ATHLÉTISME

PHOTO : AGENCE SAM / MARC BEAUDENON

COURSE DE VITESSE

ACQUERIRETSTABILISER
T a b l e a u 1. Comprendre l'évolution que vit actuelle-
ment l'athlétisme scolaire n'a de sens que si
l'on se réfère aux nouvelles orientations
que connaît l'EPS (1). Les conséquences di-
dactiques sont importantes mais nécessi-
tent une analyse critique à propos de leurs
mises en œuvre.

Quelles transformations fondamentales y trou-

vons-nous ? L'athlétisme qui s'est défini j u s q u ' à
présent par une recherche et une évaluation qua-
si exclusive de la performance doit aujourd'hui
intégrer la prise en compte des savoirs acquis uti-
lisés lors de la réalisation.

L'ATHLÉTISME ET LE DOMAINE 1
Le milieu stable qui caractérise le domaine 1
dont fait partie l'athlétisme vise à développer
chez l'élève la capacité à produire et reproduire
une efficience dans une zone de réalisation la
plus élevée possible. Si nous appuyons notre ré-
flexion sur les courses (configuration espace-
temps que représente une distance à parcourir
dans un temps minimum), l'élève devra ap-
prendre à vaincre l'inertie en mobilisant ses res-
sources, pour atteindre un niveau de performan-
ce, avec un rendement optimal. Mais cette
volonté éducative n'est-elle pas contrariée par
des dominantes conceptuelles ? Le dépassement
de soi. la performance, le record, l'exploit qui
sont dans la logique de l'activité compétitive de
haut niveau, sont autant de représentations que
l'élève a et que nous devrons modifier.

EPS N° 250 - NOVEMBRE-DÉCEMBRE 1994 PAR J.-L. RAGUZ 25

Revue EP.S n°250 Novembre-Décembre 1994 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé
Tableau 2 - Acquisitions attendues par niveau de classe, activité support : la vitesse.

Tableau 3 - Principes opérationnels évalués en vitesse sur 3 x 60 m,

l'évaluation sera réalisée sur un test ponctuel.
PHOTO : AUTEUR

Réagir vite

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 Accélérer rapidement
PHOTO : AUTEUR
LES OBJECTIFS GÉNÉRAUX
Nous tentons alors de définir les objectifs géné-
raux du domaine 1. à partir des trois types de sa-
voirs à enseigner q u e sont les principes opéra-
tionnels, les principes d'action et les principes de
gestion (tableau 1).
COEFFICIENT ET PRINCIPES ÉVALUÉS
L'évolution actuelle présente un double enjeu :
- une minimisation de la performance, celle-ci ne
disparaît pas mais son importance est diminuée.
L'effet pris en c o m p t e est une zone d e perfor-
m a n c e ( c ' e s t - à - d i r e u n e f o u r c h e t t e d e perfor-
mances) que l'élève doit pouvoir reproduire en
permanence. O r . pour cela, il faut maîtriser cer-
tains principes opérationnels et/ou d'action :
- une nouvelle mise en œuvre des savoirs que la
profession réclame et c h e r c h e à définir depuis
des années.
Nous nous appuyons sur des interventions faites
avec des classes de secondes, premières et termi-
nales au cours desquelles quelques questions ont
émerge.
P o u v o n s - n o u s parler judicieusement d'objec-
tifs-planchers ?
Il semble que cela soit souhaitable pour clarifier
les objectifs initiaux visés par l'enseignant. Tou-
tefois, la pratique montre q u ' a v e c une m ê m e clas-
se de première, les contenus abordés (tableau 2)
e e
ont été puisés du niveau 6 /5 j u s q u ' a u niveau ter-
minale. En fait, plus q u ' à des cycles d'enseigne-
ment, c e s contenus s'adressent avant tout à d e s
niveaux de réalisation et par conséquent aident à
différencier l'apprentissage fourni aux élèves.
PHOTO : MARC BEAUDENON
Arriver vite
EPS N° 250 - NOVEMBRE-DÉCEMBRE 1994
Le coefficient permet-il u n e notation aisée ?
Nous avons pu constater q u ' a v e c une population
moyenne, répartie sur d e s classes de lycée allant
de la seconde à la terminale, environ 75 % d e c e s
élèves accèdent au coefficient 1 ou 0 . 9 5 . Cela
correspond bien au souhait institutionnel de pla-
cer les élèves moyens à ce niveau d e coefficient.
La notation n ' e n est pas pour autant facilitée ! En
effet, le seul moyen de réguler les notes ne peut
être réalisé que par la mise en place de critères de
réussite plus contraignants. Prenons l ' e x e m p l e
de l'évaluation d ' u n e maîtrise gestuelle des trois
principes opérationnels suivants. « réagir vile,
accélérer rapidement, arriver vite ». établie à
partir d ' u n 60 m. Pour un élève moyen, sérieux et
assidu, il pourra réaliser ces exigences et obtenir
c o m m e note pour la maîtrise d e l'exécution d e 16
à 2 0 . affectée d ' u n coefficient I au p l u s . P a r
conséquent, une excellente note finale.
Quels sont les risques ?
• Une simplification des savoirs enseignés et des
exigences des critères de réussite lors de l'éva-
luation. La c o n s é q u e n c e directe serait alors
d ' a v o i r des m o y e n n e s d e classe trop élevées qui
pourraient discréditer l'activité et l'enseignant
lui-même.
• Une complexification excessive des contenus,
a v e c le r i s q u e d e d e v e n i r p e u t - ê t r e très t e c h -
nique, ce qui reviendrait à une dérive technocen-
trée sur l ' A P S et donc ne plus faire de l ' E P S .
Sans doute la solution se trouve-t-elle entre les
deux excès qui pourrait se concrétiser lors d ' u n
cycle de vitesse avec une classe de première par :
re
- une 1 évaluation à une période déterminée du
cycle portant sur un départ debout, distance re-
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présentant 8 0 % de celle n o r m a l e m e n t c o u r u e
(80 m pour un 100 m ) ,
e
- une 2 évaluation en fin d e cycle portant sur
un départ en starting-block sur u n e distance de
30 m.
QUELLES MODALITÉS D'ÉVALUATION
RETENIR ?
Les contraintes auxquelles les enseignants sont
confrontés (beaucoup d'élèves par classe, sé-
quences horaires souvent réduites, évaluation
dans un m ê m e acte de l'efficience et des savoirs
stabilisés) nécessitent la mise en œuvre de condi-
tions d'évaluation mais aussi d'outils qui soient
facilement gérables et efficaces.
Il s'agit de vérifier et d e certifier le niveau d ' a c -
quisition des élèves face aux savoirs appris du-
rant le cycle. 11 devient d o n c indispensable d e
constater leur capacité à reproduire son exécu-
tion.
Nous proposons un outil (tableau 3) qui a le m é -
rite d'être simple d'emploi (2). Néanmoins, l'en-
seignant doit s'exercer au cours de séances et/ou
de situations précédant l'évaluation, car la prise
d'informations nécessite une observation rapide
des indices corporels recherchés.
Exemple :
nd
Pour une classe d e 2 dont l'épreuve est un 80 m.
départ debout, le test consiste à courir trois 60 m
avec un temps de récupération entre chaque pas-
sage de 10 à 15 mn au cours duquel, l'élève re-
tourne en marchant jusqu'à la ligne d e départ,
puis effectue des étirements des chaînes muscu-
laires sollicitées et enfin trottine pour entretenir
le niveau d'excitabilité n e u r o - m u s c u l a i r e exis-
tant. En fonction du meilleur temps réalisé sur un
80 m. le temps demandé sur les 6 0 m sera infé-
rieur d e 2 à 2,5 sec. Trois critères peuvent être
l'objet d e l'évaluation, correspondant aux trois
principes opérationnels déjà cités.
• Si « réagir vite à un signal » est réalisé, cela
sous-entend q u e :
- l'attention au signal est importante,
- la position des j a m b e s est fléchie,
- la répartition du poids est bien sur les deux ap-
puis.
• Si « prendre rapidement sa vitesse maximale »
est effectué, cela indique que :
- l'utilisation des bras est bonne,
- la position du corps est alignée,
- il y a une augmentation fréquence/amplitude.
• Si « terminer vite sa course » est obtenu, cela
signifie que :
- l'élève reste en position de course,
- les genoux sont hauts,
- l'alignement tête-tronc-jambes est maintenu.
LA STABILISATION
A partir de quand et c o m m e n t prendre en c o m p -
te la stabilisation ? (tableau 4 ) . Cette notion n o -
vatrice présente l'intérêt de passer de l'évalua-
tion de la réalisation d ' u n e prestation
événementielle à celle d e la maîtrise gestuelle et
de la performance pouvant être reproduites. Tou-
tefois, si la stabilité d ' u n savoir m o t e u r paraît
trouver un certain c o n s e n s u s dans son é v a l u a -
tion, il n ' e n est pas de m ê m e pour ce qui est d e la
zone d e performance.
Pour les A P S athlétiques permettant plusieurs es-
sais (sauts, lancers), il paraît concevable d'envi-
sager une zone de performance bien qu'il faille
s'interroger sur ce qu'elle doit être (la m o y e n n e
des essais, l'écart-type, la vérification d ' u n e per-
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Tableau 4 - Activité support : les courses. Stabiliser pour reproduire sa performance au niveau le plus haut.
formance annoncée et reproduite, etc.). En ce qui
concerne les courses de vitesse, la zone de per-
formance peut être :
- le résultat, au cours de la m ê m e séance, de plu-
sieurs sprints sur la distance retenue ; cependant,
c o m p t e tenu du type d'effort ( a n a é r o b i e a l a c -
tique). et des limites bio-énergétiques des élèves,
cela paraît peu pertinent au-delà de 6 0 m.
- une prise de performance à chaque fin de leçon
et qui servira d'indice ; ce n'est pas toujours pos-
sible, et l'évaluation perdrait son caractère certi-
ftcatif ponctuel,
- l'annonce par l'élève de la zone de performan-
ce q u ' i l p e n s e a t t e i n d r e , à p a r t i r d e s p e r f o r -
m a n c e s r é a l i s é e s au c o u r s d e s s é a n c e s p r é c é -
dentes.
Cette dernière proposition permettrait aussi d e
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vérifier la connaissance q u ' a l'élève de lui-même J e a n L u c Raguz
d a n s l'activité. U n e échelle de notation tenant Professeur agrégé d ' E P S ,
compte de l'écart entre le temps annoncé et celui Lycée du Canada - Evreux,
effectué pourrait être établie. e
Brevet d'Etat 2 degré d'athlétisme,
M e m b r e de la commission académique
* de Rouen « Programmes et évaluations ».
**
L ' a n a l y s e présentée est le résultat d ' u n e expé-
rience didactique et n ' a pas la prétention d ' a v o i r (1) B.O n° 3 du 20 janvier 1994, pp. 236-248.
répondu à toutes les orientations et possibilités (21 P. Seners : « L'enseignement de l'athlétisme en milieu
scolaire. Didacthlétisme ». Éd. Vigot, 1991.
qui existent. Elle aura néanmoins joué son rôle si
elle favorise auprès de chaque lecteur l'ébauche
Bibliographie :
d ' u n e c r i t i q u e et d o n n e un é c l a i r c i s s e m e n t . Il
existe désormais une urgence à définir les nou- Amicale des Entraîneurs Français d'Athlétisme « Entraî-
neurs 8 0 » . Éd. FFA. 1981.
v e a u x a x e s conceptuels d e la d i d a c t i q u e d e
G. Goriot : « Les fondamentaux de l'athlétisme ». Éd. Vi-
l'athlétisme à l'école, au service d ' u n e éducation got. 1980.
corporelle structuraliste. Cl. Dessons et coll. « Les courses ». Éd. Vigot, 1980.
Revue EP.S n°250 Novembre-Décembre 1994 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé