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Les différents formats de QCM

 Informa on

Auteurs : Philippe Dessus, LaRAC & Inspé, Univ. Grenoble Alpes. Le quizz a été réalisé par
Émilie Besse, projet ReFlexPro.
Date de créa on : Septembre 2015.
Date de modifica on : 10 février 2021.
Statut : Terminé.
Résumé : Ce document décrit les différents formats de ques onnaires à choix mul ple
(QCM).
Licence : Document placé sous licence Crea ve Commons : BY-NC-SA.

Introduction
Ce e sec on présente les principaux formats de QCM et la manière de les u liser, du plus simple
au plus complexe. Dans une évalua on ou un entraînement, il est bien sûr toujours possible de
mixer l’une ou l’autre de ces formes de QCM avec des réponses construites (texte libre), qui seront
lues et éventuellement évaluées par l’enseignant.

Présentation des formats

Question Vrai-Faux

La capitale de l’Uruguay est Montevideo. Vrai ou Faux (entourer la bonne réponse).

Choix alternatif

Quel est la réponse parmi les deux suivantes qui ralen t le plus efficacement le processus de
respira on des plantes ?

A. Temps froid

B. Temps orageux

Vrai-Faux multiple

Vous êtes un fermier expert en ma ère organique. Vous connaissez les secrets pour faire pousser
les plantes. Quels sont les réponses, parmi les suivantes, qui décrivent vos tours de main ? (cocher
A si vrai, B si faux).

1. Lorsque vous plantez des haricots, vous le faites dans un endroit bien ombragé, afin qu’ils
reçoivent peu ou pas de lumière.
2. Lorsque vous semez vos graines, vous les arrosez et vous assurez que le sol reste humide.
3. Vous plantez vos graines uniquement quand la température est appropriée.
4. Pour favoriser la pollinisa on, vous répandez de l’insec cide sur vos cultures pour éloigner
les abeilles et autres insectes.

Les formats vrai/faux (simples ou mul ples) et choix alterna f doivent contenir des réponses
indubitablement vraies ou fausses, ce qui n’est pas toujours si aisé que cela à formuler (les
réponses ne doivent pas être liées à des opinions, mais doivent être trouvées dans des sources
fiables). Elles ne doivent pas non plus tester des faits de bas niveau, de type “trivial pursuit”, qu’il est
aisé de trouver par une simple recherche sur internet [Shermis & J, 2011].

De plus, ils procurent des évalua ons moins fiables que les QCM, car un élève peut tout à fait
savoir qu’un fait est faux sans nécessairement connaître la bonne réponse [Piontek, 2008]. Les CM
con ennent à chaque fois la bonne réponse, entre plusieurs fausses, ce qui diminue la possibilité
de deviner la bonne réponse, le nombre de réponses fausses proposées étant plus important que
dans les formats vrai/faux. Bien sûr, le fait qu’on ait 50 % de chances de trouver la bonne réponse
en la sélec onnant au hasard est un inconvénient supplémentaire.

Choix multiple conventionnel

Choisir la réponse qui décrit le plus clairement le processus de polinisa on.

A. La rencontre d’une cellule œuf et d’une cellule spermatozoïde.

B. Le transfert de graines de pollen dans le pis l.
C. De la nourriture est consommée et de l’énergie est délivrée.

Appariement

Apparier chaque terme de droite avec sa descrip on de la colonne de gauche.

A. Graines de
1. A re les abeilles
pollen

2. Produit les graines de pollen B. Pétales

3. Abrite les cellules œuf C. Fleur

4. Les graines formées D. Etamine

5. Con ent l’ovaire E. Ovaire

F. Pis l

Il faut noter que les logiciels de créa on de QCM ne réalisent pas tous ce format.

Choix multiple complexe

Parmi les réponses suivantes, lesquels sont des fruits ? Cochez la bonne réponse (le re). 1.
Tomate ; 2. Toma lle ; 3. Piment habanero.

a. 1 & 2

b. 2 & 3

c. 1 & 3

d. 1, 2, & 3

QCM dépendants du contexte

Imaginez que vous êtes un délégué de l’Etat du Massachuse s à la conven on. Vous avez été
autorisé à voter au nom de votre Etat à propos d’un projet d’aménagement des sols.

Q1. Vous approuveriez sans doute :

a. Le plan du New Jersey.

b. Le plan de la Virginie.

Q2. En lien avec votre expérience acquise dans le traitement des dossiers, vous pensez :

a. que les fermiers n’ont pas à répercuter la charge des taxes aux gens de la ville.

b. que les indiens (américains na fs) ont à être pris en compte dans l’imposi on.

Certains formats de QCM favorisent un peu mieux que les précédents la réflexion des apprenants.
En voici une descrip on. Différentes formes plus évoluées de QCM ont été proposées, en voici une
recension ( rée de [Liu et al., 2011][Briggs et al., 2006]).

Les questions multiples ordonnées

Ces ques onnaires se fondent sur une analyse a priori des connaissances et raisonnements des
élèves à propos d’un domaine [Briggs et al., 2006]. Pour concevoir de tels ques onnaires, il est
nécessaire, pour un domaine de connaissances donné, de déterminer par quelles concep ons les
élèves passent, de les ordonner par niveau (du plus erroné au plus proche de la connaissance
scien fique établie), et aussi de repérer, par niveau, les représenta ons erronées les plus
courantes. Dans ce cas, il est possible de noter certaines réponses par ellement erronées par des
scores intermédiaires (p. ex., 0,5).

Une fois ces différents points établis, il est possible de réaliser des items où chaque réponse est
ordonnée par niveau de concep on (les réponses erronées pouvant servir de distracteur). Voici un
exemple ré de [Briggs et al., 2006] p. 43 (le texte entre crochets indique le niveau et ne fait bien
sûr pas par e du QCM).

Amorce. Il fait plus froid la nuit parce que :

a. La Terre est à son point le plus éloigné de son orbite autour du Soleil [Niveau 3].

b. Le Soleil a voyagé de l’autre côté de la Terre [Niveau 2].

c. Le Soleil est en dessous de la Terre et la Lune n’émet pas autant de chaleur que le
Soleil [Niveau 1].

d. La zone où il fait nuit sur Terre a tourné par rapport au Soleil [Niveau 4].

Les questionnaires à deux étapes

Le principe de ces ques onnaires à deux étapes (two- er MCQ) est de perme re à l’apprenant de
raisonner en deux étapes successives pour chaque ques on posée [Briggs et al., 2006]. La
première ques on est plus factuelle, alors que la seconde amène l’apprenant à réfléchir aux raisons
qui l’amènent à avoir sélec onné la réponse de la première étape. Bien sûr, les deux étapes doivent
contenir des distrateurs plausibles. Certains appellent ces ques ons à deux étapes des explica ons
à choix mul ple [Liu et al., 2011].

1. Un item d’une ques on à réponses mul ples (ou vrai/faux) est posé à l’apprenant, qui
sélec onne la réponse lui paraissant appropriée.
2. Un deuxième item d’une ques on à réponses mul ples (ou vrai/faux) suit le premier, formulant
différents raisonnements pouvant avoir conduit à la réponse à l’item précédent.

Voici un exemple d’item [Cullinane & Liston, 2011] (la première étape est ici une ques on vrai/faux
mais peut tout à fait être une ques on à choix mul ple, la bonne réponse est en gras) :

Q1. L’eau a une fonc on essen elle dans la photosynthèse... :

a. Vrai b. Faux

Q2. ... Parce que sa fonc on :

a. est de se combiner avec l’oxygène

b. est d’absorber l’énergie lumineuse
c. ne joue aucun rôle dans le processus de photosynthèse
d. est de transporter des ions H+ dans les réac ons indépendantes de la lumière

e. est de procurer de l’oxygène pour des réac ons indépendantes de la lumière f. est de fournir
des électrons dans les réac ons dépendantes de la lumière

Les questions assertion-raison

Les ARQ (asser on-reason ques ons, ques ons Asser on-Raison) sont une autre formula on des
ques onnaires à deux étapes précédents, avec un format vrai/faux. Ce type de ques onnaire est
censé impliquer l’apprenant dans des ac vités de plus haut niveau. Williams [Williams, 2006] en
décrit la construc on de la manière suivante (voir aussi le site
h p://www.caacentre.ac.uk/resources/objec ve_tests/asser on.shtml).

La ques on, comme précédemment, est en deux volets : une asser on et une raison, et l’apprenant
doit déterminer, dans un premier temps si chacune des deux est vraie ou fausse. Dans le cas où les
deux sont vraies (et seulement dans ce cas-là), l’apprenant détermine ensuite (en répondant à une
deuxième ques on), si la raison donnée est bien une explica on correcte de l’asser on. Ce type
d’items est assez difficile à réaliser, notamment des situa ons où la réponse d. est possible (A faux
et R vrai).

Pour chaque couple d’asser on-raison, cela fait donc 5 réponses possibles (A est l’asser on, R la
raison) :

a. A et R sont vraies et R est l’explica on correcte de A ;

b. A et R sont vraies et R n’est pas l’explica on correcte de A ;
c. A est vraie et R est fausse ;
d. A est fausse et R est vraie ;
e. A et R sont fausses.

Voici un exemple d’asser on-raison et la réponse :

Tableau 4 – Un exemple de ques on Asser on-Raison et sa solu on.

Asser on Raison

Les responsables de la centrale de Tchernobyl ont Le réacteur s’est trouvé en sous-puissance un

réalisé un exercice pour prouver qu’on pouvait bref temps et dans une grande instabilité, ce qui
relancer la centrale avec des générateurs diesel à a provoqué une explosion. Il aurait dû être
la suite d’une panne totale du réseau électrique, ce refroidi plusieurs jours pour que l’iode et le
qui a déclenché la catastrophe. xénon se désintègrent.

Réponse : Asser on : Vraie ; Réponse : Vraie ; la Réponse est l’explica on de l’Asser on (soit le
choix a). Source : h p://fr.wikipedia.org/wiki/Catastrophe_de_Tchernobyl (accédée le 7 avril 2011).

Quizz

Ques on 1. Que signifie ARQ ?

A. Ajuster les Récurrences des Ques ons

B. Ajouter ou Réaliser des Ques ons

C. Ques onnaire Appariement et Réponses

D. Ques ons Asser on-Raison

Évaluer

Ques on 2. Selon ce document, quel est le format de ques on le plus simple ?

A. Choix mul ple conven onnel

B. QCM dépendant du contexte

C. Ques on Vrai-Faux

D. Ques onnaire à 2 étapes

Évaluer

Ques on 3. À quoi correspond le format “”choix alterna f”” ?

A. Vrai-Faux

B. 2 choix de réponses

C. 2 ques ons successives

D. Plusieurs choix possibles

Évaluer

Pour aller plus loin

Construire sur papier un item de test de type asser on-raison.
Il existe deux bonnes synthèses accessibles sur internet sur les possibilités d’informa ser un
QCM à des fins éduca ves : Bravard (2005), et Seyve et Grépilloux (2004).

Références

[Briggs et (1, 2, 3, 4) Briggs, D. C., Alonzo, A. C., Schwab, C., & Wilson, M. (2006). Diagnos c assessment
al., 2006] with ordered mul ple-choice items. Educa onal Assessment, 11(1), pp. 33–63.

[Cullinane & Cullinane, A., & Liston, M. (2011). Two- er mul ple choice ques ons (MCQs): How
Liston, 2011] effec ve are they: A pre-service teachers’ perspec ve.

[Liu et (1, 2) Liu, O. L., Lee, H.-S., & Linn, M. C. (2011). An inves ga on of explana on mul ple-choice
al., 2011] items in science assessment. Educa onal Assessment, 16(3), pp. 164–184.

[Piontek, Piontek, M. E. (2008). Best prac ces for designing and grading exams. Univ. of Michigan,
2008] CRLT, Report No. 24.

[Shermis & J, Shermis, M. D., & J., D. V. F. (2011). Classroom assessment in ac on. Lanham: Rowman &
2011] Li lefield.

[Williams, Williams, J. B. (2006). Asser on-reason mul ple-choice tes ng as a tool for deep learning: a
2006] qualita ve analysis. Assessment & Evalua on in Higher Educa on, 31(3), pp. 287–301.

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