Université Mohamed Premier

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines Oujda

Département de Langue et de Littérature Française
Master Linguistique Générale et Didactique du FLE

L'ÉVALUATION FORMATIVE : LA RÉÉCRITURE POUR

CONSTRUIRE LA COMPÉTENCE SCRIPTURALE

Cas de la 3ème année du cycle secondaire collégial

Mémoire présenté en vue d’obtention du diplôme de master

Option : Linguistique Générale et Didactique de FLE

Travail élaboré par : Sous la direction de :

El Mehdi TAIBI Mme. Le Professeur Rachida BOUALI
N° d’étudiant : Mme. Le Professeur Aicha KAOUACHI
1409908

Année universitaire 2020-2021

 Résumé
Notre travail de recherche s’intéresse aux pratiques évaluatives en classes du Français Langue
Etrangère (FLE), plus exactement à l’évaluation formative, que nous avons épaulée de la
réécriture, comme outil didactique au service de la compétence scripturale des apprenants. En
outre, nous avons focalisé notre intervention sur l’apport didactique de la mise en œuvre
d’une évaluation formative critériée et les mécanismes de réécriture aux compétences
scripturales en classe de la 3ème année du cycle secondaire collégial.
Cette recherche nous a aussi permis de faire le point sur différents aspects de l’évaluation
formative au sein des classes du FLE marocaines.
Mots clés : évaluation/ évaluation formative/ réécriture/ processus d’écriture/ production
écrite/ grille critériée/ FLE.

Abstract
Our research work revolves around evaluative practices in French as Foreign Language (FFL)
classes, more precisely on formative evaluation, which we have supported by rewriting as a
didactic tool in the service of the scriptural competence of learners. We focused our
intervention on the didactic contribution of the implementation of a criterion-referenced
formative assessment and the mechanisms for rewriting scriptural skills in the class of the 3rd
year of secondary school.
This research also allowed us to take stock of different aspects of formative assessment in
Moroccan FFL classes.
Keywords: assessment / formative assessment / rewriting / writing process / written
production / criteria grid / FFL.

‫ملخص‬
‫ وأكثر تحديدًا‬،‫يدور عملنا البحثي حول الممارسات التقييمية في الفصول الدراسية للفرنسية كلغة اجنبية‬
‫ والذي دعمناه من خالل إعادة الكتابة كأداة تعليمية في خدمة الكفاءة الكتابية‬،‫حول التقييم التكويني‬
‫ ركزنا بحثنا على المساهمة التعليمية في تنفيذ التقييم التكويني المرجعي وآليات إعادة كتابة‬.‫للمتعلمين‬
.‫المهارات الكتابية في صف السنة الثالثة من السلك الثانوي االعدادي‬
‫سمح لنا هذا البحث أيضًا بتقييم الجوانب المختلفة للتقييم التكويني في فصول الدراسية للفرنسية كلغة‬
.‫اجنبية المغربية‬
/ ‫ شبكة المعايير‬/ ‫ اإلنتاج الكتابي‬/ ‫ عملية الكتابة‬/ ‫ إعادة الكتابة‬/ ‫ التقييم التكويني‬/ ‫ التقييم‬:‫كلمات مفتاحية‬
.‫الفرنسية كلغة اجنبية‬
 Dédicace

Je dédie ce travail à :

Ma très chère mère affable, honorable, aimable : Tu

représentes pour moi le symbole de la générosité par
excellence, la source de tendresse et l’exemple du
sacrifice qui n’a pas cessé de m’encourager et de prier
pour moi. Tes prières et tes bénédictions m’ont été d’un
grand secours pour mener à bien mes études.

Mon très cher père j’espère que tu reçois à travers ce

travail, toute ma gratitude et mes profonds sentiments.
Que Dieu le tout puissant soit à tes côtés et t’accorde
une meilleure santé.

A la mémoire de ma grand-mère en signe de

reconnaissance de l’immense bien que tu as fait pour
moi, tes conseils et tes bénédictions n’ont jamais fait
défaut, que Dieu le tout puissant t’accorde son paradis
éternel.
 Remerciements

Nous tenons à remercier et à témoigner de notre grande reconnaissance à Mme

Rachida BOUALI et à Mme Aicha KAOUACHI, nos encadrantes de mémoire
de fin d’études pour leurs conseils précieux, leurs directives indispensables,
ainsi que pour leurs encouragements qui nous ont poussés à faire de notre mieux
pour faire aboutir ce travail de recherche.

Nous exprimons également notre gratitude aux membres du jury, qui nous ont
honorés en acceptant de juger ce modeste travail.

Nous adresserons notre profonde admiration à l’ensemble de l’équipe

pédagogique du laboratoire Linguistique Générale et Didactique du FLE pour
leur soutien et aide durant toute l’année universitaire.

Enfin tous nos remerciements, à notre famille et à tous nos amis et collègues.
 SOMMAIRE
Résumé.........................................................................................................................02
Dédicace.......................................................................................................................03
Remerciements.............................................................................................................04
Table des sigles et abréviations....................................................................................05
Introduction générale…………………………………………….……….………...07
Chapitre I : cadre conceptuel et théorique
I. Les aspects conceptuels et didactiques de l’écrit et de la pratique scripturale en
FLE…………………………………………………………………………………………..….…12

Chapitre II : partie empirique et pratique

I. Présentation de l’enquête et des dispositifs expérimentaux………………………….68

II. Analyse et traitement des données ………………..………….….……………..….…..92

Conclusion générale ………………………………….………………………...……….…..155

Annexes ……………………………………………………..……………………………….…..160
Bibliographie…………………………………………….………………………….……...……181
 Liste des sigles et abréviations

Abréviations Significations

A.C.S.C Année cycle secondaire collégiale.

FLE Français langue étrangère.

O.P Les Orientations Pédagogiques.

(A) Acquis.

(E.A) En cours d’acquisition

(N.A) Non acquis

 INTRODUCTION GENERALE
L’école, ou pour certain la « fabrique de l’excellence scolaire »1 produit aussi bien de la
sélection que de l’excellence, en intégrant certains ou en excluant d’autres. Elle contribue à
assigner les places sociales et les rangs de chacun. Cette sélection ne pouvait guère se faire
sans l’évaluation dont l’importance dépasse considérablement les établissements scolaires. De
ce fait, l’évaluation des apprentissages est un vaste domaine d’études, très souvent, le
mécanisme d’évaluation étudié est limité à un épisode particulier ou un objet unique
d’évaluation relatif à un domaine d’apprentissage. Donc, l’évaluation de certains
apprentissages composés peut aussi s’inscrire dans une démarche d’évaluation des systèmes
éducatifs, comme dans le cas des grandes recherches internationales plus approfondies. Ce qui
veut dire que l’évaluation existe depuis longtemps comme pratique et comme objet d’études,
mais elle n’a pas toujours reçu le traitement qu’on lui réserve aujourd’hui.

En classe, la pratique évaluative est une préoccupation centrale. Un processus de vérification

et de contrôle pour certains, pour d’autres c’est une occasion de faire le point sur la
progression du processus d’enseignement/apprentissage. En effet, le concept d’évaluation est
un terme équivoque qui renvoie à plusieurs interprétations, souvent, synonyme de sanction ou
de notation. Par conséquent, les enseignants peuvent jouer en permanence deux rôles d’un
côté, être un guide, qui motive ses apprenants et les accompagne dans leurs processus
d’apprentissages, et de l’autre côté, se muer en pédagogue répressif qui sanctionne et contrôle
rigidement ses élèves.

Notre recherche s’inscrit dans le cadre de la didactique des langues étrangères de manière
générale et, en particulier, dans la didactique de l’écriture. En outre, cette présente étude
s’ouvre dans la voie d’un autre domaine d’étude, qui est l’évaluation, dans l’objectif est de
cerner l’apport didactique de l’évaluation formative à travers la réécriture en relation avec la
mise en route de la compétence scripturale.

En effet, notre intervention procédera, concrètement sur le croisement de plusieurs domaines

et pratiques didactiques caractérisés par la complexité et l’ambiguïté qui pourrait faire
obstacle à l’aboutissement du processus d’enseignement/apprentissage. A titre d’exemple, les

1
Philippe PERRENOUD. La fabrication de l'excellence scolaire. Disponible sur
http://www.unige.ch/SSE/OUVRAGES /Perrenoud. Consulté le 17/08/2020 à 11h05.
7
réformes, dites stratégiques mais périssables en termes de continuité et de cohérence, et aussi,
la divergence des postulats théoriques qui s’évoluent et s’adaptent à un contexte scolaire
marocain où le statut de la langue française n’est pas franc.

En fait, entre statut de jure et celui de fait, cette langue se trouve entre le marteau des
instances officielles qui lui accorde le caractère de langue étrangère, et l’enclume de l’état de
fait qui lui octroie les spécificités de langue privilégiée sous la cape de langue
d’enseignement. Cette ambiguïté et dissonance linguistique cause des répercussions
considérables sur l’enseignement du français langue étrangère (désormais FLE) au Maroc et
pose incessamment d’épineux problèmes curriculaires, pédagogiques et méthodologiques. Les
répercussions ne se limitent pas seulement à l’ordre macro, mais ils immergent aussi les
pratiques enseignantes, en l’occurrence, les pratiques évaluatives dans des marécages
accablants.

Notre intérêt pour l’évaluation formative et de la compétence scripturale découle, d’une part,
d’une profonde conviction, qui consiste en la conception de dispositifs évaluatifs adaptés et
critériés susceptibles de guider les apprenants dans le développement de leur compétence
scripturale et les impliquer dans leurs processus d’apprentissage de l’écrit. En vue d’atteinte
d’un certain degré de progrès au niveau de leurs écrits, et de répondre à leurs besoins
exprimés, sur ce niveau. D’autre part, notre modeste expérience professionnelle dans le
secteur de l’enseignement en cycle secondaire collégial, nous a permis de constater les
préoccupations des collègues enseignants quant au niveau des productions écrites, et aussi les
difficultés que rencontrent nos apprenants lors de l’acte scriptural qui ne nous laisse pas
indifférents. De plus lors des examens régionaux, les résultats des productions que nous
évaluons sont insatisfaisants et caractérisés pour la plupart par des erreurs d’ordre
morphosyntaxique, sémantique et pragmatique.

De ce fait, l’écriture est une tâche complexe pour l’apprenant, comme le souligne Jean-Pierre
CUQ : « rédiger est un processus complexe et faire acquérir une compétence en production
écrite n’est pas une tâche aisée car écrire un texte ne consiste pas à produire une série de
structures linguistiques convenables mais réaliser une série de résolutions de problèmes. »2.
En d’autres termes, lorsqu’il s’agit de rédiger, particulièrement, en langue étrangère, écrire
requière l’acquisition de plusieurs composantes, entre autres : linguistique, pragmatique,

2
Jean-Pierre. CUQ, Isabelle GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, 2005.
P.184.
8
socioculturelle. C’est ainsi que nos premières réflexions ont commencé à prendre corps sous
forme de cette problématique qui articulera l’ensemble de notre recherche : Comment
l’évaluation formative et la réécriture comme outils, pourraient- elles contribuer au
développement de la compétence scripturale des apprenants ?

En guise de réponse à cette problématique, nous avons émis les hypothèses suivantes :
- L’évaluation formative de la compétence scripturale n’est pas ou est partiellement pratiquée.
- L’évaluation formative et la réécriture comme outils peuvent aider les enseignants et les
apprenants à construire une compétence scripturale.

Notre recherche se donnera pour objet d’appréhender l’apport de l’évaluation formative par le
biais de la réécriture aux processus de la production écrite et au développement de la
compétence scripturale. Ipso facto, ce présent travail se réalisera à travers une étude qui vise à
expliciter l’effet de la fonction formative de l’évaluation sous forme des procédés de
réécriture sur la compétence scripturale des apprenants, spécifiquement, ceux de 3ème année du
cycle secondaire collégial (désormais 3ème A.C.S.C).

En outre, nous mettrons en perspective l’objectif d’atténuer les insuffisances, déficiences et de

panser les erreurs3 et les lacunes caractérisant les écrits d’apprenants, d’une part, et le fait de
rendre leurs écrits communicatifs sur les plans linguistique, grammatical, pragmatique et
surtout sémantique. Pour ce faire, nous nous outillerons dans notre présente étude de
l’évaluation formative, ses fonctions, ses fondements et le processus d’écriture qui sera
épaulée par la réécriture. En d’autres termes, notre étude tentera de converger entre, les
soubassements théoriques de l’évaluation formative et les processus de réécriture, pour les
mettre au service de la construction de la compétence scripturale, dans des situations
didactiques authentiques.

Pour traduire nos préoccupations, nous proposerons de subdiviser notre travail en deux
chapitres distincts, mais complémentaires. Pour le premier chapitre qui porte sur l’aspect
conceptuel et théorique nous avons choisi une méthode descriptive, tandis que pour le
deuxième, nous l’approcherons par une méthode empirique et analytique. Pour mener à bien
notre étude pratique, nous opterons pour deux dispositifs expérimentaux, à savoir : un corpus

3
Yves REUTER. Panser l'erreur à l'école : de l'erreur au dysfonctionnement, Septentrion ; 1ère édition (18
novembre 2013).

9
d’apprenants qui sera composé de copies des productions écrites des apprenants s de la 3ème
A.C.S.C et un questionnaire qui sera administré aux enseignants du FLE au cycle secondaire.

Concernant l’architecture du premier volet qui sera théorique, il se composera de deux axes
que nous considérons complémentaires et utiles pour le cheminement de notre étude
théorique. Il sera consacré aux concepts clés de l’évaluation et à la production écrite en classe
du français langue étrangère.
Le second chapitre intitulé cadre empirique et pratique, sera réservé pour l’étude pratique de
notre recherche, il sera composé de deux sections, dont la première sera consacrée à la
présentation et à la description de notre enquête qui sera réalisée par le biais de deux
dispositifs expérimentaux : un corpus d’apprenants constitué d’un ensemble de copies de
productions écrites des apprenants et un questionnaire destiné aux enseignants du FLE du
cycle secondaire collégial. La deuxième section sera portée sur l’analyse et le traitement des
données recueillies.

10
 Chapitre I :
Le cadre conceptuel et théorique

« L’importance d’un concept se mesure à sa valeur opératoire, au rôle qu’il

joue pour diriger l’observation et l’expérience »
François JACOB, La logique du vivant.

11
I. Les aspects conceptuels et didactiques de l’écrit et de la pratique
scripturale en FLE.

Introduction
Ce présent chapitre sera consacré aux aspects conceptuels et didactiques de l’écrit et de la
pratique scripturale en FLE dans le but d’inaugurer notre travail de recherche par la
décortication des concepts et notions clés qui serviront de base au traitement de notre
thématique. Cette étape importante et cruciale nous a poussé à choisir les entrées adéquates et
pertinentes, suivant nos perspectives et objectifs de recherche. Dans ce sens, il est à noter que
cette présente recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues en général, et
dans la didactique du FLE, au Maroc en particulier.

En effet cette présente section a pour objectif d’exposer les notions clés qui serviront de pilier
à la mise en œuvre de notre recherche, par ce biais, nous allons mettre en lumière les
différents concepts, en vue de pallier toutes ambiguïtés conceptuelles.

Les notions qui dresseront l’ossature de notre recherche sont entre autres : la compétence, la
réécriture, la performance, la production écrite, les processus de production écrite, les types et
fonction de l’évaluation, etc.

Définitions de compétence, performance, capacité et comportement

observable.
Définition de compétence.

Le terme compétence a pour origine le verbe latin « competentia, de competens, de

« competere ». Il a deux sens : le premier est «chercher à obtenir ensemble, en concurrence »
et le second est se rencontrer, coïncider, s’accorder, convenir » 4. Le premier sens de «
competere » a donné au terme la signification de « rivalité, concurrence ». Puis,
« compétence, dans ce sens, a été écartée par compétition, mot de la même famille. Le mot
« compétence » qu’on connait aujourd’hui est issu du deuxième sens de « competere », c’est-
à-dire de rencontre, accord, symétrie »5. Il s’agit, donc, d’une notion polysémique. En effet,
elle peut prendre des significations différentes selon les disciplines.

Selon le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, la notion de

compétence est : «recouvre trois formes de capacité cognitive et comportementale :

4
CNRTL : https://www.cnrtl.fr/etymologie/comp%C3%A9tence consulté : 12/04/2020 à 13 :25 .
5
Idem.
12
compétences linguistique, communicative et socioculturelle »6. Donc, la notion de compétence
est la maîtrise et la connaissance de plusieurs principes langagiers manifestés sur divers plans
et la capacité de communiquer et écrire correctement.

TAGLIANTE Christine définit ce concept clé de la didactique, dans son ouvrage intitulé
l’évaluation et le cadre européen commun, comme étant un « ensemble des connaissances,
des capacités et des stratégies qui peuvent être mises en œuvre pour communiquer. »7. Dans
cette perspective, les notions de stratégies, de capacités et de connaissances sont des maillons
indispensables à la concrétisation du concept de compétence. De plus, l’acquisition de cette
dernière a pour finalité ultime : la communication.

La même autrice, mais cette fois-ci cité dans l’ouvrage intitulé Pédagogie, dictionnaire de
concepts clés, affirme que la compétence est : « une aptitude reconnue à pouvoir (savoir-
faire) produire telle ou telle conduite. En linguistique, le terme se réfère à une capacité sous-
jacente opposée à la performance, qui est la manifestation langagière de la compétence. Cette
distinction est apparue dans les travaux de CHOMSKY. »8. D’après cette définition, la notion
de compétence est d’une part, présentée comme semblable à une aptitude en vue de réalisation
d’une conduite. D’autre part, elle est opposée à la performance dans la conception
Chomskyenne. Elle ajoute que la compétence est un «ensemble des comportements potentiels
(affectifs, cognitifs et psychomoteur) qui permettent à un individu d’exercer efficacement une
activité généralement considérée comme complexe. Elle englobe des savoirs, des savoir-faire
et des savoir être.»9. Donc, l’accomplissement de la compétence se fait dans l’exercice au
cours d’une activité, par le biais d’un agencement des savoirs, savoir-faire et savoir être.

I.1.1.1 La compétence communicative :

D’après ce qui précède, on a soulevé que l’acquisition de la compétence a pour finalité
majeure la communication. Sur le même plan, on parle de compétence communicative,
développée par MOIRAND Sophie qui la subdivise en quatre composantes constitutives :

-« une composante linguistique, c’est- à- dire la connaissance et l’appropriation (la capacité

de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la
langue ;

6
Jean-Pierre CUQ. Dictionnaire de didactique du français, langue étrangère et seconde. 2003. P.48.
7
Christine TAGLIANTE, L’évaluation et le cadre européen commun, CLE international, Coll. « Technique et
pratique de classe », Paris, 2005, P.189.
8
Idem.
9
Idem.
13
- une composante discursive, c’est- à- dire la connaissance et l’appropriation des différents
types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de
communication dans laquelle ils sont produits et interprétés ;

-une composante référentielle, c’est-à-dire la connaissance des domaines d’expérience et des

objets du monde et de leurs relations ;

- une composante socioculturelle, c’est à- dire la connaissance et l’appropriation des règles

sociales et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, la connaissance de
l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux.»10.

Alors que, Caroline VELTCHEFF et Stanley HILTON se sont limités à trois composantes
adoptées par le cadre européen de référence qui sont :

- La composante linguistique ;
- La composante sociologique ;
- La composante pragmatique « qui renvoie à l’utilisation fonctionnelle des ressources
de la langue, à la réalisation de fonctions langagières et d’actes de paroles, à la
maîtrise du discours.»11

SCALLON Gérard un spécialiste en évaluation soutient une des définitions empruntées à

ROEGIERS, dans laquelle ce dernier s’est référé d’une manière plus ou moins explicite à des
situations- problèmes : « la compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de
manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de
situations – problèmes. »12, Dans la précédente définition, Scallon Gérard a utilisé deux
notions, qui sont « mobiliser » et « ressources ». Le premier signifie « l’utilisation
intentionnelle de contenus notionnels, d’habilités intellectuelles et sociales (savoir, savoir-
faire et savoir-être mentionnés par plusieurs auteurs) »13. Le second signifie « acquis
scolaire, expérience, habilité et centre d’intérêt de l’élève, auxquels s’ajoutent des ressources
externes auxquelles il peut faire appel : ses pairs, ses professeurs, des documents, etc. ».14

10
Sophie MOIRAND, enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette, Coll. « F », 1990, P.20.
11
Stanley HILTON, Caroline VELTCHEFF, L’évaluation en FLE, Paris, Hachette, Coll. « F », 2003, P.24.
12
Gérard SCALLON, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles, de boeck,
Coll. « pédagogie en développement », 2004, P.105.
13
Idem.
14
Idem.
14
Pour synthétiser ces définitions, SCALLON Gérard dégage quelques caractéristiques
concernant la compétence dans son ouvrage intitulé L’évaluation des apprentissages dans une
approche par compétences :
« - La compétence est une capacité, une potentialité (non verbale) ou encore une
caractéristique permanente des individus. Un individu est compétent même s’il est
momentanément inactif. La compétence se distingue donc de la notion de performance, qui en
est la manifestation concrète.
- La compétence est la capacité d’une personne à mobiliser, voire à utiliser à bon escient, ses
propres ressources ou des ressources qui lui sont extérieures.
- La compétence est la capacité qui est révélée lorsque la personne est placée dans une
famille de situations- problèmes, plusieurs tâches complexes présentant des
ressemblances)».15
La multitude et l’hétérogénéité de ces définitions renseigne, certainement, sur la complexité
de cerner la notion de la compétence, du moins, dans le cadre de l’enseignement
/apprentissage du FLE ainsi que celui des sciences de l’éducation qui font obligatoirement
recours à une panoplie de notions dont la compétence qui en fait partie, quand il s’agit surtout
de l’évaluation.

En revanche, il est nécessaire, de préciser ce que la compétence n’est pas, pour tenter de
mieux cerner la notion en question. A cet effet, SCALLON Gérard souligne que : « la
compétence ne se réduit ni à un résultat ou à un ensemble de résultats observables, ni à un
exercice ou une tâche d’évaluation. Elle se distingue de la performance, terme souvent utilisé
pour désigner la manifestation d’une compétence : jouer un concerto, préparer une sauce
béchamel, confectionner un vêtement, rédiger un conte, etc. ne sont pas des compétences mais
des manifestations de compétence.»16.

En outre, « c’est en effet dans l’action que les compétences doivent être inférées. On ne peut
se soustraire à cet impératif. Et, la compétence étant définie comme la capacité des individus
en formation à mobiliser plusieurs ressources, cette capacité doit être mise à l’épreuve dans
des situations appropriées.»17 .

Donc, nous pouvons dire que la complexité de donner une définition précise s’accentue
davantage dans une situation concrète de pratique en classe, ceci dit que la mise à l’épreuve

15
Idem, P.105-106.
16
Idem, P.103
17
Idem, P.123.
15
de la pratique de terrain est un dépistage concret et authentique de l’agencement de la
compétence.

Définition de la performance :

Dans une perspective didactique et d’après Le dictionnaire de didactique du français langue

étrangère et seconde, le concept de performance « est issu de la grammaire générative,
renvoie à la mise en œuvre (processus) et au résultat concret, en situation de production ou
d’expression, de la compétence linguistique, communicative ou culturelle. La performance ne
dépend pas seulement des savoirs et savoir-faire acquis, mais aussi de facteurs multiples
comme la mémoire, l’identité sociale, les composantes affectives. Les performances
linguistiques ou communicatives d’un individu ne sont pas toujours représentatives de ses
compétences.»18.

En d’autres termes le concept de performance englobe une multitude de facteurs qui ne sont
pas liés pas uniquement aux savoirs et aux savoir-faire, mais aussi à la mémoire, à l’identité
sociale et aussi à l’affectivité. Par conséquent la performance linguistique ne peut être
représentative, car plusieurs facteurs sous-jacents interviennent à sa réalisation.

Définition de la Capacité :

Dans Le dictionnaire de didactique des langues l’on trouve deux définitions, l’une liée à la
psychologie et l’autre liée à la grammaire générative. En psychologie la capacité est vue
comme «l’ensemble de possibilités qui permet à l’individu d’atteindre un certain degré de
réussite dans l’apprentissage ou l’exécution de tâches diverses.»19.

Tandis qu’en théorie chomskyenne on parle de la notion de capacité générative pour définir la
capacité, et qui « est la propriété que possède cette grammaire d’engendrer tel ou tel type de
structure et, relativement à une langue naturelle, d’engendrer les phrases grammaticales de
cette langue.»20.

Définition de comportement

Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde définit le

comportement comme étant « la manifestation extérieure, évidente et repérable, d’une action

18
Jean-Pierre CUQ, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International,
2003, P.192.
19
Robert GALLISSON, Daniel COSTE, Dictionnaire de didactique des langues, France, Hachette, 1976, P.77.
20
Idem, P.77.
16
d’apprentissage ou d’enseignement. Pour le professeur il s’agit de rendre visibles et
perceptibles par l’apprenant les manières effectives dont il procède. La façon dont il se
comporte en classe est constituée de l’ensemble de ses paroles, de ses gestes, de ses
déplacements, dont il lui faut impérativement s’assurer que les élèves les ont bien saisis.»21.

De prime abord, il est constatable que le concept de comportement, postulé par la précédente
définition, met l’accent sur la relation professeur/apprenant au sein du contexte scolaire.

De ce fait, la gestion spatio-temporelle qui s’assure par les gestes professionnels de

l’enseignant et ses comportements et saisis, automatiquement, par ses apprenants se
répercuterait, certainement, sur la qualité des enseignements planifiés et l’efficacité des
apprentissages destinés aux apprenants.

Pour réussir sa tâche, l’enseignant stimule l’interaction, en étant bon médiateur, incitateur et
facilitateur d’apprentissage, afin d’accrocher l’intérêt et l’attention de ses apprenants. C’est
pour cela que le comportement de l’enseignant en classe est déterminant au même titre que
son bon sens didactique et pédagogique qu’il est appelé à développer. En outre, il est de sa
propre responsabilité d’adapter ses comportements en vue d’instaurer une atmosphère propice
à leur interaction.

De plus, il est à ajouter que la capacité de l’enseignant à rendre les enseignements concrets
rendrait, certainement, plus aisés les apprentissages. Par conséquent, cela contribuerait à
l’accélération du rythme d’apprentissage des apprenants pour permettre à l’enseignant de
toucher à plusieurs aspects et points contenus dans les curricula au sein de la classe de langue.

Donc, c’est la totalité de l’action de l’enseignant qui serait mise à mal. Les efforts déployés
par ce dernier n’auraient pas l’impact attendu. L’évaluation dans un tel cas de figure serait,
une sorte de mise en cause. Par conséquent, dans cette vision l’acte d’évaluation s’intéresse
aux préoccupations de premier ordre, celle qui consistent à poursuivre, à corriger ou bien à
réguler. Par conséquent on se voit limités à une simple pratique routinière, improductive et
surtout inefficace qui fait obstacle au processus d’enseignement/apprentissage.

21
Jean-Pierre CUQ, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International,
2003, P.49.
17
Le schéma ci-dessus de TAGLIANTE Christine rendra plus lucide et explicite, le croisement,
des quatre éléments, à savoir : la compétence, performance, capacité et le comportement
observable dans la pratique évaluative cités.

Figure 1 : « compétence, performance, capacité et comportement observable » TAGLIANTE Christine 22

Vers une définition de la compétence scripturale en FLE :

La maitrise du langage écrit est l’une des finalités majeures du processus

d’enseignement/apprentissage des langues et plus particulièrement des langues
étrangères. L’écriture sert à communiquer, à exprimer la pensée et à conserver des
savoirs.
Plusieurs théoriciens, en l’occurrence, J. P Cuq, qui s’est intéressé à l’écriture et à
l’acte d’écrire affirme que l’écriture n’est pas un acte anodin, mais c’est un processus
complexe et compliqué qui nécessite la mobilisation de plusieurs habiletés au même
moment.

22
Christine TAGLIANTE, L’évaluation et le cadre européen commun, CLE international, Coll. « Technique et
pratique de classe », Paris, 2005, P.28.

18
 Dans le même sens Jean-Pierre Cuq affirme que « rédiger est un processus
complexe et faire acquérir une compétence en production écrite n’est pas une tâche aisée
car écrire un texte ne consiste pas à produire une série de structures linguistiques
convenables mais réaliser une série de résolutions de problèmes. »23.

L’écrit (Qu’est-ce qu’écrire) ?

Le concept de l’écrit est une large notion qui existe sous plusieurs formes et pratiques à
des fins diverses. Dans le contexte de cette recherche, il s’agit de la production d’écrit
dans le contexte scolaire.

D’un point de vu étymologique, afin de bien cerner cette notion il faut souligner que ce
mot est dérivé du verbe écrire (du latin scribere). Didactiquement, il désigne : «le
domaine de l’enseignement de la langue qui comporte l’enseignement et l’apprentissage
de la lecture, de la graphie, de l’orthographe, de la production de texte de différents
niveaux et remplissant différentes fonctions langagières. »24
Historiquement, l’écriture a généralement été le fait de la religion, elle a parallèlement
évolué pour devenir le privilège des érudits et philosophes, ainsi qu’un moyen de
vulgarisation des sciences exactes. Par la suite, elle a été introduite dans le domaine de
l’enseignement et apprentissage des langues. Ce qui lui a fallu d’être une activité de
réflexion sur le fonctionnement, syntaxique, de la langue. Autrement dit, l’enseignement
de composition des lettres ainsi que le comment de leur orthographe.
L’écriture est une activité de rédaction, c’est-à-dire une activité de production de textes
qui implique le passage de nos dits sous-jacents dans notre pensée à ce qu’on veut écrire.

Pour cerner les concepts de « écrit / écriture », il est inévitable de citer quelques
définitions qui les ont marqués :
Le Grand Robert de la langue française définit l’écriture comme un « système de
représentation de la parole et de la pensée par des signes conventionnels tracés et
destinés à durer ».25 De cela, nous pouvons dire que l’écriture est une réadaptation d’un
système déjà existant qui est la langue. Ceci dit que l’écriture est un moyen de

23
Jean-Pierre. CUQ, Isabelle GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, 2005.
P.184.
24
Jean pierre ROBERT, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, L’essentiel français, 2e édition 2008,
P.76.
25
Dictionnaire Le Robert, Collection : Grands Dictionnaires, (15 décembre 2005). P.365.
19
 concrétisation de la langue qui est à l’origine parlée et ceci à travers une représentation
par des signes graphiques.

Le dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, oppose l’écrit à l’oral.

L’écriture est définie par Jean DUBOIS comme étant « une représentation de la langue
parlée au moyen de signes graphiques ».26
Donc, en joignant les deux définitions qui relèvent à la fois du dénotatif et connotatif,
nous déduisons que l’écriture est la concrétisation graphique de la langue parlée et orale.
Dans une optique didactique, Yves REUTER a pris en compte son aspect social et
historique. Ceci, en soulignant que « l’écriture est une pratique sociale, historiquement
construite, impliquant la mise en œuvre généralement conflictuelle de savoirs, de
représentations, de valeurs, d’investissements et d’opérations, par laquelle un ou
plusieurs sujets visent à (re) produire du sens, linguistiquement structuré à l’aide d’un
outil, sur un support conservant durablement ou provisoirement de l’écrit, dans un
espace socio-institutionnel donné »27. Donc, il s’agit d’une activité ancrée dans un cadre
spatio-temporel, déterminée et inscrite dans un cadre social résultant du quotidien qui la
rend socialisée en même temps que socialisante. De plus, elle va également de pair avec
le vécu individuel du sujet scripteur (son apprentissage de l’écriture, sa vie privée et / ou
professionnelle …) et son histoire commune (son commencement et les changements
qu’elle subit au fil des temps). L’écriture a aussi une relation avec ce que fait le sujet
scripteur dans sa vie privée et son rapport au monde.
Dans la même optique, Jean Pierre CUQ et Isabelle GRUCA mettent en exergue
l’articulation lecture-écriture pour définir l’écrit. Ils avancent qu’elle favorise
considérablement le progrès de la compétence scripturale et fait que le texte produit soit
en conformité avec les caractéristiques de l’écrit.
Dans ce sens, ils soulignent que « écrire, c’est donc produire une communication au
moyen d’un texte et c’est aussi écrire dans une langue écrite. ».28

Annie PIOLAT un professeur en psychologie cognitive à l'Université de Provence insiste

sur la spécificité de l’écriture par rapport au système de production orale en rapportant

26
Jean DUBOIS, Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Larousse, Paris, 1994. P. 155.
27
Yves REUTER, Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l’écriture, ESF, Paris : 2002, P. 58.
28
Jean-Pierre. CUQ, Isabelle GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, 2005.
P.182.
20
 qu’ « apprendre à écrire, c’est mettre en place un autre système de production différent
dans ses moyens, ses contraintes et ses fonctions du système de production orale ».29
Alors, retenons que l’écrit qu’on fixe comme objet est de prime abord conçu comme une
trace matérielle calligraphique produite par un sujet scripteur. Par ailleurs, il est toujours
défini par opposition à l’oral et spécifiquement à sa production.
De plus, il s’agit d’un moyen d’expression qui sert à communiquer et transmettre les
informations que Robert TREMBLEY considère comme « un art et une technique par
laquelle il est possible de conserver, d’organiser et de faire circuler des informations
sous forme de texte. L’écrit est généralement mieux élaboré et plus durable que la
parole.».30
Malgré l’unanimité de plusieurs didacticiens sur le concept d’écriture, il y en a ceux qui
concèdent qu’il ne faut pas prendre le mot « écrire » au sens de « copier » ou de « tracer
des signes graphiques ». Mais, plutôt concevoir l’écriture au sens d’une « activité
d’énonciation ». Laurence LENTIN postule dans un de ses ouvrages : « écrire (rédiger)
est un acte créatif qui permet de verbaliser sa pensée sous une forme tangible et
durable.»31

Rédiger ou écrire est donc un acte langagier de communication, un processus inventif, qui
permet de concrétiser sa pensée sous une forme concrète et persistante. De ce fait,
l’entrée dans l’écrit implique une rupture avec l’oralité qui est constamment inscrite dans
l’interaction. Dans la définition déjà citée d’Yves REUTER qui affirme que « l’écriture
est une pratique sociale, qui implique la mise en œuvre des savoirs, de représentations,
de valeurs, afin de produire du sens, linguistiquement structuré sur un support.»32 On
déduit que l’écriture signifie plus que l’appropriation d’un code linguistique, mais plus
encore, Il s’agit d’entrer dans « l’ordre scriptural »33.
Par ce terme, DABENE fait référence à la capacité de produire du sens par l’écrit, sans
qu’il y ait transmit par l’oral, par l’appropriation d’outils sémiotiques et de matériel écrit.
C’est également le développement et le contrôle de son activité langagière « en prenant

29
Annie PIOLAT, L’écrit et l’oral comme système de production verbale, thèse de troisième cycle non publiée,
Université de Province, Aix-en-Provence, 1982. P. 159.
30
Robert TREMBLEY, in Savoir-faire, précis de méthodologie pratique, Edition : Collection du Réitaire, (1996), p.
93.
31
Laurence LENTIN, « Apprendre à penser, parler, lire, écrire», ESF, 1998, p. 76.
32
Yves REUTER, enseigner et apprendre à écrire construire une didactique de l'écriture, Collection Didactique du
Français, Edition ESF, 1996, Paris. P.58
33
Michel DABENE, l'adulte et l'écriture ; contribution à une didactique de l'écrit en langue maternelle. Bruxelles
: de Boeck université). 1987.
21
 son texte comme un objet qu’on crée, analyse, commente, structure, manipule et
transforme »34.
L’écrit dans le cadre communicationnel :

L’écriture se revendique de la communication dans les fonctions décrites par Edgar MORIN «
pourquoi communique-ton ? On communique pour informer, s’informer, connaitre, se
connaitre éventuellement, expliquer, s’expliquer, comprendre, se comprendre. »35
Partant du fameux schéma de communication de JAKOBSON, en lui projetant les définitions
et caractéristiques qu’on vient d’évoquer, nous pouvons dire que l’acte d’écrire est un outil
qui permet au destinateur ou scripteur de transmettre un message au destinataire. Dans le
même sens, Deschenes confirme qu’« écrire un texte c’est tracer des lettres, des mots, des
phrases mais aussi et surtout, c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de
l’auteur et informer correctement le récepteur. ».36
Ce qui fait de l’écriture un acte de communication permettant au sujet écrivant ou scripteur
d’exprimer au moyen du langage écrit sa pensée, ses idées.
Dans cette perspective, « écrire » doit répondre aux différentes fonctions du langage :
1) La fonction référentielle : il s’agit de la compétence référentielle qui permet à
l’apprenant/émetteur de préciser ce dont il parle (le thème de son texte).
2) La fonction expressive : lorsque le scripteur exprime ses sentiments, des opinions
personnelles en utilisant un lexique d’émotions ou d’opinions …etc.

3) La fonction conative : il s’agit de la compétence pragmatique de la communication à

travers laquelle le scripteur interpelle son destinataire dépendamment de la nature de leur
relation, soit en le tutoyant ou en le vouvoyant ou bien en utilisant l’impératif ou encore les
phrases interrogatives.

4) La fonction phatique : répondre à cette fonction veut dire assurer et maintenir le contact
avec le destinataire. Dans le domaine de l’écrit, le scripteur doit soigner la lisibilité de son
message par la ponctuation, une bonne mise en page, une typographie adaptée … etc.

34
Suzanne-G CHARTRAND. Le programme de français de 1995. Un outil pour développer la compétence
d'écriture au secondaire. Québec français, n° hors-série: La grammaire au cœur du texte, 2000. p. 26.
35 35
Edgar MORIN, L’enjeu humain de la communication, in La communication, Sciences humaines, Ed. Auxerre,
France, 2016. PP.19-31.
36
André-Jacques DESCHENES, La compréhension et la production des textes, Sillery, Québec, Presse de
l’université du Québec, 1988. p. 98.
22
5) La fonction métalinguistique : elle correspond au code, ou bien à l’outil utilisé pour
transmettre le message. C’est une fonction qui consiste à utiliser un langage pour expliquer ce
même langage ou un autre langage.

6) La fonction poétique : elle vise surtout la création d’un plaisir esthétique dans le choix des
mots et des images.

L’écrit n’est donc « […] plus décontextualisé et les écrits fonctionnels permettent d’ancrer
l’écrit dans une situation de communication bien définie. ».37

37
Jean pierre CUQ et Isabelle GRUCA, Cours de didactique langue étrangère et seconde, Presse
Universitaire de Grenoble, 2005. pp. 186.187.
23
 La compétence scripturale :

Connue aussi en tant que compétence pour communiquer par écrit, qui est l’une des
quatre macro-compétences. Elle se résume en la capacité de produire des discours
cohérents par écrits. C’est-à-dire, la capacité de produire une séquence discursive écrite.

Jean-Pierre CUQ considère la compétence au niveau de l’écrit comme « la capacité d’un

locuteur de produire et interpréter son discours à la situation de communication en
prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadre spatiotemporel,
l’identité des participants, leurs relations et leurs rôles, les actes qu’ils accomplissent,
leurs adéquations aux normes sociales»38.

Dans le même sens, on parle d’activité scripturale qui se définit comme la maîtrise d'un
ensemble des savoirs et savoir-faire. Didactiquement, ce terme désigne « l'ordre
langagier dans lequel s'effectuent la production et la réception de textes écrits. »39. De
plus, comme nous l’avons soulevé auparavant, l'ordre scriptural se caractérise par rapport
à l'oral par des règles spécifiques de morphologie et de syntaxe ainsi que les paramètres
de cohésion et de cohérences sur le plan textuel.

Yves REUTER postule qu’ «une définition de la compétence scripturale associe

nécessairement la description des savoirs nécessaires (principalement linguistiques pour
la tradition, mais pas uniquement), des opérations mentales (dont la présentation fut
l’apport principal de la psycholinguistique dans les années 80) et des représentations (de
soi, de la tâche, de l’institution scolaire, etc.) ».40

En outre, la compétence scripturale est définie, comme une partie intégrante de la

compétence langagière, comme il est annoncé par BOURDIEU : « C’est un sous-
ensemble de la compétence langagière, elle-même conçue comme un dispositif intégré de
savoirs linguistiques et sociaux. »41

Donc, pour restituer ce qui précède, nous pouvons dire que la compétence scripturale se
compose par une conjonction de plusieurs savoirs acquis qui ont diverses natures, soit
psycholinguistiques ou linguistique et non typiquement linguistique comme le conçoivent

38
Jean-Pierre CUQ, Dictionnaire du français, langue étrangère et seconde, CLE international, Paris : 2003, P.306.
39
Ibid.
40
Yves REUTER, Enseigner et apprendre à écrire. Construire une didactique de l'écriture. Paris: ESF, 1996. P.39.
41
Pierre BOURDIEU, L'économie des échanges linguistiques. In: Langue française, n°34, 1977. P.56.
24
 plusieurs praticiens. Ceci dit qu’une description des opérations mentales d’un point de
vue psycholinguistique est nécessaire pour bien cerner cette compétence.

La compétence scripturale selon Michel DABENE :

Michel DABENE définit la compétence scripturale en tant qu’ : «un sous-ensemble de la

compétence langagière, elle-même conçue comme un "dispositif" intégré de savoirs
linguistiques et sociaux, l’autre sous-ensemble étant la compétence orale »42. Et il ajoute
quelques années plus tard : « On peut maintenant définir plus précisément la compétence
scripturale comme un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de représentations
concernant la spécificité de l’ordre du scriptural et permettant l’exercice d’une activité
langagière (extra) ordinaire.».43

Comme nous l’avons soulevé précédemment, Michel DABENE considère la compétence

scripturale comme étant un ensemble de savoirs et savoir-faire que l’apprenant acquiert
durant son processus d'apprentissage de l'écriture. Comme, par exemple, les
connaissances linguistiques, sémantiques, syntaxiques, orthographiques que leurs
acquisitions lui permettent de communiquer et de rédiger correctement par écrit.

DABENE ajoute que la compétence scripturale « se construit sur une composante

essentiellement textuelle. Mais cette composante textuelle est indissociable des autres
éléments constitutifs de la compétence scripturale, notamment les composantes
sémiotiques, sociologiques et pragmatiques dont la mise en place est le résultat d’une
véritable acculturation progressive qui mène l’être communiquant du stade de l’oralité
au stade de la scripturalité et qui, toujours par hypothèse, lui permet d’acquérir la
maîtrise des processus rédactionnels. » . 44

Dès lors, les éléments caractéristiques des savoirs tels qu’ils sont définis par l’auteur sont
les suivants :

42
Michel DABENE, L’adulte et l’écriture : contribution à une didactique de l’écrit en langue maternelle,
Bruxelles, 1987, p.39.
43
Michel DABENE. M. In Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°4, 1991, pp. 09.22.
In www.ife.ens-lyon/publications/edition-electronique/reperes/INRP_RS004_2pdf, consulté le 30.01.2014.
44
Michel DABENE, L’adulte et l’écriture : contribution à une didactique de l’écrit en langue maternelle,
Bruxelles, 1987, P.14.
25
 La composante linguistique :

La rédaction d’un texte cohérent requiert l’agencement de divers savoirs, explicites ou

implicites, sur la langue qui sont des acquis linguistiques qui appartiennent généralement
aux trois sous-systèmes communs de langue, qu’elle soit orale ou écrite. Dans ce sens, on
parle de la syntaxe, le lexique, de la morphologie et des deux sous-systèmes typiques à
l’écrit qui sont l’orthographe et la ponctuation.

En d’autres termes, toute activité de rédaction nécessite un bagage linguistique qui se

compose de règles de langue et leurs différentes fonctions qui permettent à l’apprenant de
comprendre le thème traité et la consigne exigée ; l’acquisition de la syntaxe permet aux
apprenant s de voir comment les mots se combinent et comment se forment les phrases et
se lient entre elles et durant la lecture ils se concentrent sur la structure interne de chaque
mot écrit. Il est à noter que la dimension syntaxique est affirmée vu que l’ordre des mots
est caractérisé par le caractère non arbitraire. RIEGLE, PELLAT et RIOUL l’affirment en
ajoutant que : « la combinatoire proprement syntaxique, loin de se réduire au seul ordre
linéaire des mots, détermine leur regroupement en groupes qui fonctionnent comme des
unités intermédiaires entre le niveau des mots et celui des phrases».45

De plus, le lexique qui se définit d’après PERFETTI et HART comme «les compétences
lexicales permettant la compréhension, la compréhension permet la pratique de la
lecture, la pratique de la lecture renforce les compétences lexicales ». 46 C’est- à- dire que
l’acquisition du lexique aide les apprenants à comprendre le sens et la formation d'un mot
et à en déterminer les synonymes, les familles de mots et le champ lexical qu'un mot peut
avoir. Ainsi, la maîtrise de l'orthographe est considérée comme la clé pour construire un
texte correct, soit l'orthographe lexicale qui renvoie à la forme graphique du mot et son
utilisation en contexte, soit l'orthographe grammaticale qui concerne beaucoup plus les
règles d'accord des mots dans une phrase écrite. En outre, la ponctuation est très
importante dans un texte car elle guide le lecteur comme le scripteur à comprendre le sens
général et sa structure globale (image du texte) qui, à son tour, aide le scripteur à
organiser ses phrases et à produire un texte compréhensible et cohérent.

45
Martin RIEGEL, Jean-Christophe PELLAT, René RIOUL, Grammaire méthodique du français, Paris, 2004, p.22.
46
Charles PERFETTI, Lesley HART,. L’article de La base lexicale de la compétence de compréhension. Dans DS
Gorfein (Ed.), Decade of behavior. Sur les conséquences de la sélection du sens: perspectives sur la résolution de
l'ambiguïté lexicale). Association Américaine de Psychologie.2001). P.67
26
 Il s’agit, d’une part, de l’ensemble des connaissances qui appartiennent aux trois sous-
systèmes communs à la langue écrite et orale, à savoir :
• La syntaxe : L’une des définitions les plus basiques, celle de Prosper POITEVIN qui
avance que « le mot syntaxe signifie arrangement, construction. La syntaxe est donc la
partie de grammaire qui traite l’arrangement des mots, de la construction des
prépositions, des rapports logiques des phrases entre elles, et des lois générales et
particulières qu’on doit observer, pour donner à son langage et à son style la pureté et
l’élégance sans lesquelles ils ne peuvent plaire. ».47 Ceci dit que la syntaxe décrit les
relations existantes entre les unités linguistiques et les fonctions qui leur sont attachées.
L’importance de la dimension syntaxique est confirmée en langue française dans la
mesure où l’ordre des mots construisant une phrase n’est pas aléatoire.

• La morphologie : Hélène HUOT qui définit que : «comme l’indique le terme lui-même
construit à partir de deux mots d’origine grecque, se préoccupe surtout de la forme des
mots, dans leurs différents emplois et constructions, et de la part d’interprétation liée à
cette forme même. ».48
Elle étudie la formation des mots et les variations des formes, qu’ils subissent dans la
phrase. Elle s’intéresse également à la structure interne des mots. On distingue la
morphologie lexicale, c’est-à-dire la production d’unités lexicales nouvelles par
dérivation, par composition ou par d’autres systèmes et la morphologie grammaticale
(appelée aussi flexionnelle), celle qui traite des modifications des formes de mots selon le
genre, le nombre, la personne, le mode, le temps, … etc.

• Le lexique : Dans son Dictionnaire du français langue étrangère et seconde, Jean-

Pierre CUQ explique en ce sens que « le lexique désigne l’ensemble des unités
constituant le vocabulaire d’une langue, d’une communauté linguistique, d’un groupe
social, ou d’un individu … ».49
En d’autres termes, le lexique renvoie aux connaissances des mots d’une langue, leurs
sens, leurs formations (dérivation, composition, emprunt, abrègement, etc.), les familles

47
Prosper POITEVIN, Etude raisonné de la syntaxe français, librairie de Fermin Didot Frère », Paris, 1943. P.1.
48
Hélène HUOT, La morphologie: forme et sens des mots du français, Paris: Armand Colin. 2nd edition,
2005.P.8.
49
Jean-Pierre CUQ, Dictionnaire de didactique du français, langue étrangère et seconde. CLE international,
Paris, 2003, P.155.
27
 de mots, le langage figuré ainsi que les combinaisons possibles entre les différentes unités
linguistiques.
En d’autres termes, ces savoirs appartiennent aux deux sous-systèmes relatifs uniquement
à la langue écrite que sont l’orthographe et la ponctuation :
• L’orthographe : CATASH estime que l’orthographe est «la manière d’écrire les sons
ou les mots d’une langue, en conformité d’une part avec le système de transcription
graphique adopté à une époque donnée. D’autre part, suivants certains rapports établis
avec les autres sous-systèmes de la langue (morphologie, syntaxe, lexique) ».50 Donc, il
constitue l’ensemble des règles fixées par l’usage, la tradition qui régit l’organisation des
graphèmes et la manière d’écrire les mots.
L’orthographe lexicale renvoie à la forme graphique correcte d’un mot hors de son
emploi en contexte. En plus des voyelles et des consonnes, elle s’intéresse aux signes
comme les accents, le tréma et la cédille. Cela permet de donner des indications quant à la
prononciation des mots.
L’orthographe grammaticale concerne les transformations du mot selon son usage dans
une phrase écrite (règles d’accord, conjugaison, … etc.)
• La ponctuation : c’est « le système des signes graphiques qui contribuent à
l’organisation d’un texte écrit et qui apportent des indications prosodiques, marquent des
rapports syntaxiques ou véhiculent des informations sémantiques ».51 Les signes de
ponctuation remplissent trois fonctions : ils servent à noter les pauses et les intonations
lors de la lecture d’un texte (fonction prosodique), ils explicitent le découpage
sémantique de la phrase (fonction sémantique) et marquent les limites de la phrase en
mettant en évidence sa structure (fonction syntaxique).

La composante sémiotique : la lecture des textes écrits en langue soutenue développe

chez les apprenant s la compréhension et leur permet d'élargir le champ d'assimilation
sémantique à travers l'étude des signes et leurs significations et comment aller de l'énoncé
à la représentation cognitive qui, à son tour, aide à la réalisation d'une production de
langage. En effet, l'écriture est un acte de communication qui se fait à travers un code
textuel ; BOUCHARD affirme que la compétence d’écriture est considérée comme «une
capacité à produire des discours écrits bien formés, y compris dans leur organisation

50
Nina CATACH, L’orthographe française, traité théorique et pratique, Nathan. 1980. P.16.
51
Martin RIEGEL, Jean-Christophe PELLAT, René RIOUL, Grammaire méthodique du français, Paris : PUF, 2004
p.83.
28
 matérielle, appropriés à des situations particulières diversifiées ».52.Alors, la capacité de
l’apprenant à saisir le sens du texte est un signe de déchiffrage du code écrit. Quand il
rédige son texte, il fait appel toujours à ses connaissances préalables et essaye de les
réinvestir en mobilisant sa compétence en contexte authentique afin de s'exprimer
correctement.

La composante sociologique :

D’après le même auteur «savoir lire et écrire ce n'est pas seulement comprendre ou
traduire du sens à partir des graphies et de la connaissance de leur fonctionnement
linguistique ; c’est aussi connaître, et maîtriser surtout, les situations dans lesquelles tel
usage de l'écriture est socialement acceptable».53 Autrement dit, il ne faut pas dissocier
le fait d’écrire de son contexte social. Donc, l’écriture se définit comme un fait social ou
la capacité de l’apprenant de comprendre et de produire des textes dans un contexte
social. Dans le même sens, le rapport existant entre le monde et le langage est le fait
d’une relation entre le sujet scripteur (l’apprenant) et le monde qui l’entoure (scolaire,
société) ; l’apprenant influence et s’influence toujours de son milieu et environnement
social. Par exemple, l’activité de production écrite a généralement le but d’améliorer la
compétence scripturale et lui faire apprendre les différents usages de l’écriture (comment
écrire une lettre à ton ami, invitation, réclamation…etc.).

La composante pragmatique :

DABENE atteste que « la composante pragmatique de la compétence scripturale est

intimement liée à l’existence d’un destinataire et à une pratique scripturale en
interaction. Elle s’accompagne du sentiment de décalage entre l’émission de l’acte et son
véritable accomplissement ».54 Alors, cette composante est considérée comme un
ensemble de savoirs liés aux particularités de différentes situations de communication
dont les situations d’apprentissage scolaire se basent sur le but ou la tâche, à l’intention
du scripteur et à la prise du compte du destinataire (le décalage entre la production et la
réception).La compétence scripturale implique énormément d’éléments qu’il faut
apprendre pour la réalisation d’un écrit de qualité. En d’autres termes, elle consiste à la
prise en considération de l’ensemble des savoirs liés à diverses caractéristiques et
52
- Robert Bouchard, texte, document : une transposition didactique de grammaire de texte, in L-e Français
dans le monde, Le Français dans le monde : recherches et applications (numéro spécial), mars 1989. p.160.
53
Michel DABENE. L'adulte et l'écriture : contribution à une didactique de l'écrit en langue maternelle, Paris : Éd.
universitaires ; Bruxelles : De Boeck, 1987. P.48
54 Idem. P 51.

29
 situations de communication, en l’occurrence, les situations
d’enseignement/apprentissage. D’ailleurs, elle se base sur le but, la finalité de la tâche, à
l’intention du scripteur ainsi que la prise en considération du destinataire.
Toujours selon DABENE, la compétence scripturale contient plusieurs éléments
constitutifs de cette capacité à savoir écrire.

En guise de synthèse de ce qui précède, Michel DABENE affirme que « la compétence

scripturale est un ensemble en apparence hétérogène de savoirs, de savoir-faire et de
représentations qui en sont les éléments constitutifs »55. Partant de cette citation qui
montre la relation existante entre les éléments constituants de la compétence scripturale
nous pouvons en déduire cette présentation :

Figure 2 : la compétence scripturale et ses composantes

55
Michel DABENE. (1987). L'adulte et l'écriture : contribution à une didactique de l'écrit en langue maternelle.
Paris : Éd. universitaires ; Bruxelles : De Boeck, 1987 P.94
30
 La pratique scripturale, motivation et représentations :

Pour Barré De MINIAC :

«L’investissement de l’écriture, c’est-à-dire l’intérêt d’un individu pour l’écrit, le temps et

l’effort investis pour l’écrit dans la vie professionnelle et en dehors de celle-ci, les opinions et
attitudes relatives à l’écriture, les conceptions de l’écriture et de son apprentissage, et enfin,
les modes de verbalisation des procédures d’écriture ».56

Donc, la motivation chez un scripteur a un rôle crucial dans le développement de l’écriture, la

construction des idées et les conceptions à propos de l’ordre scriptural et les conformités de
ses représentations qu’il fait avec l’environnement qui l’entoure (enseignants, acteurs
sociaux).

Les représentations du scripteur forment ce que BARRE de MINIAC nomme : le rapport à

l’écriture. D’après lui, c’est une relation entre le sens et la signification, le rapport à l’écriture
est caractérisé par quatre dimensions57 :

- La dimension affective :
Elle renvoie à tout ce qui est relatif aux sentiments, les émotions et les intérêts du scripteur
envers l’écriture.
- La dimension axiologique :
C’est tout ce qui est en relation avec le contenu du sujet à écrire.
- La dimension conceptuelle :
Elle se rapporte à la représentation par rapport à sa motivation dans l’apprentissage de l’écrit
dans le milieu scolaire ou social.
- La dimension praxéologique :
C’est tout ce qui concerne les activités observables : la lecture, l’écriture, le moment, la
manière et le contexte.
En résumé, nous pouvons dire que la compétence scripturale, ce n’est pas une qualité qu’un
scripteur peut posséder, mais c’est la maîtrise de plusieurs composantes (savoirs, savoir-faire
et représentations) et la relation qu’elles entretiennent entre elles- mêmes.

56
Claudine FABRE-COLS, Christine BARRE-DE MINIAC. - Le rapport à l'écriture. Aspects théoriques et didactiques.
In: Revue française de pédagogie, volume 136, 2001. Entrer, étudier, réussir à l'université. P.168
57
Christine BARRE-DE MINIAC. Op. cit.P.169.
31
 Mise en perspective de production écrite :

La production écrite est une concrétisation de la compétence scripturale à travers la

rédaction de texte dans le cadre de l’activité d’apprentissage de l’écrit. En outre, elle est
un exercice extrêmement complexe qui exige l’agencement de divers connaissances
requises, puisqu’elle est conduite par un certain nombre de prérequis qui ne sont pas
toujours suffisamment acquis. Dans le même sens, la production de l'écrit fait intervenir
diverses compétences : rédactionnelle, textuelle, référentielle, culturelle, communicative,
etc. et leur mobilisation, dans le cadre, de la conformité orthographique aussi bien que la
maîtrise de la syntaxe, etc.
La production écrite demande plus de préparation. Le plus souvent, l'élève à qui l'on
demande de produire de l'écrit, est confronté à plusieurs difficultés en même temps : il
peut ne pas savoir introduire, argumenter, entretenir la progression thématique, maîtriser
les procédés de reprise, maîtriser le lexique requis, etc. C'est pourquoi la pédagogie de
l'écrit nécessite une planification précise, à partir des besoins constatés, notamment lors
des activités d'expression libérée écrite et orale.
Elle a connu en fait différents statuts au fil de l'évolution des méthodes et approches
d'enseignement/ apprentissage des langues, de l'approche traditionnelle jusqu'à l'approche
communicative.
En effet, cette dernière fait l'objet d'étude de plusieurs recherches, ce qui en résulte
l'apparition de plusieurs modèles de la production écrite, qu’on évoquera plus tard. A titre
d’exemple : le modèle de RHOMER, HAYES et FLOWER ou encore celui de Sophie
MOIRAND pour la production en langue étrangère. Ces derniers, qui ont été théorisés
dans la perspective de décrire l'ensemble des paramètres et facteurs intervenant lors la
tâche d'écriture.
Définition de la production écrite :

.En didactique du FLE et particulièrement, en didactique de l’écrit, les théoriciens

attribuent plusieurs appellations à la production écrite. On entend parler de production
scripturale, de production de texte(s), d’acte scriptural, de rédaction de texte(s),
d’écriture, d’expression écrite, etc. Mais, seuls les termes de production écrite et
expression écrite sont maintenus et généralement utilisés par les enseignants au sein des
salles de classes de langue, ainsi, qu’au niveau des curriculums dans le contexte
marocain.

32
 Jean-Pierre ROBERT développe qu’au niveau sémantique, expression et production
écrite sont voisines de sens, et donc elles sont utilisées comme des équivalences. « On
parle aussi bien de production écrite que d’expression écrite. »58. L’auteur ajoute qu’a
actuellement, l’usage de la notion d’« expression écrite » par les praticiens est moins
répandu que celui de « production écrite ».
La production écrite se défini dans divers perspectives et domaines dans lesquels elle est
inscrite.
Cependant, dans une perspective linguistique, MALMQUIST59 évoqué dans Dictionnaire
pratique de didactique du FLE perçoit la production écrite telle « une activité complexe
de production de textes, à la fois intellectuelle et linguistique, qui implique des habiletés
de réflexion et des habiletés langagières. ».60
Dans la même référence mais cette fois dans une optique de communication,
DESCHENES définit la production écrite comme étant « une activité de production d’un
texte écrit vue comme une interaction entre une situation d’interlocution et un scripteur
dont le but est d’énoncer un message dans un discours écrit. ».61
Pour converger le sens de ces deux définitions, nous pouvons dire que la production de
l’écrit exige au scripteur une panoplie de savoir-faire langagiers conjuguées avec une
réflexion ciblée, tout, en s’inscrivant dans une situation communicationnelle, dite,
interactive entre un scripteur (émetteur) et un lecteur (récepteur).
La production écrite au collège à l’aune des documents officiels du ministère de
l’éducation nationale :
Commençons d’abord par les Recommandations pédagogiques de 1991 qui soulignent
que « la séance de production écrite a toujours occupé une position privilégiée dans
l’enseignement du français en se plaçant au terme de la répartition horaire
hebdomadaire. Elle devrait normalement constituer l’aboutissement de tout le travail
réalisé en amont et le creuset où viennent se mêler toutes les formes d’acquis antérieurs
(de lecture, de grammaire, de communication…) ».62
En d’autres termes, l’activité de production écrite est placée en dernier lieu, pour
permettre à l’élève de réemployer ce qu’il a étudié pendant toute la semaine. Ainsi, il va

58
Jean-Pierre Robert, Dictionnaire pratique de didactique du FLE., Editions Ophrys, Paris, 2008, P.76
59
Rainer BIEMEL, Eve MALMQUIST. Les difficultés d'apprendre à lire ; trad. de l'anglais. In : Revue française de
pédagogie, volume 28, 1974. P.12
60
Jean-Pierre ROBERT., Dictionnaire pratique de didactique du FLE., Editions Ophrys, Paris, 2008, P.174
61
Ibid.
62
Royaume du Maroc. MEN, Les Recommandations Pédagogiques, Editions Maghrébines, 1991. P.32
33
 conclure que les autres activités doivent acheminer vers la production écrite et qu’il y a
une cohérence entre elles.
Par ailleurs, la Charte Nationale d’Education et de Formation, qui a traité les différents
sujets concernant le domaine d’enseignement et d’apprentissage, n’a pas mentionné la
notion de l’apprentissage de l’écrit.

Or, Les Orientations Pédagogiques de 2009 ont donné une grande importance à l’écrit.
Dans un premier temps les OP ont parlé de l’importance de la séance de production écrite
«A la différence de l'oral, l'écrit nécessite plus d'élaboration ». 63 Ensuite, ils ont évoqué
le profil d’entrée au collège : « à l’entrée au collège, les élèves devraient maîtriser la
production de phrases, l’articulation des idées, l’organisation des paragraphes. Des
activités de consolidation seront mises en place pour les élèves qui n’ont pas atteint ces
seuils. ». 64
Vu l’importance de la séance de production écrite, les OP ont proposé des étapes pour
cette dernière : observer, comprendre et s’entrainer. Dans ce document officiel, il y a
aussi une partie réservée pour la séance de correction.
Quant au livre blanc, il a consacré une grande partie à l’apprentissage de l’écrit en
détaillant les objectifs de chaque période appartenant au cycle secondaire collégiale :
1ère période : Formes simples du récit :
-Produire un récit à partir d’une bande dessinée ;
-Réécrire un récit (une fable, un conte…) ;
- Reconstituer un récit ;
-Compléter un récit ;
-Raconter à sa manière un conte traditionnel ;
- Ecrire à partir d’une affiche ;
- Projet de classe : atelier d’écriture autour d’un conte.
2ème période : Le narratif et le descriptif :
- Décrire un personnage, un lieu, un paysage (dans une intention donnée) ;
- Enrichir un récit par des descriptions ;
- (Ré) écrire une fable ;

63
Royaume du Maroc, Les Orientations Pédagogiques et les programmes spécifiques à l’enseignement de la
langue française au cycle secondaire collégial, août 2009. P. 28.
64
Ibid. P. 29

34
 - Rendre compte d’une sortie, d’une enquête ;
- Jeux et créations poétiques.
3ème période : Lire les médias :
- Elaborer un journal à partir d’articles recueillis dans des journaux différents ;
- Rédiger un fait divers d’après un canevas ou un modèle ;
- Ecrire la ‟ UNE ” d’un journal ;
- Projet de classe : élaborer un journal de classe.
4ème période : Lire un texte théâtral :
- Ecrire un dialogue ;
- Ecrire un monologue ;
- Réécrire une page de roman en une scène ;
- Atelier d’écriture : écrire une scène, un tableau.
5ème période : La correspondance et le récit de vie :
-Ecrire ou répondre à : -une lettre de circonstance (vœux, condoléances….) ;
-Une lettre de réclamation ;
-Des demandes : d’information, d’inscription…
-Ecrire un journal intime, écrire à propos d’un souvenir.
-Rédiger un CV.
6ème période : L’étude d’une œuvre :
- Raconter pour informer, pour témoigner ;
- Elaborer une fiche de lecture motivée ;
- Défendre un point de vue à partir d’une situation donnée (contexte du roman :
justifier l’action d’un personnage) ;
- Ecrire pour persuader (en mettant en valeur l’intention, les modalisations et les
implications possibles de la position de l’élève-auteur).
Pour les Orientations Pédagogiques, à l’issue du collège, l’élève doit être capable de produire
par écrit, des messages et des énoncés de plus en plus complexes, en respectant : les normes
lexicales et morphosyntaxiques de référence, les codes qui lui permettent d’acquérir une
compétence textuelle et, progressivement, les codes et les normes discursifs, les codes
sémantiques et communicatifs fonctionnels, dont les actes de parole.

Les modèles de production écrite :

A partir des années 80-90 du siècle dernier, plusieurs recherches empiriques et théoriques
ont abordé les problèmes de la production écrite. Ces travaux se reposaient sur trois

35
 grandes catégories de modèles distincts par les méthodes utilisées ainsi que par leurs
objets d'étude. Par-delà ces différences, ces méthodes s'accotaient tous sur une
conceptualisation initialement inspirée par l’approche cognitive, plus spécifiquement, de
la psychologie cognitive. Certes, ces modèles étaient essentiellement descriptifs, mais ils
ont permis de concevoir la production de l’écrit comme une activité à la fois évaluable à
travers ses diverses composantes et d’autant plus, concevable et réalisable comme un
tout.
Leurs insuffisances étaient, certes, existantes. Cependant, ils ont donné l’aisance
d’émettre des hypothèses dans trois perspectives de recherche bien amenées : la
didactique de la composition écrite ; la comparaison entre experts et novices ; le
fonctionnement du scripteur adulte.
Si l'on veut donner un bref aperçu des modèles, on constate que les modèles de
production écrite (ALAMARGOT et CHANQUOY, 200165 ; FAYOL, 199766; PIOLAT,
PELISSIER, 199867, HAYES & FLOWER 198068) se situent dans la même perspective,
dite, modulariste et se complètent par des composantes partiellement différentes.
Dans ce sens, FAYOL affirme que ces modèles reposent sur des conceptions différentes
d'une part :
« Les modèles à orientation modulariste s'appuient essentiellement sur les conceptions
issues des recherches linguistiques. Ils prennent également argument des données
recueillies en neuropsychologie cognitive. D'autre part, plus récemment, sont apparus
des modèles dits connexionnistes. Ceux-ci conçoivent la production verbale […] comme
résultant d'interactions plus ou moins contraintes entre des unités sub-symboliques et
font une moindre part aux aspects séquentiels du traitement.».69
Dans le même sens, CORNAIRE et RAYMOND suggèrent des modèles de production
écrite qu’ils ont catégorisé en deux grandes catégories : des modèles linéaires « qui
proposent des étapes très marquées et séquentielles ».70 Puis des modèles non linéaires «

65
Denis ALAMARGOT, CHANQUOY Lucile. Through the models of writing. Dordrecht-Boston, London : Kluwer
Academic Publishers. 2001.
66
Michel FAYOL, Des idées au texte Psychologie cognitive de la production verbale, orale et écrite, Le
Psychologue, Presses Universitaires de France, 1997.
67
Aline PELISSIER, Annie PIOLAT, la rédaction de textes : Approche cognitive. Lausanne, éd Delachaux et
Niestlé. 1998.
68
John HAYES, FLOWER Linda. Identifying the organization of writing processes. In L. W. GREGG & E. R.
STEINBERG (Eds.), Cognitive processes in riting. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1980.
69
Michel Fayol, Des idées au texte Psychologie cognitive de la production verbale, orale et écrite, 1997 Le
Psychologue, Presses Universitaires de France, P.59
70
Claudette CORNAIRE, Patricia-Mary RAYMOND, La production écrite, Paris, Clé International, 1999, P .25
36
 où l’on insiste sur le fait que le texte s’élabore à partir de la mise en correspondance
d’activités de niveaux différents ».71

I.3.3.1 Le modèle linéaire de Rohmer (1965) :

Ce modèle qui est considéré comme l’un des premières réflexions sur la production
écrite, conçu par ROHMER a mis en lumière le processus de production écrite,
spécifiquement, de l’anglais langue maternelle. Son postulat consiste à fragmenter le
processus de production écrite en trois étapes majeures et successives, que le scripteur
doit respecter leurs ordres. C’est ce qu’on appelle un modèle unidirectionnel, « sans
retour en arrière sur l’une ou l’autre des activités de différents niveaux ».72 Celles-ci
recouvrent le processus de la production écrite que nous présentons comme suit :
 La pré- écriture : évoque l’étape de planification et la recherche des idées, en faisant
appel à la mémoire à long terme.
 L’écriture : représente la phase de la rédaction du texte, c’est la concrétisation de la
phase qui la précède en mettant en exergue les idées triées, en l’occurrence, les
représentations mentales qui seront transformées en un produit linguistiquement cohérent.
 La réécriture : ou la phase post-écriture, elle donne lieu à des corrections sur le fond en
même temps que la forme du texte réalisé.

71
Ibid. p.25.
72
Claudette CORNAIRE, RAYMOND Patricia-Mary, La Production Ecrite, Paris: Clé International, 1999, p.27
37
 I.3.3.2 Le modèle de MOIRAND pour la production en langue étrangère (1979)

Sophie MOIRAND propose un modèle de production écrite en français, langue étrangère

et seconde exploitable en classe de FLE que CORNAIRE et Mary RAYMOND le
décrivent en affirmant qu’il « s’attache à définir les paramètres d’une situation de
production en vue de mieux faire comprendre les exigences de la lecture. Le modèle de
MOIRAND est donc assez différent des modèles précédents, qui décrivent les processus
mentaux mis en œuvre durant l’activité d’écriture. ».73 Donc, le modèle de MOIRAND
diffère du modèle linéaire de BOHMER, parce qu’il est conçu dans une optique de la
corrélation entre la situation de production écrite et la lecture. Dans cette vision,
l’appropriation de la production écrite se fait en passant par la compréhension écrite qui
constitue le fondement, la base essentielle de tout apprentissage d’écriture. Autrement dit,
une meilleure maîtrise de la production écrite doit passer, nécessairement, par la
compréhension écrite des textes « on ne pourra produire que des types d’écrits déjà
rencontrés ». 74 Pour Sophie MOIRAND, « enseigner /apprendre l’écrit, c’est apprendre
/enseigner à communiquer par et avec l’écrit.»75. Elle propose alors une démarche
différente pour enseigner l’écrit en langue étrangère.

Figure 3 : le modèle de Sophie MOIRAND (1979).76

73
Claudette CORNAIRE, RAYMOND Patricia-Mary, La Production Ecrite, Clé International, Paris, 1999, P.25.
74
Sophie MOIRAND. Situation d’écrit, compréhension /production en français langue étrangère, CLE, international,
Paris, 1979, P.9.
75
Sophie MOIRAND. Situations d’écrit : Compréhension, production en langue étrangère, Paris, Clé International,
1979, P.9.
76
Http : //edc.revues.org/docannexe/image/3322/img-2.jpg, consulté le : 05-06-2020 à 04 :47.
38
 De plus, MOIRAND voisine la situation de communication écrite à la situation d’écrit,
dans le but de faire apprendre la production de textes et fait acquérir une compétence
écrite, dite fonctionnelle aux apprenants du FLE. A travers une panoplie de situations
communicationnelles, «ce qui implique des scripteurs écrivant à (et pour) des lecteurs ou
bien des lecteurs lisant des documents produits par des scripteurs, production et/ou
réception ayant lieu par ailleurs dans un lieu et à un moment précis, pour une raison
donnée et avec des objectifs spécifiques ».77
En outre, le modèle de S. MOIRAND78 dans son ouvrage de référence, intitulé, Situations
d’écrit : Compréhension, production en langue étrangère, repose son modèle sur quatre
composantes. Nous en citons : l’auteur met l’accent sur quatre principaux facteurs ayant
une influence remarquable sur la production de textes :
-Le scripteur : il occupe, une place indispensable dans la sphère de la société et peut
avoir, tour à tour, le rôle de syndicaliste, d’employé, ou même le rôle d’un parent, etc. Il
fait aussi partie d’un groupe social défini mais il peut rêver, ou même, envisager
d’appartenir à une autre strate ou groupe social, auquel il peut emprunter,
temporairement, son langage ou même ses modes de vie. Ce dernier a également un vécu
et un passé socioculturel qui affecte peu ou considérablement ses productions écrites.
Les relations scripteurs /lecteur(s) : elles déterminent les caractéristiques du discours
du scripteur. Car ce dernier adapte et standardise son message en fonction de ses lecteurs
(un supérieur, des collègues, des amis, etc.), c’est-à-dire le contexte social dans lequel se
situe le texte.
-Les relations scripteurs /lecteur(s)/ documents : Le scripteur du texte doit être averti,
du fait, qu’il n’écrit pas pour lui-même, mais il « écrit pour faire quelque chose. »79, « il
a une intention de communication »80 qu’il veut atteindre à travers son texte. A titre
d’exemple, rédiger pour convaincre le lecteur d’acheter tel ou tel produit dans le discours
publicitaire ou bien de faire le portrait d’une personne pour la mettre en valeur dans le
discours descriptif, ou bien, etc.
-Les relations scripteur / documents / contexte extralinguistique : le thème ou
l’hyper-thème qu’évoque le texte (le référent), où et quand le texte est écrit, sont des
paramètres importants, et des facteurs qui ont un impact sur le texte rédigé. Dans ce sens,

77
Sophie MOIRAND, Situations d’écrit : Compréhension, production en langue étrangère, Paris, Clé International,
1979. P.9
78
Ibid. PP.9-10
79
Ibid. P.9
80
Ibid.
39
 BUTZBACH-RIVERA ajoute que « […], lors de l’interprétation d’un document, on
cherche des réponses aux questions de type : « Qui écrit ? Où ? Quand ? À propos de
quoi ? Pour quoi (faire) ? Pourquoi ? À qui écrit-il ? Pour qui ?».81 Par ailleurs, ces
éléments auront, certainement, un effet sur la structure linguistique du message.

I.3.3.3 Le modèle de HAYES et FLOWER (1980)

C'est l’un des modèles les plus connus et mis en exergue. De plus, il a été théorisé, d’une
part, en se basant sur la technique de la réflexion à haute voix. D’autre part, il est «établi
à partir d'une analyse de protocoles verbaux et ayant pour objectif d'identifier les
origines des difficultés afin d'envisager l'amélioration des productions».82
Ses deux concepteurs l’on conçu suivant les composantes suivantes :
- « L’environnement de la tâche (incluant le texte déjà produit, trace sur laquelle le
scripteur peut s'appuyer, et les consignes de composition précisant le thème, le destinataire
et les motivations de l'écrit à réaliser) ;
- Les connaissances conceptuelles, (situation notamment relative aux destinataires) et
rhétoriques (type de textes) stockées en mémoire à long terme ;
- Processus de production lui-même décomposé en trois sous-processus : la planification
conceptuelle (construction, récupération, organisation et cadrage finalisé des
connaissances), la mise en texte et la révision/retour sur le texte (re-lecture et éventuelle
mise au point) ».83
D’après ce qui précède, nous pouvons restituer que le modèle de HAYES et FLOWER
distingue trois composantes :
- L’environnement de la tâche ;
- Les connaissances conceptuelles, situationnelles et rhétoriques (mémoire à long terme
du scripteur) ;
- Le processus d’écriture proprement dit.
D’abord, l’environnement de la tâche est l’ensemble des éléments externes au scripteur
qui influent le processus d’écriture, d’autant plus la finalité du texte et sa consigne.
Cependant, une fois qu’on procède à l’écriture, la portion de texte qui a déjà été écrite
entre dans les composantes de l’environnement. De plus, cette composante concerne le

81
Henri BOYER, Michèle PENDANX, Michèle BUTZBACH-RIVERA. Nouvelle introduction à la didactique du français
langue étrangère, coll. le français sans frontière .Clé international. Paris, 1990. P.121
82
Claudine GARCIA-DEBANC, Michel FAYOL. Des modèles psycholinguistiques du processus rédactionnel pour une
didactique de la production écrite. In: Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°26-27,
2002. L'écriture et son apprentissage à l'école élémentaire. P297
83
Ibid.
40
 but de la production, c’est-à-dire le thème sur lequel travaille le scripteur et les
informations indispensables pour la réalisation de cette activité.
Ensuite, la deuxième composante correspond aux exigences concernant les
connaissances, rhétoriques, conceptuelles et situationnelles. Parce que, afin de produire
un texte qui vise un public spécifique, il est nécessaire que ce dernier réponde à quelques
points essentiels, entre autres, être conscient de la spécificité du public visé en ayant une
connaissance de ce public et de ses subtilités. De plus, le scripteur dans un genre ou
typologie textuelle spécifique, il faut qu’il soit initié par rapport au standard requis et
conforme au genre ou type d’écrit demandé. Les connaissances linguistiques, en
l’occurrence, de la grammaire et de la morphosyntaxe sont également essentielles. C’est
dans ce sens qu’interviennent les connaissances stockées en mémoire à long terme, pour
renvoyer le scripteur au genre du texte, à son type et aux caractéristiques des lecteurs.
Enfin, la dernière composante, qui est le processus de production écrite à proprement dit.
Il se décompose en plusieurs phases successives. D’abord, la planification conceptuelle
qui gère la sélection et l’ordre de présentation de l’information. Par la suite, la mise en
texte, qui est une phase de génération de phrase, et enfin la phase finale qui consiste à la
révision/édition pour procéder à la révision et éventuellement aux corrections du texte.
Malgré son succès flagrant, même lors de notre époque, GARCIA-DEBANC et FAYOL
le critiquent, en jugeant qu’ « il met essentiellement l'accent sur les aspects conceptuels
de la production (connaissances du domaine, organisation des connaissances
correspondantes en mémoire, mobilisation de celles-ci en fonction du but.). Il les
envisage dans un cadre très particulier, qui est celui de la résolution de problèmes. Il
s'attache très peu à l'analyse des traitements langagiers. Il isole un composant « révision
» dont l'intérêt est majeur et qui a donné lieu à de nombreux travaux. »84

84
Claudine GARCIA-DEBANC ; Michel FAYOL, Des modèles psycholinguistiques du processus rédactionnel pour
une didactique de la production écrite. In : Repères, recherches en didactique du français langue maternelle,
n°26-27. L'écriture et son apprentissage à l'école élémentaire2002. P.298.
41
Figure 4 : Représentation schématique du processus d'écriture (adapté d'après HAYES & FLOWER, 1980) 85

La réécriture et ses mécanismes :

Dans cet axe de notre recherche théorique nous mettrons l’accent sur un point essentiel lié à
notre thématique. Il s’agit de la réécriture qu’Yves RETEUR joint à l’écriture en rapportant
que « si la réécriture a conquis une place importante ces dernières années, c’est en fonction
des recherches qui montrent qu’écrire c’est réécrire ».86
La notion de réécriture est apparue à partir des années 80 pour confirmer la complexité de
l’activité scripturale. Dans le même sens, Claudette ORIOL-BOYER souligne que, le texte ne
doit jamais être conçu comme définitif, c’est-à-dire comme produit fini et argumente ses dits
en ajoutant que « le nombre et l'importance des réécritures montrent concrètement que
l'écriture est un processus sans fin, que le texte n'est jamais définitif ».87
Définition :

Depuis le siècle dernier, plusieurs recherches ont abordé la réécriture, mais ce champ de
recherche reste d’actualité, puisque, les chercheurs qui s’y sont intéressés, se sont trouvés en
situation conflictuelle due à l'absence d'une définition consensuelle.

85
Cité par Annie PIOLAT, « Approche cognitive de l’activité rédactionnelle et de son acquisition. Le rôle de la
mémoire de travail. », LINX Revue des linguistes de l’université Paris Ouest Nanterre La Défense, 2004, n° 51, p.
55-74. In : http://linx.revues.org/174. Consulté le 06.06.2020 à 22 :31.
86
Yves REUTER, Enseigner et apprendre à écrire, Ed, CLE International, Paris, 2002, P. 170.
87
Claudette ORIOL-BOYER., Critique génétique et didactique de la réécriture, Bertrand-Lacoste, Paris, 2003,
P.115.
42
Dans ce qui suit, nous avons essayé d’exposer une panoplie divergente de définitions qui
renvoient à plusieurs significations, parce que nous avons remarqué que la définition de la
notion de la réécriture diffère d’un chercheur à l’autre suivant sa perspective de recherche.
Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde conçoit la réécriture tel
« un processus, celui d’écrire à nouveau, ou à son résultat, soit avec une modification
ponctuelle, soit avec refonte de tout un texte. En didactique, écrire et réécrire sont compris
comme deux faces d’une même activité, la seconde apparait lorsque le scripteur, par lecture-
révision, perçoit des dissonances entre son projet textuel et le texte déjà produit ».88
Donc, le processus de réécriture est une pratique de révision de projet textuel, à travers, la
combinaison de la lecture pour faire la révision du texte produit. Le fait de réécrire peut se
faire, soit en faisant une correction limitée, ou bien, à travers le remaniement et le remodelage
de tout l’ensemble du texte.
D’autres parts, l’auteur du dictionnaire déjà cité la considère comme une simple pratique de
copiage pour des fins mélioratives « Réécrire, c'est copier et améliorer ».89
Dans une autre perspective, la réécriture est toute démarche aidant l'apprenant à exécuter
d'autres activités aussi sophistiquées sur le plan cognitif, telle que la lecture-évaluation qui a
pour finalité de toucher les agencements superficiels de bas niveau. Donc, suivant ce
raisonnement nous pouvons considérer la réécriture comme «étant tout à la fois la démarche
réflexive qui porte l'élève à revenir (c'est-à-dire à faire retour sur son texte, par la lecture,
pour l'évaluer éventuellement avec l'aide d'un pair) et aussi l'acte de reprendre/modifier ce
texte dans sa "mise en mots", c'est-à-dire essentiellement dans sa structure de surface ».90
En outre, plusieurs théoriciens ont imprégné les processus de réécriture dans le bain d’une
pédagogie de suivi. Ceci se manifeste particulièrement par la suppression éventuelle des
erreurs orthographiques et grammaticales, à travers les ratures. D’ailleurs, Catherine
VIOLLET le souligne « Si on désigne par réécriture " toute opération scripturale qui revient
sur du déjà-écrit, qu’il s’agisse de mots, de phrases, de paragraphes ou de textes entiers"91,
ce concept englobe en fait toutes les traces du travail d’écriture autres que celles du tout
premier jet, c’est-à-dire toutes les opérations d’élaboration d’un texte, y compris les ratures
(suppression stricte ou accompagnée de nouvelle proposition verbale) ».92

88
Jean-Pierre CUP, Dictionnaire de didactique du français, CLE International, Paris, 2003, P. 212.
89
Idem, P. 10.
90
Catherine BORE. Le brouillon, introuvable objet d'étude ?, in Pratiques, n°105/106, juin 2000, P. 25.
91
Almuth GRESILLON, Eléments de critique génétique : Lire les manuscrits modernes, Paris, PUF, 1994. P.245.
92
Catherine VIOLLET. À propos de "La Cruche" de Francis Ponge, éloge de la réécriture. In : Repères, recherches
en didactique du français langue maternelle, n°10, 1994. Écrire, réécrire. P.43.
43
Nous retenons des définitions précédents qu’il y a une dissimilitude au niveau conceptuel
contribue à la richesse des études effectuées et aussi à la scientificité des recherches élaborées,
dans cette optique la définition la plus complète et bien celle Daniel BESSONNAT.
« La réécriture peut se définir comme optimisation des réglages du texte à produire,
inscription d'un travail d'élaboration dans des traces matérielles successives, tentatives de
mise en adéquation d'un texte avec un projet d'écriture, transformation d'un état de texte en
un autre au cours duquel s'opèrent les apprentissages linguistiques, effort vers la
densification du texte mieux assumé par le sujet scripteur ».93
Réécriture et correction :

Certes la réécriture ne se résume pas uniquement à la correction car, les processus de

correction se fondement sur la vérification de tous les traits du texte déjà écrit avec les normes
grammaticales et lexicales pour réécrire une nouvelle production rectifiée. Or, l’apprenant au
cours de son identification et rectification des erreurs il recopie son texte. Donc, nous sommes
sur le premier niveau de la réécriture qu’on appelle communément le premier jet. Cette tâche
a pour finalité de faire jauger le progrès ou le développement, en aval de la réécriture et en
amont de cette dernière.
Réécrire et révision :

Comme nous l’avons soulevé dans l’axe précédent, la révision est le dernier sous processus du
modèle psycho-cognitif dans lequel le sujet scripteur peut intervenir, dans l’objectif de
revisiter à tout moment sa production du texte.
Le processus de révision permet de faire le diagnostic d'une erreur éventuelle ou d'une
maladresse inconsciente sans forcément reproduire le texte, à travers une réécriture. Cet angle
de vue a amené Daniel BESSONNAT à considérer la révision comme une opération plus
étendue qui ne se résume pas uniquement dans la réécriture. Autrement dit, la révision
englobe la réécriture, mais sans l'impliquer. Donc, la réécriture présuppose la révision
puisqu'elle une trace matérielle de cette dernière, pour argumenté son postulat il souligne que
« il peut y avoir des opérations de révision invisibles, qui se passe dans la tête et ne se
matérialise donc pas par une réécriture »94.

93
Daniel BESSONNAT. Deux ou trois choses que je sais de la réécriture, in Pratiques, n°105/106, juin 2000. P.17.
94
Idem, P. 8.
44
 Comment faire la réécriture ?

L’identification des erreurs n’est pas une tâche aisée pour les élèves, parce qu’elle nécessite
un travail cognitif à travers une vision critique sur leur production qu’on conçoit généralement
comme un premier jet. De ce fait, l’enseignant doit les accompagner en formulant des
consignes congruentes afin de les aider. Pour se faire, il doit concevoir une panoplie variée
d’outils pour piloter la tâche de réécriture. Ces outils doivent être corrélés en adéquation
droite avec les objectifs d’apprentissages de chaque séquence.
Suivant cette perspective YVES R. affirme que : « Installer la réécriture dans la classe ou
dans la formation suppose d’abord une attitude cohérente et suivie qui passe notamment par
des incitations constantes, un discours théorique en adéquation, des séquences et des
exercices adaptés, des moyens en dispositif, une volonté d’expliquer les difficultés, les
stratégies et les solutions possibles. […] Elle suppose aussi des modes de travail
pédagogiques (long)ou (semi-long) dépassant en tout cas l’unité de cours, pour installer des
projets, mêmes restreints, et aussi, la mise en place d’enjeux et l’explicitation des intérêts de
cette pratique, sans lesquels elle risque fort d’être prise comme travail formel quelque peu
ennuyeux, sans grand sens pour les apprenants »95. Ensuite, Il s’est intéressé à la notion du
temps, qui est un paramètre indispensable à toute planification didactique, en expliquant que «
Le temps accordé à la réécriture est fondamental d’un autre point de vue. Il peut contribuer à
réduire la " surcharge cognitive" dans la mesure où le scripteur n’est pas contraint de tout
gérer en même temps. Nombre de scripteurs experts s’en servent d’ailleurs très classiquement
pour "jeter" très vite un premier texte sur le papier dont ils effectuent la " toilette" syntaxique
et orthographique dans un second temps. »96.
Les différents mécanismes de la réécriture :

Comme nous l’avons souligné, la réécriture est une tâche qui comprend plusieurs facettes que
plusieurs didacticiens ont abordées suivant leur intérêt didactique. Dès lors, nous pouvons
synthétiser les différents postulats déjà-évoqués dans le fait que le sous-processus de
réécriture peut combiner entre plusieurs activités simultanément ou peut se contenter d’une
seule. Par exemple, réécrire peut se faire dans l’écriture d’un texte d'une autre manière, ou de
corriger un lapsus apparent. Cette tâche peut se faire aussi dans l’action d’une écriture

95
Yves REUTER. Enseigner et apprendre à écrire. Op. Citée, PP. 172-173.
96
Idem, P.171.
45
transitoire, comme revisiter un texte écrit par un autre, ou bien réformer et reformuler un écrit
déjà-faut en vue de l’améliorer.
En cours de l’acte scripturale, le brouillon est un écrit intermédiaire essentiel à
l’aboutissement du texte produit et aussi « une production préexistante à une autre, et qui
prépare un écrit considéré comme final.»97. De plus, il fait écran aux traces de réécriture qui
apparaissent par des rayures ou d’autres marques calligraphiques. En effet, le Centre National
de Documentation Pédagogique français considère que la réécriture fait «référence à un
projet d’écriture et aux suggestions de révisions élaborées en classe et, pour cela ajouter,
supprimer, déplacer ou remplacer des morceaux plus au moins importants, à la main ou en
utilisant un logiciel de traitement de texte. ».98 C’est ce que soutienne Claudine FABRE-
COLS dans ses recherches qui distinguent quatre opérations que le scripteur effectue sur son
écrit : la suppression, l’ajout, le remplacement, et le déplacement.

I.4.5.1 L’addition ou l’ajout :

C'est un agissement qui consiste à ajouter ou introduire un nouvel élément qui n’existait pas
dans le jet précédant. D’après Claudine FABRE-COLS l’ajout est « un indice de compétence
ou de qualité scripturale, et nos résultats vont aussi dans ce sens. Cette modification se
développe lorsque les écoliers sont plus âgés et familiarisés avec la production de textes. »99.
Donc, cet agissement est un indicateur fiable du développement de la compétence scripturale
du sujet scripteur, et aussi un outil qui permet d’introduire des termes qui serviront à
développer le texte produit. Dans le brouillon des élèves, il figure généralement dans les
marges de page ou sur les interlignes, puisque, en général les ajouts se procèdent lors de la
phase de relecture-révision ou bien lors de la phase du perfectionnement final.

Ensuite, elle clarifie que c’est une « opération par laquelle un élément apparait dans une
variante sans se substituer à aucun élément d’une variante précédente »100. C’est-à-dire que
le scripteur peut ajouter un mot, une phrase, un paragraphe qui n’avait pas sa place
auparavant, ce qui à l’opposé de l’acte de remplacement qui se fait à travers une modification
d’un énoncé déjà présent.

97
Jean-Pierre CUQ, Isabelle GRUCA. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde,
ASDIFLE, Clé international, Paris, 2003. P.37
98
Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP), Le Projet d'école (Français), édition Broché, 15 avril
1992. PP.157-158
99
Idem. P.108.
100
Claudine FABRE-COLS, Réécrire à l'école et au collège : De l'analyse des brouillons à l'écriture accompagnée,
ESF, Paris 2003. P.159.
46
 I.4.5.2 La suppression :

C’est une geste d’écriture dans lequel le scripteur peut supprimer un mot, une phrase, un
paragraphe présent sans avoir recours à son remplacement par d’autres éléments. Dans ce
sens, Claudine FABRE-COLS affirme que l’opération de la suppression peut conduire le
scripteur à « effacer un élément présent dans une variété, sans lui substituer en remplacement
aucun élément d’une variante ultérieure »101.

La suppression est souvent menée par un raturage qui permet d’effacer un ou plusieurs
constituants de la phrase, ou bien, une ligne entière pour éviter le traitement d'une difficulté
d’écriture, qui peut relever du manque de lexique ou des problèmes d’ordre orthographiques.
Il existe deux catégories de suppression :
- Suppression qui modifie l’expression de la référence : qui englobe la suppression d’un
adjectif et la suppression d’une répétition.
- Suppression qui modifie les indices d’énonciation.

I.4.5.3 Le déplacement :

C’est l’acte qui se fait en cours de réécriture, il consiste à remanier le texte produit en
déplaçant la place d’un mot, une phrase ou un paragraphe. L’opération de déplacer des
éléments dans le texte est une pratique peu utilisée par les élèves étant donné que « c’est une
opération plus complexe que les autres, difficile à gérer car elle exige un travail sur l’axe
paradigmatique (jugement d’équivalence) et un traitement spécifique de la chaine
syntagmatique la recherche d’un effet. »102. En effet, cette difficulté s’explique dans les
opérations, qui requièrent le travail sur les axes syntagmatique et pragmatique.
Cette opération peut exiger d’autres agissements tels que la suppression et l’ajout, qui peuvent
se faire en parallèle à deux endroits divers du texte.

I.4.5.4 Le remplacement :
A l’opposé du déplacement, le remplacement est l’une des opérations les plus répandues par
les scripteurs qu’ils soient débutants ou professionnels. C’est une pratique de « la rature par
excellence » comme le postule Claudine Fabre. Elle s’accomplit par la suppression d’un

101 Idem .P 185.

102
Idem, P 133.
47
élément afin de faire naître un autre à sa place qui peut lui être synonyme. Le même auteur le
définit comme « l’opération par laquelle un élément langagier est supprimé, tandis qu’un
autre élément est ajouté pour se substituer au premier, de sorte que l’un et l’autre
fonctionnent comme équivalent.»103. En d’autres termes, nous pouvons dire que le
remplacement peut se faire sur intégralité d’un mot ou par des remplacements au fond des
termes. Pour synthétiser ce qui précède, nous pouvons avancer que la réécriture peut se faire à
travers quatre mécanismes différents qui sont : l’ajout, la suppression, le déplacement et
remplacement. Ce qui permet au scripteur de s’encourager pour réviser, revisiter et retravailler
son brouillon en l’adaptant aux paramètres de la situation d’écriture et aux finalités de la
réécriture. Dans cette optique Yves RETEUR affirme que : « La clarification de l’enjeu et du
destinataire favorise la décentration, l’acceptation des critiques et le guidage des révisions.
La réécriture est ainsi construire non comme une activité formelle de plus, mais comme un
moyen nécessaire pour atteindre les objectifs fixés ».104

103
Idem, P. 191.
104
Yves REUTER, Enseigner et apprendre à écrire. Op.cit. PP. 178-179.
48
II. L’évaluation formative dans le processus enseignement/ apprentissage du FLE, et de
la production écrite en particulier :
Mise en perspective de l’évaluation :

Lors de la pratique en classe, enseignants et apprenants confondent, souvent,

entre évaluation et notation. Vu que, le champ d’action de l’évaluation est bien
plus étendu et large. C’est d’ailleurs, pourquoi on considère le concept
d’évaluation comme problématique et épineux à cerner, suscitant plusieurs
interrogations telles que :

-Qu’est-ce qu’évaluer ?
-Pourquoi évaluer ?
-Que faut-il évaluer ?
-Quand évaluer ?
-Quelle(s) fonction(s) peut (peuvent) remplir les évaluations ?
-Comment évaluer efficacement ?
Ces questionnements, qui ont fait l’objet de recherche de plusieurs didacticiens et
chercheurs en pédagogie, expriment, certainement, la grande soif de ces chercheurs à
cerner cette notion et de faire une autre conception à l’acte d’évaluation pour qu’il
devienne selon l’expression de PORCHER : « un outil de régulation et d’optimisation
de l’enseignement ».105
La réponse à ces questions a fait surgir maintes divergences de vues des spécialistes de
différentes disciplines. C’est pour ce, qu’il est indispensable, voire, primordial
d’exposer quelques approches définitoires sous différents angles, afin d’illustrer, la
multiplicité des recherches et discours tenus sur l’évaluation.

Pour cette raison, on tentera de se limiter à aborder l’évaluation dans le strict cadre de
l’enseignement /apprentissage du français langue étrangère (FLE). Puisque l’évaluation
est un objet de recherche commun pour plusieurs disciplines, qui ne se restreint point au
niveau théorique ni pratique aux champs de recherche de la didactique du FLE. Outre la
didactique du (FLE), l’évaluation a toujours fait l’objet d’étude de plusieurs disciplines,
dans lesquelles figurent, la psychologie, les sciences de l’éducation, et qui, d’ailleurs, ne
cessent de donner à l’acte d’évaluer une place de choix.

105
Louis PORCHER. cité par MARTINEZ, Pierre. La didactique des langues étrangères [1996]. Paris : PUF,
Coll. Que sais-je ?, Octobre 2004. p.102.

49
 Définition de l’évaluation :

Sur le plan étymologique, le terme évaluer vient de « ex-valuere », c’est à dire « extraire
la valeur de », « faire ressortir la valeur de ». En d’autres termes, évaluer est le fait
d’allouer une valeur à une situation ou à un produit ou de déterminer l’importance de quelque
chose. Donc, évaluer peut être défini, étymologiquement, comme action de ressortir la valeur
ou attribuer une valeur à quelque chose : produit, situation, objet, etc.

Au sens dénotatif, évaluer est défini dans le Dictionnaire du petit Robert comme suit :

« Évaluer, veut dire : - Porter un jugement sur la valeur, le prix de.

V. Estimer, priser. Évaluer un meuble, un tableau par un expert.

V. Expertiser, « Il essaya d’évaluer la fortune paternelle et quelle en serait sa part (…).

V. Calculer, chiffrer. Évaluer un bien au-dessous de sa valeur.

V. Surveiller, sous évaluer. L’arbitraire a évalué le dommage. Déterminer (une quantité), par
le calcul sans recouvrir à la mesure directe. Évaluer un volume, le débit d’une rivière.

V. Jauger (…). Apprécier, estimer, juger .Évaluer une distance à vue d’œil »106

Partant de ces définitions, nous pouvons souligner que les concepts de calcul, chiffre et de
prix, qui dominent le sens d’évaluer nous renvoient, d’une part, à un jugement impartial ou
subjectif qui se repose sur des critères déterminés. D’autre part, les allusions à l’estimation et
l’appréciation renvoient à un jugement partial ou subjectif fondé sur des critères internes.

Didactiquement, et à travers une panoplie de références de base, nous pouvons constater qu’il
n’y a pas un consentement clair ni une unanimité, entre les spécialistes et théoriciens, pour
définir le concept d’évaluation. Néanmoins, nous allons opter pour les définitions qui se sont
répandues pendant plusieurs années et qui considèrent cette pratique telle : « une démarche
qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur
les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de
l’intention d’évaluation de départ»107. Sur ce plan, et conformément aux nouvelles approches
d’enseignement, le but préconisé de l’évaluation est, d’une part, accompagner l’apprenant
pour apprendre à communiquer, et ceci, à travers les énoncés produits. La pratique

106
Jean-Pierre ROBERT, Dictionnaire du petit Robert, Robert Édition, Paris, 1990, P. 715
107
Jean-Pierre CUQ. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. CLE International,
Paris, 2003. P.90.
50
d’évaluation est destinée à mesurer le degré d’acquisition des compétences orale et écrite des
apprenants. D’autre part, cette pratique ne tient pas compte exclusivement de la composante
linguistique, c’est-à-dire la maîtrise du code linguistique de la langue étrangère (le française
langue étrangère dans ce cas), mais aussi l’aspect culturel qui est didactiquement, la
composante socioculturelle de la langue.

Dans la même optique, le Dictionnaire de didactique des langues conçoit l’évaluation comme
« mesure, selon des modalités éprouvées – donc en principe objectives et indépendantes du
jugement personnel de l’examinateur ou de l’expérimentateur -, des résultats obtenus - Soit
par un individu ou une population d’individus en situation d’apprentissage. Si l’évaluation
n’a pas, en principe, de finalité sélective ; elle sert simplement, grâce à des contrôles et tests
appropriés, à déterminer, par exemple, le niveau des connaissances acquises, le taux de
rétention, etc.

Soit par la mise en œuvre d’une méthode ou d’un matériel d’enseignement dont on cherche à
déterminer la valeur intrinsèque ou relative. Dans la mesure où les épreuves permettant
l’évaluation sont adéquates et où les résultats obtenus sont valides, significatifs et
correctement interprétés, l’évaluation est partie intégrante de toutes recherches et
expérimentation pédagogiques.».108

Dans un chapitre consacré à l’évaluation le cadre européen commun de référence, précise que
:

« On entend « Evaluation » au sens d’évaluation de la mise en œuvre de la compétence de la

langue. Tout test de langue est une forme d’évaluation mais il existe de nombreuses autres
formes d’évaluation (par exemple, les listes de contrôles en évaluation continue ;
l’observation informelle de l’enseignant) qui ne sauraient être considérées comme un test.
Evaluation est un terme plus large que contrôle. ».109

Ce cadre fait une distinction nette, entre évaluation et contrôle afin de ne pas associer l’acte de
l’évaluation, en tant que pratique didactique, et certaines formes de cette pratique, comme le
test et spécifiquement le contrôle. En outre, le cadre indique un étendu éventail que peut
contenir la pratique évaluative. De plus, comme il est signalé, il note que cette pratique ne se
limite point à l’opération de contrôle. Toutefois, ce dernier en fait partie de cette pratique. La

108
Robert GALLISSON, Daniel COSTE, Dictionnaire de didactique des langues, France, Hachette, 1976, P.198.
109
CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer, Paris, Didier, 2001, P.135.
51
valeur ajoutée de ce cadre se résume dans son inventivité, dans le sens, qu’il aborde les
critères pertinents et indispensables à une bonne mise au point de l’évaluation dans notre
système éducatif que les instances éducatives traînent à prendre en charge pour engager une
efficace réflexion sur l’acte évaluatif.
La double articulation dans l’opération d’évaluation :

Charles Hadji, dans son ouvrage intitulé L’évaluation et règles du jeu, des intentions aux
outils, illustre parfaitement la complexité que renferme la notion du terme évaluation chez une
catégorie des évaluateurs, en l’occurrence les enseignants, à qui on a demandé de répondre en
une phrase à la question suivante : qu’est-ce qu’évaluer ? Les réponses formulées ont été les
suivantes :
« 1- Vérifier
- Ce qui a été appris, retenu ;
- Vérifier les acquis dans le cadre d’une progression.
2- Juger
- Un travail en fonction des consignes données ;
- Juger du niveau d’un élève par rapport au reste de la classe ;
- Juger selon les normes préétablies ;
3-Estimer
- Le niveau de compétence d’un élève.
5- Situer
- L’élève par rapport à ses possibilités ;
- Par rapport aux autres ;
- La production de l’élève par rapport au niveau général.
6- Représenter
- Par un nombre le degré de réussite d’une production scolaire en fonction de critères
variant selon les exercices et le niveau de la classe.
7- Déterminer
- Le niveau de production.
8- Donner
- Un avis sur les savoirs ou savoir-faire maîtrisé par un individu.
- Un avis qui concerne la valeur d’un travail.».110

110
Charles HADJI, l’évaluation, règles de jeu, des intentions aux outils, Paris, 2eme éd., ESF, 1990, PP.21-22
52
Toujours selon Charles HADJI, pour une bonne mise en œuvre de l’évaluation, il faut mettre
en rapport ce qui existe (le produit) et ce qui était attendu. Ou bien, c’est le rapport entre un
comportement donné et un comportement cible, entre une réalité et un modèle idéal, par
exemple l’élève tel qu’il est à travers son travail réalisé (une performance réelle), et l’élève
idéal maîtrisant savoirs et savoir-faire (une performance visée).

« Nous proposons, à partir de là, de nommer évaluation l’acte par lequel on formule un
jugement de « valeur » portant sur un objet déterminé (individu, situation, action,
projet…etc.) par le moyen d’une confrontation entre deux séries de données, qui sont mises
en rapport :

- Des données qui sont de l’ordre du fait, et qui concernent l’objet réel à évaluer ;

- Des données qui sont de l’ordre de l’idéal et qui concernent des attentes, des intentions ou
des projets s’appliquant au même objet.».111

111
Idem. P.25
53
Figure 5 : la double articulation dans l’opération d’évaluation 112

En analysant ce schéma, nous pouvons soustraire que le référé qui se constitue par une unité
d’observables à travers lesquels ce qui est, dit, réel/concret est abordé et construit à l’aide
d’instruments d’observation, qui sont les divers outils d’évaluation, servant à donner les
informations nécessaires pour mettre le processus évaluatif en action.
Quant au référent, il est la référence idéale qui dirige les intentions en se référant au projet, à
partir desquelles vont émerger les normes et critères de jugement, par conséquent
d’évaluation.
Ceci dit que l’évaluation est au milieu, entre le prescripteur qui donne la norme, c’est-à-dire
comment devrait-t-on évalué l’objet, et l’observateur qui décrit objectivement la réalité
concrète.

112
Charles HADJI, Op. Citée. P.27
54
Pour éclaircir cette double articulation de l’opération d’évaluation, HADJI ajoute que :
« L’évaluateur est un médiateur qui dit : ‘’cela étant, et ceci devant être, voilà ce qu’il faut
penser de cela, à la lumière de ceci’’. Évaluer, c’est bien prendre position sur valeur d’un
existant.»113.

113
Idem.
55
 Les fonctions de l’évaluation :

L’évaluation des acquis se caractérise par plusieurs fonctions qui servent à cibler son rôle
par rapport à chaque étape du processus d’apprentissage.

Dans le même sens, la fonction se définit comme étant « le rôle caractéristique d’un
élément ou d’un objet dans l’ensemble où il est intégré. »114. Piaget ajoute qu’ « une
fonction est définissable par le rôle que joue la sous-structure par rapport à la structure
totale. ».115

Le diagnostic :

Cette première fonction, son intervention se fait tout au long du cursus d’apprentissage de
l’élève, « son rôle principal (tout comme en médecine) est d’analyser l’état d’un individu,
à un moment donné, afin de porter un jugement sur un état et de pouvoir, si bien est,
donner les moyens de remédier à un dysfonctionnement. Si un médecin ne cache pas son
état à un patient, un enseignant fera de même, et le tandem enseignant/ élève pourra ainsi
progresser.».116

Dans une perspective didactique, cette fonction a pour finalité : aider l’élève pour se situer
dans le déroulement de son processus d’apprentissage et de détecter ses difficultés et ses
lacunes par rapport aux savoir-faire et savoirs qui doivent être acquis (pré-requis). Ainsi,
elle permet de repérer les dysfonctionnements et de les analyser pour situer l’élève par
rapport à son niveau actuel (le déjà-là), à ses besoins ou ses intérêts, et d’évaluer ses pré-
acquis pour découvrir ses difficultés et y remédier. Autrement dit, cette fonction s’inscrit
dans la durée. Elle a pour objectif : situer l’état d’avancement des apprentissages de
l’apprenant d’une part, de prévoir des remédiations aux éventuelles déficiences, d’autre
part, en faisant ainsi accompagner l’apprenant (élève) à progresser dans ses apprentissages.

Le pronostic

Cette fonction évaluative permet d’orienter l’élève, de le guider dans ses choix scolaires.
Elle le situe lors d’un test et permet aussi de comprendre sa situation afin de l’orienter.

114
Louise-M BELAIR. L’évaluation dans l’école, Nouvelles pratiques, ESF, Paris, 1999, P.57
115
Jean PIAGET. Le structuralisme, PUF, 6éme, éd, Paris, 1974, P.42
116
Christine TAGLIANTE, L’évaluation et le cadre européen commun, CLE international, Coll. Technique
et pratique de classe, Paris, 2005, P.23.
56
 « Ainsi, se distinguent trois objectifs qui entraîneront chacun la mise en œuvre d’une
stratégie particulière.
- Si l’objectif dominant est de certifier (faire le point sur les acquis et octroyer
éventuellement un diplôme), l’observation portera sur les comportements globaux,
socialement significatifs. Le certificat d’études primaires attestait ainsi que l’on savait lire,
écrire et compter, trois comportements jugés fondamentaux, pour ses citoyens, par la
République.
- Si l’objectif est de réguler (guider constamment le processus d’apprentissages),
l’évaluateur s’efforcera d’obtenir des informations portant sur les stratégies d’approche
des problèmes et sur les difficultés rencontrées.
- Si l’objectif est d’orienter (choisir les voies et modalités d’étude les plus appropriées),
l’évaluation portera principalement sur les aptitudes, les intérêts et les capacités et
compétences considérées comme des pré-requis pour de futures acquisitions.»117.
L’inventaire :

Cette dernière fonction s’inscrit dans une optique de concevoir un bilan à travers
l’utilisation de test de rendement qui permettra, par la suite, de mesurer le degré
d’acquisition des apprentissages réalisés pour faire une liste des connaissances acquises qui
permettra de vérifier si l’apprenant a bien saisi les compétences nécessaires et les capacités
appropriées aux objectifs d’enseignement.

Pour conceptualiser, ce qui précède, Charles Hadji, a restitué dans le tableau ci-dessous
les fonctions majeures de l’évaluation des apprenants, suivant la fonction principale
définie par l’objectif central, l’utilisation sociale, l’objet (au sens de De
LANDSHEERE), le type d’évaluation ainsi que les fonctions annexes.

117
Louise-M BELAIR, L’évaluation dans l’école, Nouvelles pratiques, paris, ESF, 1999, P.58.
57
 FONCTIONS TYPES FONCTIONS
OBJET USAGE
SOCIAL PRINCIPALES D’ÉVALUATION ANNEXES
Vérifier Classer
Inventaire Certifier Sommative
(probation) Situer
Informer
Inventorier Harmoniser
Situer un niveau Sécuriser.
et comprendre Réguler Formative Assister/Guider.
Diagnostic Renforcer Corriger
des difficultés
Créer un dialogue

Explorer ou identifier.
Diagnostique Guider Comprendre
Prédire Orienter Pronostique (un mode de
Pronostic
prédictive fonctionnement).
Adapter (des profils)

Tableau 1 : les fonctions majeures de l’évaluation118

118
Charles HADJI. L’évaluation, règles du jeu, des intentions aux outils, paris, ESF, 1995, p. 61

58
 En guise de récapitulation, le tableau119 ci-dessous, emprunté à Christine TAGLIANTE,
classe les fonctions principales de l’évaluation comme ce qui suit :
Fonction Pourquoi ? Quoi ? Quand Qui ? Caractéristique Fonctions
Principale ? s annexes
Pronostic

1 /pour Tester des Avant L’élève Sommative, -Informer

prédire si aptitudes et le normative et
- Situer
l’élève suivra des capacités cursus souvent
standardisée
2/ pour -Vérifier Avant L’élève 1ère étape de -Motiver
pouvoir les pré- l’évaluation
orienter requis formative

3/ pour Tester les Avant L’élève Souvent Mesurer un

pouvoir progrès et standardisée écart
réajuster le après
cursus
Diagnostic

Pour faciliter - Obtenir de Pendant Le 2ème étape de - Guider

l’apprentissa l’information le professeur l’évaluation
--Corriger
ge de l’élève sur les cursus et l’élève formative.
-Remédier
et réguler difficultés Evaluation
son propre rencontrées continue. -Renforcer
enseignement par l’élève Critériée ou -Aider
sommative
-Vérifier
Inventaire

- Pour - Tester les - A la L’élève - 3ème étape de - Classer

mesurer le connaissances fin du l’évaluation
degré cursus formative
- Donner une
d’acquisition
certification Evaluation
de l’élève socialement sommative,
sur un cycle significative normative
complet ou critériée
Tableau 2 : Classification des évaluations selon leurs fonctions principales.

119
Christine TAGLIANTE, l’évaluation, CLE International, Coll. « Technique et pratique de classe », Paris, 2005.
P.19.

59
 Les différents types de l’évaluation :
L’évaluation diagnostique :
Elle sert de point de référence au début du processus de l’enseignement/apprentissage de
tout apprentissage, en l’occurrence, celui des langues. D’ailleurs, elle permet de planifier et
d’organiser les apprentissages qui suivront à partir de ses résultats qui reflètent les
dysfonctionnements et les lacunes rencontrés chez les élèves.

D’une part, Geneviève MEYER indique que « l’évaluation diagnostique permet de

découvrir les forces et les faiblesses des élèves soit avant l’entrée dans une unité
d’apprentissage, soit pendant le déroulement de celle-ci. Elle entraîne alors des décisions
de soutien, remédiation pour certaines élèves, ou des décisions d’adaptation de
l’enseignement aux caractéristiques des élèves.»120. C’est-à-dire qu’elle est effectuée avant
tout apprentissage ou séquence d’apprentissage. Son utilité se résume dans sa fonction
majeure qui est « informer » l’enseignant pour l’aider à jauger le niveau d’instauration des
pré-requis de l’élève, pour permettre à l’enseignant d’adapter son enseignement aux divers
besoins de ses élèves.

D’autre part, Christine TAGLIANTE décrit ce type d’évaluation en précisant que « sa

fonction relève de l’information, elle sert à informer l’enseignant pour conduire son
enseignement et l’adapter ; et à l’élève pour savoir quels efforts il doit fournir pour
entreprendre son apprentissage. Cette évaluation ne se fait que par un état des lieux très
précis et en fonction de pré-requis définis concernant les savoirs et les savoir-faire, elle
cherche à faire connaître, aussi bien à l’enseignant qu’à l’élève, le niveau réel du nouvel
inscrit. On utilisera à cette fin ce que l’on appelle des tests de niveau. »121. En d’autres
termes, l’évaluation diagnostique informe l’enseignant sur l’état des lieux des pré-requis de
ses élèves afin de vérifier avec précision les acquis (savoirs et savoir-faire) de l’élève pour
mieux situer l’enseignant afin qu’il sélectionne soigneusement les objectifs les mieux
adaptés à atteindre par rapport à son niveau et à son besoin. Par conséquent, l’enseignant
sera en mesure d’identifier le niveau réel de l’élève, pour concevoir et organiser
l’apprentissage par le biais d’un diagnostic (lacunes, dysfonctionnement et difficultés).

En outre, les épreuves de diagnostic permettent de voir si l’apprenant possède les aptitudes
nécessaires qui les rendront en mesure d’entamer un nouveau cursus d’apprentissage. Elles
permettent aussi de confirmer si l’élève peut poursuivre l’enseignement envisagé. Elles

120
Geneviève MEYER. Évaluer, pourquoi ? Comment ? , Paris, Hachette, 2007, P.26.
121
Christine TAGLIANTE. L’évaluation, Paris, clé international, 1991, P.14.
60
facilitent à l’enseignant l’organisation du cursus d’apprentissage, la démarche à mettre en
œuvre et les diverses opérations pour entamer le cursus.
L’évaluation formative
Une pratique évaluative intégrée à l’action pédagogique, la fonction formative de
l’évaluation s’est lancée comme nouvelle pratique dont l’originalité, par rapport aux autres
types d’évaluation, se résume dans l’idée « d’évaluer pour améliorer »122, alors que
l’appellation, évaluation formative, est apparue pour la première fois dans un article de
SCRIVEN123.

Il serait sans doute lassant d’évoquer toutes les définitions dont l’évaluation formative était
l’objet. Par contre, nous pouvons citer parmi les définitions concluantes celle du
Dictionnaire de didactique : « l’évaluation formative est un processus d’évaluation
continue visant à guider l’élève dans son travail scolaire, à situer ses difficultés pour
l’aider, et à lui donner les moyens pour lui permettre de progresser dans son
apprentissage. Elle est orientée vers une aide pédagogique immédiate auprès de l’élève et
est liée au jugement continu pour apporter une rétroaction et un enseignement correctif
efficace ».124

En d’autres termes, l’évaluation formative intervient au fur et à mesure du processus

d’apprentissage. Pour la concevoir, il est nécessaire de faire une planification réfléchie et
rigoureuse, afin de repousser tout imprévu ou aléa pédagogique lors de son intervention.

De plus, elle s’intéresse principalement à l’apprenant, ses lacunes, ses trébuchements en

l’aidant à surmonter toutes difficultés qui obturent son apprentissage. Dans ce sens, les
erreurs qui sont une manifestation tangible de ces difficultés que l’apprenant va surpasser
comme le souligne de LANDSHEERE : « des moments dans la résolution d’un problème,
et non comme des faiblesses répréhensibles ou des manifestations «pathologiques" ».125
C’est-à-dire qu’elle fournit à l’enseignant une rétroaction positive et constructive relative
aux progrès accomplis. A travers ses résultats les causes de l’échec seront identifiés afin
d’y apporter les correctifs adéquats.

Par ailleurs, le Dictionnaire de l’Evaluation et de la Recherche en Education, cerne l’objet

de l’évaluation formative dans le fait « […] d’informer élève et maître du degré de maîtrise

122
Lee CRONBACH. Course improvement through evaluation. Teachers College Record, 64, 1963
123
Michael SCRIVEN, The Methodology of Evaluation, Social Science Education Consortium, 1967
124
Jean-Pierre CUQ. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Op.cit., P.91.
125
Gilbert De LANDSHEERE. Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche pédagogique. Paris, PUF, 1979. P.113
61
atteint et, éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés
d’apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui
permettent de progresser ».126

Cette dernière met en lumière deux fonctions majeures de l’évaluation formative qui sont :
d’une part, informer enseignant et apprenant des objectifs d’apprentissage fixés qui sont
atteints et ceux qui ne sont pas encore atteints ou en cours d’acquisition, tout en gardant à
l’esprit de façon permanente les objectifs à atteindre. D’autre part, l’intervention de
l’enseignant qui doit choisir de façon lucide et consciente les conduites et les stratégies
ultérieures les plus adaptées pour progresser.

En somme, l’évaluation formative ne s’accomplit pas en listant ou énumérant les erreurs de

l’apprenant, mais elle se fait par l’analyse de ces derniers en vue de déterminer leurs causes
pour intervenir efficacement.

La mise en œuvre d’une pratique évaluative formative requiert une élaboration des
stratégies d’intervention. Ceci dit que l’absence d’une stratégie ou théorie d’évaluation
formative rend la tâche inaboutissante selon les dits de Linda ALLAL : « pour élaborer
une stratégie d’évaluation formative, il faudrait en principe se référer à un cadre théorique
qui tient compte des multiples aspects des apprentissages et des interactions à l’intérieur
d’un système de formation » mais, elle ajoute « une telle théorie est loin d’être
construite».127

Que faut-il faire dans ce cas ?

Pour que mise en pratique soit aboutissante, l’évaluation formative doit converger entre les
caractéristiques de la théorie pédagogique mise en vigueur, par exemple, entre une
orientation béhavioriste et une orientation cognitiviste.

Dans ce sens, ALLAL propose pour « illustrer l’élaboration d’une stratégie d’évaluation
formative […] deux orientations qu’on pourrait adopter en se référant, d’une part, à une
conception béhavioriste ou néo-behavioriste de l’apprentissage, d’autre part, à une
conception cognitiviste de l’apprentissage ».128

Chaque orientation comprend trois étapes indispensables à savoir : l’observation qui

126
Ibid.
127
Linda ALLAL. Stratégie d’évaluation formative : conceptions psychopédagogiques et modalités d’application.
In : Linda ALLAL, CARDINET, J. et Philippe PERRNOUD. L’évaluation formative dans un enseignement différencié
1979. Berne : Peter Lang, 1989. P.133.
128
Ibid.
62
 consiste à collecter les informations, l’interprétation qui est une étape pour diagnostiquer
les difficultés rencontrées et enfin l’adaptation.

D’ailleurs, ABRECHI propose un tableau129 pour montrer comment se manifestent ces

étapes à travers les deux approches : néo-béhavioriste et cognitiviste.

La perspective (néo)béhavioriste de La perspective cognitiviste de

l’apprentissage l’apprentissage

Le cheminement de l’élève, vers le savoir, est Comprendre le processus cognitif suivi par
jalonné par des objectifs à atteindre l’individu lors de la réalisation d’une tâche (le
Principe

(Enseignement programmé). conflit cognitif comme

source de progression).

- Le questionnaire à choix multiple ; -Interaction enseignant/apprenants ;

-l’observation d’un élève ou d’un groupe

l’observation

- Les questions fermées ;

Etape de

d’élèves en situation de travail.

- Le texte lacunaire ou à trous ;
-Grilles d’observation du comportement des
élèves.

-La non- maîtrise des pré-requis ; l’élève :

-L’insuffisance du temps consacré à -Son stade de développement cognitif par rapport

l’apprentissage ; à la tâche proposée ;

-Programmation non pertinente des activités -Sa représentation de la propriété de la tâche ;

l’interprétation

d’apprentissage.
Etape de

la tâche :

- Sa clarté ou sa complexité ;

- Son degré d’ouverture.

-Proposer des exercices supplémentaires et -Participation des élèves à la conception
l’adaptation

variés. d’exercices de vérification ;

Etape de

-Renforcer le travail en groupe ;

-L’intervention de l’enseignant.

Tableau 3 : l’évaluation selon la perspective (néo)béhavioriste et la perspective cognitiviste de l’apprentissage

129
Roland ABRECHI, L’évaluation formative une analyse critique. Bruxelles : De Boeck-WESMAEL S.A, 1991.
PP.33-34.
63
 L’évaluation sommative :
Se situe constamment à la fin d’un trimestre, une séquence d’apprentissage, un projet, etc.
Elle porte principalement sur les résultats, elle a pour but d’établir un bilan qui se traduit
généralement par une note. Autrement dit, c’est une pratique de contrôle qui s’appuie sur la
mesure. Elle ne s’intéresse qu’aux résultats.

Le Dictionnaire de didactique langue étrangère et seconde définit la fonction sommative

comme étant « une démarche visant à porter un jugement sur le degré de maîtrise des
apprentissages à la fin d'un cours, d'un cycle, d'un programme d'études ou d'une partie
terminale de programme, dans un but de classification, d'évaluation du progrès ou dans
l'intention de vérifier l'efficacité d'un programme ou d'un cours au terme des
apprentissages. ».130

Selon Jean-Pierre CUQ et Isabelle GRUCA, l’évaluation sommative est « portée sur le
passé, elle se situe à la fin de l’action pédagogique et contrôle ainsi les acquis d’une série
de leçons ou, plus généralement, teste le savoir acquis au cours d’un semestre ou d’une
année d’apprentissage ».131.

Cette évaluation offre à l’enseignant un bilan noté sur les acquis des élèves, ce qui suppose
la réussite ou l’échec dans des tests conçus pour le classement ou la sanction. En outre,
l’évaluation sommative permet de mesurer le rendement ainsi que l’efficience d’un
programme d’apprentissage ou de formation.

Dans un court chapitre consacré à l’évaluation sommative, De LANDSHEERE précise que

cette dernière « revêt le caractère d’un bilan. Elle intervient donc après un ensemble de
tâches d’apprentissage constituant un tout, correspondant, par exemple, à un chapitre de
cours, à l’ensemble du cours de trimestre, etc. Les examens périodiques, les interrogations
d’ensemble sont donc des évaluations sommatives.».132.

130
Jean-Pierre CUQ. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, ASDIFLE, Clé
international, Paris, 2003, P.91.
131
Jean-Pierre CUQ, Isabelle GRUCA. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble :
Presses Universitaires de Grenoble, novembre 2005. P.210.
132
Gilbert De LANDSHEERE, évaluation continue et examens, Précis de docimologie, Bruxelles, Editions
LABOR, 1984, P.239.
64
Conclusion :
Au cours de cette section, nous avons abordé plusieurs axes de recherche théoriques
que nous avons jugé aboutissants à notre recherche. D’abord, nous nous sommes mis
sur l’intersection des notions de performance, compétence et comportement
observable, ces derniers éléments sont pour nous essentiels à notre étude empirique
qui prendra le relai, après. Puis, nous sommes passé à l’acte scripturale que sa
définition nous a permis d’avoir un aperçu général sur la complexité de la tâche
d’écriture que nous avons mis sous analyse en se basant sur les processus d’écriture.
Dans le même axe, nous avons étudié le processus de réécriture et ses mécanismes
qui sont un outil essentiel que nous comptons mettre en œuvre, dans notre partie
expérimentale.

Enfin, le dernier axe s’est intéressé aux pratiques évaluatives, que nous travaillerons
sur leur aune, en se focalisant sur l’évaluation formative sur laquelle nous baserons
notre étude.

65
 Chapitre II :
Partie empirique et pratique

« Tu me dis, j’oublie. Tu m’enseignes, je me souviens. Tu m’impliques,

j’apprends ».
Benjamin Franklin.

66
Introduction :

Après avoir cerné la thématique de notre travail de recherche sur le plan théorique, nous
allons entamer dans le présent chapitre de notre travail de recherche qui sera pratique et
empirique, afin d’exhiber quelques éléments de réponse à notre problématique.

A travers l’expérimentation et l’analyse des données, nous tâcherons de confirmer ou

infirmer nos hypothèses de départ. Toutes les données et les informations que nous allons
traiter dans ce chapitre, sont recueillies à travers une expérimentation effectuée sur le
terrain, dans le cadre d’une enquête scientifique qui s’inscrit dans le domaine de la
didactique des langues et du FLE en particulier. Cette dernière a été effectuée par le biais
de deux outils de recherche, que nous avons jugés pertinents et adéquats à
l’aboutissement de notre travail de recherche. Il s’agit d’un questionnaire adressé aux
enseignants du FLE du cycle secondaire et un corpus d’apprenants constitué de copies de
productions écrites rédigée par des apprenants de la troisième année du cycle secondaire
collégial.

Nous essayerons dans cette enquête, de mettre en relief l’apport de l’évaluation formative
à travers la réécriture dans la construction de la compétence scripturale des élèves et
particulièrement de ceux de 3ème.

Nous répartirons ce chapitre en deux sections complémentaires : d’abord, la première

section sera consacrée à la présentation de notre enquête et des dispositifs expérimentaux
mis en œuvre, qui sont le corpus d’apprenants et le questionnaire destiné aux enseignants.
Ensuite, dans la deuxième section nous analyserons les données collectées pour en
déduire les résultats et conclusions.

67
I. Présentation de l’enquête et des dispositifs expérimentaux.
Présentation de l’expérimentation.
Description de l’expérimentation :

Dans une perspective de pédagogie constructiviste, tout en affinité, avec le choix de

l'évaluation formative, ses fondements et ses fonctions133, nous avons inscrit notre
intervention empirique dans le cadre d’un projet d’écriture, mis en œuvre à travers le
processus d’écriture et de réécriture et composé d’une séquence intégrant trois semaines
didactiques. Notre conception de la séquence pédagogique s’est inspirée des travaux de
recherche de Claudine GARCIA-DEBANC, qui affirment que « les projets d’écriture
s’appuient sur une interaction entre lecture et écriture, l’analyse de textes d’auteurs
permettant de dégager des critères guidant l’écriture.(…) qui peuvent aider les élèves à
relire les textes produits dans la classe, pour en repérer les réussites et les
dysfonctionnements et aider à leur réécriture»134 ; Et de Dominique BUCHETON qui
considère que « la production écrite n’est pas une aptitude isolée ; son acquisition est
liée à la lecture car ces deux aspects du langage écrit se développent de façon parallèle
et interdépendante. Puisque ces deux processus, la lecture et l’écriture, se développent
simultanément, ils doivent être enseignés en même temps. L’enfant utilise aussi sa
connaissance de l’oral pour aborder l’écrit »135. En d’autres termes, ce projet d’écriture
se projette en assurant une cohérence interne entre les activités, c’est-à-dire, garder une
continuité en décloisonnant les objectifs des activités et aussi en adoptant une pédagogie
qui converge les capacités acquises, lors de la semaine didactique, dans l’aboutissement
qui est la compétence scripturale.

133
André SEGUY. Écrire et réécrire en classe, pour quoi faire ? Finalisation des écrits et critères de réécriture. In :
Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°10, 1994. Écrire, réécrire. pp. 13-32.
134
Claudine GARCIA-DEBANC, Place et fonctions de l’écriture au collège : développer un regard d‘artisan, Écrire
des textes, l’apprentissage et le plaisir, Observatoire National de la lecture, janvier 2007, P. 57-58
135 Dominique BUCHETON, Jean-Charles CHABANNE, disponible sur
www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/ped/fl2/dmo 7e /docs/pe.pdf. Consulté le 10/09/2020 à 21 :57.

68
 A propos de l’approche évaluative et du processus scriptural mis en exergue dans
notre recherche, nous avons constaté que notre raisonnement est sur la même
longueur d’ondes avec les postulats d’Yves REUTER, qui confirment que « le but
ultime est de savoir s’évaluer soi-même pour être en mesure d’améliorer ses
performances. L’évaluation formative rencontre ainsi les recherches sur l’écriture
et sur la didactique de l’écriture comme procès d’écriture-réécriture intégrant des
opérations primordiales d’auto-évaluation et de révision.»136. Donc, dans cette
recherche les processus d’écriture-réécriture seront conçus comme une forme
d’auto-évaluation dans l’esprit des soubassements théoriques de l’évaluation
formative soulevés dans le cadre conceptuel et théorique.
La figure ci-dessous décrit les différentes étapes de notre expérimentation.

• Test de positionnnement.
1ère
phase • Négociation du projet d'écriture .
• Lancemement du projet d'écriture.
2ème
phase
• Rédaction du 1er jet.

• Correction du 1er jet.

3ème
phase • Réecriture du 1er jet (2ème jet).

4ème • Rédaction du 3ème jet (nouvelle consigne).

phase

Pour déclencher notre expérimentation, nous allons d’abord essayer de situer nos
apprenants à travers un test de positionnement qui nous permettra d’avoir un aperçu
général à propos de leurs connaissances. Ensuite, Nous allons consacrer une séance à la
négociation du projet d’écriture qui s’articulera autour d’une correspondance inter-
établissement. Notre intervention sur la compétence scripturale se concrétisera dans la
performance des apprenants au niveau de leurs productions écrites qui seront recueillies
sur trois temps (phases), constituant trois jets.

136
Yves REUTER, Enseigner et apprendre à écrire, op. Citée, P.165.

69
Lors de la planification du 3ème jet, nous nous sommes inspiré de la conception de Dominique
BUCHETON qui considère que « réécrire, c’est favoriser la reformulation globale des textes,
qui ne passe pas toujours par la reprise d’un premier jet. D’où l’importance donnée aux
écrits intermédiaires dans les séquences d’écriture, et à la proposition de situations et de
consignes à la fois renouvelées et reliées entre elles, en reprenant pour la préciser
l’injonction officielle. ».137 De ce fait, nous avons choisi de garder le même type d’écrit, en
renouvelant et reliant la consigne avec celles des jets précédents.

I.1.1.1 Test de positionnement :

Nous avons opté pour un test de positionnement (voir annexe 1) afin d’effectuer une
photographie du niveau de connaissances de nos apprenants à un instant « T ». Notre choix
s’est porté sur cette pratique évaluative, vu qu’elle n’a pas vocation à être notée mais, plutôt, à
permettre de se situer par rapport à un niveau à atteindre. C’est pour cela que nous l’avons
mise au démarrage de notre séquence pédagogique afin de déterminer les gains pédagogiques
qui doivent être abordés et ceux qui sont déjà acquis (à laisser de côté).

Nous avons organisé notre test de positionnement selon la structure suivante :

La première série de question vise à nous situer par rapport à l’aspect actionnel des
connaissances des apprenants, et ceci, à travers, trois questions :

Serie n°1

Question n°3 :as-tu

Question n°1 :sais-tu Question n°2 : as-tu
envoyé une lettre par
qu’est-ce qu’une envoyé une lettre par
courrier
lettre ? poste ?
électronique ?

A travers la deuxième série de questions, notre but est de nous situer par rapport à l’aspect
pragmatique des prérequis des apprenants et ceci, à travers, cinq questions :

137
Dominique BUCHETON, Jean-Charles CHABANNE. Ecrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits des élèves,
Delagrave/CRDP Versailles, Chap. 2b, 2002. P.7

70
 Serie n°2

-Question n° 6 : qu'est- -Question n°7 : -Question n°8 :

-Question n°4 : -Question n°5 : ce-qu'on trouve en quelle formule de dans quel type de
comment appelle-t- comment appelle-t- haut, à droite d’une politesse conclut lettres les
on la personne à qui on la personne qui lettre personnelle ou une lettre personnes se
on écrit une lettre ? écrit une lettre ? conventionnelle ? conventionnelle ? tutoient-elles ?

I.1.1.2 La conception du projet d’écriture

La construction de la compétence scripturale n’est pas une aptitude isolée des
autres activités : lecture, langue et communication, expression orale. Son
acquisition est liée à tous les domaines d’apprentissage de la langue, car à travers
cela les aspects du langage écrit se développent de façon parallèle. L’apprenant
utilise aussi sa connaissance de l’oral pour aborder l’écrit.

« L’aboutissement de
tout le travail réalisé
en amont »
L’enseignement du français
langue étrangère au Maroc,
met l’accent sur la
compétence scripturale en « Le creuset où
tant qu’elle constitue viennent se mêler
l’aboutissement de toutes les toutes les formes
autres compétences. d’acquis antérieurs »

Figure 6 : la place de l’acte scriptural dans L’enseignement du français langue étrangère au Maroc

Dans cette optique et à la lumière du test de positionnement, nous nous sommes

lancé avec nos élèves dans un projet d’écriture, dans le but de renforcer leurs
préacquis et afin de les agencer efficacement dans ce dernier. S’inscrivant dans
une optique de pédagogie du projet, cette planification a été bien réfléchie et
méticuleusement conçue pour combler les lacunes des apprenants et de les
accompagner dans leur processus d’apprentissage.

71
Le tableau ci-dessus décrit ce projet d’écriture

Le projet d’écriture

Thème : Produire une correspondance inter-établissements (papier, numérique), à l’échelle

de la région de Berkane.

Produire une correspondance inter-établissements pour échanger tout au long de

l’année des rédactions scolaires (le genre épistolaire).
Objectifs

(Ré)employer des différents types de lettre pour s’adapter aux contraintes de

l’environnement;

Produire et recevoir par écrit (sur papier) une lettre de demande d’informations,
pour obtenir les adresses des collèges de la ville d’Oujda ;

Produire et recevoir une lettre de demande d’informations via un courrier

électronique, pour obtenir les adresses des collèges de la région de Berkane
(appuis) ;

Produire et recevoir oralement une demande de rendez-vous, via le téléphone ;

72
  La séquence pédagogique

Séquence pédagogique

Objectif général de la séquence :

(Re)connaître et produire les différents types de correspondance. (Lettre amicale, lettre
administrative, lettre électronique).

Compétences disciplinaires :

Lire et à reconnaitre les différents codes de la lettre

Lecture : et du courrier électronique.

Amener l’apprenant à nuancer son discours en

Activité de Langue :
fonction du paramètre situationnel ;

S’exprimer interagir oralement dans des situations

Activités de l’oral :
et circonstances adéquates ; (jeux de rôles)

Produire une lettre et un courrier électronique pour

Production écrite :
informer et s’informer.

Compétences transversales :

Produire à partir d’un vécu ;

Exploiter les ressources numériques (TICE, internet …) dans les différentes activités.

73
Semaines Activités Objectifs de l’activité

- Comprendre et reconnaitre les caractéristiques

d’une lettre conventionnelle.
Lecture
- Repérer les outils de la langue de la lettre de
demande d’autorisation

Activité de langue - Identifier et utiliser les niveaux de langue dans

une lettre conventionnelle.
et communication
- Demander, accepter, refuser une autorisation.

(Jeux de rôles)
1ère Semaine

Activité de l’orale - S’exprimer pour demander, accepter, refuser

une autorisation.

- Respecter les paramètres communicationnels

en adaptant son registre de langue.

1er jet :

Consigne : Pour lancer votre projet correspondance, vous avez besoin de la salle
d'informatique de votre collège. En tant que délégué de classe écrivez une lettre
au directeur de l'établissement dans laquelle vous lui demandez d'utiliser cet
espace.

Production écrite - Rédiger une lettre conventionnelle pour

demander une autorisation.

- Justifier une demande d’autorisation.

74
 Lecture - Comprendre et reconnaitre les caractéristiques
d’un courrier électronique de demande
d’autorisation.

Activité de langue - Reconnaitre le code d’un courrier électronique

et communication et le réemployer dans des situations de
communication variées.
2ème semaine

Activité de l’orale - S’exprimer oralement devant un public autour

d’un courrier électronique.

2ème jet : réécriture du 1er jet

Utiliser les ressources numériques pour rédiger un

Production écrite courrier électronique de demande d’autorisation.

75
 Lecture - Identifier les caractéristiques d’une lettre
conventionnelle de remerciements.

Activité de langue
et communication - Remercier avec ou sans intensité
3ème semaine

Activité de l’orale - Remercier et Interagir oralement

en adaptant son registre de langue.

3ème jet : vous avez reçu une réponse favorable à votre demande
d'autorisation d'utiliser la salle multimédia de votre collège. Ecrivez une
lettre dans laquelle vous exprimez vos remerciements.

Rédiger une lettre conventionnelle de remerciements

Production écrite

76
 Fiche pédagogique : négociation du projet d’écriture

 PREMIERE PHASE :

Mise en situation
- Annoncer l’idée de projet pour préparer psychologiquement les apprenants au travail
escompté.
- Dégager leurs représentations sur la notion de projet.
- Leur communiquer l’objectif du projet et insister sur son intérêt.

 DEUXIEME PHASE :

- Faire découvrir le programme de la cinquième période

- Discuter avec les apprenants la possibilité d’aborder cette période sous forme de
projet.
- Leur demander de justifier leur choix : occasion de sortir du cadre de la classe, s’ouvrir
sur l’autre, adapter le programme au rythme de l’élève, passage d’un apprenant passif à
un apprenant acteur de son apprentissage, favoriser l’apprentissage en situation réelle.
- Animer un débat sur la question et aider les apprenants à prendre une décision
définitive (travailler la correspondance par projet en y insérant le récit de vie)
- Demander de proposer des thèmes à traiter et dresser une liste
Négocier les propositions et amener l’apprenant à choisir :
- le thème qui sera traité porte sur « Parler de soi et de son environnement »
- les correspondants : deux classes de deux établissements de la même ville ou de deux
villes différentes.
- les moyens : correspondance sur support papier, sur support électronique,
individuellement ou collectivement.
 TROISIEME PHASE :

- Conditions de réalisation du projet

- Mise à la disposition des apprenants les coordonnées des autres professeurs de
français concernés par le projet
- Implication effective de tous les partenaires (apprenants, enseignants,
administration, direction régionale, inspecteur…)
Organiser le travail en :
- établissant le contact avec le professeur de la classe avec laquelle on compte faire une

77
 correspondance ;
- définissant les modalités de la correspondance (support papier, support électronique);
- listant les besoins inhérents à la réalisation du projet (matériel) ;
- dressant un calendrier de travail avec des échéances précises depuis le début du
projet jusqu’à sa réalisation ;
- recueil de correspondance comme couronnement du projet ; établir un planning du
projet.

78
 Fiche pédagogique : Fiche 1er jet

Cycle secondaire collégial Niveau : 3AS

CINQUIEME PERIODE SEQUENCE I COMPETENCES

TRANSVERSALES
Produire des lettres conventionnelles
Planifier et s’intégrer dans
SOUS-SEQUENCE 1
un réseau d’échanges
Produire une lettre de demande
d’autorisation
COMPETENCE Activité : ECRIT
Objectifs : - Rédiger une lettre
conventionnelle. Demander une
Comprendre et produire une
autorisation. Justifier une demande
correspondance
d’autorisation.
Prérequis : Structure de la lettre
PROJET conventionnelle, expressions de la
politesse.
Elaborer une correspondance
interclasses Outils de travail : Situation d’écrit.
Support : Lettre de demande
d’autorisation
Durée : 1h

79
ETAPES CE QUE FAIT CE QUE FAIT
L’ENSEIGNANT (E) L’APPRENANT(E)

MISE EN SITUATION - Il fait rappeler la première étape - Il rappelle la première étape du

du projet. projet écrire une lettre de demande
-Il communique l’objectif. d’autorisation.

DECOUVERTE - Il lit le sujet à haute voix. - Il écoute attentivement.

COMPREHENSION
- Demande la raison pour laquelle - Donne la raison : demander une
la lettre sera écrite. autorisation.
- Demande à citer les éléments - Fournit les éléments : structure de
nécessaires à la rédaction de cette la lettre, moyens langagiers de la
lettre. permission et de la politesse.
- Note les moyens au tableau.

APPLICATION ET - Demande de rédiger la lettre de - Planifie sa tâche.

TRANSFERT
demande d’autorisation sans le -Rédige la lettre sans le corps.
corps.
- Demande de rédiger le corps de - Rédige le corps de la lettre.
la lettre.
- Fait lire les productions et y
-Lit sa production et l’améliore à la
apporte les améliorations
AUTOEVALUATION nécessaires. lumière des remarques du
professeur.

Demande à l’élève d’évaluer sa

production à partir d’une grille -Evalue son écrit en se référant à la
figurant dans le livret de l’élève. grille qui figure dans son livret.

80
 Fiche pédagogique : 1er jet
Cycle secondaire collégial Niveau : 3éme A.C.S.C

CINQUIEME PERIODE SEQUENCE I COMPETENCES

TRANSVERSALES
Produire des lettres conventionnelles
Planifier et s’intégrer dans
SOUS-SEQUENCE 1
un réseau d’échanges
Produire une lettre de demande
d’autorisation
COMPETENCE Activité : ECRIT
Comprendre et produire une Objectifs : - Réécrire une lettre
correspondance conventionnelle pour demander une
autorisation. Justifier une demande
d’autorisation.
PROJET Prérequis : Structure de la lettre
conventionnelle, expressions de la
Elaborer une correspondance
politesse.
interclasses
Outils de travail : Situation d’écrit.
Support : Lettre de demande
d’autorisation
Durée : 1h

81
ETAPES CE QUE FAIT CE QUE FAIT
L’ENSEIGNANT (E) L’APPRENANT(E)

MISE EN SITUATION - Il fait rappeler la première étape - Il rappelle la première étape du

du projet. projet écrire une lettre de demande
-Il communique l’objectif. d’autorisation.

DECOUVERTE - Il lit le sujet à haute voix. - Il écoute attentivement.

COMPREHENSION
- Demande la raison pour laquelle - Donne la raison : demander une
la lettre sera écrite. autorisation.
- Demande à citer les éléments - Fournit les éléments : structure de
nécessaires à la rédaction de cette la lettre, moyens langagiers de la
lettre. permission et de la politesse.
- Note les moyens au tableau.

APPLICATION ET - Demande de rédiger la lettre de - Planifie sa tâche.

TRANSFERT
demande d’autorisation sans le -Rédige la lettre sans le corps.
corps.
- Demande de rédiger le corps de - Rédige le corps de la lettre.
la lettre.
- Fait lire les productions et y
-Lit sa production et l’améliore à la
apporte les améliorations
AUTOEVALUATION nécessaires. lumière des remarques du
professeur.

Demande à l’élève d’évaluer sa

production à partir d’une grille -Evalue son écrit en se référant à la
figurant dans le livret de l’élève. grille qui figure dans son livret.

82
 FICHE PEDAGOGIQUE : Fiche du 3ème jet

Cycle secondaire collégial Niveau : 3ème A.C.S.C

CINQUIEME SEQUENCE I COMPETENCES

PERIODE TRANSVERSALES
Produire des lettres

conventionnelles Adapter un écrit à une

situation donnée.
SOUS-SEQUENCE 2

Activité : ECRIT
COMPETENCE Objectifs : -Ecrire une lettre
conventionnelle.
Comprendre et produire
Prérequis : -Structure de la
une correspondance
lettre de remerciement.
-Moyens langagiers du
remerciement et de la politesse.
Outils de travail : Livret de l’élève,
PROJET tableau noir
Support : Situation d’écrit.
Elaborer une Durée : 1h
correspondance inter-
établissement

83
ETAPES CE QUE FAIT
L’ENSEIGNANT (E)
-Fait rappeler l’objet du cours de
MISE EN SITUATION
communication.
- Communique l’objectif.
- Fait rappeler l’acte de
DECOUVERTE communication étudié.
COMPREHENSION Fait rappeler la structure de la
lettre conventionnelle.
- Fait rappeler les moyens
langagiers utilisés pour
remercier avec ou sans
intensité.
Lit le sujet à haute voix.
-Demande quelle réponse a été
donnée à la demande
d’autorisation envoyée au
directeur.
-Demande ce que doit faire
l’émetteur après la réception
de la réponse.
-Demande de rédiger la lettre
sans le corps.
APPLICATION ET
TRANSFERT -Demande de rédiger le corps
de la lettre.
- Après lecture des productions,
demande de les évaluer.
- Demande de choisir une
lettre affinée et de l’envoyer au
directeur du collège dans le cadre
du projet.
84
CE QUE FAIT
L’APPRENANT(E)
- Rappelle l’objet du cours :
remercier avec ou sans intensité
- Rappelle l’acte de parole :
remercier avec ou s dans
intensité.
-Rappelle la structure de la
lettre conventionnelle : Lieu et
date, coordonnées de
l’émetteur, coordonnées du
destinataire, objet, formule
d’appel, corps du texte, formule
de congé, signature.
-Rappelle les moyens : merci,
merci beaucoup, mes vifs
remerciements…
Esquisse individuellement ou
en groupe le canevas du texte.
- Rédige la lettre sans insérer le
corps : date et lieu, formule
d’appel, formule de congé,
signature.
- Rédige le corps de la lettre : sujet
de la correspondance, structure de
la lettre de remerciement, insère
le message et les moyens
langagiers adéquats.
 Le choix du niveau scolaire :

Nous avons opté pour la 3ème A.C.S.C qui représente la dernière année du cycle secondaire
pour sa conformité avec notre perspective de recherche. Cette phase est la charnière de deux
cycles : le secondaire collégial et le secondaire qualifiant. Nous estimons que ce niveau
scolaire saura nous donner des réponses tangibles et concrètes à notre problématique.

Lieu de l’enquête :

Le choix du lieu de l’enquête n’a pas été un grand obstacle lors de la procédure de notre
enquête, vu que nous sommes un enseignant en exercice du français au cycle secondaire
collégial dans le collège Tafoughalt. Ce collège est un établissement public qui se situe dans
le village touristique de Tafoughalt, appartenant à la Direction Provinciale de Berkane,
homologué à l’Académie régionale de l’Oriental.

Public visé :

L’échantillon faisant l’objet de notre démarche expérimentale est une classe de 3ème A.C.S.C,
constituée de 20 apprenants. De cette classe, nous n’avons recueilli 60 copies de productions
écrites, composée de 20 copies pour chaque jet.

Corpus :

Notre recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues et en particulier du

FLE. En effet, notre étude empirique se centralise, spécifiquement, sur la didactique de l’écrit
et ses procédés évaluatifs, en l’occurrence, l’évaluation formative. Ceci dit que nous
travaillerons, essentiellement, sur des productions écrites. Dans notre cas de figure, notre
étude se produira, à travers, une analyse évaluative critériée des productions écrites des
apprenants de 3ème A.C.S.C.

I.1.5.1 Présentation du corpus

Notre corpus se constitue de 60 copies de productions écrites rédigées par 20 apprenants, dans
trois phases qui sont : le premier jet, le deuxième et le troisième et dernier jet. Ces copies
d’élèves que nous allons analyser s’inscrivent dans le cadre d’un projet d’écriture articulé sur
les consignes suivantes :

85
 1er jet : Pour lancer votre projet de correspondance scolaire, vous aurez besoin de la
salle d'informatique de votre collège. En tant que délégué de classe, écrivez une lettre
Consignes

au directeur de l'établissement dans laquelle vous lui demandez d'utiliser cet espace.

2ème jet : Réecriture de du 1er jet

3ème jet : vous avez reçu une réponse favorable à votre demande
d'autorisation d'utiliser la salle multimédia de votre collège. Ecrivez une lettre
dans laquelle vous exprimez vos remerciements.

I.1.5.2 Objectif de l’analyse du corpus :

Les copies d’élèves que nous avons recueillies sont caractérisées par l’originalité et
l’authenticité de la situation pédagogique de l’activité d’écriture en classe du FLE, vu que
le contenu de toutes ces copies est réalisé dans un contexte purement didactique intégré
dans le processus d’un projet d’écriture. A travers l’analyse de ces copies, nous essayerons
de de vérifier notre première hypothèse qui considère que l’évaluation formative à travers
la réécriture peut aider les enseignants et les apprenants à construire une compétence
scripturale.

I.1.5.3 Méthode de l’analyse du corpus

Pour traiter les copies des apprenants, nous opterons pour l’adaptation de la grille du
groupe EVA138 avec nos consignes et projet d’écriture.

138
https://www2.espe.u-bourgogne.fr/doc/memoire/mem2004/04_03STA00004.pdf consulté le 15/09/2020 à
21h : 34min

86
Notre analyse des copies des apprenants sera faite suivant la grille d’évaluation
suivante, adaptée et composée des critères et indicateurs suivants :

Critères Indicateurs

Pertinence Utilisation du "je".

Emploi des éléments de l’énonciation.
Qui ? A qui ? Quand ? Où ? Pour dire quoi ?
L'écrit produit-il l'effet recherché ?
Respect de la forme de la lettre.
Cohérence Progression logique des informations.
Absence de contradiction.
Ponctuation.
Adéquation du registre de langue.
Qualité Conjugaison.
linguistique Orthographe.
Marqueurs spatio-temporels.
La majuscule.
Perfectionnement Présentation.
Ecriture.
Tableau 4 : la grille d’évaluation

Dans la grille ci-contre, nous avons subdivisé tous les critères en plusieurs indicateurs,
quatre indicateurs relatifs à chaque critère sauf pour le perfectionnement qu’on a fractionné
en deux indicateurs.
Présentation de l’enquête par questionnaire.
Questionnaire de la pré-enquête :

Comme le postule plusieurs chercheurs, la qualité d’une recherche dépend de la fiabilité et

la crédibilité de l’outil de recueil de données. Pour ce faire, nous avons jugé nécessaire de
soumettre notre outil à l’essai auprès de six confrères. Cette démarche fut importante, en
terme, d’indication permettant de répondre à deux de nos intentions :

- Décider si notre outil de recueil de données pourrait marginaliser certaines

attitudes des enseignants.

87
 - Recueillir des commentaires à propos de la compréhensibilité et la clarté des
questions.
C’est d’ailleurs, à travers ce questionnaire que nous avons reformulé ou repensé
certaines questions, alors que d’autres ont été rayées ou annulées afin de pouvoir
concevoir cette version de notre questionnaire final.
Le questionnaire :

Une fois que nous avons défini nos objectifs de recherche, et nous avons émis nos
hypothèses de travail en les articulant avec notre problématique, il nous était essentiel
d’opter pour un instrument de recherche approprié par rapport aux paramètres de notre
étude.

C’est pour cela, que nous avons admis le questionnaire comme outil d’enquête dans cette
partie de notre étude. Etant donné qu’il s’agit d’une technique qualitative, il a été retenu
pour nous donner les informations les mieux importantes à propos des points de vue des
enseignants autour de l’évaluation formative et de la compétence scripturale.

Avec la propagation de la pandémie due au COVID-19, et les mesures strictes du

confinement annoncées partout dans le monde, il nous a été difficile, voire, impossible de
mener notre enquête et d’administrer les questionnaires dans les conditions très
particulières que le monde a connues. Par conséquent, nous avons fait appel à la
technologie par le biais de la plateforme de Google Forms. Cette dernière, nous a vraiment
aidé à accomplir notre enquête dans de meilleures conditions, en respectant tous exigences
scientifiques qui assurent la fiabilité de nos résultats

Avant de décrire notre questionnaire, il nous semble pertinent de rappeler que ce dernier
peut paraître un outil de recherche facile à concevoir, mais quelques fois, difficile à
l’élaboration. C’est pour cela que le chercheur qui opte pour ce dispositif de recherche doit
requérir une vision préalablement, bien réfléchie et ciblée pour chaque question, en ayant
en perspective les hypothèses et les objectifs de travail. Par rapport aux réponses fournies
par l’enquêté, ils doivent être, comme nous l’avons souligné, suggérées par les visées du
chercheur et influencées par ses hypothèses de travail sous-jacentes. Lors du dépouillement
des données, l’écart entre les réponses fournies par l’enquêté et les réponses attendues par
l’enquêteur est généralement, dû à une mécompréhension de la question de la part du
questionné. Ce qui est, certainement, l’une des entraves les plus fréquentes à l’exploitation
du questionnaire.

88
Malgré ses nombreuses limites, le questionnaire reste un outil de recherche très utilisé par
les enquêteurs. En effet, Guy MICHELAT souligne que « les critiques à l’égard d’une
méthode ne doivent pas nous pousser à l’abandonner, mais elle doit être utilisée à bon
escient en fonction de l’objet à étudier ».139 En effet, selon LAPOINTE, le questionnaire
offre plusieurs avantages : « il est peu coûteux, il permet de rejoindre beaucoup
d’individus en un temps limité, il n’exige pas la formation d’interviewés et peut être
administré simultanément à un grand nombre de participants rassemblés ou dispersés
géographiquement avec une certaine uniformité de situation de mesure et des conditions
d’anonymat favorisant la libre expression des répondants ».140 C’est pour ces avantages
que nous avons conçu notre questionnaire. Ce qui nous a permis, dans un temps
relativement court, de toucher un nombre impressionnant de sujets. Dans notre présente
étude, nous avons essayé d’adapter notre questionnaire à la problématique, aux hypothèses
et à l’objectif de notre enquête, de telle façon à ce que les questions posées touchent tous
les points de notre recherche.
Objectif du questionnaire :

Nous rappelons que notre questionnaire a pour visée de rassembler des informations sur la
mise en pratique de l’évaluation formative de la compétence scripturale dans le cycle
collégial. Ce qui nous permettra de vérifier nos hypothèses de travail.

Notre questionnaire est destiné aux enseignants, il est divisé en deux parties :
L’une concerne les caractéristiques personnelles et institutionnelles des enseignants (le
sexe, l’expérience professionnelle et le niveau de formation). L’autre permet
d’appréhender les points de vue des enseignants à l’égard de l’évaluation formative. Elle
contient sept questions. Ces dernières sont à la fois des questions fermées du type binaire
(oui, non), des questions semi-ouvertes (ou questions à choix multiples) et des questions
ouvertes (voir annexe 2).
L’objectif principal de notre questionnaire est de recueillir des renseignements palpables et
concrets à partir des réponses des enseignants aux questions que nous allons utiliser pour
vérifier l’apport de l’évaluation formative, à travers la réécriture dans le développement, et
la construction de la compétence scripturale et au processus de la production écrite

139
Guy MICHELAT, L’utilisation de l’entretien non directif en sociologie. In Revue française de sociologie, 1975.
P.57
140
LAPOINTE P.-A. La réorganisation du travail : continuité, rupture et diversité, In BLOUIN, R.,
BOULARD, R., LAPOINTE, P.-A., LAROCQUE, A., MERCIER, J., MONTREUIL, S., 1995, La
réorganisation du travail. Efficacité et implication. P.216.

89
 Public visé :

Lors de la phase préliminaire de notre enquête qui consistait à l’administration du

questionnaire, nous avons visé un échantillon d’une quarantaine d’enseignants du FLE, des
deux sexes, des établissements publics. Nous avons administré notre questionnaire à
plusieurs enseignants du cycle secondaire, exerçant dans différents établissements
appartenant aux huit directions régionales de l’Education de la région de l’Oriental. Avec
le partage de quelques collègues, nous avons reçu 54 réponses.

I.2.4.1 Description de l’échantillon

Lors du dépouillement des réponses des enseignants enquêtés, nous avons catégorisé
les données selon les critères suivants : le sexe, l’âge, le diplôme obtenu et l’ancienneté
(l’expérience professionnelle), comme le montre le tableau suivant :

Sexe Catégorie d’âge

Homme Femme 20-25 ans 25-35 ans 35-45 ans 45-55 ans 55 ans et
plus
Nombre 28 26 14 20 7 8 5

Pourcentage 51.9% 48.1% 25.9% 37% 13% 15% 9.1%

Tableau 5 : les résultats relatifs au sexe et la catégorie d’âge de l’échantillon

A partir du tableau ci-dessus, nous déduisons les constats suivants :

- Le nombre des enquêtés de sexe masculin est, légèrement plus élevé avec (28) éléments
du sexe masculin, soit (51,9 %), que celui constitué par le sexe féminin qui est composé
de (26) éléments, soit (48,1 %).
- Par rapport à l’âge, (20) enquêtés, soit (37%) ont un âge variant entre 25 et 35 ans ; (14)
enquêtés, soit (25.9 %) se situent dans la tranche allant de 20 à 25 ans ; (8) enquêtés, soit
(15%) ont entre 45 et 55 ans ; (07) enquêtés, soit (13%) ont un âge variant entre 25 et 35
ans et (05) enquêtés, soit (9.5 %) ont plus de 55 ans.
Le graphisme ci-dessous témoigne de l’hétérogénéité de notre échantillon, en termes de
sexe et d’âge :

90
 Le sexe et la catégorie d'âge
30

25

20

15

10

0
Homme Femme 20-25 ans 25-35 ans 35-45 ans 45-55 ans 55 ans et plus
Genre Catégorie d’âge

Graphisme 1 : le sexe et la catégorie d’âge de l’échantillon.

En ce qui concerne le niveau d’instruction et le nombre d’années d’expérience,

le tableau ci-dessous traduit les résultats retenus :

Diplômes Nombre d’années d’expérience

Baccalauréat DEUG Licence Master 1 à 4 5 à 10 10 à 15 ans
ans ans 15 ans et plus
Nombre 0 0 28 26 20 14 5 15
Pourcentage 0% 0% 51.9% 48.1% 37% 25.9% 9.3% 27.8%
Tableau 6 : le nombre d’années d’expérience professionnelle et le niveau d’instruction de
l’échantillon.

- S’agissant du nombre d’années d’expérience professionnelle, (20) enquêtés, soit (37 %)

ont indiqué qu’ils ont une expérience en enseignement du français qui varie entre 1 à 4 ans;
Alors que (15) enquêtés, soit (27.8 %) ont une expérience variant entre 10 et 20 ans ; (14)
enquêtés, soit (25.9%) ont une pratique variant entre 20 et 30 ans et (05) enquêtés, soit
9.3% ont signalé qu’ils ont une expérience professionnelle datant entre 10 à 15 ans.

- Pour le diplôme obtenu, nous avons constaté que notre échantillon se départage entre les
diplômes de licence et master. Ainsi : (28) enquêtés, soit 51.9 % sont titulaires d’une

91
 licence ; alors que (26) enquêtés, soit 48.1% ont indiqué qu’ils ont le master. Les chiffres
qui précèdent disent que notre échantillon a reçu presque la même formation initiale ce
qui implique que le niveau de formation ne sera pas une variable qui aura une influence
sur l’interprétation des résultats. Ceci se concrétise aussi dans le graphique suivant :

Diplôme et nombre d'année d'expérience

30 28
26
25
20
20
15
15 14

10
5
5
0 0
0
Baccalauréat DEUG Licence Master 1 à 4 ans 5 à 10 ans 10 à 15 ans 15 ans et plus
Diplôme Nombre d’année d’expérience

Graphisme 2 : le nombre d’années d’expérience professionnelle et le niveau d’instruction de

l’échantillon.

92
 II. Analyse et traitement des données :
Résultats du test de positionnement :
Résultats de la 1ère série du test de positionnement :

Résultats de la 1ère série du test de Oui Non Pourcentage

positionnement Question N° 1 20 0 100%
25

20

15 Question N° 2 1 19 5%
10

0 Question N° 3 1 19 5%
Question N° 1 Question N° 2 Question N° 3

Oui Non

A partir des résultats de la première série des questions qui nous ont situés par rapport à
l’aspect actionnel des connaissances des apprenants et leur rapport avec la thématique de la
correspondance dans leur vie quotidienne, nous constatons qu’au niveau de la première
question, l’intégralité des apprenants affirme connaître ce qu’est une lettre. Ce prérequis,
malgré sa minimalité, il nous est indispensable dans notre cheminement qui est le projet
d’écriture. Concernant la deuxième et la troisième question, nous remarquons que leurs
résultats sont entièrement identiques, puisqu’un seul élève, qui est d’ailleurs le même, affirme
qu’il a envoyé une lettre par la poste et par courrier électronique.

L’interprétation des résultats de la Q2 et Q3 nous relate réellement le rapport restreint de ces

élèves avec le genre épistolaire qu’il soit par écrit classique ou électronique. Ceci peut être
expliqué par le jeune âge des sujets concernés et par l’émergence de l’usage des réseaux
sociaux qui sont sans doute un moyen de communication incontournable pour eux. Or, ces
derniers auront, certainement, besoin d’écrire plusieurs lettres dans leur cursus universitaire
ou professionnel, d’où vient l’importance du choix de cette thématique.

93
 Résultats de la 2ème série du test de positionnement

Résultats de la 2ème série du test de Acquis Non acquis Pourcentage

positionnement « Acquis »
20 Question 11 9 55%
18
16
N° 4
14 Question 9 11 45%
12 N° 5
10
8 Question 2 18 90%
6 N° 6
4
2 Question 18 2 10%
0
N° 7
Question N° 4 Question N° 5 Question N° 6 Question N° 7 Question N° 8
Question 8 12 40%
Acquis Non acquis
N° 8

En ce qui concerne la deuxième série de question, qui porte sur l’aspect pragmatique des
prérequis des apprenants, cet aspect se résume dans la connaissance du lexique et des
caractéristiques de la lettre, vu que ces caractéristiques sont, effectivement, des outils
importants qui nous permettent de diagnostiquer de fond en comble les capacités des
apprenants.

Les résultats de cette série de questions traduisent une pénurie des préacquis au niveau de
leurs connaissances relatives aux caractéristiques de la lettre, en l’occurrence, la lettre
conventionnelle. Comme le témoignent les deux questions Q n°7 et Q n°8. Par exemple, dans
la septième question, seuls deux (02) élèves ont reconnu la formule de politesse qui conclut la
lettre conventionnelle. Ce qui confirme les résultats de la première série qui affirme que ces
élèves ont un rapport peu étroit avec la correspondance. Cependant, les questions Q n°4 et Q
n°6 rapportent qu’il y a un déjà-là., puisque plus de (90%) des apprenants reconnaissent où on
écrit la date et le lieu dans une lettre personnelle ou conventionnelle. De même, la quatrième
question informe que (55%) des élèves ont une connaissance sur la notion d’émetteur.

94
 Analyse de la performance des apprenants
Analyse horizontale des résultats des apprenants au niveau des trois jets.

Introduction :
Dans cette étape de notre partie empirique, nous tâcherons d’accomplir une analyse
horizontale à partir de l’évaluation de la performance de chaque apprenant. Ceci, à travers un
cheminement logique d’étude des résultats recueillis, lors de notre expérimentation. Cette
étude se fera suivant l’évaluation de la compétence scripturale de chaque apprenant,
constituant notre échantillon d’étude, suivant la grille déjà mentionnée (voir méthodologie-
description de l’expérimentation).
Pour effectuer cette analyse, nous allons agencer plusieurs outils d’évaluation, qui répondent
aux exigences de l’évaluation formative, objet de notre enquête, et à la réécriture, processus
que nous avons mis en exergue pour l’appuyer.
Dans l’optique de mettre en place une évaluation formative critériée, nous avons choisi de
procéder à une classification des erreurs, suivant une grille exhaustive de type d’erreurs les
plus redondantes (voir annexe 3). Ceci s’est réalisé lors de la séance du 2ème jet, pour guider
les élèves et les aider pour faire un retour sur leurs textes, pour pouvoir les reproduire, les
réécrire, en repérant les erreurs commises. D’ailleurs, François-Marie GERARD explique que
« le travail de l’identification des erreurs -dans le cadre d’une évaluation formative- pour la
remédiation, ne devrait pas être un travail supplémentaire : cette identification se réalise
durant la correction, car celle-ci consiste en soi à détecter les erreurs, grâce aux critères et
aux indicateurs ».141 En d’autres termes, l’identification des erreurs est une tâche essentielle et
indispensable pour l’efficacité du processus de remédiation et, par conséquent, de l’évaluation
formative. En outre, l’auteur parle d’une détection d’erreurs grâce aux critères et aux
indicateurs. Dans notre cas, nous avons considéré ces derniers comme le creuset des erreurs
commises. C’est-à-dire, que nous avons catégorisé toutes les erreurs suivant les critères et
indicateurs qui leurs sont adéquats. Par exemple, les erreurs relatives à l’orthographe ou à la
conjugaison sont des indicateurs intégrants dans le critère de qualité linguistique.
Après avoir recensé les erreurs et les avoir listées nous les avons traduit dans la grille
d’évaluation (voir annexe 4), nous avons dressé les résultats sous forme de tableaux et
graphiques afin de les analyser et de comparer, pour confirmer ou infirmer notre hypothèse de
départ. Pour que la progression soit plus concrète, nous avons présenté les résultats sous

141 François-Marie GERARD, évaluer les compétences, guide pratique, de Boeck, Bruxelles, 2008, P.150.

95
forme d’une courbe de croissance relative au développement de la compétence scripturale, qui
est pour nous un indicateur fiable de la construction de cette dernière.

96
 II.2.1.1 Apprenant A1 :

A1
1er jet 2ème jet 3ème jet

Critères A EA NA A EA NA A EA NA

Pertinence 4 0 0 3 1 0 4 0 0
Moy. de la
classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0

Cohérence 0 1 3 1 3 0 3 1 0
Moy. de la
classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
lité
linguistique 1 1 2 1 3 0 4 0 0
Moy. de la
classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0
Perfectionnem
ent 2 0 0 2 0 0 2 0 0
Moy. de la
classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0

Tableau 7 : performance A1. Graphisme 3 : performance A1.

A partir des résultats de performance de l’apprenant A1, nous soulevons une légère
régression, entre le 1er et le 2ème jet, au niveau du critère de pertinence passant de (04)
indicateurs acquis à (03). L’indicateur concerné est le deuxième, il s’agit de l’effet
demandé par l’écrit. Nous constatons d’après la copie de cet élève (voir annexe 5
document 1) qu’il est tombé dans le piège du mal dit, ce qui lui a causé un déraillement du
sujet de la consigne. Nous pouvons expliquer ceci par le fait que l’apprenant a essayé
d’ajouter de son sel en ajoutant et modifiant quelques mots ou phrases. Ce qui est un bon
signe de l’avancement de son processus d’apprentissage. Malgré cette petite chute, nous
remarquons qu’il y a eu un progrès au niveau des trois autres critères restants. D’ailleurs,
cet apprenant avait un vrai dysfonctionnement au niveau de la cohérence de sa production,
puisqu’il avait (03) indicateurs N.A tous devenus E.A.

Ceci dit que cet apprenant est en phase de construction de ses acquis comme le résume le
graphisme qui témoigne aussi qu’il n’a point d’indicateur N.A.

Le 3ème jet illustre concrètement la métamorphose qu’a connue la performance de cet

apprenant. Partant de la copie de sa troisième production, nous constatons un usage correct

97
du registre de langue requis et un changement au niveau des mots utilisés,
particulièrement, dans la formule de congé.

Le tableau ci-haut concrétise ce changement, puisque nous relevons une forte régression
des N.A et même des connaissances E.A qui sont presque tous validées en acquis.

L’évolution régulière qu’a connue la compétence scripturale de cet apprenant est affirmée
par le graphique ci-dessous :

Courbes du développement des acquis de A1

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 4 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A1.

98
 II.2.1.2 Apprenant A2 :

A2 Peformance A2
1er jet 2ème jet 3ème jet 4,5

Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3,5

3
Pertinence 3 1 0 3 1 0 4 0 0
2,5
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0 2

Cohérence 0 1 3 2 2 0 3 1 0 1,5

1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
Qualité 0,5
linguistique 0 1 3 2 2 0 3 1 0 0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnem
ent 1 1 0 2 0 0 2 0 0 Pertinence Cohérence
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0
Tableau 8 : performance A2. Graphisme 5 : performance A2.
Partant de ces résultats, nous constatons une remarquable progression au niveau des acquis de
l’apprenant A2. Ceci se manifeste, réellement, dans la diminution flagrante de l’indicateur des
N.A. en passant de (06) dans l’ensemble des critères à (00). Par ailleurs, nous remarquons aussi
que sa performance au niveau de la pertinence et de la cohérence a largement grimpé. De plus,
ce qui attire l’attention c’est que tous ses résultats sont au-dessus de la moyenne de la classe.

Par rapport au 1er jet, en examinant les critères de qualité linguistique et de la cohérence, il est
constable que ses acquis sont au-dessous de la moyenne de la classe. Par la suite, l’indicateur
(A) a considérablement progressé, passant de (03) N.A à (00) dans le deuxième jet. En scrutant
les deux jets (voir document 2 annexe 5), nous avons noté qu’un seul indicateur était E.A : il
s’agit là de l’écriture qui est devenue plus lisible que dans le 1er jet.

La production écrite du troisième jet concrétise l’évolution des acquis de cet apprenant et
confirme que sa compétence scripturale est en train de se construire, parce qu’en se référant à
sa copie nous remarquons que la cohérence de son texte a réellement évolué. En se renvoyant
également vers la grille d’analyse initiale, nous avons remarqué que les indicateurs de
ponctuation et de de non-contradiction qui lui posaient problème sont acquis.

Cependant, au niveau du critère de qualité linguistique, l’indicateur de conjugaison demeure

E.A mais avec une redondance moins que celle des deux premiers jets.
99
D’ailleurs, la courbe ci-dessous du développement des acquis de cet apprenant, témoigne d’une
progression tangible et concrète au niveau de tous les critères.

Courbes du développement des acquis de l'apprenant A2

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 3 3 4
Cohérence 0 2 3
Qualité linguistique 0 1 3
Perfectionnement 1 2 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 6 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A2.

100
 II.2.1.3 Apprenant A3 :
A3 Performance A3
1er jet 2ème jet 3ème jet 4,5

4
Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3,5

3
Pertinence 3 1 0 3 1 0 4 0 0
2,5
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0
2

Cohérence 0 1 3 2 2 0 4 0 0 1,5

1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
Qualité 0,5
linguistique 0 1 3 2 2 0 2 2 0 0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnem
ent 1 1 0 2 0 0 2 0 0 Pertinence Cohérence
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. de la classe1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0
Tableau 9 : performance A3. Graphisme 7 : performance A3.

En analysant les résultats de performance de cet apprenant, nous avons remarqué une stabilité
dans son rendement au niveau de la pertinence. Le seul indice qui est resté E.A est celui de
l’effet produit par le texte. Or, bien qu’il ne soit pas encore acquis, il est constable que la
pertinence de son produit s’est améliorée par rapport au précédent.

Par contre, sa progression au niveau du critère de qualité linguistique est indéniable, vu qu’il
avait un score au niveau de ses acquis (00) moins de la moyenne de la classe qui est (0.95).
Ceci sera plus palpable en décortiquant le tableau ci-dessus, conçu pour faire un inventaire
des dysfonctionnements sur ce niveau :

A3 Orthographe Conjugaison Syntaxe Mal dit Majuscule Mot manquant

1er jet 4 1 3 0 1 1

2ème jet 0 0 2 0 1 2

Tableau 10 : liste des erreurs commises de l’apprenant A3.

L’observation de ce tableau nous permet de conclure que ce sujet a fait un progrès

intéressant au niveau de la morphosyntaxe, en soignant son orthographe et son

101
usage de la conjugaison et ceci s’est réellement manifesté par la diminution des
erreurs commises.

Courbes du développement des acquis A3

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A A A
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 3 3 4
Cohérence 1 2 4
Qualité linguistique 0 2 2
Perfectionnement 1 2 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 8 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A3.

102
 II.2.1.4 Apprenant A4 :
Performance A4
A4
4,5
1er jet 2ème jet 3ème jet
4

3,5
Critères A EA NA A EA NA A EA NA
3
Pertinence 0 1 3 1 3 0 4 0 0
2,5

Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0 2

1,5
Cohérence 0 0 4 0 1 3 3 1 0
1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
0,5
Qualité
linguistique 0 0 4 0 0 4 2 2 0 0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0 1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnem
Pertinence Cohérence
ent 0 1 1 2 0 0 2 0 0
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0
Tableau 11 : performance A4.
Graphisme 9 : performance A4.

Les résultats des deux premiers jets de cet élève témoignent de l’existence de plusieurs
dysfonctionnements et lacunes à combler, vu que sa performance au niveau de tous les
critères est au-dessous de la moyenne de la classe, même pour le critère de
perfectionnement.

Il est à noter que nous avons remarqué les difficultés rencontrées par ce dernier, lors du
premier jet, et nous lui avons accordé un accompagnement spécial, voire privilégié. Or,
malheureusement, nos efforts déployés n’ont pas été vraiment fructueux, sauf pour un seul
indice au niveau du critère pertinence. Il s’agit du respect de la forme de la lettre que nous
avons évalué E.A.

Par rapport au critère de perfectionnement, nous avons jugé acquis deux indicateurs, et il
s’agit de la bonne présentation, qu’on a corrélée avec le respect de la forme de la lettre et la
calligraphie lisible.

Lors du troisième jet, tenant compte des difficultés qu’a rencontrées cet élève, nous avons
choisi de l’accompagner, mais cette fois en s’inspirant des postulats de Dominique
BUCHETON, à propos de l’accompagnement des apprenants en difficulté d’écrire, qui
indiquent que « les dispositifs d’aide rendus alors nécessaires, pour préparer et
103
accompagner l’écriture, en permettant en particulier des relectures évaluatives et des
révisions en plusieurs étapes, fortement guidées par des outils de relecture, pour permettre
aux élèves et à l’enseignant de comprendre les erreurs ou les manques des écrits produits
avec des outils d’évaluation précis, afin de proposer un travail méthodique sur les premiers
jets » .142 De ce fait, nous avons outillé cet apprenant de plusieurs dispositifs d’aide. A titre
d’exemple, une lettre de remerciement qui portait sur un autre objet, mais qui était d’une
efficacité sans précèdent. D’où la montée importante de ses acquis sur tous les critères,
comme en témoigne sa courbe d’évolution de ses acquis :

Courbes du développement de A4
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 0 1 4
Cohérence 0 0 3
Qualité linguistique 0 0 2
Perfectionnement 0 2 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 10 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A4

142
Dominique BUCHETON, Jean-Charles CHABANNE. Ecrire en ZEP. Un autre regard sur les écrits
des élèves, Delagrave/CRDP Versailles, Chap. 2b, 2002. P.5
104
 II.2.1.5 Apprenant A5 :
Performance de A5
A5
4,5
1er jet 2ème jet 3ème jet
4
3,5
Critères A EA NA A EA NA A EA NA
3
Pertinence 4 0 0 4 0 0 4 0 0 2,5
2
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0
1,5
Cohérence 2 2 0 3 1 0 3 1 0
1

Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0 0,5
Qualité 0
linguistique 2 2 1 3 1 0 4 0 0 A EA NA A EA NA A EA NA
1er jet 2ème jet 3ème jet
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0
Perfectionnem Pertinence Cohérence
ent 2 0 0 2 0 0 2 0 0 Qualité linguistique Perfectionnement

Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0

Tableau 12 : performance A5 Graphisme 11 : performance A5

Le dépouillement des données nous indique que l’évolution de cet élève est d’ordre croissant
concernant ses acquis. Ceci se manifeste, spécifiquement, au niveau de deux critères
majeurs, qui sont essentiels au sens et à la compréhensibilité du texte. Il s’agit du critère de
cohérence et de la qualité linguistique. Le premier s’est considérablement progressé en
dépassant la moyenne de la classe, le même constat s’applique sur la qualité linguistique
qu’aucun de ses indices n’est N.A. De plus, sa performance au niveau de la pertinence n’a
pas régressé et reste toujours au-dessus du seuil moyen de la classe.

Une simple comparaison des deux jets (voir document 3 annexe 5) nous permet de
remarquer que les expressions mal dites sont moins récurrentes par rapport au 1er jet, ce qui
explique sa progression au niveau des deux critères déjà cités.

Par rapport au 3ème jet, les résultats confirment et appuient la progression des acquis de cet
apprenant. Ceci se concrétise véritablement dans la validation des quatre indicateurs
constituant les critères de pertinence et qualité linguistique. En effet, en analysant la copie
du 3ème jet de cet élève nous constatons un ajustement de la cohérence du texte à travers un
usage adapté du registre de langue et une absence véritable de contradiction.

105
 La courbes du développement des acquis de l'apprenant
A5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 4 4 4
Cohérence 0 2 3
Qualité linguistique 2 2 4
Perfectionnement 2 2 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 12 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A5.

La courbe d’évolution, ci-haut, confirme ce qui précède : le critère de cohérence, passant de

(00) au 1er jet à (03), ainsi que la cohérence passant de (02) à (04) sont des symptômes
révélateurs d’une compétence scripturale en phase de construction et d’instauration.

106
 II.2.1.6 Apprenant A6 :
Performance de A6
A6
4,5
1er jet 2ème jet 3ème jet
4

3,5
Critères A EA NA A EA NA A EA NA
3
Pertinence 3 1 0 3 1 0 4 0 0
2,5
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0 2

Cohérence 0 1 3 1 0 3 3 1 0 1,5

1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
Qualité 0,5
linguistique 0 1 3 2 2 0 4 0 0 0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnem
ent 0 2 0 0 2 0 2 0 0 Pertinence Cohérence
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0

Tableau 13 : performance A6. Graphisme 13 : performance A6.

La décortication des résultats des scores de performance de cet apprenant, nous informe sur sa
la progression croissante dans son rendement au niveau de la pertinence. On note que les
mêmes indices sont restés respectivement A et E.A. Cependant, il est constatable que les
indicateurs de la cohérence de son produit se sont améliorés par rapport au précédent jet,
puisque l’indicateur de l’adéquation du registre de langue est devenu acquis.

Les résultats affirment que son progrès au niveau du critère de la morphosyntaxe est palpable,
puisque ses N.A sont passés de (03) plus de la moyenne de la classe qui est (02.05).Cette
progression sera plus concrète en épluchant le tableau ci-dessus, conçu pour faire un
recensement des dysfonctionnements sur ce niveau :

A6 Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors Majuscule Mot Incompréhensibilité

sujet manquant
1er jet 1 4 5 3 2 3 0

2ème 0 1 2 0 1 2 2
jet

107
L’analyse de ce tableau nous permet de conclure que ce sujet a largement amélioré ses
connaissances au niveau de la morphosyntaxe, en soignant son orthographe et son usage de
la conjugaison. Ceci s’est effectivement révélé par l’amoindrissement des erreurs commises.

Par rapport au 3ème jet, nous remarquons que le texte produit répond considérablement aux
normes de notre grille d’évaluation. Ceci se reflète dans sa courbe de croissance, puisque sa
performance a atteint son maximum dans cette phase.

Concernant l’aspect de la présentation de l’écriture, il est à noter ses lacunes flagrantes sur
ce niveau. Il est à noter que malgré nos plusieurs annotations sur la copie de cet élève pour
qu’il soigne sa calligraphie et la présentation de sa lettre, nous n’avons pas réussi à combler.
Par contre, nous remarquons une importante progression au niveau de sa présentation.

Les courbes du développement des acquis de A6

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 3 1 4
Cohérence 0 1 3
Qualité linguistique 0 0 4
Perfectionnement 0 0 1

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 14 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A6

108
 II.2.1.7 Apprenant A7 :
Performance de l'apprenant A7
A7
4,5
1er jet 2ème jet 3ème jet
4

3,5
Critères A EA NA A EA NA A EA NA
3
Pertinence 0 0 4 2 2 0 4 0 0
2,5

Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0 2

1,5
Cohérence 0 0 4 0 1 3 3 1 0
1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
0,5
Qualité
linguistique 0 1 3 0 1 3 4 0 0 0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0 1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnem
Pertinence Cohérence
ent 0 2 0 0 2 0 2 0 0
Qualité linguistique Perfectionnement
1.15 0.7 0.15 1.55 0.45
Moy. de la classe 0 1.85 0.05 0
Tableau 14 : performance A7. Graphisme 15 : performance A7.

A travers une lecture péliminaire, nous constatons l’état des lieux des acquis de l’apprnant A7
en 1er jet qui penche plus vers le N.A avec (04) indicateurs non-acquis dans l’intégralité de
deux critères majeures. Il s’agit des critères de pertinence et cohérence. Ceci témoigne d’une
grande insuffisance sur ces niveaux que leurs N.A sont, d’ailleurs, vraiment au-dessus de la
moyenne de classe.

Les résultats du deuxième jet affirme une progression, certes, limitée mais importante sur le
plan des deux critères déjà cités. Ceci se manifiste particulièrement dans deux indicateurs
importants qui sont le respect de la forme de la lettre et l’adéquation du registre de langue
utilisé. Par contre, les résultats relatifs à la qualité linguistique et au perfectionnement
demeurent, toujours les mêmes et sous la barre de la moyenne de la classe.

Par contre, la métamorphose remarquée au niveau du troisième jet change la donnée et

affirme que la construction de la compétence scripturale de l’apprenant A7 est en plein essor.
Pour confirmer ce qui pécède, nous allons comparer la performance du 1 er jet avec celle du
dernier. Partant de (00) A à (04) en 3ème, le critère de pertinence s’est complètement validé,
indiquant que la production écrite respecte l’emploi des éléments de l’énonciation et l'effet
recherché ainsi que la forme de la lettre. Ceci dit que la lettre produite convient parfaitement à
la consigne.

109
Pour concrétiser notre analyse, les courbes ci-dessous sont conçues pour mettre en lumière les
résultats de notre expérimentation, notamment, l’aspect du développement de la compétence
scripturale de cet élève. A partir de cette dernière, nous constatons l’évolution flagrante des
acquis de cet élève au niveau du 3ème jet.

Courbes du développpement de A7
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 3 1 4
Cohérence 0 1 3
Qualité linguistique 0 0 4
Perfectionnement 0 0 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 16 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A7.

110
 II.2.1.8 Apprenant A8 :

A8
1er jet 2ème jet 3ème jet
Performance A8
4,5

4
Critères A EA NA A EA NA A EA NA
3,5
Pertinence 1 3 0 4 0 0 4 0 0 3

Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0 2,5

2
Cohérence 0 3 1 4 0 0 4 0 0
1,5
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0 1
Qualité
0,5
linguistique 0 4 0 3 1 0 4 0 0
0
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0 A EA NA A EA NA A EA NA
Perfectionnem 1er jet 2ème jet 3ème jet
ent 2 0 0 2 0 0 2 0 0
Pertinence Cohérence
Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0 Qualité linguistique Perfectionnement

Tableau 15 : performance A8. Graphisme 17 : performance A8.

L’analyse des résultats nous permet de constater, la remarquable évolution qu’a connue la
performance de cet élève au niveau des quatre critères fondamentaux qui sont : la pertinence,
la cohérence, le perfectionnement et la qualité linguistique. Ceci se manifeste particulièrement
dans les deux premiers critères déjà cités. Il est constatable que les indicateurs de la
pertinence sont complètement acquis et ceci s’applique aussi pour la cohérence que nous
avons évaluée entièrement acquise lors de notre correction. Pour scruter de fond en comble la
performance de cet apprenant, nous allons nous outiller du tableau ici-bas, recensant les
dysfonctionnements à l’aide de la grille déjà indiquée :
A7 Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors Mal Majuscule Mot Incompréhensible
sujet dit manquant
1er jet 4 3 2 0 0 1 3 4

2ème 1 0 0 0 0 0 3 1
jet

111
Un bref aperçu sur ce tableau nous donne une idée concrète sur l’évaluation de l’apprenant
A8 qui se résume en une diminution marquante des erreurs relevant de presque tous les
critères, mais surtout les erreurs en rapport avec la morphosyntaxe.
Les courbes, conçues pour refléter l’image de ce développement des acquis de cet apprenant
au niveau de la compétence scripturale, affirment, que cette dernière a connu un déclic au
3ème jet. Pour nous, cette progression de performance est une vraie réponse tangible et
concrète à notre hypothèse de départ (à partir du terrain et à travers l’expérimentation).

Courbes du développement des acquis de A8

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 0 2 4
Cohérence 0 0 3
Qualité linguistique 0 0 4
Perfectionnement 0 0 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 18 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A8.

112
 II.2.1.9 Apprenant A9 :
A9 Performance A9
1er jet 2ème jet 3ème jet 4,5
4

Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3,5
3
Pertinence 0 1 3 0 2 2 4 0 0
2,5
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0 2

Cohérence 0 0 4 0 2 2 4 0 0 1,5
1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
0,5
Qualité
linguistique 0 0 4 0 4 0 2 2 0 0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0 1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnem
ent 0 0 2 2 0 0 2 0 0 Pertinence Cohérence
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0
Tableau 16 : performance A9 Graphisme 19 : performance A9

Les résultats ci-dessus reflètent les énormes difficultés qui font entrave à la performance
scripturale de cet apprenant. En effet, nous remarquons que sa performance au niveau des
deux premiers jets est insuffisante, vu qu’elle est en bas du seuil moyen de la classe.
Cependant, le critère de perfectionnement a connu une évolution remarquable, passant de (02)
indicateurs N.A au 1er jet à (02) A au deuxième.

Passant au 2ème jet, l’évolution des indicateurs de la cohérence textuelle traduit un

apprentissage qui est en cours, puisque (02) indicateurs ont passé du statut acquis à celui de
en cours d’acquisition. Il s’agit de l’indicateur de l’adéquation du registre de langue qui est
une caractéristique essentielle de ce genre d’écrit et sans lui le texte produit sera incohérent.
Le deuxième est relatif à la ponctuation qui permet d’avoir une cohésion entre les phrases, ce
qui se reflète sur la cohérence du texte. Pour mettre en relief l’évolution constatée, nous
dressons le tableau ci-dessous :

113
A9 Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors Mal dit Majuscule Mot Incompréhensibilité
sujet manquant
1er jet 3 2 3 0 4 3 4 2
2ème jet 0 0 0 0 0 2 0 0

Comme nous l’avons soulevé, à travers les indicateurs de notre grille d’évaluation, nous le
confirmons par l’inventaire des erreurs répertoriées lors des deux premiers jets qui confirment
la progression de la performance scripturale de l’apprenant A9. Dans le même sens, les courbes
de croissance relatives aux quatre critères authentifient cette importante évolution,
principalement dans le 3ème jet.

Courbes du développement de A9
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 0 0 4
Cohérence 0 0 4
Qualité linguistique 0 0 2
Perfectionnement 1 1 0

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 20 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A9.

114
 II.2.1.10 Apprenant A10 :

Performance A10
A10
4,5
1er jet 2ème jet 3ème jet 4

3,5
Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3

Pertinence 4 0 0 4 0 0 4 0 0 2,5

2
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0
1,5
Cohérence 4 0 0 4 0 0 4 0 0 1

Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0 0,5
Qualité 0
linguistique 2 2 0 3 1 0 4 0 0 A EA NA A EA NA A EA NA
1er jet 2ème jet 3ème jet
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0
Perfectionnem Pertinence Cohérence
ent 2 0 0 2 0 0 2 0 0 Qualité linguistique Perfectionnement

1.15 0.7 0.15 1.55 0.45

Moy. de la classe 0 1.85 0.05 0 Tableau 17 : performance A10
Graphisme 21 : performance A10

En procédant à une étude des résultats de performance du 1er jet de cet apprenant, nous
remarquons que ses performances sont toutes au haut de la barre de la moyenne générale de la
classe. Ceci se manifeste particulièrement dans la qualité de sa deuxième production,
particulièrement, en termes de cohérence et de pertinence. Nous remarquons que l’apprenant a
procédé à des ajouts pour perfectionner la cohérence de sa lettre, à travers l’addition de
nouveaux termes et expressions, ce qui témoigne d’une richesse du lexique qui est en train de
s’acquérir.

Concernant l’aspect morphosyntaxique de sa performance, le tableau ci-dessous synthétise la

redondance des erreurs. D’après ce dernier, il est constatable que même au premier jet les
dysfonctionnements étaient limités, avec seulement deux erreurs au niveau de la conjugaison
plus qu’au deuxième jet.

A10 Orthographe Conjugaison Syntaxe Mal dit Majuscule

1er jet 0 2 0 0 0

2ème jet 0 0 0 0 0

115
Au niveau du troisième jet, sa qualité est saisissante, puisque nous n’avons relevé aucun
dysfonctionnement et nous avons évalué tous les indicateurs des critères acquis.

Courbes du développement des acquis A10

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 4 4 4
Cohérence 4 4 4
Qualité linguistique 2 3 4
Perfectionnement 2 2 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 22 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A10.

116
 II.2.1.11 Apprenant A11 :
A11 Performance A11
1er jet 2ème jet 3ème jet 4,5
4

Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3,5
3
Pertinence 3 1 0 4 0 0 4 0 0
2,5
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0 2

Cohérence 1 0 3 1 2 1 4 0 0 1,5
1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
0,5
Qualité
linguistique 0 2 2 0 4 0 4 0 0 0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0 1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnem
Pertinence Cohérence
ent 1 1 0 1 1 0 2 0 0
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0
Tableau 18 : performance A11 Graphisme 23 : performance A11

L’apprenant n°11 avait des problèmes importants au niveau des indicateurs de la cohérence,
vu qu’il en avait (03) N.A. Cependant, dans sa deuxième production, il a considérablement
progressé en ayant (02) indicateurs E.A. Malgré la modestie de sa performance, ses résultats
demeurent en haut de la moyenne de la classe, sauf pour le critère de qualité linguistique qui
est un dysfonctionnement systématique, d’après notre observation, dans l’intégralité de la
classe.

Par rapport aux indicateurs de la qualité linguistique, qui est une entrave difficile pour les
apprenants de cette classe, il a connu une légère évolution. Ceci, particulièrement, dans les
deux indicateurs d’orthographe, et ce par une baisse importante des erreurs commises de ce
type et l’utilisation des marqueurs spatio-temporels que nous avons constaté leurs apparitions
dans le 2ème jet. Ce qui est désolant, c’est la stagnation de la progression de cet apprenant au
niveau du perfectionnement : nous avons remarqué que cet élève a une calligraphie difficile à
déchiffrer et sa présentation de la lettre, laisse à désirer.

117
Par contre, sa troisième production écrite atteste que sa compétence scripturale est en train de
se construire et que le processus d’écriture-réécriture conçu dans l’esprit de l’évaluation
formative a donné des résultats concrets.
Partant de la table des données, de la copie du 3ème jet et des courbes de développement ci-
dessous, nous avons conclu que la performance scripturale de ce sujet est en plein essor de
développement. Ceci est tangible dans la montée importante des critères au niveau du dernier
jet.

Courbes du développement des acquis de A11

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A A A
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 3 4 4
Cohérence 1 1 4
Qualité linguistique 0 0 4
Perfectionnement 1 1 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 24 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A11.

118
 II.2.1.12 Apprenant A12 :

A12 Performance A12

1er jet 2ème jet 3ème jet 4,5

Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3,5

3
Pertinence 1 2 1 2 2 0 4 0 0
2,5
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0 2

Cohérence 0 2 2 0 2 2 4 0 0 1,5

1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
0,5
Qualité
linguistique 0 1 3 1 1 2 3 1 0 0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0 1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnem
Pertinence Cohérence
ent 2 0 0 2 0 0 2 0 0
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0
Tableau 19 : performance A12. Graphisme 25 : performance A12.

La performance de l’apprenant A12 témoigne une légère progression, voire, un état statique
de l’évolution de sa compétence scripturale. Ce constat s’applique sur tous les critères
d’évaluation. Si on veut parler de progression. On peut évoquer la progression observée au
niveau du critère de la pertinence passant de (01) indicateur acquis à (02). Il s’agit de l’effet
recherché par la lettre qui est, certes, un paramètre très important pour la compréhensibilité et
l’adaptabilité du texte à la consigne.

Par rapport à la morphosyntaxe, nous observons le même modèle de progression que celui du
critère précédent. Or cette fois, l’indicateur est passé directement de N.A à A. Il s’agit de
l’indicateur de conjugaison que ses erreurs sont devenues moins redondantes que celles du
premier jet.

Comme nous l’avons soulevé auparavant, la performance de cet élève lors des deux premiers
jets reflétait de grands dysfonctionnements au niveau de l’intégralité des critères d’évaluation
que nous avons soulignés. Cependant, lors de notre évaluation du 3ème, nous avons constaté
une grande amélioration sur tous les plans, comme en témoigne le graphique et le tableau
récapitulant les résultats des trois jets.

119
Les quatre courbes de développement rendent compte de la montée considérable des acquis,
spécifiquement, ceux de cohérence, passant de (00) lors des deux premiers jets à (04). De
même pour la qualité linguistique, passant de (00) à (03) A.

Courbes du développement des acquis de

l'apprenant A12
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 1 2 4
Cohérence 0 0 4
Qualité linguistique 0 1 3
Perfectionnement 2 2 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 26 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A12.

120
 II.2.1.13 Apprenant A13 :

A13
Performance A13
1er jet 2ème jet 3ème jet 4,5

Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3,5

3
Pertinence 0 1 3 2 2 0 4 0 0
2,5
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0 2

Cohérence 0 0 4 0 2 2 2 2 0 1,5

1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
0,5
Qualité
linguistique 0 0 4 1 1 2 2 2 0 0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0 1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnem
Pertinence Cohérence
ent 0 2 0 0 2 0 2 0 0
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0
Tableau 20 : performance A13. Graphisme 27 : performance A13.
Partant de ces résultats, nous constatons une remarquable progression au niveau des acquis de
l’apprenant A13. Ceci se manifeste, certainement, dans la réduction réelle de l’indicateur des
N.A, passant de (11) dans l’ensemble des critères à (00) au dernier jet. Par ailleurs, nous
remarquons aussi que sa performance au niveau de la pertinence et de la cohérence est
amplement montée. De plus, ce qui incite l’attention c’est que tous ses résultats ont été au-
dessus de la moyenne de la classe, lors de la première production.

Par rapport au 1er jet, en examinant les critères de qualité linguistique et de la cohérence, il est
constatable que ses acquis sont au-dessous de la moyenne de la classe. Par la suite,
l’indicateur (A) a considérablement progressé passant de (04) N.A à (00) dans le dernier jet.
En scrutant les trois jets (voir document 4 annexe 5), nous avons noté que le seul indicateur
qui était E.A, il s’agit là de l’écriture qui est devenue plus lisible que dans le 1er jet.

Nous avons constaté que l’évolution performative de la compétence scripturale s’est

concrétisée lors du troisième jet. Ceci, à travers, l’augmentation du taux des acquis au niveau
de l’intégralité des critères, confirmant que la compétence scripturale est en train de se
construire. En se référant à sa copie, nous remarquons que la cohérence de son texte a
réellement évolué.

121
Par rapport au critère de cohérence qui était entièrement N.A, la grille d’analyse initiale nous
rapporte que les indicateurs de ponctuation et de de non-contradiction, qui posaient problème
à cet élève, sont en cours d’acquisition. Cependant dans le critère de qualité linguistique,
l’indicateur de conjugaison demeure E.A mais avec une redondance moins que celle des deux
premiers jets.

D’ailleurs, les courbes ci-dessous du développement des acquis de cet apprenant, témoignent
d’une progression, certes, moins croissante que celle des élèves précédents, mais tangible et
concrète au niveau de tous les critères.

Courbes du développement des acquis de l'apprenant

A13
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 0 2 4
Cohérence 0 0 2
Qualité linguistique 0 1 2
Perfectionnement 0 0 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 28 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A13.

122
 II.2.1.14 Apprenant A14 :

A14
Performance A14
1er jet 2ème jet 3ème jet 4,5

Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3,5

3
Pertinence 4 0 0 4 0 0 4 0 0
2,5
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0 2

Cohérence 1 3 0 4 0 0 4 0 0 1,5

1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
Qualité 0,5
linguistique 1 3 0 3 1 0 4 0 0 0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnem
ent 2 0 0 2 0 0 2 0 0 Pertinence Cohérence
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0
Tableau 21 : performance A14 Graphisme 29 : performance A14

Le développement de la compétence scripturale de cet apprenant est concret et observable,

ceci en scrutant son score au niveau des quatre critères. Ce qui a le plus attiré notre attention
est l’amélioration remarquable au niveau des deux critères, à savoir : la cohérence et la
qualité linguistique. Les indicateurs de cohérence dans la première production témoignaient
que des connaissances sont en train d’être installées, c’est-à-dire qu’ils sont E.A. Or, dans la
deuxième, ils ont été tous validés et acquis.

A propos de la qualité linguistique, qui est une sorte de bête noire des élèves, elle a connu
une progression confirmée. Passant de (01) indicateur acquis à (03) indicateurs. Le plus
important, pour nous, c’est qu’aucun des indicateurs de ce critère n’a atteint le seuil de N.A,
comme l’affirme le tableau ici-bas :

A13 Orthographe Conjugaison Syntaxe Mal dit Majuscule

1er jet 2 0 2 4 0
2ème 1 0 0 0 3
jet

123
Comme c’était le cas des élèves le cas des apprenants qui ont précédé, la performance de la
compétence scripturale a subi une progression remarquable au niveau des trois jets, comme
il se manifeste dans la montée des critères de cohérence et de qualité linguistique qui ont
connu un saut important.

Courbes du développement des acquis de A14

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 4 4 4
Cohérence 1 4 4
Qualité linguistique 1 3 4
Perfectionnement 2 2 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 30 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A14.

124
 II.2.1.15 Apprenant A15 :

A15 Performance A15

1er jet 2ème jet 3ème jet 4,5

Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3,5

3
Pertinence 4 0 0 4 0 0 4 0 0
2,5
Moy. De la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0
2

Cohérence 2 1 1 4 0 0 4 0 0 1,5

Moy. De la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0 1

Qualité 0,5
linguistique 4 0 0 4 0 0 4 0 0
0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. De la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0
Perfectionnem 1er jet 2ème jet 3ème jet
ent 2 0 0 2 0 0 2 0 0 Pertinence Cohérence
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. De la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0

Tableau 22 : performance A15. Graphisme 31 : performance A15.

Partant du graphique et du tableau relatifs à la performance de l’apprenant A15, nous

constatons que la construction de la compétence scripturale est en plein élan. Passant de (02)
A au 1er jet à (04) aux deux jets qui suivent, la cohérence textuelle, combinée dans les
indicateurs d’absence de contradiction et d’adéquation du registre de langue, est entièrement
acquise.
La performance de l’apprenant A15 illustre parfaitement un progrès confirmé, dans
l’intégralité des critères d’évaluation assignés (voir document 6 annexe 5). Mais, précisément
dans celui de cohérence qui a passé de (02) indicateurs N.A à (04).
Par rapport au critère de qualité linguistique, nous remarquons qu’il demeure acquis durant les
trois productions, mais ce qui a attiré notre attention c’est la régression des erreurs commises
comme en témoigne le tableau ci-dessous :

A15 Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant
1er jet 1 1 3 0 3 4 1
2ème 0 0 1 0 0 0 0
jet

125
Concernant le reste des critères, il est constatable que cet apprenant a concrètement acquis
tous les indicateurs d’évaluation déjà soulignés.
La courbe de croissance du développement des acquis, ci-dessous, confirme une évolution
croissante de la performance scripturale qui est une manifestation concrète d’une compétence
scripturale en cours de construction.
En conclusion, nous considérons que la validation des quatre indicateurs de ce critère est la
concrétisation claire de l’efficacité du processus d’évaluation formative, représenté dans la
réécriture inscrite dans le cadre du projet d’écriture.

Courbes du développement des acquis A15

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A A A
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 4 4 4
Cohérence 2 4 4
Qualité linguistique 4 4 4
Perfectionnement 2 2 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 32 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A15

126
 II.2.1.16 Apprenant A16 :

A16 Performance A16

1er jet 2ème jet 3ème jet 4,5

Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3,5

3
Pertinence 1 2 1 1 2 1 4 0 0
2,5
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0
2

Cohérence 1 0 3 1 2 1 3 1 0 1,5

1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
Qualité 0,5
linguistique 0 2 2 2 2 0 4 0 0
0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0
Perfectionnem 1er jet 2ème jet 3ème jet
ent 1 1 0 2 0 0 2 0 0 Pertinence Cohérence
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0
Tableau 23 : performance A16. Graphisme 33 : performance A16.

Le développement de la compétence scripturale de l’apprenant A16 est tangible, et ceci à

partir de sa performance au 2ème jet. Son progrès se manifeste, particulièrement, dans les
critères de cohérence et qualité linguistique.

Pour que nous soyons plus spécifiques, il est à noter que les indicateurs de cohérence ont
passé de (03) N.A à (01), concrétisant le progrès palpable de l’apprenant. Il s’agit des
indicateurs de la progression logique des informations et de l’absence de contradiction qui
sont des atouts majeurs à la lisibilité, la compréhensibilité et la cohérence du texte.

En liaison avec le critère de qualité linguistique, nous constatons une évolution décroissante
importante de la redondance des erreurs commises, puisque les indicateurs de conjugaison et
d’orthographe sont passés de N.A à A. L’éventail des erreurs que nous avons dressé, ci-
dessous témoigne de cette rénovation.

A16 Orthographe Conjugaison Syntaxe Mal dit Mot manquant Incompréhensibilité

1er jet 3 2 2 5 0 4

2ème jet 1 0 1 2 0 0

127
Les quatre courbes, témoignant du développement des acquis de cet élève, reflètent une
tendance croissante qui est dans une tendance croissante, particulièrement, lors du 3 ème jet.
Comme l’indiquent les courbes et la table des donnés exposant la progression des acquis, les
résultats de la dernière production reflète une progression tangible, concrète et irrévocable de
la performance scripturale de cet élève.

Courbes du développement des acquis A16

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 1 1 4
Cohérence 1 1 3
Qualité linguistique 0 2 4
Perfectionnement 1 2 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 34 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A16.

128
 II.2.1.17 Performance A17 :

A17 Performance A17

1er jet 2ème jet 3ème jet 4,5

Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3,5

3
Pertinence 3 1 0 3 1 0 4 0 0
2,5
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0
2

Cohérence 0 1 3 0 3 1 2 2 0 1,5

1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
Qualité 0,5
linguistique 1 3 0 2 2 0 4 0 0 0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionneme
nt 2 0 0 2 0 0 2 0 0 Pertinence Cohérence
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0

Tableau 24 : performance A17 Graphisme 35 : performance A17

Partant des résultats des deux premiers jets ci-haut, nous remarquons une stabilité du
rendement de cet élève au niveau de la pertinence, en notant que sa performance est largement
au-dessus du seuil de la moyenne de la classe.

Cependant, les critères de cohérence et de la qualité linguistique ont connu une importante
dynamique, au niveau du développement des acquis. La cohérence a passé de (03) indicateurs
N.A (très largement au-dessus de la moyenne de la classe) à (01) N.A. Les indicateurs
concernés sont l’absence de contradiction et l’adéquation du registre de langue qui sont des
indices textuels indispensables, qui ne trompe pas sur la compréhensibilité.

Par rapport à la qualité linguistique, nous constatons, d’abord, que les scores tenus sont tous
en haut de la barre de la moyenne de la classe. Ensuite, le développement sur ce niveau n’est
pas vraiment indiscutable, puisqu’il s’agit d’un seul indicateur qui est acquis. Cependant, la
baisse de la redondance des erreurs est considérable comme le traduit, l’inventaire ci-après :

129
A17 Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors Mal Majuscule Incompréhensibilité
sujet dit
1er jet 4 5 4 6 4 3 6

2ème jet 2 2 1 1 0 1 0

Par rapport à la performance au niveau du 3ème jet, nous la considérons comme

l’aboutissement de la construction de la compétence scripturale. Ceci est plus
concret dans le cheminement fait par les quatre courbes, notamment celui de la
cohérence qui était entièrement N.A et qui est validée à moitié dans la dernière
phase de réécriture.

Courbes du développement des acquis de A17

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 3 3 4
Cohérence 0 0 2
Qualité linguistique 1 2 4
Perfectionnement 2 2 4

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 36 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A17.

130
 II.2.1.18 Apprenant A18 :

A18 Performance A18

1er jet 2ème jet 3ème jet 4,5

Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3,5

3
Pertinence 4 0 0 4 0 0 4 0 0
2,5
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0
2

Cohérence 1 2 1 3 1 0 4 0 0 1,5

1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
Qualité 0,5
linguistique 4 0 0 4 0 0 4 0 0
0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnem
ent 2 0 0 2 0 0 2 0 0 Pertinence Cohérence
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0

Tableau 25 : performance A18 Graphisme 37 : performance A18

Les résultats du tableau et du graphique, relatifs aux trois jets, ci-haut, indiquent une
remarquable performance au niveau des critères de pertinence, qualité linguistique et
perfectionnement, qui ont été validés dès les deux premiers jets. Pour mettre en lumière cette
progression le tableau, ci-dessous, recensant la fréquence des erreurs commises, met en
lumière la décroissance de la fréquence des erreurs classées :
A18 Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors Mal dit Majuscule Mot
sujet manquant
1er jet 0 0 3 4 0 0 0
2ème jet 0 0 0 0 0 0 1

A travers le tableau ci-haut, nous constatons la baisse d’erreurs, déjà soulignée. Cependant,
l’indicateur de mot manquant est le seul qui est en hausse. Mais, ceci n’a pas nui
concrètement à la cohérence ou à la compréhensibilité du texte produit.
Dans le même sens du critère de la cohérence textuelle, nous remarquons une légère
amélioration qui s’est manifestée au niveau de l’indicateur de l’adéquation du registre de
langue qui un indice révélateur de l’adéquation du type produit.

131
En analysant la copie de cet apprenant, nous constatons que la construction des phrases
s’est améliorée à travers l’ajout de quelques termes et le changement d’autres.

Nonobstant, le critère de qualité linguistique a légèrement dégradé, lors du 2ème jet, comme
le reflète notre évaluation. Mais la performance de l’apprenant s’est redressée lors du
dernier jet, marquant (04) acquis.

La courbe de progression, ci-dessous, décrit l’acquisition et la stabilité des critères de

pertinence et du perfectionnement du texte, ainsi que la régression, au niveau du 2 ème jet de
la qualité linguistique, et puis son acquisition complète au 3ème jet et enfin le
rebondissement vers l’acquis, entre le 1er et 3ème jet, du critère de la cohérence.

Courbes de développement des acquis de l'apprenant A18

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A A A
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 4 4 4
Cohérence 1 3 4
Qualité linguistique 4 3 4
Perfectionnement 2 2 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 38 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A18.

132
 II.2.1.19 Apprenant A19 :

A19 Performance A19

1er jet 2ème jet 3ème jet 4,5

Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3,5

3
Pertinence 0 1 3 0 1 3 4 0 0
2,5
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0
2

Cohérence 0 0 4 0 1 3 2 2 0 1,5

1
Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0
Qualité 0,5
linguistique 0 0 4 0 0 4 2 2 0
0
A EA NA A EA NA A EA NA
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnem
ent 0 2 0 0 2 0 2 0 0 Pertinence Cohérence
Qualité linguistique Perfectionnement
1.15 0.7 0.15 1.55 0.45
Moy. de la classe 0 1.85 0.05 0
Tableau 26 : performance A19 Graphisme 39 : performance A19

Le constat général des résultats du 1er et 2ème jet indique la présence d’importantes
difficultés sur tous les plans d’évaluation, avec une performance caractérisée par le N.A
tout au long des deux premiers jets, concrétisant un profil d’élève dans la difficulté de
produire (voir document 5 annexe 5).

Notre constat fait lors de l’évaluation des premiers jets nous a amené à changer de posture
pour accompagner et guider cet élève dans la production du 3ème jet. Ceci, dans la
perspective du postulat de Dominique BUCHETON qui indique que « aider les élèves à
écrire exige de renoncer à une perspective de « maitrise de la langue » considérée comme
un ensemble de savoirs ne dépendant pas du contexte d’utilisation, extérieur à l’usager,
enseignable de façon autonome par rapport à celui de la discipline, pour passer à celle de
pratiques langagières disciplinaires inséparables de la construction des savoirs de la
discipline.».143 Dans cette logique didactique, nous avons avancé notre accompagnement
dont la finalité majeure est d’aider et émanciper cet apprenant des difficultés et
dysfonctionnements qui bloquent sa performance scripturale.

143
Dominique BUCHETON, préambule en forme de manifeste : refonder l’enseignement de
l’écriture : enjeux, ruptures et perspectives, édition RETZ, 2014. P.15.

133
Notre intervention s’inscrit dans une logique de régulation rétroactive qui se définit, selon les
expressions de Linda ALLAL, comme étant : « la mise en place d’activités de remédiation
permettant à l’élève de surmonter les difficultés ou de corriger les erreurs relevées lors de
l’évaluation. [elle] implique donc toujours un "retour" à des objectifs non maîtrisés ou à des
tâches non réussies lors d’une première étape d’apprentissage ».144

L’efficacité de notre intervention se traduit dans la montée croissante et très importante des
courbes des quatre critères. Ce qui a attiré notre attention c’est la croissance du critère de
pertinence qui s’est entièrement validé, avec ses quatre indicateurs qui sont des indices
importants qui mettent en exergue l’adéquation du texte produit avec la consigne.

Courbes du développement des acquis de A19

4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A A A
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 0 0 4
Cohérence 0 0 2
Qualité linguistique 0 0 2
Perfectionnement 0 0 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

Graphisme 40 : courbes du développement des acquis de l’apprenant A19.

144
Linda ALLAL. Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de régulation
interactive, rétroactive et proactive. In Michael HUBERMAN. Assurer la réussite des apprentissages
scolaires les propositions de la pédagogie de maîtrise, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1988. P.90

134
 II.2.1.20 Apprenant A20

A20 Performance A20

1er jet 2ème jet 3ème jet 4,5

Critères A EA NA A EA NA A EA NA 3,5

Pertinence 2 2 0 4 0 0 3 1 0 3

2,5
Moy. de la classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0
2
Cohérence 1 2 1 1 1 2 3 1 0
1,5

Moy. de la classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0 1
Qualité
linguistique 0 1 3 1 2 1 2 2 0 0,5

0
Moy. de la classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0 A EA NA A EA NA A EA NA
Perfectionnem
Pertinence Cohérence
ent 1 1 0 2 0 0 2 0 0
Qualité linguistique Perfectionnement
Moy. de la classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0
Tableau 27: performance A20. Graphisme 41 : performance A20.

A partir des résultats de performance de l’apprenant A20, nous soulevons une légère
régression, entre le 1er et le 2ème jet, au niveau du critère pertinence, passant de (04)
indicateurs acquis à (03). L’indicateur concerné est le deuxième, il s’agit de l’effet
demandé par l’écrit. Nous ne constatons que cet élève à essayer d’adapter la formule de
congé utilisée dans le 1er jet, ce qui lui a causé un déraillement du sujet de la consigne.
Ceci est concrètement l’un des mécanismes fondamentaux de la réécriture qui est pour
nous une concrétisation et un bon signe de l’avancement de son processus
d’apprentissage. Malgré cette petite chute, nous remarquons qu’il y a eu un progrès au
niveau des trois autres critères restants. D’ailleurs, cet apprenant avait un vrai
dysfonctionnement au niveau de la cohérence de sa production, puisqu’il avait (03)
indicateurs N.A au 1er jet, devenus (03) A et (01) E.A dans le dernier jet.

La performance scripturale de cet apprenant est caractérisée par une alternance de hauts
et de bas, spécifiquement aux niveaux des critères de qualité linguistique et de cohérence,
ce qui implique que cet apprenant est en phase de construction des mécanismes qui lui
permettront d’aboutir sa tâche d’écriture. D’ailleurs, le 3ème jet illustre concrètement le
développement de la performance de cet apprenant, que nous avons constaté à travers un

135
usage correct du registre de langue requis et le changement au niveau des mots utilisés,
particulièrement, dans la formule de congé.

Le tableau ci-haut confirme l’alternance progression-régression du critère de pertinence

et le fort recul des N.A et même des connaissances E.A qui sont presque tous validées en
acquis. L’évolution qu’a connue la compétence scripturale de cet apprenant est affirmée
par le graphique ci-dessous :

Les courbes du développement des acquis de l'apprenant

A20
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A A A
1er jet 2ème jet 3ème jet
Pertinence 2 4 3
Cohérence 1 1 3
Qualité linguistique 0 1 2
Perfectionnement 1 2 2

Pertinence Cohérence Qualité linguistique Perfectionnement

136
 Analyse verticale des résultats des apprenants au niveau des trois jets
Introduction :
Nous effectuerons notre analyse verticale, étude basée sur les résultats de la performance de la
compétence scripturale du groupe-classe, retenus au niveau des quatre critères. Pour ce faire,
nous allons, d’abord, dresser un tableau récapitulatif des résultats relatifs à l’ensemble du
groupe-classe.
A partir de ce dernier, nous allons constater le niveau d’acquisition de chaque critère qui se
manifestera à travers les couleurs suivantes :
- La couleur rouge pour un nombre d’acquis bas ;
- La couleur blanche pour un nombre d’acquis moyen ;
- La couleur verte pour un nombre d’acquis haut.
Ensuite, nous allons illustrer les résultats de notre analyse par un graphique contenant des
histogrammes et un tableau contenant la somme des résultats cumulatifs relatifs aux trois
niveaux d’acquisition, afin de comparer le nombre des acquis entre les trois jets et en en tirer les
conclusions par la suite.
Enfin, pour la scientificité de notre analyse et afin de concrétiser l’aboutissement de notre
recherche empirique, nous allons dresser une courbe relatant l’évolution du nombre des acquis,
suivant les résultats des trois jets d’écriture, dans l’optique de confirmer ou d’infirmer notre
hypothèse de recherche émise au départ.
L’intérêt de cette méthode d’analyse est d’exploiter toutes les données recueillies dans le terrain
à partir de situation d’écriture, didactiquement authentique, épaulée par une approche d’étude
scientifique qualitative, qui a pour objet de chercher le pourquoi et le comment, après avoir fait
un constat général à partir des résultats.
Cette analyse nous permettra d’avoir un aperçu général sur le développement de la compétence
scripturale et d’en chercher les causes éventuelles. Ceci, suivant les trois jets composant notre
projet d’écriture, que nous considérons comme un choix didactique cardinal pour la mise en
œuvre de l’évaluation formative de la compétence scripturale.

137
 II.2.2.1 Le critère de pertinence :

Critères Pertinence 1er jet Pertinence 2ème jet Pertinence 3ème jet
Indicateurs A E.A N.A A E.A N.A A E.A N.A
A1 4 0 0 3 1 0 4 0 0
A2 3 1 0 3 1 0 4 0 0
A3 3 1 0 3 1 0 4 0 0
A4 0 1 3 1 3 0 4 0 0
A5 4 0 0 4 0 0 4 0 0
A6 3 1 0 1 3 0 4 0 0
A7 0 0 4 2 2 0 4 0 0
A8 1 3 0 4 0 0 4 0 0
A9 0 1 3 0 2 2 4 0 0
A10 4 0 0 4 0 0 4 0 0
A11 3 1 0 4 0 0 4 0 0
A12 1 2 1 2 2 0 4 0 0
A13 0 1 3 2 2 0 4 0 0
A14 4 0 0 4 0 0 4 0 0
A15 4 0 0 4 0 0 4 0 0
A16 1 2 1 1 2 1 4 0 0
A17 3 1 0 3 1 0 4 0 0
A18 4 0 0 4 0 0 4 0 0
A19 0 1 3 0 1 3 4 0 0
A20 2 2 0 4 0 0 3 1 0
44 18 18 53 21 6 79 1 0
Tableau 28 : Tableau récapitulatif des résultats du groupe-classe relatifs au critère de pertinence

Le tableau ci-haut récapitule l’intégralité des résultats des apprenants au niveau du critère de
pertinence, lors des rédactions des trois jets relatifs à notre projet d’écriture. D’après ce
dernier, nous constatons que :

- Lors du 1er jet, (06) élèves ont eu des résultats avec quatre indicateurs acquis, et (09)
élèves ont eu des résultats moins de la moyenne, entre (00) et (01) indicateur acquis et
(05) élèves ont tous validé les trois indicateurs de la pertinence.
- Concernant 2ème jet, (08) élèves ont validé les quatre indicateurs et (04) élèves ont en
validé quatre. Puis, (06) élèves ont validé entre (01) et (02) indicateurs et (02) élèves
n’ont validé aucun indicateur.
- Durant au 3ème jet, (19) élèves ont validé tous les indicateurs, alors que (01) élève a validé
trois indicateurs.
Pour compléter notre analyse, le tableau et le graphisme ci-dessous mettront en lumière les
résultats sommatifs du groupe-classe :

138
-

Résultats sommatifs du critère

de pertinence
90

80

70
Critère de Pertinence
60

50

40 1er jet 2ème jet 3ème jet

30

20 A E.A N.A A E.A N.A A E.A N.A

10

0
A E.A N.A A E.A N.A A E.A N.A 44 18 18 53 21 6 79 1 0
1er jet 2ème jet 3ème jet

Graphisme 42 : résultats sommatifs du critère de pertinence Tableau 29 : résultats sommatifs du critère de pertinence

D’après les résultats du tableau et graphique qui précèdent, représentant les résultats
sommatifs relatifs au critère de pertinence, nous constatons une performance caractérisée
par une tendance croissante et continue des acquis, accompagnée d’une baisse confirmée
des indicateurs N.A. Passant de (18) à (00), les N.A sont complétement disparus.

Nous pouvons déduire de ces résultats que le critère de pertinence, qui est relatif à l’adapta
lité du texte produit par rapport à la consigne soulignée, a profusément progressé, comme
le reflète la courbe de progression ci-dessous :

Courbe du développement des acquis du critère de

pertinence relative au groupe-classe
90 79
80
70
60 53
44
50
40
30
20
10
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
pertinence 44 53 79

Tableau 30 : courbe du développement des acquis du critère de pertinence

139
 II.2.2.2 Critère de cohérence :-
Critères Cohérence 1er jet Cohérence 2ème jet Cohérence 3ème jet
Indicateurs A E.A N.A A E.A N.A A E.A N.A
A1 0 1 3 1 3 0 3 1 0
A2 0 1 3 2 2 0 3 1 0
A3 1 2 1 2 2 0 4 0 0
A4 0 0 4 0 1 3 3 1 0
A5 0 0 4 2 2 0 3 1 0
A6 0 1 3 1 0 3 3 1 0
A7 0 0 4 0 1 3 3 1 0
A8 0 3 1 4 0 0 4 0 0
A9 0 0 4 0 2 2 4 0 0
A10 4 0 0 4 0 0 4 0 0
A11 1 0 3 1 2 1 4 0 0
A12 0 2 2 0 2 2 4 0 0
A13 0 0 4 0 2 2 2 2 0
A14 1 3 0 4 0 0 4 0 0
A15 2 1 1 4 0 0 4 0 0
A16 1 0 3 1 2 1 3 1 0
A17 0 1 3 0 3 1 2 2 0
A18 1 2 1 3 1 0 4 0 0
A19 0 0 4 0 1 3 2 2 0
A20 1 2 1 1 1 2 3 1 0
Tableau 31 : tableau récapitulatif des résultats du groupe classe-relatifs au critère de pertinence.

A partir de l’inventaire ci-haut qui récapitule la somme des résultats de la

performance scripturale des apprenants au niveau du critère de la cohérence, lors
des rédactions des trois jets, nous constatons que :

- Dans le 1er jet, (01) élève a réussi à validé ce critère avec ses quatre indicateurs,
et (12) élèves n’ont rien d’acquis avec (00) indicateur validé et (07) élèves ont
des résultats entre (01) et (02) indicateurs acquis.
- Au niveau du 2ème jet, (04) élèves ont validé les quatre indicateurs et (04) élèves
en ont validé entre (02) et (03). Puis, (04) élèves ont validé (01) indicateur.
- A propos du 3ème jet, (09) élèves ont validé tous les indicateurs, alors que (08)
élèves ont validé trois indicateurs, alors que (03) élèves ont validé (02)
indicateurs seulement.
Pour approfondir notre analyse, nous avons conçu le tableau et le graphique ci-
dessous, afin de mettre en lumière les résultats cumulés du groupe classe :

140
 Résultats sommatifs du critère de
cohérence
70
Critère de cohérence
60

50
1er jet 2ème jet 3ème jet
40

30
A E.A N.A A E.A N.A A E.A N.A
20

10

0 12 19 49 30 27 23 66 14 0
A E.A N.A A E.A N.A A E.A N.A
1er jet 2ème jet 3ème jet

Graphisme 43 : résultats sommatifs du critère de cohérence Tableau 32 : résultats sommatifs du critère de cohérence

Partant des illustrations précédentes qui traduisent les résultats sommatifs relatifs au critère de
cohérence, il est constatable que ce critère crée difficulté aux élèves. Ceci, parce que nous
remarquons qu’ils ont cumulé (49) indicateurs N.A, lors de la production du 1er jet.

Cependant, les résultats se sont inversés, lors du 3ème jet par une performance qui s’est
caractérisée d’une hausse confirmée de l’acquisition des indicateurs accompagnée d’une chute
surprenante des indicateurs N.A. Passant de (49) en 1er jet à (00) dans le dernier, les N.A ont
complétement disparu.

A partir de ce qui précède nous synthétisons que le critère de cohérence qui était une entrave
qui causait obstacle à l’ajustement du texte a considérablement progressé, comme le reflète la
courbe de progression ci-dessous :

Courbe du développement des acquis du critère de

cohérence relative au groupe-classe
66
70
60
50
40 30
30
20 12
10
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Cohérence 12 30 66

Graphisme 44 : courbe du développement des acquis du critère de cohérence.

141
 II.2.2.3 Critère de qualité linguistique :
Qualité linguistique 3ème
Critères Qualité linguistique 1er jet Qualité linguistique 2ème jet
jet
Indicateurs A E.A N.A A E.A N.A A E.A N.A
A1 1 1 2 1 3 0 4 0 0
A2 0 1 3 1 3 0 3 1 0
A3 0 1 3 2 2 0 2 2 0
A4 0 0 4 0 0 4 2 2 0
A5 2 1 1 2 2 0 4 0 0
A6 0 1 3 0 0 4 4 0 0
A7 0 1 3 0 1 3 4 0 0
A8 0 4 0 3 1 0 4 0 0
A9 0 0 4 0 4 0 2 2 0
A10 2 2 0 3 1 0 4 0 0
A11 0 2 2 0 4 0 4 0 0
A12 0 1 3 1 1 2 3 1 0
A13 0 0 4 1 1 2 2 2 0
A14 1 3 0 3 1 0 4 0 0
A15 4 0 0 4 0 0 4 0 0
A16 0 2 2 2 2 0 4 0 0
A17 1 3 0 2 2 0 4 0 0
A18 4 0 0 4 0 0 4 0 0
A19 0 0 4 0 0 4 2 2 0
A20 0 1 3 1 2 1 2 2 0
15 24 41 30 30 20 66 14 0
Tableau 33 : tableau récapitulatif des résultats du groupe-classe relatifs au critère de qualité
linguistique

En se basant sur le récapitulatif, ci-haut, qui recense les résultats de la performance scripturale
des apprenants au niveau du critère de qualité linguistique, lors des rédactions des trois jets,
nous avons fait les constats suivants :

- En 1er jet, (02) élèves ont réussi à valider ce critère avec ses quatre indicateurs, et (13)
élèves n’ont rien d’acquis avec (00) indicateur validé et (05) élèves ont des résultats variant
entre (01) et (02) indicateurs acquis.
- Dans le 2ème jet, (02) élèves ont validé les quatre indicateurs, comme le jet précèdent et (07)
élèves en ont validés entre (02) et (03). Enfin, (06) élèves n’ont validé aucun indicateur et
(05) élèves n’ont validé qu’un seul (01) indicateur.
- Au niveau du 3ème jet, (12) élèves ont validé tous les indicateurs, pendant que (06) élèves
n’ont validé que trois indicateurs, tandis que (02) élèves n’ont acquis que (02) indicateurs.
Pour enrichir notre analyse, les représentations ci-dessous, conceptualisent les résultats
sommatifs recueillis au niveau du critère de qualité linguistique :
142
 Résultats sommatifs du critère de
qualité linguistique
70

60

50 Critère de qualité linguistique

40
1er jet 2ème jet 3ème jet
30

20

10
A E.A N.A A E.A N.A A E.A N.A

0
A E.A N.A A E.A N.A A E.A N.A 15 24 41 30 30 20 66 44 0
1er jet 2ème jet 3ème jet

Tableau 34 : résultats sommatifs du critère de qualité linguistique Graphisme 45 : résultats sommatifs du critère de qualité linguistique

A travers ces illustrations qui synthétisent les résultats cumulés, lors des trois jets
de production écrite, il est clair que le critère de qualité linguistique crée des
difficultés majeures aux élèves, vu qu’ils n’ont eu que (15) A, par rapport, à (41)
N.A, lors du 1er jet.

Nonobstant, les résultats se sont complètement transformés, dès le 3ème jet. La

progression dans cette phase s’est caractérisée par une disparité entre les indicateurs
des acquis et ceux de non-acquis avec une somme de (66) indicateurs.

La courbe ci-dessous résume les résultats sommatifs du 3ème jet qui témoignent d’un
rebondissement au niveau de la performance, qui est dû, à un accroissement
observable de l’acquisition des indicateurs synchronisé avec une baisse concrète
des indicateurs N.A qui sont passés de (41) au 1er jet à (00) dans le dernier.

70 66

60

50

40
30
30

20 15

10

0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Qualité linguistique 15 30 66

Tableau 35 : courbe du développement des acquis du critère de qualité linguistique.

143
 II.2.2.4 Critère de perfectionnement
Critères Perfectionnement 1er jet Perfectionnement 2ème jet Perfectionnement 2ème jet
Indicateurs A E.A N.A A E.A N.A A E.A N.A
A1 2 0 0 2 0 0 2 0 0
A2 1 1 0 2 0 0 2 0 0
A3 1 1 0 2 0 0 2 0 0
A4 0 1 1 2 0 0 2 0 0
A5 2 0 0 2 0 0 2 0 0
A6 0 2 0 0 2 0 2 0 0
A7 0 2 0 0 2 0 1 1 0
A8 2 0 0 2 0 0 2 0 0
A9 0 0 2 2 0 0 2 0 0
A10 2 0 0 2 0 0 2 0 0
A11 1 1 0 1 1 0 2 0 0
A12 2 0 0 2 0 0 2 0 0
A13 0 2 0 0 2 0 2 0 0
A14 2 0 0 2 0 0 2 0 0
A15 2 0 0 2 0 0 2 0 0
A16 1 1 0 2 0 0 2 0 0
A17 2 0 0 2 0 0 2 0 0
A18 2 0 0 2 0 0 2 0 0
A19 0 2 0 0 2 0 2 0 0
A20 1 1 0 2 0 0 2 0 0
23 14 3 31 9 0 37 1 0
Tableau 36 : tableau récapitulatif des résultats du groupe-classe relatifs au critère de perfectionnement

Partant du tableau qui résume les résultats de la performance scripturale des

apprenants au niveau du critère de perfectionnement relatifs aux rédactions des trois
jets, nous avons fait les remarques suivantes :

- Au niveau du 1er jet (09) élèves ont réussi à approuver ce critère avec ses deux
indicateurs, puis (06) élèves n’ont rien d’acquis avec (00) indicateur validé et
(04) élèves ont (01) indicateur acquis.
- Dans le 2ème jet, (14) élèves ont validé les deux indicateurs, comme le jet qui
précède. Puis, (04) élèves n’ont validé aucun indicateur et (01) élève n’a validé
qu’un seul (01) indicateur.
- Concernant le 3ème jet, (19) élèves ont validé tous les indicateurs, alors que (01)
élèves n’a validé qu’un seul (01) indicateur.
Pour aboutir notre analyse à une conclusion, le tableau et graphique ci-dessous schématisent
les résultats sommatifs recueillis au niveau du critère de perfectionnement :

144
 Résultats sommatifs du critère de
perfectionnement
40
35
Critère de qualité linguistique
30
25
20
1er jet 2ème jet 3ème jet
15
10
A E.A N.A A E.A N.A A E.A N.A
5
0
A E.A N.A A E.A N.A A E.A N.A 23 14 3 31 9 0 37 1 0
1er jet 2ème jet 3ème jet

Graphisme 46 : résultats sommatifs du critère de Tableau 37 : résultats sommatifs du critère de perfectionnement

perfectionnement.

A travers le tableau qui résume les résultats cumulés, lors des trois jets de production écrite, il
est clair que le critère de perfectionnement n’avait pas concrètement un impact négatif sur la
performance scripturale des apprenant, puisqu’ils n’ont eu que (23) A, alors que leurs N.A se
comptaient à (03) N.A, lors du 1er jet. Lors du 2ème jet, qui est une phase d’écriture
intermédiaire dans le processus que nous avons conçu, nous remarquons une progression
caractérisée par une absence nette et claire avec (00) d’indicateurs N.A.

La courbe, ci-dessous, résume les résultats sommatifs du 3ème jet qui témoignent d’un
rebondissement au niveau de la performance, qui est dû, à un accroissement observable de
l’acquisition des indicateurs, synchronisé, avec une baisse concrète des indicateurs N.A qui
sont passés de (41) au 1er jet à (00) dans le dernier.

40 37

35 31
30
23
25
20
15
10
5
0
1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnement 23 31 37

Graphisme 47 : courbe du développement des acquis du critère de perfectionnement

145
 Synthèse des résultats de l’analyse verticale et horizontale

90
La moyenne des résultats de chaque critère 79
80

70 66
Critères 1er jet 2ème jet 3ème jet
60 53
indicateurs A EA NA A EA NA A EA NA
Pertinence 50 44
Moy. de la
37
classe 2,2 0,9 0,9 2,65 1,05 0,3 3.95 0.05 0 40
31
30
Cohérence
30 23
Moy. de la
classe 0.6 0.95 2.45 1.5 1.35 1.15 3.3 0.7 0 20 15
12
Qualité
linguistique 10
Moy. de la
0
classe 0.75 1.2 2.05 1.5 1.5 1 3.3 2.2 0 1er jet 2ème jet 3ème jet
Perfectionnem
ent pertinence Cohérence
Moy. de la Qualité linguistique Perfectionnement
classe 1.15 0.7 0.15 1.55 0.45 0 1.85 0.05 0

En guise de synthèse, nous soulevons des illustrations précédentes une dynamique au niveau
de l’acquisition des quatre critères que nous avons conçus pour l’évaluation de la compétence
scripturale. Cette dynamique se manifeste particulièrement dans la dernière phase du
processus que nous avons conçu, c’est-à-dire, le 3ème jet de production écrite. En outre, il est
constatable que la moyenne des résultats de chaque critère a connu une augmentation
percutante et tangible :
- Pour le critère de pertinence, la moyenne de ses critères acquis est passée de (02.20)
au 1er jet à (03.95) au dernier.
- A propos du critère de cohérence, ses indicateurs étaient validés avec une moyenne de
(0.60) au 1er jet, alors qu’en dernier jet elle est validée avec (03.30) de moyenne.
- Concernant le critère de qualité linguistique, la moyenne de ses critères acquis est
passée de (0.75) dans la première production à (03.30) en dernier jet.
- Le critère de perfectionnement, est passé de (01.15) comme moyenne d’acquis en 1er
jet à (01.85) en 3ème jet.
Le même constat s’applique, d’abord, sur le développement des acquis des quatre critères
d’évaluation, que nous avons soulevé dans notre analyse verticale à travers une étude de la
performance de chaque apprenant. Ensuite, dans notre analyse horizontale s’est focalisée sur
les résultats cumulatifs qui ont confirmé cette progression.

146
Les constats précédents nous mènent à conclure que cette dimension d’écriture, qui est la
réécriture inscrite dans l’esprit et les fonctions de l’évaluation formative a fait preuve
d’efficacité et d’efficience sur plusieurs plans d’évaluation, ce qui nous a permis d’avouer son
apport à la construction et au développement de la compétence scripturale. Par conséquent,
ces résultats nous confirment notre hypothèse émise au départ qui soutenait que l’évaluation
formative à travers la réécriture peut aider les apprenants et les enseignants à construire une
compétence scripturale.

147
 Analyse et traitement des résultats du questionnaire

Question N°1

Question N°1 : lors de la séance de production écrite,

accompagnez-vous vos élèves pour les guider dans
leurs rédactions ?

Réponses Nombre de réponse Pourcentage

Oui
54 100 %

Non
00 0%

Tableau 38 : question N°1 Graphisme 48 : question N°1

A partir du tableau ci-dessus, les résultats traduisent une unanimité des pratiques enseignantes
lors de la séance de la production écrite avec (54) réponses d’enseignants qui ont répondus en
affirmative à cette question. Il s’agit de l’accompagnement qui est un « dialogue pédagogique
avec l’élève sur la base des erreurs, des maladresses commises dans sa production, des
conseils de réécriture pour l’inciter à améliorer son texte, toutes ces interventions sont
irremplaçables»145. Donc, cette posture d’enseignement est indispensable pour piloter l’acte
scriptural, dans le but d’avoir un aperçu général des dysfonctionnements les plus récurrentes.
Ces résultats qui confirment un consentement au niveau de la pratique de l’accompagnement
des apprenants lors de l’acte scripturale démontrent que les enseignants sont conscients de
l’importance du guidage qui doit s’inscrire dans « une démarche cognitive pour surmonter le
problème d’intervention »146. De ce fait, nous pouvons aussi dire que l’accompagnement dans
ce cas est une forme d’évaluation formative qui sert à guider l’apprenant, pendant, sa
production.

145
Jérôme BRUNER. Le Développement de l’enfant. Savoir faire savoir dire, Paris PUF, 1991 (3e édition). P. 263.
146
Anne-Marie TAUVERON. Accompagner l’écriture d’invention en classe. In : Pratiques : linguistique, littérature,
didactique, n°127-128. P.233
148
 Question N°2

Question N° : si oui, sur quel plan sont les

dysfonctionnements les plus redondants ? Question N°2

Culture
Réponses Nombre de Pourcentage
réponse Manque de vocabulaire,
L'orthographe 43 79.6 %
l'interférence.
La syntaxe 32 59.3 %
Composer des phrases
Le lexique 31 57.4 %
La cohérence 40 74.1 % La cohérence textuelle
textuelle Le lexique
Composition 1 1.9 %
des phrases La syntaxe
l'interférence. 1 1.9 %
L'orthographe
Manque de 1 1.9 %
0 10 20 30 40 50
vocabulaire
Culture 1 1.9 % Nombre de réponse

Tableau 39 : question N°2 Graphisme 49 : question N°2

Cette deuxième question est étroitement liée à la précédente, puisqu’elle concerne l’étape
suivante qui s’intéresse à l’observation des dysfonctionnements. Il est à noter que lors de de
l’acte scriptural la totalité des enseignants ont affirmé accompagner leurs apprenants.
D’après les résultats ci-contre, qui exposent les erreurs les plus récurrentes, pendant
l’accompagnement des enseignants nous remarquons une prédominance des erreurs d’ordre
orthographique (79.6 %), de cohérence textuelle (74.1 %) syntaxique (59.3%) et lexicales
(57.4%).
Ces constats nous permettent de déduire la perspective d’évaluation qu’adoptent les
enseignants, qui est plutôt focalisée sur l’aspect morphosyntaxique et la cohérence textuelle,
et nous informe aussi sur les plans que les dysfonctionnements qui requièrent,
particulièrement, leurs intentions.
En outre, nous avons donné l’occasion aux enseignants d’ajouter d’autres
dysfonctionnements, par conséquent, quatre des enquêtés ont adjoint les erreurs relatives
à l’interférence et culture que nous pouvons classer dans l’impact de la langue mère sur les
productions des élève, et celles relatives à la composition des phrases et manque de
vocabulaire qui sont rattachés à la morphosyntaxe et le lexique.

149
 Question N°3

Question N°3 : pour remédier aux difficultés

rencontrées, vous optez pour quelle activité ? Question N°3

Réponses Nombre Pourcenta Les exercices structuraux, paragraphe

de ge à…
réponse Je sensibilise mes élèves à propos de
Réécriture 43 79.6 % le…

Précision lexicale et 25 46.3 %

Travail sur la ponctuation.
syntaxique.
Révision orthographique 27 50 %
La remise en ordre
La remise en ordre 25 46.3 %
Travail sur la ponctuation. 14 25.9 %
Révision orthographique.
Sensibilisation sur les 1 1.9 %
lacunes sous formes de Précision lexicale et syntaxique.
remarques en donnant
une production comme
exemplaire. Réécriture

Les exercices structuraux, 1 1.9 %

0 10 20 30 40 50
paragraphe à trous
Tableau 40 : question N°3 Graphisme 50 : question N°3

Après avoir identifié, le point de pesanteur des pratiques enseignantes lors de l’acte scriptural
ainsi que leurs repérages des dysfonctionnements, nous allons déceler, maintenant, les procédés
remédiatifs choisis par les enseignants, pour réguler et combler les lacunes de leurs apprenants.
Ceci sera aisé, à travers, les résultats ci-haut., puisque nous constatons que la majorité des
enseignants recourent au processus de réécriture comme outil de remédiation avec un taux de
(79.6 %). Ensuite, ils privilégient le travail sur le lexique, la syntaxe et l’orthographe pour
remédier aux difficultés rencontrées avec un taux de (46.3 %) des réponses. Puis, les exercices
de remise en ordre (46.3 %) qui favorisent l’amélioration des rédactions au niveau de la
cohérence et assurent la succession des idées et des phrases. Après (14) enseignants ont
favorisé le travail sur la ponctuation avec un taux de (25.9 %).
En outre, l’un des enquêtés a opté pour une sensibilisation des élèves à propos de leurs lacunes
sous formes de remarques en leurs donnant une production comme exemplaire. L’autre pour
des exercices structuraux, paragraphe à trous. Ces deux pratiques complémentaires, mais,
opposées sur le plan didactique, puisque la première tend pour l’approche cognitiviste, tandis
que la deuxième est plutôt dans une perspective structuraliste classique.

150
 Question N°4

Question N°4 : vous faites la séance de correction

de production écrite
Question N°4
Réponses Nombre de Pourcentage
réponse Jamais
Après chaque 29 53.7 %
séance de
Vers la fin de la séance de production
production écrite écrite
Après chaque 6 11.1 %
évaluation Après chaque évaluation sommative de
sommative de production écrite
production écrite
Vers la fin de la 19 35.2 % Après chaque séance de production
séance de écrite
production écrite
0 5 10 15 20 25 30 35
Jamais 00 0%
Tableau 41 : question N°4 Graphisme 51 : question N°4.

Cette question porte sur une pratique évaluative prônée par les orientations pédagogiques de
2009 et il s’agit aussi d’un élément de vérification essentiel à notre hypothèse de départ. Parce
que pour nous, la mise en œuvre de cette séance de correction est une forme concrète de
l’évaluation formative soutenue par les instances officielles. Elle est considérée comme une
« occasion de pratiquer une pédagogie de la réussite à partir des réalisations des élèves. Elle
leur donnera la possibilité de réfléchir à leur travail et permettra à l’enseignant de mieux
adapter son dispositif pédagogique. Elle doit être valorisante et mettre chaque élève en
situation de travail individuel. »147. Donc, cette séance a pour but de concrétiser
l’aboutissement des fonctions de l’évaluation formative que nous soutenons comme outil
didactique efficace à la construction de la compétence scripturale.
En ce qui concerne les résultats de réponses à cette question, nous retenons que (53.7 %)
affirment procéder à la séance de correction après chaque séance de production écrite, qui est la
pratique la plus convenable et adéquate avec l’explication des orientations pédagogiques. Puis
(19) enseignants avec une proportion de (35.2 %) choisissent de faire cette séance vers la fin de
la séance de production écrite. Pour nous, ce choix est didactiquement inadapté, voire,
irréalisable. Car il est utopique d’animer une tâche de production écrite en procédant à une
séance de correction, qui comme l’indique sa fonction, elle doit se faire dans une séance à part
entière. Dans le même sens, il a attiré notre attention qu’aucun des enseignants enquêtés n’a

147
Royaume du Maroc, MEN. Les orientations pédagogiques. Op. Citée. P.29
151
 affirmé négliger cette séance, ce qui est sans doute une confirmation de l’importance de cette
dernière dans les pratiques enseignantes.
Question N°5

Question N°5
Question N°5 : lors de l’évaluation des productions
écrites, quels aspects privilégiez-vous ?
Conformité avec la consigne.
Réponses Nombre de Pourcentage
réponse
Pragmatique. 13 24.1 % Matériel.

Sémantique. 29 53.7 %
Morphosyntaxique.

Morphosyntaxique. 38 70.4 %
Sémantique.

Matériel. 6 11.7 %
Pragmatique.
Conformité avec la 1 1.9 %
consigne. 0 5 10 15 20 25 30 35 40

Tableau 42 : question N°5 Graphisme 52 : question N°5

Cette question sous forme de QCM s’intéresse précisément à l’évaluation de l’écrit, nous
l’avons conçu en s’inspirant de la grille148 conçue par le groupe EVA qui est pour nous une
référence didactique irrévocable en la matière.
Partant des résultats de réponses des enseignants, nous remarquons que la majorité des
enseignants penchent vers une évaluation qui se focalise sur l’aspect morphosyntaxique avec
(38) de réponses avec un taux important de (70.4 %). Ce constat est entièrement cohérent avec
le choix de cette population, à propos des procédés remédiatifs qui indique que (25)
enseignants ont choisi de faire une révision lexicale et syntaxique avec un taux de (46.3 %),
ainsi qu’une révision orthographique avec (27) réponses soit (50 %). Le croisement des
résultats des deux questions nous permet de déduire que leurs pratiques évaluatives
s’intéressent plutôt aux traits linguistiques qu’aux autres aspects comme la conformité avec la
consigne comme l’a souligné un seul enseignant.

148
https://www2.espe.u-bourgogne.fr/doc/memoire/mem2004/04_03STA00004.pdf consulté le 15/09/2020 à
21h : 34min

152
 Question N°6

Question N°6 : quelles activités pensez-vous propice

Question N°6
au développement de la compétence de l'écriture ?

Réponses Nombre Pourcentage La réécriture.

de
réponse
Lors des moments d’entrainement
La lecture 39 72.2 %

L'analyse des textes écrits. 17 31.5 % L'analyse des textes écrits.

Lors des moments

17 31.5 %
d’entrainement La lecture

La réécriture. 28 51.9 %
0 10 20 30 40 50

Tableau 43 : question N°6 Graphisme 53 : question N°6

Pour cette question, comme nous avons pu le constater, la majorité des enseignants (39 %) ont
indiqué que l’activité de lecture contribue aussi au développement de la compétence de
l’écriture, ce qui affirme le rôle primordial de la lecture dans l’amélioration de l’écrit, comme
le souligne le modèle de production écrite de Sophie MOIRAND (voir les processus de
production écrite). En d’autres termes, la lecture est conçue comme l’une des activités qui
permettent de développer la compétence scripturale chez l’apprenant, tout simplement, parce
que la lecture précède, didactiquement, l’écriture.
Cependant, certains enseignants ont affirmé, qu’il y a d’autres activités qui permettent
l’amélioration de la compétence de l’écrit. Ces considérations ne sont pas moins
importantes ; l’on voit bien que ces enseignants focalisent l’intérêt sur l’action, voire la
pratique, c’est-à-dire que les élèves seront amenés à adopter une pratique de l’écriture dans
le but d’analyser un texte écrit, s’entrainer à écrire en exprimant leurs émotions et leurs
idées, ou bien, réécrire en s’inspirant d’un style d’écriture issu d’un texte déjà écrit.
Ainsi, la production écrite est vue comme une compétence qui ne peut pas se traduire par
de simples exercices tels « transformer un paragraphe du singulier au pluriel » ou
« présenter le titre d’un texte » ou encore « remplir le vide par les expressions qui
conviennent », etc. De ce fait, les exercices d’écriture de ce type ne peuvent pas contribuer
à l’aboutissement d’une production écrite située et autonome. En revanche, les exercices
de type de type : « analyser un texte écrit », « réécrire un texte ou un paragraphe d’une
manière différente et personnelle » ou encore « s’entrainer à écrire sur quelque chose »,
etc. constituent des tâches complexes permettant aux apprenants de développer chez eux
une compétence de l’écriture plus ou moins complexe.
153
 Question N°6

Question N°6 : Quelles pratiques évaluatives

privilégiez-vous en production écrite ? Question N°6

Réponses Nombre de Pourcentages Pas d’évaluation

réponses
L'auto-évaluation. 30 55.6 % L'évaluation sommative

L'évaluation par les

14 25.9 % L'évaluation diagnostique
pairs.
L'évaluation
37 68.5 %
collective. L'évaluation formative
L'évaluation chiffrée
sous forme 06 11.1 % L'évaluation chiffrée sous forme
d’appréciation
d’appréciation
L'évaluation
22 40.7 % L'évaluation collective.
formative
L'évaluation
09 16.7 % L'évaluation par les pairs.
diagnostique
L'évaluation
13 24.1 %
sommative L'auto-évaluation.

Pas d’évaluation 00 0%
0 5 10 15 20 25 30 35 40

Tableau 44 : question N°6 Graphisme 54 : question N°6

D’après les réponses obtenues, nous remarquons que (68.5 %) des enseignants adoptent une
évaluation collective en tant que pratique évaluative en production écrite. Nous déduisons que
les enseignants qui ont opté pour cette pratique permet cherche de réaliser une évaluation à
toute la classe pendant une durée plus ou moins restreinte, ce qui leur offre une efficacité au
niveau de la gestion du temps de la séance portée sur l’acte scriptural.
Cependant, il importe de signaler que (40.7 %) des enseignants s’investissent dans une
évaluation formative en production écrite, il s’agit d’un choix appuyé par un raisonnement de
diagnostic poussant l’enseignant à être conscient des résultats attendus de l’activité enseignée à
savoir la production écrite et à le renseigner sur les acquis ou les éléments à améliorer tout en
favorisant la progression des apprentissages.
En outre, aucun des enseignants questionnés n’a affirmé négliger l’évaluation de la production
écrite, ce qui nous mène à dire que l’évaluation de la compétence scripturale est une pratique
enseignante importante qui préoccupe les enseignants.

154
 Question N°7 :

Question N°7 : à quel moment vous pratiquez

l’évaluation formative ? Question N°7

Réponses Nombre de Pourcentages En parallèle 27

réponses
A la fin de
chaque 16 29.6 %
A la fin de chaque séquence 11
activité
A la fin de
chaque 11 20.4 %
A la fin de chaque activité 16
séquence
En parallèle
27 50 % 0 5 10 15 20 25 30

Tableau 45 : Question N°7 Graphisme 55 : question N°7

Nous remarquons d’après ces résultats obtenus que les pratiques enseignantes de l’évaluation
formative n’ont pas un moment de pratique précis dans le processus d’enseignement-
apprentissage. En effet, certains enseignants la pratiquent vers la fin de chaque activité et
d’autres la font à la fin de chaque séquence, elle se varie selon une pratique enseignante située
dans une situation donnée. D’ailleurs, ces résultats vont de pairs avec les postulats de Gérard
SCALON qui considèrent que « l’évaluation formative est entièrement intégrée à
l’apprentissage, elle intervient avant, pendant et après le cursus de formation centrée sur
l’élève »149.
D’autre part, il y a un pourcentage important de (50%) qui représente la majorité des
enseignants qui effectuent cette évaluation en cours d’activité, c’est-à-dire, en parallèle des
processus d’apprentissages. Ce qui les conduit à faire un état des progrès de leurs apprenants
par rapport à l’acquisition des apprentissages ; là encore il s’agit d’une occasion à l’apprenant
pour comprendre la nature de ses erreurs et d’être conscient des difficultés rencontrées.
En effet, cette évaluation formative offre une opportunité aux apprenants pour consolider
leurs acquis ainsi que pour s’autoévaluer dans un contexte formatif leur permettant de
commettre des erreurs et de les remédier en vue de l’évaluation sommative.

149
Gérard SCALON. L’évaluation formative des apprentissages, Presses de l’Université de Laval ; Québec, 1988.
P.236

155
Bilan synthétique :
Au terme de cette analyse, nous en arrivons à la conclusion que la mise en pratique de
l’évaluation formative diffère, d’un enseignant à un autre. En effet, chaque enseignant l’adapte
aux spécificités des besoins de ses apprenants et de sa logique didactique.

En outre, les résultats du questionnaire nous ont permis d’avoir une idée globale et exhaustive
sur les pratiques enseignantes et évaluatives, en classe du FLE et en particulier lors de l’acte
scriptural. Alors, nous concluons que la diversité et, des fois, la divergence de ces pratiques ont
un impact considérable sur l’efficacité des processus d’apprentissage, notamment de la
compétence scripturale.

De ce fait, nous concluons que malgré la diversité des pratiques évaluatives, la fonction
formative de l’évaluation est omniprésente dans les pratiques enseignantes. Ce qui nous mène à
confirmer notre hypothèse émise au départ qui consistait en vérification de la mise en œuvre de
l’évaluation formative.

156
 Conclusion générale
« L’enquête est comparable à une longue gestation, et la solution d’un
problème est au jour de la délivrance. Enquêter sur un problème c’est
le résoudre. »

Mao. Tsé Toung.

157
En guise de conclusion, nous réitérons l’intérêt pour notre thématique, à savoir l’évaluation
formative et la réécriture comme outil didactique au service de la construction de la
compétence scripturale. Durant cette recherche, nous avons tâché de déceler l’effet du
processus de réécriture et de l’évaluation formative sur la compétence scripturale des
apprenants de la 3ème A.C.S.C. L’objectif primordial de cette étude était de faire une analyse
didactiquement structurée et scientifiquement appuyée dont la finalité suprême était d’expliciter
la place qu’occupe l’évaluation formative dans les pratiques enseignantes et de vérifier l’apport
didactique de sa combinaison avec la réécriture.

En outre nous avons soulevé que l’évaluation formative est présente dans les programmes et
curricula marocains, généralement, sous forme d’arrêts bilans qui clôturent chaque séquence et
se positionnent avant l’évaluation sommative. Pour le cas de 3ème A.C.S.C, elle sert d’appuis à
l’apprenant qui se fait deux fois dans chaque période pour remédier à ses lacunes et
dysfonctionnements, notamment en production écrite

L’analyse verticale et horizontale des résultats retenus à partir d’une évaluation conçue à partir
d’une grille critériée, nous a permis de constater l’apport infaillible de l’évaluation formative à
travers la réécriture à la performance scripturale des apprenants. Par ailleurs, cette analyse nous
a également permis de constater que, quand l’apprenant réécris son texte produit, le fait de
revenir à son texte corrigée à l’aide d’un code, lui facilite la correction et la collecte des idées et
des informations pour traiter le sujet. Par conséquent, comme c’était le cas du troisième jet,
l’apprenant serait capable de construire et de rédiger des phrases et même des paragraphes,
pour avoir un texte cohérent sur plusieurs plans.
Donc, l’apprenant développe et régénère ses stratégies rédactionnelles, par le biais du processus
écriture-réécriture. Il va de soi de dire que ce processus inscrit dans l’esprit de l’évaluation
formative mis en exergue dans ce présent travail contribue pertinemment au développement des
stratégies scripturales des élèves.

Concernant le questionnaire administré aux enseignants, son analyse et son traitement nous ont
poussés à conclure que l’évaluation formative est considérablement pratiquée dans les classes
du FLE. Or, sa mise en pratique diffère d’un enseignant à l’autre. De ce fait, l’adaptation de
cette dernière a d’importants impacts sur la gestion du processus d’enseignement/apprentissage
et par conséquent sur l’acte scriptural.

158
Concernant nos propres perspectives, nous souhaiterons poursuivre notre démarche de
recherche sur les pratiques évaluatives en classe du FLE, mais cette fois, sur un autre type
d’évaluation formative, il s’agit de l’évaluation formatrice qui « implique les élèves dans le
processus d’évaluation formative, en les amenant à s’approprier les critères d’évaluation, et en
les responsabilisant face aux processus de gestion des erreurs. ».150 En d’autres termes, une
démarche de recherche qui se fera à travers la proposition de stratégies visant à promouvoir les
dispositifs évaluatifs par le biais de supports pédagogiques dans le but de conscientiser les
élèves à leurs propres processus d’apprentissage.

150
Xavier ROEGIERS, L’école et l’évaluation, des situations pour évaluer les compétences des élèves ,
2ème éd., 2006, De Boeck, Bruxelles, p.40.
159
ANNEXES

160
 Annexe 1
-Question n°1 :sais-tu qu’est-ce qu’une lettre ?
o Oui
o Non
-Question n°2 : la personne à qui on écrit une lettre est :
o Le narrateur
o L’expéditeur
o L’expéditeur
o Le destinataire
o Le destinateur
-Question n°3 : la personne qui écrit une lettre est :
o L’expéditeur
o L’expéditeur
o Le destinataire
o Le destinateur
-Question n° 4 : en haut, à droite d’une lettre intime ou officielle, j’écris :
o La date
o Le lieu
o La date, le lieu
o Le lieu, la date
-Question n°5 : quelle formule de politesse conclut une lettre officielle ?
o Je vous prie d’agréer, Madame, Monsieur, mes salutations
o Je vous prie d’agréer, Madame, Monsieur, mes salutations distinguées
o Je vous prie d’agréer, Madame, Monsieur, l’expression de mes salutations distinguées
-Question n°6 : dans quel type de lettres les personnes se tutoient-elles ?
o Lettre privée
o Lettre conventionnelle.
-Question n°7 : as-tu envoyé une lettre par poste ?
o Oui
o Non
-Question n°8 : as-tu envoyé une lettre par courrier électronique ?
o Oui
o Non

161
 Annexe 2
 Renseignements généraux
Sexe
Homme
Femme
Âge
20-25 ans
25-35 ans
35-45 ans
45-55 ans
55 ans et plus
Niveau d'instruction :
Baccalauréat
DEUG
Licence
Master
Nombre d’années d’expérience :
1 à 4 ans
5 à 10 ans
10 à 15 ans
15 ans et plus
 L'évaluation dans l'enseignement/apprentissage du français
Lors de la séance de production écrite, accompagnez-vous vos élèves pour les guider dans leurs
rédactions ?
Oui
Non
Si oui, sur quel plan sont les dysfonctionnements les plus redondants ?
L'orthographe
La syntaxe
Le lexique
La cohérence textuelle
Autre :
Pour remédier aux difficultés rencontrées, vous optez pour quelle activité ? (Vous pouvez
cocher plusieurs cases)
Réécriture.
Remise en ordre.
Précision lexicale et syntaxique.
162
Révision orthographique.
Travail sur la ponctuation.
Autre :
Vous faites la séance de correction de production écrite :
Après chaque séance de production écrite
Après chaque évaluation sommative de production écrite
Vers la fin de la séance de production écrite
Jamais
Autre :
Lors de l’évaluation des productions écrites, quels aspects privilégiez-vous ?
Pragmatique.
Sémantique.
Morphosyntaxique.
Matériel.
Autre :
Quelles activités pensez-vous propice au développement de la compétence de l'écriture ?
La lecture
L'analyse des textes écrits.
Lors des moments d’entrainement à l’écriture.
La réécriture.
Quelles pratiques évaluatives privilégiez-vous en production écrite ? (vous pouvez cocher
plusieurs cases)
L'auto-évaluation.
L'évaluation par les pairs.
L'évaluation collective.
L'évaluation chiffrée sous forme d’appréciation.
L'évaluation formative
L'évaluation diagnostique
L'évaluation sommative
Pas d’évaluation.
A quel moment vous pratiquez l’évaluation formative ?
A la fin de chaque activité
A la fin de chaque séquence
En parallèle

163
 Annexe 3
A1 Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
1er jet 4 0 4 0 4 4 0 0
2ème 3 0 3 0 0 3 1 0
jet
A2 Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
1er jet 1 1 1 0 4 0 0 0
2ème 0 1 1 0 0 1 1 0
jet
A3 Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
1er jet 4 1 3 0 0 1 1 2
2ème 0 0 2 0 0 1 2 0
jet
A4 Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
1er jet 0 0 0 0 5 0 0 0
2ème 0 2 0 0 6 2 0 0
jet
A5 Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
1er jet 2 1 0 0 4 1 0 2
2ème 0 2 2 0 0 0 0 0
jet
A6 Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
1er jet 1 4 5 3 0 2 3 0

164
 2ème 0 1 2 0 0 1 2 2
jet
Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
A7 1er jet 4 3 2 0 0 1 3 4

2ème 1 0 0 0 0 0 3 1
jet
Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
A8 1er jet 2 2 2 0 1 0 3 0

2ème 0 0 1 0 0 0 1 0
jet
Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensibilité
A9 1er jet 3 2 3 0 4 3 4 2

2ème 0 0 0 0 0 2 0 0
jet
Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
A10 1er jet 0 2 0 0 0 0 2 0

2ème 0 0 0 0 0 0 1 0
jet
Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
A11 1er jet 6 0 5 3 4 3 0 0

2ème 4 1 4 0 0 2 2 0
jet
Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
A12 1er jet 7 3 2 0 4 2 2 0

2ème 0 0 0 0 0 1 1 1
jet
Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
A13 1er jet 2 0 2 0 4 0 0 0

2ème 2 0 0 1 0 3 0 0
jet
165
 Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
A14 1er jet 3 0 5 0 0 1 0 0
2ème 1 0 1 0 0 0 0 1
jet
Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
A15 1er jet 1 1 3 0 3 4 1 0
2ème 0 0 1 0 0 0 0 0
jet
Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
A16 1er jet 3 2 2 0 5 2 0 4
2ème 1 0 1 0 2 2 0 0
jet
Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
A17 1er jet 4 5 4 6 4 3 0 6
2ème 2 2 1 1 0 1 1 0
jet
Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
A18 1er jet 0 0 3 4 0 0 0 0
2ème 0 0 0 0 0 0 1 0
jet
Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
A19 1er jet 7 2 5 2 3 2 4 5
2ème 0 0 0 3 0 2 1 0
jet
Orthographe Conjugaison Syntaxe Hors sujet Mal dit Majuscule Mot manquant Incompréhensible
A20 1er jet 9 3 2 0 2 4 4 0
2ème 5 0 3 0 0 3 3 0
jet

166
 Annexe 4
1er jet
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10
A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA
Pertinence Utilisation du "je" X X X X X X X X X X

Emploi des éléments

de l’énonciation.
Qui ? A qui ? Quand ?
Où ? Pour dire quoi ? X X X X X X X X X X
L'écrit produit-il l'effet
recherché ? X X X X X X X X X X
Respect de la forme
de la lettre X X X X X X X X X X
Progression logique
Cohérence des informations X X X X X X X X X X
Absence de
contradiction X X X X X X X X X X
Ponctuation X X X X X X X X X X
Adéquation du
registre de langue X X X X X X X X X X
Qualité
linguistique Conjugaison X X X X X X X X X X

Orthographe X X X X X X X X X X
Marqueur spatio-
temporels. X X X X X X X X X X

La majuscule X X X X X X X X X X
Perfectionnement Présentation X X X X X X X X X X
Ecriture X X X X X X X X X X

167
1er jet
A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20
A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA

Pertinence Utilisation du "je" X X X X X X X X X X X

Emploi des
éléments de
l’énonciation.
Qui ? A qui ? Quand
? Où ? Pour dire
quoi ? X X X X X X X X X X X
L'écrit produit-il
l'effet recherché ? X X X X X X X X X X X
Respect de la forme
de la lettre X X X X X X X X X X X
Progression logique
Cohérence des informations X X X X X X X X X X X
Absence de
contradiction X X X X X X X X X X X

Ponctuation X X X X X X X X X X
Adéquation du
registre de langue X X X X X X X X X X X
Qualité
linguistique Conjugaison X X X X X X X X X X X

Orthographe X X X X X X X X X X
Marqueur spatio-
temporels. X X X X X X X X X X

La majuscule X X X X X X X X X X
Perfectionnement Présentation X X X X X X X X X X X
Ecriture X X X X X X X X X X X

168
2ème jet
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10
A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA
Pertinence Utilisation du "je" X X X X X X X X X X
Emploi des
éléments de
l’énonciation.
Qui ? A qui ? Quand
? Où ? Pour dire
quoi ? X X X X X X X X X X
L'écrit produit-il
l'effet recherché ? X X X X X X X X X X
Respect de la forme
de la lettre X X X X X X X X X X
Progression logique
Cohérence des informations X X X X X X X X X X
Absence de
contradiction X X X X X X X X X X
Ponctuation X X X X X X X X X X
Adéquation du
registre de langue X X X X X X X X X X
Qualité
linguistique Conjugaison X X X X X X X X X X
Orthographe X X X X X X X X X X
Marqueur spatio-
temporels. X X X X X X X X X X
La majuscule X X X X X X X X X X
Perfectionnement Présentation X X X X X X X X X X
Ecriture X X X X X X X X X X

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2ème jet
A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19
A EA A E
A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA NA NA

Pertinence Utilisation du "je" X X X X X X X X X X

Emploi des éléments
de l’énonciation.
Qui ? A qui ? Quand ?
Où ? Pour dire quoi ? X X X X X X X X X X
L'écrit produit-il l'effet
recherché ? X X X X X X X X X X
Respect de la forme de
la lettre X X X X X X X X X
Progression logique
Cohérence des informations X X X X X X X X X X
Absence de
contradiction X X X X X X X X X X

Ponctuation X X X X X X X X X
Adéquation du registre
de langue X X X X X X X X X X
Qualité
linguistique Conjugaison X X X X X X X X X X

Orthographe X X X X X X X X X X
Marqueur spatio-
temporels. X X X X X X X X X X

La majuscule X X X X X X X X X X
Perfectionnement Présentation X X X X X X X X X
Ecriture X X X X X X X X X

170
3ème jet

A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19

A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA NA A EA N

Pertinence Utilisation du "je" X X X X X X X X X X

Emploi des éléments de l’énonciation.

Qui ? A qui ? Quand ? Où ? Pour dire
quoi ? X X X X X X X X X X

L'écrit produit-il l'effet recherché ? X X X X X X X X X X

Respect de la forme de la lettre X X X X X X X X X X

Cohérence Progression logique des informations X X X X X X X X X X

Absence de contradiction X X X X X X X X X X

Ponctuation X X X X X X X X X X

Adéquation du registre de langue X X X X X X X X X X

Qualité
linguistique Conjugaison X X X X X X X X X X

Orthographe X X X X X X X X X X

Marqueur spatio-temporels. X X X X X X X X X X

La majuscule X X X X X X X X X X

Perfectionneme
nt Présentation X X X X X X X X X X

Ecriture X X X X X X X X X X

171
 2ème jet 1er jet
Document 1
Annexe 5

172
2ème jet 1er jet
Document 2

173
174
1er jet 2ème jet
Document 3

175
 3ème jet

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1er jet 2ème jet
Document 4

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 3ème jet

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2ème jet 1er jet
Document 5

179
2ème jet 1er jet
Document 6

180
 3ème jet

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BIBLIOGRAPHIE

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COMPAGNON Emmanuelle, l’évaluation
https://www2.espe.ubourgogne.fr/doc/memoire/mem2004/04_03STA00004.pdf (consulté le
15/09/2020 à 21h : 34min)

187
 Table des matières
Résumé.....................................................................................................................................02
Dédicace....................................................................................................................................03
Remerciements..........................................................................................................................04
Table des sigles et abréviations..................................................................................................05
Chapitre I : cadre conceptuel et théorique
Introduction générale………………………………..…………………………..……………………………………..…………07
I. Les aspects conceptuels et didactiques de l’écrit et de la pratique scripturale en FLE. 12
Introduction ………………………….……………………………………………………………………………………………………………12

I.1.1 Définition de compétence. ........................................................................................ 12

I.1.1.1 La compétence communicative : .................................................................... 13
I.1.2 Définition de la performance : ................................................................................... 16
I.1.3 Définition de la Capacité :.......................................................................................... 16
I.1.4 Définition de comportement ..................................................................................... 16

I.2.1 L’écrit (Qu’est-ce qu’écrire) ?..................................................................................... 19

I.2.2 L’écrit dans le cadre communicationnel : ................................................................... 22
I.2.3 La compétence scripturale : ....................................................................................... 24
I.2.4 La compétence scripturale selon Michel DABENE : ..................................................... 25
I.2.5 La pratique scripturale, motivation et représentations : .............................................. 31

I.3.1 Définition de la production écrite : ................................................................................... 32

I.3.2 La production écrite au collège à l’aune des documents officiels du ministère de
l’éducation nationale : ..................................................................................................................... 33
I.3.3 Les modèles de production écrite : ........................................................................... 35
I.3.3.1 Le modèle linéaire de Rohmer (1965) : .......................................................... 37
I.3.3.2 Le modèle de MOIRAND pour la production en langue étrangère (1979) ..... 38
I.3.3.3 Le modèle de HAYES et FLOWER (1980) ......................................................... 40

I.4.1 Définition : ......................................................................................................................... 42

I.4.2 Réécriture et correction : .................................................................................................. 44
I.4.3 Réécrire et révision : .......................................................................................................... 44
I.4.4 Comment faire la réécriture ? ................................................................................... 45
I.4.5 Les différents mécanismes de la réécriture : ............................................................. 45
I.4.5.1 L’addition ou l’ajout : ...................................................................................... 46
I.4.5.2 La suppression :............................................................................................... 47
I.4.5.3 Le déplacement : ............................................................................................. 47
I.4.5.4 Le remplacement : .......................................................................................... 47
Conclusion …………………………………………………………………………………………………………………….……………………48

188
II.1.1 Définition de l’évaluation : ........................................................................................ 50
II.1.2 La double articulation dans l’opération d’évaluation:.................................................. 52

II.2.1 Le diagnostic : ........................................................................................................... 56

II.2.2 Le pronostic .............................................................................................................. 56
II.2.3 L’inventaire : ............................................................................................................. 57

II.3.1 L’évaluation diagnostique : ........................................................................................ 60

II.3.2 L’évaluation formative .............................................................................................. 61
II.3.3 L’évaluation sommative :........................................................................................... 64
Chapitre II : Partie empirique et pratique
Introduction………………………………………………………………………………………………………………..……………..……66
I. Présentation de l’enquête et des dispositifs expérimentaux. 68

I.1.1 Description de l’expérimentation :............................................................................ 68

I.1.1.1 Test de positionnement : ................................................................................ 70
I.1.1.2 La conception du projet d’écriture ................................................................. 71
I.1.2 Le choix du niveau scolaire : ..................................................................................... 85
I.1.3 Lieu de l’enquête : .................................................................................................... 85
I.1.4 Public visé : .............................................................................................................. 85
I.1.5 Corpus :.................................................................................................................... 85
I.1.5.1 Présentation du corpus ................................................................................... 85
I.1.5.2 Objectif de l’analyse du corpus : ..................................................................... 86
I.1.5.3 Méthode de l’analyse du corpus .................................................................... 86

I.2.1 Le questionnaire de la pré-enquête : ................................................................................ 87

I.2.2 Le questionnaire : .............................................................................................................. 88
I.2.3 Objectif du questionnaire : ................................................................................................ 89
I.2.4 Public visé : ........................................................................................................................ 90
I.2.4.1 Description de l’échantillon ............................................................................ 90
II. Analyse et traitement des données :

II.1.1 Résultats de la 1ère série du test de positionnement : ...................................................... 93

II.1.2 Résultats de la 2ème série du test de positionnement ....................................................... 94

II.2.1 Analyse horizontale des résultats des apprenants au niveau des trois jets. ................ 95
II.2.1.1 Apprenant A1 : ............................................................................................... 97
II.2.1.2 Apprenant A2 : ................................................................................................ 99
II.2.1.3 Apprenant A3 : ............................................................................................. 101
II.2.1.4 Apprenant A4 : .............................................................................................. 103

189
II.2.1.5 Apprenant A5 : .............................................................................................. 105
II.2.1.6 Apprenant A6 : .............................................................................................. 107
II.2.1.7 Apprenant A7 : .............................................................................................. 109
II.2.1.8 Apprenant A8 : .............................................................................................. 111
II.2.1.9 Apprenant A9 : .............................................................................................. 113
II.2.1.10 Apprenant A10 : ............................................................................................ 115
II.2.1.11 Apprenant A11 : ............................................................................................ 117
II.2.1.12 Apprenant A12 : ............................................................................................ 119
II.2.1.13 Apprenant A13 : ............................................................................................ 121
II.2.1.14 Apprenant A14 : ............................................................................................ 123
II.2.1.15 Apprenant A15 : ............................................................................................ 125
II.2.1.16 Apprenant A16 : ............................................................................................ 127
II.2.1.17 Apprenant A17 : ............................................................................................ 129
II.2.1.18 Apprenant A18 : ............................................................................................ 131
II.2.1.19 Apprenant A19 : ........................................................................................... 133
II.2.1.20 Apprenant A20 ............................................................................................. 135
II.2.2 Analyse verticale des résultats des apprenants au niveau des trois jets ....................137
II.2.2.1 Le critère de pertinence : .............................................................................. 138
II.2.2.2 Critère de cohérence : .................................................................................. 140
II.2.2.3 Critère de qualité linguistique : .................................................................... 142
II.2.2.4 Critère de perfectionnement ........................................................................ 144
Synthèse des résultats de l’analyse verticale et horizontale…………….……………………..1

II.3.1 Question N°1 ................................................................................................................... 148

II.3.2 Question N°2 ................................................................................................................... 149
II.3.3 Question N°3 ................................................................................................................... 150
II.3.4 Question N°4 ................................................................................................................... 151
II.3.5 Question N°5 ................................................................................................................... 152
II.3.6 Question N°6 ................................................................................................................... 153
II.3.7 Question N°6 ................................................................................................................... 154
II.3.8 Question N°7 : ................................................................................................................. 155

Bilan synthétique………………………………………………………………………………….…156
Conclusion générale…………………………….………………………………...…………….…158

190
Annexes ……………………………….…………………………………………….………….….…160
Bibliographie…………………………………………………………………....…………..……….….….….181

191