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Introduction
Dr Catherine Chavanne................................................................................ 3
Conclusions
Véronique Widmer, présidente de l’ASEP.................................................. 91
Eliane Caillet, présidente de l’ADSR .......................................................... 92
Bibliographie............................................................................................. 95
Annexe
Directives relatives aux élèves ayant des besoins particuliers
liés à un handicap. République et canton de Neuchâtel. ........................... 96
C’est avec grand plaisir que, au nom de la Société Romande d’Audiologie, Phoniatrie et
Logopédie, j’ouvre la conférence « Intelligence et Dyslexie ».
En effet, lorsque Claudia Jankech nous a contactés pour participer à cette journée de
formation, notre société a été ravie de pouvoir être associée à ce projet. Madame Jankech a
insisté sur sa pluridisciplinarité, incluant par là même les personnes pouvant détecter les
problèmes d’apprentissage, les professionnels posant un diagnostic puis les thérapeutes
initiant une prise en charge. Une chaîne d’événements qui serait incomplète si en deçà nous
avions exclu les chercheurs qui permettent d’avancer dans la compréhension de la dyslexie.
C’est ainsi que nous avons pu réunir pour cette journée d’enseignement des professions très
diverses : psychologue, médecin, logopédiste mais aussi patients et parents, toutes
personnes centrées sur le même problème mais agissant aux différentes étapes qui
permettront à l’enfant et à l’adolescent dyslexique tout d’abord de se faire reconnaître puis
orienter vers un environnement qui lui permettra d’évoluer malgré ses problèmes scolaires,
professionnels et même sociaux ainsi que de s’épanouir et d’accéder au bien-être qu’il est
en droit de revendiquer.
Cette journée inclura tant des témoignages de jeunes gens qui nous expliqueront leur
parcours de dyslexique que des exposés théoriques qui nous permettront de mieux
comprendre la problématique et ainsi nous apporter un éclairage sur les solutions qui
pourront améliorer la prise en charge de cette entité.
Je tiens déjà à remercier les différentes associations concernées soit l’Association Dyslexie
Suisse Romande et l’Association Suisse pour les Enfants Précoces. Un grand merci
également à l’Hôtel Alpha-Palmiers pour son hospitalité.
www.jankech.ch
Plus l’enfant est intelligent, plus la détection se fait tardivement, dans des conditions
difficiles, notamment au moment de l’orientation.
Il s’agit de mon expérience mais je l’ai suffisamment partagée avec des logopédistes et des
parents. Il semble bien qu’elle corresponde à une réalité, dont l’ampleur m’échappe. De vous
voir si nombreux, constitue probablement un début de réponse.
Le Dr Pringle Morgan l’a décrite en 1896. Parlant de Percy, 14 ans, il disait que ce jeune
« aurait pu être le meilleur élève si l’enseignement avait été oral ». Mettant ainsi en relief les
capacités de son patient, capacités qui n’étaient pas reconnues à l’école, vu la place
considérable prise par l’écrit.
Pour poser le diagnostic de dyslexie il est essentiel de savoir si le sujet dispose d’une
intelligence normale. Ainsi, l’intelligence est prise en compte dans le diagnostic et c’est donc
l’écart entre le niveau intellectuel et le niveau de lecture qui détermine le trouble. Ce
décalage est plus ou moins grand selon les élèves mais il existe toujours.
Je pense à tous les enfants qui souffrent car leurs camarades les traitent d’incapables, en
voyant qu’ils ne savent pas lire! Il y a donc une réelle incompréhension. Pourquoi ?
Je vais vous parler de 4 situations qui peuvent expliquer la difficulté à détecter la dyslexie:
Parfois l’échec de l’enfant semble être global: la difficulté le paralyse, sa progression scolaire
est bloquée. Comme quelqu’un qui, s’étant brûlé en touchant la cuisinière n’oserait pas s’en
approcher et ne se nourrirait plus. Il sera facilement considéré comme un enfant peu
compétent voire en déficit intellectuel et parfois orienté dans une classe à effectif réduit si la
dyslexie n’est pas détectée et traitée rapidement.
Je me souviens d’A ’Albertine* (prénom fictif), que l’enseignante de 2ème avait adressée en
consultation psychologique pour un retard scolaire global, elle ne progressait dans aucun
domaine. D’origine étrangère, cette enfant avait perdu complètement toute vivacité dès son
entrée en primaire. Le bilan psychologique a mis en évidence un niveau intellectuel dans la
norme et une absence de pathologie psychique, j’ai adressé cette enfant en logopédie. Très
vite, le diagnostic de dyslexie est posé, la prise en charge instaurée. Albertine a progressé
dans tous les domaines et elle a pu montrer ses capacités intellectuelles, elle a repris
courage. Ce phénomène peut se rencontrer si l’enfant ne sait pas dessiner ou écrire ou
calculer.
Valentin ne savait pas dessiner à l’école enfantine. Son repli a atteint un tel degré que
l’enseignante s’est même demandée s’il n’était pas autiste. Il a suffi de lui dire qu’il était très
L’intelligence remplit bien son rôle : Géraldine s’adapte, la maîtresse trouve qu’elle a un
problème d’organisation mais en aucune façon elle n’a perçu que son élève ne sait pas lire.
Vu sa surcapacité intellectuelle, elle ne rencontre aucune difficulté à comprendre les
consignes sans avoir à les déchiffrer. Or cette forme d’adaptation lui permet justement
d’éviter l’apprentissage central de l’école, la lecture.
Cette enfant a bénéficié d’un soutien pédagogique individuel, pris en charge par les parents.
Je la revois en 3P, son niveau est encore meilleur, (QI Global de 144, verbal 150, non verbal
142)) et elle s’ennuie toujours. Elle va donc raccourcir avec succès le cycle 3/4P. Sans aide,
Géraldine aurait fini par payer cher cette adaptation, notamment au moment de l’orientation.
Comme l’atteste l’expérience douloureuse de Samuel*, qui arrive chez moi en 9ème VSO, il a
déjà commencé un traitement logopédique en fin de 6ème. C’est à ce moment que sa dyslexie
a été détectée, grâce à l’insistance de sa mère, convaincue aussi bien des capacités que
des difficultés de son enfant. En primaire on lui reprochait sa lenteur mais il a toutefois passé
toutes ses classes sans que sa dyslexie ne soit détectée. Au moment de la consultation,
Samuel commence à lire de manière plus fluide mais son orthographe reste un problème. De
plus, il se remet d’une dépression en 7ème. Suite à une orientation que les parents ont
pourtant contestée. Samuel n’a plus confiance en lui, il se croit vraiment incapable. Le bilan
intellectuel mettra en évidence une intelligence moyenne forte au niveau global (QI global de
116) mais supérieure sur le plan non verbal (indice d’organisation perceptive de 123) et très
supérieure au niveau logique (à 15 ans il a un âge mental de 20, ce qui équivaut à un QI de
133). Samuel a toujours été excellent en maths, mais personne n’a pensé, qu’il ne savait pas
lire. Hélas ! Trop tard en 6ème pour prendre la bonne voie. Il a été traité de « paresseux »,
« touriste », « incapable », « minimaliste ». Les enseignants ne comprenaient pas ses
échecs puisqu’il était visiblement intelligent. Le message donné à Samuel au moment de
l’orientation: « tu peux pas aller en Voie générale, tu as des capacités mais tu ne les utilises
pas » donc il a atterri dans une voie secondaire à option. Et il a déprimé.
L’expérience de Mario* n’a pas été facile non plus. Avec un QI global de 133, dont un 144 de
compréhension verbale à 11 ans, il avait tout pour suivre une VSB. Sa dyslexie n’avait pas
En effet, à 13 ans, il atteint le niveau 2ème gymnase au test de Bonnardel (4 ans d’avance,
(cf. protocole ci-dessus) il a obtenu le maximum (8 points) à presque toutes les phrases)
alors qu’il ne sait pas orthographier des mots simples et confond les sons, ce qui complique
l’apprentissage de nouvelles langues. Mais les enseignants n’ont pas cru en lui, refusant les
aménagements proposés, pensant qu’il faisait exprès et que ce jeune ne travaillait pas.
Son exemple illustre très bien le décalage entre compréhension et expression verbales d’un
côté et orthographe de l’autre, plus extrême chez les HP. Ils peinent à écrire des mots qu’ils
manient oralement avec dextérité. Cela génère une frustration très importante.
Le passage sans détection pendant toute la primaire peut être mis sur le compte de la mise
en place de stratégies d’évitement de la lecture (Géraldine et Samuel), en compensant grâce
à la compréhension. L’apprentissage de la lecture avec sa mère, comme pour Mario, peut
aussi expliquer cette situation. Les exigences insuffisantes au niveau de l’orthographe en
primaire (dictées apprises) font que le problème n’apparaîtra pas avant la 5ème pour de
nombreux enfants
Les adultes disent facilement : « il connaît les règles mais il ne les applique pas, donc il s’en
fiche », en somme « il ne veut pas » au lieu de « il ne peut pas ». Les nombreuses
inversions et confusions de sons les font douter et les empêchent d’automatiser les
apprentissages. C’est en somme comme si vous deviez réfléchir chaque fois à quel pied
poser sur l’accélérateur en conduisant mais que, même après cette réflexion, vous vous
trompiez malgré tout. Que de temps perdu ! Sans compter la discontinuité dans le processus
de pensée que cela implique. Ils sont alors désorientés. La dictée devient un cauchemar
intégral. J’ai essayé de m’imaginer ce qu’ils ressentent à ce moment-là : probablement, c’est
comme s’ils avaient perdu le rythme en courant sur un tapis roulant. Le tapis se déroule, de
plus en plus vite, et ils ne parviennent plus à retrouver leur équilibre.
Donc en effet, ils ont la capacité de comprendre mais pas celle d’appliquer. Et c’est bien leur
problème : justement de ne pas pouvoir actualiser leurs compétences intellectuelles en
passant par l’écrit ! C’est la forme que prend la dysorthographie chez eux. Si la dyslexie sera
dépassée, souvent avec l’aide des mères et, dans les meilleurs cas, grâce à l’aide de la
logopédiste intervenant en début de primaire, la dysorthographie va persister et empoisonner
la fin de leur scolarité.
Des traitements logopédiques mis en place sont parfois arrêtés, lorsque l’enfant lit comme
un enfant dans la norme. Mais de quelle norme parlons-nous ? Dans le canton de Vaud nous
en avons trois : celle de la VSO, celle de la VSG, celle de la VSB. Des enfants arrivent
confiants en 5ème avec des A en français. Cela ne suffira pas pour aller en VSB.
Quel est le dénominateur commun à tous ces enfants ? La souffrance, la dévalorisation mais
aussi, le nivellement par le bas (Samuel, Mario). Pour l’enfant dyslexique la carrière scolaire
s’apparente à une longue et pénible escalade, alourdie par le trouble. Il est dès lors contre-
productif de leur dire, quand ils se trouvent à mi-chemin, qu’ils doivent redescendre
prétextant qu’ils n’ont pas les compétences pour aller plus haut ! Cela équivaut à leur dire
qu’ils n’y arriveront pas. Les progrès sont à leur portée moyennant des efforts, très
importants il faut le reconnaître. Leur donner le goût de se dépasser au lieu de les laisser
dans la facilité les aidera à progresser.
Et il y a aussi le regard. Nous devons toujours nous poser la question : quel regard posons-
nous sur eux ? Il est très important, comme l’explique si bien Frédéric que vous allez
entendre plus tard.
Rosenthal et Jacobson ont décrit l’effet Pygmalion positif. Pour résumer: si le maître est
convaincu que son élève a un bon potentiel d’apprentissage, celui-ci aura plus de chances
de réussir, quelles que soient ses capacités. L’effet négatif de ce phénomène, décrit par
Terrassier implique que, si les attentes de l’entourage (donc : maîtres, parents et pairs) sont
médiocres ou négatives, l’enfant va s’y conformer et ne pas montrer ses aptitudes. Il ne
pourra pas, très souvent, réussir à son niveau de compétences voire ne pas réussir du tout.
L’enfant qui ne sait pas lire ou qui ne sait pas orthographier aura souvent de la peine à
utiliser ses compétences en classe. Il sera dès lors, très souvent, considéré comme
incompétent, ce que nous avons pu constater avec Mario et Samuel.
Nous devons soutenir ces enfants pour qu’ils continuent leur pénible ascension et ne pas
leur laisser croire qu’ils ont atteint leurs limites. L’enfant n’a pas, en général, l’indépendance
d’esprit pour aller à l’encontre de notre avis d’adulte. Et les adolescents, qui sont souvent
pris dans la tourmente d’interrogations identitaires, n’auront pas toujours l’énergie psychique
pour se battre, comme Samuel et Mario. Notamment lorsque l’entourage n’a pas reconnu
leurs capacités et leurs difficultés et les a jugés négativement. Le risque est donc grand
qu’ils quittent l’école au plus vite et renoncent ainsi à leurs aspirations, aspirations qui
n’étaient pas irréalistes et qui auraient mérité d’être soutenues.
Deux exemples illustrent à quel point l’image que nous pouvons avoir d’un enfant peut être
incomplète voire déformée:
- Rafael* a parlé tard et avec difficulté, il a appris à lire difficilement et suivi un bref
traitement logo, arrêté car il a décroché la lecture rapidement. Son niveau scolaire
était moyen, sauf en maths. Pour son enseignante Rafael était un enfant dans la
bonne moyenne, pour son psychothérapeute (qui n’avait pas fait des tests) il n’était
pas surdoué. Contrairement à ces deux avis, lorsque je le rencontre le bilan met en
évidence un QI de 152, très homogène. Il entre dans la catégorie de surdouance très
élevée. L’écart entre le niveau de lecture et le niveau intellectuel reste toutefois une
source de problèmes pour lui. Mais comme il dit : « au moins je sais que je suis
intelligent ».
Je dis à Patricia qu’elle est vraiment intelligente, je la félicite pour le travail accompli
avec enthousiasme chez moi. Elle est radieuse. Son enseignante est aussi informée
des résultats. En quelques semaines ses progrès sont visibles, elle lit mieux, elle est
rassurée. Non seulement elle n’ira pas en classe à effectif réduit mais elle va passer
en 3P grâce à un appui ciblé pour la lecture. Elle peut poursuivre sa progression.
Le regard que l’entourage pose sur eux (parents, pairs, enseignants) mais aussi leur propre
regard sur eux-mêmes grâce à une analyse complète de leur fonctionnement. Cela est
essentiel pour améliorer l’estime de soi.
Et ne baissons pas les bras! La plus jeune professeure ordinaire de l’université de Lausanne
a été dyslexique et reste dysorthographique, cela ne l’a pas empêchée d’atteindre un but à la
hauteur de ses capacités ! Grâce au système français, qui ne connaît pas la sélection avant
la 9ème et qui accepte que l’élève ne soit pas bon partout. En effet, elle a toujours été
excellente en mathématiques. Je me réjouis donc d’entendre nos collègues français. Nous
avons certainement quelque chose à apprendre pour mieux soutenir les élèves dyslexiques.
Trouble Trouble
Trouble spécifique
spécifique de la spécifique du
de l’écriture et de la
lecture et du calcul
coordination motrice
langage
déficit
Cerveau lésé Cerveau sain
Siège lésionnel
Dyslatéralité
Trouble des conduites
DYSGRAPHIE/
DYSORTHOGRAPHIE DYSPRAXIE
Syndrome hyperkinétique/
Déficit attentionnel.
Syllabe
100% Phonème
Proportion Correct
4 5 6 Âge
Lettres
G H
riment?
Niveau cognitif
ANALYSE VISUELLE
(identité, position, etc...)
"CHAPEAU"
LEXIQUE VISUEL
lecture par
lecture par (ORTHOGRAPHIQUE) assemblage
adressage reconnaissance SYSTEME DE
globale du mot CONVERSION
DES GRAPHIES ch a p eau
chapeau EN SONS
production
orale
/!apo/
chrysanthème
French
Italian
1350
British
1150
950
RT (msec)
750
350
controls dyslexics
Paulesu et al. (2000)
A cultural effect on brain function
Dyslexiques
"compensés"
Inventaire des diagnostics posés chez 209 patients de 7 à 15 ans reçus successivement à une
consultation spécialisée de troubles d'apprentissage
Distribution "normale"
30
20
10
verb-perf
-10
-20
-40
Observations
130
Meilleurs en
120
perform
110
100
90
70 Meilleurs
en verbal
60
60 70 80 90 100 110 120 130 140
VERBAL (moy=92.6)
Nuage de points pour colonnes : X 1Y 1 r 2 = ,138
160
dyslex…
non dys
150
140
130
IRP
120
110
90
110 12
MDT
100 10
memchiffres
90 8
80 6
70 4
,6 ,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 2 2,2 2,4 ,6 ,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 2 2,2 2,4
oui pb lecture CP
non oui pb lecture CP
non
40
7- Il (Elle) a des difficultés à li re Figure 3!: corrélation ches 23 enfants dyslexiques et 20 témoins (appariés en âge de lecture!: CP
l’heure sur un cadran. ou selon l’âge chronologique!: CE2) entre la performance à un test d’imitation de rythmes et le
120
110
corrélation dyschronie / IVT
100
VT
VT
90
r=0.647
80
p=0.002
70
60
-5 0 5 10 15 20 25 30
dyschronie/36
y = -,189x + 10,778, r 2 = ,139
y = -,322x + 11,235, r 2 = ,496 16
16
14
14
12
12
10
symboles
6
codes
6
4
4
2
2
0
-5 0 5 10 15 20 25 30
0
-5 0 5 10 15 20 25 30 dyschronie/36
dyschronie/36
La précocité intellectuelle concerne 200 000 enfants en France et un certain nombre de ces
enfants présentent une dyslexie développementale qui peut être source de difficultés
scolaires non négligeables.
L’objectif de ce travail a été d’étudier les profils de dyslexie présentés par les enfants
précoces dyslexiques. L’étude a porté sur 18 enfants intellectuellement précoces, âgés de 8
à 12 ans : un groupe contrôle (n=9) et un groupe dyslexique (n=9).
L’étude a mis en évidence des profils de dyslexie particuliers chez ces enfants. Elle
témoigne de l’hétérogénéité des résultats et a permis de préciser les caractéristiques
particulières de ces profils.
Ces enfants sont très déficitaires lorsqu'ils sont comparés à un groupe d'enfants
intellectuellement précoces mais ils obtiennent des scores comparables aux enfants de
même âge réel quand ils sont évalués à l’aide des normes classiques.
Ce travail suggère qu’il serait souhaitable de développer des normes sur de larges
échantillons d'enfants précoces afin de constituer un meilleur groupe de référence
permettrant une prise en charge adaptée aux caractéristiques particulières de ces enfants.
Il m’a semblé, dès lors, intéressant de solliciter des familles volontaires, auprès d’une
association d’enfants précoces, l’ANPEIP, afin d’étudier les spécificités de la dyslexie chez
les enfants précoces rencontrés.
Je vous présenterai d’abord les caractéristiques des enfants précoces puis les troubles
d’apprentissages et ensuite les dyslexies développementales.
CADRE THEORIQUE
I. LA PRECOCITE INTELLECTUELLE
1. Définition et caractéristiques des enfants intellectuellement précoces
Le terme de précocité fait référence à l’avance relative en terme d’âge mental par rapport à
l’âge chronologique (Planche, 2000).
En règle générale la littérature fait référence à une note de QI supérieure à 130 pour définir
le seuil de la précocité intellectuelle.
2,4 % des enfants scolarisés entre 6 et 16 ans répondent à ce critère.
Leur capacité de concentration est importante, ainsi que leur énergie. Ils ont en général
moins besoin de sommeil que les autres enfants.
Ils utilisent de préférence un mode de pensée inductive, en particulier dans les tâches logico-
mathématiques dans lesquelles la solution semble s’imposer d’elle-même. Dès lors, ces
2. Aspects neuropsychologiques
Plusieurs hypothèses ont été avancées pour expliquer ces caractéristiques cognitives des
enfants précoces.
Les enfants précoces bénéficient d’un sommeil paradoxal particulièrement élevé (Grubar,
1997) ce qui suggère une relation avec leur facilité de mémorisation. La mémoire de travail
est 2,5 fois supérieure entre un sujet ayant un QI de 140 et un sujet avec un QI de 95..
De façon générale, l’intelligence supérieure est associée à une exécution plus rapide des
processus cognitifs élémentaires (Reed & Jensen, 1992). En effet, des études ont rapporté
une vitesse de conduction nerveuse plus rapide.
Les enfants précoces pourraient bien se caractériser par une plus grande efficacité de leur
capacité d’inhibition qui leur permettrait de mieux focaliser leur attention sur les aspects
pertinents de la tâche et d’éviter une perturbation par des distracteurs perceptifs (Houdé,
2000).
DIFFICULTES SCOLAIRES
3. Les troubles d’apprentissages chez les enfants intellectuellement précoces
Les troubles d’apprentissage n’ont été que peu étudiés chez les enfants intellectuellement
précoces.
Pourtant selon l’étude relatée dans le Quotidien du médecin du 22 février 1999, il apparaît
que seulement 40 % d’entre eux on atteint ou dépassé le niveau Bac + 2, 9 % se sont
arrêtés au Bac et 43 % n’ont décroché qu’un BEP ou CAP.
Le rapport Delaubier (2002) sur la précocité intellectuelle révèle qu’un tiers des enfants
précoces suivent une scolarité normale, les autres sont confrontés à des difficultés scolaires,
voire à des situations d’échec lourd.
Pour comprendre les difficultés scolaires des enfants intellectuellement précoces, il faut tenir
compte de leurs spécificités sur les plans affectif et cognitif (Revol, Louis & Fourneret, 2002).
(ennui, manque de méthode, difficultés face à l’effort, attitude négative des enseignants,
effet « Pygmalion négatif » (la tendance qu’a l’élève à se conformer à l’image que son
professeur a de lui), inhibition intellectuelle et stratégies spécifiques°°.
Les paragraphes suivants présentent rapidement les différents troubles spécifiques des
apprentissages que peuvent rencontrer les enfants en général pour aborder ensuite de façon
plus détaillée, les troubles dyslexiques.
Avant d’aborder les aspects méthodologiques, les paragraphes suivants présentent les
différents types de dyslexies développementales.
Le modèle double voie est le plus fréquemment utilisé comme modèle de référence pour
décrire les mécanismes cognitifs permettant la lecture des mots.
Ce modèle postule l’existence de deux procédures cognitives de lecture et d’écriture chez le
lecteur, qui sont la procédure analytique (indirecte, d’assemblage, phonologique) et la
procédure globale (directe, d’adressage, lexicale).
Certaines études ont conduit à une vision unitaire du trouble dyslexique en suggérant qu’il
résulte, dans tous les cas, d’un déficit phonologique sous-jacent lui-même secondaire à un
dysfonctionnement cérébral touchant spécifiquement les régions corticales impliquées dans
les traitements phonologiques.
Les données de la littérature montrent que certaines dyslexies de surface ne présentent pas
de déficit phonologique (Valdois, 2004, pour une revue) mais peuvent présenter des
difficultés de traitement visuo-attentionnel (épreuves visuo-attentionnelles, comparaison de
séquences de lettres, copie d’un texte, repérage de cibles).
PROBLEMATIQUE
4. OBJECTIFS
4.1. Objectifs
L’objectif de cette étude a été d’étudier si les troubles dyslexiques revêtent chez les enfants
précoces un caractère particulier.
Les résultats des enfants précoces dyslexiques ont été comparés aux résultats de
populations témoins d’enfants de même âge réel puis à ceux d’un groupe contrôle d’enfants
précoces non dyslexiques, qui constitue un groupe de référence aux caractéristiques plus
proches.
Les deux groupes diffèrent significativement sur l’âge de lecture, respectivement 154 mois
pour le groupe EIP contrôles et 107 mois pour le groupe EIP Dyslexiques.
Le groupe des enfants précoces non dyslexiques présente une avance lexicale moyenne de
27 mois. Le groupe des enfants dyslexiques présente un retard lexical moyen de 24 mois. La
différence est significative. Il s’agit d’enfants qui ont tous un coefficient intellectuel très élevé.
La moyenne du QIT pour le groupe EIP contrôles est de 144.
La moyenne du QIT pour le groupe EIP dyslexiques est de 137 Le niveau intellectuel QIT
des deux groupes ne présente pas de différence significative
Les enfants ayant tous été testés avant l’étude neuropsychologique, les résultats de leurs
tests intellectuels ont été repris dans le cadre de cette étude.
L’ensemble des sujets a été soumis à une batterie de tests, ayant pour objectif d’évaluer
d’une part le niveau du langage oral, du langage écrit, de l’orthographe, de la mémoire et
d’autre part les capacités de traitement phonologique et les capacités de traitement visuo-
attentionnel.
Une tâche de seuil de lettres est administrée afin de s’assurer que l’enfant ne présente pas
de trouble au niveau de l’identification de lettres isolées.
Seuil de lettres : dans cet exercice un point apparaît au milieu de l’écran, ensuite une lettre
apparaît à la place du point, pendant un temps qui varie de 33 à 101 ms. Un masque est
présenté immédiatement après la lettre. Le sujet doit donner oralement la lettre apparue sur
l’écran. On note le nombre de lettres correctement identifiées en fonction du temps de
présentation.
On demande à l’enfant de rappeler le nombre maximum de lettres qui ont été perçues
immédiatement après leur disparition.
Report partiel : cette épreuve est semblable à l’épreuve de report global si ce n’est qu’une
barre verticale apparaît pendant 50 ms au-dessous de l’une des lettres immédiatement à la
fin de la présentation de la séquence de 5 lettres présentée elle pendant 200 ms.
La tâche de rafale : Une suite de cinq lettres apparaît en rafale à l’écran. Le sujet doit
rappeler le maximum de lettres perçues. Chaque lettre est présentée 200 ms,
immédiatement suivie de la lettre suivante.
L’empan endroit : il est mesuré avec l’épreuve de rappel de chiffres endroit de la WISC III.
On demande à l’enfant de répéter des séries de chiffres lues par l’examinateur. On note le
nombre de chiffres qui peuvent être répétés dans l’ordre.
L’empan envers : il est mesuré avec l’épreuve de rappel de chiffres envers. On demande à
l’enfant de répéter des séries de chiffres lues par l’examinateur. On note le nombre de
chiffres qui peuvent être répétés à l’envers.
L’empan verbal de phrases : On présente à l’enfant des séries de phrases simples dont il
manque le dernier mot. L’enfant doit retrouver le mot et le dire à haute voix à
l’expérimentateur à la fin de chaque phrase. Par exemple : « il y a des nuages, il va ___ »
La réponse attendue est « pleuvoir ». A la fin d’une série, il doit rappeler, oralement et dans
le bon ordre, tous les derniers mots des phrases constituant la série.
Au niveau de la mémoire de travail, il n’existe pas non plus de différence significative entre
les deux groupes.
Le groupe EIP dyslexiques présente une dissociation entre fluence sémantique et fluence
phonétique. On observe une différence significative en dénomination rapide d’images.
En résumé, le groupe EIP dyslexiques est plus lent en dénomination rapide d’images et il
présente des résultats plus faibles en fluence formelle.
Le niveau d’avance lexicale du groupe EIP contrôles est en moyenne de 27,44 mois (ET=
12,39) alors que le groupe EIP dyslexiques présente en moyenne un retard lexical de 24
mois (ET= 6,10). La différence entre les deux groupes est très significative.
La différence de score de lecture au texte « Petit Monsieur » est très significative également
(30 % de mots en moins.).
Lors de l’épreuve de lecture de mots isolés, les scores diffèrent significativement pour les
mots réguliers et les pseudo-mots. Les temps de lecture des deux groupes sur les mots
réguliers, irréguliers et pseudo-mots diffèrent significativement et sont plus importants pour le
groupe dyslexique.
En résumé, le groupe EIP dyslexiques lit significativement moins bien les textes qu’il soit
signifiant ou non. Il lit plus lentement les mots isolés quelque soit le type d’items. Ses scores
sont plus faibles en lecture de mots réguliers et de pseudo-mots.
Les erreurs en dictée sont majoritairement phonologiquement plausibles dans les deux
groupes.
Profil
groupe
Comparaison Profil de dyslexie Précoces Précoces
EIP
avec EIP population réduite Contrôles Dyslexiques
Dyslexiq
ues
Fluence verbale
17,89 6,51 10,89 2,15 -
Langage oral phonétique
Dénomination rapide
18,71 2,30 24,52 7,44 -
d'images
Répétition de logatomes 91,78 0,67 91,11 0,78 +
Lecture mots Réguliers
39,88 0,35 38,56 2,01 -
Langage écrit total score
Lecture Réguliers total
23,52 5,10 47,69 19,02 -
temps
Mots Irréguliers total
39,67 0,50 37,22 5,07 +
score
Irréguliers total temps 25,12 6,12 50,21 36,91 -
Lecture Pseudo-mots /40 38,44 1,13 31,11 3,52 -
13,6
Temps Pseudo-mots 40,83 92,74 45,98 -
8
Conversion
44,89 1,54 45,22 1,99 +
graphèmes/phonèmes
Orthographe Dictée Mots Simples 21,33 0,87 19,44 2,65 -
Dictée Mots Inconsistants 20,56 1,42 16,11 4,08 -
Dictée Mots Complexes 19,78 2,22 12,22 5,72 -
Erreurs
Phonologiquement 93,46 8,77 80,80 17,51 +
plausibles
Dictée pseudo-mots 19,00 1,22 18,33 2,00 +
Score d'usage 9,33 0,71 5,44 3,13 -
Score d'accord 8,67 1,87 3,89 3,48 -
Métaphonologie Métaphonologie score 50,78 3,87 40,44 8,69 -
306,3 43,5 140,2
Métaphonologie temps 531,44 -
7 9 0
Mémoire Empan endroit 6,89 1,17 6,00 1,12 +
Empan envers 5,44 1,42 4,56 1,01 +
Empan de phrases 4,00 0,87 3,25 0,89 +
Visuo-
Report global Lettres lues 96,11 4,40 87,67 9,75 -
attentionnel
Report global Chiffres lus 95,22 5,38 82,22 13,77 -
Report partiel Lettres 45,67 3,39 41-50 45,00 +
Report partiel Chiffres 45,67 3,39 41-50 45,00 +
Ensuite, les profils de dyslexie ont été établis, pour chaque enfant du groupe EIP
dyslexiques comparativement au groupe EIP contrôles.
Les profils de dyslexie ont ainsi été établis pour chaque enfant comparativement aux enfants
de même groupe d’âge réel (à partir des Z scores)
5.4.2. Différences observées entre les profils de dyslexie par rapport aux témoins d’âge réel
et aux témoins précoces
Lorsqu’ils sont comparés aux normes classiques, 3 enfants ont des difficultés en
identification de mots, 5 en lecture de pseudo-mots, 2 sont déficitaires en orthographe, 1
seul enfant a des troubles visuo-attentionnels.
En résumé, lorsqu’ils sont comparés aux normes classiques, le nombre d’enfants déficitaires
est très nettement inférieur au nombre d’enfants déficitaires lorsque ceux-ci sont comparés
au groupe d’enfants EIP contrôles.
Lorsqu’ils sont comparés au groupe EIP contrôles, les enfants EIP dyslexiques, présentent
soit un déficit phonologique (3 enfants), soit un double déficit phonologique et visuo-
attentionnel (6 enfants).
Alors que s’ils sont comparés aux normes classiques, seul un enfant présente un trouble
visuo-attentionnel isolé.
Les enfants paraissent exagérément lents dans la réalisation des épreuves
métaphonologiques mais en l’absence de normes, rien ne permet de conclure à un déficit
phonologique.
En résumé, peu de déficits sont mis en évidence par rapport aux normes classiques.
5.5. Discussion
Comparaison des performances du groupe EIP dyslexiques avec les performances du
groupe EIP contrôles
Les performances en lecture du groupe d’enfants EIP dyslexiques sont inférieures à celles
du groupe EIP contrôles. Les enfants dyslexiques lisent moins bien un texte signifiant, ils
obtiennent des résultats de 30 % inférieurs à ceux des enfants précoces du groupe EIP
contrôles. Ils lisent moins bien les mots réguliers et les pseudo-mots et les temps de lecture
des mots isolés sont doublés quel soit le type d’items.
Les performances en orthographe sont toutes inférieures à celles du groupe EIP contrôles.
Ils sont moins performants en fluence phonétique et en dénomination rapide d’images.
Les études portant sur les enfants dyslexiques ayant un trouble phonologique, considéré en
tant que groupe, ont montré que les enfants ont des performances inférieures à celles de
témoins normo lecteurs sur tout un ensemble d’épreuves mettant en jeu la dimension
phonologique. Les différences sont significatives sur des épreuves du langage oral comme la
répétition de pseudo-mots, la fluence verbale formelle, sur des épreuves de conscience
phonémique et sur des épreuves de mémoire verbale à court terme.
Par ailleurs, les enfants présentant une dyslexie phonologique ont des performances faibles
en dictée de pseudo-mots et de meilleures performances en dictée de mots réguliers et
irréguliers.
Les enfants du groupe EIP dyslexiques sont déficitaires en lecture de mots irréguliers et de
pseudo-mots et leur score moyen en lecture de mots irréguliers : 37,22 (ET=5,07) est
supérieur au score moyen en lecture de pseudo-mots : 31,11 (ET=3,52). Ils ont également
des difficultés en conscience phonémique.
EN RESUME
Comparaison des performances de chaque enfant du groupe EIP dyslexiques avec les
performances du groupe EIP contrôles et les performances du groupe d’enfants du même
âge réel
Lorsque l’on compare chaque enfant EIP dyslexique au groupe d’enfants EIP contrôles, les
déficits apparaissent très clairement alors que leurs résultats restent la plupart du temps non
déficitaires lorsqu’ils sont comparés aux normes classiques.
Lorsqu’ils sont comparés aux EIP contrôles, tous les enfants EIP dyslexiques ont des
difficultés en identification de mots (réguliers ou irréguliers) et en lecture de pseudo-mots,
ainsi qu’en conscience phonémique, 8 ont des difficultés en orthographe, 6 enfants ont des
troubles visuo-attentionnels.
Lorsqu’ils sont comparés aux normes classiques, 3 enfants ont des difficultés en
identification de mots, 5 en lecture de pseudo-mots, 2 sont déficitaires en orthographe, 1
seul enfant a des troubles visuo-attentionnels.
En résumé, le profil particulier des dyslexies chez les enfants précoces, ainsi que le peu de
déficits mis en évidence par rapport aux enfants de même âge réel renseignent sur les
difficultés à diagnostiquer la dyslexie chez eux puisqu’ils sont habituellement comparés aux
normes classiques. On ne voit émerger les déficits sous-jacents que lorsque les enfants sont
comparés à des enfants intellectuellement précoces.
CONCLUSION
La plus grande partie des enfants intellectuellement précoces ne pose pas de problème
particulier.
Cette étude a permis de préciser les caractéristiques particulières des profils de dyslexie
présentés par les enfants précoces dyslexiques.
Ces enfants sont très déficitaires lorsqu'ils sont comparés à un groupe d'enfants EIP mais ils
obtiennent des scores comparables aux enfants de même âge réel quand ils sont évalués à
l’aide des normes classiques.
Il est souvent recommandé de poser le diagnostic de dyslexie sur la base de l’écart entre QI
et niveau de lecture. De ce fait, on ne peut effectivement estimer l’impact réel du trouble des
EIP dyslexiques que par référence aux enfants EIP.
Il serait donc intéressant d’élargir cette étude à une population d’enfants intellectuellement
précoces dyslexiques beaucoup plus importante. A cette fin, il est souhaitable de développer
des normes sur de larges échantillons d'enfants précoces afin de constituer un meilleur
groupe de référence, permettant une prise en charge adaptée aux caractéristiques
particulières de ces enfants.
L’école est le premier lieu de socialisation qui lui est généralement présenté comme le lieu
où il va apprendre, voire apprendre à apprendre. Implicitement, on lui signifie la distinction
entre éducation et pédagogie. Concrètement, on le soumet, en quelque sorte, à un système
de normes plus ou moins définies
… d’une part, celles qui appartiennent à sa famille, d’autre
part, celles qui appartiennent à l’école.
Or qui dit norme, dit pointage des différences, des écarts par rapport à la norme en question,
c'est-à-dire, ici, par rapport aux repères éducatifs de la famille d’une part et par rapport aux
objectifs pédagogiques de l’école d’autre part.
Dès la première rentrée des classes, les lieux de vie principaux de l’enfant sont donc sa
famille et son école.
Chaque famille a son organisation propre, ses valeurs éducatives, sa gestion des
émotions
… en rapport avec son vécu, son milieu social et culturel, son appartenance
ethnique
… ce qui colore ses attentes (que celles-ci soient avouées ou non) et détermine ses
exigences.
Les parents qui voient grandir leurs enfants en connaissent les comportements, les intérêts,
le caractère, les forces et les faiblesses, physiques et morales.
En principe, ils les regardent grandir aussi avec les yeux du cœur.
L’école, quant à elle, a un rôle défini par des textes et un programme à respecter.
Les enseignants doivent amener un groupe d’enfants, souvent hétérogène, au niveau de
performances déterminé par ce programme. Ils devront rendre compte des résultats de leur
mission et, s’ils évaluent les enfants, c’est parce qu’ils ont à définir si les objectifs officiels,
préalablement communiqués aux jeunes et à leurs familles, sont atteints ou pas.
Même s’il est fréquent que les enseignants regardent les enfants aussi avec les yeux du
cœur, ce n’est pas ce qu’on leur demande.
De fait, les regards sont forcément différents. Or, il est extrêmement important de les
considérer comme des regards complémentaires, même lorsque les observations sont
apparemment contradictoires.
C’est en effet la confrontation de ces regards qui va permettre de cerner les particularités.
Nous allons parler d’enfants en quête de repères dans leur approche de la connaissance. La
mise en commun des observations des parents et des enseignants est d’autant plus
nécessaire.
Dire que de la précocité d’un diagnostic dépend l’adéquation de la prise en charge d’une
quelconque difficulté est aujourd’hui un lieu commun. Concrètement, hélas, ce n’est pas
toujours le cas.
D’où l’importance de l’échange entre les parents et les enseignants par rapport aux résultats
et aux comportements d’un enfant scolarisé.
C’est ainsi que seront posées les premières bases du diagnostic différentiel. Car c’est grâce
aux entretiens, indispensables, entre les parents et les enseignants que peut être distingué,
au moins grossièrement, ce qui est de l’ordre du manque, des lacunes (par exemple, dans
les cas d’enfants peu stimulés, ou élevés dans un milieu maîtrisant mal la langue, ou
longuement absents pour maladie ou ayant changé de système scolaire
…) de ce qui peut
être considéré comme une particularité de fonctionnement (une éventuelle dyslexie).
S’il s’agit de dépister une dyslexie, on va certes être dans le descriptif et l’analyse des
erreurs répétitives considérées comme spécifiques, en lecture et en transcription.
Mais on doit dépasser le constat des marques de surface et essayer de comprendre
comment le jeune appréhende le monde et en particulier l’écrit.
La dyslexie ne se diagnostique pas par le seul inventaire des erreurs et le repérage de points
faibles.
Le dyslexique a aussi des points forts - ses points forts- qu’il ne sait pas ou mal exploiter. Il a
des ressources cachées et des stratégies cognitives qui ne fonctionnent pas ou peu dans les
situations d’apprentissage scolaire.
Souvent, il n’active pas ses compétences dans le sens habituellement attendu. Ou alors il
peine à coordonner les activités mentales que lui demande de mettre en jeu la consigne
scolaire.
Par ailleurs, le regard logopédique clinique donne souvent un sens particulier à l’anamnèse
personnelle du dyslexique et rend parfois important l’échange avec le médecin référent, la
connaissance du milieu socio-culturel et des intérêts du jeune, de son parcours de vie.
Le dyslexique est une personne. En ce sens, il doit toujours être important pour son
thérapeute.
Il est essentiel que le dyslexique connaisse et comprenne ses difficultés, qu’il soit reconnu
dans sa différence,et qu’il soit soutenu dans ce qui est, ou sera, un réel combat.
Le dyslexique doit se vivre comme un coureur de fond
…ce qui n’est pas toujours facile,
surtout lorsque les copains sont des sprinters et passent donc pour plus performants, ce
qu’attestent inévitablement les résultats scolaires.
Le traitement doit en tenir compte. D’autant que, même ce qui semble bien acquis, ou en
tout cas bien appris, ne surgit vraiment spontanément dans la tête du jeune dys...
Pourtant dès qu’il aura à coordonner forme et fond, il se retrouvera en difficulté : soit il sera
occupé à structurer sa pensée et ne contrôlera pas la transcription, soit il sera occupé à ses
réflexions théoriques sur les connaissances à activer et peinera alors à maintenir ses idées
en mémoire.
Il perdra donc le fil de sa pensée, alors qu’il aurait probablement pu exprimer ses idées
oralement sans problème.
Car l’expérience montre que, pour s’en sortir, le dyslexique doit absolument avoir un projet
de vie, à court terme pour les petits, à plus long terme pour les adolescents. Il doit y croire
pour franchir le passage obligé de la scolarité obligatoire, voire plus. Il doit croire en l’effort
récompensé.
A la maison, les dyslexiques sont à soutenir régulièrement, à ne pas laisser seuls face aux
tâches scolaires et à leurs notes, à encourager aux activités extrascolaires, à respecter dans
leurs capacités à être autonomes malgré leurs difficultés. Les acquis doivent être reconnus
et valorisés.
C’est le souci de plus en plus d’enseignants que d’évaluer correctement les dyslexiques
sans les pénaliser. Mais comment le faire sans remettre en question l’Ecole
… à moins d’une
reconnaissance officielle de ce handicap ?
En résumé et pour conclure, la dyslexie est un mal à apprivoiser et les dyslexiques ont, bien
souvent, une volonté et un courage à la mesure de leurs compétences ! A partir de là, il y a
encore beaucoup à construire.
E.mail : alexalie@wanadoo.fr
Face au constat d’échec d’un pourcentage élevé d’EIP dans des classes charnières telles
que la 4ème (collège) et la seconde (lycée), et conformément aux études traçant des
effondrements à ces moments-là du cursus scolaire, nous avons décidé de comprendre quel
était le problème et de créer une méthode qui conviendrait à ce type de population.
Nous avons dans un premier temps décidé de leur proposer des techniques basiques
standard, elles fonctionnaient un moment mais pas assez pour changer la dynamique de
l’échec. Ces techniques étaient variées et prenaient en compte une pluralité d’indicateurs,
elles prenaient appui sur des données de gestion mentale, sur un système de fiches, sur des
principes de remédiation cognitive,
… sur finalement tout ce qui fonctionne en général avec
les enfants standard.
A partir de ce moment-là nous avons fait un travail de recherche en profondeur sur les
mécanismes pouvant conduire à la réussite et nous sommes servis des données recueillies
au cours de nos précédents travaux sur les EIP. Des essais ont alors été faits sur plusieurs
années et chaque réussite d’enfant permettait de modifier le projet initial, jusqu’à sa forme
actuelle, qui reste toutefois ouverte aux éventuelles améliorations et respecte le principe de
l’individualité.
Plusieurs découvertes ont été faites, le succès de la méthode est plurifactoriel et incombe
autant aux facteurs psychologiques qu’aux facteurs plus techniques de la démarche ce qui la
rend de ce fait assez peu communicable et très relativement généralisable à un ensemble
d’individus, et même s’ils présentent les mêmes caractéristiques personnelles et cognitives.
En somme, elles doivent être appliquées au cas par cas et leur publication les rendrait tout
au plus aussi efficaces que celles qui existent déjà sur le marché.
Le mode vidéo permet de montrer que la relation à l’individu est essentielle, pour ne pas dire
fondamentale, et que c’est dans l’interactivité que ces techniques peuvent être proposées.
La procédure d’application est la suivante :
Pré requis
l’enfant doit avoir effectué un bilan psychométrique qui nous permet d’observer son profil
cognitif et le niveau d’efficience (un moteur puissant est nécessaire pour pouvoir accéder à
cette technique). Le bilan permet aussi de cibler sur les forces et les failles, pour les forces
nous avons par exemple une bonne mémoire visuelle et pour les failles nous avons par
exemple un défaut d’organisation. Notons que ces deux caractéristiques sont fréquemment
repérées dans les profils des dyslexiques.
les cahiers de classe et les bulletins de note doivent être consultés par le psychologue formé
en neuropsychologie et si possible en orthophonie, de manière à comprendre les erreurs
Cette décision est conditionnelle dans notre méthode, c'est-à-dire que c’est l’enfant lui-même
qui est seul apte à la prendre. Cela se passe de la manière suivante : l’enfant est informé
qu’il existe des techniques de travail qui vont lui correspondre, qu’elles prennent en compte
ses caractéristiques personnelles et qu’elles doivent l’amener scolairement au niveau de ses
potentialités mais qu’elles sont également coûteuses en temps et en énergie (fonction de
l’âge, de la classe et des troubles associés : dyslexie, THADA,
…). Il est informé qu’une
rigueur (quotidienne en temps scolaire) à toute épreuve est nécessaire, le détail est évalué
avec lui. Il lui est ensuite demandé de réfléchir et de donner sa décision lui-même (attitude
chère aux EIP, prise de responsabilité en dehors des parents) par téléphone ou mail quand il
le désire. Cette solution est à double tranchant car l’enfant est donc libre de ne pas vouloir
entrer dans la méthode, mais c’est la seule de plausible sur du long terme avec des EIP. La
méthode est applicable dès la 6ème (1ère année collège).
Présentation de la méthode
les techniques se déroulent en réalité en 2 temps : le soir et le matin mais avec des
aménagements en fonction des difficultés de l’enfant.
pour la partie du matin, il y a une schématisation des facilitations mnésiques, et une
discussion des aménagements avec facilitations pour les dyslexiques.
le besoin de contrôle sur l’adulte et de reconnaissance sociale de l’enfant ainsi que sa
fantaisie sont pris en considération et des propositions sont faites dans ce sens : par
exemple faire un cours à partir de son propre travail une fois par mois à ses parents dans
une situation très formelle (pas d’intervention intempestive des parents, pas de jugement,
…).
La motivation
La motivation est reconnue comme le moteur permettant la tension vers le but, cette
motivation n’est pas forcément l’obtention de bonnes notes, aussi une discussion a lieu avec
la famille à la fin de la démonstration et nous déterminons une forme de récompense pour
l’enfant. Les EIP ont des motivations spécifiques que nous les aidons à découvrir et elles
sont contractuellement mises en place.
Pour les dyslexiques des aménagements sont proposés, notamment sur la quantité, nous
réduisons les matières en fonction du degré de sévérité de la pathologie, nous prévoyons un
travail sur ordinateur à la place des fiches manuscrites,
…
Nous proposons également pour les enfants EIP avec TAP une facilitation pour les devoirs
(avant les fiches), gestion de l’espace de travail (sans distracteur mais où il veut dans la
maison), calcul du timing, commencer par ce qu’il aime le moins (pour favoriser l’efficacité de
l’attention), fragmentation du temps de travail, fragmentation du travail, interactivité (très
importante pour la restauration de la confiance en soi),
…
L’école publique et laïque étant obligatoire, il est de son devoir de mettre en œuvre les
dispositions nécessaires afin de garantir et assurer à tout élève d’acquérir les connaissances
de base ; l’école publique doit donner ses chances d’épanouissement à tous les élèves.
Ce matin nous avons reçu des informations concernant ces enfants à haut potentiel
intellectuel et/ou dyslexique ainsi que des pistes à utiliser.
Plus le personnel éducatif et soignant s’occupant des enfants sera informé qu’il existe des
moyens de soutien et d’aide, meilleures seront les prises en charge de ces enfants en
difficulté scolaire.
Chers parents, vous avez également reçu des renseignements et pistes pour aider vos
enfants ; encouragez vos enfants, soutenez-les, parlez à leurs enseignants et créez un
climat de confiance pour collaborer de manière harmonieuse à la recherche d’une solution,
en ayant toujours pour objectif premier le bien-être de l’enfant.
J’aimerais remercier toute l’équipe de bénévoles de nos associations qui ont travaillé à
l’organisation de ces conférences et qui, également durant toute l’année, œuvrent en vue de
faire avancer la cause de nos enfants à haut potentiel intellectuel et/ou dyslexique.
Egalement toute ma gratitude à Monsieur Philippe Vallat d’avoir accepté la lourde tâche de
modérateur de cette matinée.
J’espère n’avoir oublié personne pour les remerciements et vous souhaite à tous une belle
fin de journée.
Véronique Widmer
Présidente ASEP
Elle se manifeste à l’école et amène à l’enfant de la souffrance, une mauvaise estime de lui
et un manque de confiance.
Il faut que l’école prenne en considération les dyslexiques. De nombreux adultes dyslexiques
dépistés ou pas témoignent des leur souffrance sur les bancs de l’école.
En Belgique une loi reconnaissant la dyslexie a été promulguée en juillet 1970, aux Etats-
Unis et en Allemagne en 1978, en Grande Bretagne en 1981, au Japon et en France en
2001.
Et la Suisse ?
Tous les enseignants ont reçu une brochure éditée par le Département et faite par les
orthophonistes sur les problèmes de la dyslexie – dysorthographie.
Le chef des écoles neuchâteloises post obligatoires (lycées, écoles techniques) met sur pied
actuellement un texte pour que les étudiants dyslexiques bénéficient de mesures
particulières.
Dans le canton de Vaud, nous avons eu une séance le 1er décembre 2006 pour faire le point
de la situation de l’élève dyslexique en école vaudoise et pour discuter de ce qui pourrait se
faire. Nous attendons la réponse.
Notre association milite pour des bilans précoces. Les récentes études sur le fonctionnement
des cerveaux démontrent que cela serait possible.
Nous souhaitons aussi des bilans globaux, qui tiennent compte de la constellation des dys,
telle que Monsieur Habib l’a citée. Il faut considérer le déficit d’attention avec ou sans
hyperactivité et le potentiel de l’enfant.
Cette journée n’aurait pas pu avoir lieu sans le soutien actif de tous les bénévoles des
associations organisatrices et tout particulièrement la jeune section Romande de l’ADSR
représentée par Mmes Rita Bauwens et Sylvie Blayo, ainsi que les entreprises Hotel Alpha
Palmier, Jeneric Conception et Kalistene Impression.
Nous les remercions ainsi que vous, parents et professionnel présents aujourd’hui.
Eliane Caillet
Présidente ADSR
L’aDsr est l’antenne romande du Verband Dyslexie Schweiz (VDS) à Zurich, fondée en
1994. Les tâches et objectifs de l’aDsr sont :
- Faire connaître les problèmes des dyslexiques en diffusant l’information dont elle
dispose sur le handicap et les thérapies proposées, par le biais de notre site Internet
(mis à jour régulièrement) www.adsr.ch, l’organisation de conférences, de contacts
avec les médias.
- Venir en aide aux personnes qui sont directement ou indirectement affectées ou
intéressées par les troubles d’apprentissage du langage oral, écrit et du calcul.
- Organiser des rencontres pour répondre aux demandes des parents et partager des
expériences concernant le vécu des dyslexiques.
- Militer pour un dépistage et une prise en charge précoce au sein des établissements
scolaires.
- Améliorer la relation et le dialogue entre les parents d’enfants dyslexiques et le corps
enseignant.
- Collaborer avec les département de l’Instruction Publique pour une meilleure
reconnaissance du handicap et l’obtention d’une sensibilisation des enseignants pour
une pédagogie adaptée aux enfants dyslexiques, et éventuellement, d’un statut
particulier (qui existe déjà dans plusieurs pays).
- Oeuvrer à la reconnaissance des écoles spécialisées qui prennent en charge des
enfants avec des difficultés d’apprentissage.
Les membres de notre association sont des enfants, ados et jeunes adultes, dont le QI,
mesuré par des tests effectués chez un psychologue, est égal ou supérieur à 125. Ils sont
issus de toutes les classes sociales.
Notre comité est composé de parents bénévoles qui travaillent à la reconnaissance du haut
potentiel intellectuel au même titre que sont reconnus les talents artistiques ou les aptitudes
sportives.
Notre objectif est de faire en sorte que ces enfants puissent grandir selon leurs besoins et de
favoriser leur épanouissement quel que soit leur environnement.
Afin d’aider les parents et professionnels de l’éducation à détecter les enfants à haut
potentiel intellectuel, nous avons créé un site internet www.asep-suisse.org , sur lequel des
informations précises et relativement complètes sont à la disposition de tous. Par ailleurs,
nous intervenons auprès des écoles, ainsi que dans les centres de formation d’éducateurs,
les hautes écoles pédagogiques, dans le cadre de séances d’information et de
sensibilisation. Nous avons également rédigé à l’intention des enseignants une
En effet un enseignant bien informé parviendra plus facilement à repérer ces enfants qui ne
se présentent pas nécessairement, voire rarement, comme des élèves brillants, mais plus
souvent comme des éléments perturbateurs, aux résultats médiocres ou à l’inverse comme
des enfants timides et calmes. C’est ce qui lui permettra de mettre en place, parfois avec la
collaboration des parents, une pédagogie adaptée à leur soif de connaissance.
Pour le bien de ces enfants, nous avons constaté qu’il faut instaurer très rapidement un
dialogue constructif avec les enseignants, en les informant, éventuellement, en leur
fournissant de la documentation sur ces élèves qui les déroutent certainement. La perception
qu’en ont les parents et les enseignants peut être différente sans que la compétence de
chacun n’en soit remise en cause. C’est pourquoi nous nous mettons à la disposition des
parents pour intervenir en tant que médiateur et permettre dans de nombreux cas de nouer
ou renouer le dialogue.
Afin de renseigner toutes les personnes concernées de près ou de loin par le haut potentiel
intellectuel et soutenir les parents et éducateurs, nous mettons à disposition une
permanence téléphonique le matin du lundi au vendredi (079.233.13.23). Enfin, nous
proposons régulièrement des rencontres entre parents, parfois sur un thème donné avec un
intervenant expert dans le domaine, parfois informelles, qui permettent aux parents de
s’exprimer, de partager leurs questionnements, leurs solutions aussi.
Leur permettre de rencontrer d’autres enfants intellectuellement précoces, les inscrire à des
cours ou des activités extra-scolaires pour enfants à haut potentiel intellectuel, telles qu’en
organise notre Association, sont autant de moyens d'éviter que ceux-ci ne se renferment sur
eux-mêmes et de préparer leur avenir dans la société.
x « Même pas grave, l’échec scolaire ça se soigne » - Olivier Revol - Editions J-CLattès, 2006
x « Aider l'enfant en difficulté scolaire » - Jeanne Siaud-Facchin -Editions Odile Jacob 2006
x « Réussir, ça s'apprend » - Antoine de la Garanderie - Editions Bayard
x « Petit Dys deviendra grand" Edition Marabout de Rebecca Duvillié
x " Revue Enfance" Approche neuropsychologique de la dys développementale de Pascal Zesiger
Juillet/Septembre 2004
x " Dyslexie, le cerveau singulier" Edition Solal de Michel Habib
x « La dyslexie à livre ouvert » Edition Résodys, Marseille de Michel Habib
x « Les troubles du développement cognitif" Edition Dunod de Maurice Berger
x " Ils ne savent pas lire" Edition Flohic de Paul Messerschmitt
x " Le don d'apprendre" Edition Desclée de Brouwer de Ronald davis
x " Vive la dys" Edition Nil de Béatrice Sauvageot et Jean Métellus
x " La Dys" Réponses à vos questions Edition Solar de Annie Dumont
x " Les dys" Edition Masson de Renée Cheminal Brun
x " Dys peut-être et après ?" Edition La découverte de Cruizat et Lasserre
x "Les malheurs d'un enfant dys" Edition Albin Michel de Plantier Gisèle
x "Comment va-t-il apprendre à lire" de Sophie Guillou
Précocité intellectuelle
x Ellen Winner :
- " Surdoués, mythes et réalités ", Editions Aubier, 1996
- " Exceptionally High Intelligence and schooling ", in American Psychologist, 1997, Vol 52,
1070-1081
x Marylou Kelly Streznewski : " Gifted Grown ups "
Ed John Wiley & sons, inc, 1999
x Jean-Charles Terrassier *: " Les enfants surdoués ou la précocité embarrassante ", 1981 (1ère
édition) 1989, (2ème édition) Edition ESF
x J.Ch.Terrassier et Gouillou *: " Guide pratique de l'enfant surdoué "1998, Editions ESF
x Aaron R. Coriat : " Les surdoués, approche psychodynamique et théorique "
Collection Païdos, Le Centurion, 1987
x Arielle Adda *: " Le livre de l'enfant doué " (1999) Edition Solar Famille
" L'enfant doué ou l'intelligence réconciliée " (2003) Edition Odile Jacob
x Alice Miller : " Le drame de l'enfant doué " PUF, collection " le Fil Rouge ", 1983
x Grubar J.C., Duyme Ph., Côte Sophie : " La précocité intellectuelle. De la mythologie à la
génétique " Editions Mardaga 1997
x J. de Ajurriaguerra : " Problèmes psychosociologiques posés par les enfants surdoués " in Manuel
de psychiatrie de l'enfant, Masson, Paris, 1974, 1977
x R. de Craeker : " L'enfant intellectuellement doué ", PUF, Paris, 1951
x Sophie Cote *: " Doué, surdoué, précoce ", collection " Question des parents ", Ed. Albin Michel,
Paris 2002.
x Siaud-Facchin Jeanne *: " L'enfant surdoué : l'aider à grandir, l'aider à réussir ", Ed. Odile Jacob,
Paris 2002
x Marie Asper Back : " Des yeux qui pétillent
… " L’identification et les difficultés scolaires des
jeunes à haut potentiel, Editions SZH/CSPS 2005
x Doris Perrodin-Carlen : " Et si elle était surdouée? " Editions SZH/CSPS, septembre 2006
x Sous la direction de Sylvie Tordjmann : " Enfants surdoués en difficultés " Editions Presses
universitaires de Rennes, 2005
x « Votre enfant est-il précoce ? » - Clotilde Beylounh – Marabout
x « Et s'il était surdoué ? » - Sandrine Guérin - Editions Marabout