incluant de nombreux symptmes autres que la lecture et elle est frquemment associe dautres troubles des apprentissages. La thorie phonologique est celle qui a donn lieu au plus grand nombre de recherches et qui est actuellement la plus largement valide. Pratiquement toutes les tudes menes auprs denfants atteints de dyslexie, quelle que soit leur langue, ont mis en vidence des dficits phonologiques associs. Les dficits objectivs dans trois domaines de comptence relis lactivit de lecture (analyse phonmique, mmoire court terme phonologique, dnomination dimages ou dobjets) contribuent expliquer le niveau de lecture des enfants. Les performances des enfants dans ces diffrents domaines demeurent en outre dficitaires mme lorsquon les compare aux performances denfants plus jeunes de mme niveau de lecture. Ceci dmontre dune part que lenfant dyslexique na pas la mme trajectoire dveloppementale que le normo-lecteur ; dautre part, que le trouble phonologique est causalement reli aux difficults dapprentissage de la lecture, ce qui est confirm par les tudes longitudinales : les aptitudes phonologiques values avant lapprentissage de la lecture sont indicatives du niveau de lecture ultrieur des enfants. Toutefois, sauf dans de rares tudes, la thorie phonologique na pas t confronte aux autres thories, alternatives ou associes. Des tudes longitudinales dans lesquelles les enfants seraient suivis depuis le dbut de la grande section de maternelle (voire de la moyenne section) jusqu la fin du cycle 2 (8 ans) ou 3 (11 ans) seraient trs informatives. Ces tudes devraient valuer limplication des capacits phonologiques, visuelles et motrices dans lapprentissage de la lecture, avec des mthodologies aussi proches que possible (prise en compte de la prcision et du temps de rponse, tches avec ou sans contraintes temporelles). Il faudrait galement encourager des recherches sur les mcanismes cognitifs qui influent spcifiquement sur la vitesse de lecture et sur les interactions vitesse/prcision. DVELOPPER DES RECHERCHES SUR LES MCANISMES MIS EN JEU DANS LAPPRENTISSAGE DE LORTHOGRAPHE Les spcificits de lorthographe du franais, essentiellement en production, font que les connaissances issues de recherches provenant dautres systmes orthographiques sont peu transposables. Aussi, en labsence de donnes prcises portant sur les erreurs produites par lensemble des enfants tout-venant ou des adultes, il est difficile de dterminer dans quelle mesure le nombre et
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Recommandations
DVELOPPER DES RECHERCHES SUR LES MCANISMES MIS EN JEU DANS LAPPRENTISSAGE DU CALCUL Les recherches concernant la dyscalculie et les difficults en mathmatiques sont beaucoup moins nombreuses et moins avances que ne le sont celles sur la dyslexie, alors que la frquence et les origines de la dyscalculie sont encore mal connues. Bien que de nombreuses hypothses aient t avances, les donnes sont aujourdhui insuffisantes pour permettre dorienter les rponses pdagogiques et rducatives. Si lhypothse dune atteinte slective de structures crbrales dvolues aux traitements numriques est aujourdhui voque, elle mrite cependant dtre plus solidement taye. Cette carence dans le domaine de la recherche est dautant plus surprenante que lapprentissage du calcul et des mathmatiques constitue un des objectifs majeurs de la scolarit dans toutes les socits technologiquement avances. Des recherches sur les relations entre les comptences prcoces du petit enfant concernant les quantits et les acquisitions numriques ultrieures, sur la nature, le rythme, les diffrences interindividuelles de ces acquisitions, leur volution et leur impact sur lapprentissage des mathmatiques devraient tre dveloppes. Les rsultats de ces recherches permettraient dclairer les principes dactions pour la remdiation. DVELOPPER
DES TUDES PIDMIOLOGIQUES EN
FRANCE
En France, il ny a pas de donnes pidmiologiques sur les troubles spcifiques des apprentissages, fondes sur des chantillons denfants reprsentatifs de la population gnrale. Des tudes transversales sur des chantillons reprsentatifs sont donc indispensables pour connatre la prvalence des diffrents troubles spcifiques des
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SYNTHESE
la nature des erreurs relvent de performances normales ou, au contraire, conduisent prdire un trouble ncessitant une prise en charge spcifique. Des recherches portant sur les mcanismes impliqus dans lapprentissage et la mise en uvre des diffrentes composantes de lorthographe mriteraient dtre dveloppes, prenant en compte le type denseignement dispens. Ces travaux devraient aborder la question de lacquisition de lorthographe lexicale, les dterminants des russites et des checs. Elles devraient aussi traiter de lapprentissage et de la mise en uvre des morphologies drivationnelle ( chat ; chatte ; grand ; grande ) et flexionnelle (participe pass versus infinitif ; accords en genre et en nombre des noms et adjectifs). Les difficults rencontres par les enfants avec lorthographe du franais, plusieurs fois voques dans cette expertise, peuvent-elles justifier denvisager une simplification de lorthographe de la langue franaise ? Une rflexion approfondie mriterait dtre mene ce sujet.
apprentissages. Ces tudes pourraient valuer linfluence des diffrents critres de classification de ces troubles sur leur frquence, dfinir des outils et une mthodologie standardise. Elles permettraient galement de cerner le rle attribuer au statut social et au niveau ducatif familial. De mme, des tudes longitudinales de cohortes denfants inities trs tt dans la vie de lenfant pourraient permettre dtudier, les dterminants ventuellement impliqus prcocement dans le dveloppement cognitif de lenfant (par exemple dans le contexte de la cohorte Eden et de la cohorte Elfe). Parmi ces facteurs, il sagira didentifier ceux qui sont plus particulirement lis aux troubles spcifiques des apprentissages. Des tudes vise pidmiologique et prventive (recherche-actions), impliquant la structure scolaire et mettant en jeu des quipes mixtes, ducatives et scientifiques, permettant ainsi un partage des informations entre les deux domaines de comptences devraient galement tre dveloppes.
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Communications / Dbat
Rsultats prliminaires dune tude pidmiologique au CE1
Pendant lanne scolaire 2005-2006, une exprimentation a t mene dans 20 coles parisiennes scolarisant plus de 1 000 enfants de CE1. Elle a t le fruit dune collaboration troite entre plusieurs partenaires : lInspection acadmique de Paris, les inspecteurs de circonscription, les directeurs, enseignants et rseaux daide des coles concernes, la Direction de laction sociale de lenfance et de la sant de Paris et les mdecins scolaires, plusieurs quipes de recherche en neurosciences et en psychologie cognitive, le Centre de rfrence sur les troubles des apprentissages de Bictre66. Il sagissait, linstar des grandes tudes dans les pays anglo-saxons, de raliser : une enqute pidmiologique transversale sur les comptences en lecture, orthographe et calcul dune population de plus de 1 000 enfants de CE1 ; une tude sur les facteurs en cause dans les difficults dapprentissage : cognitifs, mdicaux, socioculturels, comportementaux ; une valuation rigoureuse dune aide la lecture et au calcul, ralise en milieu scolaire, laide de logiciels ludiques mis au point par les quipes de recherche participantes selon les connaissances actuelles en sciences cognitives. Ce sont les rsultats prliminaires de toutes les donnes de cette tude, en cours de publication, qui sont dcrits. Toutes les analyses ne sont videmment pas termines.
66. Ce travail a t subventionn par la Mairie de Paris et lArta (Association pour la recherche sur les troubles des apprentissages) ainsi que la fondation Suisse Eugnio Litta (bourse dtude).
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COMMUNICATIONS/DBAT
Phase 1 : enqute transversale de lensemble de la cohorte

Mthodologie Lenqute a concern tous les enfants scolariss en CE1 des 20 coles participantes. La mthodologie a consist en une premire valuation semicollective par groupes de 8 11 enfants, effectue par les neuropsychologues de lquipe de recherche, laide de tests talonns, ceci pendant les quinze premiers jours de janvier 2006. Les conditions de la passation et le temps de chaque preuve ont t identiques dans chaque cole. Une passation pralable a t effectue sur 40 enfants diffrents de la cohorte. Les rsultats des enfants primo-arrivants ont t exclus. La lecture a t value par le Tim 2 (Ecalle, 2003) qui est un test de reconnaissance de mots comportant des mots corrects, des intrus homophones, phonologiquement ou visuellement proches, ainsi que des intrus sans rapport avec la cible. Lorthographe a t value par litem de CE1 de la batterie BREV (Billard et coll., 2001) laquelle a t ajoute une dicte de 8 syllabes. Le calcul a t valu par la Batelem-R CE1-CE2 (Savigny, 1996). Les coles ont t classes en 3 zones selon leur appartenance ou non un rseau dducation prioritaire (REP)67. Le nombre denfants tait rparti comme suit : 329 enfants en zone non REP (zone dans laquelle le pourcentage dlves dont le chef de famille appartient un milieu dfavoris est infrieur 25 %) ; 364 lves en zone REP 1 (zone dans laquelle le pourcentage dlves dont le chef de famille appartient un milieu dfavoris est infrieur 45 %, soit REP 1 et 2 du classement des coles de Paris) ; 327 lves en zone REP 2 (zone dans laquelle le pourcentage dlves dont le chef de famille appartient un milieu dfavoris est suprieur ou gal 45 % soit REP 3 et 4 du classement des coles de Paris). En dehors de ces 1 020 enfants scolariss en CE1, tous les enfants redoublant le CP appartenant aux mmes coles, ns en 1998 comme les enfants de CE1, soit 43 enfants ont t analyss sparment car ils nont pas particip lvaluation collective. Ils ont t considrs comme a priori en difficult et examins individuellement par les tests de lecture de la seconde phase, la dicte de CP de la batterie BREV enrichie des 8 syllabes et le subtest de calcul de la batterie BREV (figure 1).
722
67. Carte Acadmique de ressources pour lducation prioritaire, Paris, site : http://carep2.scola. ac-paris.fr/ (donnes rentre 2004)
1 020 enfants de CE1 rpartis dans 47 classes de 20 coles en valuation collective (Tim 2, dicte, Batelem calcul)
48 enfants tmoins normolecteurs confirms par passation individuelle (niveau de lecture > - 0,5 carttype) Apparis aux entrans par ge, classe, cole et sexe
Slection des 191 enfants de CE1 (18,7 %) les plus en difficult de lecture ( -1 cart type au Tim 2 et/ou dicte)
Insertion de 43 enfants redoublant CP (16 des 20 coles)
234 enfants en valuation individuelle de lecture (Batelem-R, Alouette, Comprhension du texte Pacha )
29 tmoins faibles lecteurs (niveau lecture < - 1 cart-type et/ou retard de lecture > 12 mois) apparis aux entrans par ge, classe, cole et sexe
14 enfants exclus dont : 5 redoublant CP et 9 CE1 (dficience intellectuelle connue : 2, impossibilit pratique : 7, troubles comportement : 5)
Slection de 113 enfants dont le score de dcodage la Batelem-R est 15 ( janvier CP) et des enfants avec retard de lecture de 16 mois et + et 29 tmoins faibles lecteurs Passation BREV pour valuation capacits cognitives
18 enfants exclus dont : 8 redoublant CP et 10 CE1 (16 BREV non verbale dficitaire, 1 opposition de lenfant, 1 primo arrivant non repr)
Slection de 95 enfants pour entranements
13 enfants exclus dont : 7 redoublant CP et 6 CE1 (difficult pratique, absence, opposition)
82 enfants entrans dont : 19 redoublant CP, 63 CE1
Figure 1 : Mthodologie de ltude
Rsultats pour lensemble de la cohorte Lchantillon est constitu de 53 % de garons et 47 % de filles. Les comptences selon le sexe ne sont pas significativement diffrentes en lecture et orthographe, mais le sont en ce qui concerne le score de calcul qui est plus lev chez les garons que chez les filles (p < 0,000).
723
COMMUNICATIONS/DBAT
Six enfants sont scolariss avec une anne davance, 64 avec une anne de retard, et 2 avec deux annes de retard. La moyenne en lecture de lensemble de la cohorte des 1 020 enfants reprsentative des diffrents environnements socioculturels (un tiers denfants scolariss en zone dducation non prioritaire, un tiers en zone dducation prioritaire modrment dfavorise, un tiers en zone trs dfavorise), est normale pour lge chronologique et compatible avec le niveau de scolarit. Il en est de mme du score de calcul qui correspond un niveau de fvriermars CE1 (tableau I). Si on inclut les enfants redoublant leur CP, la cohorte est de 1 063 enfants. Dans cette cohorte, 114 enfants (10,7 %) ont un retard entre leur ge chronologique et leur ge de lecture de 12 mois ou plus, dont 36 de 18 mois ou plus (3,5 %). Parmi eux, 14, 5 % ont un score infrieur -1 cart-type de la moyenne en dicte, et 17,9 % -1 cart-type de la moyenne en calcul. La corrlation entre les diffrents apprentissages est trs significative.
Scores dapprentissages selon la zone de scolarisation
Les rsultats concernant les comptences des enfants de la cohorte montrent un effet trs significatif de la zone de scolarisation (p < 0,0000) dans tous les apprentissages (tableau I et figure 2). Les difficults dapprentissage dpendent donc de lenvironnement socioculturel de lcole o lenfant est scolaris. Nanmoins, la diffrence du niveau de lecture nest significative quen ce qui concerne les enfants de la REP 2, zone dducation prioritaire trs dfavorise. Ces enfants sont plus en difficults de lecture que les enfants de la zone non REP et de la zone REP 1, modrment dfavorise.
Tableau I : Donnes moyennes, cart-type, minima et maxima de la cohorte de 1 020 enfants de CE1 en lecture, orthographe et calcul selon la zone de scolarisation
Nombre sujets Zone non REP Zone REP 1 Zone REP 2 Toutes zones 329 364 327 1 020 ge (mois)* ge lexical Tim 2 Retard (mois) lecture (mois) 91,9 (4,8) 72-107 90,3 (5,7) 73-98 87,4 (6,2) 73-97 90,3 (5,7) 72-107 2,1 (6,6) 22 -30 -0,4** (7,8) 15 -35 -4,2 (8,5) 16 -34 0,2 (7,9) 22 -35 Dicte (/20) (score en mots corrects) 16,9 (2,7) 2-20 16,1 (3,9) 0-20 14,1 (4,4) 0-20 16 (3,7) 0-20 Calcul Batelem (/320) (score en points)*** 194 (69) 0-320 180 (71) 10-320 140 (64) 20-300 176 (72) 0-320
89,8 (4,5) 75-108 90,7 (4,8) 80-111 91,6 (5,5) 79-112 90,5 (4,9) 75-112
724
*ge chronologique en janvier 2006 **Les rsultats en ngatif correspondent une avance en lecture ***Le score normal en janvier CE1 est de 165
100
90
Tim Age Lexical
80
70
N= 327 363 327
1,0
2,0
Zone non REP
Zone REP 1
Zone REP 2
A : ge de lecture (Tim 2)
30
400
syllabes +Brev total / 20 PRETEST
300
20
200
10
100
-10
N= 327 363 327
-100
N= 327 363 327
1,0
2,0
1,0
2,0
Zone non REP
Zone REP 1
Zone REP 2
Zone non REP
Zone REP 1
Zone REP 2
B : Score de dicte (BREV plus syllabes)
C : Score de calcul (Batelem-R)
Figure 2 : Reprsentation des scores de lecture, dicte et calcul selon les 3 zones (non REP, REP 1, REP 2) de la cohorte de 1 020 enfants de CE1
Les caractristiques de la population des 43 enfants redoublant le CP et scolariss dans les mmes coles que la cohorte des 1 020 enfants sont dcrites dans le tableau II.
Tableau II : Caractristiques des 43 enfants redoublants le CP
Zone (nombre denfants) Non REP (6) REP 1 (26) ge chronologique (mois) 90,6 89,7 ge lecture (mois) Syllabes lues Batelem (nombre de syllabes correctement lues) 6,0 9,5 Dicte niveau CP (/18) Calcul BREV (moyenne mi-CP : 6,3)
76,0 78,1
13,0 8,8
5,3 5,5
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COMMUNICATIONS/DBAT
Bat, Total / 320
Zone (nombre denfants) REP 2 (11) Toutes zones
ge chronologique (mois) 89,7 89,8
ge lecture (mois)
Syllabes lues Batelem (nombre de syllabes correctement lues) 6,1 8,5
Dicte niveau CP (/18)
Calcul BREV (moyenne mi-CP : 6,3)
75,6 77,4
6,7 8,7
5,7 5,5
Comparaison du groupe denfants normolecteurs et du groupe denfants faibles lecteurs dans lensemble de la cohorte et selon le lieu de scolarisation
Parmi les 1 020 enfants de CE1, 740 peuvent tre considrs comme sans difficults car leur niveau de lecture tait normal, cest--dire suprieur -0,5 cart-type de la norme pour lge. linverse, 191 enfants constituent le groupe des enfants suspects dtre en difficults car leurs scores en lecture ou orthographe sont infrieurs -1 cart-type de la moyenne de la cohorte. Les 89 enfants restants sont reprsents par les enfants avec un score en lecture intermdiaire, cest--dire -0,5 cart-type et -1 carttype. Les comptences respectives dans les apprentissages des 740 normolecteurs et 191 enfants suspects dtre en difficults sont dtailles dans le tableau III.
Tableau III : Caractristiques des apprentissages dans le groupe normolecteur et le groupe des enfants en difficults
Groupe denfants ge chronologique (mois) 90,3 91,7 ge lecture Retard lecture (mois) 2 10,4* Dicte score 17,3 10,1 Calcul score 190,7 108,2
740 sans difficults 191 en difficults
92,3 81,3
*Les rsultats ngatifs tmoignent dun retard en lecture
726
Si lon considre les scores des 740 enfants sans difficults, les diffrences dapprentissages en fonction de la zone restent grandes mais ne sont significatives quen ce qui concerne la zone REP 2 la plus dfavorise. Le pourcentage denfants sans difficults en zone REP 2 est nettement plus faible (53,8 % versus 82,7 % en zone non REP et 80,5 % en REP 1). Nanmoins, les diffrences des scores sont mousses puisquil ny a en moyenne que 1 mois de diffrence dge lexical entre les enfants des zones les plus favorises et ceux des zones les plus dfavorises (tableau IV et figure 3). Mme dans les zones les plus dfavorises, les enfants sans difficults ont un ge de
lecture au moins gal leur ge chronologique. Le score en dicte nest infrieur que dans la zone la plus dfavorise et la diffrence est faible : de 0,5/20 pour une moyenne de 17,3. Il en est de mme en mathmatiques o la moyenne la plus faible concerne les zones les plus dfavorises et reste normale pour la classe suivie (score de janvier CE1).
Tableau IV : Caractristiques du groupe de 740 enfants sans difficults en fonction de la zone REP
Nombre Zone non REP Zone REP 1 Zone REP 2 p 272 ge chronologique 89,8 ge lexical (mois) 93,6 Retard lecture -3,0 Dicte score 17,4 Calcul score 200
293 175
90,4 91,0 < 0,02
93,5 92,6 < 0,0005
-2,2 -0,4 < 0,0000
17,3 16,8 < 0,006
193 163 < 0,0000
100
98
96
94
92
Tim Age Lexical
90
88 86
N= 272 293 175
1,0
2,0
Zone non REP
Zone REP 1
Zone REP 2
Figure 3 : Score de lecture en ge lexical des 740 enfants sans difficults selon la zone REP (non REP, REP 1 et REP 2)
727
COMMUNICATIONS/DBAT
Phase 2 : tude des facteurs en cause dans les difficults en langage crit
Seuls les rsultats prliminaires descriptifs sont indiqus. Les tudes statistiques prcises sont en cours de ralisation. Mthodologie Dans un second temps (voir figure 1), les enfants ayant un score en lecture ou en dicte infrieur -1 cart-type de la population68 ont t examins en individuel pour confirmer ou non leurs difficults en lecture par le test de leximtrie de lAlouette (Lefavrais, 2005), lanalyse du code graphme-phonme de la Batelem-R (Savigny, 1996) et la comprhension de lecture dun texte oralis dun niveau fin de CP-CE1 (texte de Pacha ). Cette seconde phase de ltude a donc t propose aux 22 % denfants les plus en difficults de lecture, soit : 191 enfants de CE1 ; 43 enfants galement ns en 1998 redoublant leur CP. Lobjectif tait de confirmer et prciser en individuel la ralit et la svrit du retard de lecture. Aprs cette vrification en individuel des difficults de lecture, une valuation complmentaire a t propose chez 142 enfants (voir figure 1), afin de prciser les stratgies de lecture et les facteurs en cause dans les difficults de lecture. Les 142 enfants qui en ont bnfici sont : les enfants dont le niveau de dcodage en individuel tait infrieur ou gal un score de janvier CP (15 syllabes lues la Batelem-R) ; plus 5 enfants redoublant le CE1 ayant un score suprieur la limite en dcodage mais un retard dge de lecture concordant aux 3 tests utiliss (Tim 2, Batelem-R, Alouette) de 16 mois ou plus. Compte tenu de la sur-reprsentation denfants en difficults dans la zone de scolarisation trs dfavorise (REP 2), la mme valuation a t propose un groupe tmoin de 48 enfants issus de la phase 1 (voir figure 1 : groupe A ). Ce groupe tmoin, dont le niveau de lecture est tout fait normal, a t appari par rapport aux enfants faibles lecteurs, selon la classe frquente, le sexe et lge. Lobjectif est de pouvoir comparer dans les mmes conditions socioculturelles de zone de scolarisation un groupe denfants en difficults de lecture avec un groupe denfants normolecteurs.
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68. Soit 17 mots identifis correctement au Tim 2 ou moins, et/ou 12 mots ou pseudo-mots correctement orthographis la dicte ou moins
Cette valuation complmentaire a comport six parties : un examen mdical ralis par les mdecins scolaires, portant sur les antcdents prinatals, les affections mdicales connues, les soins (orthophoniques ou psychologiques) mis en place, lexamen neurologique, laudition et la vision69 ; une valuation de leurs fonctions cognitives verbales (phonologie, lexique, syntaxe, fluence et comprhension syntaxique) et non verbales (graphisme, perception et attention visuelles, planification et raisonnement spatial) par la batterie BREV valide en comparaison une batterie de rfrence (Billard et coll., 2002a et b, 2006) ; une valuation des stratgies de lecture par la batterie informatise Evalec (Sprenger-Charolles et coll., 2005) donnant la prcision et le temps de lecture de syllabes, pseudo-mots et mots rguliers et irrguliers ; une valuation des diffrentes comptences sous-jacentes la lecture : RAN (dnomination rapide de mots), mmoire phonologique court terme, comptences phonologiques (discrimination de sons, soustraction de syllabe, soustraction de phonme) ; une valuation du comportement par le questionnaire Child Behaviour Checklist (CBCL ; Achenbach et Rescorla, 1999), destin aux enseignants ; un questionnaire destin aux parents sur les conditions socioculturelles et linguistiques familiales70.
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Lobjectif de cette phase 2 est dune part de prciser les facteurs en cause dans les difficults de lecture, dautre part de slectionner les enfants les plus en difficults spcifiques qui participeront lvaluation dentranements pdagogiques en milieu scolaire (phase 3). Rsultats Les enfants dont lvaluation individuelle a confirm un niveau de dcodage insuffisant (infrieur au 10e centile au code grapho-phonmique de la batelem-R), et/ou un niveau de leximtrie lalouette infrieur dau moins 12 mois par rapport lge chronologique, taient majoritairement scolariss en zone REP 2 trs dfavorise : 23,2 % de la population scolarise dans cette zone. Ils taient moins frquemment scolariss en zone REP 1 : 17,4 % de la population, ou en zone non REP : 2,7 % de la population. Cette confirmation de la frquence htrogne de difficults de lecture confirmes selon la zone de scolarisation nous a amen analyser les facteurs en cause dans les difficults de lecture en comparaison une popula-
69. Lexamen mdical na concern que les 113 enfants les plus en difficults et les 48 enfants normolecteurs. 70. Ces deux derniers questionnaires nont concern que les 113 enfants les plus en difficults et les 48 enfants normolecteurs.
tion de tmoins bons lecteurs (voir figure 1) apparis par lcole de scolarisation, lge et le sexe. Il sagit de prciser dans chaque zone de scolarisation ce qui diffrencie les enfants faibles lecteurs des bons lecteurs.
Antcdents prinatals
Les antcdents prinatals sont rares dans le groupe denfants faibles lecteurs (7 enfants sur 113 avaient un petit poids naissance entre 1 500 et 2 500 g et 2 un poids infrieur 1 500 g). Il en est de mme dans le groupe des enfants normolecteurs (1 sur 48). Les antcdents de prmaturit sont galement rares (respectivement 5/113 et 0/48). Les dficits dacuit visuelle (acuit visuelle infrieure 5/10e) sont moins frquemment retrouvs chez les faibles lecteurs que chez les normolecteurs (14,4 % versus 16,7 %). Trois des enfants faibles lecteurs ont un dficit modr de laudition et ceci ne concerne aucun enfant normolecteur. Ces trois enfants nont pas de trouble important du langage oral et leurs comptences phonologiques sont similaires aux autres enfants. Les antcdents prinatals ou mdicaux sont rares chez les enfants en difficults dacquisition du langage crit.
Soins
Un peu plus dun tiers des enfants faibles lecteurs sont suivis en orthophonie (tableau V) et un quart sur le plan psychologique. Il ny avait pas de diffrence claire dans lintensit du dficit en lecture et en langage oral, lors de lvaluation de janvier 2006, entre les deux groupes denfants rduqus en orthophonie ou non. Les enfants rduqus ne sont pas plus gs (et nont pas plus progress au cours de lanne que ceux non rduqus) (tableau V). Sept enfants normolecteurs (14,8 %) sont suivis en orthophonie et 3 (6,5 %) sur le plan psychologique. Pour deux de ces enfants normolecteurs, la persistance de difficults du langage oral et la persistance dun discret retard de lecture denviron cinq mois par rapport leur ge chronologique voquent un trouble spcifique et svre du langage oral, ce qui explique la discrte supriorit du retard de lecture moyen, de lvolution en lecture et du dficit en langage oral des enfants normolecteurs rduqus en comparaison ceux sans rducation. Pour les quatre autres enfants normolecteurs rduqus en orthophonie, les tests de langage oral sont similaires ceux de tous les autres enfants normolecteurs et ils nont aucun retard de lecture.
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Tableau V : Pourcentages et caractristiques des enfants rduqus (R) ou non rduqus (NR) en orthophonie
Orthophonie Orthophonie ge oui non chronologique (mois) R/NR** Faibles lecteurs Normolecteurs 35,9 % 14,8 % 64 % 85,2 % 93,4/93 90,4/92 Progrs Retard Score verbal lecture* (mois) en lecture (mois) R/NR** R/NR** R/NR** -14,3/-13,1 -4,1/-1 3,6/6,2 4,5/2,4 -3,7/-3,2 -3,4/-2
*Diffrence entre lge chronologique et lge de lecture exprims en mois **R/NR : rduqus/non rduqus
Les enfants les plus en difficults de lecture semblent relativement rarement rduqus en orthophonie et il apparat que les indications seraient sans lien direct avec la svrit et le profil de leur trouble.
Comptences cognitives non verbales et verbales
Parmi les enfants en difficults de lecture ayant bnfici de la phase 2, 18 enfants ont t carts de la phase suivante (Phase 3 : valuation des entranements), du fait dun dficit intellectuel repr par le score non verbal de la BREV infrieur 3 carts-types et/ou confirm par lchelle de Weschler pratique par les psychologues scolaires.
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Cinq des 48 enfants normolecteurs (soit 8,7 %) ont galement un score non verbal infrieur 3 cart-types. Tous ces enfants normolecteurs ont tous les tests de lecture un niveau gal ou suprieur leur ge chronologique. Deux dentre eux ont une faible comprhension en lecture de texte, les 3 autres ont une comprhension normale. Trois de ces enfants normolecteurs avec un dficit des fonctions non verbales ont galement un dficit des fonctions verbales, 2 autres ont un score verbal normal, voquant une dyspraxie de dveloppement. Les scores non verbaux et verbaux des enfants faibles lecteurs et des enfants normolecteurs sont dtaills dans le tableau VI.
Tableau VI : Scores non verbaux et verbaux des enfants faibles lecteurs et des enfants normolecteurs
Score non verbal BREV (cart-type) Faibles lecteurs* Normolecteurs (n=48) Normolecteurs (n=43)** -1,0 -0,9 -0,53 Score non verbal BREV (indice)*** 87,5 91,2 94,3 Score verbal BREV (cart-type) -3,5 -2,3 -2,2 Score verbal BREV (indice)*** 80,6 87,8 88,6
*Aprs exclusion des 18 enfants faibles lecteurs ayant un dficit des fonctions non verbales **Aprs exclusion des 5 enfants normolecteurs ayant un dficit des fonctions non verbales ***Indice soit le score ramen la moyenne normale pour lge
Lexistence dun dficit intellectuel non verbal peut tre en cause dans les difficults dacquisition de la lecture. Nanmoins, le niveau cognitif non verbal nest pas rellement diffrent selon que les enfants ont ou non des difficults en lecture. Les comptences en langage oral (score verbal la BREV) sont globalement faibles dans cette cohorte, particulirement chez les enfants les plus en difficults.
Fonctions cognitives sous-jacentes la lecture
Une premire analyse des apprentissages et des diffrents facteurs cognitifs en cause dans les difficults de lecture est dtaille dans le tableau VII, en comparant les enfants en difficults de lecture et ceux normolecteurs. Les enfants en difficults de lecture sont diviss en deux groupes : lun est constitu des plus faibles lecteurs qui bnficieront de la phase 3 cest--dire de lentranement en milieu scolaire ( entrans ), lautre denfants faibles lecteurs mais de niveau discrtement suprieur au groupe prcdent et qui de ce fait, ne seront pas entrans ( FL non entrans , groupe B dans le graphique de mthodologie). Les comptences en mtaphonologie sont nettement plus faibles dans la population la plus en difficults de lecture (enfants entrans) par rapport aux deux autres groupes, de mme que la dnomination rapide (RAN). En revanche, les scores verbaux et non verbaux sont peu diffrents dans les trois groupes. Comme classiquement dcrit dans la littrature, les fonctions les plus en cause dans les difficults dacquisition du langage crit sont les comptences mtaphonologiques, la dnomination rapide (RAN), la mmoire phonologique court terme. En revanche, dans cette population particulirement dfavorise sur le plan socioculturel, le niveau de vocabulaire et le niveau de raisonnement non verbal (score non verbal la BREV) ne sont pas diffrents selon que les enfants ont ou non des difficults en lecture.
Comportement et caractristiques socioculturelles
Les troubles comportementaux externaliss apprcis par le questionnaire CBCL rempli par lenseignant, dans les deux populations denfants apparis, (faibles lecteurs dune part et normolecteurs dautre part) sont dcrits dans le tableau VIII, ainsi que les grandes caractristiques socioculturelles. Seule la frquence plus importante de troubles comportementaux cliniques internaliss chez les enfants en difficults de lecture comparativement aux normolecteurs, ressort nettement.
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Tableau VII : Caractristiques des 3 groupes (82 enfants trs faibles lecteurs entrans, 29 enfants faibles lecteurs non entrans (FL), 48 normolecteurs)71
Mots lus en 1 minute (LUM) 12,1 20,1 14,5 112,9 88 84 56,9 20,4 11,9 12,2 109,6 87,4 79,4 60,3 12,6 10,7 24,9 (0,3) 23 (0,2) 82,7 85,7 Dicte Calcul Batelem Score non verbal** Score verbal** Lexique* Mtaphonologie MPCT* RAN temps (erreurs) Discrimination sons (% bonnes rponses)
ge chronologique (mois)
Syllabes lues (Batelem)
Entrans
93
11
Faibles lecteurs non entrans (FL) 46,2 17,5 154,1 91,2 87,8 62,6 27,5 11,9
93,1
18
Normolecteurs
91,8
24,6
19,4 (0,1)
86,9
*MPCT (mmoire phonologique court terme) : score de rptition de chiffre sur 20 **Score en indice (soit ramen la moyenne normale pour lge)
71. Remerciements Liliane Sprenger-Charolles et Elisabeth Samain pour leur adaptation de lEVALEC
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Tableau VIII : Rsultats prliminaires des questionnaires comportementaux et socioculturels dans les populations denfants faibles et normolecteurs
Facteurs internaliss*(%) Enfants faibles lecteurs (103 questionnaires/ 111 enfants) Tmoins normolecteurs (46 questionnaires / 48 enfants) 19,4 Facteurs externaliss (%) 16,5 Quotient familial trs dfavoris** 32,7 Enfants ns hors France (%) 12,6 Bilinguisme***(%)
66,4
6,5
15,2
26,7
14,6
77,7
*Apprci par le pourcentage denfants considrs comme prsentant un trouble internalis ou externalis clinique au CBCL **Apprci par le tarif priscolaire et le prix du ticket de cantine(%) ***Langue parle la maison non exclusivement franaise
Les troubles internaliss (anxit, sentiments dpressifs, plaintes somatiques) sont plus frquemment rencontrs chez les enfants en difficults de lecture et peuvent tre lis aux consquences de lchec scolaire. Les facteurs socioculturels comme lapprciation indirecte du quotient familial, le bilinguisme... nexpliquent pas eux seuls les difficults en lecture dans cette cohorte. On peut formuler lhypothse dune intrication entre les faibles comptences phonologiques, la prcarit sociale et linguistique lorigine des difficults en lecture dans cette cohorte.
Phase 3 : valuation dun entranement en milieu scolaire

Mthodologie Les 82 enfants les plus faibles en dcodage (score la Batelem-R), aprs exclusion des enfants dficitaires ou porteurs de troubles massifs du comportement ou en impossibilit pratique72, ont bnfici dun entranement pdagogique en milieu scolaire la conscience phonologique et la voie dassemblage de la lecture. Pour respecter une situation cologique en milieu scolaire, il a t propos aux plus mauvais dcodeurs, un entranement par logiciel adaptatif rpondant aux critres consensuels dans la littrature,
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72. Absence dordinateurs compatibles, absence des enfants
savoir associant la forme sonore du phonme ou de la syllabe, sa forme visuelle (Ehri et coll., 2001 ; Torgesen, 2002 ; Vellutino et coll., 2004). Deux entranements rpondent ce critre mais diffrent sur les stimuli, le premier touche les paires minimales de phonmes, le second touche un ensemble de stimuli allant du phonme au mot. Lentranement la discrimination de paires minimales de phonmes73 est proche dun entranement ayant montr un effet dans une population de dyslexiques (Magnan et coll., 2004). Lautre, galement audiovisuel, entrane les liens entre forme phonologique et forme orthographique74. Lutilisation individuelle dun logiciel dentranement audiovisuel a t propose en raison dun triple intrt : une condition dentranement ludique, diffrente de la pdagogie habituelle ; une faisabilit en milieu scolaire en terme de ressources humaines : entranement en petit groupe denfants chacun utilisant son logiciel sur lordinateur avec un adulte surveillant chaque groupe, dune dure de quinze minutes deux fois par jour, quatre jours par semaine, pendant cinq semaines ; la possibilit dune progression adapte lvolution de lenfant. Pour tudier les ventuels effets spcifiques de ces entranements la lecture, une situation dentranement par un logiciel de mathmatiques75 constitue la situation contrle (Wilson et coll., 2006a et b). Lutilisation dun logiciel de calcul pour cette situation contrle est justifie par la frquence de la comorbidit des difficults dacquisition en calcul et en lecture. Les effets de cet entranement ont t jugs sur lvolution des comptences en mathmatiques. La comparaison dun entranement la lecture et dun entranement au calcul permettra, en cas deffet sur les comptences en lecture, de diffrencier les effets spcifiques lis aux caractristiques des 2 logiciels de lecture, deffets plus globaux attentionnels ou motivationnels lis la situation daide. Lutilisation de deux entranements la lecture permettra de mieux analyser les effets et les limites de chaque logiciel, selon le profil des enfants, afin de proposer ultrieurement le logiciel le plus adapt lenfant. Le groupe des 29 enfants tmoins faibles lecteurs non entrans (voir figure 1 : groupe B ), constitue un groupe neutre denfants de mme ge, dont les comptences en lecture sont lgrement moins faibles que le
73. Le logiciel de discrimination des sons a t adapt par Liliane Sprenger-Charolles, Marie-Thrse Le Normand et Monique Touzin. 74. Domino conu par Johannes Ziegler 75. Logiciel la course aux nombres conu par Anne Wilson et Stanislas Dehaene
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groupe entran. Ce groupe donne lvolution des comptences en lecture sans aucun entranement. Lentranement comporte un programme de dix semaines entrecoupes des valuations et des vacances scolaires de Pques. Il est valu en randomisant les mauvais lecteurs en deux groupes : lun bnficiant de lun des deux entranements audiovisuels (A1 et A2) pendant les cinq premires semaines ; lautre bnficiant sur le mme temps du logiciel dentranement au calcul (B). Puis, pendant les cinq semaines suivantes, le groupe B ayant bnfici du logiciel de calcul est randomis en deux parties, qui bnficient dun des deux logiciels de lecture (A1 ou A2). Le groupe ayant bnfici dans un premier temps des deux logiciels de lecture est randomis lui aussi, en trois parties, lune qui bnficie du logiciel de calcul (B), les deux autres qui continuent bnficier du logiciel de lecture interverti (A1/A2 ; A2/A1). Une valuation des comptences de dcodage, des stratgies de lecture, de comprhension de texte lu, des fonctions cognitives sous-jacentes, de calcul est effectue avant lentranement, entre les deux phases puis la fin des deux entranements. La mthodologie permet ainsi danalyser les effets testsretests. Les donnes de lvaluation initiale permettront de croiser les effets de lentranement avec plusieurs facteurs : conditions socioconomiques, capacits intellectuelles, trouble persistant du langage oral, gravit du dficit en lecture, motivation lutilisation dun ordinateur Rsultats Les rsultats prcis et spcifiques des entranements sont en cours danalyse. Seuls les rsultats prliminaires sont donns dans cette communication (tableau IX). Les enfants entrans ont acquis entre janvier et juin plus de comptences en dcodage (Batelem-R : lecture de syllabes) et lecture rapide de mots (LUM : lecture de mots en une minute) que les enfants faibles lecteurs non entrans (figures 4 et 5). Les effets des entranements sont trs variables selon les enfants. Certains enfants nont absolument pas progress alors que dautres ont en fin danne scolaire un niveau de lecture normal tant au Tim 2, qu la Batelem-R ou la Lecture en une minute.
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Tableau IX : Rsultats globaux des entranements (82 enfants entrans en comparaison 29 enfants faibles lecteurs non entrans et 48 enfants normolecteurs)
Tim : nombre mots corrects Delta*** 6,9 (6) 6,3 (5,2) 3,4 (4,1) 2,8 (3) 5,9 (4,6) 5,2 (7,5) 0,7 (3,3) 2,4 (6,3) 6,1 (4,6) 9 6,8) 7,4 (7,3) 4,1 (5,4) 5,1 (7,5) 3,1 (2,6) 2,8 (2,3) Batelem Lecture Delta*** Lecture en une minute Delta*** Evalec mots Delta*** Evalec syllabes Delta*** Evalec Pseudo-mots Delta*** Comprhension Delta*** Nombre de bonnes rponses/10
Nombre Tim : nombre mots corrects Baseline* 17,8 (6,6) 20,9 (5,9) 28,3 (4,3)
Tim : nombre mots corrects Fin**
Entrans
82
10,7 (4,8)
Faibles lecteurs non entrans
29
14,4 (4,8)
Normolecteurs
48
24,9 (5,1)
*Score : moyenne (cart-type) **Score en fin dexprience (juin 2006) (cart-type) ***Delta : diffrence entre le score aprs et avant les entranements (cart-type)
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9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 delta ge delta mots lecture Tim lus Tim delta Batelem delta mots lus 1 minute
entrans FL non entrans normo lecteurs
Figure 4 : volution des diffrents groupes (delta : diffrence entre le score aprs et avant les entranements en ge de lecture en mois)
95 90 85 80 75 70 ge lecture Tim janvier ge lecture Tim juin entrans FL non entrans normo lecteurs
Figure 5 : volution de lge de lecture entre janvier et juin dans les trois groupes
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Au test de dcodage de la Batelem-R, sur un total de 29 syllabes, les amliorations du groupe denfants entrans sont les suivantes : 21 % des enfants ne sont pas rpondeurs : ils lisent en fin dexprience moins de 3 syllabes de plus quen dbut (moyenne 0,6 ; extrmes 0-2). Ils constituent le premier quartile, le plus faible ; 24 % sont faibles rpondeurs : ils ont progress de 3 ou 4 syllabes (moyenne 3,6). Ils constituent le second quartile ; 28 % des enfants sont moyennement rpondeurs : ils ont progress de 5 9 syllabes (moyenne 6,5). Ils constituent le troisime quartile ; 27 % des enfants sont bons rpondeurs : ils ont progress de 10 syllabes ou plus (moyenne 12,1 extrmes 10 16). Ils constituent le quatrime quartile, le plus amlior. Quelque soit le test considr, plus de la moiti des enfants entrans ont plus progress que les enfants faibles lecteurs tmoins non entrans qui pourtant taient moins en difficults au dbut de lexprience (figures 6 et 7).
14 12 10 8 6 4 2 0 delta mots lus Tim delta syl Batelem delta mots lus 1 minute
Figure 6 : volution des scores de mots correctement lus au Tim 2, ou des syllabes la Batelem, ou des mots lus en une minute selon que les enfants aient t non entrans (FL non entrans), ou selon limportance des progrs des enfants entrans (1er au 4e quartile)
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Ent 1er quart Ent 2e quart Ent 3e quart Ent 4e quart FL non ent
25,0
20,0 Ent 1er quart Ent 2e quart Ent 3e quart Ent 4e quart FL non ent
15,0
10,0
5,0
0,0 batelem janvier batelem juin
A : Scores de syllabes (Batelem-R)

30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 lecture 1 minute janvier lecture 1 minute juin Ent 1er quart Ent 2e quart Ent 3e quart Ent 4e quart FL non ent
B : Scores de syllabes (LUM)

Figure 7 : volution des scores de syllabes correctement lues la Batelem-R (A), ou des mots lus en une minute (LUM) (B) entre janvier et juin, selon que les enfants nont pas t entrans (FL non entrans), ou selon limportance des progrs des enfants entrans (1er au 4e quartile)
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Un entranement cologique, quotidien, 10 heures en cinq semaines, en milieu scolaire, sans marginalisation, par un logiciel spcifique amliore les performances en dcodage, lecture rapide de mots et comprhension de texte lu. Ces effets sont variables selon les enfants, nuls pour certains, nets pour dautres. Des analy-
ses supplmentaires sont indispensables pour prciser si ces effets sont spcifiques au logiciel de lecture, et quel est le profil denfants en bnficiant le plus. En conclusion, partir dune cohorte de 1 063 enfants reprsentant tous les enfants scolariss en CE1 ou redoublant le CP dans 20 coles parisiennes situes pour un tiers en zone non dfavorise (non REP), un tiers en zone modrment dfavorise (REP 1) et un tiers en zone trs dfavorise (REP 2), les comptences en lecture, transcription et calcul ont t mesures. Plus de 10 % des enfants avaient un ge de lecture infrieur dau moins un an leur ge chronologique. Les difficults en lecture sont trs corrles aux difficults de transcription et de calcul. Les enfants en difficults sont plus nombreux dans les zones les plus dfavorises. En mme temps, les conditions socioculturelles (quotient familial, bilinguisme, naissance hors de France) ainsi que les conditions pdagogiques ne peuvent pas rendre compte elles seules des difficults de lecture, pas plus que les comptences non verbales, comme en tmoigne la comparaison des enfants en difficults de lecture avec un groupe appari denfants normolecteurs. Les comptences en mtaphonologie, mmoire phonologique court terme et dnomination rapide sont plus faibles chez les enfants les plus mauvais lecteurs. Un entranement pdagogique audiovisuel par un logiciel adaptatif, rpondant aux critres consensuels dfinis par la littrature pour amliorer le dcodage, a t propos aux enfants les plus en difficults. Lobjectif est daider les enfants faibles dcodeurs, en milieu scolaire. Les effets de lentranement la lecture ont t valus en comparant les progrs des enfants entrans un groupe denfants scolariss dans les mmes classes en difficults de lecture modrment moins svres que celles des enfants entrans. Plus de 50 % des enfants entrans progressent davantage que les enfants moins faibles lecteurs non entrans. Les effets spcifiques de lentranement la lecture sont en cours dvaluation en comparant une phase dentranement au logiciel de lecture une phase de mme dure avec un entranement au calcul. Catherine Billard, Joel Fluss76 Centre de rfrence sur les troubles des apprentissages, Le Kremlin-Bictre Genevive Richard Direction des affaires sociales et sanitaires de Paris
76. Communication crite en collaboration avec : Johannes Ziegler (CNRS Universit de Provence), Jean Ecalle et Annie Magnan (Universit Lyon), Liliane Sprenger-Charolles (CNRS Paris), Anne Wilson et Stanislas Dehaene (CNRS), Batrice Ducot, Josiane Warzowski et Alfred Spira (Inserm), avec laide de lquipe de neuropsychologues : Ouarda Benkhaled, Agnes Bontemps, Laure Bricout, Amlie Letellier, Aurlie Mangou, Maud Markus, Ismery Refuvreille, Zo Richez, Patrice Urie, Delphine Vigue. Remerciements lAcadmie de Paris, aux inspecteurs de circonscription, directeurs dcoles, enseignants et le Rseau daides aux lves en difficults, au Service de promotion pour la sant des lves de la Ville de Paris et tous les mdecins scolaires de la DASES. Remerciements Liliane Sprenger-Charolles, Monique Touzin et Marie-Thrse Le Normand pour la ralisation du logiciel dentranement la discrimination des sons et pour lutilisation de la batterie informatise EVALEC
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Trois mthodes compares de rducation
Cette tude a comme objectif : dvaluer et comparer trois mthodes de rducation denfants dyslexiques ; de confirmer ou non lexistence dun lien entre entranement la perception phonologique et les comptences de lecture ; dexaminer les relations entre comptences du langage oral et crit dans la dyslexie ;
77. Remerciements au Professeur Mouren-Simeoni et tout le personnel infirmier et dencadrement ducatif du service de lUnit 5 sous la responsabilit du Dr Christophe-Loic Grard, centre de rfrence des troubles du langage et des apprentissages, service de psychopathologie de lenfant et de ladolescent de lhpital Robert Debr Paris Remerciements galement toutes les orthophonistes qui ont contribu ce travail : Christine Sensi, Corinne Caillre, France Grelet, Sverine Hervatin, Pomine Thomas, Elise Lameloise Ce travail a bnfici dun PHRC-National (AOM-01 057/P010313) intitul tude comparative et anatomofonctionnelle de la rcupration de la dyslexie laide de mthodes de rducation . Le promoteur est lAssistance Publique-Hpitaux de Paris et linvestigateur principal est le Professeur Philippe Evrard, chef du service de Neurologie pdiatrique l'hpital Robert Debr, Paris
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Depuis plus de dix ans, lapplication des recherches en neurosciences cognitives concernant dune part la plasticit corticale et les rducations et dautre part lorigine des troubles de la lecture connat un grand essor (Tallal et coll., 1996 et 1998 ; Eden et Moats, 2002 ; Taub et coll., 2002 ; Alexander et Slinger-Constant, 2004). En particulier, plusieurs tudes publies montrent lefficacit des mthodes de rducation intensives et quotidiennes sur les comptences de lecture et leurs effets sur les activits corticales des rseaux neuronaux impliqus. Cest dans cette perspective que le programme de recherche intitul tude comparative et anatomofonctionnelle de la rcupration de la dyslexie laide de mthodes de rducation a t initi lHpital Robert Debr et lHpital Trousseau conjointement dans le service de Pdiatrie neurologique et des maladies mtaboliques et le service de Psychopathologie de lenfant (de Schonen et coll., 2005)77.
de dterminer des corrlats anatomo-fonctionnels de la dyslexie et des effets de la rducation. Les rsultats de cette dernire question ne seront pas abords ici. Mme si lvaluation des mthodes de rducation est un processus complexe, il nen reste pas moins que toute mthode de rducation doit dmontrer son efficacit. Or, mesurer lefficacit dune rducation orthophonique est une tche trs difficile et coteuse en raison de la multiplicit des facteurs en jeu. Ce nest que rcemment quest apparue en France la ncessit dvaluer lefficacit des mthodes de rducation de la dyslexie comme le soulignent de Cara et Plaza (2005) (par exemple, Messerschmitt et coll., 1994 ; Habib et coll., 1999, 2002 et 2004 ; Magnan et coll., 2004). On ne peut utiliser les valuations de rducations en langue anglaise bien quelles aient commenc il y a plus longtemps et quelles soient plus nombreuses. Il faut tre prudent dans limportation dune rducation dune langue lautre pour deux raisons. Tout dabord lheure actuelle, les rducations ne sont fondes que sur une connaissance partielle et inacheve des mcanismes de la dyslexie, de telle sorte que certaines pratiques rducatives dans une langue pourraient tre favorables dans cette langue et ne pas ltre dans une autre langue. Deuximement, bien que les corrlats neuro-fonctionnels de la dyslexie soient les mmes dune langue lautre (en tout cas en ce qui concerne trois langues qui ragissent diffremment la dyslexie langlais, litalien et le franais (Paulesu et coll., 2001), les manifestations sont variables et spcifiques selon les langues et les cultures (principalement parce que les principes du transcodage graphophonologique diffrent entre langues). Lvaluation des mthodes de rducation est donc actuellement ncessaire pour lamlioration de la qualit des soins et pour parvenir un quilibre entre cot et efficacit. Dans les travaux dcrits ci-dessus, trois mthodes de rducation ont t compares. Ces mthodes ont t retenues parce quelles ont la rputation dtre toutes les trois efficaces. La mthode A (smiophonie) est utilise en France et a t value en franais comparativement une mthode standard de rducation (Messerschmitt et coll., 1994) et en anglais (Lloyd et coll., 2003). La mthode B (entranement intensif de la perception auditive de la parole modifie) a t value en anglais plusieurs reprises et en franais par des tudes de lquipe de Marseille (Habib et coll., 2002 et 2004). Elle reste lobjet de vives controverses (Gillam, 1999 ; Gillam et coll., 2001a et b ; Friel-Patti et coll., 2001a et b ; Hook et coll., 2001 ; Thibodeau et coll., 2001 ; Troia et Whitney, 2003 ; Agnew et coll., 2004 ; Pokorni et coll., 2004 ; Bishop et coll., 2005 ; Cohen et coll., 2005 ; Bishop et coll., 2006). La mthode C (rducation classique par un/une orthophoniste form(e) en France) est la plus utilise en France mais na fait lobjet dvaluation contrle que par rapport la rducation smiophonique. Les valuations dj effectues en franais ou en anglais comparaient
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les effets dune rducation aux effets dune absence de rducation dun groupe tmoin. Ici les effets de trois rducations dont la rputation est dtre efficace sont compars.
Caractristiques des participants de ltude

Vingt cinq enfants, 20 garons et 5 filles, dge scolaire (CE1 CM2) ont suivi lune des trois mthodes de rducation. Leur affectation lune ou lautre mthode tait dcide par un tirage au sort quasi alatoire tabli avant le recrutement. Les critres dinclusion dun enfant dans ltude taient les suivants : avoir un QI atteignant au moins 80, avoir t diagnostiqu dyslexique au test de lAlouette (Lefavrais, 1967). LAlouette est un test de leximtrie : lenfant doit lire haute voix en trois minutes un texte de 265 mots. Lobjectif de ce test est dattribuer un niveau de lecture (ou ge lexique). Les caractristiques des trois groupes sont donnes dans le tableau I. Le QI Total, le QI Verbal, le QI Performance (Wechsler, 1996), et les erreurs ou le nombre de mots lus au test de lAlouette ne diffrent pas significativement entre les trois groupes avant rducation (p>0,10).
Tableau I : Caractristiques de chacun des 3 groupes denfants (moyennes et carts-types) avant rducation
Mthode A Garons/filles Niveau socioculturel ge pr-test en mois ge post-test en mois Test de lAlouette Nombre de mots lus Nombre derreurs ge lexique chelle dIntelligence QI Verbal QI Performance QI Total 96,3 (16,5) 99,1 (14,3) 98,2 (13,06) 102,7 (17,5) 102,1 (18,9) 102,9 (19,6) 89,2 (5,3) 91,5 (6,6) 89,3 (4,9) 110,25 (42,53) 148,50 (52,65) 82,75 (2,87) 100,83 (16,31) 127,16 (55,74) 81,16 (1,32) 84,25 (32,88) 139,25 (43,53) 79,5 (1,29) 6G/3F 4 NSC* moyen 5 NSC suprieur 111,22 (13,44) 126,33 (14,48) Mthode B 7G/2F 3 NSC moyen 6 NSC suprieur 102,33 (10,64) 109,67 (11,36) Mthode C 7G 4 NSC moyen 3 NSC suprieur 108,86 (9,97) 124,86 (10,38)
*NSC : niveau socioculturel dfini par le niveau dducation des parents (moyen ou suprieur)
La description ci-dessous ne concerne que les caractristiques essentielles des mthodes utilises.
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Mthode A
La mthode A, dite smiophonie, a t labore par son auteur (Beller, 1973 et 1994), psychiatre exerant en ville, pour tenter de dissocier lattention aux aspects sonores de la parole de lattention aux aspects lexicaux et smantiques. Le rythme et la musique dune langue (la prosodie) sont parmi les premires informations extraites de la parole par le bb au cours du dveloppement du langage oral. Lauteur de cette mthode faisait lhypothse que lorigine de la dyslexie est une perturbation de lassociation entre le traitement acoustique, le traitement phonologique et le traitement smantique de la parole. Ces traitements se seraient organiss de faon aberrante au cours du dveloppement sous leffet de facteurs que lauteur ntait pas en mesure didentifier lorsquil dveloppa cette rducation. La mthode visait rtablir chez les enfants dyslexiques des automatismes perceptifs et linguistiques concernant certains aspects de la perception auditive de la parole en les dissociant des traitements lexicaux et smantiques. Pour ce faire, une partie des sances de rducation consiste attirer lattention de lenfant sur certains aspects auditifs de la parole. Lenfant coute des stimuli sonores. Ces stimuli sonores sont le rsultat de la modulation dun son paramtrique par les variations damplitude et de frquence de la parole naturelle. Techniquement parlant, le son paramtrique utilis est un bruit blanc dans la zone des ultrasons, donc inaudible. Mais chaque inflexion de la frquence fondamentale (F0) de la parole, la frquence de ce son paramtrique est abaisse et devient audible. On entend ainsi un son aigu mais agrable modul par les rythmes de la parole, bien que nettement diffrenci de la voix. Lamplitude de ce son est module par les variations damplitude de la parole naturelle quelles soient rapides ou lentes ou par les variations de sons musicaux. Ce son redevient inaudible dans les pauses de parole. Le son paramtrique modul ne conserve ainsi de la parole naturelle que les rythmes, les accentuations et lenveloppe prosodique de la parole. Le son paramtrique peut tre modul soit par de la parole spontane prenregistre, soit par de la parole pr-enregistre correspondant la lecture dun texte, soit on-line par la parole dun locuteur qui peut tre lenfant luimme. Les paroles de lenfant peuvent, par exemple, moduler le son paramtr quil entend alors par lintermdiaire des couteurs en mme temps quil parle. En dbut de sance, lenfant entend ou coute de la parole enregistre ainsi transforme (mots, phrases, rcit). En fin de sance, lenfant entend ou coute les variations produites par ses propres paroles spontanes ou en rptition de mots, de phrases, ou en lecture. Ce dispositif (appel lexiphone) ne fournit probablement pas dindices de segmentation phonmique. Il faut noter quil ny a pas, notre connaissance, de relation tablie entre les mouvements de la frquence fondamentale de la voix (F0), produite par les cordes vocales situes dans le larynx, et la segmentation en phonmes. De manire gnrale, il ny a pas de relations
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univoques entre les phonmes et les segments prsents dans le signal acoustique de parole mis par un locuteur. chaque phonme peuvent ventuellement correspondre plusieurs segments acoustiques et, inversement, le mme segment peut fournir de linformation sur plusieurs phonmes. Il sagit l dun rsulat classique, bas sur des descriptions acoustiques (Fant, 1973) et sur des expriences de perception (Liberman et coll., 1967). De manire plus spcifique, lhypothse selon laquelle la F0 pourrait fournir des indices de segmentation phonmique reste prouver. Jusqu preuve du contraire, les changements de F0 ne correspondent pas ncessairement aux limites entre phonmes et la F0 peut conserver des valeurs relativement constantes sur un intervalle de temps recouvrant plusieurs phonmes successifs. Ensuite, il ny pas de donnes montrant que des changements de F0 permettent de percevoir deux phonmes diffrents78. Une autre transformation de la parole, utilise dans la smiophonie, dans une deuxime phase de la rducation, consiste hacher le flux sonore en supprimant de brves portions de signal (entre 1/10e de seconde et 2 secondes) dans un enregistrement de la parole. Un intervalle silencieux peut avoir une dure plus brve quune syllabe. La dure de la suppression du son est contrlable, mais le moment exact o survient la suppression dans la parole est alatoire. Cette suppression naffecte pas systmatiquement les points de segmentation de la parole naturelle. Elle peut supprimer un morceau de syllabe, ou la fin dune syllabe et le dbut de la suivante, ou se produire dans une pause Dans la pratique, lenfant travaille avec un micro-casque, comme dans un laboratoire de langues, selon une progression standard, mais amnageable en fonction de lenfant. Le rducateur peut intervenir dans la rducation au moment o il le juge le plus opportun, ou la demande de lenfant : soit directement (consignes, indications diverses, aide, explications, guidance), soit par lintermdiaire dun autre micro-casque reli au lexiphone . Un rducateur peut assurer simultanment la rducation de 3 4 enfants. La dure totale de la rducation dpend videmment de lenfant. Mais en raison de lobjectif de comparaison des trois mthodes dans le cadre de la prsente tude, la dure totale a t de 90 sances de 60 minutes (soit 45 minutes de rducation effective) pendant la priode scolaire raison de trois sances par semaine. En temps normal hors tude comparative, cette rducation comporte plus de variabilit en fonction des enfants (pour une description plus dtaille, voir Beller, 1973 et 1994).
78. Nous remercions le Pr W. Serniclaes pour nous avoir fourni cet claircissement concernant les possibilits du lexiphone.
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Mthode B
La mthode B est un entranement auditif intensif et quotidien utilisant de la parole modifie. Les premiers travaux sur lentranement auditif intensif et quotidien la perception dindices temporels dans la parole modifie synthtiquement ont montr des progrs significatifs des tests de comprhension du langage oral et de discrimination phontique chez des enfants qui prsentaient des troubles svres du langage (Merzenich et coll., 1996 ; Tallal et coll., 1996). Selon Tallal, un dficit dans la perception des caractristiques temporelles de la parole serait lorigine de tous les types de troubles de lapprentissage lis la phonologie (y compris lapprentissage des correspondances graphophonologiques). Plus prcisment, le dficit concernerait le traitement de la syllabe cest--dire le traitement des informations auditives brves et en succession rapide du signal de parole contenue dans lassemblage consonnevoyelle (CV). Les transitions formantiques qui caractrisent le passage du son consonantique (consonne) au son vocalique (voyelle) sont des indices acoustiques pour lintelligibilit de la parole et sont de trs courtes dures (infrieures 40 ms). La segmentation des phonmes et la discrimination entre phonmes reposent donc sur des analyses fines portant sur des indices de trs courtes dures. Le principe de base de la mthode B est donc dentraner lenfant percevoir des stimuli dont les aspects temporels sont au dpart ralentis artificiellement, donc plus faciles discriminer. Par la suite, on rend progressivement de plus en plus brefs, en tendant vers la normale, les caractres temporels. Ces exercices visent obtenir une amlioration des aptitudes des dyslexiques reposant sur une rorganisation corticale. La notion de rorganisation corticale lie un entranement est aujourdhui documente par plusieurs donnes exprimentales (Sadato et coll., 1996 ; pour une revue, voir Recanzone, 2000 et Kaas, 2000). Un entranement adaptatif , o laspect temporel des stimuli est impliqu dans des exercices de difficult croissante au cours de la priode dentranement, doit pouvoir induire une rorganisation des rgions corticales impliques dans le dficit observ. La mthode utilise par les auteurs repose sur un conditionnement oprant, cest--dire que grce des jeux vido informatiss, lenfant va, son insu, tre conditionn discriminer et reconnatre divers types de sons dont la variable temporelle est modifie au cours du temps. Des preuves dune rorganisation corticale conscutive cet entranement ont dj t publies (Temple et coll., 2003). Dans sa version dfinitive, le programme dentranement intensif, actuellement commercialis sous le nom de FastForWord (FFW), comprend des jeux informatiques audiovisuels ; ceux-ci sont destins lentranement des capacits de traitement auditif central (vitesse dintgration temporelle,
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attention, mmoire squentielle), didentification des mots et de discrimination phonologique (en contexte de syllabe ou de mot), de traitement du langage et de comprhension grammaticale. Les lments acoustiques brefs des zones de transition formantique de la parole, ou les signaux acoustiques non verbaux, sont allongs et galement modifis au niveau des contrastes damplitude, sur les bases technologiques de la mthode rapporte dans la publication de Nagajaran et coll. (1998). Le programme utilis dans notre tude est une adaptation en franais de ces jeux vido informatiss FFW et porte uniquement sur des sons de paroles. Il sagit du logiciel Akoustik mis au point par Barbier (2003). Une sance consiste raliser des exercices de discrimination de syllabes, de mots et de pseudo-mots et des exercices de troncation de mots et de pseudomots qui visent dvelopper les capacits mtaphonologiques. Tous les stimuli de parole ont t modifis de faon adaptative . La modification comporte 3 niveaux diffrant par le degr de ralentissement (14 % de rduction, 31 % rduction, 50 % rduction). Lenfant commence par le niveau o le signal est le plus ralenti jusqu ce quil russisse au moins 80 % des essais de chaque exercice, puis il passe aux niveaux moins ralentis. Ces exercices ont t pratiqus sur une priode de 20 jours (6 7 sances de 20 minutes chacune par jour, pendant 4 semaines, 5 jours par semaine). La rducation a eu lieu dans un service dhospitalisation de jour (Hpital Robert Debr, Centre de rfrence du langage, Service du Pr MourenSimeoni, Unit 5, Dr Le Heuzey puis du Dr Grard). Outre les 6 7 sances de rducation par jour, tous les enfants ont bnfici dun encadrement scolaire assur par le personnel enseignant du service. Neuf enfants ont t accueillis au mois de juin et rduqus par groupe de 3 simultanment. Une orthophoniste et une stagiaire formes cette mthode ont pris en charge les enfants.
Mthode C
La mthode C est la pratique orthophonique classique dont les mthodes de rducation sont plus ou moins codifies. Les trois orthophonistes qui ont particip ltude avaient une exprience professionnelle de plus de 4 ans et moins de 7 ans. Elles ont utilis divers exercices, combinant plusieurs mthodes, le plus souvent avec des logiciels daide la rducation faciles utiliser, paramtrables et ouverts. Quelquesuns de ces exercices sont rsums dans le tableau II.
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Tableau II : Quelques exercices utiliss pour la mthode C

Exercices de mtaphonologie dans le langage oral et dans la correspondance entre le code oral et crit Lenfant segmente les mots dans une phrase, les identifie dans un texte et les rutilise dans un rcit Lenfant identifie des syllabes des mots, en faisant des exercices de frappes et de rythmes, ou avec une implication motrice plus gnrale Lenfant fait des jeux sur les syllabes des mots, en initiales ou en finales : il doit retrouver des mots commenant pareil ou finissant pareil, ou trouver des intrus phontiques Lenfant fait des discriminations auditives sur des paires de mots, il repre si les mots existent ou non Lenfant apprend reprer certains indices visuels pour identifier des mots : reprage des voyelles, des indices de longueur, des rapports entre longueur dmission vocale du mot et longueur du mot crit Lenfant apprend reprer limportance de la squentialit au niveau des mots de la phrase, puis des syllabes dans le mot, puis des sons dans les syllabes Lenfant travaille lorientation spatiale et la squentialit sur un matriel non linguistique Lenfant travaille la mmoire immdiate Lenfant travaille les conversions grapho-phonmiques avec des supports gestuels et visuels Il travaille simultanment la lecture et lcriture (transcription dabord avec des tiquettes puis le crayon) Lenfant apprend les petits mots fonction ou les mots usuels trs irrguliers pour renforcer lutilisation de la voie lexicale et dvelopper le lexique orthographique Autres exercices Lenfant rpte le mot apprendre et le forme laide de lettres en plastique Lenfant examine le mot prsent par crit et le divise en segments phonologiques (syllabes, attaque-rime, phonmes) Si le mot contient un petit mot, lenfant le souligne Lenfant met en vidence par surlignage des groupes consonantiques (ex. pr, st), de certaines rimes (ex. out dans shout) et de patterns de lettres Lenfant trace le mot avec un de ses doigts sur des surfaces de texture tactilement diffrentes Lenfant vrifie si lorthographe produite est adquate et corrige celle-ci si ncessaire
En dehors de ces diffrents exercices, un axe de travail prconis dans le cabinet des trois orthophonistes, comme dans la mthode A, est de rendre lenfant autonome et motiv en lui offrant des stratgies pour quil puisse retrouver seul les moyens de compensation travaills en rducation. Les mthodes A et C se droulent sur la mme dure et au mme rythme : 90 sances de 45 minutes raison de 3 sances par semaine pendant lanne scolaire interrompue par les congs. Il sagit de mthodes dites distribues . La mthode B en revanche se droule sur une priode beaucoup plus courte (un mois) avec un entranement intensif de 6-7 sances de 20-25 minutes par jour, 5 jours par semaine, 4 semaines conscutives. Il sagit dun entranement massif dont la dure effective de rducation totale (44-48 heures) est infrieure la dure de chacune des deux autres rducations (67 heures).
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Notons enfin que cette tude a t confie des chercheurs qui taient investis ni dans une rducation, ni dans les polmiques relatives aux rducations et la nature des troubles dyslexiques.
valuation de lamlioration des performances par la Belec

Les performances des enfants ont t values avant et aprs rducation laide dune batterie du langage crit pour lenfant de 7 12 ans : la Belec (Mousty et coll., 1994). Cette batterie a t construite en tenant compte des rsultats des recherches cognitives fondamentales sur les composantes considres comme dficitaires dans la dyslexie phonologique. Il sagit dun outil dvaluation cognitive de la lecture : elle remplit une double fonction, puisquelle permet, dune part, didentifier les difficults spcifiques de la lecture/criture et, dautre part, de mettre en relation ces difficults avec dautres comptences cognitives susceptibles de les expliquer. La batterie se compose dune valuation des aptitudes de lecture et dorthographe qui permet destimer le degr defficience des procdures
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Outre ces diffrences, les mthodes A et B diffrent par dautres aspects cruciaux qui sont directement pertinents ici. La mthode B exerce directement les capacits de segmentation de lenfant. Les aspects de la segmentation de parole manipuls par la mthode B sont peu nombreux, systmatiquement varis et il sagit de ceux qui sont perus de faon dficitaire par les enfants atteints de dyslexie phonologique. Dans la rducation B, les exercices de segmentation concernent vritablement la segmentation de la parole (phonme, syllabe), tandis que la segmentation ralise par suppression de segment sonore dans la rducation A ne concerne quoccasionnellement (au hasard) les frontires segmentales syllabiques ou phonmiques. De plus, les variations du son paramtrique de la mthode A sont asservies principalement aux variations rythmiques de lenveloppe globale de la parole et ne fournissent pas systmatiquement ou pas du tout dindices de segmentation de la parole naturelle. Les enfants dyslexiques ne sont pas rputs prsenter des dficits de sensibilit la prosodie qui constitue pourtant une source importante de modulation de lenveloppe de la parole (donc ici du son paramtrique). La mthode B exerce directement et spcifiquement les capacits dficitaires de segmentation tandis que la mthode A ne les exerce que trs indirectement et sans aucun caractre systmatique. La mthode A sensibilise lenfant aux aspects rythmiques de la parole sans les distinguer, attire son attention auditive sur lenveloppe de la parole sans fournir dindices pour la segmentation. Les mthodes A et B constituent donc deux situations de contrle mutuel. La mthode B devrait tre plus performante que la mthode A. Cependant dans notre tude, les deux mthodes diffrent en plus par la dure effective de rducation.
mises en place par lenfant pour reconnatre les mots crits et de spcifier les mcanismes orthographiques utiliss, ainsi que dune valuation des comptences mtalinguistiques (conscience phonmique, perception fine de la parole et mmoire de travail phonologique) qui permet de mettre en relation les dficits de lenfant en lecture et/ou en criture avec ces comptences dont on sait quelles sont associes la russite dans lapprentissage de la lecture. Il a t ainsi possible dapprcier les performances langagires au pr- et post-test dans cinq domaines telles quelles sont analyses par la Belec : lecture de mots familiers, de mots rares et de pseudo-mots ; lecture de mots rguliers et irrguliers ; rptition de pseudo-mots de type CV et CCV ; manipulation intentionnelle des syllabes et des phonmes avec les preuves dinversion syllabique, dinversion phonmique, de suppression de consonnes dans des squences C/CCV ; fusion syllabique de paires de mots avec lpreuve acronymes . Les notes brutes de chaque enfant ont t transformes en scores calibrs. Les scores calibrs pour chaque enfant et chaque tche, au pr-test et au post-test, sont calculs de la manire suivante : pour chaque preuve, la diffrence entre la moyenne (M tmoin) du groupe tmoin appari lenfant dyslexique considr et le score brut de cet enfant (x) est divise par lcart-type des performances du groupe tmoin (ET tmoin), soit (M tmoinx)/ET tmoin. Ce score calibr donne une mesure de la distance entre chaque enfant examin et la moyenne de son groupe tmoin appari pour chaque preuve. Ainsi un score calibr de 0 indique une performance identique la moyenne contrle. Un score calibr ngatif indique une performance meilleure que la moyenne contrle, un score calibr positif indique une performance moins bonne que la moyenne contrle. On peut considrer quun score calibr>+2 est un score anormal. Lorsquun score calibr passe dune valeur positive au pr-test en se rapprochant de 0 ou adoptant une valeur positive au post-test, cela signifie que lenfant a rduit son cart par rapport au niveau normal de performance. On peut calculer les scores calibrs au pr- et au post-test en prenant comme niveau de contrle celui de la classe lors du pr-test. Les scores calibrs au pr-test valuent alors la distance de lenfant dyslexique par rapport au niveau contrle de la classe o il est situ. Les scores au post-test montrent la distance de lenfant dyslexique par rapport ce mme niveau contrle et ne tient pas compte du fait que les enfants contrles ont (au moment du post-test) des performances meilleures. Les scores calibrs au post-test indiquent donc de combien se rduit la distance entre lenfant dyslexique et sa classe de rfrence au dbut de la rducation. On appellera ces scores les scores calibrs de base. Une autre manire de faire consiste calculer les scores calibrs au pr-test de la mme manire que prcdemment ; mais de calculer les scores calibrs au post-test en utilisant la moyenne et lcart-type de la classe tmoin corres-
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pondant la fin de la rducation (dans le cas denfants commenant la rducation en CE2 et la finissant en CM1). On appellera ce score le score calibr volutif. Ce score indique non seulement si lenfant a progress par rapport son niveau de dpart, mais sil rduit la distance par rapport au nouveau niveau contrle. Quoiquil en soit, le score calibr permet de tenir compte du fait que dans chaque groupe de rducation lge des enfants variait de 7 ans et demi 10 ans et quelques mois de telle sorte que certains enfants taient en CE1 ou CE2 et dautres en CM1 ou CM2. La comparaison des performances des trois groupes denfants ayant suivi la mthode de rducation A, B ou C doit indiquer si le groupe progresse ou non et sil atteint un niveau normal.
Progression par rapport au niveau de dpart : scores calibrs de base

Lefficacit des trois mthodes est envisage pour chaque type de tche.
Ces trois tches ont pour but danalyser le rle de la lexicalit dans les mots et les pseudo-mots (par exemple : littrature versus valcronceux ) et le rle de la frquence dusage dans les mots rares et les mots frquents (par exemple : auxiliaire versus gentillesse ). Une analyse de variance sur les scores calibrs de base (3 rducations x 3 frquences de mots x 2 sessions, avec mesures rptes pour les deux derniers facteurs) montre une rduction significative de lcart entre enfants dyslexiques et tmoins. La rduction est significative dans chacun des groupes de rducation sans que lun prsente un effet plus grand que lautre (interaction statistique rducation x session, statistiquement non significative). Le progrs naffecte pas de faon systmatiquement plus importante les mots frquents que les mots rares ou les pseudo-mots (figure 1). Du pr- au post-test, les enfants dyslexiques passent en moyenne dune distance suprieure +1,9 du niveau normal une distance infrieure +1 du niveau moyen normal, sans diffrence en fonction des mthodes de rducation et des catgories de mots (triple interaction rducations frquences de mots sessions, statistiquement non significative).
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Efficacit des trois mthodes de rducation pour la lecture de mots frquents, de mots rares et de pseudo-mots
12 10 8 6 4 2 0 -2 Mots Frq. Pr-test Mots Frq.Posttest. Mots Rares Mots Rares Pr-test Post-test. Tches Pseudomots Prtest Pseudomots posttest
Smiophonie Parole modifie Classique
Figure 1 : Tche de lecture de mots frquents, de mots rares et de pseudomots. Moyennes et carts-types des scores calibrs par rapport au niveau contrle du pr-test
Efficacit des trois mthodes de rducation pour la lecture des mots rguliers et irrguliers Dans cette tche, dont la passation dure environ dix minutes, on tudie le rle de la rgularit orthographique : on demande au sujet de lire voix haute une srie de 24 mots rguliers puis une srie de 24 mots irrguliers. Les items, prsents ci-dessous, sont apparis en frquence et en longueur : mots rguliers : caisse, nul, muscle, pair, onze, force, abri, matin, fumer, appel, soleil, meilleur, couve, frise, ponge, talon, copieur, adresse, approche, sonnerie, avenue, explosion, piloter, rtablir ; mots irrguliers : chur, net, moelle, porc, ours, femme, cho, mille, fusil, hiver, second, monsieur, cassis, faisan, aiguille, tabac, chorale, oignon, automne, septime, orchestre, examen, parasol, revolver. Une analyse de variance (3 groupes x 2 rgularits x 2 sessions, avec mesures rptes pour les deux derniers facteurs) montre une rduction significative entre le pr- et le post-test de lcart entre enfants dyslexiques et tmoins (figure 2). En moyenne, les performances au pr-test comme au post-test sont significativement meilleures (plus proches du niveau contrle) pour les mots irrguliers que pour les mots rguliers. Cette particularit est probablement due au fait que la moyenne contrle des performances pour les mots irrguliers est encore trs faible, donc peu diffrente de celle des enfants dyslexiques, dans cette zone dge. Mais la taille des progrs nest pas plus importante pour une catgorie de mots que pour une autre (interaction statistique rgularit x session, statistiquement non significative). On nobserve pas de diffrence significative defficacit entre les mthodes de
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Scores calibrs
rducation (interaction statistique rducation x session, statistiquement non significative). Du pr- au post-test, les enfants dyslexiques passent en moyenne dune distance de +1,9 une distance de +0,615 du niveau normal moyen sans effet significatif des mthodes de rducation et des catgories de mots (triple interaction rducation x session x rgularit, statistiquement non significative).
8 7 6 Scores calibrs 5 4 3 2 1 0 -1 -2 Tches et sessions

Mot regul. Pr-test Mot regul. Post-test Mot irrgul Pr-test.
Mot irrgul Post-test.
Lefficacit des trois mthodes de rducation pour la rptition des pseudo-mots de type CV et CCV Cette tche a une double fonction : mesurer un empan de mmoire immdiate sur un matriel verbal sans signification et valuer la qualit des capacits de perception de parole. Si la rptition de pseudo-mots ne ncessite aucune opration de segmentation ni de manipulation explicite de la structure phonmique des stimuli, elle requiert nanmoins de disposer de reprsentations phonologiques du signal de parole de bonne qualit. Cette tche est numrise et se compose de deux listes de pseudo-mots qui diffrent par leur complexit (syllabes CV et CCV). Chaque partie comprend 5 sries de 4 items. La longueur des items crot dune srie lautre (de 1 5 syllabes). Une analyse de variance (3 groupes x 2 tches x 2 sessions, avec mesures rptes pour les deux derniers facteurs) rvle une rduction significative entre pr- et post-test de lcart entre les enfants dyslexiques et les enfants tmoins. Cette rduction est comparable dans les deux tches (CV et CCV) (figure 3). La rduction de lcart ne diffre pas selon la mthode de rducation (interaction rducations x sessions, statistiquement non significative). Dautre part, les performances sont significativement plus proches du
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Figure 2 : Tche de lecture de mots rguliers et irrguliers. Moyennes et carts-types des scores calibrs par rapport au niveau contrle du pr-test
niveau contrle pour la rptition des CV que pour celle des CCV aussi bien dans le pr-test que dans le post-test. Il faut noter quau pr-test aucune moyenne des groupes de rducation ne se situait une distance du niveau normal suprieure 1. Les progrs ne varient pas en fonction des rducations et des catgories de pseudo-mots (triple interaction rducations x catgories de pseudo-mot x sessions, statistiquement non significative).
8 7 6 Scores calibrs 5 4 3 2 1 0 -1 -2 Tches et sessions
CV Pr-test CV Post-test . CCV Pr-test . CCV Post-test
Figure 3 : Tche de rptition de pseudo-mots CV et CCV. Scores calibrs par rapport au niveau contrle du pr-test
Efficacit des trois mthodes de rducation pour les preuves mtaphonologiques Lenfant dyslexique a des difficults manipuler intentionnellement les phonmes et les syllabes. Cette capacit manipuler les sons de parole se teste travers des tches spcifiques dites preuves mtaphonologiques ; elles correspondent une aptitude particulire de lenfant quon dsigne sous le nom de conscience phonologique . Il sagit dun processus composite constitu de deux composantes qui dans le cas de certaines dyslexies pourraient tre dissocies (conscience de la structure syllabique et de la structure phonmique). On peut concevoir, comme le suggrent certains auteurs, quil existe un processus neurobiologique permettant le dveloppement de toutes les aptitudes mtaphonologiques. Mais les processus mtaphonologiques aboutissant la segmentation explicite en units de plus petite taille, les phonmes, sont ncessaires pour mettre en place correctement le code alphabtique et donc la correspondance grapho-phonmique qui ne stablit pas correctement chez lenfant dyslexique Trois preuves mtaphonologiques ont t numrises sur ordinateur. Les consignes donnes lenfant explicitent le principe de la manipulation quil devra effectuer. Quelques exemples lui sont fournis avant chaque preuve et du feed-back correctif lui est donn durant toute la dure des preuves.
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Dans lpreuve dinversion syllabique, lenfant doit inverser les syllables de pseudo-mots de type CVCV, exemple : /baty/ devient /tyba/. Dans lpreuve dinversion phonmique, lenfant doit inverser les phonmes de monosyllabes de type CV ou VC, exemple : /ba/ devient /ab/. Dans lpreuve de soustraction phonmique, lenfant doit supprimer le phonme initial de monosyllabes de type CCV, exemple : /fre/ devient /re/. Les rsultats dune analyse de variance (3 groupes x 3 tches de segmentation x 2 sessions, avec rptition de mesures pour les deux derniers facteurs) montre une rduction significative du pr-test au post-test de lcart entre les enfants dyslexiques et le niveau moyen normal (figure 4). La distance entre les enfants dyslexiques et le niveau moyen normal est significativement plus faible dans la tche dinversion syllabique que dans les deux autres tches au pr- comme au post-test. Mais limportance des progrs ne diffre pas dune tche lautre (interaction statistique tches x sessions, statistiquement non significative). La rduction de lcart ne diffre pas non plus selon la mthode de rducation (interaction statistique rducation x session, non significative ; triple interaction statistique rducation x tches x sessions, statistiquement non significative).
Smiophonie Parole modifie
8 7 6
Scores calibrs
Classique
5 4 3 2 1 0 -1 -2
Inv.Syll. Prtest Inv Syll Posttest Inv Phonm. Pr-test Inv Phonm. Post-test Sup C Pr-test SupC Post-test
Tches et sessions
Figure 4 : Tches de segmentation. Scores calibrs par rapport au niveau contrle du pr-test
Efficacit des trois mthodes de rducation pour la tche dacronyme Dans cette tche, on fait entendre des paires de mots (exemple : cher Auguste) et lenfant doit chaque fois produire un nouveau mot /cho/ rsultant de lassemblage des phonmes initiaux des deux mots. Il lui
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faut donc segmenter le premier phonme de chaque mot et ensuite les fusionner. Lanalyse de variance (3 groupes x 2 sessions, avec mesures rptes pour le dernier facteur) montre une rduction significative entre pr- et post-test de lcart entre enfants dyslexiques et le niveau contrle (figure 5). Les progrs sont du mme ordre dans les trois rducations (interaction statistique rducation x session, statistiquement non significative).
8 7 6
Scores calibrs
5 4 3 2 1 0 -1 -2
AcroPr-test
Acro Post-test
Session
Figure 5 : Tche de segmentation : acronymes. Scores calibrs par rapport au niveau contrle de la session 1
En rsum, on observe des progrs par rapport aux performances de dpart des enfants dans les trois mthodes de rducation et dans toutes les tches. Aucune diffrence nest observe entre les rducations quelles que soient les tches.
Rattrapage du niveau normal par les enfants dyslexiques

Dans quelle mesure les enfants dyslexiques rattrapent-ils le niveau moyen normal pour leur ge ? Il sagit non plus de comparer les performances au niveau normal moyen de la classe de dpart en dbut de rducation, mais au niveau normal moyen de la classe intgre en fin de rducation. Pour rpondre cette question, les scores au pr-test ont t calibrs par rapport au niveau contrle de la classe lors du pr-test comme dans lanalyse prcdente. Les scores au post-test ont t calibrs par rapport au niveau contrle de la classe intgre par lenfant la fin de la rducation. Dans ce cadre lorsque les scores calibrs indiquent un progrs, ce progrs est une vritable acclration des acquisitions et non pas seulement un progrs par rapport au
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niveau de dpart ; sil y a rattrapage, la pente de progression est plus forte pour lenfant dyslexique que pour lenfant normo-lecteur. Les analyses de variance montrent un progrs significatif dans la rptition immdiate de pseudo-mots. Le progrs est significatif dans deux rducations, la smiophonie et la parole modifie, mais pas dans la mthode de rducation classique. En revanche, les trois rducations montrent un progrs significatif dans les tches de segmentation (inversion syllabique, phonmique, suppression de la consonne initiale dans CCV). Dans la tche acronyme, aucun progrs nest observ. Dans les tches de lecture de mots, aucun progrs nest significatif. Dans aucune des tches, on nobserve de diffrences significatives defficacit entre les rducations. Le test de lAlouette qui a servi au dpart pour diagnostiquer les enfants dyslexiques fournit un score de lecture (ge de lecture) avant et aprs rducation. Si les enfants ont fait des progrs en lecture dans ce test, la diffrence entre ge rel et ge de lecture devrait diminuer significativement entre le pr- et le post-test. En moyenne, les enfants ont gagn 9,9 mois dge de lecture (avec un maximum de gain de 34 mois et un maximum de perte de 2 mois). Lorsque lcart entre ge de lecture et ge rel est rapport la somme de lge rel et de lge de lecture pour tenir compte de lge rel au pr- et au post-test, on constate que lcart se rduit significativement au post-test par rapport au pr-test, bien que les performances de lecture conservent un retard de 28 mois en moyenne par rapport lge rel. Dans la mesure o ltalonnage des preuves est construite par groupe de deux classes (CE1 et CE2 dune part, CM1 et CM2 dautre part), on a aussi examin les progrs des seuls enfants dont le post-test correspond un changement de classe (et donc dtalon) cest--dire ceux qui commencent la rducation alors quils sont en CE2 et la terminent lors de leur entre en CM1 en liminant ceux qui commencent en CE1 et finissent en CE2. Les analyses montrent ici encore un progrs significatif pour la rptition des pseudomots, pour les preuves de segmentation (sauf lpreuve dacronymes), et non pour les preuves de lecture de mots. On peut donc considrer que la tendance observe au rattrapage du niveau moyen normal, dans les preuves cibles sur le dficit fondamental des enfants avec dyslexie phonologique, est un effet robuste. Les progrs dans les preuves de segmentation sont observs aussi bien dans la mthode B qui entrane plus particulirement et directement ces aspects, que dans la mthode A qui attire lattention de lenfant sur des aspects des sons de parole, mais qui ne fournit ni indices, ni exercices de segmentation proprement dit de la parole (voir plus haut). Par ailleurs, la mthode C (rducation classique) entrane lenfant par quelques exercices de segmentation sans se focaliser seulement sur cette question. On peut donc sinterroger sur ce qui dans la mthode B (parole modifie) est le facteur efficace. Dautres tudes ont attribu les progrs des enfants en percep-
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tion de la parole lentranement spcifique la segmentation avec de la parole modifie. En fait, ces progrs ne sont pas spcifiques de cette mthode. Labsence de groupe tmoin denfants dyslexiques non rduqus ne permet pas de penser que les progrs de rattrapage observs dans les tches de segmentation ne se seraient pas produits spontanment sans aucune rducation (en relation avec un processus spontan). On peut cependant considrer les jeunes enfants qui suivent une classe de CE2 en dbut de rducation et comparer le niveau de leurs performances aprs rducation celui des performances des enfants en classe de CM1 au dbut de leur rducation. Si seul leffet du dveloppement spontan expliquait le progrs volutif des enfants dans les tches de segmentation, les performances des enfants sortant de CE2 aprs rducation ne devraient pas tre suprieures celles des enfants entrant en CM1 avant rducation. Or, les performances des plus jeunes aprs rducation sont significativement suprieures celles des plus gs avant rducation (tests non-paramtriques). On ne dispose cependant pas dun nombre suffisant denfants pour comparer les rsultats des trois mthodes cet gard. On peut donc considrer que le dveloppement spontan ne peut tre le seul facteur luvre pour expliquer les progrs observs. En conclusion, les progrs dans les tches de segmentation sont des progrs rels attribuables, au moins en partie, aux rducations. Pourquoi cet effet sobserve-t-il alors dans les trois rducations, alors que la segmentation phonmique nest rellement exerce que dans la rducation B ? Il est possible quattirer systmatiquement lattention de lenfant vers certains aspects auditifs de la parole (aux dpens dautres aspects auditifs) soit une condition suffisante de progrs. Le fait que les scores volutifs montrent un progrs en rptition immdiate de pseudo-mots avec les mthodes A et B mais non la mthode C, suggre, en tout cas, que ce caractre systmatique et rpt de lattention certaines proprits auditives de la parole (mme celles loignes des proprits intervenant dans les comptences phonologiques) est une condition suffisante pour un progrs dans la rptition immdiate. En revanche, les comptences intervenant dans les tches de segmentation mtaphonologiques semblent sensibles aux trois mthodes de rducation. Le bnfice est quivalent entre les trois mthodes, alors quelles ne sont quivalentes ni par la nature, ni par le taux dexercices mtaphonologique. Plusieurs remarques sont essentielles faire dans cette tude. Tout dabord, nos rsultats montrent que ces progrs ne sont pas exclusivement lis un entranement concernant les comptences phonologiques (puisque la mthode A qui est dpourvue dentranement phonologique autorise des progrs du mme ordre que la mthode B).
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Deuximement, aucune des mthodes naboutit un rattrapage du niveau normal de lecture. Dans les trois mthodes les enfants progressent par rapport leur niveau de dpart, mais ne rduisent pas lcart qui les spare du niveau normal contrairement ce qui se passe pour les comptences mtaphonologiques et pour la mmoire de rptition dans le cas des mthodes A et B. Troisimement, aucune diffrence significative entre mthodes nest apparue dans aucune des deux procdures de calcul valuant les progrs (score calibr de base, score calibr volutif). Par consquent, dans la priode de temps tudie, aucune des mthodes ne se distingue des autres par ses rsultats lexception de la mthode C qui ne prsente pas de tendance au rattrapage pour la rptition de pseudo-mots. Quatrimement, on observe une variabilit interindividuelle considrable dans les performances avant rducation comme aprs rducation. Ce point doit tre pris en considration dans les valuations venir lors de la constitution des groupes de rducation diffrents. Il ny a pas de solution unique ce propos ; chaque mthode dattribution des enfants une rducation a des avantages et des inconvnients. Cinquimement, compare aux mthodes A et C, la mthode B obtient, sur une priode plus courte des rsultats analogues ceux obtenus par 90 sances rparties sur une priode de 9 mois. On peut donc penser quune meilleure gestion des stratgies rducatives intensives ne peut avoir que des consquences favorables pour lenfant dyslexique. Enfin, les dures de rducation utilises sont trs probablement trop courtes comme le suggre le fait quon nobserve pas de rattrapage, mais seulement des progrs, dans les niveaux de lecture. Par ailleurs, le post-test ralis ici est trs proche de la fin de la priode de rducation. On ignore dans quelle mesure les progrs observs montreront une stabilit travers le temps identique pour les trois mthodes. Il est clair que lvaluation comparative des mthodes de rducation exige des moyens financiers considrables pour assurer des chantillons suffisamment grands afin de minimiser le rle des diffrences interindividuelles dans les rsultats ou bien de les inclure comme objet dtude, pour assurer des rducations poursuivies sur une priode de deux ans au moins, et assurer des tests et re-tests sur une priode de trois ans. En attendant de nouvelles mthodes de rducation et dautres valuations, on peut conclure que les trois mthodes de rducation tudies ici sont justifiables. On peut faire quelques suggestions susceptibles damliorer leurs rsultats. La mthode A pourrait par exemple inclure, un moment donn de son programme, des exercices portant directement et spcifiquement sur la segmentation de la parole en utilisant la parole ralentie. La prochaine valuation de la mthode B devrait envisager de ne pas se contenter des exercices de segmentation quitte rallonger un peu la priode de rducation. La mthode C pourrait
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inclure des exercices de parole ralentie. Ces suggestions nont de sens que par ce quil nexiste pas encore de mthode de rducation qui se distingue par ses rsultats.
Marie-Thrse Le Normand Inserm et Service de neurologie pdiatrique, Hpital Robert Debr Scania de Schonen CNRS, Universit Paris 5 et Service de neurologie pdiatrique, Hopital Robert Debr Paul Messerschmitt Service de Pdopsychiatrie, Hpital Trousseau Christophe Levque Service de radiologie, Hpital dinstruction des armes du Val de Grce Marielle Genot-Delbecque Orthophoniste, Hpital Trousseau Marie-France Le Heuzey Service de psychopathologie de lenfant Philippe Evrard Chef du Service de neurologie pdiatrique, Hpital Robert Debr
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Exemple de remdiation neurodveloppementale
La prise en charge thrapeutique des enfants dyslexiques est traditionnellement ralise par des professionnels, orthophonistes, psychomotriciens, neuropsychologues, selon des modalits et des rythmes de prise en charge volontiers proposs sous la forme de sances bi- ou tri-hebdomadaires de 30 45 minutes, stalant parfois sur plusieurs annes. De mme, les remboursements par lAssurance maladie des rducations orthophoniques sont gnralement calqus sur les habitudes de la profession dans son mode libral dexercice, ne laissant pas la possibilit de modalits plus intensives de traitement. Or, les recherches neuroscientifiques fondamentales laissent penser que les effets les plus significatifs sur lorganisation crbrale sousjacente aux dficits pourraient avoir lieu pour des interventions plus frquentes, quotidiennes ou pluriquotidiennes, sur un mode rptitif et intensif et sur de plus brves priodes. Au cours des dernires annes, des efforts importants ont t consentis par des quipes de recherche pour mettre en vidence lefficacit de traitements intensifs, tant en termes damlioration des dficits cliniquement observables, que danalyse, laide doutils de neuro-imagerie, de modifications induites de lorganisation crbrale (Habib, 2003). La prsente communication rsume un srie dtudes consacres spcifiquement lentranement des processus phonologiques tant au niveau de lentre auditive que de la production, avec pour objectif de cibler le plus finement possible les processus entraner et donc la spcificit des effets observs. Lenjeu, ici, est de proposer des protocoles exprimentaux bass sur une hypothse prcise, en loccurrence le rle de lentranement phonologique, auditif, ou articulatoire, en contraignant la mthodologie de telle sorte minimiser lintervention de facteurs autres que celui ou ceux tudier. Dans cette optique, le caractre intensif et quotidien, sur une courte priode (en gnral quelques semaines) fournit les meilleures garanties de spcificit, mme si, comme nous le verrons, il possde linconvnient de ne pas pouvoir garantir leffet long terme. Rappelons enfin le travail de rfrence dans ce domaine, bien que vivement contest par certains auteurs, celui publi en 1996 par Tallal et ses collaborateurs. Ces auteurs ont en effet rapport les rsultats sur un groupe denfants
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souffrant de troubles du langage, dun entranement quotidien laide dun jeu informatique audiovisuel (Fastforword) conu spcialement pour remdier un ventuel trouble du traitement auditif que les auteurs postulaient comme causal au trouble dapprentissage. Lun des inconvnients de Fastforword est quil utilise un programme informatis sous forme de jeu vido interactif, dont de nombreuses caractristiques peuvent contribuer lventuelle efficacit. Les rsultats de cette mthode, de mme que leurs videntes limites, ont t largement comments ailleurs dans cet ouvrage, nous ny reviendrons pas en dtail. Prcisons seulement que ce travail a eu clairement le mrite douvrir une nouvelle voie de recherche qui savre chaque anne un peu plus fructueuse : celle de la remdiation neurodveloppementale.
Une application francophone du principe de modification temporelle de la parole

la suite des travaux de Tallal et coll. (1996), Habib et coll. (1999 et 2002) ont propos dadapter la mthode dentranement intensif caractre temporel sous une modalit la fois compatible avec la langue franaise et plus spcifiquement dvolue la modalit auditive. Ainsi, ces auteurs ontils ralis une srie dexercices de manipulation phonologique dans lesquels les enregistrements de mots taient acoustiquement modifis, selon une mthode trs similaire celle utilise dans Fastforword. Les exercices quotidiens taient enregistrs sur un support audio (CD), sous forme de sries de mots parmi lesquels lenfant devait effectuer des appariements en fonction de la prsence ou non dune syllabe ou dun phonme (par exemple : quel est lintrus entre sapin/lapin/crayon ? Ou encore, quel est le mot qui ne commence pas par le mme premier son : bateau/bougie/camion ). linstar de la mthode Tallal, ce matriel verbal tait modifi acoustiquement de telle sorte que la dure des lments rapides par ailleurs amplifis proportionnellement, variait progressivement de 200 (dure double de la parole normale) 100 % (parole non modifie). Mais la diffrence de Fastforword, la mthode est ici purement auditive, permettant disoler au mieux les mcanismes dune ventuelle amlioration des dficits (contrairement la prsentation sous forme de jeu audiovisuel chez Tallal et coll., 1996). Dans une premire tude pilote, Habib et coll. (1999) ont soumis 12 enfants souffrant de dyslexie phonologique un entranement quotidien comportant des exercices de ce type, la moiti dentre eux recevant de la parole ralentie et lautre moiti de la parole non modifie. Lentranement se droulait sur 5 semaines successives, chaque enfant tant en tte tte avec lorthophoniste pour ses exercices quotidiens, dune dure de
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Les conditions de cette tude, tout--fait privilgies, tiraient parti de la collaboration dune cole spcialise ( Les Lavandes ) qui a accept de participer au recrutement et de modifier profondment lemploi du temps de douze de ses pensionnaires durant la priode de tests et dentranement. la suite de ce travail prliminaire, la mme quipe (Habib et coll., 2002) a utilis le mme matriel dentranement sur deux populations denfants dyslexiques dans le but spcifique de confirmer son efficacit sur une population plus vaste et surtout dans des conditions plus cologiques, savoir en partie au cabinet de lorthophoniste, en lieu et place de certaines rducations, en partie au domicile sous le contrle des parents, spcifiquement instruits cet effet. Le matriel, qui se prsente sous forme de CD dont chaque piste, numrote, correspond une journe de traitement, est alors fourni aux
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40 minutes environ. Divers tests furent pratiqus avant tout entranement, juste aprs la fin des 5 semaines dentranement puis un mois aprs la fin de ceux-ci (sans aucune autre rducation durant cette dernire priode dun mois). Les mesures ralises le furent sur trois types dindices : dune part la performance quotidienne sur les exercices eux-mmes, dautre part la performance des preuves phonologiques autres que celles entranes, enfin diverses preuves de langage oral et crit. La premire de ces mesures a t la seule dmontrer un effet spcifique de la modification temporelle, apprcie par une analyse de variance mesures rptes jour aprs jour, analyse qui sest avre trs significative, confirmant la supriorit de la parole ralentie. Globalement, le gain mesur entre le premier jour et le dernier jour dentranement en faveur du groupe recevant de la parole modifie fut de lordre de 15 %, avec un maintien de ce bnfice aprs un intervalle libre dun mois (figure 1). Parmi les preuves non entranes, il fut observ une amlioration trs significative de la totalit de la population sur pratiquement tous les tests raliss (phonologie, langage oral et crit). Ainsi, de ce travail prliminaire, deux conclusions purent tre tires : dune part le caractre limit et non gnralisable de lavantage de la parole temporellement modifie et dautre part, sans doute le rsultat le plus spectaculaire, une amlioration trs significative des deux groupes dans de nombreuses preuves de langage, en particulier en lecture et en orthographe, confirmant ainsi lintrt dun entranement purement phonologique dans la rcupration du langage crit chez le dyslexique. Ainsi, au test classique de lAlouette, les 12 enfants pris dans leur ensemble amlioraient trs significativement leur performance, passant dun ge de lecture moyen de 56 mois un ge moyen de 52 mois, soit un gain de plus de 5 mois dge de lecture (compte-tenu des 6 semaines sparant les deux mesures). En dautres termes, entraner tous les jours des enfants dyslexiques par des exercices rptitifs ne portant que sur lcoute attentive, sans feed-back particulier, de mots sur lesquels lenfant doit raliser une manipulation mentale du contenu phonologique, suffit amliorer trs significativement leurs performances en lecture.
parents avec une paire dcouteurs HF et une fiche de rponse sur laquelle ils doivent, sans intervenir activement, noter la rponse de lenfant. La quantit dexercices quotidiens a t ramene une dure de 20 minutes environ et chaque semaine les fiches de rponses sont recueillies afin dassurer le suivi de ltude. Cinquante deux enfants dyslexiques (29 dans une premire tude, 23 dans une seconde), gs de 7,3 12,3 ans, ont ainsi t slectionns et traits de la mme manire que pour lexprience prcdente, lexception prs que tous recevaient le mme matriel acoustiquement modifi. Par consquent, les rsultats ne pouvaient informer que sur leffet global de lentranement, sans dissocier leffet dun exercice phonologique quotidien de celui du ralentissement de la parole. Globalement, les rsultats furent trs similaires ceux obtenus par la population dans son ensemble dans la premire tude : environ 15 % de gain sur les tches phonologiques, mais une gnralisation seulement partielle aux tches de lecture, la lecture de pseudo-mots semblant ici la seule tre significativement amliore (figure 2), peut-tre en raison dun effet plafond, les listes de mots tant relativement courtes et aises pour des enfants ayant dj en partie rcupr de leur dyslexie.
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1 cart-type
Rponses correctes (/38)
25
20
pr-entranement post-entranement 1 post-entranement 2
15
10
EXP
PLAC
tmoins
Figure 1 : Performances (rponses correctes) des deux groupes de dyslexiques, compares un groupe tmoin non dyslexique, avant, juste aprs et un mois aprs un entranement phonologique quotidien comportant des mots enregistrs avec de la parole normale (PLAC) ou modifie dans le sens dun ralentissement des transitions formantiques (EXP)
** Seul le groupe EXP atteint le niveau des sujets tmoins, aprs entranement, avec persistance de leffet un mois aprs la fin de lentranement. Ces performances ont t recueillies laide de tches phonologiques identiques celles entranes. Pour dautres tches, comme les tches de lecture et dorthographe, lamlioration est galement trs significative mais sans diffrence entre les deux groupes, suggrant que leffet est alors attribuable des facteurs autres que les caractristiques temporelles du stimulus de parole.
770
20
16 Nombre de rponses correctes
Reg (/10)
Irreg (/10)
14
10
Pseudo-mot (/20)
2
Pr-trt
Post-trt
Pr-trt
Post-trt
Pr-trt
Post-trt
Entranements articulatoires dans la dyslexie

Les entranements articulatoires reposent sur un ensemble de donnes exprimentales visant relier les troubles phonologiques un dficit de la boucle audio-articulatoire (Montgomery, 1981 ; Heilman et coll., 1996), et ce en se basant sur divers cadres thoriques (comme la thorie motrice de la perception de la parole de Liberman et Mattingly, 1985 ; ou la thorie crbelleuse de Nicolson et coll., 2001). Alexander et coll. (1991) ont les premiers men une tude sur dix enfants dyslexiques soumis une srie de tests prliminaires montrant quils prsentaient un dficit marqu dans des preuves ayant trait la conscience phonologique. Ces enfants ont ensuite t entrans selon un programme visant leur faire prendre mieux conscience des mouvements articulatoires dans la production des sons de la parole. Ce programme se fondait sur les informations proprioceptives et tactiles en provenance des articulateurs, sur les informations visuelles apportes par un miroir plac en face du sujet de faon lui permettre de voir sa bouche lorsquil parlait, et sur le feed-back auditif. Ainsi, lorsque le sujet produisait un b , lexprimentateur attirait
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COMMUNICATIONS/DBAT
Figure 2 : Performances (rponses correctes) en lecture de pseudo-mots (/20), de mots rguliers (/10) et de mots irrguliers (/10) chez 26 enfants dyslexiques avant et aprs 6 semaines dentranement temporo-phonologique ralis dans des conditions cologiques (cabinet de lorthophoniste et domicile avec les parents). Amlioration significative seulement en lecture de pseudo-mots.
son attention sur le fait que ce phonme est produit grce un mouvement rapide de fermeture/ouverture des lvres. Chaque phonme tait en outre dsign par un nom destin souligner les caractristiques des mouvements articulatoires associs ce phonme. Les occlusives bilabiales taient ainsi appeles des lip poppers . Les sujets apprenaient galement identifier parmi un ensemble de planches articulatoires celle qui reprsentait le mieux la forme du conduit vocal dans la production dun phonme prdtermin. Aprs entranement, les enfants ont montr une amlioration notable de leurs performances dans les tests de conscience phonologique. Lune des tudes les plus compltes concernant leffet dun entranement articulatoire chez le dyslexique est celle de Wise et coll. (1997 et 1999). Dans une premire publication (Wise et coll., 1997), ces auteurs rapportent une tude pilote ayant pour objectif de sparer leffet dun entranement phonologique de celui dun entranement de la conscience articulatoire . Les enfants recevaient par petits groupes, soit un entranement la conscience phonologique (N=17), sans travail explicite sur larticulation, soit un travail de lecture, de manipulation lettres/phonmes et de conscience articulatoire. Aprs 60 demi-heures dentranement tales sur 5 mois, le gain tait trs net mais sans diffrence entre les deux groupes, hormis une tendance non significative un effet plus clair chez les enfants ayant le trouble phonologique le plus svre. Un des problmes de cette tude tait que, pour rendre les dures dentranement quivalentes dans les deux groupes, le groupe phonologique pur recevait un travail non spcifique de lecture et dcriture plus long que le groupe articulatoire, ce qui pouvait raliser un biais non contrl. Dans leur deuxime tude (Wise et coll., 1999), les auteurs ont tudi 153 enfants des 2e 5e grades (CE1 CM2) dfinis comme les 10 % plus faibles en lecture de leur tranche dge intelligence quivalente. Quatre groupes ont t raliss : un premier (N=43) recevait un entranement articulatoire seul, o on apprenait aux enfants, face un miroir et par palpation du visage et du cou, dcouvrir les mouvements articulatoires correspondant la production des diffrents sons de la parole. Des vignettes comportant des dessins des mouvements ncessaires la ralisation des sons taient prsentes par paires (sibilantes s et z ; bilabiales p et b ). De mme pour les voyelles, les enfants apprenaient reprsenter chaque son sur un dessin figurant louverture de la bouche et la position de la langue dans la bouche. Un deuxime groupe (N=42) recevait seulement des exercices de manipulation de sons, cest--dire divers exercices de comptage, suppression, change de phonmes, de rimes et de syllabes, avec un support de carrs ou de cubes reprsentant les sons de mots courts (trs nombreux en anglais), et en utilisant le principe dun mot-cl servant de rfrence pour chaque son, associ un dessin figuratif auquel se rfrer pour associer un son donn. Un troisime groupe (N=37) recevait un entranement combin (articulatoire et manipulation de sons), mais selon un protocole de dure gale aux deux autres groupes, grce un programme informatis (Marvin)
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o le personnage apparat sur lcran avec une bouche anime prononant des pseudo-mots imprims sur lcran. Les sujets devaient dcider si la prononciation de Marvin est correcte ou pas. Enfin, un groupe tmoin (N=31) ne recevait aucune instruction particulire dordre phonologique ou articulatoire. Ici encore, un biais important est ralis par le fait que le groupe articulatoire seul, pour pouvoir tre align en dure de rducation avec les autres groupes, passait significativement plus de temps sur une tche informatise de lecture o le sujet lisait sur lordinateur un texte de son choix, avec la possibilit de pointer les mots difficiles que lordinateur va alors prsenter sous forme segmente et le prononcer oralement. Les rsultats les plus importants de cette vaste tude sont : aucune diffrence entre les conditions combines et manipulation de sons, suggrant labsence deffet additif des deux approches ; trs peu de diffrences entre manipulation et articulation seule, suggrant que larticulation est aussi efficace que la manipulation pour dvelopper la conscience phonologique ; seules deux tches de conscience phonologique taient significativement mieux ralises par le groupe manipulation, avec une diffrence par rapport aux autres groupes qui persistait 10 mois aprs. Toutefois, cet avantage ne se gnralisait absolument pas aux autres tches, en particulier de lecture, ni la fin de lentranement, ni 10 mois plus tard. En outre, les auteurs sattendaient ce que lentranement articulatoire soit dautant plus efficace que le trouble phonologique initial tait plus prononc, mais cela ne fut pas le cas. Le seul effet sur le langage crit, paradoxalement, tait obtenu avec le groupe articulatoire seul qui tait finalement meilleur sur une tche de codage orthographique (distinguer entre un mot correctement orthographi et son pseudo-homophone : rain-rane ), rsultat que les auteurs expliquent par le temps supplmentaire pass sur la tche de lecture informatise par les enfants de ce groupe. Finalement, on retiendra de cette tude que ladjonction dune composante dentranement articulatoire ne semble pas apporter de bnfice particulier par rapport un entranement phonologique seul. Toutefois, leffort mthodologique considrable ralis pour rendre quivalents les temps passs en rducation aura paradoxalement nuit la mise en vidence de diffrences. Un autre facteur possible pourrait tre le mode de slection des enfants dits en difficult de lecture , reprsentant les 10 % moins bons de leur tranche dge, mode de slection certainement moins spcifique quun recrutement clinique, incluant en particulier la prsence ou non dantcdents de troubles du langage oral, facteur videmment important quand on tudie les liens entre production et manipulation phonologique. cet gard, une tude ralise sur des enfants plus jeunes avec trouble de la production phonologique (Hesketh et coll., 2000) na pas non plus montr de diffrence selon que ces enfants recevaient un entranement mtaphonologique (10 sances raison dune par semaine) ou un entranement articulatoire (mais il ne sagissait
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COMMUNICATIONS/DBAT
cet ge que de tches visant amliorer la production, et non de tches de conscience articulatoire, comme dans le travail prcdent). Enfin, les auteurs ne prsentent malheureusement pas le devenir de ces enfants lors de lapprentissage de la lecture, ce qui aurait videmment t intressant. Dans le mme ordre dides, Mercier et coll. (2002) ont propos 19 enfants dyslexiques soigneusement slectionns parmi la clientle dorthophonistes appartenant un rseau de soins spcialis, un entranement phonoarticulatoire selon un schma exprimental destin viter les biais rencontrs dans les tudes prcdentes (tableau I). Les enfants, gs de 9 12 ans ont t rpartis en deux groupes : le groupe 1 recevait un entranement phonologique quotidien (identique celui ralis dans Habib et coll., 2002) durant deux priodes de trois semaines auquel tait associ un entranement articulatoire pendant la premire priode seulement. Pour le groupe 2, les deux types dentranement taient proposs dans lordre inverse (auditif seul les trois premires semaines, auditif et articulatoire les trois semaines suivantes).
Tableau I : Schma exprimental de lentranement phono-articulatoire de Mercier et coll. (2002)
Groupe 1 Session 1 (semaines 1-3) Session 2 (semaines 4-6) Phonologie+ Articulation Phonologie Groupe 2 Phonologie Phonologie+ Articulation
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Lentranement articulatoire, assez similaire celui ralis par Wise et coll. (1999), consistait en des sances bi-hebdomadaires de 20 30 minutes destines renforcer, grce un support graphique, tactile et auditif, la conscience articulatoire lors de la production de phonmes proches, en se concentrant sur les occlusives du systme phontique franais. Chaque sance se droulait de manire similaire : lenfant ralise dabord le phonme face un miroir afin de prendre conscience de la position de ses lvres lors de sa production orale. En outre, il doit placer sa main sur son cou afin davoir un feed-back tactile et ensuite verbaliser les sensations proprioceptives et kinesthsiques qui accompagnent la prononciation du phonme. Cette premire tape est ralise successivement pour le phonme vois et le phonme non vois dune mme paire. Puis lenfant est exerc associer chaque occlusive un schma comportant une coupe sagittale du visage reprsentant de manire trs simplifie la position des lvres, de la langue, des dents et du palais lors de la production du phonme cible. La prsence (ou labsence) de voisement est galement reprsente par un trait vert et droit pour les sons non voiss, un trait ondul et rouge pour les sons voiss. Enfin, lenfant apprend associer un mot contenant le phonme appris avec
le schma correspondant laide de paires de paronymes (palais/balais, touche/douche) variant dune sance lautre. La partie auditive de cette thrapie utilisait un logiciel ludique de reconnaissance de la parole du commerce (Speechviewer III IBM), en utilisant 5 de ses fonctionnalits (contrle du voisement, contrle dun phonme, contrle dune chane de phonmes, contrle de deux phonmes, et contrle de quatre phonmes). Des tests de lecture, de conscience phonologique, de dicte et de rptition de mots ont t raliss avant lentranement et aprs chacune des deux priodes de trois semaines. Les rsultats (traits par analyse de variance mesures rptes, test de Wilcoxon et analyse des corrlations) confirment leffet bnfique de lentranement phonologique sur les diffrentes habilets dficitaires chez les enfants dyslexiques, tout particulirement les tches phonologiques (figure 3). Leffet bnfique est galement montr sur la lecture (figure 4) et la dicte de pseudo-mots. Alors que les deux groupes amliorent significativement leur performance entre le dbut et la fin de lentranement, les priodes o les deux mthodes sont combines donnent lieu une amlioration plus nette (figure 3). Les deux groupes samliorent de manire similaire tout au long de la priode dentranement (figure 4).
12
Scores moyens
11,5 11
* *
n.s
10,5
*
Groupe 1 Groupe 2 Moyennes
10
n.s
9,5 9 E1 E2
valuations
Figure 3 : Performances en conscience phonologique (score/13) des deux groupes de dyslexiques
Groupe 1 recevant en premire priode lassociation de lentranement articulatoire et phonologique et en seconde priode seulement lentranement phonologique ; Groupe 2 : succession inverse. La ligne du milieu reprsente la moyenne des deux groupes ; E1 : avant entranement ; E2 : 3e semaine aprs entranement ; E3 : 6e semaine aprs entranement n.s : non significatif ; * : significatif
E3
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COMMUNICATIONS/DBAT
90 88 86 84 82 80 78 76 74 72 70 E1
Pourcentages de russite
*
n.s n.s
* *
Groupe1 Groupe2 Moyennes
E2 valuations
E3
Figure 4 : Performance en lecture des groupes 1 et 2 et performance moyenne des deux groupes
Ligne centrale en lecture de pseudo-mots et de mots (en pourcentage du nombre total de mots) ; E1 : avant entranement ; E2 : 3e semaine aprs entranement ; E3 : 6e semaine aprs entranement n.s : non significatif ; * : significatif
Par ailleurs, la comparaison des performances des deux groupes suggre une accentuation de leffet lors des priodes avec entranement articulatoire tout particulirement sur les tches de conscience phonologique et de dicte. Enfin, pour les deux groupes confondus, lamlioration finale en conscience phonologique tait corrle au degr damlioration sur les tches purement articulatoires (rptition de mots). Dun point de vue mthodologique, la supriorit de cette tude par rapport au travail de Wise et coll. (1999) rside dans le fait que, bien que les deux priodes ne soient pas galises quant la quantit dentranement reu par chaque enfant, cet inconvnient est compens par le contrebalancement des deux priodes pour chaque enfant. Concernant leffet sur la lecture (figure 4), il semble que lamlioration trs significative observe soit comparable ce qui a t retrouv par la mme quipe lors dtudes pralables aprs entranement purement phonologique (Habib et coll., 1999 et 2002). En dfinitive, ladjonction dun entranement articulatoire lentranement phonologique classique semble acclrer la rcupration du dficit phonologique, mais sans influence spcifique sur la lecture de pseudo-mots, pourtant rpute explorer les mcanismes phonologiques prsums dficitaires en lecture.
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Entranement phonologique et intermodalitaire

Kujala et coll. (2001) ont slectionn 48 enfants dyslexiques de 7 ans ; par tirage au sort, 24 de ces enfants ont reu un entranement spcifique et 24 ont t considrs comme groupe tmoin. Lentranement du groupe exprimental consistait en la pratique durant dix minutes deux fois par semaine, et ce sur 7 semaines, dun jeu vido dont le principe tait bas sur lapprentissage dune association entre des sons ayant diffrentes caractristiques (de dure, dintensit ou de hauteur) et une reprsentation graphique de ces sons (sous la forme de traits de taille, paisseur et position diffrente). Un tel entranement consistait donc exercer spcifiquement la transcription auditivo-graphique sans utiliser aucun lment linguistique, ni auditif, ni visuel. Enfin, une partie des enfants ainsi entrans ont galement reu un enregistrement des potentiels voqus auditifs selon le paradigme dj cit de la Mismatch Negativity (MMN). Les rsultats de cette tude furent tout fait probants puisque les enfants du groupe exprimental diffraient significativement de ceux du groupe tmoin sur des tches de lecture de mots, et seulement lors de lvaluation post-entranement audiovisuel. Par ailleurs, dans le groupe exprimental, les potentiels voqus ont montr une augmentation damplitude entre le premier et le second enregistrement, suggrant que lentranement ait modifi lorganisation crbrale sous-jacente aux processus, probablement corticaux, de discrimination auditive. Les auteurs insistent sur le fait que leurs rsultats ne sont pas en faveur de la nature temporelle du trouble auditif central, puisque lamlioration a t obtenue un niveau cortical trs lmentaire sans que les exercices ne fassent appel du matriel acoustiquement modifi, comme dans les travaux de lquipe Tallal-Merzenich. Enfin, ils conviennent de la ncessit, dans des travaux ultrieurs, dun groupe contrle recevant un entranement dautre nature pour que la comparaison soit vraiment pertinente. Se basant sur ce travail, Santos et coll. (2006) ont rcemment propos 26 enfants dyslexiques, gs de 7 ans et 7 mois 11 ans et 10 mois, un protocole dentranement phonologique utilisant le matriel dcrit prcdemment, mais comportant uniquement de la parole non modifie, de faon viter la confusion de plusieurs facteurs dans lanalyse de leffet observ. Ces enfants taient spars en deux groupes, le premier recevant un entranement visuel non spcifique associ lentranement phonologique, le second un entranement qualifi dintermodal, reposant sur lassociation de phonmes discriminer avec un stimulus visuel, linstar de Kujala et coll. (2001). Pour ce faire, les auteurs ont utilis un matriel extrait du logiciel Play-on ( jeu de basket ), dj utilis par Magnan et coll. (2004), o les sujets sont placs devant un cran dordinateur et quips dcouteurs dans lesquels sont adresss de manire alatoire lun ou lautre de deux exemplaires dune paire de syllabes phonologiquement proches. Ils doivent dcider le
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plus rapidement possible, en appuyant sur une touche de lordinateur, de diriger une balle apparaissant sur lcran en mme temps que le stimulus auditif vers un des deux paniers situs de chaque ct de lcran. Cet apprentissage visuo-auditivo-moteur ralise donc typiquement un entranement multimodalitaire. Chacun des deux groupes recevait les deux traitements en deux priodes, lune de trois semaines o les deux traitements taient associs, lautre, de trois semaines galement, avec seulement lentranement phonologique. Ainsi, chaque groupe recevait une quantit quivalente de rducation, avec une partie commune (6 semaines dentranement phonologique) et une partie diffrente (3 semaines dentranement intermodal pour lun, visuel pour lautre), lentranement visuel nayant a priori pas vocation provoquer un effet mesurable (situation contrle). Les rsultats (figure 5) ont montr une amlioration significative dans les deux groupes, tant pour la lecture que pour un score phonologique composite, suggrant que ladjonction dun traitement intermodal na pas apport defficacit supplmentaire au traitement phonologique. En revanche, dans plusieurs preuves de transcription (dicte de pseudo-mots et dicte de texte), seul le groupe ayant reu lentranement intermodal prsente une amlioration significative (figure 6).
Score en lecture de mots (reg, irreg, ps-mots)
14 12 10 8 6 4 2 0
Score phonologique (suppression de phonme + suppression syllabique) 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
***
n.s.
***
n.s.
Avant entranement
Aprs entranement
visuel
Avant entranement intermodal
Aprs entranement
Figure 5 : Performances des sujets avant et aprs entranement

En clair : groupe phonologique seul ; En gris : groupe recevant lassociation des deux entranements ; n.s : non significatif ; *** : significatif
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4 3 Nombre derreurs 3 2 2 1 1 5
n.s. visuel intermodal
***
Avant entranement
Aprs entranement
Figure 6 : Nombre derreurs dans une preuve orthographique (dicte de texte)

Lamlioration nest significative que pour le groupe ayant reu lentranement intermodal en plus du traitement phonologique classique (en gris, compar au groupe phonologique seul (en clair) (effet session : non significatif ; interaction groupe x session : significative) ; n.s : non significatif ; *** : significatif
Cette tude confirme donc dabord, une fois de plus, lefficacit remarquable dun entranement phonologique intensif et quotidien, sur une relativement brve priode. Elle suggre en outre que pour la lecture et la phonologie, ladjonction dun entranement intermodal, sens renforcer les processus de transcodage intermodalitaires, connus pour tre spcifiquement altrs en dbut dapprentissage chez le dyslexique, napporte pas de gain particulier. En revanche, pour les processus de transcription phono-graphmique (dicte voix haute), le gain est significatif. En dautres termes, il semble que contrairement ladjonction dun entranement articulatoire, qui possde un effet modeste mais cumulatif avec celui de lentranement phonologique, lentranement intermodal sadresse des mcanismes distincts de lentranement phonologique, complmentaires de ce dernier. Ce rsultat confirme donc partiellement ceux obtenus par Magnan et coll. (2004) qui, utilisant le mme outil (Play-on), amliorent significativement les performances de leurs dyslexiques dans une tche de reconnaissance orthographique. Sans spculer plus avant sur la nature de ces mcanismes, on peut toutefois remarquer que ce type dexercices mettant en jeu la fois la discrimination auditive de phonmes et leur association avec un indice sensori-moteur, vritable transcodage intermodalitaire, vise un mcanisme qui pourrait tre complmentaire de celui des exercices phonologiques classiques, essentiellement bass, quant eux, sur le travail des processus de segmentation sonore. Ainsi, contraire-
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ment lentranement phonologique qui amliore spcifiquement les capacits en lecture, entraner les dyslexiques tout la fois discriminer des phonmes et les associer une rponse visuo-motrice pourrait influer positivement et spcifiquement sur leurs aptitudes orthographiques. Enfin, linstar du travail de Kujala et coll. sus-cit, les auteurs ont ralis un examen de lactivit lectrique crbrale par la mthode des potentiels voqus, dans le but de rechercher des concomittants crbraux lamlioration constate cliniquement. De fait, des anomalies dtectes avant entranement lors de la stimulation auditive disparaissent aprs entranement (Santos et coll., 2006), suggrant que lentranement a modifi le traitement crbral des stimuli auditifs. La persistance ou non de cet effet plus long terme reste cependant dterminer. En conclusion, il apparat prsent possible de dgager quelques ides gnrales potentiellement utiles la rflexion du thrapeute sur la mise en place, dans chaque cas, dun traitement base thorique (theory-based), ce qui a fait jusqu prsent cruellement dfaut en matire de dyslexie. En premier lieu, il convient de discuter la forme gnrale que peuvent prendre les actions thrapeutiques bases sur les donnes prsentes ici. Dun point de vue tout dabord de la dure et de la frquence des interventions, le caractre intensif et quotidien des interventions parat aujourdhui amplement souhaitable. Mais il faut admettre que dans les diffrents travaux ci-dessus, la principale justification du caractre intensif est la ncessit, lie aux contraintes de tout travail de recherche, doptimiser les chances de mettre en vidence un effet significatif, dans la mesure o des traitements plus longs ou moins intensifs augmenteraient le risque dinterfrence avec des facteurs confondants dautre nature. Des dures de traitement de 5 6 semaines, avec intervention quotidienne, voire pluri-quotidienne, semblent ainsi, pour des raisons la fois exprimentales et cliniques, les plus mme de satisfaire aux exigences de telles recherches. En revanche, rien ne prouve que des priodes plus longues ou des traitements moins intensifs ne puissent pas tre aussi efficaces, mais cela serait difficile prouver scientifiquement. La mdiation doutils standardiss, quil sagisse de jeux vidos ou denregistrements audios, apparat une ncessit, cette fois non seulement pour la recherche, mais mme en pratique clinique dans la mesure o il est indispensable de pouvoir contrler la qualit et la quantit des informations qui sont adresses au sujet durant les sances dentranement. Des outils de type crayon-papier, tels que classiquement utiliss en rducation orthophonique, restent de mise, surtout dans le but de maintenir la qualit de la relation patient-thrapeute, mais ne peuvent plus lheure actuelle constituer le principal de la rducation, au risque de laisser lvaluateur dans le flou quant aux raisons de lefficacit ou non de son action.
780
Concernant prsent le contenu mme de lentranement, ce qui est, bien entendu, lobjectif principal des recherches dcrites ci-dessus, les donnes
Une autre condition defficacit est sans doute, comme souvent en rducation neuropsychologique, la ncessit dadapter le type de traitement chaque profil individuel de dficit. Sans aborder ici la question des dyslexies visuelles, traite par ailleurs dans cet ouvrage, il est clair que parmi les dyslexies phonologiques, celles saccompagnant par exemple de troubles articulatoires pourraient tirer le maximum de bnfice dun entranement de la conscience articulatoire laide de support visuel et tactile, comme cela a t dcrit plus haut. Des travaux rcents semblent galement dmontrer quun traitement portant exclusivement sur la discrimination auditive, sans composante de segmentation ou de manipulation phonmique, est capable davoir un effet propre sur lacquisition de la lecture (Hayes et coll., 2003 ; Hatcher et coll., 2004). De mme, la svrit dun trouble visuo-spatial associ dbouchera sur une prise en compte de ces aspects, y compris sous la forme dun travail de psychomotricit, mme si les travaux, dans ce domaine, font spcifiquement dfaut. Il reste envisager la question de lenvironnement idal de ces entranements intensifs. Les tudes scientifiques sont souvent ralises dans des
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COMMUNICATIONS/DBAT
actuelles nincitent pas proposer, du moins de manire systmatique, des exercices contenant de la parole artificiellement ralentie, le bnfice par rapport la parole normale tant bien peu document. En revanche, il parat aujourdhui incontournable de proposer des exercices de conscience phonologique diversifis dans les processus viss, mme si leur forme, pour les raisons voques ci-dessus, sera ncessairement plutt monotone. Lavantage doutils pr-enregistrs, outre le fait quils exercent spcifiquement lentre auditive, est quils permettent de raliser une progression dans la difficult des exercices, et ventuellement dadapter ces exercices chaque cas en fonction de lge, par exemple, ou encore de la svrit du dficit phonologique. Un autre avantage de ce type dapproche est quil vise spcifiquement un certain type de processus, permettant lutilisation dautres outils pour dautres objectifs, sans risque de chevauchement ou de double emploi. Par exemple, il est plus rationnel de sparer les priodes dentranement phonologique de celles dentranement de la fluidit de la lecture, qui reposent sur des processus totalement distincts. En revanche, lalternance rapproche de priodes phonologiques et intermodalitaires parat plus plausible, dans la mesure o les arguments sont nombreux en faveur dune potentialisation entre les deux types de processus, lide tant que le bnfice apport par un renforcement des processus mtaphonologiques ne sera optimal que sil est directement appliqu aux actes de lecture et dcriture. Tel enfant qui avait largement amlior ses capacits de segmentation aprs quelques semaines dentranement phonologique dclarait, comme une rvlation : mais alors, je peux faire la mme chose quand je lis et quand jcris ? . Il est clair que la remise en place dun systme phonologique efficace ne prend tout son intrt que si elle saccompagne dun progrs visible dans les processus de dcodage et de transcodage.
milieux privilgis, tels que des tablissements spcialiss ou des structures hospitalires. Mais cela ne peut videmment pas tre le cas de la majorit des enfants souffrant de ces troubles. En thorie, lcole pourrait tre le lieu appropri pour la ralisation dinterventions quotidiennes, en favorisant la prise en charge de petits groupes, voire en individuel. Toutefois, ce type de prise en charge se heurte un manque de personnel (Rased, rseau daide spcialise aux lves en difficult, enseignants spcialiss) faisant que lon donne volontiers la prfrence des pratiques mixtes, chez lorthophoniste deux trois fois par semaine, et au domicile le reste du temps, ce qui prsume videmment dune participation active et fiable de la part des parents, ce qui ne peut pas tre toujours obtenu. Lidal serait la cration de structures scolaires spcialises, telles que des CLIS (classes dintgration scolaire) petit effectif, o les enfants sont une partie du temps dans leur classe de niveau, et le reste du temps dans la classe spciale, o ils reoivent la fois linstruction dans les domaines dficitaires et ventuellement les remdiations adaptes chaque cas. Lavantage de cette formule, si elle est ralise dans le cadre de rseaux multidisciplinaires, est de permettre au thrapeute (orthophonistes, neuropsychologues, psychomotriciens) de se concentrer sur le travail spcifiquement rducatif et lvaluation, alors que la partie plus instrumentalise et caractre rptitif se fait dans lcole. Enfin, outre llargissement de la recherche dautres domaines dficitaires, les travaux dcrits ci-dessus pourraient utilement se prolonger par des tudes vise pidmiologique et prventive, impliquant ici encore la structure scolaire, dans le cadre de recherches-actions mettant en jeu des quipes mixtes, ducatives et scientifiques, voie privilgie vers une meilleure communication et un partage encore plus ais des informations entre les deux domaines de comptences. Michel Habib Service de neurologie pdiatrique, Hpital des enfants de la Timone, Marseille
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Rducation orthophonique dans la dyslexie
Les rducations des troubles du langage oral et crit de lenfant sont, en France, de la comptence des orthophonistes. En ce qui concerne les troubles dacquisition du langage crit, la nature mme de la dfinition et la multiplicit des hypothses et modles explicatifs de la dyslexie, ont conduit au dveloppement dune multiplicit des traitements orthophoniques de ce trouble. De mme, la nature dveloppementale du trouble, impliquant un dfaut dapprentissage prcoce de la lecture compromettant ladaptation scolaire, a fait que le dbat a longtemps t de savoir si la pdagogie tait en cause, ou si la pdagogie pouvait rsoudre les difficults de ces enfants. Lenfant manifestant des troubles de lapprentissage scolaire, se trouvant en difficults par rapport ses pairs, mal compris par ses parents et les adultes de son entourage, prsente souvent des manifestations comportementales concomitantes pouvant laisser penser quelles sont causes et non consquences des difficults dapprentissage. Laspect psychologique de la prise en charge a donc parfois prvalu dans le traitement. Les difficults rencontres par lenfant dyslexique influent de faon vidente sur sa motivation apprendre, toujours ncessaire pour acqurir de nouvelles connaissances. Lenfant qui russit se trouve valoris, gratifi et accepte de sengager dans dautres apprentissages, alors que lenfant vivant prcocement des checs se dcourage et na plus envie de se retrouver dans des situations dapprentissage vcues comme dangereuses et dvalorisantes. On voit pourquoi, du fait de la multiplicit des facteurs intervenant dans lexplication de la nature des troubles de lenfant dyslexique, des abords trs divers ont t dvelopps dans les traitements et notamment dans les rducations orthophoniques. Ces abords sont dtermins par les hypothses formules quant ce qui est envisag comme le plus gnant pour lenfant ou le plus responsable de son incapacit apprendre. Le groupe de travail sur les recommandations de lAnaes avait dj signal en 1997, que lanalyse de la littrature sur les troubles du langage crit chez lenfant montrait que lvaluation de lefficacit de lorthophonie tait difficile, et que des recommandations taient fondes sur un faible niveau de preuve scientifique . Ceci est li au fait quil existe peu dtudes longi-
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tudinales sur lvolution naturelle des troubles du langage crit, peu dtudes comparant diffrentes interventions avec labsence de soins ou des soins dits placebo , peu dtudes sur des stratgies comparant le nombre total de sances de soins, la dure de ces sances ou leur frquence. Do la difficult pour le mdecin dvaluer prcisment lindication de sances dorthophonie, si bien quil prescrit en fonction des arguments proposs par lentourage de lenfant (parents, enseignants, mdecin scolaire, orthophoniste) . Les difficults dvaluation des rducations tiennent galement la grande diversit des enfants dyslexiques quant la nature de leurs troubles, leur intensit, aux rpercussions de ceux-ci sur la vie scolaire et familiale, ellesmmes dpendantes des comptences cognitives de lenfant, de sa personnalit et de son comportement, sans oublier limportance de son environnement social et familial. Il est donc trs difficile de faire des groupes de sujets homognes. Tous ces lments et toutes ces facettes du trouble et de lenfant sont prendre en compte quand on reoit un enfant dyslexique pour sa rducation, et vont orienter la dcision du projet thrapeutique. La rducation orthophonique ne se fait que sur prescription mdicale et il faut quau moment de la consultation, la situation de lenfant soit bien value pour dcider en toute connaissance de cause quelles interventions thrapeutiques sont souhaitables, dans quel ordre ou dans quelle association. Il est des cas o lorthophoniste ne peut travailler seul et o lintervention dautres professionnels est ncessaire. Cest notamment le cas quand il existe des troubles associs, ncessitant ladjonction dautres traitements. La rducation orthophonique dun enfant prsentant un trouble dyslexique a deux objectifs principaux : dvelopper les comptences ncessaires lapprentissage du langage crit et dvelopper les comptences pouvant tre utilises comme stratgies de compensation.
Dveloppement des comptences ncessaires lapprentissage du langage crit

Chez certains enfants, le dveloppement insuffisant ou dviant des comptences ne permet pas lapprentissage de la lecture. En particulier, les performances en conscience phonologique et en dnomination rapide influencent la vitesse dacquisition des premires comptences en lecture (Wagner et coll., 1997). Wolf et coll. (2000) discutent le fait que des dficits dans la vitesse de dnomination dune part et dans le traitement phonologique dautre part, sont des dficits distincts et dissociables dans le dveloppement de la parole et du langage. Les enfants avec le double dficit
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(dficit phonologique et dficit en vitesse de dnomination) prsentent les formes les plus graves de troubles du langage. La vitesse de dnomination est conceptualise comme un ensemble complexe de sous-processus attentionnels, perceptifs, conceptuels, mnsiques, phonologiques, smantiques et moteurs (articulatoires), ncessitant que les temps dexcution de chaque composant soient rapides. Le dficit en vitesse de dnomination visuelle, qui se traduit par des difficults dans laccs rapide aux noms des symboles visuels et dans leur vocation, peut expliquer lchec dans lacquisition des comptences didentification rapide des mots isols. Le dveloppement de la procdure dassemblage ncessite que lenfant accde la conscience phontique, possde les correspondances graphiesphonies, puisse fusionner les sons en syllabes puis en mots avant de pouvoir accder au sens. La conscience syllabique est acquise par les enfants de 4-5 ans. La notion de syllabe est vite apprhende par les jeunes enfants, car les syllabes sont des units articulatoires, la diffrence des phonmes qui sont eux, coarticuls en syllabes et plus difficilement dissociables en lments minimaux. La conscience phontique se dveloppe au moment de lapprentissage de la lecture, avec qui elle entretient des relations rciproques. Il faut en effet avoir conscience que les mots sont constitus de sons pour apprendre lire, mais rciproquement, le fait de dcouvrir la lecture dans un systme alphabtique montre lexistence dunits phontiques. Cest donc dans cette rciprocit que se construit la conscience phontique, et cest pourquoi elle est toujours travailler, chez lenfant dyslexique, avec un support visuel ou autre et en parallle avec lapprentissage des conversions graphies-phonies. Cest--dire quil faut utiliser des supports visuels et/ou kinesthsiques, car leur canal auditif est peu performant. Lentranement des habilets de traitement phonmique intentionnel a des effets positifs sur lacquisition de la lecture, en particulier quand il est men conjointement avec lentranement la connaissance des correspondances graphme-phonme (Ehri et coll., 2001). Il faut tenir compte du fait que le travail sur la conscience phonologique implique dautres processus comme lattention auditive, la discrimination auditive et la mmoire de travail. Lapprentissage des conversions graphies-phonies peut tre entrav chez lenfant dyslexique par le fait quil na pas la conscience du son, quil diffrencie mal le nom de la lettre du son correspondant et quil peroit peu les diffrences entre les sons (notamment les voisements). La rducation ncessite donc lapport de supports autres quauditifs pour diffrencier les sons, car les entres auditives sont souvent dfaillantes. Il faut utiliser le visuel (gestes Borel, dessins rappelant le bruit du phonme ou la forme de la bouche pendant la production), le kinesthsique (faire sentir les vibrations larynges ou associer un mouvement corporel). Il faut toujours y
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associer la graphie pour fixer lassociation lettre-son. Ces techniques aident lenfant matriser lintermodalit entre le visuel, lauditif et larticulation. Les comptences de fusion, comme celles de segmentation sont indispensables pour accder la lecture et la transcription par la procdure dassemblage. Elles ncessitent toute une srie de traitements perceptifs auditifs et visuels et une grande quantit dinformations stocker en mmoire de travail. Mais cest aussi leur utilisation automatique qui conduira lenfant vers une lecture moins coteuse en nergie cognitive, accdant plus facilement au sens, et permettant galement la constitution du stock orthographique. Certains enfants ont des difficults mettre en place la procdure dadressage et ne peuvent donc pas accder une lecture fluide et rapide. La reconnaissance des mots par la procdure dadressage ncessite que lenfant ait constitu un stock orthographique visuel et que celui-ci soit activ lors de la perception de la forme visuelle du mot en lecture, ou lors de lvocation de la forme phonologique du mot en transcription. Il faut donc que le stock orthographique existe et quil soit facilement accessible. Les reprsentations smantiques y sont associes. Le dveloppement du stock orthographique se fait normalement par automatisation de la procdure dassemblage qui permet de reconnatre des mots dj analyss et lus. Or, chez le dyslexique, la frquence des troubles sur la procdure dassemblage ne permet pas lenfant daccder rapidement ce stockage des reprsentations visuelles, et donc dutiliser lassemblage comme procdure dauto-apprentissage du lexique orthographique dentre. En effet, les dcodages sont trop lents et lenfant ne stocke pas la reprsentation visuelle globale du mot. Cest pourquoi il est souvent ncessaire de travailler paralllement lassemblage, le dveloppement de ce stock visuel, en sappuyant sur des indices visuels mais aussi de reprage vocalique ou de longueur, de lpellation qui oblige lenfant porter une attention particulire chaque lettre du mot, et lui permet de se sensibiliser la longueur du mot, reprer les irrgularits, les lettres muettes. Certains enfants sont gns par la forme visuelle du mot quils analysent mal, alors que lpellation, qui leur donne des indications auditives, les aide la mmorisation de la squence des lettres. Il faut auparavant sassurer que sa perception et sa mmorisation visuelles sont adquates.
Dveloppement des comptences pouvant tre utilises comme stratgies de compensation

Ceci nest possible quaprs examen prcis des points forts et des points faibles de lenfant et des stratgies de lecture quil a mises en place. Il est parfois plus bnfique pour lenfant de contourner pour un temps ses difficults, pour lui donner quelques lments de lecture, valorisants pour lui car ne le
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confrontant pas sans cesse ses incapacits. Il sagit par exemple de dvelopper un petit lexique orthographique chez un enfant qui ne peut pas mettre en place pour linstant une procdure dassemblage, ce qui lui permet daccder une lecture certes limite, mais fonctionnelle. Cela a surtout pour fonction de le remotiver pour les apprentissages. Un autre mode de compensation serait de dvelopper une comptence morphologique. Les enfants dyslexiques ont des difficults bien connues dans le traitement phonologique. Leurs performances de segmentation morphologique, loral, sont aussi globalement infrieures celles des enfants de mme ge et la modification phonologique dun mot lautre, de la mme famille, les pnalise (cest--dire quand on ne retrouve pas exactement la forme phonologique de la base, comme dans sourd/surdit , ou jardin/jardinier , au contraire des mots dans lesquels la base est totalement prserve sur le plan phonologique comme coiffe/coiffeur/coiffer ). Toutefois, la diffrence de performance nest plus significative si on compare les enfants non plus ceux de mme ge chronologique, mais de mme niveau de lecture (Col et Casalis, 2004). Elbro et Arnbak (2000) ont men une exprience dentranement la conscience morphmique, qui sest avre bnfique pour les enfants suivis en tout petits groupes (de un ou deux). Les effets ont t nots en reconnaissance de mots et en comprhension, mais trangement pas pour les mots complexes morphologiquement. Ceci peut tre expliqu par un effet positif sur les concepts de mots en tant quunits de signification. Il y a galement eu un transfert sur la transcription. Lentranement semble donc indpendant des comptences phonologiques, ce qui est une voie de remdiation possible pour lenfant dyslexique. On peut donc entraner les enfants sur la base de la morphologie des mots, en leur faisant reconnatre des mots qui ont une base commune, des intrus qui, bien que partageant des lettres communes, ne sont pas de la mme famille. La construction de mots partir dune base sera galement entraner en faisant par exemple dcouvrir les mots des diffrentes catgories relies cette base : neige/neiger/enneig/enneigement/dneiger . La sensibilisation aux affixes, prfixes et suffixes, permettra lenfant de mieux identifier les mots et de mieux comprendre la construction de ces mots. Ce reprage de la base en lecture soulagera lnergie cognitive ncessaire la reconnaissance du mot, car une partie du mot sera alors identifie. La rducation des comptences de lecture, quel que soit le trouble de lenfant a pour but daccder la comprhension des textes lus car on sait bien que ces enfants dyslexiques garderont des difficults dans la lecture, notamment une lenteur, et dans lorthographe. La comprhension de la lecture est influence par la connaissance du contexte, par lapprciation de la structure du texte, par la capacit appliquer
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des stratgies de comprhension de lecture, par la motivation et lintrt, et tout cela en plus des comptences didentification de mots (Torgesen, 2000). Il se peut donc que les enfants dyslexiques aient des difficults de comprhension des textes lus. Les tudes sur les expriences dentranement qui rapportent les meilleurs rsultats en comprhension sont celles dans lesquelles les enfants ont eu un enseignement explicite des capacits de dcodage phonmique, ainsi que dans les stratgies de comprhension, et qui ont eu beaucoup dopportunits pour sengager dans des activits de lecture porteuses de sens, et ce sous haute supervision de lenseignant (Foorman et coll., 1998). Les troubles dacquisition du langage crit sont souvent complexes de par leur nature, mais aussi de par leurs rpercussions, voire de leurs troubles associs. Aussi, il nest pas rare que lorthophoniste ait besoin dautres comptences professionnelles pour complter laide quil apporte son patient et sa famille. Mais on connat bien les difficults pour amener les familles consulter dautres spcialistes pour un avis diagnostique ou des prises en charge complmentaires. Do la ncessit que les parents sentent une vritable coordination entre tous ces professionnels, un partage de linformation et que tous ces examens ne restent pas lettre morte, mais servent directement une meilleure prise en charge de leur enfant. Cest pourquoi se crent des rseaux de sant, comme par exemple le rseau troubles des apprentissages sur Paris-Ile de France Sud, pour permettre la fois de mieux diagnostiquer les troubles, mais aussi dassurer une prise en charge la plus cohrente possible, avec une information plus prcise des parents. Il sagit dun rseau de professionnels de toutes les spcialits impliques dans le diagnostic et le suivi des enfants prsentant un trouble des apprentissages (mdicaux et paramdicaux, psychologues), qui agit avec le soutien dune cellule de coordination qui collecte les donnes, assure un rle dexpertise en cas de problme diagnostique ou rducatif, cre les liens entre les diffrentes parties (enfant, famille, professionnels libraux et/ou hospitaliers, institution scolaire), coordonne les soins et facilite les liens avec le Centre rfrent sur les troubles des apprentissages en cas de besoin. Nous avons tent de dcrire brivement la complexit et la diversit des aspects de la rducation orthophonique des enfants porteurs de troubles spcifiques du dveloppement du langage crit. Nous restons persuads que la rducation orthophonique est un art (Touzin, 2004). Toujours en pleine volution, les techniques rducatives ont leur importance dans cette rducation, mais celle-ci ne se limite pas cela. Elle dpend de la personnalit et de la crativit des rducateurs, du comportement et de ladaptation de lenfant.
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Lart de notre profession consiste sans cesse rechercher le juste quilibre : entre les attentes du rducateur et les comptences de lenfant ; entre les
attentes des parents et les possibilits de lenfant ; entre le visuel, lauditif, le smantique et le moteur (articulatoire) ; entre les comptences acquises et les stratgies dutilisation ; entre la ncessit de la rducation, celle du travail scolaire et les activits de sa vie denfant ; entre la rducation orthophonique et la pdagogie lcole ; entre la difficult dapprendre et le plaisir dapprendre. Lorthophoniste se doit de faire dpasser des obstacles lenfant, de laccompagner dans ces apprentissages, sans lui viter toute confrontation la difficult, mais en lui redonnant confiance en ses possibilits.
Monique Touzin Orthophoniste, Unit de rducation neuropdiatrique, CHU Bictre
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Rencontre-dbat du 16 janvier 200779
En ouverture, Christian BRECHOT, directeur gnral de lInserm, salue les participants en remerciant les personnes ayant contribu lexpertise collective, ralise sous lanimation de Jeanne ETIEMBLE. La prsente runion de travail illustre la faon dont lInserm souhaite dornavant travailler, au moins pour certaines expertises collectives. Christian BRECHOT juge important quil existe une confrontation entre les conclusions manant de lexpertise et le point de vue de professionnels de terrain.
Introduction : la dmarche dExpertise collective Inserm

Jeanne ETIEMBLE explique que la dmarche dexpertise collective consiste faire le bilan de la littrature internationale sur un sujet donn. Elle rpond une demande formule par un commanditaire, en loccurrence le RSI (Rgime Social des Indpendants, ex-Canam), dans le cadre dun programme centr sur la sant de lenfant. Aprs lobsit et les troubles mentaux, la troisime expertise collective, dont il est ici question, porte sur les troubles spcifiques des apprentissages que constituent la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie. Le groupe dexperts dont la composition est valide par la Direction gnrale de lInserm runit 11 spcialistes et a produit un rapport qui sarticule autour de trois parties : lanalyse de la littrature internationale, la synthse des travaux des experts et enfin leurs recommandations. Jeanne ETIEMBLE souligne la distinction oprer entre lanalyse de la littrature internationale ralise par les experts et un tat des lieux des pratiques franaises dans le domaine considr, qui nentre pas dans le champ de leur mission et qui relve plutt des comptences de la Haute Autorit de Sant. Lexpertise collective sur les troubles spcifiques des apprentissages chez lenfant en est aujourdhui au stade o elle doit tre rendue publique et la prsente runion vise permettre lexpression de tous, notamment afin de dissiper tout malentendu ventuel. Le thme dyslexie, dysorthographie et dyscalculie a t choisi afin de dfinir un champ dexpertise moins large que lchec scolaire, pour lequel des
79. Compte-rendu ralis en temps rel par la socit Ubiqus (www.ubiqus.fr)
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moyens beaucoup plus considrables auraient d tre mobiliss. Si la dyslexie constitue un sujet frquemment voqu, de fausses ides circulent son sujet. Il semblait donc utile de faire le point sur cette question. La dysorthographie et la dyscalculie, elles, font lobjet darticles beaucoup moins nombreux. Jeanne ETIEMBLE convient que la dysphasie, trouble spcifique du langage oral, constitue un sujet important, tel point quil aurait justifi une expertise part entire. La dyspraxie peut faire lobjet du mme constat. Cependant, les experts ont choisi de considrer ces deux troubles dans le cadre des troubles associs la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie. Claire MELJAC (psychologue, Hpital Sainte-Anne) note que la dysorthographie, qui est associe la dyslexie dans la plupart des cas, a t traite de faon indirecte et est donc bien prsente dans lexpertise. En revanche, aucun lment significatif ne se fait jour propos de la dyscalculie et certains rsultats ce sujet sont loin dtre assurs et elle ne comprend pas pourquoi la dyscalculie figure dans le titre de lexpertise. Ariel CONTE (CORIDYS) estime que le cadrage de lexpertise restreint la dyslexie, dysorthographie et dyscalculie risque de limiter son intrt en termes de sant publique alors mme que les statistiques des CHU montrent quil existe peu de dyslexie homogne. Les dcideurs, ne vont-ils pas avoir une vision troite des troubles spcifiques des apprentissages ?
Principaux constats de lexpertise collective

Lecture Liliane SPRENGER-CHAROLLES, (membre du groupe dexperts) rappelle que la finalit de la lecture est la comprhension, ce qui requiert un niveau correct de comprhension orale et un bon niveau dautomaticit dans lidentification des mots crits. Dans une criture alphabtique, deux procdures peuvent tre mobilises pour cette identification : une procdure lexicale (lunit de traitement est le mot) et une procdure sub-lexicale (lunit de traitement est le graphme, en relation avec le phonme). Les travaux de recherche ont montr que les enfants utilisent fortement la procdure sublexicale en dbut dapprentissage, la russite de cet apprentissage dpendant de la rgularit des relations graphme-phonme, qui sont plus transparentes en espagnol quen franais et en franais quen anglais. De fait, les enfants hispanophones parviennent automatiser les procdures didentification des mots crits plus vite et mieux que les francophones, qui eux-mmes y arrivent plus vite et mieux que les anglophones, la dyslexie se manifestant principalement par un dficit dautomatisation de ces procdures, qui est aggrav quand lorthographe est peu transparente. De plus, lensei-
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gnement systmatique et prcoce ds le dbut du CP des correspondances graphme-phonme est ce qui aide le plus efficacement les lves. Enfin, il apparat aussi que les prdicteurs les plus fiables de lapprentissage de la lecture sont les capacits danalyse phonmique et le niveau de connaissance des lettres, auxquelles sajoutent les capacits de mmoire court terme phonologique et de dnomination rapide. Ces prdicteurs permettent de reprer prcocement (ds la grande section de maternelle) les enfants susceptibles davoir des difficults dapprentissage de la lecture, avec une fiabilit leve. Orthographe, calcul Michel FAYOL (membre du groupe dexperts), explique quun point essentiel consiste savoir sil existerait, pour lorthographe, des troubles qui ne seraient pas lis la lecture et pour le calcul, des troubles qui seraient galement spcifiques. La langue franaise constitue un systme inconsistant en termes de production : son criture savre beaucoup plus difficile que sa lecture. Les entranements phonologiques auront, l aussi, un impact trs favorable sur lapprentissage des bases de lorthographe. Une grande part de lacquisition de lorthographe lexicale semble galement lie la pratique de la lecture.
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Michel FAYOL note le faible nombre dtudes disponibles sur les troubles de calcul, de mme que labsence de classification fiable des erreurs. Il en rsulte une difficult distinguer une volution normale dune volution problmatique et des mconnaissances relatives aux associations de troubles. La sensibilit aux modifications de quantits apparat en tout cas trs prcocement. Cest lacquisition du systme symbolique de la langue maternelle qui permet la mise en place des conduites de dnombrement. Mme sil existe une dfinition internationale de la dyscalculie, les critres ne sont pas universellement admis. La dyscalculie pourrait tre aussi frquente que la dyslexie mais apparat rarement isole et il nexiste pas de diffrence entre garons et filles de ce point de vue. Pourquoi des troubles si souvent associs ? Jean-Franois DEMONET (membre du groupe dexperts), souligne une difficult laquelle sont confronts les chercheurs. Ceux-ci ressentent un malaise, en termes pistmologiques, en raison dun paradoxe : des aptitudes hautement dpendantes de la culture et des apprentissages scolaires savrent, la lumire des travaux scientifiques, troitement lies des particularits de lorganisation du cerveau humain et des particularits du gnome (voire des mutations gnomiques). Face ce constat droutant, Jean-Franois DEMONET plaide pour un travail multidisciplinaire aujourdhui difficile en raison de la diversit des points de vue pistmologiques.
Concernant la lecture envisage sous langle des fonctions cognitives, JeanFranois DEMONET explique quen labsence dautomatisation des procdures, les individus ayant t dyslexiques dans leur enfance ont besoin, pour dcoder un mot, de 150 millisecondes de plus que des individus nayant pas t dyslexiques (soit une minute de plus pour la lecture dune page). Lcriture prsente des difficults surajoutes par rapport la lecture, notamment du fait du caractre exhaustif de lexpression crite : tout doit tre crit ! Par ailleurs, un mme son peut correspondre de trs nombreuses formes crites, ce que lon dsigne par la notion de non transparence phono-orthographique de la langue franaise . Il rsulte de ces caractristiques une charge majeure, pour la mmoire long terme, de lapprentissage dun lexique, particulirement en langue franaise. Le calcul fait appel un stock plus ou moins large de connaissances en mmoire (tables de multiplication) ou lapplication de rgles de calcul permettant de combiner les connaissances en mmoire. Limportance de la charge en mmoire de travail est dautant plus grande quaucune tape de base nest devenue automatique. Jean-Franois DEMONET formule enfin lhypothse de lexistence de mcanismes communs la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie, qui seraient : le dfaut de perception des units de base ; le dfaut dautomatisation de la conversion entre diffrents formats ; un excs de charge en mmoire de travail. Il prsente ensuite une synthse des substrats crbraux de ces fonctions linguistiques, mentionnant galement limportance du cortex frontal pour la mmoire de travail. Il prsente la topographie des rgions actives dans les situations de lecture, criture et calcul. La topographie des anomalies microscopiques dcrites dans le cerveau de quelques personnes dyslexiques montre que les rgions concernes recouvrent celles qui semblent importantes pour les fonctions lies au langage crit et au calcul. Approches biologiques versus approches sociales Franck RAMUS (membre du groupe dexperts), revient sur lopposition parfois invoque entre les approches biologiques et les approches sociales des trois troubles tudis. Le rapport de lInserm ne reflte aucunement, ses yeux, une approche exclusivement biologique : ce rapport nignore pas les facteurs sociaux et environnementaux (familiaux, psychologiques, pdagogiques) pouvant jouer un rle dans lapparition des troubles des apprentissages. Cela dit, mme des enfants ne souffrant daucun handicap socio-culturel prsentent des troubles, par exemple pour lapprentissage de la lecture, pour lesquels aucune cause sociale primaire ne peut tre mise en vidence.
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Le chercheur doit donc faire lhypothse dun dficit cognitif, cest--dire dun problme dans le traitement de certaines informations par le cerveau. Comme le rapport le dcrit en dtails, il apparat en fait un dficit majeur, sur le plan phonologique, dans le traitement et la reprsentation mentale des sons et de la parole. Ce constat suppose lexistence dune atteinte du cerveau et les recherches menes sur les cerveaux dindividus dyslexiques confirment lexistence de spcificits chez ces individus. Un faisceau dindices, parmi lesquels le caractre familial de troubles tels que la dyslexie, plaide pour lexistence de facteurs gntiques (mais pas exclusivement) dans lexplication de ces atteintes du cerveau ; en effet, les chercheurs ont mis en vidence la forme variante de certains gnes, qui conduisent une mise en place lgrement diffrente de certaines aires crbrales jouant un rle dans la parole et le langage, et recrutes, plus tard, pour lapprentissage de la lecture, de lcriture ou du calcul. Pour autant, Franck RAMUS souligne que ce facteur gntique nest aucunement synonyme de dterminisme : il rpond une logique probabiliste et dpend en partie dinteractions avec des facteurs environnementaux trs divers. Cest pourquoi tout paradigme strictement biologique ou strictement social doit tre cart. Prvention, dpistage et prise en charge Catherine BILLARD (membre du groupe dexperts), souligne lintrt en prvention dune prise en charge de lensemble des enfants prsentant des troubles de la lecture. La littrature internationale montre quune prise en charge prcoce, en milieu scolaire, des enfants prsentant des difficults de dcodage permet 50-75 % des enfants de rejoindre leurs pairs en lespace de quelques mois. En termes de prvention, la notion denfant besoins similaires semble opratoire pour dfinir cette prise en charge rpondant aux critres dfinis par la littrature scientifique. Le groupe dexperts plaide pour lvaluation dune telle dmarche en France. Cela suppose de dfinir des critres de svrit sur la base desquels sera dcid pour les enfants nayant pas tir bnfice de la premire tape dassocier une rponse de soins laccompagnement en milieu scolaire. Les troubles du langage oral dfinissent une population risque au sein de laquelle cependant tous les individus ne prsenteront pas les troubles tudis (dyslexie dysorthographie et dyscalculie). La prise en charge prventive des troubles du langage oral ne pose pas de difficult et elle est dfinie par les recommandations de lANAES. Cependant, daprs la mta-analyse faisant rfrence dans ce domaine, un programme prventif nest efficace que sil associe un travail sur les comptences phonologiques du langage oral et du langage crit. Quant la prise en charge individuelle (en termes de soins) aprs diagnostic, elle doit dfinir prcisment : les axes de rducation ( travailler de faon intensive et valuer) ;
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les conditions daccs aux soins des personnes dfavorises ; une articulation avec les programmes pdagogiques du milieu scolaire, en la personne dun coordinateur qui aura notamment un rle crucial dexplication vis--vis des parents. Dbat Flicitant le groupe dexperts pour lensemble de son travail, Michel ZORMAN, (CHU de Grenoble) revient sur certaines formulations dans le texte : la question de lindpendance des troubles vis--vis des facteurs dordre socioculturel par rapport aux propos de Franck RAMUS reconnaissant lexistence dinteractions entre le biologique et lenvironnemental. Concernant des conditions dfavorables de lenvironnement il prfrerait le terme de carence ducative ou pdagogique, au titre de laquelle les lments fondamentaux dducation ne seraient pas prsents, ce qui peut survenir dans nimporte quel milieu socioculturel. Michel ZORMAN note enfin la prsence dlments redondants, par exemple dans les tudes de cas et les tudes de groupes, au dtriment de la lisibilit du rapport. Enfin, il conteste la distinction entre dyslexie phonologique et dyslexie de surface. Tous les dyslexiques phonologiques quil suit deviennent en effet, un certain ge, des dyslexiques de surface. Michel ZORMAN juge indispensable de dissocier les mesures de lefficacit des deux procdures (lexicale et sub-lexicale) des causes qui peuvent tre lorigine de leur moindre efficacit. Liliane SPRENGER-CHAROLLES souligne que ltude des causes des troubles requiert en effet un suivi longitudinal des enfants, qui montre gnralement la prsence de troubles phonologiques. Georges DELLATOLAS (Inserm), estime que les critres diagnostiques des troubles des acquisitions scolaires ne sont pas suffisamment discuts dans la synthse : les experts ne se prononcent pas quant la ncessit de les utiliser. Le critre dinterfrence avec les performances scolaires, notamment, peut conduire dfinir des troubles des apprentissages en fonction des exigences de lentourage, notamment dans une optique litiste. Les prvalences mises en avant montrent en tout cas que ces critres ne sont pas utiliss. Jeanne ETIEMBLE observe que ces critres de dfinition des troubles lorsquils sont appliqus prsentent au moins lintrt de fournir une base de comparaison des tudes pidmiologiques. Franck RAMUS convient que les dfinitions de ces critres ne satisfont personne. Il sagit cependant de la seule norme internationale pouvant tre nonce. Bernard GOSSOT (Inspecteur gnral honoraire de lEducation nationale), note quil est indiqu dans la synthse que la prvalence de la dyslexie stablit un peu moins de 5 % , sans que la population de rfrence ne soit prcise. Lge auquel sont repres les difficults en lecture des enfants nest pas prcis non plus, imprcisions en consquence desquelles lon voit des
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dyslexiques partout . Catherine BILLARD convient de la ncessit de tenir compte de cette remarque pour viter une confusion du terme dyslexique . Michel ZORMAN estime quil est possible dindiquer que la dyslexie frappe 5 % de la population gnrale, partir de la classe de CP. Il propose aussi de prciser (sans savancer plus avant dans les proportions) que tous les lecteurs en difficult ne sont pas dyslexiques. Faisant rfrence un rapport quil a rdig en 2005 pour lInspection gnrale des Affaires sociales et lInspection gnrale de lEducation nationale sur les troubles complexes du langage oral et crit, Bernard GOSSOT note que le nombre denfants prsentant un vritable trouble complexe du langage oral et crit est apparu, dans ce travail, extrmement faible. Le nombre de 5 % semble, de ce point de vue, un seuil trs lev. Jean-Franois DEMONET demande sur la base de quels critres cette prvalence a t estime. Bernard GOSSOT prcise quaucun critre prcis navait t dfini. Des mdecins, des psychologues, des associations de parents ont cependant t rencontrs et ces acteurs ont fait part aux auteurs de leur analyse de la situation. Les auteurs se sont galement aperus que le nombre denfants, rapport la population, tait assez faible, quand bien mme il tait annonc au dpart comme lev. Jean-Marie DANION souligne la difficult obtenir un chiffre prcis sur ce point.
Formation Jeanne ETIEMBLE indique quune premire recommandation, concernant la formation, tient particulirement cur au groupe dexperts. La formation doit permettre tous les acteurs de parler le mme langage et de se comprendre. Grard TOUPIOL (Fdration nationale des Matres E, enseignants spcialiss travaillant dans le cadre des rseaux daide spcialiss), note que le rapport de synthse mentionne de nombreux outils qui ne sont pas connus par les professionnels de lEducation nationale. Les rseaux daide spcialiss semblent en tout cas les mieux placs pour identifier les lves et recommander, le cas chant, un dpistage plus prcis des troubles des apprentissages. Jeanne ETIEMBLE signale quune commission runie sous lgide de la DGS (Direction Gnrale de la Sant) a publi un rapport aujourdhui accessible tous sur le site du Ministre de la sant. Jeanne-Marie URCUN, (mdecin national de lEducation nationale) juge utile de prciser de quels outils lon parle : il existe des outils de reprage, des outils de diagnostic ou encore des outils de remdiation et les uns ne peuvent pas se substituer aux autres. En tout tat de cause, nul ne peut agir seul et le travail pluridisciplinaire constitue une exigence. Pour autant, il
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Recommandations
ne doit pas sagir que lun fasse la place de lautre. Claire MELJAC considre quun outil auquel lintervenant ne serait pas form naurait pas de sens. Ltalonnage et les consignes dutilisation ne peuvent suffire : il doit exister un change avec une personne connaissant les limites et les finesses dun outil. Ariel CONTE confirme que lutilisation des outils dpend largement de la formation, de la culture et des reprsentations de chacun. En outre, certaines recommandations sont anciennes, il sagirait de les appliquer. Scania de SCHONEN observe que les difficults commencent souvent avec lignorance des pdiatres en matire de neurosciences cognitives : ces spcialistes se reposent sur les psychiatres pour identifier dventuels troubles cognitifs de lenfant, alors que les psychiatres ne sont pas mieux forms pour les reprer. Scania de SCHONEN souhaite quune cellule soit cre, avec pour mission dtudier les voies permettant de former les mdecins (pdiatres, psychiatres), orthophonistes aux troubles cognitifs des enfants. Elle prconise aussi la mise en uvre dune veille technologique internationale volutive qui mette jour les conditions dutilisation des outils existants. Anne TERLEZ (Fdration de parents dlves PEEP) se dit trs sensible la qualit de lexpertise. Elle estime que les experts auraient pu aller beaucoup plus loin dans les recommandations. La PEEP milite pour lgalit des chances, ce qui suppose notamment de miser sur le dpistage (lequel va plus loin que le reprage). La prise en compte des troubles des apprentissages par les enseignants, la remdiation et le suivi des enfants requirent la formation (initiale et continue) des professionnels de sant et des professeurs de lEducation nationale. Plus largement, lurgence est au pragmatisme. Les RASED sont souvent en perdition, faute de moyens. Il en est de mme pour la mdecine scolaire et les protocoles mis en place ne peuvent tre appliqus. Louverture des coles aux professionnels de sant est indispensable et des partenariats doivent tre mis en place et tourns vers la recherche de solutions originales. Anne TERLEZ signale enfin une exprience originale mise en uvre par la PEEP dIssy-les-Moulineaux, qui a lanc lchelle de la commune un dpistage de la dyslexie, pour lequel les professionnels de lEducation nationale ont t spcifiquement forms. La PEEP souhaite que cette action, dont le cot est pris en charge par la commune dIssy-les-Moulineaux, puisse stendre lensemble des Hautsde-Seine. Sylviane LEWICK-DERAISON (orthophoniste et reprsentante de lUNADREO), se flicite de voir reconnue la place des rseaux dans les recommandations des experts. Elle juge trop vague, toutefois, la formulation propose. Le rseau daide (RASED) constitue un rseau au sein de lcole et les rseaux de sant eux sont extrieurs. Les rfrents sont galement nombreux. Bref, ces notions doivent tre clarifies, sans confusion entre la pathologie et la pdagogie, prcision qui conduit Sylviane LEWICKDERAISON se dmarquer de lintervenante prcdente en considrant quil ne sagit que dune exprimentation.
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Stratgies de prvention Jeanne ETIEMBLE souhaite en venir la stratgie de prvention qui pourrait tre dploye ds quune difficult est identifie chez un enfant. La tendance, en France, reste marque par une prise en charge individuelle. Jeanne ETIEMBLE souhaite entendre les participants sur la faon dont ils envisagent la possibilit dun travail en rseau autour dobjectifs de prvention. Faisant rfrence 14 tudes publies hors de France sur les difficults de lecture en CP, Michel ZORMAN suggre que le rapport de synthse fasse rfrence ces tudes, partir desquelles une exprimentation contrle et value pourrait tre demande lEducation nationale. Jean-Marie DANION considre que ce type de recommandation correspond tout fait au type de recommandation pour lequel la dmarche dexpertise collective peut tre lgitime. Catherine BILLARD insiste pour que la mthodologie de ltude dtermine sil sagit dun effet spcifique ou dun effet placebo. Les rsultats ne doivent pas sexprimer seulement en termes de pourcentages damlioration significative mais aussi en termes de rsultats pour les enfants. Laurence VAIVRE-DOURET estime quune dimension lie aux troubles associs manque actuellement au cadre de la prvention. La psycho-motricit pourrait constituer un moyen de prvention au sein de lEducation nationale, par exemple en mettant en vidence une absence de mise en place de la latralit. LEducation nationale peut donc avoir, l aussi, un rle intressant jouer. Jeanne ETIEMBLE constate, notamment travers lexprience rapporte par la reprsentante de la PEEP, la possibilit de mise en uvre de la recommandation de prvention dont il sagit ici. Ces expriences devraient pouvoir se multiplier, dautant plus quelles rpondent plusieurs problmes en mme temps, sans rester confines au domaine de la dyslexie. Pour autant, une telle stratgie ne permettra pas de faire lconomie dune prise en charge individuelle pour certains enfants. Ds lors, la question rsidera dans larticulation entre la prise en charge individuelle (soins) et la prise en charge pdagogique qui doit se poursuivre lcole.
Prise en charge individuelle/coordination et articulation entre ducation et soins Bernard GOSSOT appelle la distinction des notions de reprage, de dpistage et de diagnostic. Le reprage peut tre effectu par les enseignants mais non seuls. Les intervenants des RASED peuvent leur apporter un concours utile sur ce point, notamment travers la prise en charge, en classe, de petits groupes spcifiques auxquels des personnels extrieurs pourraient tre associs : orthophonistes, intervenants des SESSAD Les mdecins et psychologues scolaires, eux, ne sont pas suffisamment prsents.
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Le dpistage relve du mdecin de PMI ou du mdecin de sant scolaire. Enfin, le diagnostic relve des centres de rfrence. Catherine BILLARD prcise queffectivement entre les centres de rfrence et les enseignants, il existe des personnes-ressources permettant dviter quun enseignant nadresse directement une famille au centre de rfrence. Celui-ci rpond une vocation de seconde intention, en termes de svrit ou de rsistance du problme. Frdrique LEFEVRE (Ministre de lducation nationale) prcise que lcole nest habilite qu traiter la difficult scolaire, sur le plan pdagogique. Lorsque lenseignant ne sait plus quelle rponse pdagogique mobiliser, il peut se tourner vers dautres acteurs comme les RASED. Frdrique LEFEVRE rappelle aussi que lcole nest pas un lieu de soin : elle peut participer la prvention par une rponse pdagogique, comme la loi de 2005 le prcise. Michel FAYOL signale que le ministre de lEducation nationale a rcemment envisag lintroduction, en CM1, dun outil permettant aux enseignants deffectuer un reprage pouvant tre suivi, le cas chant, par la mise en uvre dactivits telles que celles voques aujourdhui. Frdrique LEFEVRE prcise quil existe galement des valuations non obligatoires permettant aux enseignants de mettre en uvre des rponses pdagogiques. Bernard GOSSOT se dit en dsaccord avec lide selon laquelle lEducation nationale serait ferme toute intervention en son sein relevant dune logique de soin : si lcole nest pas un lieu de soins, les personnels de soins peuvent y intervenir pour faciliter lducation. Par ailleurs, Bernard GOSSOT signale que le terme dentranements pdagogiques risque dtre mal peru par les enseignants, qui pourraient y voir la marque dune approche comportementaliste. Catherine BILLARD prcise que cette notion dentranement ne constitue en aucune faon laction pdagogique principale. Ariel CONTE note quau Canada, au sein de lcole sont prsents des orthopdagogues double comptence. Il souhaite que le clivage entre professionnels de sant et professionnels de lducation perde de sa prgnance en France. Il signale par ailleurs que les enveloppes de dotation aux rseaux ne permettent pas ces derniers de prendre en charge les enfants qui en ont le plus besoin. Isabelle DABOVILLE, (enseignante rfrente), prcise quun dialogue avec les parents peut se traduire par la mise en place dun projet personnalis prvoyant lintervention de services de soin au sein des coles et lamnagement du temps scolaire des enfants. Une interrogation demeure toutefois quant la faon dont les demandes de moyens mergeant dans ce cadre seront traites par la Commission des droits et de lautonomie (CDA). Jean-Franois DEMONET constate que lEducation nationale redoute de se voir conduite poser le diagnostic dune maladie grave du cerveau . Il nen reste pas moins quil existe des mdecins de lEducation nationale.
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Sils taient prsents en nombre suffisant, ils pourraient jouer le rle indispensable dinterface et dorientation pour un trouble qui sexprime dabord lcole. La rponse de soin doit sarticuler avec la rponse pdagogique ; les clivages doivent tomber pour faire place une interconnexion entre ce qui relve du pdagogique et ce qui relve du sanitaire. Pour cela il faut des moyens et des structures. Le nombre de mdecins et de psychologues scolaires, par exemple, devrait saccrotre. Jean-Franois DEMONET plaide pour la mixit de la prise en charge, que celle-ci soit individuelle ou collective. Amnagements et adaptations pdagogiques Ariel CONTE note que tous les amnagements accords aux dyslexiques le sont au titre du handicap. Mais, le problme rside dans lorganisation pratique de ces amnagements et dans la diversit des pratiques dun dpartement un autre. En tant que neurologue, Jean-Franois DEMONET souligne que lapplication du dcret n2005-1617 du 21 dcembre 2005 relatif aux amnagements des examens et concours de lenseignement scolaire et suprieur constitue une difficult quotidienne et une demande extrmement frquente de la part des familles. Hlas, il existe une grande confusion en la matire, y compris parmi les intervenants acadmiques, notamment compte tenu de la diversit rencontre dans la gravit des troubles. Valrie CAPUANO-DELESTRE (bureau de lASH, adaptation scolaire et scolarisation des lves handicaps, au ministre de lEducation nationale), prcise que lamnagement des examens est indpendant du taux de handicap et de sa reconnaissance par les MDPH (Maisons dpartementales des personnes handicapes). Mais, il existe une difficult pour les troubles spcifiques des apprentissages en raison du seuil de 50 %, dfini comme une condition ncessaire la reconnaissance du handicap. En revanche, la dcision damnagements aux examens dpendra de lEducation nationale, de faon indpendante du taux de handicap. Michel ZORMAN souhaite que la compensation accorde, lors des examens aux lves, ne compense pas un diagnostic mais bien un dsavantage social au regard des tudes quils suivent. Faute dun tel principe, la compensation bnficiera de trop nombreux lves, auquel cas elle perdra toute pertinence. Jean-Franois DEMONET prcise quun diagnostic de dyslexie atteste un moment donn du cursus ne constitue pas ncessairement en soi un argument suffisant pour justifier la mise en uvre damnagements lors des examens. La compensation des dficits permet en effet dans de nombreux cas la poursuite dtudes de haut niveau. La justification damnagements des conditions dexamen repose sur la mise en vidence par un examen neuropsychologique appropri de dficits persistants dans la capacit lire et comprendre un texte dans un dlai conforme la norme. Jeanne-Marie URCUN rappelle que la circulaire voque concerne tout enfant prsentant un trouble de la sant ou un handicap. Les mesures envi803
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sageables en application de la circulaire sont lies la consquence dun trouble dans la scolarit et le niveau lev des performances dun individu ne doit pas le priver damnagements auxquels son handicap lui donne droit. Franck RAMUS estime que la pente visant compenser un dsavantage social est glissante. Il suggre plutt de compenser le handicap, celui-ci tant reconnu comme volutif : le droit la compensation peut se justifier un moment donn et ne plus se justifier plus tard dans le cursus de llve. Catherine BILLARD demande si un enfant souffrant dun handicap susceptible dvoluer peut avoir droit des amnagements sans tre reconnu comme handicap par la Maison du handicap. Jeanne-Marie URCUN prcise que toute demande, sur ce point, doit tre adresse la MDPH. Elle est alors examine par un mdecin dsign par celle-ci. Le mdecin rencontre lenfant et sa famille afin denvisager les amnagements susceptibles dtre mis en uvre. La demande damnagement est alors transmise au rectorat, qui, dans une trs grande majorit de cas, rpond favorablement la demande. Valrie CAPUANO-DELESTRE estime que lon peut conseiller aux parents de sadresser aux mdecins de lEducation nationale de ltablissement scolaire frquent par llve. Le passage par la MDPH aura lieu, car il est prvu par la procdure. Celle-ci pourra varier, toutefois, suivant les dpartements. Bernard TOPUZ (Direction de lEnfance et de la Famille de Seine-SaintDenis) signale que certains parents refusent dtre adresss aux Maisons du handicap en raison dun trouble quils peroivent comme passager. Bernard TOPUZ souligne aussi lexistence dingalits lies aux premires relations psychologiques dans la petite enfance et la question souleve plus tt sur le social se pose de faon similaire pour les facteurs dordre psychologique. Jean-Marie DANION considre quil existe un risque de dramatisation du trouble aux yeux des parents, ce qui plaide ses yeux pour une rdaction prudente de la recommandation sur ce point. Ariel CONTE confirme que la reconnaissance du handicap constitue un dbat rcurrent dans toutes les associations. Mais les SESSAD ne pourront tre mis en place sans une dfinition claire du handicap. Christine GETIN (association TDAH) juge surtout difficiles vivre les ingalits qui se font jour sur le terrain. Elle plaide aussi pour que lon accorde un effort particulier la psycho-ducation des parents, notion quelle prfre celle de guidance des parents, tant entendu quune bonne comprhension du trouble constitue un premier pas vers sa rsolution.
Liste des prsents : Maria DE AGOSTINI (expert, Epidmiologie Inserm), Rmy BAILLY (Centre Rfrent du Langage et troubles dapprentissage, Piti-Salptrire), Xavier BLANC (Association les lavandes, Orpierre), Fabienne BONNIN (Centre expertise collective Inserm), Chritian BRECHOT (Directeur gnral de lInserm), Sandrine BROUSSOULOUX (INPES), Catherine BUTIKOFER (Association APEDA/FLA), Valrie CAPUANO-DELESTRE (Ministre de lEN), Patrick CHANSON (Directeur adjoint Disc Inserm), Michle CHARNAY (Association APEDYS), Anne-Marie CHARTIER (INRP), Dominique CHAUVIN (Centre Rfrent Piti-Salptrire), Ariel CONTE (Association CORIDYS),
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Isabelle DABOVILLE (SE UNSA), Jean-Marie-DANION (Professeur de Psychiatrie, Conseiller du Directeur gnral Inserm), Georges DELLATOLAS (Inserm), Jean-Franois DEMONET (expert, Neurologie, Inserm), Dominique DONNET-KAMEL (Charge de Mission Inserm-association, Disc), Marie-Christine DROCHON (SNMSU-UNSA), Anne-Christine DUPONT (FNO/UNADREO), Jeanne ETIEMBLE (Directrice Centre dexpertise collective Inserm), Michel FAYOL (expert, Laboratoire de Psychologie sociale et cognitive, Universit Clermont-Ferrand), Pascale GERBOUIN (Inserm), Christine GETIN (Association TDAH), Bernard GOSSOT (Acadmie Crteil), Barbara KNOCKAERT (SNUIPP), Anne LAUNOIS (Accompagnement expertises, Disc), Frdrique LEFEVRE (DGESCO), Marie-Thrse LE NORMAND (expert, Inserm), Sylviane LEWICK-DERAISON (UNADREO), Claire MELJAC (CHS Sainte-Anne-UPPEA), Anne MIGNOT (Bureau de presse Inserm, Disc), Anne-Marie MONTARVAL (Association, APEDA/FLA), Isabelle NOCUS (Universit Nantes UFR Psychologie), Anne-Laure PELLIER (Centre expertise collective Inserm), Christine PLOUZENNEC (AFPS), Franck RAMUS (expert, Laboratoire sciences cognitives et psycholinguistique, ENS Paris), Scania de SCHONEN (Universit Paris 5), Taraneh SHOJAEI-BROSSEAU (MGEN), Liliane SPRENGER-CHAROLLES (expert, Laboratoire psychologie exprimentale, Boulogne), Anne TERLEZ (PEEP), Grard TOUPIOL (FNAME), Monique TOUZIN (CHU Bictre), Bernard TOPUZ (PMI), Jeanne-Marie URCUN (Mdecin Education nationale DGESCO), Laurence VAIVRE-DOURET (Inserm, Hopital Necker), Cline VRIDAUD, (FNAME), Michel ZORMAN (CHU Grenoble), Liste des excuss : Jean-Claude AMEISEN (Comit dthique Inserm), Pierre BAROUILLET (expert, Universit Genve), Marc BRODIN (Universit Paris), Martine CARAGLIO (Acadmie de Paris), Claude CHEVRIE-MULLER (Inserm), Philippe CLAUS (Inspection EN), Stanislas DEHAENE (Inserm, CEA), Ghislaine DEHAENE-LAMBERTZ (CNRS), Michel DELEAU (Universit Rennes), Agns FLORIN (Universit Nantes), Nicole GENEIX (Observatoire de lenfance), Nicolas GEORGIEFF (Institut des Sciences Cognitives, Bron), Nathalie GUIGNON (DGS, DREES), Jean-Emile GOMBERT (expert, Universit Rennes), Michel HABIB (expert, CHU Marseille), Gisle JEAN (SNES-FSU), Irne KAHN-BENSAUDE (Ordre des mdecins), Brigitte LEFEUVRE (DGS), Jean-Jacques LEMIRE (psychologue scolaire), Philippe MEIRIEU (Universit Lyon), Marie-Nolle METZ-LUTZ (CNRS), Agns MITTON (CMPP Corbeil Essonnes), Gille MOINDROT (SNUIPP), Dominique MOTHES (SNMSU), Philippe NIEMEC (SE-UNSA), Monique PLAZA (Universit Paris), Hlne RABATE (SNPDEN), Jean-Charles RINGARD (Acadmie Nantes), Patrick ROUMAGNAC (SNIEN-UNSA), Martine SAFRA (Education nationale), Grard SCHMIT (CHU Reims), Anne TURSZ (CNRS), Sylviane VALDOIS (expert, Universit Grenoble), Louis VALLE (CHRU Lille), Florence VEBER (Sant Mairie de Paris), Jean-Luc VILLENEUVE (SGEN-CFDT). LInserm et le groupe dexperts remercient tous les participants pour la qualit des dbats et remercient galement les nombreuses personnalits du secteur de lEducation et de la Sant qui ont adress des commentaires sur la synthse et les recommandations. Leur contribution a t prise en compte dans la version finale du document.
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Note de lecture
Cette expertise collective argumente dune part quil existe bien des troubles spcifiques des apprentissages scolaires (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie) et que ceux-ci doivent tre traits en tant que tels au terme dun diagnostic diffrentiel pour lequel des outils sont disponibles, dautre part que les travaux de recherche amont qui les concernent et de recherche et dveloppement sur les modalits de prise en charge et leur valuation par exemple sont encore trs limits. Enfin, ce rapport souligne que lensemble des partenaires concerns par cette prise en charge, incluant les familles et les bnficiaires, a besoin dune information plus prcise et plus largement partage. Cette note de lecture est un commentaire qui reprend ces trois points et en analyse certaines implications en termes de structuration du domaine du point de vue de la recherche et de la formation.
Tout dabord, il faut savoir gr aux auteurs de poser clairement la question du diagnostic diffrentiel et den indiquer la fois la ncessit, la possibilit et les limites actuelles. Aborder la question des troubles spcifiques des apprentissages scolaires (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie) contraint en effet adopter des critres trs stricts : cart significatif par rapport la moyenne pour un domaine alors que les autres domaines sont prservs mais tenir compte de la possible co-morbidit, de la rsistance du trouble des prises en charge spcifiques classiques, valuer des troubles cognitifs associs des difficults comportementales mais qui ne sont pas primaires , enfin exclure des cas qui seraient lis un retard mental, une dficience sensorielle ou une carence socio-ducative. Lorsque ces contraintes sont mises en uvre, il ressort quun certain nombre de personnes relvent bien du cadre gnral des troubles spcifiques des apprentissages scolaires (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie). Les limites la mise en uvre dune dmarche rigoureuse de diagnostic diffrentiel sont premire vue factuelles : dune part il ny a pas encore suffisamment de donnes et doutils de grande qualit scientifique et technique, en particulier pour les troubles autres que la dyslexie, dautre part les connaissances acquises et plus largement la culture scientifique et technique associe ne sont pas suffisamment partages par les partenaires.
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Critres et difficults du diagnostic diffrentiel
Je voudrais insister ici sur la dimension structurelle de ces insuffisances dans un contexte plus gnral, celui des recherches en direction des personnes handicapes.
Insuffisances de la recherche amont

En ce qui concerne la recherche amont, nous disposons grce cette expertise dun bilan critique de la littrature internationale qui fait clairement apparatre les disparits des connaissances entre les domaines, la dyslexiedysorthographie tant le trouble le plus et le mieux tudi. Le bilan met aussi en vidence que, mme en ce qui concerne la dyslexie, la contribution de la recherche franaise est limite mme si elle est de trs bon niveau alors qu lvidence les tudes relatives aux particularits de la langue maternelle sont indispensables. La situation des autres troubles est plus critique encore sur ce plan. Les donnes relatives la dyscalculie sont beaucoup plus rduites, la phase de description tant encore loin dtre acheve. Les troubles de lcriture devraient pouvoir tre analyss de faon indpendante des problmes dorthographe. Cependant, les tudes relatives aux dysgraphies sont trs peu nombreuses, elles taient plus importantes en France dans les annes 1960, dans un contexte dtudes plus larges sur les praxies-dyspraxies qui nest que trs peu trait dans le rapport. La faiblesse de la production franaise pose la question de linitiative et du financement des recherches amont sur les manifestations et les origines des troubles spcifiques des apprentissages scolaires. Mais ceci nest quune partie de la question. En effet, mme si les appels doffre thmatiss sont peu nombreux, il nest pas certain que les projets qui y ont rpondu dans le pass aient pass la barre des critres scientifiques de slection. Les problmes de laval concernent le dveloppement de stratgies et doutils de prise en charge des bnficiaires potentiels ainsi que la pratique systmatique de lvaluation des interventions. Le recensement des outils disponibles pour la dyslexie montre que ceux-ci sont nombreux et htrognes en thmatique et en qualit, ce qui traduit bien la fois le gain quantitatif lorsque les recherches sont plus dveloppes, et la variabilit de la pertinence et de la qualit lorsque les recherches, mme plus nombreuses, ne sont pas coordonnes. Par ailleurs, lexpertise fait clairement apparatre les conditions mthodologiques runir pour que les analyses en termes defficacit dune intervention soient scientifiquement acceptables. L encore les connaissances et les savoir-faire scientifiques doivent pouvoir tre mobiliss, ce qui a un cot financier direct (le financement de ltude elle-mme) et indirect (celui de la formation des professionnels susceptibles de conduire ces tudes).
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Note de lecture de Michel Deleau
Il y a clairement un besoin de dvelopper globalement lactivit de recherche dans le domaine, mais ce dveloppement ne peut se rduire la seule question du financement, mme contractuel. Un tel financement ne peut avoir un effet structurant que dans le cadre dune politique de dveloppement qui permette une monte en puissance : une thmatisation forte et visible sur une dure suffisante, un financement rcurrent pour des projets de qualit, et une issue professionnelle possible pour les jeunes docteurs dbordant le cadre des emplois publics. Ceci implique des partenariats entre les grands organismes de recherche, les universits, les coles professionnelles, en particulier celles qui emploient des docteurs, et les associations.
De linformation la formation
Le rapport dexpertise distingue deux grandes modalits du partage de linformation scientifique et technique. La premire est la diffusion de linformation. Elle est particulirement importante pour la fonction de reprage des difficults dapprentissages scolaires. Il sagit de sensibiliser les familiers de lenfant (parents, mdecins, enseignants) et plus largement le grand public lexistence de troubles spcifiques des apprentissages scolaires (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie) afin dapporter ds que possible une offre de prise en charge adapte. Ceci suppose non seulement une analyse des informations les plus pertinentes mettre en avant, mais aussi une coopration avec des professionnels de la communication qui contribuent rendre le message assimilable au mieux par les personnes vises. La seconde modalit est celle de la formation. Il sagit l dun problme difficile car il se situe deux niveaux dans un contexte inter-institutionnel complexe. un premier niveau, il implique en effet que la formation initiale des professionnels de la prise en charge pdagogique ou rducative (IUFM, coles dorthophonie, de psychomotricit) comporte un minimum dinformation contextualise sur les troubles spcifiques de la lecture, de lorthographe, du calcul et que la formation continue des enseignants et des professionnels de la rducation les confronte rgulirement avec des apports nouveaux de telle sorte que soit rduit le dlai entre la production des connaissances scientifiques et leur utilisation dans le domaine. un second niveau, la question est celle de la formation des cadres scientifiques, techniques et institutionnels susceptibles de contribuer la production de connaissances nouvelles, de promouvoir leur diffusion travers la formation, leur transfert vers les pratiques professionnelles afin dassurer des exprimentations innovantes dans les meilleures conditions. Le niveau le plus susceptible de permettre cette formation polyvalente est sans doute celui du Master (et aprs lui des tudes doctorales) qui peut offrir
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une formation la recherche et lintervention, en couplant de faon souple formation initiale et continue autour dun profil de comptence professionnelle et de recherche. La coopration inter-institutionnelle est requise l aussi entre universits, coles professionnelles et associations. Les troubles spcifiques des apprentissages scolaires (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie) sont ligibles aux diffrents aspects de la politique nouvelle du handicap. Cest dans un tel contexte quil conviendrait de faire avancer leur prise en compte scientifique et technique travers les implications qui viennent dtre soulignes. Michel Deleau Professeur en psychologie du dveloppement Universit de Rennes
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Note de lecture
Lexpertise Inserm intitule Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie bilan des donnes scientifiques constitue une synthse des connaissances actuelles sur les troubles dits spcifiques de la lecture, de lcriture et du calcul, traits du point de vue de la psychologie cognitive, des neurosciences (neuropsychologie, neurobiologie et gntique, pidmiologie), ainsi que des pratiques de rducation et de leur valuation. Elle sappuie presque exclusivement sur les travaux de recherche publis dans la littrature scientifique internationale indexe, mais mentionne ponctuellement les points de vue des sciences cliniques dont les thories et travaux sont diffuss dans des publications soumises des critres dvaluation diffrents. Lintroduction dfinit demble lenjeu de lexpertise dans le champ pdagogique et rducatif : lobjectif est, sur la base des connaissances scientifiques actuelles de leurs causes et de leurs mcanismes, de favoriser la reconnaissance des troubles spcifiques tels que la dyslexie, la dysorthographie, la dyscalculie (reprage, dpistage, diagnostic) et de damliorer leur situation en dveloppant des dispositifs pdagogiques et de soins adapts. La synthse des connaissances en psychologie cognitive, neurosciences et pidmiologie est exhaustive, actualise, critique et trs clairement prsente dans le document de synthse, traitant galement largement des modles du dveloppement normal de ces apprentissages. Les recommandations concernent principalement les champs professionnels de lducation, de la pdagogie et de la rducation orthophonique, domaines qui sortent de notre champ de comptence directe. Sa dmarche qui consiste fonder les pratiques sur les connaissances actuelles est parfaitement justifie, dans un domaine o coexistent des pratiques diverses, appuyes sur des thorisations parfois spculatives ou obsoltes. Lexpertise me parat devoir tre discute deux niveaux distincts. Le premier est celui de la validit propre des donnes qui y sont rsumes, synthtises et articules. Le second concerne la rception de lexpertise par le pdopsychiatre, et ses implications pour sa pratique. En premier lieu, le choix de se rfrer principalement la littrature scientifique internationale indexe, conformment aux critres scientifiques internationaux des sciences objectives et exprimentales, dicte la nature des modles et thories prsents. De fait, les troubles du dveloppement du langage crit et du calcul sont devenus un objet privilgi des recherches en psychologie exprimentale, neuropsychologie et neurosciences, et lexpertise donne accs une somme dinformations sur les mcanismes de ces troubles,
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de grand intrt pour tout intervenant qui sy trouve confront, quelle que soit son identit professionnelle. En revanche, ce choix carte les travaux des sciences humaines et des sciences cliniques en psychiatrie et psychopathologie. Or, comme toujours en psychiatrie et psychologie, il existe pour les mmes objets dtude deux champs de connaissance correspondant deux perspectives mthodologiques : lune fonde sur lapproche objective exprimentale, lautre fonde sur lapproche clinique intersubjective. La premire correspond aux sciences cognitives, aux neurosciences et lpidmiologie ; dans la seconde sinscrivent la psychopathologie clinique et les sciences de lducation. Historiquement, rappelons que les troubles des apprentissages ont suscit depuis plusieurs dcennies des convergences, des confrontations, et parfois des oppositions, entre tenants des approches ducatives, psychopathologiques et neurologique. Ils ont t lobjet de nombreux travaux de psychopathologues cliniciens, psychanalystes ou non, ainsi que de chercheurs en sciences de lducation. Cette approche nest pas seulement historique mais actuelle, et ces courants de recherche se poursuivent dans dautres systmes de recherche et de diffusion des connaissances que ceux retenus ici. En effet, les troubles des apprentissages sont, comme le dveloppement lui-mme, un objet dtude et de pratique pluridisciplinaire, la croise des sciences exprimentales et des sciences humaines, et il est fondamental que cette pluridisciplinarit soit prise en compte par une dmarche visant rassembler les connaissances les concernant. De fait, plusieurs de ces auteurs sont cits dans un chapitre de la partie II de louvrage, qui fait rfrence aux approches psychoaffectives, psychanalytiques et cliniques qui sattachent aux facteurs environnementaux ainsi qu la vie psychique de lenfant dans son ensemble. La synthse voque ce point de vue et plaide pour une complmentarit des approches psychologique clinique et objective neuro-cognitive. Cependant, lobjet de lexpertise est clairement prsent ds lavant-propos comme concernant exclusivement les troubles dits spcifiques des apprentissages (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie), selon la classification internationale des malades (CIM). Cette dfinition exclut les troubles lis un dficit sensoriel , mais aussi lchec scolaire, les troubles associs un retard dveloppemental global (QI<70, ce qui est discutable), les facteurs environnementaux (pdagogie inadapte, niveau socioculturel insuffisant, diversit linguistique) et les troubles mentaux avrs . Cette perspective justifie la manire dont lexpertise est conduite, notamment ses choix thoriques. La dmarche est donc cohrente, condition daccepter le concept de trouble spcifique des apprentissages . Or, cest sans doute ce point qui interroge le psychiatre denfant, en pratique comme en thorie. Cette remarque nous conduit donc au second niveau de discussion, du point de vue de la pdopsychiatrie, qui nest dailleurs pas reprsente (sauf erreur de ma part) dans le groupe dexperts et dauteurs.
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Note de lecture de Nicolas Georgieff
Soulignons dabord que le problme des troubles des apprentissages se pose au psychiatre denfant le plus souvent dans un contexte psychopathologique et psychiatrique avr, et non sous la forme dun trouble spcifique : association avec les troubles envahissants du dveloppement (TED), plus souvent les tats limites et dysharmonies psychotiques ou dvolution (ou Multiplex Developmental Disorders MDD), les troubles nvrotiques et conduites dchec et dvitement de la scolarit et des apprentissages (dites souvent encore phobies scolaires ), des tats dinhibition sans dficit intellectuel, les troubles anxieux, les troubles de lhumeur Il faut alors se demander en quoi les donnes et recommandations de lexpertise sont pertinentes pour le pdopsychiatre, autrement bien sr qu ltape du dpistage et de lorientation qui le concerne au mme titre que dautres professionnels de lenfance et du dveloppement. Un premier objectif de la diffusion de lexpertise, tout fait justifi, est en effet de faciliter le reprage des troubles spcifiques des apprentissages scolaires (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie) par les pdopsychiatres. Ceux-ci doivent connatre lexistence de ces troubles dveloppementaux particuliers, qui ne relvent pas de la psychopathologie laquelle ils ont t majoritairement forms.
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Un second objectif est de permettre aux pdopsychiatres de connatre ces dficits cognitifs parce quils peuvent entraner des troubles psychopathologiques secondaires, dont ils devront assurer le traitement. Ces objectifs sont tout fait fonds mais ils ne rsument pas lintrt et les implications de lexpertise pour la pdopsychiatrie. Cest en effet le plus souvent labsence de spcificit (lexistence dune composante psychopathologique quelle quelle soit) dune difficult dapprentissage qui justifie rellement lintervention du pdopsychiatre gnraliste (je ne parle pas de ceux dentre nous qui se spcialisent dans cette clinique de lapprentissage au sein de ples de rfrence spcifiques pluridisciplinaires). La question est alors de savoir si les donnes de lexpertise : comprhension des mcanismes cognitifs en jeu et donc recommandations pour la prise en charge, sappliquent ces situations auxquelles la pdopsychiatrie rpond plus souvent par des pratiques empiriques que par des rducations fondes sur les connaissances neuropsychologiques. La rponse doit tre nuance selon le contexte clinique psychiatrique des troubles des apprentissages . Tous nimpliquent probablement pas en effet des anomalies intrinsques des mcanismes cognitifs de la lecture, de lcriture ou du calcul. Un premier type de trouble des apprentissages rencontr en clinique, largement dcrit par les cliniciens, psychologues ou psychiatres, se rfre au modle du symptme nvrotique, cest--dire des inhibitions plus ou moins
ponctuelles ou tendues des apprentissages, dues des tats intentionnels, cest--dire des stratgies inconscientes qui perturbent le fonctionnement cognitif du fait deffets de sens propres au sujet, au contexte et son histoire. Ce modle est souvent oppos tort celui de dysfonctionnement des mcanismes cognitifs : cest lopposition strile symptme/dficit , qui oppose de manire artificielle logique ou causalit intentionnelle (le sens dune inhibition, lorsque le trouble dapprentissage correspondant un refus ou un vitement inconscient) et logique ou causalit mcaniste ou de production (une anomalie des processus cognitifs). Une anomalie cognitive est un mcanisme, et non une cause. Les deux dmarches sont distinctes mais ne se contrarient pas, ni ne sexcluent. Elles sont complmentaires, et lexprience clinique dmontre quil existe des troubles des apprentissages de nature fonctionnelle , rversibles, sans anomalies structurelles des processus cognitifs mis en jeu, sensibles aux approches psychothrapiques individuelles et familiales. Lanomalie de performance nest pas lie alors une altration de la comptence. Le dterminisme du trouble est dans ces cas environnemental et psychologique, et lon se trouve clairement en dehors du champ des troubles spcifiques des apprentissages . Soulignons quil faut cependant veiller en pdopsychiatrie ne pas exclure ceux-ci, de manire dualiste, au nom de lexistence de troubles fonctionnels et dun dterminisme premier environnemental et psycho-affectif pour certaines difficults dapprentissage. Il faut veiller ne pas exclure les dterminismes cognitif, gntique et neurobiologique galement prsents. Un intrt de lexpertise est dattirer lattention du clinicien sur le poids spcifique du dterminisme neuro-cognitif dans certains troubles du dveloppement. Le second type correspond des troubles des apprentissages associs des troubles dveloppementaux tendus de type TED, MDD (en termes cliniques, tats limites, troubles graves de la personnalit, dysharmonies), ou des tats psychopathologiques (troubles anxieux, troubles de la personnalit, troubles de lhumeur). La question pose est la suivante : la nature des processus sous-jacents aux troubles des apprentissages est-elle ici analogue, du point de vue des anomalies des mcanismes neurocognitifs, ce qui est connu pour les troubles spcifiques ? Car dans ces situations, le dficit de performance est li des anomalies des comptences. Cette question a des implications importantes pour la prise en charge de ces enfants qui associe toujours pratiques de soin et de rducation (comme pour les dyslexies). En fait, on voit que le problme en pdopsychiatrie est de concevoir la pluralit des dterminismes distincts mais co-existants : dterminisme environnemental, dterminisme psychologique (qui implique la rgulation motionnelle, les modalits dattachement, les reprsentations de soi et la conscience de soi, le narcissisme , la production de plaisir par le fonctionnement cognitif, la rgulation de lhumeur), dterminisme gntique et neurobiologique. Tous sont susceptibles dinflchir le dveloppement dune comptence, comme lapprentissage de la lecture, et tous interagissent. Do
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la ncessit de pratiques pluralistes associant approches psychothrapiques et rducatives ou pdagogiques. On peut donc proposer un modle pluridterministe, tel quil simpose globalement en psychiatrie, et un gradient entre causalit environnementale et psychologique prdominante (produisant des anomalies acquises), et causalit gntique et biologique prdominante prdisposant des anomalies innes, ces deux causalits interagissant le plus souvent. Une perspective dimensionnelle et polyfactorielle pluricausale est plus pertinente en psychiatrie quune perspective catgorielle et monofactorielle qui semble inspirer la dfinition des troubles spcifiques des apprentissages scolaires (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie). La difficult tient au fait que ces diffrentes causalits peuvent toutes induire dans les pathologies psychiatriques des anomalies cognitives et neurobiologiques, comme la bien montr la recherche en psychopathologie cognitive : troubles dpressifs, troubles anxieux et troubles psychotiques saccompagnent galement danomalies cognitives et neuropsychologiques plus ou moins rversibles. La clinique psychiatrique se prte aux diffrentes lectures psychologique, cognitive et neurobiologique ou neuropsychologique. Limplication du niveau cognitif, accessible lapproche neuropsychologique, diffre cependant selon le contexte tiologique : anomalies cognitives innes et plus ou moins rversibles sil est principalement gntique (comme cest le cas pour les troubles spcifiques ), anomalies cognitives acquises et rversibles pour les troubles psychopathologiques ractionnels, et probablement anomalies la fois innes et acquises, plus ou moins rversibles, pour les troubles svres du dveloppement (TED, MDD) dont le dterminisme associe facteurs gntiques et environnementaux. On soulignera ici une relative inadquation entre la perspective psychopathologique, qui prend en compte facteurs environnementaux et psychologiques, et les postulats sous-jacents la notion de trouble spcifique des apprentissages. Correspond-elle une radicale htrognit des troubles des apprentissages observs en psychiatrie et des troubles spcifiques des apprentissages ? Auquel cas la discussion sarrterait ici : les modles diffrent parce que leurs objets seraient diffrents. La place du pdopsychiatre dans la prise en charge, comme dans la comprhension du trouble, est donc interroge. Son rle doit-il tre rduit ici une simple contribution au diagnostic ou dpistage de la dyslexie, dysorthographie et dyscalculie, et au-del la prise en charge ventuelle de troubles psychologiques seulement secondaires ces troubles ? Ou bien le pdopsychiatre est-il concern par les troubles des apprentissages au mme titre que par les autres troubles du dveloppement constituant la psychopathologie de lenfant ? Il sagit donc de savoir si les troubles spcifiques des apprentissages sont, de par leur dterminisme et/ou leur nature, htrognes celle-ci. Or, la lecture de lexpertise tmoigne dune certaine ambigut sur ce point, cest--
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dire quant aux relations entre troubles spcifiques des apprentissages, et psychopathologie ou facteurs psychologiques. Dune part il est rappel que les travaux actuels insistent sur la causalit gntique et biologique des troubles spcifiques ; de lautre est suggr un modle polyfactoriel combinant facteurs constitutionnels et facteurs environnementaux pour les troubles spcifiques eux-mmes conformment aux modles actuels de la pathologie psychiatrique. Certains travaux rapports dans lexpertise voquent galement des dterminismes communs aux diffrents troubles dveloppementaux, ainsi que lassociation non exceptionnelle dune dyslexie un trouble psychiatrique. Le paragraphe consacr aux facteurs gntiques est galement informatif, mais aussi nuanc et critique, posant bien les limites dun dterminisme gntique des comportements, de mme que celles dune causalit crbrale des anomalies cognitives. Le rle des facteurs environnementaux est galement rgulirement soulev. Lambigut souligne tient donc moins lexpertise quau cadre pralablement et implicitement pos qui soutient le concept de trouble spcifique . Corrlativement, se pose la question des critres qui selon la dfinition de la classification internationale (CIM-10) permettent dcarter lexistence dun trouble psychopathologique associ. Or ici une certaine ambigut inhrente lobjet apparat nouveau. Il est rappel que les troubles spcifiques des apprentissages ne peuvent tre attribus une pathologie psychiatrique avre . Mais lexpertise prcise que le caractre spcifique des troubles des apprentissages () nimplique pas quils soient monofactoriels ou isols . La distribution des troubles dits spcifiques dans tous les milieux socio-culturels infirme les seules explications sociologiques et pdagogiques () par ailleurs, certaines difficults dapprentissages (de ce point de vue non spcifiques) peuvent sinscrire dans une psychopathologie avre ou dans des interactions prcoces perturbes . Bien sr est en cause galement la dfinition du psychopathologique. Si la psychopathologie est rduite lexistence de troubles patents, son exclusion est facile. Il en va diffremment si elle est dfinie comme une dimension associe celle du trouble instrumental. La question cruciale est donc de savoir si la psychopathologie est exclue parce quelle nexiste pas, o parce quelle nest pas vue. Le mme problme se pose pour les facteurs socio-culturels et pdagogiques : comment dfinir objectivement un environnement satisfaisant pour un enfant (un environnement dfavorable est un critre dexclusion), ou une mthode pdagogique inadapte (qui est galement un critre dexclusion) ? Sans doute rencontre-t-on ici une difficult en partie lie lcart entre la mthodologie de la recherche objective qui conditionne la dfinition de facteurs dexclusion, et la mthode clinique qui tient compte de la complexit de lobjet. La notion de comorbidit rintroduit la psychopathologie travers de nombreuses associations entre trouble spcifique des apprentissages et trouble psychopathologique. La dyslexie constitue un facteur de risque lev pour
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dautres troubles. Le paragraphe troubles comportementaux et motionnels associs rintroduit ainsi une dimension psychopathologique des troubles dits spcifiques, dont il apparat difficile daffirmer la nature secondaire sinon de manire tautologique, en se rfrant la dfinition pralable de ceux-ci ( spcificit ). En fait, ici aussi soppose une perspective catgorielle, pour laquelle la relation entre trouble des apprentissages et troubles psychopathologiques (anxit, troubles des conduites, dpression) ne peut tre que causale et linaire, les premiers causant les seconds, et une perspective dimensionnelle qui claire la dimension psychopathologique de tout troubles des apprentissages. Il semble quun modle causal linaire monocausal (la question de lorigine est rgulirement pose) ne permette pas de prendre en compte ici les diffrentes dimensions ensemble, comme si prise en compte des processus cognitifs et des logiques psycho-affectives et environnementales sexcluaient mutuellement en tant que causes exclusives. Il en rsulte une tendance subordonner de manire rductrice la psychopathologie au fonctionnement cognitif (elle serait la consquence du trouble des apprentissages), pour contester la subordination inverse et tout aussi rductrice des troubles des apprentissages aux facteurs psychologiques. Or lune et lautre dmarches mconnaissent la nature des interrelations rciproques entre fonctionnement psychique et dveloppement des apprentissages. Il reste dgager les implications mthodologiques de cette interrelation pour une dmarche de recherche. En conclusion, lexpertise apporte des informations prcieuses sur les mcanismes cognitifs et la comprhension neuropsychologique de certains troubles des apprentissages, et en dduit des recommandations pertinentes. Elle concerne diffremment les chercheurs, neuropsychologues, orthophonistes, pdagogues et pdopsychiatres. Elle est dun grand intrt pour la reconnaissance et la comprhension de la dyslexie, dysorthographie et dyscalculie. Pour le pdopsychiatre, elle soulve, partir des apprentissages, le problme gnral de lintgration de la dimension neurocognitive et de ses mcanismes propres dans la clinique psychopathologique, notamment travers la prise en compte pour certains troubles des apprentissages dun dterminisme peu sensible aux facteurs environnementaux et psychologiques au moins lorigine, dterminisme irrductible donc une causalit psychologique ou environnementale. Mais cette autonomie est relative, et un modle polyfactoriel ou pluridterministe reste ncessaire pour comprendre ce qui est prsent ici comme associations ou comorbidit. Lexpertise interroge enfin lintervention du pdopsychiatre dans la prise en charge de ce type de troubles (dyslexie, dysorthographie et dyscalculie). Elle linvite prendre en compte les donnes des recherches exprimentales et des neurosciences sur le dveloppement, mais aussi intgrer celles-ci la psychopathologie clinique, sans opposer prise en compte des mcanismes
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cognitifs et prise en compte du sens de la conduite, pratiques de rducation et de psychothrapies au sens large. Nicolas Georgieff Professeur de psychiatrie Institut des Sciences Cognitives, Bron
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Note de lecture
Spcialiste de lhistoire et de la philosophie de lducation et, plus particulirement, des doctrines et pratiques pdagogiques, jai lu ce rapport avec grand intrt, mais il va de soi que ce travail ne se situe absolument pas dans mon champ de recherche et relve dune pistmologie qui mest largement trangre. Les remarques qui suivent sont donc des interrogations externes, dun point de vue que je crois lgitime, mais qui est, lvidence, trs dcal par rapport celui des auteurs de ce texte qui ont fait un travail considrable. ce que je peux savoir, le rapport de lInserm est assez largement inspir du rapport command par le National Institute of Child Health and Human Development, intitul National Reading Panel (2000). Compte tenu de limportance internationale de ce dernier texte, on comprend que lInserm ait souhait travailler sur les questions quil soulve. Il a, pour cela, repris de trs nombreuses recherches anglophones, les recherches francophones tant, semble-t-il, assez rares ( lexception, peut-tre, du Qubec o la spcification de TGA troubles graves dapprentissage existe depuis vingt ans et mriterait, sans aucun doute, une tude prcise quant ses effets). Lutilisation dun modle anglophone pose donc dj la question de limportance du contexte culturel, sociologique et pdagogique, ainsi que de la transposition possible dobservations dans des domaines o les comparaisons sont assez difficiles (comme celui de lapprentissage de langues aux caractristiques trs diffrentes les unes des autres). On peut sinterroger sur le petit nombre des recherches franaises et sur ses raisons ; on peut galement se demander sil naurait pas t utile de procder une comparaison de travaux anglophones et francophones sur des questions prcises o ils existent dans les deux champs. Cela aurait peut-tre clair le lecteur sur les conditions de transfrabilit de ces travaux ainsi que sur les diffrences quils rvlent. Je note galement que, dans lquipe du National Reading Panel, comme dans celle qui a rdig le rapport de lInserm, il ne semble pas y avoir de chercheurs venus des sciences sociales (sociologie, sciences de lducation), de lhistoire, de la philosophie et de la pdagogie. Je regrette cette absence qui, mes yeux, compromet le caractre interdisciplinaire affich de cette tude. Sagissant dun travail qui touche des problmes de socit importants et de recommandations qui ont des consquences fortes sur les projets et mthodes en matire dducation, cela me parat dommageable. Certes, lpistmologie de la recherche gagne en homognit et les rsultats en lisibilit, mais on peut craindre que cela soit au dtriment de la prise en compte de la complexit des situations. On peut craindre aussi que cette pistmologie prsuppose ce quelle trouve, comme cela est lgitime dans une dmarche
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scientifique, mais comme cela peut tre inquitant dans une dmarche qui se veut prospective et, surtout, prescriptive. Plus prcisment, il me semble que lensemble du travail nglige trois dimensions importantes mes yeux : la dimension sociologique, la dimension de psychologie clinique et la dimension pdagogique. Sur le plan sociologique, les chercheurs indiquent que les enfants tudis sont issus de tous les milieux sociaux (sans prciser sil sagit dchantillonnages quilibrs) : il me semble que cela nest pas suffisant pour affirmer que la variable sociale na aucun effet sur les troubles des apprentissages scolaires ; des recherches systmatiques de corrlation auraient pu tre engages pour valider ou invalider ce qui reste une hypothse de travail. Sur le plan de la psychologie clinique, on sinterroge sur la situation des enfants dans leur famille et leur fratrie, sur limpact des trajectoires individuelles, en particulier en ce qui concerne les situations dintgration culturelle difficile, sur lexistence de cas isols et significatifs dans des contextes donns Une approche de ces diffrents lments permettrait peut-tre de nuancer certaines catgorisations, de moduler certains diagnostics et de prsenter des typologies de scnarios plutt que des typologies de pathologies. Sur le plan pdagogique, enfin, je suis surpris que les pratiques scolaires soient considres, de fait, comme sans aucune importance sur les troubles des apprentissages scolaires. Cela signifiet-il que tout se joue en amont et que la pdagogie na aucune importance ni dans la construction des difficults, ni dans leur rsolution ? Je ne peux pas, bien videmment, imaginer que les chercheurs se rallient une telle position, je crois, plutt quil sagit dune posture pistmologique qui neutralise mthodologiquement des phnomnes quelle a dcid de ne pas tudier. Mais ny a-t-il pas un danger alors considrer ses rsultats comme susceptibles de servir de base des prescriptions, sachant que, justement, ces prescriptions sont contenues dans la posture pistmologique elle-mme et quelles seront donc individuelles, cognitives et thrapeutiques, trois caractristiques fortes quon ne trouve en aval que parce quon les a postules en amont ? Au bout du compte, en dpit des prcautions oratoires du rapport, ce dernier ne tient que si lon spare les causes biologiques des causes pdagogiques et sociales des difficults dapprentissage . Bien videmment, je ne conteste nullement lobjectivit des recherches prsentes (garanties par la mthode exprimentale), mais je minterroge sur leur validit et, encore plus, sur leur lgitimit permettre de faire des prescriptions. Lhistoire de la pdagogie est, sur cette question, trs clairante : les travaux scientifiques y sont toujours mobiliss en raison de ce que, prcisment, ils portent des solutions axiologiquement acceptables dans leur pistmologie de rfrence. Ainsi ont fonctionn, pour rester dans un pass rcent, la psychosociologie, lapproche psychanalytique et la psychologie gntique piagtienne. cet gard et cest ce qui est regrettable mon avis les auteurs du rapport font bien de la pdagogie alors quils laissent entendre quils nen font point : ils proposent une vision de lducation et des pratiques ducati-
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Note de lecture de Philippe Meirieu
ves susceptibles, leurs yeux, de contribuer au dveloppement et aux apprentissages des enfants cohrentes avec leur mthodologie de recherche Mais ils font ces propositions sans les interroger du point de vue axiologique et pdagogique. Cest une pdagogie qui signore comme telle. Et qui se prsente de telle manire quelle dcourage systmatiquement (et scientifiquement) toute critique. De quelle pdagogie sagit-il ? Il sagit dun modle qui sinscrit dans toute une histoire des ides ducatives depuis un sicle (on peut en dater lapparition au Plan Dalton en 1905), celui de lducation comme remdiation individuelle cognitive . Ce courant a t fcond et a produit de nombreux systmes pdagogiques : des travaux ont t mens sur leurs effets et leurs rsultats sont trs contrasts et polmiques (cest le cas, en particulier, des outils dducabilit cognitive). Il nest pas question de le rejeter compltement. En revanche, il est possible de linterroger sur plusieurs plans : 1) la remdiation rige en principe pdagogique absolu renvoie toujours une recherche des causes en amont qui, le plus souvent, conduit au biologique, parce que ce dernier est, tout simplement, aujourdhui lamont absolu (ce ntait pas le cas dans une socit animiste ou religieuse) ; 2) cette biologisation clairement exprime ou euphmise conduit systmatiquement llaboration de typologies dont les effets dassignation et denfermement sont bien connus par ailleurs ; lhistoire montre que ces typologies sont toujours remises en question et que cest par leur subversion que les pratiques pdagogiques progressent ; 3) la considration des troubles sous langle exclusivement endogne ( partir de troubles primaires dont lorigine apparat indpendante de lenvironnement socioculturel ) a pour consquence systmatique de ngliger toutes les interactions sociales, familiales, des pairs, dans les institutions ducatives ; 4) en procdant ainsi, on paralyse ou discrdite toute inventivit et toute recherche rigoureuse sur ces interactions, en particulier, dans lacte pdagogique ; jai montr, pour ma part, le caractre radicalement htrogne des solutions efficaces en pdagogie, au regard de lanalyse des causes des difficults ; 5) au bout du compte, cest toujours la pathologisation de la difficult scolaire qui se profile, avec un dessaisissement des enseignants et un surinvestissement des personnels de sant trs spcialiss ; 6) dans le cas despce, cette pathologisation se rduit une approche cognitive qui, malgr ses dngations, isole un segment dans lindividu quand elle prtend le traiter dans sa globalit ; 7) cet isolement permet de faire passer au second plan de graves dysfonctionnements sociaux qui sont ainsi exonrs de toute responsabilit ; 8) dans la conjoncture actuelle, cette dmarche se traduit par la chane repragedpistagediagnosticprise en charge ; il est craindre que cela corresponde une drive de notre socit qui, au lieu de mettre en place des situations susceptibles de favoriser les apprentissages, propose un march du soutien et de la remdiation qui, terme, devrait tre mdicalis et rembours par les mutuelles de sant ; 9) cela provoquera invitablement une marginalisation des sujets ainsi traits et renforcera les forces centrifuges dj luvre dans notre socit.
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Ainsi sommes-nous en face dune conjonction proccupante entre une approche purement fonctionnaliste et catgorielle des apprentissages et le paradigme individualiste et libral qui rgit nos socits. En rifiant les difficults survenues un moment donn de lhistoire dun enfant (et qui peuvent disparatre assez vite, comme en attestent plusieurs tudes que jai pu mener, sans que des remdiations cognitives individuelles aient t mises en place), on cre une entit sociale qui risque de transformer le symptme en ralit durable. La nomination mme des troubles, consubstantielle la catgorisation, produit, dans le champ social, des formes de communication stigmatisantes quand elle ne gnre pas simplement, par un effet d aspiration des comportements, ce quelle prtend dcrire. Tout cela va dans le sens de lobjectivation du sujet et de la marchandisation de son ducation En tant que pdagogue, il me semble, au contraire, particulirement important de reprer en quoi lducation peut demeurer un facteur de rsistance cette rification : la pdagogie dont je me rclame insiste, en effet, sur lducation comme laboration de situations permettant lmergence dun sujet. Et de sujet , il nest pas question dans ce rapport de lInserm ( cet gard, il me parat en retrait par rapport de multiples travaux effectus en mdecine o limplication du sujet et de son histoire dans sa propre gurison est mise en vidence). Bien videmment, il nest pas question, pour autant, de nier lintrt de ces recherches et de ces rsultats : il faut nanmoins, mes yeux, les manipuler avec beaucoup de prcautions. Je prconiserais, pour ma part, de constituer toujours, pour examiner les troubles dapprentissage, des quipes pluridisciplinaires comportant des spcialistes issus des sciences sociales, des historiens, des philosophes et des pdagogues. Cela devrait tre le cas aussi bien pour les expertises au plus haut niveau que dans la considration des problmes concrets sur le terrain. Cest, dailleurs, la condition pour que les praticiens, lgitimement rfractaires au discours applicationniste et scientiste, puissent tre partie prenante du travail contre les troubles spcifiques des apprentissages scolaires et pour la russite de tous les enfants. Philippe Meirieu Professeur en sciences de lducation Universit Lumire-Lyon 2
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Rponse du groupe dexperts la note de lecture de Philippe Meirieu
Pour cette expertise collective intitule Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, bilan des donnes scientifiques mene sous lgide de lInserm, la recherche bibliographique a t effectue dans les bases documentaires scientifiques internationales dans lesquelles tous les champs disciplinaires sont reprsents. Elle a permis de recueillir, comme pour toutes les autres expertises collectives quel que soit le sujet trait principalement, des travaux en langue anglaise y compris les travaux manant dquipes franaises dont les publications sont soumises aux critres standards dvaluation. Des publications issues du rapport command par le National Institute of Child Health and Human Development sont rfrences dans trois chapitres de lexpertise. Les experts ont t recruts sur la base de leurs publications dans le domaine de lexpertise cest--dire les troubles spcifiques des apprentissages (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie) dfini avec le commanditaire. Les disciplines suivantes taient reprsentes : psychologie, neuropdiatrie, neurologie, pidmiologie, sciences cognitives, psycholinguistique, neuro-cognition. La confusion entre difficults dapprentissages et troubles spcifiques des apprentissages (dfinis selon les normes internationales) est frquente et parfois mme exploite pour permettre des digressions hors sujet. Pour viter tout malentendu sur le travail effectu par les experts, le choix a t fait dintituler louvrage dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, bilan des donnes scientifiques termes plus prcis que troubles spcifiques des apprentissages scolaires . Les travaux mens en France sur la dyslexie sont importants en nombre et en qualit. On peut regretter quils soient moins nombreux en ce qui concerne la dysorthographie ou la dyscalculie mais plusieurs quipes, notamment lInserm, sintressent ce sujet. Des collaborations internationales caractrisent gnralement des disciplines comme la neuro-imagerie ou la gntique. Dans ces domaines, la question de la transfrabilit des donnes ne se pose pas. Les travaux en sciences de lducation et en sciences sociales concernant la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie et qui prsentent des rsultats dpendants du contexte linguistique ont t analyss dans plusieurs chapitres de cette expertise. La confusion qui transparat dans le propos de Philippe Meirieu entre des difficults dapprentissage dont les causes peuvent tre sociologiques, pdagogi823
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ques ou psychologiques et des troubles tels que la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie pose question car ces derniers ne peuvent pas tre considrs et pris en charge de la mme manire que des difficults temporaires dapprentissages. Lobjectif du travail ralis par les experts, travers ce bilan des connaissances, est dinformer les parents, les enseignants, les ducateurs et les professionnels de sant quil ny a aucun bnfice vouloir mdicaliser des difficults temporaires dapprentissage qui ne sont pas reconnues comme des troubles spcifiques des apprentissages. Le terme spcifiques signifie ici, selon la classification internationale des maladies de lOMS, quil sagit de troubles dorigine neuro-developpementale souvent svres, persistants et qui vont ncessiter non seulement une prise en charge individuelle mais des amnagements et adaptations scolaires pour permettre aux lves de surmonter leur handicap tout au long de leur scolarit (primaire, secondaire et universitaire) y compris au moment des examens et des concours. Un dcret rcent concerne cet aspect. Mme si les travaux analyss par les experts indiquent bien que la dyslexie se rencontre dans tous les milieux sociaux, cela ne signifie pas que la variable sociale na aucun effet sur les troubles des apprentissages scolaires, fussentils des troubles spcifiques . Un milieu familial stimulant au plan psychoducatif est en effet une chance pour un enfant atteint de dyslexie de pouvoir mieux et plus rapidement surmonter son handicap. Le texte de Philippe Meirieu prsente lintrt de pointer le paradoxe clairement nonc par Jean-Franois Demonet lors de la runion du 16 janvier : comment admettre que des aptitudes hautement dpendantes de la culture et des apprentissages scolaires savrent, la lumire des travaux scientifiques, troitement lies des particularits de lorganisation du cerveau humain, voire des particularits du gnome . Est-ce dire pour autant que linfluence dun facteur gntique signe un dterminisme ? Il est vident que non puisque le fait est probabiliste et que la rsultante est dpendante de linteraction avec les facteurs environnementaux. Ainsi, il ny a pas de paradigme exclusivement biologique ou de paradigme exclusivement environnemental (sociologique, pdagogique, psychologique). Le propos de Philippe Meirieu la nomination mme des troubles, consubstantielle la catgorisation, produit, dans le champ social, des formes de communication stigmatisantes quand elle ne gnre pas simplement, par un effet d aspiration des comportements, ce quelle prtend dcrire ne correspond pas lexprience des reprsentants des associations de familles plusieurs fois rencontrs au cours de lexpertise. Tous ceux qui ont vcu de prs la souffrance gnre par un trouble spcifique dapprentissage savent que nommer le trouble est le meilleur moyen de le surmonter. Le groupe dexperts, compos de chercheurs mais aussi de cliniciens en contact avec les familles et les enfants en consultation, souligne dans les recommandations la
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Rponse du groupe dexperts la note de lecture de Philippe Meirieu
ncessit de reconnatre, diagnostiquer et prendre en charge (soin et pdagogie) des troubles tels que la dyslexie, la dysorthographie et la dyscalculie parce quil en va de lintrt de lenfant pour la poursuite de ses apprentissages scolaires et de son intgration sociale. Renoncer considrer certains troubles des apprentissages comme un handicap svre peut-tre une attitude inapproprie pour les enfants et leur famille, et galement dstabilisante pour certains enseignants. Ces derniers qui, loin de se dmobiliser face aux problmes dapprentissage, apprennent de mieux en mieux intgrer dans leur pratique quotidienne ce handicap et ses mcanismes. En aucun cas lducation nest conue dans lexpertise sur le modle de la remdiation individuelle cognitive. Elle est au contraire conue comme la prise en compte des particularits de chaque enfant, de ses difficults propres, conduisant la mise en place en premire intention de mesures pdagogiques adaptes, visant viter le recours systmatique la mdicalisation. La remdiation individuelle cognitive ne concerne que les enfants rsistants aux actions pdagogiques. Mais l encore, cette remdiation ne peut tre conue quen interaction avec la mise en place de mesures pdagogiques sur le lieu de lcole. Pour la plupart des cliniciens, des ducateurs, des chercheurs et des familles cette situation de rsistance appelle prendre en charge lenfant avec les acquis de la connaissance scientifique. Cest pour rpondre cet objectif que le groupe dexperts a ralis sans a priori cette synthse de la littrature scientifique destines apporter un clairage scientifique utile (ncessaire mais non suffisant) aux dcideurs selon le principe mme de lexpertise collective Inserm. La partie III de lexpertise tmoigne du fait que la recherche vise moins identifier des causes en amont que des mcanismes explicatifs, et ne conduit pas au biologique seul mais aux interactions entre le biologique et les facteurs environnementaux, dans le sens large de ce terme. Lexpertise plaide en particulier pour la mise en place dexprimentations pdagogiques. Ces exprimentations peuvent tre particulirement novatrices et efficaces ds lors quelles mettent profit une meilleure comprhension des mcanismes sous-tendant les troubles. En faisant le point sur ltat actuel des connaissances scientifiques sur ces mcanismes, lexpertise prsente galement lintrt de susciter des recherches vise applicative. Les recommandations formules par le groupe dexperts ne peuvent en aucun cas tre considres comme des prescriptions . Elles sont des propositions issues dune analyse de la littrature scientifique, littrature dont les insuffisances, les manques et les limitations sont numres tout au long du travail. Elles doivent tre remises dans un contexte doprationnalit, dbattues avec lensemble des professionnels concerns et les reprsentants des associations de patients et de la socit civile, de faon ce que tous les points de vue et toutes les postures pistmologiques puissent tre pris en considration avant quune quelconque prescription puisse tre valablement dicte. Cest dans cet esprit et pour amorcer cette deuxime tape que
825
COMMUNICATIONS/DBAT
la synthse et les propositions de recommandations de lexpertise ont fait lobjet de discussions largies lors des rencontres-dbats du 5 juillet 2006 et du 16 janvier 2007 avec des reprsentants des professionnels concerns, des associations de patients, des chercheurs et cliniciens et que les commentaires de ces participants sont joints lexpertise.
826
Annexes
Annexe 1
ANNEXE 1
Expertise collective Inserm

lments de mthode
LExpertise collective Inserm80 apporte un clairage scientifique sur un sujet donn dans le domaine de la sant partir de lanalyse critique et de la synthse de la littrature scientifique internationale. Elle est ralise la demande dinstitutions souhaitant disposer des donnes rcentes issues de la recherche utiles leurs processus dcisionnels en matire de politique publique. LExpertise collective Inserm doit tre considre comme une tape initiale, ncessaire mais le plus souvent non suffisante, pour aboutir aux prises de dcision. Les conclusions apportes par les travaux dexpertise collective contribuent, mais ne peuvent se substituer, au dbat des professionnels concerns ou au dbat de socit si les questions traites sont particulirement complexes et sensibles. LExpertise collective Inserm peut tre complte, la demande dun commanditaire, par une expertise oprationnelle qui sintresse lapplication des connaissances et recommandations en tenant compte de facteurs contextuels (programmes existants, structures, acteurs, formations). Ce type dexpertise sollicite la participation dacteurs de terrain susceptibles de rpondre aux aspects de faisabilit, de reprsentants dadministrations ou institutions charges de promouvoir les applications dans le domaine concern, dexperts ayant particip aux expertises, de reprsentants dassociations de patients. La mise en commun de cultures et dexpriences varies permet une approche complmentaire lexpertise collective dans un objectif doprationnalit. De mme, diffrents travaux (recommandations de bonnes pratiques, audition publique) conduits sous lgide de la Haute autorit de sant (HAS) peuvent faire suite une expertise collective Inserm. Lexpertise collective est une mission de lInserm depuis 1994. Une soixantaine dexpertises collectives ont t ralises dans de nombreux domaines de la sant. LInstitut est garant des conditions dans lesquelles lexpertise est ralise (exhaustivit des sources documentaires, qualification et indpendance des experts, transparence du processus). Le Centre dexpertise collective Inserm organise les diffrentes tapes de lexpertise depuis la phase dinstruction jusquaux aspects de communication du rapport avec le concours des services de lInserm. Lquipe du Centre dex-
80. Label dpos par lInserm
829
ANNEXE
pertise collective constitue dingnieurs, de chercheurs et dun secrtariat assure la recherche documentaire, la logistique et lanimation des runions dexpertise, et contribue la rdaction scientifique et llaboration des produits de lexpertise. Des changes rguliers avec dautres organismes publics (EPST) pratiquant le mme type dexpertise collective ont permis de mettre en place des procdures similaires. Instruction de la demande La phase dinstruction permet de dfinir la demande avec le commanditaire, de vrifier quil existe bien une littrature scientifique accessible sur la question pose et dtablir un cahier des charges qui prcise le cadrage de lexpertise (tat des lieux du primtre et des principales thmatiques du sujet), sa dure et son budget travers une convention signe entre le commanditaire et lInserm. Au cours de cette phase dinstruction sont galement organises par lInserm des rencontres avec les associations de patients pour prendre connaissance des questions quelles souhaitent voir traites et des sources de donnes dont elles disposent. Ces informations seront intgres au programme scientifique de lexpertise. Pour certains sujets, un change avec des partenaires industriels savre indispensable pour avoir accs des donnes complmentaires inaccessibles dans les bases de donnes. Mise en place dun comit de suivi et dune cellule daccompagnement de lexpertise Un comit de suivi constitu de reprsentants du commanditaire et de lInserm est mis en place. Il se runit plusieurs fois au cours de lexpertise pour suivre la progression du travail des experts, voquer les difficults ventuelles rencontres dans le traitement des questions, veiller au respect du cahier des charges et examiner dventuels nouveaux lments du contexte rglementaire et politique utiles pour le travail en cours. Le comit est galement runi en fin dexpertise pour la prsentation des conclusions de lexpertise avant ltablissement de la version finale du rapport. Pour les expertises traitant de sujets sensibles, une cellule daccompagnement est galement mise en place qui runit des reprsentants de la Direction gnrale de lInserm, du conseil scientifique, du comit dthique de lInserm, du dpartement de la communication, des chercheurs en sciences humaines et sociales et des spcialistes dhistoire des sciences. Cette cellule a pour rle de reprer au dbut de lexpertise les problmatiques susceptibles davoir une forte rsonance pour les professionnels concerns et pour la socit civile et de suggrer laudition de professionnels des domaines connexes, de reprsentants de la socit civile et dassociations de patients. En bref, il sagit de
830
Annexe 1
prendre la mesure de la perception que les diffrents destinataires pourront avoir de lexpertise. Avant la publication de lexpertise, la cellule daccompagnement porte une attention particulire la faon dont la synthse et les recommandations sont rdiges incluant si ncessaire lexpression de diffrents points de vue. En aval de lexpertise, la cellule a pour mission de renforcer et damliorer la diffusion des rsultats de lexpertise en organisant par exemple des colloques ou sminaires avec les professionnels du domaine et les acteurs concerns ou encore des dbats publics avec les reprsentants de la socit civile. Ces changes doivent permettre une meilleure comprhension et une appropriation de la connaissance issue de lexpertise. Ralisation de la recherche bibliographique Le cahier des charges, tabli avec le commanditaire, est traduit en une liste exhaustive de questions scientifiques correspondant au primtre de lexpertise avec laide de scientifiques rfrents du domaine appartenant aux instances de lInserm. Les questions scientifiques permettent didentifier les disciplines concernes et de construire une arborescence de mots cls qui servira une interrogation systmatique des bases de donnes biomdicales internationales. Les articles et documents slectionns en fonction de leur pertinence pour rpondre aux questions scientifiques constituent la base documentaire qui sera transmise aux experts. Il sera demand chacun des membres du groupe de complter tout au long de lexpertise cette base documentaire. Des rapports institutionnels (parlementaires, europens, internationaux), des donnes statistiques brutes, des publications manant dassociations et dautres documents de littrature grise sont galement reprs (sans prtention lexhaustivit) pour complter les publications acadmiques et mis la disposition des experts. Il leur revient de prendre en compte, ou non, ces sources selon lintrt et la qualit des informations quils leur reconnaissent. Enfin, une revue des principaux articles de la presse franaise est fournie aux experts au cours de lexpertise leur permettant de suivre lactualit sur le thme et sa traduction sociale.
Constitution du groupe dexperts Le groupe dexperts est constitu en fonction des comptences scientifiques ncessaires lanalyse de lensemble de la bibliographie recueillie et la complmentarit des approches. LExpertise collective Inserm tant dfinie comme une analyse critique des connaissances acadmiques disponibles, le choix des experts se fonde sur leurs comptences scientifiques, attestes par leurs publications dans des revues comit de lecture et la reconnaissance par leurs pairs. La logique de recrutement des experts fonde sur leur comptence
ANNEXE
831
scientifique et non leur connaissance du terrain est souligner, dans la mesure o il sagit dune source rcurrente de malentendus lors de la publication des expertises. Les experts sont choisis dans lensemble de la communaut scientifique franaise et internationale. Ils doivent tre indpendants du partenaire commanditaire de lexpertise et de groupes de pression reconnus. La composition du groupe dexperts est valide par la Direction gnrale de lInserm. Plusieurs scientifiques extrieurs au groupe peuvent tre sollicits pour apporter ponctuellement leur contribution sur un thme particulier au cours de lexpertise. Le travail des experts dure de 12 18 mois selon le volume de littrature analyser et la complexit du sujet. Premire runion du groupe dexperts Avant la premire runion, les experts reoivent un document explicatif de leur mission, le programme scientifique (les questions traiter), le plan de travail, la base bibliographique de lexpertise tablie ce jour ainsi que les articles qui leur sont plus spcifiquement attribus selon leur champ de comptence. Au cours de la premire runion, le groupe dexperts discute la liste des questions traiter, la complte ou la modifie. Il examine galement la base bibliographique et propose des recherches supplmentaires pour lenrichir. Analyse critique de la littrature par les experts Au cours des runions, chaque expert est amen prsenter oralement son analyse critique de la littrature sur laspect qui lui a t attribu dans son champ de comptence en faisant la part des acquis, incertitudes et controverses du savoir actuel. Les questions, remarques, points de convergence ou de divergence suscits par cette analyse au sein du groupe sont pris en considration dans le chapitre que chacun des experts rdige. Le rapport danalyse, regroupant ces diffrents chapitres, reflte ainsi ltat de lart dans les diffrentes disciplines concernes par le sujet trait. Les rfrences bibliographiques utilises par lexpert sont cites au sein et en fin de chapitre. Synthse et recommandations Une synthse reprend les grandes lignes de lanalyse de la littrature et en dgage les principaux constats et lignes de force. Certaines contributions dintervenants extrieurs au groupe peuvent tre rsumes dans la synthse.
832
Annexe 1
Cette synthse est plus spcifiquement destine au commanditaire et aux dcideurs dans une perspective dutilisation des connaissances qui y sont prsentes. Son criture doit donc tenir compte du fait quelle sera lue par des non scientifiques. Ds la publication du rapport, cette synthse est mise en ligne sur le site Web de lInserm. Elle fait lobjet dune traduction en anglais qui est accessible sur le site du NCBI/NLM (National Center for Biotechnology Information de la National Library of Medecine) et Sinapse (Scientific INformAtion for Policy Support in Europe, site de la Commission Europenne). la demande du commanditaire, certaines expertises collectives saccompagnent de recommandations . Deux types de recommandations sont formuls par le groupe dexperts. Des principes dactions qui sappuient sur un rfrentiel scientifique valid pour dfinir des actions futures en sant publique (essentiellement en dpistage, prvention et prise en charge) mais qui en aucun cas ne peuvent tre considrs comme des recommandations oprationnelles dans la mesure o les lments du contexte conomique ou politique nont pas t pris en compte dans lanalyse scientifique. Des axes de recherche sont galement proposs par le groupe dexperts pour combler les lacunes de connaissances scientifiques constates au cours de lanalyse. L encore, ces propositions ne peuvent tre considres comme des recherches prioritaires sans une mise en perspective quil revient aux instances concernes de raliser. Lecture critique du rapport et de la synthse par des grands lecteurs Pour certaines expertises traitant de sujets sensibles, une note de lecture critique est demande plusieurs grands lecteurs choisis pour leurs comptences scientifiques ou mdicales, exerant des fonctions danimation ou dvaluation dans des programmes de recherche franais ou europens ou encore participant des groupes de travail ministriels. De mme, le rapport et la synthse (et recommandations) peuvent tre soumis des personnalits ayant une bonne connaissance du terrain et susceptibles dapprhender les enjeux socioconomiques et politiques des connaissances (et propositions) qui sont prsentes dans lexpertise. Prsentation des conclusions de lexpertise et mise en dbat Un sminaire ouvert diffrents milieux concerns par le thme de lexpertise (associations de patients, associations professionnelles, syndicats, institutions) permet une premire mise en dbat des conclusions de lexpertise. Cest partir de cet change que peut tre tablie la version finale du document de synthse intgrant les diffrents points de vue qui se sont exprims.
ANNEXE
833
Annexe 2
ANNEXE 2
Centres rfrents pour les troubles du langage

Rgions Alsace tablissements Unit dvaluation des troubles dapprentissage Strasbourg Hpitaux universitaires de Strasbourg Responsable : Dr A. de Saint Martin Rattachement : Service de Pdiatrie 1 (Pr Fischbach) Site : CHU Hautepierre Avenue Molire 67098 Strasbourg cedex Tlphone : 03 88 12 83 28 Fax : 03 88 12 83 30 Centre de rfrence des troubles spcifiques du langage Bordeaux Responsable : Dr M. Husson/Dr Pedespan Rattachement : CHU Bordeaux Dpartement de pdiatrie mdicale Site : Hpital Pellegrin-Enfants Place Amlie Raba Lon 33076 Bordeaux cedex Tlphone : 05 56 79 59 36 Fax : 05 56 79 60 54 Unit dvaluation des troubles du dveloppement Clermont-Ferrand Responsable : Dr J. Geneste Rattachement : CHU de Clermont-Ferrand Site : Groupe hospitalier Saint-Jacques Service de psychiatrie de lenfant et ladolescent BP 69 63003 Clermont-Ferrand cedex 1 Tlphone : 04 73 75 19 50/19 52 Fax : 04 73 75 19 51 Centre audition et langage, et troubles des apprentissages Caen Responsable : Dr MJ. Penniello-Valette Rattachement : CHU Caen Site : CHRU de Caen Service de pdiatrie B Avenue Georges-Clmenceau 14033 Caen cedex
Aquitaine
Auvergne
Basse-Normandie
835
ANNEXE
Rgions
tablissements Tlphone : 02 31 27 25 77 Fax : 02 31 27 25 81 Centre Audition et Langage Caen Responsable : Pr Valdazo Rattachement : CHU Caen Site : CHU Cte de Nacre Service : Service ORL CHU Cte de Nacre 14033 Caen cedex Tlphone : 02 31 06 46 40 Fax : 02 31 06 49 16
Bourgogne
Dijon Responsable : Pr Huet CHU de Dijon Service de pdiatrie et gntique mdicale 1 boulevard Jeanne dArc BP 77908 21079 Dijon cedex Tlphone : 03 80 29 34 14 Rennes Responsable : Dr Allaire/Dr Pialoux Rattachement : CHRU de Rennes Service MPR enfants 2 rue Henri Guillou 35033 Rennes cedex 9 Tlphone : 02 99 28 95 33 Fax : 02 99 28 42 05 Brest Responsable : Dr S. Peudenier Rattachement : CHU de Brest Service pdiatrie et gntique mdicale 2 avenue Foch 29609 Brest cedex Tlphone : 02 98 22 36 57
Bretagne
Centre
836
Rseau DYS 45 Orlans Responsable : Dr C. Boisseau/Dr Bentata Rattachement : CHR Orlans Site : Hpital Porte Madeleine 1, rue Porte Madeleine 45032 Orlans cedex 1 Tlphone : 02 38 74 44 61 Centre rfrent des troubles du langage et des apprentissages Tours Responsable : Dr MA. Barthez
Annexe 2
Rgions
tablissements Rattachement : CHRU Tours Site : Hpital Clocheville Service de neurologie pdiatrique 49, boulevard Branger 37044 Tours Tlphone : 02 47 47 47 57 Fax : 02 47 47 82 50
Champagne-Ardenne
Centre rgional de rfrence sur les troubles spcifiques du dveloppement du langage oral et crit Reims Responsables : Pr J. Motte/Pr G. Schmit Rattachement : CHU Reims Site : American Memorial Hospital Service de pdiatrie A 47, rue Cognacq-Jay 51092 Reims cedex Tlphone : 03 26 78 88 70 Fax : 03 26 78 91 62 Centre de rfrence des troubles dapprentissage de lenfant du langage oral/crit Besanon Responsable : Dr D. Amsellem Rattachement : CHU de Besanon Site : CHU Saint-Jacques Service de pdiatrie 2 place Saint-Jacques 25000 Besanon Tlphone : 03 81 21 84 29 Rouen Responsables : Dr Marret/Dr Charollais Rattachement : CHU Rouen Site : CHU Charles Nicolle 1 rue de Germont 76000 Rouen Tlphone : 02 32 88 01 03/80 99 Fax : 02 32 88 86 33 Le Havre Responsable : Dr J. Boulloche Rattachement : CH du Havre Site : Hopital Flaubert Service de neuropdiatrie BP 24 76083 Le Havre cedex Tlphone : 02 32 73 36 30 Fax : 02 32 73 35 51
Franche-Comt
Haute-Normandie
837
ANNEXE
Rgions Ile-de-France
tablissements Unit de psychopathologie de lenfant et de ladolescent Paris Responsable : Dr E. Lenoble Rattachement : Centre Hospitalier Sainte Anne (CHSA) Site : Centre Hospitalier Sainte Anne (CHSA) Service de psychologie et psychiatrie de lenfant et de ladolescent 6e secteur de psychiatrie infantojuvnile 1, rue Cabanis 75014 Paris Tlphone : 01 45 65 80 69 Centre de Garches Garches Responsable : Pr P. Azouvi Rattachement : AP-HP Site : Hpital Raymond Poincar Service de mdecine physique et radaptation de lenfant 104, boulevard Raymond Poincar 92380 Garches Tlphone : 01 47 10 79 16/79 10/76 58 Fax : 01 47 10 79 15 Centre du langage dAvicenne Bobigny Responsable : Pr MR. Moro Rattachement : AP-HP Site : Hpital Avicenne Service de psychopathologie de lenfant et de ladolescent Btiment Claude Bernard - Porte 3 - 1er tage 125, rue de Stalingrad 93009 Bobigny cedex Tlphone : 01 48 95 53 74 Unit de rducation neuropdiatrique Le Kremlin Bictre Responsable : Dr C. Billard Rattachement : AP-HP Site : CHU Bictre Unit de rducation neuropdiatrique 78, rue du Gnral Leclerc 94275 Le Kremlin Bictre Tlphone : 01 45 21 22 90/24 89 Unit de langage et de neuropsychologie Responsables : Pr Billette de Villemeur/Pr Ponsot Rattachement : AP-HP Site : Hpital Trousseau Service de neuropdiatrie 26, avenue du Dr Arnold Netter 75012 Paris Tlphone : 01 44 73 66 37
838
Annexe 2
Rgions
tablissements Centre rfrent des troubles du langage et des apprentissages Responsable : Pr B. Golse Rattachement : AP-HP Site : Hpital Necker Enfants malades Service de pdopsychiatrie 149-161, rue de Svres 75015 Paris Tlphone : 01 44 49 46 44 Fax : 01 44 49 47 10 Centre de rfrence des troubles du langage du service de psychopathologie de lenfant et de ladolescent de lhpital Robert Debr Responsables : Dr MF. Le Heuzey/Pr MC. Mouren-Simeoni/Dr CL. Gerard/ Dr S. Franc Rattachement : AP-HP Site : Hpital Robert Debr Service de psychopathologie de lenfant et de ladolescent 48, boulevard Srurier 75019 Paris Tlphone : 01 40 03 22 67/22 63 Fax : 01 40 03 22 97 Service de psychiatrie de lenfant et de ladolescent Responsables : Pr Philippe MAZET/Dr David COHEN Rattachement : AP-HP Site : CHU Piti-Salptrire 47, bd de lHpital 75651 Paris cedex 13 Tlphone : 01 42 16 23 63/23 33 Fax : 01 42 16 23 31
Languedoc-Roussillon
Centre rfrent pour lanalyse des outils du langage Montpellier Responsable : Pr B. Echenne Rattachement : CHU Montpellier Site : Hpital Gui de Chauliac Service neuropdiatrie 34295 Montpellier Tlphone : 04 67 33 72 23/01 82 Fax : 04 67 33 77 33 Unit de neuropsychologie et analyse des troubles du langage Montpellier Responsable : Dr R. Cheminal Rattachement : CHU de Montpellier Site : Hpital Gui de Chauliac Service de neuropdiatrie 80, avenue Augustin Fliche 34295 Montpellier cedex 5 Tlphone : 04 67 33 01 89 Fax : 04 67 33 77 33
839
ANNEXE
Rgions Limousin
tablissements Centre de rfrence des troubles de lapprentissage Limoges Responsable : Pr C. Laroche Rattachement : CHU Limoges Site : CHU Dupuytren Dpartement de pdiatrie mdicale 2 avenue M.L. King 87042 Limoges cedex 1 Tlphone : 05 55 05 68 80 Fax : 05 55 05 67 97 Nancy CHU de Nancy Pr Vidailhet
Lorraine
Midi-Pyrnes
Centre dvaluation des troubles de langage et des difficults dapprentissage chez lenfant Toulouse Responsable : Dr Y. Chaix Rattachement : CHU Toulouse Site : Hpital des enfants 330 avenue de Grande-Bretagne TSA 70034 31059 Toulouse cedex 9 Tlphone : 05 34 55 87 05 Fax : 05 34 55 87 10 Centre rfrent du Pimont pyrnen Tarbes Responsable : Dr JC. Netter Site : Centre hospitalier de Tarbes Service de pdiatrie et nonatologie Boulevard de Lattre de Tassigny BP 1330 65013 Tarbes cedex 9 Tlphone : 05 62 51 54 26 Fax : 05 62 51 58 41
Nord - Pas-de-Calais
Centre dexpertise des troubles des apprentissages pour la rgion NPC Lille Responsables : Pr L. Vallee/Dr MP. Lemaitre Rattachement : CHRU Lille/GHICL Lille Site : Hpital Roger Salengro Service de neurologie pdiatrique 59037 Lille cedex Tlphone : 03 20 44 40 57 Fax : 03 20 44 53 93 Centre de rfrence des troubles spcifiques pour lapprentissage du langage Nantes Responsable : Pr Beauvillain de Montreuil Rattachement : CHU Nantes Site : Htel Dieu - Hpital Mre Enfant
Pays de la Loire
840
Annexe 2
Rgions
tablissements Service ORL 1, place Alexis Ricordeau 44093 Nantes cedex 1 Tlphone : 02 40 08 43 09 Fax : 02 40 08 34 77
Picardie
Centre de rfrence rgional des troubles du langage et des apprentissages Amiens Responsable : Pr P. Berquin Rattachement : CHU Amiens Site : Hpital Nord Dpartement de pdiatrie Place Victor Pauchet 80054 Amiens Tlphone : 03 22 66 87 32 Fax : 03 22 66 82 94 CMPEA Poitiers Responsable : Dr J. Uze Rattachement : CH Henri Laborit 7 alle Martin Luther King 86000 Poitiers Tlphone : 05 49 01 62 30 Fax : 05 49 01 40 20 Marseille Responsable : Pr Mancini Rattachement : CHU Marseille Site : Hpital Timone Service de neurologie pdiatrique 264 rue Saint Pierre 13385 Marseille cedex 5 Tlphone : 04 91 38 68 07 Fax : 04 91 38 68 09 Nice Responsable : Dr C. Richelme Rattachement : CHU Nice Site : Hpital de lArchet 2 Unit de neuropdiatrie BP 3079 06202 Nice cedex 3 Tlphone : 04 92 03 60 80/93 03 Fax : 04 92 03 60 81
Poitou-Charentes
Provence-Alpes-Cte dAzur
Rhne-Alpes
Centre de dpistage et de rfrence des troubles des apprentissages scolaires Grenoble Responsable : Dr A. Joannard Rattachement : CHU Grenoble Site : Hpital de La Tronche
841
ANNEXE
Rgions
tablissements Dpartement de pdiatrie BP 217 38013 Grenoble cedex 09 Tlphone : 04 76 76 92 98 Fax : 04 76 76 58 30 Centre dvaluation des troubles du langage Saint-tienne Responsable : Dr G. Damon Rattachement : CHU Saint-tienne Site : Hpital Nord Service de pdiatrie Niveau -1 / Secteur mre-enfant 42055 Saint-tienne cedex Tlphone : 04 77 82 80 38/82 91 Service dexploration fonctionnelle ORL Lyon Responsables : Pr L. Collet / Dr I. Soares-Boucaud Rattachement : Hospices Civils de Lyon (HCL) Site : Hpital douard Herriot Place dArsonval 69003 Lyon Tlphone : 04 72 11 05 17 Fax : 04 72 11 05 04 Service de neuropdiatrie de lenfant Responsable : Dr O. Revol Rattachement : Hospices Civils de Lyon (HCL) Site : Hpital Pierre Wertheimer Unit 502 59 Boulevard Pinel 69394 Lyon cedex 03 Tlphone : 04 72 35 74 57/75 94 Fax : 04 72 35 73 43 Service de pdiatrie/Unit de neurologie Pierre Bnite Responsables : Pr M. David / Dr C. Rousselle Rattachement : Hospices Civils de Lyon (HCL) Site : Centre Hospitalier Lyon Sud 69405 Pierre Bnite cedex Tlphone : 04 78 86 14 95 Fax : 04 78 86 57 16
Dom Runion
842
Unit rfrente des troubles des apprentissages Saint-Denis Responsable : Dr S. Burlot Rattachement : Hpital denfants Site : Hpital denfants 60, rue Bertin BP 840 97476 Saint-Denis cedex Tlphone : 02 62 90 87 06/87 79 Fax : 02 62 90 87 79
Imprim par JOUVE, 11, boulevard de Sbastopol, 75001 PARIS N 409001U Dpt lgal : Fvrier 2007

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