PIERRE-HERVOUET Gwendoline

Parcours de licence
2016/2017

APPRENTISSAGE REFLEXIF
D’UNE LANGUE INCONNUE :

Le Russe

Danielle Omer/Marité Vasseur

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Table des matières

1 Situation d'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.1 Présentation générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2 Déroulement du premier cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3 Mes intentions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2 Activites pedagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.1 Analyse du matériel pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2.2 Analyse des activités d'enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.3 Analyse des activités d'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3 Autour de l'interaction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.1 Gestion de la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.2 Décisions interactives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.3 Schema type de l'interaction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
3.3.1 Questions et réponses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.3.2 Les corrections orales pendant l'échange . . . . . . . . . 15
3.4 Communication métalinguistique et Double énonciation . . . . 15
4 Strategies et Prol d'apprenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4.1 Stratégies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
4.2 Profill d'apprenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
4.3 Le "bon apprenant" de langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
4.4 Les éléments favorables à l'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . 20
5 Suivi regulier et Bilan nal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5.1 Synthese des cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5.2 Bilan en fin de cours (savoirs et savoir-faire) . . . . . . . . . . . . . . 25
5.2.1 Que savez-vous faire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
5.2.2 Quels savoirs pensez-vous avoir acquis ? . . . . . . . . . 26
5.2.3 En quoi ce travail de dossier vous a semble utile ? . . 28

2
 Chapitre 1

Situation d’apprentissage

1.1 Présentation générale

Lorsque j’ai pris connaissance des consignes pour cette matière, j’avais pour
volonté d’apprendre l’allemand. C’est une langue que je ne connais absolument pas et
qui me semble très difficile à étudier, mais que j’ai toujours désiré apprendre. Cependant,
à Gênes (Italie), les cours d’allemand coûtent particulièrement cher et je ne peux pas me
permettre un budget très élevé.
J’ai donc cherché des cours dans des associations, des leçons organisés par la
commune mais ils n’acceptaient plus aucun élève car ils étaient déjà complets
(commencés depuis septembre). J’ai alors décidé de choisir une autre langue et de me
tourner vers l’arabe ou le russe (langues totalement différentes mais qui m’intriguent), en
fonction de ce que je trouverai. J’ai trouvé des cours d’arabe et de russe à l’université
mais ils ne correspondaient pas avec mes horaires de travail.

Après avoir exposé mon problème à une collègue de français, le directeur du lycée
où je travaille m’a proposé d’intégrer le cours de russe pour débutant proposé aux élèves.
Ils avaient déjà fait quatre séances mais c’était l’unique solution qu’il me restait. Le
directeur m’a expliqué que pour 40h de cours de russe je devrai payer 40 euros, soit 1
euro par heure suivi. C’est un prix totalement abordable, surtout pour des leçons avec
une enseignante qui a comme langue maternelle le russe et qui prépare à une certification
officielle.
Ce cours de russe a lieu deux fois par semaine. Chaque séance dure deux heures et
il y a deux séances par semaine, le mardi et le jeudi après-midi de 14h30 à 16h30. Cet
horaire est parfait pour moi car je finis de travailler à 14h ces jours là et le cours a lieu
directement sur mon lieu de travail. La durée totale du cours est de 40 heures. Je pourrai
fréquenter seulement 32 h à cause de mon inscription un peu tardive.
Les leçons se déroulent dans une salle de classe du lycée Agostino Bassi, à Lodi
(Lombardie). La salle de classe est grande, il y a environ 35 tables (en général, les
classes de ce lycée sont plus petites et peuvent accueillir environ 20/25 élèves). Il y a un

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tableau interactif, un tableau à craie, un rétroprojecteur et un lecteur CD. L’enseignante
est russe et est arrivée en Italie l’année dernière. Elle a une trentaine d’années et semble
très amicale avec les élèves. Elle souhaite que nous l’appelions par son prénom et que
nous la tutoyons.

Le groupe est composé de 18 personnes, moi comprise. Les élèves ont entre 14 et
19 ans. Cinq d’entre eux sont aussi mes élèves en cours de français et cela m’a
impressionné quand je les ai vus car je sais qu’ils étudient déjà trois
langues(anglais/français/espagnol). Certains d’entre eux débutent en français et en russe.
Un élève est d’origine russe et vient au cours pour améliorer son vocabulaire et sa
prononciation. Deux autres élèves sont d’origine moldave et veulent connaître la langue
de leur pays.
L’enseignante nous a demandé d’acheter un manuel de russe qui s’appelle
Parliamo russo 1 qu’elle utilise pour la grammaire et le vocabulaire. Elle veut aussi nous
envoyer des documents d’un autre livre par mail.
Une présentation du cours avait déjà été faite lors de la première séance le 27
octobre 2016 mais comme j’ai commencé à suivre les leçons de russe après les autres
(après avoir manqué quatre séances) l’enseignante est venue m’en expliquer
personnellement l’organisation et les contenus . Elle m’a présenté le manuel, m’a dit
qu’elle avait presque seulement travaillé sur l’alphabet avec les autres élèves et qu’une
fois l’alphabet acquis nous passerions à la grammaire. à chaque séance, en fin d’heure, il
y aura une évaluation écrite sous forme de dictée afin de voir si nous avons étudié le
vocabulaire et l’alphabet.

Le lycée Agostino Bassi propose des filières (de tourisme, marketing et de

commerce) où les langues étrangères ont une place très importante. En plus de l’anglais,
de l’espagnol, de l’allemand et du français, le corps enseignant veut intégrer le chinois et
le russe dans l’enseignement obligatoire. Ainsi, l’objectif de ce cours de russe est de
préparer les élèves à un niveau A1 (CECR), voir A2 pour les meilleurs, afin qu’ils
puissent passer une certification à Milan. Mais il a surtout été mis en place afin de leur
permettre de découvrir et d’acquérir des bases dans ces nouvelles langues, intégrées dans
leur parcours scolaire.

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 1.2 Déroulement du premier cours
Mon premier cours de russe a eu lieu le 24 novembre 2017 après quatre séances
manquées (durant le premier mois le cours avait lieu une fois par semaine, le jeudi).
Quand je suis arrivée, je me suis présentée devant tout le monde, j’ai expliqué les
raisons de ma présence et de mon inscription tardive. Ensuite, l’enseignante est venue
me voir et m’a expliqué ce qu’ils avaient fait lors des premières séances. Elle m’a donné
cinq photocopies différentes : deux uniquement pour l’alphabet (avec les lettres russes,
leurs correspondances en italien, la phonétique et un mot qui illustre chaque lettre), deux
autres documents avec des mots de vocabulaires chacun accompagné d’une image pour
la compréhension et une dernière photocopie qui décrit les pronoms personnels.
Puis elle m’a apporté des feuilles vierges et m’a expliqué que je devrais m’entraîner
à écrire l’alphabet en manuscrit (environ 20 fois par lettre). Une fois cela fini, elle a fait
lire l’alphabet à une élève pour me faire comprendre la prononciation, puis j’ai répété à
mon tour ce que j’avais retenu. Nous avons ensuite fait des exercices de grammaire sur
les pronoms personnels dans le livre avant de finir par une lecture à deux d’un texte de la
première unité du manuel. L’enseignante est passée voir chaque couple afin d’écouter la
prononciation et corriger les erreurs. à la fin de cette première séance, je connais un peu
l’alphabet russe, la prononciation de certaines lettres ainsi que les pronoms personnels.

Avant de participer à ce premier cours de russe, j’avais peur d’avoir pris trop de
retard par rapport aux autres élèves et je ne pensais pas travailler sur l’alphabet. Je
pensais arriver et voir les autres élèves capables de se présenter. De plus, j’avais des
doutes sur ma capacité à pouvoir comprendre et suivre un cours de russe en langue
italienne. Je n’avais donc pas vraiment d’attentes précises, je souhaitais simplement ne
pas être pénalisée à cause de problèmes entre les langues.
Finalement j’ai été un peu rassurée lorsque l’enseignante est venue me voir et a pris
du temps pour me décrire ce qu’ils avaient fait. Elle m’a expliqué qu’elle ne savait pas
parfaitement parler italien, que la langue russe avait un vocabulaire parfois similaire au
français et que je pouvais l’interrompre à tout moment si j’avais un problème de
compréhension. J’ai aussi compris qu’étudier le russe à travers l’italien me permettrait
d’enrichir mon vocabulaire d’enseignante dans cette langue. En effet, tout le champ
lexical qui se réfère à la grammaire et à la conjugaison m’est totalement inconnu en
italien car je n’ai jamais l’occasion de l’utiliser dans la vie quotidienne.

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 Le fait d’étudier le russe avec un manuel écrit en italien et une enseignante qui
explique son cours elle aussi dans cette langue va me permettre d’enrichir mon
vocabulaire, que je pourrai réutiliser à mon tour avec mes étudiants. Par contre, je ne
m’attendais pas à ce que les élèves travaillent encore sur l’alphabet après quatre séances,
mais j’ai rapidement compris que c’était quelque chose de tout à fait normal vu sa
complexité.
J’ai fait quelques interventions personnelles, en dehors de ma présentation,
notamment lors de la lecture d’un dialogue du livre. J’ai demandé plusieurs fois à
l’enseignante de répéter la prononciation des mots et leur signification. Mais le reste du
temps je suis restée plutôt passive, à observer et écouter les autres.
À la fin du cours ma motivation était renforcée. Je ne savais pas vraiment à quoi
m’attendre mais l’enseignante et les élèves m’ont mis à l’aise, me sont venus en aide
naturellement et j’ai vraiment apprécié étudier dans ces conditions. D’autre part, le fait
d’apprendre le russe non pas à travers la langue française mais italienne me semble
maintenant un défi personnel très intéressant, qui peut m’aider à faire des connexions
entre toutes les langues qui composent mon répertoire langagier.

1.3 Mes intentions

Je compte consacrer 15 minutes par jour à la l’apprentissage de l’alphabet (lecture,
écriture) et des mots de vocabulaire. Avant chaque séance, je prendrai 1h afin de faire les
exercices que l’enseignante nous a donné et réviser ce qui a été travaillé en cours.
Lors de ma première séance, le professeur m’a expliqué qu’en lisant 10/15 minutes
par jour j’apprendrais l’alphabet et la formation des mots plus facilement et que cela
m’aiderait à rattraper très rapidement mon retard. Je pense que j’étudierais 15 min après
le travail parce que je serai encore bien concentrée. Le lundi et le mercredi soir je
consacrerai entre 1h et 2h afin de réviser les notions qui ont été étudiées lors des séances
précédentes.

J’imagine que je travaillerai principalement seule mais que je demanderai des

conseils et de l’aide (si besoin) à des amis qui étudient ou ont étudié le russe. D’autre
part, une de mes collègues, qui m’accueille chez elle quand je suis à Lodi, a étudié le
russe pendant un an car elle a un neveu biélorusse. Elle m’a fourni des documents pour
apprendre l’alphabet, des expressions basiques, les couleurs, les jours, les chiffres etc

6
qu’elle avait eu lorsqu’elle suivait des cours de russe. J’ai rangé ces documents dans un
cahier dédié uniquement à l’apprentissage du russe. J’ai également acheté un petit carnet
afin de pouvoir créer un lexique.
En choisissant le russe comme langue étrangère, je savais que j’allais devoir étudier
sérieusement l’alphabet, très différent du nôtre et de celui italien. Je n’ai donc pas été
surprise lorsque j’ai compris combien de temps j’allais devoir passer à l’étudier. De plus,
j’ai toujours entendu dire que le russe était une langue difficile, je savais donc déjà que
j’allais devoir travailler quotidiennement sur la grammaire. Cependant je ne pensais pas
accumuler autant de support dès la première semaine de cours.
En dehors de ce cours de russe, j’ai des contacts avec cette langue étrangère
notamment parce que je m’occupe des étudiants étrangers en mobilité à gènes et il y a
plusieurs étudiants qui parlent le russe ou le comprennent. De plus, le neveu biélorusse
de ma collègue vient à chaque vacance chez elle, j’aurais donc l’occasion de le voir et de
lui parler en russe.
À la fin du semestre je pense que je serai capable d’écrire parfaitement l’alphabet
cyrillique manuscrit russe, de me présenter, parler de ma ville et de mon pays. Je pense
que je pourrai communiquer de façon simple et de comprendre certaines phrases si mon
interlocuteur parle lentement.
J’espère que ce cours de langue me permettra tout d’abord de mieux comprendre
les difficultés que les étudiants peuvent rencontrer lorsqu’ils commencent à étudier une
langue étrangère. Je pense que me mettre dans une situation d’apprentissage d’une
langue étrangère me permettra aussi d’observer et d’analyser les différents types
d’interactions qui existent dans une salle de classe. C’est aussi un très bon moyen pour
moi de trouver des idées d’activités à faire en classe de FLE, pour voir et analyser de
quelle manière l’enseignant construit ses séquences de cours etc.

7
 Chapitre 2

Activités pédagogiques

2.1 Analyse du matériel pédagogique

Le manuel utilisé en cours s’appelle MOLODEZ - PARLIAMO RUSSO VOL. 1
CORSO COMUNICATIVO DI LINGUA RUSSA - LIVELLO A1 de Langran John,
Vesnieva Natalja et Magnati Dario et la maison d’édition est HOEPLI. Il a été publié
en février 2011.
Les premières pages du livre sont consacrées à une introduction à l’alphabet russe.
Le manuel est divisé en 10 unités et chacune d’entre elles est composée d’un texte
(dialogue principalement) qui introduit une structure lexicale et de morphosyntaxe,
d’explications grammaticales illustrées avec des exemples en russe et en italien, des
informations sur la culture etc. En plus de cela, il y a une grande variété d’exercices
grammaticaux et lexicaux tant à l’écrit qu’à l’oral. à la fin du manuel il y a une section
dédiée à la révision de chaque unité avec une synthèse des arguments étudiés et des
exercices spécifiques à chaque leçon.
Une unité type se fait en environ 4/5h. L’enseignante suit l’ordre de présentation
des unités et des activités, elle commence toujours par faire lire les dialogues qui
introduisent le chapitre puis elle nous fait lire le lexique avant de nous faire faire les
exercices. Cependant, j’ai pu remarquéer qu’elle laissait souvent de côté les activités de
production orales et les exercices plus orientés sur la culture (par exemple les noms des
villes en russe).
Ce manuel est de grande aide pour le travail individuel car il permet de réviser ce
qui a été étudié en classe avec l’enseignante. Dans chaque unité il y a des explications de
règles grammaticales. Si en classe l’explication n’a pas été forcement très claire, le livre
permet de comprendre simplement grâce à des exemples différents. De plus il y a
beaucoup d’exercices d’écriture en manuscrit, exercices que nous faisons très peu en
classe. Ces exercices sont un très bon entraînement pour assimiler toutes les nuances de
l’alphabet russe et l’apprendre plus rapidement. Les nombreux dialogues présents aident
aussi beaucoup pour s’habituer à l’alphabet et à la grammaire russe. J’utilise beaucoup ce
manuel pour mon travail personnel et je pense qu’il est vraiment d’une grande utilité.

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 Avec le manuel il y a 2 CD Audio qui comportent les dialogues, les exercices, les
textes pour enrichir et compléter le contenu des unités. L’enseignante utilise aussi un
autre livre qu’elle photocopie pour nous donner des exercices supplémentaires et nous
envoie par mail des règles de conjugaison. J’ai aussi un dictionnaire d’italien/russe que
m’a donné ma colocataire.

2.2 Analyse des activités d’enseignement

À chaque début de cours, l’enseignante explique en italien ce que nous allons
étudier durant la séance. Lorsque nous faisons une activité, elle donne toujours les
consignes oralement. Si nous utilisons le manuel, elle ne lit pas les consignes de celui-ci
mais nous explique avec ses propres mots ce que nous devons faire. Pour nous donner
des informations sur un contenu du cours, elle alterne entre l’oral et l’écrit, pour essayer
de nous faire comprendre de façon visuelle ce qu’elle expose oralement. Elle utilise,
dans ce cas là, divers supports comme des tableaux, des schémas etc. Cependant ces
informations sont toujours dites en italien, jamais en russe. Pour transmettre des
informations, elle n’utilise quasiment jamais d’image, de vidéo ou d’audio.
Dès mon premier cours, j’ai eu l’impression que l’enseignante n’avait pas vraiment
d’organisation précise pour le déroulement de son cours. En effet, après quelques leçons
j’ai pu noter qu’elle essaie de suivre le contenu du manuel mais enchaîne aussi des
activités qui non aucun lien entre elles. Par exemple, une fois, nous avons commencé le
cours en travaillant sur le verbe connaître, puis nous avons appris les chiffres de 1 à 10,
ensuite nous avons lu un lexique sur les aliments avant de finir sur une révision des
pronoms personnels. Et entre chacune de ces différentes activités, l’enseignante semblait
prendre une pause pour réfléchir sur ce qu’elle allait faire. Je me trompe peut-être sur ce
que j’ai l’impression de percevoir, et le fait qu’elle ne semble pas vraiment structurer ses
leçons ne fait pas d’elle une mauvaise enseignante, loin de là. Ces changements
d’activités donnent, je trouve, plus de dynamisme au cours car nous n’avons pas
vraiment le temps de nous ennuyer d’un argument (trop long, trop difficile, trop répétitif
etc).
Généralement, pour transmettre les contenus de la leçon, l’enseignante s’appuie
surtout sur une démarche déductive. Pour illustrer mon explication je vais prendre
l’exemple de la formation du futur en russe. Tout d’abord, l’enseignante écrit un verbe
(que nous avons étudié auparavant) au futur sur le tableau. Elle le conjugue, souligne les
terminaisons puis explique oralement la règle pour la formation du futur. Elle dit ensuite

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une phrase simple avec ce verbe conjuguer . Nous répétons tous la phrase avant qu’elle
interroge quelqu’un pour relire ce qui est écrit au tableau.
Pour finir, elle dit une nouvelle phrase sans conjuguer le verbe et demande à chaque
élève de refaire cette phrase avec le verbe conjuguer à une personne du singulier ou du
pluriel. Si quelqu’un se trompe, elle exclame souvent un haut et fort “Oh Madonna!’’ et
le fait recommencer plusieurs fois. Si tout le monde répond correctement, elle nous
félicite et passe à autre chose.
À la fin de chaque séance, elle nous propose de faire une dictée pour évaluer notre
connaissance de l’alphabet, de la grammaire et du vocabulaire déjà étudié. Elle prend
environ 15 minutes pour nous dire très lentement des phrases très courtes en russe tirées
de son livre personnel ou qu’elle invente, sans nous en donner la traduction.
La séance d’après, elle nous rend nos copies notées sur 10 accompagnées d’une
annotation en russe. Tout le monde a généralement entre 8 et 10 même si nous faisons
des erreurs dues à la transcription des sons. L’enseignante nous félicite individuellement
pour nous encourager à continuer et ajoute toujours “Vous voyez, ce n’est pas si difficile
le russe!”. Je trouve sa manière de faire encourageante pour des étudiants débutants car
nous sommes tous satisfaits de nous-même et avons encore plus envie de nous impliquer
dans notre travail personnel.

2.3 Analyse des activités d’apprentissage

Durant ce cours de russe j’ai principalement écouté l’enseignante et les autres
élèves et écrit ce qu’il y avait au tableau ou dans le livre. J’ai résumé chaque règle de
grammaire dans mon cahier.
Nous faisions beaucoup d’exercices du livre dans lesquels il fallait compléter des
phrases avec des mots ou transformer un verbe donné en le conjuguant. à chaque fin de
cours nous devions écrire une dictée. Je parlais surtout lorsque l’enseignante
m’interrogeait ou quand je posais des questions car je ne comprenais pas quelque chose.
Nous ne faisions jamais de traduction ou de résumé oralement. Je ne lisais jamais
silencieusement car à chaque fois que nous faisions une activité de lecture, chaque élève
devait lire à voix haute une partie du texte.
Les activités dans le manuel et dans le cours auxquels je participais étaient surtout
orientées sur l’écoute et l’écriture.

10
 Chapitre 3

Autour de l’interaction
L’interaction au sein de la classe se déroule principalement grâce à la sollicitation
des élèves par l’enseignante. Les élèves interviennent très rarement par eux-mêmes,
posent très peu de questions. Il y a seulement deux élèves qui demandent des
informations sur le contenu du cours ou qui demandent une clarification des points qu’ils
n’ont pas compris. Les autres sont très silencieux, plutôt passifs. Cependant ils sont
réactifs lors des activités en groupe.

3.1 Gestion de la classe

L’enseignante commence le cours en distribuant les évaluations faites durant la
séance précédente. Elle fait quelques remarques sur les erreurs et encourage le groupe à
continuer ses efforts. Elle explique ensuite les points sur lesquels nous allons travailler.
Elle ne distribue pas de tâche à faire.
Les groupes, s’il faut travailler par groupes, se construisent seuls sur la base de la
proximité (groupes composés de voisins de table) et l’enseignante n’intervient pas.
Lorsque nous travaillons seuls ou en groupe, elle passe entre les rangs pour nous
demander si nous rencontrons des difficultés, pour nous écouter lire et nous expliquer ce
que nous n’avons pas compris en cas de nécessité. Sur l’ensemble d’un cours nous
travaillons environ 45 minutes / 1h sur des exercices du livre en groupe.
L’enseignante utilise sa langue maternelle très rarement par rapport à l’utilisation
qu’elle fait de l’italien. Elle parle russe uniquement lorsqu’elle veut nous faire entendre
la prononciation exacte ou lorsqu’elle nous pose des questions simples étudiées
auparavant en cours. L’enseignante est la personne qui parle le plus et le plus longtemps.
Comme je l’ai dit auparavant, les élèves du groupe sont pour la majeure partie assez
passifs et parlent seulement lorsqu’ils leur est demandé. L’écart entre le temps de parole
du professeur et celui des élèves est très important. Les apprenants qui interviennent le
plus souvent sont les deux étudiantes d’origine moldave, elles essaient de répondre à
chaque question de l’enseignante, se proposent pour corriger les exercices, pour lire. Le
reste des élèves du groupe font tout cela lorsqu’ils sont interrogés ou quand, il me
semble, sont sûrs d’eux. Il y a un apprenant silencieux, au fond de la classe. Il

11
communique seulement lorsqu’il faut travailler par paire.

3.2 Décisions interactives

Chaque enseignant prépare son cours et prévoit son déroulement, mais divers
événements peuvent venir modifier le cours. Plusieurs raisons peuvent justifier ces
modifications :

1. Incompréhension d’un ou plusieurs étudiants

2. Motivation et implication des étudiants
3. Décision concernant la gestion de la classe
4. Intégration au programme
5. Information sur le contenu
6. Problèmes linguistiques d’étudiants

J’ai pu noter à plusieurs reprises que l’enseignante changeait le déroulement de ses

séances en fonction de divers événements survenus dans la classe.
Lors d’une leçon durant laquelle nous travaillions sur les terminaisons des mots au
datif (après avoir étudié le nominatif, génitif et l’accusatif de nombreuses fois),
l’enseignante s’est rendu compte, après avoir demandé à une personne de décliner un
mot sous chaque forme apprise, que certains élèves n’avaient pas encore bien acquis les
autres cas et leurs terminaisons. Elle a donc décidé de changer le déroulement de la
séance et de réviser les formes déjà étudiées au lieu de continuer ses explications sur le
datif comme prévu.
Nous avons passé plus de 30 minutes à nous exercer oralement sur l’utilisation des
terminaisons des autres formes de cas et quand l’enseignante à juger que l’ensemble du
groupe semblait avoir acquis les règles, elle a repris son explication sur le datif. Si cet
apprenant n’était pas intervenu, l’enseignante n’aurait sûrement pas remarqué que
certains élèves étaient en difficulté sur ce point du cours.

3.3 Schéma type de l’interaction

La plupart du temps, le schéma type de l’interaction exposé par Grandcolas se
déroule suite à l’explication d’une nouvelle règle de grammaire ou lorsque nous faisons

12
une activité dans le manuel. L’enseignante pose une question afin de vérifier que l’élève
a bien acquis ce qui vient de lui être expliqué, puis commente sa réponse en la corrigeant
si c’est une erreur ou en félicitant l’apprenant si la réponse est correcte. Lorsqu’un élève
pose une question à l’enseignante, il est très rare qu’elle demande au groupe de répondre
à sa place. Elle répond en s’aidant d’exemple ou du tableau, demande à l’élève s’il a
compris et passe à la suite.

3.3.1 Questions et réponses

J’ai analysé une dizaine d’échanges questions/réponses successifs dans un cours et
je les ai classé :

1)(élève) Comment sait-on quel cas il faut utiliser?

(professeur) Il faut voir dans ta phrase à quelle question ton cas répond. Par
exemple “à qui, à quoi ? ” ou “qui ? Quoi ? ” etc. Chaque cas répond à un style de
question différents, comme je l’ai écris au tableau.
La question de l’élève suscite une réponse que l’enseignante connaît déjà car elle
est liée au contenu du cours que nous étions en train de travailler. L’enseignante ne choisi
aucun élève pour répondre à cette question, elle le fait seule. Elle met l’accent sur
l’information qu’elle avait donné peu de temps auparavant en la répétant. Pour cette
question il n’y a pas de degré d’initiative laissé à l’élève, l’enseignante lui donne
directement la réponse.

2)(élève) Qu’est ce que veut dire la phrase au tableau?

(professeur) Quelqu’un veut répondre?
(autre élève) Ca veut dire : moi j’ai un livre.
L’enseignant connaît déjà la réponse car elle est liée au contenu du cours. Un élève
se propose volontaire pour y répondre. L’accent est mis sur l’information donnée. Ici,
l’enseignante laisse l’initiative aux élèves de répondre eux mêmes aux questions des
autres.

3)(élève) Mais le mot “okho” est neutre?

(professeur)Regarde la terminaison du mot, ceux neutres finissent en “O”.
Même commentaire que pour la première question.

4)(élève) Comment sait-on quel substantif choisir pour les cas?

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 (professeur) Il faut que tu regarde la terminaison des mots qui t’indiquent leur
genre, puis pour chaque cas il y a un terminaison différentes pour le masculin, féminin et
le neutre.
Même commentaire que pour la première question.

5)(élève) On écrit le mot avec “I” ou“ IA ”?

(Pour répondre l’enseignante montre le mot au tableau)
Même commentaire que pour la première question.

6)(professeur) Tu peux me dire le genre du mot “ctygentka ”?

(élève) Oui, c’est un mot féminin parce qu’il se termine en “A ”
(professeur) Et qu’est ce qu’il signifie?
(élève) étudiante!
L’enseignante désigne un élève afin qu’il réponde à une question sur le contenu du
cours. Cet élève a été choisi au hasard, l’enseignante essaie d’interroger tour à tour
chaque élève pour voir si tout le monde a compris.

7)(professeur) Quelqu’un peut me dire l’accusatif du mot “ journal”? (élève) Oui,

moi ! À l’accusatif, “journal”reste comme il est car c’est un mot masculin et c’est
quelque chose d’inanimé!
L’enseignante pose une question sur le contenu du cours à toute la classe et laisse
aux élèves l’initiative de prendre la parole. L’élève qui répond fait parti des apprenants
qui participent le plus dans la classe.

8)(élève) Tu peux répéter de nouveau? Je n’ai pas compris!

(professeur) Bien sur!
L’élève prend initiative d’avouer qu’il n’a pas compris une partie du contenu du
cours et sollicite l’enseignante afin d’avoir de nouveau une explication. L’enseignante
met l’accent sur l’information qu’elle à peine donné.

Les questions posées à l’enseignante sont principalement des questions auxquelles

celle-ci connaît déjà la réponse puisqu’elles sont liées au contenu du cours.
L’enseignante sollicite très rarement le groupe pour répondre aux questions posées
par certains apprenants, elle y répond elle-même. Lorsqu’elle encourage les élèves à
s’aider entre eux, elle laisse l’initiative aux élèves de prendre la parole et ne désigne
personne au hasard. Lorsque l’enseignante pose une question, il y a deux types de
sollicitation. Un élève se propose pour y répondre (cas le plus rare) ou l’enseignante

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désigne un élève qui a peu participé durant la leçon (cas le plus fréquent). Elle essaie de
faire parler chaque élève du groupe.

N Question Sollicitation Réponse

1 ouverte volontaire Phrase complète
2 ouverte volontaire Phrase complète
3 fermée volontaire Mot-clé
4 ouverte volontaire Phrase complète
5 fermée volontaire Mot-clé
6 fermée désigné Phrase complète
7 fermée volontaire Phrase complète
8 fermée volontaire Phrase complète
Table 3.1 Classication des échanges

3.3.2 Les corrections orales pendant l’échange

Pendant un échange, l’enseignante corrige les élèves immédiatement. Elle demande
très rarement aux étudiants de se corriger entre eux. Les corrections comprennent
souvent deux actions, une réaction à la réponse donnée par l’enseignante et l’élaboration
d’une nouvelle question ou sollicitation. Elle demande généralement à l’élève de
réfléchir à sa question ou à sa réponse, puis elle répète l’explication qu’elle a donnée
avant de solliciter de nouveau l’élève pour savoir s’il a trouvé la solution tout seul. Si ce
n’est pas le cas, elle lui donne la réponse et vérifie qu’il ait compris son erreur. Elle ne
donne pas vraiment de feed-back aux erreurs commises par les élèves, elle les corrige
sans faire de commentaire.

3.4 Communication métalinguistique et Double

énonciation
En consultant le chapitre sur l’interaction de Pendanx (l998) j’ai pu découvrir de
nouvelles informations sur les caractéristiques de l’interaction en classe de langue. Les
notions de communication métalinguistique et de double énonciation sont très présentes
dans les cours de langues étrangères. Durant mes leçons de russes il y avait beaucoup de
situations de communication métalinguistique, contrairement à celles de double
énonciation qui se faisaient très rares. Voici deux exemples tirés du cours de russe pour
illustrer ces notions.
Le premier exemple traite de la communication métalinguistique : lorsque nous

15
avons étudié quelques verbes du premier groupe en russe, l’enseignante nous a demandé
si nous connaissions les synonymes de certains verbes, comme par exemple celui du
verbe “connaitre” (знать). Nous avons répondu “savoir” et l’enseignante nous a
expliqué que ces deux verbes s’écrivent et s’utilisent de la même façon . Par exemple les
phrases “il connaît cet homme / il sait sa leçon” se forment toutes deux en russe avec le
verbe “знать ”.
Elle nous a ensuite énuméré plusieurs verbes et nous devions trouver leurs
synonymes. Concernant la double énonciation, après avoir appris le vocabulaire de
l’orientation, nous avons fait un petit jeu de rôle. Un élève devait jouer le rôle d’un
touriste et demander la direction d’un lieu à un autre élève, qui lui jouait le rôle d’un
russe. L’étudiant devait réemployer des structures linguistiques données et en étant en
même temps impliqué dans une activité langagière (Pendanx, 1998).

16
 Chapitre 4

Stratégies et Profil d’apprenant

4.1 Stratégies
En m’inspirant des listes proposées par Tréville et Duquette (1996), voici quelques
exemples personnels de stratégies cognitives et métacognitive. J’utilise plusieurs
stratégies différentes en fonction des situations d’apprentissage, de mon état
psychologique etc. J’ai donc choisi d’expliquer celles qui sont les plus récurrentes dans
mon apprentissage.

-stratégies d’ordre cognitif :

Tout d’abord afin de mieux prononcer les lettres de l’alphabet, je répète
silencieusement ce que j’entends lorsque l’enseignante parle. Je transcris aussi la
phonétique et l’intonation des mots que j’entends mais que je n’arrive pas à prononcer ou
qui me posent problème. En faisant cela, j’arrive à comparer phonologiquement ce que
j’entends avec le modèle que je vois.
J’ai aussi pris l’habitude de faire une analyse contrastive de certains éléments russe
comme les mots, les sons en les comparant avec le français (par exemple pour le champs
lexical des métiers) ou avec l’italien (pour certains sons comme par exemple le “Ч ” que
j’associe au c de “cena”).
Pour mettre en évidence des éléments qui me semblaient plus importants que
d’autres j’emploie souvent un système de couleur (rouge ou vert) ou j’écris en lettres
majuscules, je souligne des phrases etc.

-stratégies d’ordre métacognitif :

à la maison je révise les nouveaux éléments étudiés afin de les rendre
compréhensibles. Par exemple lorsque nous avons étudié les cas, j’ai lié chaque nouveau
cas à ceux appris précédemment grâce à un système de tableaux dans laquelle j’ai inséré
les règles grammaticales pour chaque forme différente. J’ai aussi regroupé les mots de
vocabulaires en différents champs lexicaux afin qu’il soit plus facile pour moi de les
apprendre.

17
 Je recherche aussi des occasions pour utiliser et pratiquer la langue russe
notamment lorsque je fréquente les étudiants étrangers à Gènes ou encore lorsque le
neveu biélorusse de ma collègue est chez elle. Avec lui, on fait de la lecture en utilisant
les textes du manuel, il me les explique, il m’aide à faire les exercices, il corrige mes
erreurs etc.
Après chaque leçon, je reprends l’évaluation que l’enseignante nous a rendue je
prends le temps de relire ce que j’ai écrit et j’essaie d’identifier mes erreurs de
compréhension et de production afin de tenter de les éliminer. Je note mes erreurs sur
une feuille à part afin de pouvoir voir si je les reproduis à nouveau lors des évaluations
suivantes.

4.2 Profil d’apprenant

Les expériences que j’ai pu avoir pendant toute ma scolarité m’ont toujours fait
penser que j’étais une élève plutôt indépendante ayant une mémoire plus auditive que
visuelle et qui préfère comprendre les choses dans leur globalité.
Cette expérience m’a permis de renforcer l’idée que j’avais de mon style
d’apprentissage et de mieux connaître mes points forts et mes faiblesses. Le
questionnaire de J-C Narcy, qui propose d’aider les apprenants à déterminer les points les
plus importants de leur attitude d’apprentissage,m’a confirmé lui aussi ce que je pensais.
Afin de repérer ce que testent les questions du questionnaire j’ai créé un tableau.
Dans la première colonne, j’ai regroupé les questions qui me semblaient traiter d’un
même point. J’ai ensuite donné un nom aux différents styles de questions dans la seconde
colonne. La troisième et la quatrième m’ont servi à noter le nombre de réponses A et de
réponses B pour chaque groupe de question. Dans la dernière colonne, j’ai inscrit le
profil correspondant à mes réponses pour chacun des groupes de questions. Chaque style
est composé de deux profils différents :

Perception = visuelle ou auditif

Cognitif = analytique ou globalisant
Psychologique = dépendant ou indépendant
Affectif = timide ou extraverti
Personnel = perfectionniste ou réaliste

18
 QUESTIONS STYLE A B PROFILS
1,2,3 PERCEPTION 0 3 AUDITIF
4,5,6,7 COGNITIF 1 3 GLOBALISANT
8,9,10,11,12 PSYCHOLOGIQUE 0 5 INDEPENDANT
13,14,15,16 AFFECTIF 0 4 EXTRAVERTI
17,18,19,20,21 PERSONNEL 2 3 REALISTE
Table 4.1 – Mon profil d'apprenant

Nous pouvons remarquer que sur 21 questions, 18 réponses correspondent au profil

B et seulement 3 au profil A. Mon portrait d’apprenant serait donc composer de ces 5
profils : auditif, globalisant, indépendant, extraverti et réaliste. Ces caractéristiques
renforcent ce que je pensais déjà de moi en tant qu’apprenante.

4.3 Le “bon apprenant” de langue

Même si je ne réponds pas “oui” en lisant tous les termes de Rubin&Thomson , je
pense que je suis un “bon apprenant” de langue. Peut-être pas l’apprenant “parfait”, s’il
existe, mais un “bon apprenant" quand même.
J’étudie les langues depuis l’école primaire, où j’ai commencé par apprendre les
bases de l’anglais. Puis, arrivé au collège, j’ai choisi d’ajouter une deuxième langue,
l’espagnol. J’étudiais ces langues par contrainte, même si j’y prenais plaisir.
C’est grâce à l’ajout d’une troisième langue au lycée, l’italien, que j’ai commencé à
comprendre que l’apprentissage d’une langue pouvait m’aider à en apprendre une autre.
En effet, j’avais beaucoup de mal à ne pas mélanger l’italien et l’espagnol car ce sont
deux langues très similaires, mais je me suis aussi rendu compte que leurs similitudes
pouvaient être des atouts et m’aideraient à m’améliorer dans l’apprentissage de nouvelles
langues.
Mais c’est réellement lorsque je suis partie en Erasmus en Italie en 2014 que j’ai
appris à devenir une bonne apprenante. Durant cette expérience j’ai compris ce qui m’est
utile pour communiquer, que l’important n’est pas de tout comprendre mais de saisir le
sens d’un discours, qu’il faut pratiquer pour s’améliorer. Avec mes amis espagnols nous
communiquions seulement en italien, et il nous arrivait très souvent d’utiliser des mots
dans d’autres langues ( anglais, espagnol, français),des gestes ou encore des métaphores
lorsque personne ne connaissait celui en italien.

19
 Cela m’a permis d’évoluer dans ma façon d’apprendre car maintenant je ne cherche
plus l’exactitude, j’expérimente davantage les langues que j’apprends... Je suis devenue
plus impulsive avec les langues. Après être rentrée pendant un an en France, je suis
retournée m’installer à Gênes en Italie sans cette volonté de vouloir toujours tout
comprendre quand les autres parlent mais avec l’envie de m’exprimer sans me soucier de
la justesse de mes phrases car finalement c’est en pratiquant qu’on s’améliore. Ces
expériences m’ont donné confiance dans mon apprentissage des langues étrangères et
m’ont permis de remarquer une évolution de mon style d’apprentissage, qui je pense,
c’est amélioré au fil du temps.

4.4 Les éléments favorables à l’apprentissage

David Nunan (1991) propose une classification des éléments favorables tels qu’ils
ont été sélectionnés par de bons apprenants de langue. Voici quelques exemples
personnels qui illustrent chacun de ces éléments.

1. Activités centrées sur la forme :

Lorsque j’étudiais en licence de langues étrangères appliquées (LEA) à Nantes,
j’avais des cours dédiés à l’apprentissage de la traduction (thème-version) pour chaque
langue que j’étudiais (anglais/italien). Les enseignants nous apprenaient à comprendre
les structures des phrases, la formation des mots grâce à des activités simples de
traduction basées sur différents thèmes (les aliments, les métiers, le commerce).

2. Activités communicatives dans la classe :

Tout au long de ma scolarité, les enseignants en langues étrangères avaient pour
habitude de faire faire aux élèves une présentation orale devant toute la classe soit sur un
sujet imposé soit sur un sujet libre. à l’université, avec les lecteurs d’anglais, nous
faisions beaucoup de jeux de communications. Par exemple, une fois, nous devions
chacun notre tour dire deux phrases véridiques à notre sujet et une totalement inventée et
les autres élèves devaient essayer de devenir ce qui était faux.

3. Applications à des activités communicatives en dehors de la classe :

Au lycée, mon enseignante d’italien nous prêtait des films et des livres que nous
pouvions emporter chez nous. Ils étaient toujours en langues italiennes, sans traduction
en français. Nous avons aussi fait un échange avec un lycée linguistique de Vérone,

20
chaque étudiant avait un correspondant avec qui il devait communiquer régulièrement.

4. Mode d’apprentissage :
La méthode doit être adaptée aux différents types de publics et aux contenus des
enseignements. Durant ma scolarité j’ai pu rencontrer différentes méthodes
d’apprentissage comme par exemple les projets en groupe, les cours magistraux, les
travaux pratiques etc. Par exemple en LEA, nous avions un cours d’anglais spécifique à
l’élaboration de projet (tel que créer une campagne publicitaire, une marque de produit).
Nous devions travailler en autogestion, en fixant seuls nos objectifs et nos stratégies.

5. Facteurs affectifs :
Lors de ma première année en licence de langues étrangères appliquées j’avais un
lecteur de langue anglaise qui venait du Texas et je ne comprenais absolument rien quand
il parlait. Je n’osais jamais participer par peur de me tromper vu que je ne comprenais
pas grand-chose. D’habitude je suis une apprenante qui participe et qui n’a pas peur de
prendre la parole, mais dans ce cours là, je me sentais gênée et très peu à l’aise. Mes
émotions ont été plus fortes que mon envie d’apprendre.

6. Facteurs directement liés à l’enseignant et l’enseignement :

Mon enseignante d’italien au lycée était très dynamique, proposait beaucoup
d’activités orales sous forme de jeu, et nous faisait étudier l’italien à travers des thèmes
très intéressants comme la mafia, le cinéma italien, le fascisme etc. Elle a été une très
forte source de motivation lorsque j’ai débuté dans cette langue.
Si je devais classer ces éléments dans un ordre, je dirais :

1. facteurs liés à l’enseignant et l’enseignement

2. activités communicatives dans la classe
3. application des activités communicatives en dehors de la classe
4. activités centrées sur la forme
5. mode d’apprentissage
6. facteurs affectifs

Mais ces éléments sont tous liés et se complètent les uns avec les autres donc il est

21
difficile de dire quel élément est le plus important, le plus utile ⦠Cet ordre dépend de
plusieurs facteurs, comme le type de public, le nombre d’heures d’enseignement,
l’objectif de l’apprentissage etc.
Durant l’apprentissage d’une langue étrangère, je suis surtout influencée par les
facteurs liés à l’enseignant et aux activités communicatives car je suis une apprenante
plus “pratique” que technique.
Ce qui me semble important de transmettre prioritairement à des apprenants
débutants dans une langue étrangère est le plaisir d’apprendre une nouvelle langue et des
stratégies d’apprentissage qui leur correspondent.

22
 Chapitre 5

Suivi régulier et Bilan final

5.1 Synthèse des cours

Ma motivation pour ce cours n’a jamais diminué, au contraire, elle a grandi au fur
et à mesure des séances. J’ai eu une période de grande fatigue un peu avant les vacances
de Noël car j’enchaînais voyage en train, travail, cours de russe et je n’avais pas
vraiment de temps pour me reposer. à mon retour de vacances, mes horaires de travail
ont changé à cause de problèmes logistiques du lycée et le rythme entre toutes mes
activités était plus calme. J’ai donc pu finir les leçons de russe en pleine forme.
Malgré ce petit problème de fatigue, mon état psychologique est toujours resté le
même. J’ai toujours eu envie de suivre le cours et d’étudier le russe en rentrant à la
maison. J’ai réussi à tenir le rythme que j’avais convenu concernant la préparation des
cours, c’est à dire 15 minutes de lecture par jour et 1h de révision avant chaque séance.
L’atmosphère du groupe a été paisible du début à la fin. Les apprenants se sont
entraidés, ceux que j’avais en cours de français se sentaient très à l’aise avec moi. J’ai
aussi créé un lien d’amitié avec l’enseignante, nous restions ensemble à discuter après
chaque fin de cours.
Les activités d’enseignement n’étaient pas très diversifiées d’une séance à l’autre.
Nous avons principalement travaillé sur la grammaire et sur la lecture. Il y a eu très peu
d’activités orales en groupe, mise à part la lecture de dialogue. Chaque séance se
composait d’une révision de la séance précédente, puis d’un point de grammaire, d’une
lecture de dialogue, quelques exercices tirés du livre qui traitait du point de grammaire
étudié et pour finir une évaluation écrite de type dictée.
Pour chaque séance, l’enseignante utilisait le manuel Parliamo russo 1 et un
manuel de grammaire personnel. Elle n’a jamais utilisé les CD-Audio fournis avec le
manuel, ni de vidéo. De temps en temps elle donnait des photocopies de règles de
grammaire tirées de son livre personnel.
Les premières séances étaient surtout basées sur la prononciation et l’alphabet.
Puis, à chaque nouvelle unité abordée, l’enseignante nous donnait une liste de
vocabulaire à connaître (tiré du livre) qu’elle enrichissait au fur et à mesure des séances.

23
Le principal domaine abordé était la grammaire. Ce domaine prenait une place très
importante puisque nous travaillions dessus pendant plus de la moitié de chaque séance.
Nous n’abordions que très peu les éléments culturels. Il y a en avait beaucoup dans
le manuel mais l’enseignante nous disait de les traiter personnellement chez nous. De
temps en temps elle prenait quelques minutes pour nous expliquer des anecdotes sur la
russe, les russes ou encore Poutine, mais c’était très léger comparé aux autres domaines.
J’ai travaillé un peu moins que ce que j’avais prévu. En effet, je pensais avoir
beaucoup plus de difficultés en apprenant le russe à travers l’italien, je pensais devoir
prendre du temps en plus pour comprendre les consignes, les explications et il s’est avéré
que non. La charge de travail est donc moins importante que ce que j’imaginais.
Mes objectifs ont évolué au fur et à mesure des séances. Au tout début je voulais
seulement rattraper mon retard par rapport aux autres et je n’avais pas vraiment réfléchi
aux objectifs que je voulais atteindre. Une fois le retard rattrapé, mes objectifs étaient
d’être capable de savoir parler de moi très simplement et de pouvoir comprendre un
dialogue basique.
Pour ce cours de russe, j’ai surtout utilisé une stratégie mnémotechnique en créant
des liens mentaux ,en révisant quotidiennement ce que j’avais appris et une stratégie
cognitive. Cependant, pour pouvoir rattraper mon retard et m’améliorer rapidement, j’ai
utilisé beaucoup de stratégies sociales et métacognitives (Treville et Duquette).
Étant l’enseignante de 5 élèves du groupe, créer une relation avec les autres
étudiants n’a pas été très difficile. Mes élèves sont directement venus me parler lors de
mon premier cours. Les autres étudiants me parlaient souvent pour connaître un mot de
vocabulaire en français, pour me demander ce que je faisais avec eux dans ce cours. Le
lien avec le reste du groupe s’est donc rapidement fait et l’atmosphère était très
chaleureuse entre nous.
En dehors de ce cours de russe, j’ai eu l’occasion de parler avec le neveu biélorusse
(qui a 11 ans) de ma collègue qui m’accueille chez elle deux soirs par semaine. Il est
venu pendant un mois et chaque semaine il prenait mon manuel de russe et me faisait
lire, me posait des questions sur ce que j’étudiais, riait de ma prononciation et me la
corrigeait.
J’ai aussi eu le plaisir de parler quelques minutes avec deux étudiantes russes lors
d’un événement que j’ai organisé pour les étudiants étrangers de Gênes. Je me suis
présentée en russe, elles aussi. En dehors de cela, je n’ai pas vraiment d’autres contacts
avec la langue, si ce n’est par quelques amis qui publient des statuts ou des articles en

24
russe sur les réseaux sociaux. Mais j’ai un peu de difficulté à tout comprendre sans
utiliser de traducteur.

5.2 Bilan en fin de cours (savoirs et savoir-faire)

Distinction :
– compréhension et production
– écrit et oral
– description et usage de la langue
– prononciation, lexique, grammaire
La compréhension est l’action de saisir le sens, le fonctionnement, la nature de
quelque chose alors que la production est l’action de créer quelque chose.
L’écrit est l’ensemble de signes graphiques qui représentent une langue, c’est un
langage différent de celui de l’oral, ensemble de sons et de paroles. L’écrit se travaille
avec les yeux et les mains, l’oral à travers la bouche et les oreilles.
La description est l’action de représenter quelqu’un ou quelque chose, de faire un
inventaire de caractéristiques alors que l’usage de la langue sont les pratiques communes
faites par un groupe d’individus qui parle la même langue.
La prononciation est la manière dont doit être prononcé un groupe de lettre ou de
signe. Le lexique est l’ensemble des mots qui composent une langue (ou le regroupement
de paroles et leurs sens). La grammaire est l’ensemble des éléments qui constituent une
langue (syntaxe, orthographe, phonétique etc).

5.2.1 Que savez-vous faire ?

Grâce à ce cours de russe, je sais désormais :
– prononcer et transcrire les chiffres
– compter jusqu’à 100
– épeler, transcrire un nom
– donner l’heure, la date (Jour de la semaine, chiffre, mois)
– me présenter en face à face, au téléphone, présenter quelqu’un
– remercier, vous excuser
– comprendre et donner des indications sur un itinéraire
– décrire mon travail actuel

25
 – exprimer mes goûts et mes préférences
– passer une commande dans un restaurant
(à partir d’une liste proposée par Marie Hédiard, Le Français dans le Monde, 1995)
Je pense être capable de me présenter à une autre personne en russe, de demander
mon chemin à quelqu’un, de présenter mes documents à la douane,de passer une
commande dans un restaurant, d’expliquer ce que j’ai fait durant la journée, d’expliquer
ce que je ferai dans les jours à venir.
Les thèmes des unités du manuel Parliamo russo 1 m’ont beaucoup aidé dans mon
apprentissage car ils traitent de situations réelles (à l’aéroport, au restaurant etc).
Je pense que le fait de faire peu de production orale a un peu freiné mon
apprentissage de ces savoirs-faire car je n’ai pas eu vraiment l’occasion de m’exercer
oralement, de savoir si ma prononciation était correcte. La non pratique orale en classe
représente pour moi le plus grand obstacle à l’apprentissage .

5.2.2 Quels savoirs pensez-vous avoir acquis ?

Système des sons :
Le français a une écriture plutôt étymologique, l’italien plutôt phonétique, le russe
a une écriture phonologique.
Voici une petite description du système des sons de la langue russe : Cette langue
est composée de 42 sons essentiels : 10 voyelles, 21 consonnes et 2 lettres qui n’ont pas
de son (elles rendent le mot plus dur ou plus mou ) . Certaines lettres s’écrivent comme
en alphabet latin, mais n’ont pas la même prononciation comme par exemple P qui se
prononce “r”, B qui se prononce “v”, H qui se prononce “n”... A, O, K, M, T se
prononcent comme en français .Dans une syllabe sans accent, la lettre russe O se
prononce comme la lettre A sans accent. Mais quand elle se trouve sur l’accent, elle se
prononce O. Certains sons n’existent pas en français : le X [x] et le Щ [šš]. En fin de
mot, les consonnes sonores deviennent sourdes.
Lorsque je lis je prononce quasiment tout le temps correctement même si j’ai
quelques difficultés à faire la différence entre ces sons :
Ч (ч ) [tch]
Ц (ц ) [ts]
Ш (ш ) [ch]
Щ (щ ) [sch]

26
 J'ai ce meme probleme lorsque je dois parler en russe. Je n'ai pas de
probleme avec le reste des sons.

Quelques règles essentielles de la formation des mots:

- Les substantifs russes sont de trois genres:
Le masculin, le féminin et le neutre. Les noms qui se terminent par une consonne
dure ou par -й sont masculins, ceux qui se terminent par -a ou -я sont féminins et les
noms qui se terminent par -o ou -e/-ë sont neutres. Quelques substantifs en -a/-я
désignant des hommes, sont du genre masculin, mais ce ne sont que quelques exceptions.
On applique un des six cas (nominatif, accusatif, génitif, datif , instrumental, locatif) à un
nom, une fois que l’on connait son genre et son nombre (singulier ou pluriel).
- Le suffixe:
Ka est une du diminutif au féminin. TЬ , Tи , ЧЬ marque l’infinitif des verbes

Description de quelques aspects du système grammatical:

- l’ordre des mots dans la phrase:
L’ordre des mots dans la phrase ce compose ainsi: sujet + verbe + complément.
(comme en français), sujet + attribut
- la négation:
La négation se trouve toujours avant le terme nié (c’est à dire le plus souvent avant
le verbe) comme en français
- le groupe du nom :
il y a trois genre en russe, le masculin, le féminin et le neutre. Le genre d’un nom
est déterminé par la terminaison de celui-ci. Le pluriel russe a de nombreuses
terminaisons qui dépendent du genre du mot mais peut aussi dépendre de sa terminaison.
Par exemple le pluriel des mots féminins finissant en -a est -ы, celui des mots neutres
finissant en -o est -a, pour tous les mots finissant en -Ь, -й , -я le pluriel est -и ...
Il y a 6 cas en russe, le nominatif (sujet), le génitif (complément de nom),
l’accusatif (COD), le datif (COI), l’instrumental (moyen) et le locatif (lieu) qui
permettent de décliner un mot suivant sa fonction dans une phrase. Pour chaque cas, il y
a une ou deux déclinaison possible par genre.
- le système verbal :
Le système verbal russe n’a que trois temps (passé, présent, futur). A l’infinitif les
verbes russe se remarquent par la désinence -TЬ . Il existe le perfectif et l’imperfectif.

27
Nous avons étudier cette aspect lors dès dernier cours sans rentrer dans le vif du sujet car
l’enseignante l’a juger difficile pour notre niveau. J’ai compris que pour former le
perfectif d’un verbe il fallait lui ajouter un préfixe et que l’imperfectif s’utilise pour des
actions répétitives, qui durent dans le temps. Mais cela reste assez flou encore pour moi.
- l’expression de la possession,de la localisation, de la temporalité :
La possession s’exprime grâce au datif et aux pronoms possessifs. La localisation
s’exprime grâce au locatif ...

5.2.3 En quoi ce travail de dossier vous a semblé utile ?

Je pense que mon attitude d’étudiant/observateur a pu influencer le déroulement du
cours d’un point de vue personnelle. J’ai expérimenté des stratégies d’apprentissage que
je n’utilisais pas auparavant par exemple. Il n’a, je pense, pas influencé le comportement
de l’enseignante ni celui des élèves.
Avoir pu prendre le rôle de l’apprenant durant ces leçons de russes m’a permis
d’identifier les stratégies d’apprentissage différentes et de comprendre leurs spécificités.
J’ai compris l’impact que pouvait avoir certaines stratégies sur l’acquisition d’une langue
cible. Il n’y a pas de bonne ou de mauvaise stratégie, il faut savoir s’adapter en fonction
de nos besoins, de nos objectifs et des activités d’apprentissage proposées par
l’enseignant. La posture réflexive que j’ai eue m’a permis de constater que la réussite de
l’apprentissage est fortement liée aux stratégies adoptées par l’apprenant. Si celui-ci
n’applique aucune stratégie le travail fourni par le professeur n’aura que très peu d’effet.
J’ai pris conscience qu’il y a un lien très étroit entre l’enseignement et l’apprentissage.
En effet, les choix d’activités proposés par l’enseignant influencent les stratégies
didactiques des apprenants.
Dorénavant je pense que l’enseignant de français langue étrangère doit adapter ses
méthodologies en fonction de son public, doit diversifier les supports et les activités qu’il
propose afin de rester dynamique et d’intéresser les apprenants. J’espère pouvoir
conseiller mes futurs élèves sur les stratégies qu’ils peuvent adopter pour rendre leur
apprentissage plus facile et plus efficace. Je pense qu’avoir participé à ce cours de russe
aura un effet sur mes futures pratiques enseignantes. En effet, je vais essayer de tirer
profit de cette expérience pour proposer à mes étudiants des activités diversifiées pour
les sensibiliser aux stratégies et aux démarches qui amélioreront leur acquisition du
français comme langue étrangère.

28
Bibliographie
Devitt S. et 1. V. Czak (1981), Une experience d'apprentissage du russe
par de futures professeurs de langues vivantes, Champs Educatifs, Université
Paris VIII, n 3, Acquisition d'une langue étrangère.

Grandcolas B. (1981), La communication dans la classe de francais langue

étrangere , Le Francais dans le monde 153, reproduit dans Bertocchini P. et
E. Costanzo (1989), Manuel d'autoformation à l'usage des professeurs de
langue, Paris, Hachette, Collection F.

Grandcolas B. (1993), Apprenez comme vous aimez, Phosphore, mars.

Grandcolas B. (1997), Comment aider l'apprenant a elaborer ses strategies

d'apprentissage, Cahiers de l'APLIUT, n 3.

Neiman N. et al. (1978), The good language learner, Ontario Institute for
Language Education.

Narcy J. P. (1990), Apprendre une langue étrangère, Paris, Les Editions

d'organisation.

Pendanx M. (1998), Les activités d'apprentissage en classe de langue,

Paris, Hachette, collection F.

Rubin J. (1981), Study of cognitive process in second language learning,

Applied Linguistics 11.

Trocme H. (1982), La conscientisation de l'apprenant dans l'apprentissage

d'une langue étrangère, Revue de phonetique appliquee n 61.

Treville M. C. et L. Duquette (1996), Enseigner le vocabulaire en classe

de langue, Paris,Hachette, Collection F.

29