Kathy LAVAIVRE

Les comptes rendus

de travaux pratiques
en sciences appliques

IUFM Nord Pas-de-Calais

2 bis, rue Parmentier 59650 Villeneuve dAscq

Remerciements mes parents et ma sur pour leur soutien moral,

Mme Dine, Mme Poisson, M. Tidrez et M. Delache
pour toute laide apporte durant ma formation en IUFM,
et Mme Delcour pour ses prcieux conseils.
2

Sommaire
INTRODUCTION ..................................................................................5
I - Description de ma situation-problme..............................................6
II - Questionnement ............................................................................11
RECHERCHE ET THEORISATION DE MA SITUATIONPROBLEME........................................................................................13
I - Les comptes rendus d'experts.......................................................13
II - Les principaux types de comptes rendus ......................................14
III - Les comptes rendus des lves de BEP Bioservices
et de bac pro HE............................................................................18
IV - Mon questionnement pour orienter ma rsolution de problme ..24
V - Comment amliorer la production des crits de TP ?...................25
LE TRAVAIL DE REMEDIATION ......................................................45
I - Propositions pour la rsolution de ma situation-problme .............45
II - Parcours suivi pour rsoudre ma situation-problme :
cas des lves de BEP Bioservices ..............................................47
III - Cas particulier de la classe de bac pro Hygine
et Environnement...........................................................................65
CONCLUSION....................................................................................75

BIBLIOGRAPHIE ...............................................................................77

ANNEXES...........................................................................................79

NTRODUCTION

Qu'est-ce qu'un compte rendu ? A quoi sert-il ? Quelle forme doitil avoir ? Comment faut-il s'y prendre pour le rdiger ?
... Telles sont les questions que j'ai t amene me poser, suite mon
premier stage au LP Alain Savary d'Arras.
En effet, c'est au cours de sances de travaux pratiques (TP) que j'ai
pu recueillir des comptes rendus d'lves de BEP Bioservices et de Bac
pro Hygine et Environnement (HE), si diffrents les uns des autres
qu'il tait devenu trs difficile de les corriger ou mme de les valuer.
Pourquoi ? parce que je ne savais pas exactement ce qui se cachait
derrire la notion de compte rendu.
Pour tenter de rpondre aux questions que je me posais, je me suis
donc rfre aux comptes rendus d'ingnieurs, de chercheurs, ceux
effectus en cole lmentaire, afin de dgager les principales
caractristiques de ce type de production crite. Bien videmment,
munie de ces informations, il tait plus ais pour moi d'analyser les
comptes rendus d'lves et de reprer les dfauts ou les qualits de
leurs productions.
Oui, mais voil... A partir de l, comment parvenir ce que mes
lves prennent conscience qu'il existe des particularits dans la
rdaction de comptes rendus de TP, afin qu'ils puissent amliorer
leurs productions ?

La tche n'tait pas facile et je dcidai d'employer des activits de

mtacognition comme support la rsolution de ma situationproblme.
Suite la mise en place d'une dmarche s'appuyant sur des
activits mtacognitives, les lves de BEP Bioservices, comme ceux
de Bac pro Hygine et Dveloppement (HE), sont parvenus des
rsultats... et quels rsultats !

I - Description de ma situation-problme
Lors de mon premier stage au LP Alain Savary d'Arras, j'ai t
amene mettre en place des travaux pratiques de microbiologie en
classe de premire anne de BEP Bioservices et de Bac pro HE, ainsi
que des TP de nutrition uniquement, cette fois-ci, en BEP Bioservices.
Cette tche tait nouvelle pour moi. En effet, jusque-l, je n'avais
suivi les TP que de ma place d'tudiante ; j'tais par consquent, d'un
seul coup, propulse de l'autre ct de la barrire : je devenais celle
qui organise et dirige les TP. J'abordais donc mon premier TP de
microbiologie sur la coloration de Gram (avec les lves de BEP
Bioservices) sous le coup d'une certaine angoisse :
- il fallait fixer les rgles de travail (et notamment dterminer un
ordre de manipulations qui permette aux lves d'observer les
dmonstrations avant d'effectuer eux-mmes la tche), sans pour
autant perdre du temps ;
- il fallait veiller ce que les rgles de scurit soient respectes
pour viter tout accident (brlures par exemple) ;
- il fallait attirer l'attention des lves sur l'ordre des ractifs
utiliser.
Bref, il fallait que je donne les bonnes consignes au bon moment,
tout en ayant l'il sur le travail des lves.

Contre toute attente, cette partie de TP s'est normalement droule

sans gros incidents (des erreurs dans l'ordre des ractifs utiliser,
quelques lames casses...) ; il ne restait plus aux lves qu' rdiger un
compte rendu, ce qui selon moi ne devait pas poser de problmes,
puisque les questions que je posais taient simples et qu'elles taient
en rapport direct avec le cours prcdent.
En effet, les lves avaient durant les heures prcdentes effectu
un travail sur documents partir desquels nous avions reconstruit,
tape par tape, l'ensemble du protocole de la coloration de Gram.
Durant cette tude, nous avions galement dfini chacun des
vnements qui affectent la bactrie lors de la coloration. Enfin, le jour
mme du TP, nous avions dbut la sance par un bref rappel du
principe de la coloration de Gram et tout cela semblait, alors, ne pas
poser de problme particulier. J'abordai par consquent avec srnit
cette deuxime partie de TP. Je m'attendais, au pire, ce que les lves
butent sur le schma que je leur demandais de dessiner en s'aidant
d'un document dans lequel tait dfini l'ensemble des rgles de
dessin.
En lisant leurs comptes rendus, quelle ne fut pas ma surprise ! Non
seulement les lves n'avaient pas essay de dessiner (ou trs peu
d'entre eux), mais en plus, ils avaient eu d'normes difficults
rpondre aux autres questions. Voici un bref rcapitulatif des
rponses qui ont t donnes dans les comptes rendus (cf. annexe n
1) :
- Quelle est la morphologie des bactries observes ?
Quelques
raccrocher
bactrienne.
morphologie

lves ont bien rpondu ; les autres ont essay de se

ce qu'ils se rappelaient du cours sur la morphologie
En effet, ils avaient dfini, avant mon arrive, la
bactrienne comme tant larrangement, la forme et la

taille des bactries 1. Je m'attendais ce qu'ils utilisent ces trois

termes pour dcrire ce qu'ils observaient au microscope. Certains l'ont
fait, bien sr, mais une majorit s'est contente de rpter le cours,
sans l'appliquer aux observations.
- Quelle est la coloration de votre prparation ? Que pouvezvous en conclure ?
Ici encore, quelques lves ont bien rpondu ; les autres ont rcrit
simplement le protocole qui leur tait donn. Pourtant, nous avions
vu et rappel, en dbut de sance, qu'aprs une coloration de Gram,
nous pouvions obtenir deux colorations diffrentes, ce qui nous
permettrait de dduire si les bactries de la prparation observe au
microscope taient Gram + ou Gram -.
- Comment fait-on un frottis ?
Il s'agissait d'avoir repr durant les dmonstrations comment on
avait procd et de le dcrire tout simplement dans son compte
rendu. Ici, seulement deux lves ont rpondu correctement ; les
autres ont fait de grosses erreurs (exemple de rponse : un frottis est
une strilisation ).

Paralllement, je dcidai, pendant mon stage, d'observer les lves

de Bac pro HE (qui sont pour la plupart d'entre eux des ex BEP
Bioservices) afin d'apprcier ce que les lves de Bac pro ont acquis
comme automatismes dans l'criture de compte rendu durant les trois
annes qui les sparent des lves de BEP Bioservices. Afin de ne pas
influencer la rdaction du compte rendu du TP que nous allions faire
ensemble, j'avais dcid de ne pas leur imposer de consignes prcises,
la diffrence de ce que j'avais fait avec les lves de BEP Bioservices.
Je voulais que la consigne soit suffisamment vague pour laisser aux

Dfinition extraite de Meyer (A.), Deiana (J.), Leclerc (H.), Cours de microbiologie gnrale,
Paris, d. Doin, 1994.

lves libre cours leur travail de rdaction. J'esprais ainsi disposer

d'une srie de comptes rendus assez diffrents les uns des autres. En
mme temps, il tait vident que, mme si je faisais avec les lves de
Bac pro HE un TP sur la coloration de Gram (donc du mme genre
que celui que j'avais ralis avec les lves de BEP Bioservices), je
devais leur demander plus. Je ne pouvais le faire avec un simple
compte rendu sur la coloration de Gram (qui revenait au bout du
compte celui des lves de BEP Bioservices du point de vue des
rponses que je pouvais exiger d'eux : couleurs, formes,
arrangements, dessins...), je dcidai alors d'ajouter d'autres consignes
(cf. annexe n 2) :
- une qui permettrait d'tayer leurs observations et leurs comptes
rendus ;
- une, plus droutante, pour les pousser se poser des questions et
rflchir.

L encore, je fus fortement tonne par leurs productions (cf.

annexe n 3) :
- 6 lves sur 23 ont pens donner la couleur de la prparation
obtenue, alors qu'en dbut de TP, ils avaient brivement rappel en
quoi consistait une coloration de Gram ;
- une majorit des lves a essay d'identifier ce qu'ils avaient vu
au microscope avec ce qui tait reprsent sur les photos que je leur
avais fournies pour rpondre la seconde consigne. Jimaginais que
cette dernire tait claire : il s'agissait pour eux de comparer et non
d'identifier... Une lve a carrment dit que ce qu'elle observait au
microscope taient des pneumocoques, c'est--dire des bactries
pathognes (curieusement, une lve de BEP Bioservices avait
galement fait la mme remarque), alors qu'en dbut de TP, je leur
avais bien prcis que ce que nous faisions tait un frottis de yaourt !
- aucun lve n'a mis de titre son compte rendu ;
9

- aucun lve n'a fait de dessin de son observation au microscope ;

- pratiquement tous les lves ont focalis leur attention sur les
questions que je considrais comme supplmentaires . Ils ont pass
beaucoup de temps sur ces questions, ngligeant totalement la partie
observation et description de leur rdaction.
Bref, pour un mme TP de microbiologie sur la coloration de
Gram, j'ai recueilli toute une srie de comptes rendus diffrents les
uns des autres et cela, autant en BEP Bioservices qu'en Bac pro HE 2.
En parallle, toujours durant mon premier stage, j'ai galement
ralis avec les lves de BEP Bioservices un TP en nutrition sur les
glucides (cf. annexe n 4). Ici, je ne leur demandais pas de rdiger un
compte rendu tel que celui de la coloration de Gram. Pour ce TP, la
consigne tait tout simplement d'inscrire, sous chaque exprience,
leurs observations. J'ai pu constater que certains lves prouvaient
des difficults mettre en mots ce qu'ils devaient crire ; d'autres ne
notaient que la couleur finale de la solution et avaient totalement
oubli de reprer la couleur initiale. Enfin, ce qui m'a le plus marque
durant ce TP, c'est qu'une seule lve se soit tonne des changements
de couleur : Pourquoi, Madame, ici a devient rouge, alors qu'ici
c'est rest bleu ? . Tous les autres lves ont not leurs observations
sans se demander pourquoi ils obtenaient tels rsultats plutt que tels
autres, d'autant plus qu'aucune indication n'tait fournie dans le
protocole pour expliquer ce que l'on cherchait montrer dans ces

Cette diversit des comptes rendus vient aussi des difficults de l'observation. En

prsence d'un mme fait exprimental, tous les lves n'observent pas la mme chose.
L'observation

suppose

des

reprsentations

pralables

qui

proviennent,

soit

d'observations antrieures, soit de conceptions a priori. Ce sont ces reprsentations qui

dterminent ce qui sera considr comme pertinent pour la description du fait et ce qui
sera nglig comme non pertinent. Les aspects psychologiques et pistmologiques de
la question de l'observation du fait exprimental ne seront pas traits dans ce mmoire.

10

expriences. Enfin, pour ce TP tout particulirement, les lves ont eu

des difficults pour comprendre le protocole du TP que je leur
demandais de suivre. Il a fallu que j'explique plusieurs fois aux
binmes les manipulations faire.

II - Questionnement
Il tait clair que j'avais russi recueillir, en trs peu de temps, une
trs grande varit de comptes rendus, alors que les lves n'avaient
ralis en tout et pour tout que trois TP (lves de BEP Bioservices et
de Bac pro HE confondus).
Face la diversit des travaux produits par les lves de BEP
Bioservices et de Bac pro HE, je commenais srieusement me poser
des questions sur le fond et la forme que devait avoir un bon
compte rendu de TP. Et d'ailleurs, existe-t-il de bons comptes
rendus de TP ? Existe-t-il une forme type, des rgles d'criture de
compte rendu de TP ?
En fait, il tait devenu indispensable pour moi de me renseigner
sur l'allure que devait avoir ce type dcrit, la fois pour pouvoir
valuer les productions des lves, mais aussi pour pouvoir les guider
plus facilement dans les corrections. C'est pourquoi je me suis
attache, dans la premire partie de ce mmoire, dcouvrir ce qui se
cachait sous le terme de compte rendu.

11

12

ECHERCHE ET THEORISATION
DE MA SITUATION-PROBLEME

Afin de raliser une analyse plus objective et plus approfondie des

comptes rendus des lves de BEP Bioservices et Bac pro HE, il me
faut dcouvrir, travers mes lectures, les critres qui font les bons
comptes rendus de TP.
C'est pourquoi il me semble utile, dans un premier temps, de me
pencher sur l'tude de comptes rendus de chercheurs, d'ingnieurs,
mais aussi d'crits produits en cole lmentaire, afin d'laborer, dans
un second temps, une liste des principaux critres caractrisant un
compte rendu de TP rdig. Cette liste serait galement destine
mettre clairement en vidence les points amliorer dans les
productions de BEP Bioservices et de Bac pro HE.

I - Les comptes rendus d'experts

Jean Veslin3, dans son approche sur la rdaction d'crits en cours
de sciences, compare deux types de textes :

Veslin (J.) et Veslin (O.), Corriger des copies, valuer pour former, Hachette Education,
1992.

13

- des textes de chercheurs qui sont destins convaincre la

communaut scientifique de la validit de leurs propositions ;
- des textes techniques ou textes d'ingnieurs qui reprennent les
connaissances proposes dans les textes du type prcdent.
Bien entendu, ces deux types de textes ont en commun des
caractristiques d'criture. Ainsi, il existe quasiment toujours :
- une description d'lments observables, des lments de la
ralit ;
- puis une exposition d'ides : caractre rfutable , c'est--dire
qui peuvent tre dtruites par des raisons solides (par diffrenciation
avec les crits dogmatiques ou religieux, sans caractre de
rfutabilit), dont la validit a t prouve (par des
exprimentations, d'autres observations...), qui prennent en compte
des connaissances dj admises par la communaut scientifique.
A travers l'tude de J. Veslin, nous dcouvrons qu'il existe
plusieurs types de comptes rendus. A priori, il semblerait qu'on les
diffrencie principalement par leurs contenus et le public auquel ils
sont destins. Mais le contenu et le public-lecteur sont-ils aussi
dterminants, comme J. Veslin le laisse supposer, dans la distinction
des grandes catgories de comptes rendus ?

II - Les principaux types de comptes rendus

Il existe une trs grande varit de productions crites. Cependant,
toutes ne peuvent pas tre qualifies de comptes rendus.
Le Micro Robert nous apprend qu'un compte rendu est un texte
par lequel on rend compte, on expose, on fait le rapport de ce que l'on
a fait, de ce que l'on a vu, pour faire savoir, expliquer ou justifier .
Cette dfinition nous claire quelque peu sur le sujet, mais les travaux
raliss par une quipe de l'INRP nous renseignent plus prcisment.

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A. Classification des principaux types de production crite

Ainsi une quipe de l'INRP, sous l'gide de J.-P. Astolfi et L.
Alemanni4, nous rapporte-t-elle comment, dans un premier temps,
elle a constitu un recueil d'crits produits l'cole lmentaire et
comment, dans un second temps, elle les a rpertoris. En fait, c'est
face la trs grande diversit des crits produits en cole lmentaire
que ces auteurs ont eu l'ide d'tablir un classement de ces diffrentes
productions. Bien sr, pour constituer un tel classement, ils ont d
prendre en compte un certain nombre de critres et de conditions de
rdaction. C'est ainsi que l'quipe de l'INRP diffrencie les types de
productions crites en fonction :
- du canal utilis : si le texte est exclusivement linguistique ou
non ;
- de la fonction du texte : si le texte sert formuler des
hypothses, des questions, mettre au point un projet de travail,
tablir une synthse de travaux divers... ;
- de l'objet du compte rendu : (on rend compte d'expriences,
d'une visite... ;
- de la prsentation adopte : textes, dessins, tableaux...
En fait, comme dans le paragraphe prcdent, on retrouve, ici
aussi, l'importance accorder :
- au public auquel est destine la lecture du compte rendu ;
- au contenu du compte rendu : son objet, la fonction du texte et
enfin la (ou les) prsentation(s) adopte(s). A propos du contenu, on
peut, je pense, affirmer qu'il est en relation directe avec la consigne de
travail donne. C'est elle qui conditionne la fonction du compte rendu

Alemanni (L.), Astolfi (J.-P.), Activits dveil scientifique lcole lmentaire Elments
dvaluation, Paris, Recherches Pdagogiques, 1980. On y trouvera un tableau de
classification des productions crites par les enfants en rapport avec les activits dveil.

15

(s'il doit uniquement formuler des hypothses par exemple...), et ce

quoi ou qui il est destin (j'aurai l'occasion de revenir sur l'analyse
de consignes plus prcisment).
A ct de cela, il faut ajouter que l'quipe de l'INRP n'a pas tabli
ce classement au hasard : il a t mis au point afin que les professeurs
d'cole puissent tirer le meilleur parti des activits d'veil qu'ils
pourraient proposer aux lves. Pourquoi ne pas l'utiliser en lyce
professionnel, un autre niveau ?
L'quipe de l'INRP prcise, en plus, que l'objectif du matre devrait
tre de rendre peu peu les lves autonomes, c'est--dire capables
d'effectuer eux-mmes un choix entre les diffrentes productions
crites. Pour arriver un tel rsultat, il faudra auparavant entraner
l'lve pratiquer ces diffrentes formes de productions crites pour
qu'il se les approprie et les matrise finalement suffisamment bien
pour les utiliser comme bon lui semble.
Je pouvais cesser ici cet expos des diffrents types de productions
crites, mais il me semblait utile de m'arrter assez brivement sur
deux types de comptes rendus auxquels j'avais eu faire face lors de
ma situation-problme.
B. Les comptes rendus d'observation
Le premier type est celui des comptes rendus d'observation.
Quelles sont ses particularits ? Ils ne doivent en aucune faon tre le
reflet des ractions de l'auteur : les termes de relation affective ou de
jugement y sont proscrire, au contraire des termes concrets
indiquant la couleur, la matire... Plusieurs fonctions sont impliques
dans le compte rendu d'observation5. Ainsi, il s'agit des fonctions
concernant :

On se rfrera ici aussi pour plus de dtail au Tableau de fonctions impliques dans le compte
rendu dobservation prsent par Almanni et al. op. cit.

16

1- le champ d'observation ;
2- le mode d'observation ;
3- les prolongements de l'observation ou conclusion.
Ceux-ci peuvent tre assimils des paliers diffrents
d'observation ou un ordre chronologique suivre pour effectuer un
compte rendu d'observation le plus complet possible.
C. Les comptes rendus d'interprtation
A ct de cela, existe le compte rendu d'interprtation, qui n'est
pas sans rapport avec le prcdent : en effet, l'lve qui aura dlimit
son champ d'observation pourra ensuite analyser, dcrire, tablir des
relations, mesurer l'objet d'tude, afin d'approfondir ses observations
pour aboutir, au bout du compte, une interprtation des rsultats
exprimentaux.
A mon avis, l'interprtation se fait toujours dans le prolongement
d'une observation.
D. Le compte rendu et le rcit de fiction
Enfin, il me parat intressant de terminer cette tude sur une
diffrence essentielle entre le compte rendu et le rcit de fiction.
L'quipe de l'INRP insiste sur le fait qu'il est primordial pour les
lves de savoir diffrencier le texte du rcit de fiction du compte
rendu proprement dit. L'quipe de l'INRP a relev quelques
caractristiques permettant aux lves de distinguer facilement ces
types de production crite :
- le compte rendu ne comporte pas de dialogues (le rcit peut en
inclure) ;
- le compte rendu exclut le tu (tous les pronoms personnels
peuvent tre utiliss dans le rcit) ;

17

- le compte rendu exclut le pass simple ;

- les comptes rendus prsentent une forte convergence des noncs
des diffrents paragraphes en vue de raliser une fin .

III - Les comptes rendus des lves de BEP Bioservices

et de bac pro HE
A. Construction doutils pour lanalyse des comptes rendus dlves
A l'aide des donnes prcdentes, il est ncessaire dans ma dmarche
d'analyser le plus objectivement possible les comptes rendus des
lves de BEP Bioservices et de Bac pro HE, afin que je puisse orienter
de manire significative les lectures qui me permettront de rsoudre
ma situation-problme... Et d'ailleurs, existe-t-il une situationproblme ? Peut-tre l'analyse des comptes rendus de TP des lves
de BEP Bioservices et des lves de Bac pro HE, partir des donnes
thoriques de mes lectures prcdentes, me dmontrera-t-elle que
j'avais tort d'tre interpelle par la trs grande diversit des
productions crites des lves... et de vouloir les normaliser tout
prix en recherchant des rgles d'criture...
Alors, pour savoir si tel est le cas, il me faut tablir, l'aide de
l'tude prcdente, une liste de l'ensemble des caractristiques d'un
bon compte rendu de TP. Bien entendu, cette liste n'est absolument
pas exhaustive... Elle ne retient que des lments clefs qui me
serviront de supports pour l'analyse des comptes rendus de BEP
Bioservices et de Bac pro HE.

18

B. Les principales caractristiques d'un compte rendu

Rponse la consigne
de travail

Communication

Exposition des ides

Outils destins faire

passer linformation

Principales fonctions du
compte rendu

Sagit-il dun compte rendu dobservation ?

Sagit-il dun compte rendu dinterprtation ?

Il doit pouvoir tre compris par une personne nayant pas

assist la sance.
Il doit comporter un titre pour tre facilement identifiable.
Il doit se prsenter sous la forme dun texte, cest-dire un ensemble organis de phrases et un ensemble
formant un discours suivi.
Le texte doit quant lui :
- rpondre une logique dexposition et de disposition ;
- tre un ensemble cherchant transmettre une ou
plusieurs informations.
Ces ides sont en relation directe avec la consigne de
travail, avec le titre ou le sous-titre du paragraphe
concern.
Ces ides ont un statut clairement dfini (ex. hypothses,
connaissances).
Ces ides sont cohrentes et mises en correspondance.
Exemples doutils : schmas, tableaux, graphiques
La prsence du (ou des) outils utilis(s) doit tre justifie
par rapport la consigne de travail donne ou par rapport
un texte de commentaire.
Chaque outil devra tre dment annot et comment.
Rendre compte de ce qui a t fait.
Rendre compte de ce qui a t vu.
Faire savoir.
Expliquer ou justifier les vnements.

En ce qui concerne les comptes rendus dits d'observation, je vais

assimiler les fonctions mises en jeu lors de leur rdaction comme des
caractristiques ncessaires pour leur criture. A ct de cela, il est
vrai que nous pouvons tre confronts aux comptes rendus dits, cette
fois-ci, dinterprtation. Dans toutes les lectures que jai faites jusquel, aucune ne sest attache lister les caractristiques dcriture qui
lui sont propres. Alors, pourquoi ne pas tablir mon propre tableau
de critres en utilisant celui pour les comptes rendus dobservation
comme modle (voir tableau en annexe n 5) ?

19

Je dispose ainsi de la liste des caractristiques de bons comptes

rendus de manire gnrale et, en particulier, j'ai dvelopp celle des
comptes rendus d'observation et celle des comptes rendus
d'interprtation. Mon analyse des productions crites des lves de
BEP Bioservices et des lves de Bac pro HE sur le TP de la coloration
de Gram peut commencer.
C. Analyse des comptes rendus des lves de Bac pro HE
Le Micro Robert dfinit le compte rendu comme tant un texte
d'un genre particulier . Un texte suppose, selon le dictionnaire
Hachette, un ensemble d'noncs crits, constituant un discours
suivi .
Il est vrai que l'ensemble des comptes rendus de la plupart des
lves de Bac pro HE formait bien un discours suivi, mais il est assez
difficile de juger s'il existe une logique d'exposition autre que le plan
indirectement propos par la consigne de travail. En ce qui concerne
les lves de Bac pro, il n'y a pas de doute possible : ils ont produit un
texte... mais peut-on le qualifier de compte rendu ?
Que m'apporte la confrontation des documents produits par les
lves avec les tableaux o j'ai consign les principales
caractristiques des comptes rendus ?
1 Ont-ils fait un rapport de ce qu'ils ont fait ?
Il aurait fallu pour cela rappeler l'objectif de la sance (ce qu'on
cherchait mettre en vidence) et aborder, pourquoi pas, en quoi
consistait la manipulation.
Aucune des productions crites des lves de Bac pro HE n'a
repris des lments de l'exprience et personne n'a rappel le but du
TP, alors que je l'avais voqu, en dbut de sance, par un bref rappel
sur la coloration de Gram. Peut-tre que les lves ont pens qu'il
n'tait pas ncessaire de le signaler dans leurs comptes rendus

20

puisque je l'avais rappel en dbut de sance. En fait, je pense que les

lves de Bac pro oublient que leurs comptes rendus doivent pouvoir
tre lus et compris par une personne n'ayant pas assist la sance :
c'est pourquoi ils ngligent, en gnral, cet aspect de la rdaction. Et
mme sans aller jusque-l, comment se souviendront-ils, en fin
d'anne lorsqu'ils reliront ce TP, de ce qui a t fait lors de cette sance
? Un travail sur la communicabilit de leurs comptes rendus semble
s'imposer. Mais rendre un texte communicable est-ce simplement,
dans ce cas, faire part des manipulations faites ? Ou est-ce que cela
peut aller plus loin ?
2 Ont-ils fait un rapport de ce qu'ils avaient vu ?
Pour un TP sur la coloration de Gram, il semble vident que le
rapport va porter sur l'observation des micro-organismes au
microscope. L, les lves pouvaient apprhender cet exercice de
diffrentes manires ; ils pouvaient par exemple :
- dessiner leurs observations et annoter les schmas ;
- rdiger un texte de commentaires o le lecteur pourrait
reconnatre un certain nombre des fonctions du compte rendu
dexprience.
En ralit, peu dlves ont pens dessiner ce qu'ils avaient
observ au microscope. Peut-tre parce qu'ils considraient que cela
n'tait pas clairement indiqu dans la consigne ? Ou parce qu'ils
taient d'avis que ce n'tait pas indispensable ? Ou peut-tre parce
qu'ils taient trop proccups de vouloir rpondre aux autres
questions de la consigne ?
Si l'on repre dans leurs comptes rendus les fonctions qui ont t
mises en uvre dans la partie observation, cela se rsume :
- une description, pour certains, de ce qu'ils voyaient au
microscope (cf. annexe n 3) ;

21

- une analyse de l'objet de leur observation (exemple : puisque

c'est violet, alors c'est Gram +).
De manire gnrale, les lves n'ont pas mis d'hypothses quant
l'identit des micro-organismes observs, en sachant que je leur
avais prcis en dbut de sance que nous effectuions une coloration
de Gram partir d'un frottis de yaourt. J'aurais aim quils comparent
ce qu'ils avaient vu au microscope (les formes, les arrangements...)
avec les clichs que je leur avais fournis ; cela aurait pu faire partie de
ce que Almanni et al. appellent un prolongement de
l'observation . Mais la plupart ont tent d'identifier les clichs ce
qu'ils observaient au microscope. Sur le coup, j'ai pens que cette
erreur ne pouvait s'expliquer que par une mauvaise interprtation de
la consigne par les lves (rcepteurs de l'information). Mais aprs
rflexion, puisque l'erreur tait pratiquement unanime, la consigne
(metteur de l'information) pouvait en tre l'origine...
3 Ont-ils eu le souci de faire savoir pour expliquer ou justifier ?
Je pense qu'ils ont eu, bien sr, un souci de faire savoir en
rdigeant un texte, mme s'ils n'ont pas dessin ce qu'ils observaient
au microscope. Mais, pour eux, il semblerait qu'il ne faille faire un
rapport que des rsultats des expriences et c'est pourquoi, d'ailleurs,
ils n'accordent pas d'importance prsenter le TP et ce qu'ils ont fait.
Pour eux, le compte rendu n'est qu'un rapport de rsultats
exprimentaux obtenus et expliquer ensuite.
Par contre, ils attachent beaucoup d'importance expliquer et
justifier. Cette fonction des comptes rendus ne semble pas leur poser
de problme.
E. Analyse des comptes rendus des lves de BEP Bioservices
Les lves de BEP Bioservices ont, pour certains d'entre eux, rdig
un compte rendu en style tlgraphique : il n'y avait pas de verbe

22

dans leurs phrases. Mis part cela, on ne peut pas dire qu'il existe de
vritable logique d'exposition, puisque le TP consistait principalement
pour eux rpondre aux questions que je leur avais poses.
L'ensemble, bien entendu, transmettait des informations, mais de l
dire que leurs textes peuvent tre aisment compris par une personne
n'ayant pas assist au TP, il y a un grand pas. Je ne suis donc pas sre
que les comptes rendus des lves de BEP Bioservices remplissent
pleinement leurs fonctions de communication comme ils le devraient.
Mais par contre, je suis convaincue que le fait de poser des
questions en guise d'aide aux lves pour rdiger favorise
considrablement la tendance qu'ils ont rpondre par un ou deux
mots. Par consquent, je ne suis pas totalement sre du bien-fond de
ce procd pdagogique.
En effet, comme j'ai pu m'en apercevoir, les lves adoptent en
gnral un style tlgraphique pour rpondre aux questions. De plus,
il apparat clairement que celles-ci restreignent l'activit de rdaction.
En fait, on ne peut pas reprocher aux lves de vouloir rpondre
prcisment mais il est vrai qu'un compte rendu ne peut pas consister
simplement en une juxtaposition de textes commentant seulement
quelques points particuliers du TP. Or, c'est une des tendances que
l'on repre dans cette situation. Un compte rendu doit tre bien plus :
il doit tout prendre en considration et, pour tre le plus complet
possible, il doit impliquer la mise en uvre d'un certain nombre de
fonctions du compte rendu comme nous l'avons vu. On peut
d'ailleurs penser qu'imposer des questions modifie le droulement
naturel des fonctions que l'on utilise habituellement pour crire un
texte.
Il semble donc indispensable que le professeur soigne la consigne
de travail. D'un ct, elle doit tre suffisamment prcise pour diriger
la rdaction du compte rendu (l'lve doit pouvoir dterminer les
fonctions qu'il sera susceptible de mettre en uvre lors de la
rdaction uniquement en lisant la consigne) et, de l'autre, elle doit

23

laisser de la marge pour qu'ils puissent utiliser un bon nombre de ces

fonctions.
Contrairement ce que je pensais avant mon premier stage, les
comptes rendus que j'avais proposs aux lves de BEP Bioservices et
de Bac pro HE, taient principalement des comptes rendus dits
d'observation. Les questions supplmentaires poses aux lves de
Bac pro HE ne font que renforcer cette ide, puisqu'elles ne leur
servent, en fait, qu' prolonger les observations ralises au
microscope.
Par contre, en ce qui concernait le TP de nutrition sur les glucides,
je ne m'tais pas trompe : il s'agissait bien d'un TP d'observation. Ce
qui m'avait tonne, c'est que les lves, lorsqu'ils rendaient compte
de leurs rsultats de TP, n'avaient pas pris en considration les
couleurs initiales des solutions et qu'ils n'avaient not que les rsultats
finaux. Etait-ce parce que la consigne tait insuffisamment prcise ?
Apparemment, si nous nous en tenons aux fonctions impliques dans
le compte rendu d'observation, le mode d'observation peut comporter
une partie de description d'un processus. Je pense que dans le cas du
TP de nutrition, le changement de couleur des solutions peut tre
assimil un processus. Par consquent, j'tais en droit d'exiger des
lves qu'ils notent les couleurs initiale et finale des solutions. Mais il
est vrai que les lves de BEP Bioservices n'ont pas l'habitude de ce
type de compte rendu et qu'il aurait peut-tre t ncessaire, pour une
premire fois, que je prcise davantage le travail d'observation
raliser.

IV - Mon questionnement pour orienter ma rsolution de

problme
Par rapport l'analyse qui vient d'tre
prendre durant mon second stage pour
crites des lves ? Comment leur faire
mettre en uvre dans un compte rendu
24

faite, comment vais-je m'y

amliorer les productions
dcouvrir les fonctions
? Comment les amener

amliorer leurs comptes rendus autant dans la forme que dans les
contenus ?

V - Comment amliorer la production des crits de TP ?

L'analyse des comptes rendus m'a permis de dterminer les
difficults rencontres par les lves et les points qui sont amliorer ;
mais comment y remdier ?
A. Le compte rendu est une comptence mthodologique
Pour Anne-Marie Drouin6, lire, interprter un schma, se reprer
dans un manuel, savoir rdiger un compte rendu... font partie de ce
qu'elle appelle les comptences mthodologiques . Pour expliquer
cela, elle redfinit chacun des termes :
- comptence : du verbe latin petere signifiant chercher atteindre ou
chercher obtenir quelque chose ; quant au terme au pluriel (comptences),
il voquerait plutt l'ensemble de ce qui est requis pour pouvoir agir de
manire comptente ;
- mthode : du grec meta signifiant vers, et hodos, signifiant le chemin
suivre pour arriver son but ;
- mthodologique : ce qui a un sens rflexif et voque une prise de
recul, un discours au second degr.
En associant les deux termes comptence et mthodologique, il en
ressort que comptences mthodologiques signifie l'ensemble de ce qui est
requis pour rflchir, pour prendre du recul..., avoir ventuellement un point
de vue critique.
Par l'intermdiaire de cette dfinition, Anne-Marie Drouin propose
en fait d'amener les lves prendre du recul en les faisant par

Drouin (A.-M.), La communication non-verbale avant la lettre, LHarmattan.

25

exemple rflchir sur la faon dont ils font part de leurs rsultats, la
faon dont ils laborent leurs schmas. Cette prise de recul
permettrait ainsi aux lves de se construire des outils afin qu'ils
puissent perfectionner la manire dont ils apprhendent un exercice.
Cette dmarche devrait plus ou moins long terme amliorer les
performances dans l'exercice en question.
Entre la notion de comptences mthodologiques et celle de
mtacognition, il n'y a qu'un pas faire, puisque toutes deux font
appel une prise de recul du sujet apprenant par rapport ses
propres pratiques et dmarches.
B. La mtacognition
M. Develay7 souligne l'importance de ne pas confondre le prfixe
mta de mtacognition, avec celui de mtamorphose (qui signifie
changement), puisqu'il indique, dans ce cas prcis, ce qui englobe, ce qui
dpasse.
Pour Peter Lindsay et Donald Norman, la mtacognition est une
activit d'aide l'apprentissage o l'on encourage l'lve s'interroger
sur la situation dans laquelle il se trouve. Certains auteurs
caractrisent la mtacognition, comme tant une pense sur la
pense et sur les dmarches intellectuelles, la faon dont elle rgule
l'activit, la faon dont la pense s'labore .
Un certain nombre de lectures sur les dmarches mtacognitives
paraissent appuyer le fait que l'lve, dans un premier temps, doive
s'interroger sur l'efficacit des comptences qu'il met en jeu dans une
situation donne afin ventuellement de les modifier, pour pouvoir
dans un second temps construire ses connaissances partir des
comptences ainsi acquises.

Develay (M.), De l'apprentissage l'enseignement, ESF.

26

Bref, la mtacognition est une rflexion sur les stratgies et les

outils employs dans un exercice prcis, afin ventuellement de les
ajuster, de les modifier. Cette dmarche a pour objectif principal
d'amliorer les rsultats, les performances de l'exercice ralis par des
lves, dsormais conscients des tapes et des stratgies suivre. A
long terme, le contenu des exercices, ainsi structur, pourra tre plus
facilement assimil par les lves. Ceux-ci deviennent ainsi les
propres btisseurs de leurs connaissances l'aide d'outils fabriqus
lors d'activits de mtacognition.
Afin d'avoir une ide plus prcise sur le type de savoirs
mtacognitifs mis en jeu lors de la production d'crits, il faut
s'intresser aux travaux de J.-H. Flavell (dveloppement cognitif). En
effet, cet auteur dfinit trois lments (la personne, la tche, les
stratgies) et les zones d'interaction entre ces trois lments comme
tant des domaines o diffrents types de savoirs cognitifs peuvent
tre mis contribution.
- La personne : il faut tenir compte, ici, du fonctionnement intra- et
inter- individuel de soi et des autres. En ce qui concerne le
fonctionnement intra-individuel, il s'agit d'une connaissance de soimme, de ses propres capacits (exemple : je russis mieux rciter
mes leons l'crit qu' l'oral...), la diffrence de la connaissance du
fonctionnement inter-individuel (exemple : mon ami est meilleur en
anglais que moi).
- La tche : o l'on diffrencie la nature des informations traiter
(exemple : textes, chiffres...) des exigences de la tche raliser
(exemple : un texte argumentatif doit rpondre une logique
d'exposition rigoureuse).
- Les stratgies : Flavell ne dtaille pas cet lment car elles sont
directement lies la nature du contenu mis en jeu. Les stratgies sont
les outils, les mthodes mis en uvre dans une activit prcise (
laquelle je faisais allusion au dbut de ce paragraphe). Je dvelopperai

27

dans les paragraphes suivants quelques stratgies qui me semblent

intressantes pour rsoudre ma situation-problme.
Dans ce schma propos par J.-H. Flavell, chaque cercle reprsente
une activit particulire :
- le cercle central (reprsent en noir) matrialise l'activit
scientifique ;
- le cercle intermdiaire : l'activit d'criture ;
- le cercle extrieur : l'activit de production d'un crit particulier.
Dans chacun des domaines (dfinis par les cercles et les trois
lments) sont inscrites des questions qui permettent d'orienter la
production des crits (type, ralisation, contenu...).

LA PERSONNE

Quelles
connaissances
jai ?

Quelles
comptences
jai ?

Comment
slabore une
connaissance
scientif ique ?

Les
Quest-ce diffrents
que je sais ty pes
crire ?
dcrit
Comment
raliser ces
crits ?

Quest-ce
quun
problme
scientif ique?

Comment conduire des activ its

scientif iques ?

LES STRAT EGIES

28

LA TACHE

Les savoirs mtacognitifs en jeu pour la production dcrits en

classe de sciences8

Il s'agirait, par consquent, des questions que chacun d'entre nous

serait susceptible de se poser avant la rdaction d'un texte et mme
d'un compte rendu. Cela permettrait d'orienter la production des
crits de manire significative et viterait ainsi que l'auteur ne se
perde entre les diffrentes formes de production crite.
D'autres auteurs (Melot et N'Guyen Xuan) se sont galement
intresss aux connaissances mtacognitives, mais ils les ont
matrialises, si l'on peut dire, en trois niveaux en fonction de la
difficult du travail effectuer : plus le travail est difficile, plus il est
ncessaire de mobiliser de niveaux. Ainsi :
- le niveau un correspond au niveau de l'observateur ;
- le niveau deux correspond au niveau de l'observateur qui
rflchit ;
- le niveau trois correspond au niveau de l'observateur qui agit en
fonction de ce qu'il observe.
Quelle que soit la reprsentation des savoirs mtacognitifs utilise,
les auteurs s'attachent systmatiquement dcouper et analyser
chacune des oprations mentales mises contribution lors de la
production d'un crit ; il s'agit pour l'lve de conduire consciemment
les oprations d'criture qu'il aura auparavant conceptualises.
Comme Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay l'expliquent, il est
ncessaire que les lves aient accs un savoir structur ou socialis
qui rsulterait d'un effort d'organisation, grce des dmarches de
modlisation ou de mtacognition. Ces auteurs ajoutent pour appuyer

d'aprs INRP (1988), Les lves et l'criture en sciences , Paris, revue ASTER, 185 pages.

29

leur propos qu'il existe un modle didactique qui postule que l'lve
est le centre organisateur essentiel de son savoir.
Quelles stratgies mettre en uvre pour amener les lves
conduire consciemment une activit de rdaction (pour ce cas du
moins) ?
Antoine de La Garanderie, quant lui9, nous fait part du cas
concret d'un professeur de latin dont les lves rencontraient des
difficults pour traduire des textes, alors que les leons et les rgles de
grammaire taient sues. (Cela rappelle ma situation-problme : mes
lves de Bioservices savent la leon sur la coloration Gram, mais ne
savent pas l'utiliser pour rdiger un compte rendu). Pourquoi les
lves n'arrivaient-ils donc pas traduire ces textes ? Pour rsoudre ce
problme, Antoine de La Garanderie avait propos au professeur de
traduire lui-mme, en classe, le texte tudi, en expliquant aux lves,
tape par tape, chacune des oprations mentales qu'il effectuait. Une
fois la traduction termine, le professeur devait demander aux lves
de procder de la mme faon pour retraduire le mme texte en
faisant part, cette fois-ci, de ce qui se passait dans leurs ttes (images,
mots, phrases, essais...). Bref, Antoine de La Garanderie proposait ce
professeur de dfinir, de redcouper chacune des oprations qu'il
effectuait, lui, pour traduire un texte. En soumettant ces oprations
aux lves en difficult, cela permettait au professeur de leur montrer
que ce n'tait pas une affaire d'intelligence pure . Bien au contraire,
il s'agissait ici de prouver aux lves qu'il y a des moyens mentaux
mettre en uvre, utiliser pour traduire (et, toujours selon ce mme
auteur, c'est partir de ce moment-l seulement que les lves
retrouveront leur motivation pour travailler, car la non motivation
dcoule du sentiment d'incapacit ). Ici, Antoine de La Garanderie
fait bel et bien appel la mtacognition : c'est le professeur qui
dtaille les oprations mentales effectuer face un public d'lves
qui analyse les tapes parcourir pour traduire un texte.
9

La Garanderie (A.) La motivation, Bayard d., 1991.

30

L'appropriation et la mise en application des oprations se font dans

une seconde tape, lorsque les lves sont amens les effectuer euxmmes, lors de l'exercice de traduction.
L'ide est donc bien quils prennent connaissance et conscience des
oprations, des procdures, des dmarches mettre en uvre dans
une situation donne, afin qu'ils amliorent terme leurs capacits et
leurs performances. Cette prise de conscience peut s'effectuer de
diverses manires : celle propose par Antoine de La Garanderie en
est une ; P. Vermeersch en avait propos une autre lors d'une
confrence10. Sa proposition tenait schmatiquement en trois grandes
tapes ; il fallait pour cela :
1/ enquter auprs des lves sur les procdures mises en uvre
lors de la ralisation d'une tche prcise ;
2/ conduire les lves nommer les dmarches utilises afin de
rorganiser et conceptualiser des outils pour acqurir des
connaissances (ou connaissances-outils ) ;
3/ apprendre aux lves s'interroger systmatiquement sur les
dmarches qu'ils mettent en uvre dans d'autres tches, afin quils les
modlisent progressivement en toute autonomie.

Comme nous venons de le voir non seulement avec P. Vermersch,

mais aussi avec Antoine de La Garanderie, l'intervention du
professeur dans ce que l'on appelle la dmarche cognitive semble
indubitable et mme confirme par d'autres lectures. Ainsi, B.-M.
Barth11, lorsqu'elle nous fait part des deux grandes tapes mises en
uvre dans une activit de mtacognition, fait intervenir le professeur

10

Confrence Journe de mars , 1991, ANCE Ile-de-France, publie dans le Bulletin de

l'ANCE , supplment du numro de dcembre 1991.

11

Barth (B.-M.), L'apprentissage de l'abstraction, Retz, 1987.

31

comme un lment clef de la premire opration (qui amorce en

quelque sorte le processus de l'activit de mtacognition) :
- tape n 1 : le professeur prend conscience de la structure d'un
savoir qui lui permet, par l'intermdiaire de dmarches, d'amener
l'lve construire son propre savoir. L'lve finit par connatre les
dmarches ; mais en revanche, ce sont des dmarches que celui-ci,
seul, n'aurait pas su dgager ;
- tape n 2 : l'lve doit prendre conscience qu'il existe des
mthodes de pense, afin qu'il finisse par les manipuler
volontairement par lui-mme dans la situation approprie. Cela ne
peut se faire que par un travail de rflexion en retour sur les
situations d'apprentissage auxquelles il a t confront.
Bref, le professeur joue ici le rle de mdiateur de dmarches
rendant possible la structuration d'un savoir. Mais l'lment majeur
qui ressort de mes lectures, c'est que le professeur est en amont de
tout le processus : c'est lui qui le cre et qui le gre ensuite, par un
travail de rflexion en retour. J'aurai l'occasion d'examiner plus
prcisment, dans un des paragraphes suivants, le rle quil doit tenir
en cours de sciences appliques.
Si, jusque-l, la mtacognition tait encense par toutes les lectures
que j'avais pu faire, elle a pourtant fait l'objet de nombreuses critiques
de la part de neurobiologistes qui affirment que certaines oprations
et dmarches mentales chappent notre conscience. En effet,
certaines des oprations que nous faisons sont mcaniques et elles
sont par consquent indescriptibles par le sujet qui les ralise. Alors,
comment ce sujet pourra-t-il analyser chacune des oprations qu'il
effectue, comme le suggrent les activits de mtacognition, s'il est
incapable d'en faire part ? A ct des neurobiologistes, J. Nuttin
appelle bote noire cet inconscient cognitif qu'il suggre quant lui
d'atteindre, tout simplement, en interrogeant le sujet sur ce qui s'y
passe. Mais, comme se le demandent aussi C. Delannoy et J.-C.

32

Passegrand12, Peut-on faire confiance la parole de quelqu'un,

surtout s'il parle d'un sujet qui par nature lui chappe ?
C. Le constructivisme
On pourrait dire que le constructivisme se surajoute la
mtacognition :
- la mtacognition est le fait de s'interroger sur la faon dont on s'y
prend, par exemple pour rdiger un texte, afin de remettre
ventuellement en question les processus, les oprations mises
contribution. L'objectif des activits de mtacognition est d'amliorer
non seulement la qualit de rdaction du texte, mais aussi
l'acquisition du contenu du texte en lui-mme ;
- le constructivisme est le fait de faire resurgir des connaissances
acquises pour ensuite les dmatrialiser, les confronter, afin, au bout
du compte, de crer un nouveau savoir.
Bref, le constructivisme propose d'acqurir de nouveaux savoirs
par dmatrialisation de connaissances que l'on pourrait supposer
structures, partir d'outils fabriqus lors d'oprations de
mtacognition. On pourrait penser qu'on s'carte de ma
proccupation principale, c'est--dire amliorer la production d'crits
en sciences. Mais voyons un peu ce que d'autres auteurs crivent
propos du constructivisme.
Marie Larochelle et Jacques Dsantels13 nous apportent quelques
informations sur l'interaction entre l'lve (sujet apprenant) et
l'exprience (chose connatre), qui peuvent nous expliquer le
comportement des lves face l'exprience, du professeur face aux
lves en classe de TP, ainsi que l'impact de ce comportement (s'il en

12

Delannoy (C.) et Passegrand (J.-C.), L'intelligence peut-elle s'duquer ?, Hachette ducation,

1992.

13

Larochelle (M.) et Dsantels (J.), Autour de l'ide de science, De Boeck-Wesmael, 1992.

33

existe un) sur la rdaction du compte rendu. Selon ces auteurs,

l'enseignement actuel sparerait l'observateur (l'lve) et les choses
observes (expriences, rsultats...) et en ferait deux entits
indpendantes. Rsultat : les lves acquirent un savoir sur une
ralit qui leur est pose l, en face d'eux, puisqu'on les positionne
seulement en tant qu'observateurs. Le constructivisme refuse d'isoler
le sujet-en-qute-de-connaissance et les choses--connatre : le
constructivisme les considre comme deux entits interdpendantes.
Cela a t la base d'une remise en question fondamentale du mode
d'apprendre . En effet, avec ce concept, on a enfin compris que le
sujet humain a une faon de voir et d'observer les choses qui est lie
son histoire : tout processus de construction thorique ( partir d'une
observation) sera habit par les connaissances dj acquises du sujet.
Bref, toute pratique ducative ne peut se forger sans prendre en
compte le savoir des apprenants : il faut faire avec ! Le
constructivisme rejette donc l'ide que le sujet apprenant soit un
rcepteur passif (... d'une ralit, pose l en face de lui) : il
pratique, il pense, il agit en fonction de ses propres interactions
physiques et sociolinguistiques . Cela lui permet de construire, de
reconstruire, de dmatrialiser ses propres connaissances.
Par extension, et ce par rapport ma situation-problme, chaque
lve est donc susceptible d'avoir sa propre vision et ses propres
interprtations des expriences de TP ralises. Par consquent, est-ce
que cela signifie pour autant que les comptes rendus de TP ne
peuvent tre que des productions personnelles ?
Enfin, grce ces lectures, nous apprenons surtout que les lves
ne prendront vraiment part une sance qu' partir du moment o le
sujet abord fait rfrence, en partie, des connaissances dj
acquises. Bref, cela revient mettre en correspondance le dj l
(dont parle Philippe Meirieu lorsqu'il fait rfrence au processus
d'apprentissage) et les informations d'une nouvelle situation, pour
que les lves ne se cantonnent pas dans une position de rcepteurs
passifs .

34

D. Les activits d'veil scientifique et les comptes rendus en cole

lmentaire
Souvent, c'est l'cole lmentaire que les lves sont initis
leurs premiers travaux scientifiques. Certains professeurs d'cole,
dans Les cahiers de l'INRP14, relatent, sous l'gide de Jean-Pierre Astolfi
et Lucien Alemanni, l'ensemble des activits qu'ils ont menes avec de
jeunes lves et dmontrent que les activits d'veil scientifique sont
prendre en compte comme outils favorisant l'apprentissage des
langages. En effet, durant les activits scientifiques proposes aux
jeunes lves, le professeur d'cole amnage la fois :
- un temps d'excution ;
- un temps de travail en groupes, pendant lequel les lves
communiquent oralement entre eux, s'changent des informations,
font des choix entre les diffrentes donnes qui leur sont soumises... ;
- un temps de production crite ou de rdaction d'un compte
rendu ;
- un temps o un lve communique oralement aux autres le fruit
de ses observations.
Une discussion est gnralement entame et la matresse note au
tableau quelques mots-clefs, retenus des conversations. Dans une
sance particulire, cette matresse avait propos aux lves de
rdiger eux-mmes la trace crite de leur travail : Bon, je voudrais
qu'on cherche ce qu'on pourrait mettre sur le cahier d'veil pour
montrer votre travail. Et on pourrait porter le travail aux CE 1 .
Comme je l'ai dtaill prcdemment, cette matresse les laisse libres
pour la forme de leur compte rendu. Mais elle leur impose tout de
mme une contrainte, puisque ce compte rendu aura pour principale

14

Alemanni (L.), Astolfi (J.-P.), Deman (C.), Develay (M.) et Host (V.), Activits dveil
scientifique lcole lmentaire Elments dvaluation , in revue Recherches
Pdagogiques, 1980.

35

vocation d'tre un outil destin tre communiqu une autre classe.

Ici, la matresse place la balle dans le camp des lves. Elle remarque
qu'automatiquement ils discutent ensemble de la forme de leur
compte rendu et choisissent de communiquer les rsultats de leurs
expriences sous la forme de dessins.
Cette exprience montre qu'il serait donc important, dans ma
dmarche, de laisser les lves communiquer entre eux, comme le fait
ce professeur d'cole, afin qu'ils confrontent leurs opinions et que cela
puisse, finalement, les amener enrichir leurs comptes rendus non
seulement dans leur forme, mais aussi dans leur contenu. Par
consquent, il est ncessaire d'organiser avant le passage l'crit des
changes verbaux entre lves.
E. Une consigne, un protocole, pour un type particulier de compte
rendu ?
L'exprience relate dans le paragraphe prcdent montre quel
point la consigne est importante, puisqu'elle est, en fait, le point de
dpart essentiel tout travail.
Evidemment, la consigne permet galement de contrler de
manire significative le type d'crits produits lors d'une sance de TP.
Pour J. Figarella15, plus que la consigne, le protocole apparat comme
un des lments-clefs conditionnant la production crite.
Ainsi, en avant-propos, Jean Figarella explique aux lecteurs que la
plupart des TP (et des TD) proposs dans son ouvrage prcdent les
cours afin qu'ils constituent un point de dpart concret pour ce qui
sera abord en cours. Pour lui, les protocoles exprimentaux sont des
supports d'observation et de rflexion. Par consquent, il me semble
intressant de les analyser pour en dgager les principales
caractristiques.

15

Figarella (J.) et Ravary (Y.), La nutrition, Malakoff, d. Jacques Lanore.

36

Dans l'ouvrage, le type de TP proposs ainsi que les consignes

donnes pour rdiger les comptes rendus ont pratiquement toujours
la mme structure :
- les TP dbutent par un protocole rdig de manire trs prcise,
chaque opration tant caractrise par un verbe d'action (incuber,
taler...) plac en tte de phrase, crit pour certains TP en caractre
gras ;
- systmatiquement, le dernier verbe d'action du TP dfinit le type
de travail raliser dans le compte rendu (consigner, orienter, prsenter,
valuer, comparer, interprter...). Il est surprenant de constater la
diversit des verbes utiliss : trs peu de verbes sont identiques d'un
TP un autre ;
- le protocole des TP est souvent prcd d'un paragraphe
concernant le principe ou les objectifs mis en jeu ;
- puis dans un ordre qui diffre selon les TP : liste du matriel et
des produits utiliser, la technique (c'est--dire le protocole) ;
- dans certains TP, un large paragraphe est consacr aux consignes
de compte rendu ; parfois, des indications de rponses sont donnes ;
dans d'autres, les consignes de rdaction se rsument une phrase.
Dans ces ouvrages, certains des comptes rendus proposs sont
rdigs en cours (ce ne sont pas vritablement des comptes rendus
rdigs, au sens du terme o je l'entends, puisque l'auteur utilise et
intgre dans son cours les rsultats obtenus en TP). Mais il me parat
utile d'analyser leurs contenus puisqu'ils doivent contenir certaines
donnes de rdaction que nous pourrions utiliser. Nous observons
tout d'abord un rapport faisant part des observations (sans que
l'exprimentation soit obligatoirement rcrite ; peut-tre un gain de
place pour l'diteur ?) les plus simples et les plus concrtes ; puis, on
peut lire une brve explication sur ce qui a t observ et galement
une proposition d'un autre TP permettant de vrifier une hypothse
mise.

37

Bref, d'aprs cette tude, un soin tout particulier devra tre

apport aux consignes des protocoles exprimentaux, autant pour
faciliter les manipulations de TP que les observations, puisqu'ils en
sont des supports tout particuliers.
Quant la rdaction des comptes rendus, il est intressant de
relever le plan indirectement propos par J. Figarella : observations,
explications, hypothses pour largir la question souleve.
F. Le professeur en sciences appliques, un observateur ou un
mdiateur ?
Dans un des paragraphes prcdents, j'ai brivement abord la
place du professeur en classe de TP et l'impact qu'elle pouvait avoir
sur le travail de rdaction des lves. Ici, je vais tenter de dlimiter
plus prcisment la place du professeur au cours de
l'exprimentation, parce que je crois qu'elle peut avoir des
consquences immdiates sur la qualit des comptes rendus. Reste
savoir s'il est plus profitable aux lves que le professeur de sciences
appliques intervienne de manire prpondrante dans l'observation
de leurs activits ou s'il est plus intressant de les laisser affronter
seuls les TP.
A ce propos, on oppose souvent Piaget Bruner16. En effet, pour
Piaget, l'interaction sujet-apprenant / environnement est la base du
dveloppement de l'enfant, alors que Bruner considre que la relation
apprenti-mdiateur est ncessaire pour que l'lve comprenne le
droulement des oprations mentales mobiliser dans une situation
d'apprentissage. Le mdiateur de Bruner doit :
- tre attentif l'enfant ;
- favoriser l'autonomie de l'apprenti ;

16

Bruner (J.), Car la culture donne forme lesprit : de la rvolution cognitive la psychologie
culturelle, Eschel d., Coll. Psychologie, 1991.

38

- tre celui qui donne du sens ce que le sujet fait, l'encourage

raliser... Le mdiateur est celui qui va contrler et rguler le rapport
lve/contenu, mais aussi le rapport transmission/construction.
Si on en revient ce qui a t dit la fois par Piaget et par Bruner,
on pourrait considrer que dans mon cas, l'environnement que dcrit
Piaget peut tre soit celui des TP, soit celui des camarades de classe ;
le mdiateur de Bruner est l'enseignant qui rgule les relations entre
les lves et les choses observes dans l'environnement. Cette
conception, qu'il existe des liens entre l'observateur et les choses
observes , est une ide nouvelle.
De mme, toujours dans le but de connatre la place du professeur
en classe de TP, Astolfi17 avait dclar qu'il fallait distinguer de
manire schmatique trois positions partir desquelles se rglent les
changes didactiques :
- la premire prend en compte les activits de conceptualisation
des lves comme tant le moteur principal de la progression.
L'auteur ajoute qu' chaque fois qu'on expliquera quelque chose un
lve, on le privera d'une occasion d'inventer. C'est pourquoi Astolfi
conseille, pour cette premire position didactique, que le professeur
garde une certaine distance, tout en restant suffisamment vigilant aux
volutions de situations ;
- la seconde proposition s'appuie sur les analyses de Samuel
Joshua18, qui s'oppose point par point la prcdente. S. Joshua
conteste l'ide que l'lve puisse acqurir des connaissances par la
mthode exprimentale, selon laquelle l'lve regarde, observe,
compare, raisonne, conclut. D'aprs lui, l'apprentissage ne prend tout
son sens qu'aprs avoir inculqu aux lves un certain nombre de
modles ;

17

Astolfi, op. cit.

18

Joshua (S.), Contribution de la dlimitation du contraint et du possible dans l'enseignement de la

physique, (thse d'tat, Aix-Marseille) .

39

- la dernire est celle de la pdagogie de la dcouverte qui est

une proposition intermdiaire.
Bref, le comportement du professeur dpendra de ce qu'il attend
du TP :
1 : si le but est de placer les lves en position de chercheurs, ses
interventions ne seront que limites ;
2 : si le TP ncessite la matrise d'un certain nombre de
connaissances, ou si le TP est reli un contenu de connaissances, les
interventions du professeur seront ncessaires. C'est un
comportement que le professeur rglera par lui-mme :
- en fonction des contraintes de contenus de formation... ;
- mais surtout en fonction du public auquel il s'adressera. Selon
Philippe Meirieu, le professeur se doit d'tre l'pistmologue de
l'intelligence des lves ; Tout lve a besoin d'une pdagogie sa
mesure.
Puisque je me suis penche sur les activits de mtacognition, la
plupart des ouvrages que j'ai lus dterminent la position du
professeur qui conduit la dmarche et celle des lves. Ainsi, selon
Marcel Giry19, il est ncessaire pour le professeur de dfinir les tches
de chacun des acteurs dans un processus d'ducation mtacognitive.
Pour l'auteur, il est important de passer avec les lves une sorte de
contrat o, comme l'enseignant, ils sont conscients de ce qu'il faut
faire, quand il faut le faire, comment ils doivent le faire. Ce qui est
frappant, c'est que Marcel Giry met en vidence l'existence d'une sorte
de passage de tmoin entre l'expert et l'lve. L'expert est sans
conteste prsent au dbut du processus d'ducation mtacognitive.
Puis, peu peu, l'expert tend laisser le contrle des activits
l'lve, puisque l'objectif est que ce dernier devienne, au bout du
compte, totalement autonome.

19

Giry (M.), Apprendre raisonner, apprendre penser, Paris, Hachettte, 1994.

40

G. Dfinition d'un type de TP proposer aux lves

Intressons-nous un peu aux types de TP que nous pourrions
raliser. Selon Astolfi, il existe deux types d'expriences : des
expriences pour voir et des expriences pour prouver . Il est
peut-tre encore ncessaire pour des classes comme celles de BEP
Bioservices de pratiquer des expriences pour voir , mais des
expriences d'un autre type que celles dcrites par Astolfi.
Il ne s'agira pas pour l'instant de demander d'observer et d'mettre
des hypothses au cours des expriences et des comptes rendus
raliss, mais simplement d'observer, d'interprter et de conclure,
pour que les lves finissent par matriser la rdaction de ces trois
tapes. Celles-ci pourront ainsi constituer un modle de rfrence qui
permettra, ensuite, la classe de pratiquer des expriences pour
prouver selon le schma OHERIC (O = observation, H = hypothse,
E = exprience, R = rsultats, I = interprtation, C = conclusion).
Pour l'instant, je suggre donc que les lves de BEP Bioservices
rdigent des comptes rendus de TP d'un genre particulier, puisqu'ils
comporteraient deux tapes de moins que celles prconises par la
mthode OHERIC.
D'ailleurs, je pense qu'il est prfrable de familiariser les lves
d'abord avec des comptes rendus plus courts, comportant moins
d'tapes, pour ensuite pouvoir aborder plus facilement des activits
plus complexes, comme celles de type OHERIC. Ce choix permet
galement aux lves de faire un lien entre ce qu'ils ont l'habitude de
faire avec ma conseillre et ce que je leur proposerai de raliser.
H. Interview et analyse des pratiques des professeurs du LP Savary
Pour mon travail sur les comptes rendus, il me semblait
intressant de connatre les pratiques des autres professeurs qui
effectuent galement avec les lves des TP. Un professeur de mathssciences m'a expliqu qu'il ne donnait pas de consignes prcises mais
41

qu'il rptait, chaque fois, que le compte rendu doit pouvoir tre lu
et compris par n'importe quelle personne n'ayant pas assist au cours.
Il m'a ensuite prcis qu'il ne donnait pas de consignes prcises pour
laisser les lves libres de rdiger ce qu'ils voulaient et surtout pour
les faire travailler pour une fois en autonomie.
Une professeur de biotechnologie, quant elle, donne des
questions pour guider le travail des lves car, selon elle, les lves
ont du mal dterminer ce qu'il faut crire dans un compte rendu.
Ma conseillre, lors de TP, a pour habitude de distribuer une fiche
servant la fois de protocole et de copie, o les lves notent leurs
observations et leurs interprtations. L'avantage, c'est que les lves,
comme le professeur, gagnent un temps considrable, surtout si le TP
est long, et qu'il est trs facile pour l'lve qui relit par la suite son
compte rendu de se rappeler de quoi il s'agissait. En plus, cette forme
de rdaction est trs synthtique, ce qui facilite grandement le travail
de mmorisation des lves, surtout pour ceux en difficult. Par
contre, l'inconvnient, c'est que ce systme favorise la rdaction
tlgraphique.
J'ai ensuite cherch savoir ce que les lves avaient pu faire en
matire de compte rendu avant leur arrive en BEP Bioservices. J'ai
donc interrog la professeur des lves de troisime technologique.
Elle m'a expliqu qu' la base les lves ne savent pas du tout rdiger
des comptes rendus et que, comme tout, cela s'apprenait. Elle a
ensuite ajout qu'avec ses lves, en dbut d'anne, elle donnait
rdiger des comptes rendus trs dirigs, o la dmarche de rdaction
est clairement explicite par une liste de questions que les lves
retrouvaient chaque nouveau compte rendu. Par exemple :
1 Qu'observe-t-on ?
2 Que sait-on des produits utiliss ?
Il faut utiliser des connaissances certaines, rares, que l'on sait par
cur ou que l'on cherche dans le cours.

42

3 Quelle conclusion peut-on tirer de l'exprience ?

Puis, au fil des comptes rendus et des TP, elle rduit les consignes
qui ne deviennent plus que :
1 J'observe
2 Je sais
3 Je conclus
En fin d'anne, plus aucune consigne n'est donne aux lves pour
rdiger un compte rendu.
I. Sondage ralis auprs des lves de BEP bioservices
Aprs avoir interview les professeurs sur leurs pratiques, il m'a
sembl intressant de savoir ce que pensaient les lves des comptes
rendus.
Si l'on en croit le sondage, les lves, en majorit, prfrent les TP
et les comptes rendus aux cours thoriques. Ils estiment que les TP
leur servent mieux comprendre leurs cours et que la rdaction de
comptes rendus est un moyen d'valuer ce qu'ils ont compris. Enfin,
une majorit d'entre eux affirme relire leurs comptes rendus de TP.
Malgr tout, les avis restent assez partags sur la dernire question :
Un TP doit-il obligatoirement se terminer par un compte rendu ?
Une lve m'a expliqu qu'elle rpondait non cette dernire
question parce que la rdaction des comptes rendus tait beaucoup
trop complique pour elle.
Ce sondage m'a permis de connatre les pratiques des lves : par
exemple, ce qu'ils faisaient de leurs comptes rendus une fois rdigs...
De toute vidence, ils s'en servent comme support de leurs
connaissances. Mon travail sur la structuration du contenu de leurs
comptes rendus ne se fait donc pas totalement en vain !

43

44

E TRAVAIL DE REMEDIATION

I - Propositions pour la rsolution de ma situationproblme

A. Par rapport la thorisation
Selon mes lectures, il semble que la rdaction de comptes rendus
de TP dpende d'un bon nombre de conditions environnementales :
- de la position et du comportement du professeur de sciences
appliques : ce professeur peut rester l'cart pour laisser les lves
affronter le TP seuls ou bien s'investir davantage pour pauler l'lve
dans ses dcouvertes. Bref, le professeur peut dcider ou non d'aider
les lves dfinir le champ et le mode d'observation. Ce qui ne
pourrait, au bout du compte, qu'amliorer le contenu de leurs
comptes rendus mais, en contrepartie, cela les priverait d'une occasion
de faire preuve d'imagination (cf. Astolfi) ;
- de la forme de la fiche de TP labore par le professeur : ainsi,
comme je l'ai vu prcdemment, cette fiche peut intgrer non
seulement le protocole suivre mais aussi le compte rendu rdiger ;
ou alors il existe aussi des fiches sparant la partie exprimentale de
la partie compte rendu. En fait, chaque type de fiches a ses propres

45

avantages, comme ses propres inconvnients ; il faut les connatre

suffisamment bien pour savoir si elles sont adaptes au travail
demand ;
- de la consigne de rdaction : il est vident que c'est la consigne
qui oriente de manire significative le travail de rdaction de l'lve.
C'est d'ailleurs l'occasion de l'tude des consignes de rdaction
que je me suis aperue qu'elles devaient obligatoirement inclure un
verbe dit d'action (cf. J. Figarella) plac gnralement en tte de
phrase.
En fait, les conditions que je viens d'exposer sont spcifiques
chaque type de TP et il est donc ncessaire de les dfinir dans tous les
cas chaque nouveau compte rendu rdiger.
A ct de ces conditions environnementales, il existe bien entendu
des critres caractrisant la rdaction. Ils devraient tre connus des
personnes mme de les rdiger, savoir les lves. J'ai eu l'occasion
dans ce mmoire d'en proposer quelques-uns ; cette liste, bien sr, est
ouverte d'autres propositions.
Il est clair qu'elle ne peut en aucune manire tre fournie telle
quelle aux lves. En effet, ils la rejetteraient certainement car ils
auraient des difficults s'en approprier les critres. Pour viter cela,
ils doivent en tre les propres auteurs. Il faut donc leur demander
d'tablir des rgles, des critres d'criture, en fonction de ce qu'ils
pensent tre un bon compte rendu de TP, mais aussi en fonction de
leurs propres pratiques (le dj l de Philippe Meirieu). Il faudrait
pour cela quils prennent suffisamment de recul (cf. mtacognition)
par rapport ce qu'ils estiment tre un bon compte rendu, mais aussi
par rapport leurs propres productions, pour critiquer et ensuite
tablir une liste de paramtres ou de critres utiliser. Ce ne sera,
bien videmment, pas une liste hermtique ; ils pourront leur guise
chaque fois ajouter de nouveaux critres ou mme en liminer
certains (rflexion en retour).

46

B. Par rapport aux contraintes du stage

Il est vrai que la rdaction ncessite de faire appel un plan, une
bonne orthographe et au sens de lcriture : une bonne partie du
travail n'est autre que du franais, et il aurait peut-tre t intressant
de travailler en collaboration avec le professeur de franais pour aider
les lves amliorer leur rdaction. Faute de temps, j'ai d parer au
plus press (sur mes cinq semaines au LP, je ne voyais que trois
semaines les lves de BEP Bioservices, puisqu'ils partaient ensuite en
stage ; par consquent, il m'a sembl inutile de bousculer la
progression du professeur de franais, d'autant que les lves auront
l'occasion d'apprendre correctement dans la suite de leur formation
comment on construit un plan).
Le manque de temps expliquera sans doute que la liste des critres
que la classe a labore soit peu toffe par rapport ce que j'aurais
pu faire sur une priode de temps plus longue ; mais je compte
surtout sur les lves de Bioservices pour continuer, aprs leur stage,
s'aider de cette liste pour rdiger leurs comptes rendus et
l'allonger grce la dcouverte de nouveaux critres.

II - Parcours suivi pour rsoudre ma situation-problme :

Cas des lves de BEP Bioservices
A. Premire tape
Ds la premire sance, j'ai donc demand aux lves de BEP
Bioservices d'aller crire chacun au tableau un critre qui lui
paraissait important pour rdiger un bon compte rendu et de le
justifier si possible oralement.
Devant le dsarroi de la classe, j'ai donc crit moi-mme un
premier critre pour leur donner un exemple. J'ai inscrit au tableau :
Mettre un titre au compte rendu et j'ai justifi mon critre en
disant : Pour qu'on puisse facilement le retrouver dans le classeur .
47

Malgr mon intervention, les lves semblaient trs pris au dpourvu

par le travail que je leur demandais. Afin de les aider, je les ai invits
feuilleter leur classeur et retrouver les comptes rendus qu'ils
avaient prcdemment crits pour m'expliquer, ensuite, ce qu'ils
avaient envie de changer dans leur copie. L, il y a eu un dclic et les
lves (pas tous !) sont venus crire des critres. Curieusement, les
premiers critres que les lves ont donns concernent plutt la forme
et non le fond du compte rendu :
- mettre un titre ;
- mettre des sous-titres ;
- mettre des couleurs ;
- tre lisible et clair ;
- crire sans fautes d'orthographe ;
- faire des schmas ;
- mettre une lgende aux schmas ;
- crire un texte court.
L, leur imagination commenait tre srieusement prouve ; et,
vu le peu de temps dont nous disposions pour tablir cette liste, je
dcidai de leur donner un petit coup de pouce en ajoutant leur liste :
faire un plan . Une lve s'est tonne de ma proposition. Et elle
m'a demand ce qu'tait un plan. Un autre lve lui a rpondu qu' on
faisait un plan quand on spare le texte en paragraphes et quand,
dans chacun de ces paragraphes, on parle toujours de la mme ide .
La liste s'est, ensuite, quelque peu allonge :
- faire un plan ;
- dcouper le texte en paragraphes ;
- regrouper les mmes ides ;
- crire un texte scientifique ;

48

- prsenter le matriel et les expriences ;

- rpondre de manire logique et claire.
En ce qui concerne les critres, les lves ont surtout fait le tour de
tout ce qui est le plus extrieur un texte : savoir les couleurs, la
lisibilit, la clart, les fautes d'orthographe...
Par rapport au tableau des caractristiques que nous avions tabli,
les lves sont donc parfaitement conscients que l'on peut utiliser des
outils pour faire passer plus facilement les informations. Bien sr, ce
sont des critres non ngligeables dans la mesure o ils rendent un
texte plus communicable mais je doutais fortement de l'aide que
pouvait leur apporter une telle liste. Une amorce intressante avait t
faite par le critre : crire un texte scientifique, mais les lves ne
semblaient pas enclins le dvelopper.
Je dcidai alors de dbuter le TP sur les protides, d'autant plus que
la liste commenait s'allonger. Lors du passage l'criture du
compte rendu de TP sur les protides, ils allaient facilement
s'apercevoir des limites de la liste propose et ils allaient certainement
l'toffer cette occasion.
B. Deuxime tape : TP de nutrition sur les protines du blanc d'uf
C'est une squence destine aux lves de BEP Bioservices
(premire anne). Ce TP est une introduction au cours de nutrition sur
les protides. Cette partie est prcde par d'autres chapitres, dont
ceux des glucides et lipides.

49

Prsentation de la sance de nutrition

LES PROTEINES DU BLANC D'UF
BEP Bioservices (premire anne) ; demi-groupes
nutrition
deux heures

Titre de la sance
Classe
Discipline
Dure de la sance
Forme
TP
Pr-requis
Objectif spcifique

aucun
tre capable d'numrer les principales proprits et
caractristiques des protines du blanc d'uf

Voir tableau page suivante pour suivre le droulement de la sance.

Droulement de la rdaction du compte rendu de TP sur les

protines
Comme je l'ai signal dans le tableau, c'est en dbut de rdaction
du compte rendu que nous avons tabli le plan qui nous paraissait le
plus correspondre une bonne structuration des ides du TP. Je dis
nous, car il a fallu que je guide les lves dans leurs rflexions et leurs
propositions. Je savais d'ores et dj quils allaient tre confronts
d'normes difficults si je les laissais rdiger seuls, d'autant qu'ils
n'avaient pas encore vu, en franais, ce qu'tait un plan ; c'est
pourquoi j'ai prfr intervenir.

50

Insrer tableau page 1

51

En fait, pour tablir le plan, les lves n'ont pas eu de problmes

pour trouver les deux premires parties ( savoir : Prsentation du
TP et Rcapitulatif des observations ). Par contre, ils ont eu des
difficults trouver les deux dernires parties ; il a fallu que je leur
demande si cela suffisait pour un compte rendu de s'arrter
l'observation des faits et si l'on ne pouvait pas aller plus loin. L, dans
chacune des sections (ATA et MHL), un lve m'a dit qu'il fallait les
expliquer, sans pour autant trouver le terme appropri ce qu'il
voulait dire, savoir : interprter (pourtant, je pense que la classe avait
vu le mot avec ma conseillre avant mon arrive ; peut-tre avaient-ils
du mal faire le lien entre ce que je leur demandais et ce que ma
conseillre avait l'habitude de leur faire faire ?). Enfin, ils ont prouv
les mmes difficults pour trouver qu'un compte rendu devait
comporter une conclusion.
Aprs avoir tabli le plan, j'ai jug prfrable, avant de commencer
rdiger, qu'ils dcrivent en quelques mots ce qu'ils allaient mettre
dans chacune de ces parties, surtout que certains lves me
semblaient dj un peu perdus. Pour leur faciliter le travail et la
demande d'une lve, j'ai crit les critres ou, plus exactement, les
grandes ides que devait comporter chacune des parties du TP.
- Premire partie : Prsentation du TP Il a fallu beaucoup de temps
aux lves pour dterminer ce qu'ils allaient crire dans cette partie. Je
leur ai fait remarquer qu'ils avaient dj fait allusion la prsentation
de quelque chose dans les critres cits en dbut de sance. Ils m'ont
alors dict les critres suivants : citer les expriences faites et
expliquer pourquoi on fait ce TP (cf. annexe n 9).
- Deuxime partie : Rcapitulatif des observations L aussi, je leur
ai signal qu'ils avaient dj inscrit au tableau des critres qu'ils
pouvaient rutiliser pour rassembler leurs observations. Une
discussion a t, ensuite, entame sur la meilleure faon de rassembler
les observations qu'ils venaient de faire en TP. En analysant le
protocole et ce qu'on leur demandait de faire, les lves en ont
rapidement dduit qu'il fallait utiliser un tableau. Ce petit exercice a
52

eu pour principal intrt de montrer qu'il faut toujours se rfrer la

consigne avant de commencer un travail.
Pour rassembler leurs observations, je leur avais donc prpar un
tableau qu'il ne leur restait plus qu' complter (j'ai pris exemple sur
les TP de J. Figarella). En laborant ce tableau, je ne m'tais pas
aperue de la similitude de deux des termes : aspect et consistance. Lors
de la sance, pour que les lves ne se perdent pas, je leur ai expliqu
que ce que j'entendais par aspect tait tout ce que l'on voyait (sens =
vue), mis part la couleur ; consistance par contre c'tait ce que l'on
ressentait quand on touchait exceptionnellement la prparation
obtenue (sens = toucher). Il est vrai que cette partie du compte rendu
tait trs arbitraire car elle dpendait de l'apprciation de chacun.
Mais elle tait intressante pour montrer qu' chacune des expriences
faites, on obtenait des rsultats diffrents (mme si la diffrence de
couleur pouvait tre infime) et qu'il ne leur restait plus qu' expliquer
pourquoi.
- Troisime partie : Interprtation des rsultats Il fallait, ici aussi,
tablir les critres ncessaires l'interprtation. J'ai demand aux
lves ce qu'ils allaient utiliser, comment ils allaient s'y prendre pour
expliquer les rsultats (cf. annexe n 9 pour les critres cits).
- Quatrime partie : Conclusion L, les lves ont eu du mal
imaginer ce que l'on pouvait bien mettre dans une conclusion, mis
part le fait qu'on devait faire un rsum de ce que l'on avait dit
prcdemment. Sur le moment, je n'ai pas modifi leurs propositions.
Mais, lorsquils sont passs la trace crite et que certains sont arrivs
cette quatrime partie, j'ai d leur donner quelques consignes pour
les aider dans leur rdaction. C'est ainsi que je leur ai conseill
d'imaginer ce qu'ils auraient envie de souligner dans la troisime
partie, s'ils ne devaient mettre en vidence que les informations les
plus importantes, pour en faire, ensuite, un rsum logique et clair.

53

Critique de la sance de nutrition

Il est vrai que, pour tudier les protides, la sance de TP aurait pu
porter sur le lait. Mais la plupart des lves de BEP Bioservices
viennent d'une troisime technologique o le professeur a l'habitude
de faire cette tude. Cela explique donc pourquoi j'ai choisi d'utiliser
des ufs comme objet de leurs observations, mme si cela n'a pas
toujours t trs vident.
En ce qui concerne la rdaction des comptes rendus, nous avions
crit au tableau toute une liste de critres qui a t utilise par la
majorit des lves lors de la rdaction. Il est vident qu'au bout du
compte, tous les comptes rendus ont la mme forme, car ils sortent
tous du mme moule. Par contre, les ides qui y sont exposes sont
nettement diffrentes.
Il a t intressant de voir que tout le monde avait fait un effort
pour rendre quelque chose (ce qui n'est pas toujours le cas...), mme
les fortes ttes de la classe, qui soit-disant ne comprenaient rien.
Enfin, ce qui a t encore plus surprenant, c'est que les lves les plus
agressives et qui taient les plus rticentes au travail que je leur
proposais se sont prises au jeu de la rdaction et sollicitaient mon avis
pour voir si c'tait bon . Il suffisait alors que je les encourage en
disant qu elles taient dans la bonne voie, mais qu'il fallait qu'elles
soient davantage prcises dans leurs observations et interprtations ,
pour qu'elles travaillent de plus belle... Bien entendu, je ne pouvais
pas m'attendre ds le premier TP ce que les lves rdigent de trs
bons comptes rendus, mais les efforts que la majorit avait faits
taient dj une large rcompense !
En ce qui concerne les comptes rendus eux-mmes (cf. annexe n
8), les lves n'ont pas eu pour la plupart de difficult rdiger les
deux premires parties. Par contre, on s'aperoit trs facilement que
ces lves n'ont pas encore acquis le travail d'interprtation et de
conclusion. Par la suite, nous avons corrig ensemble les comptes
rendus, ce qui m'a donn l'occasion de leur expliquer ce qui mon

54

avis n'allait pas dans ces deux dernires parties et de leur demander
ce qu'ils en pensaient : cela nous a permis, ensuite, de complter notre
liste de critres sur l'interprtation et la conclusion. Pour l'instant, les
lves n'avaient pas la liste entire des critres qu'ils avaient proposs
(puisque nous l'avions crite au tableau). Je leur proposai de l'crire
moi-mme (toujours par gain de temps) et de la reproduire pour que
chacun en dispose d'un exemplaire.
Rdaction de la liste de critres
Tout d'abord, il fallait que je donne un titre cette liste, car jusquel avec les lves nous nous tions plus proccups de dfinir son
contenu que de la baptiser. Je dcidai de l'appeler tout simplement
Fiche d'aide la rdaction d'un compte rendu . Puisque cette fiche
tait destine venir en aide aux lves chaque compte rendu, il
fallait qu'ils puissent facilement la retrouver chaque fois qu'ils le
dsiraient. Donc, il me paraissait utile de la placer la fin de leur
cahier ou de leur classeur avec une autre fiche : celle qui dfinissait les
rgles respecter en dessin et que les lves avaient utilise dans
leurs premiers comptes rendus : celui de la coloration Gram. Cela
pourrait tre le dbut d'un petit dossier constitu uniquement de
fiches d'aide au travail que les lves et le professeur pourraient
fabriquer selon les demandes et les besoins rencontrs au cours de
l'anne.
Vis--vis du plan de rdaction du compte rendu, il me semblait
rigide de le proposer tel quel : en effet, cela pourrait tre interprt
comme tant le meilleur des plans (puisque c'est le plan qui a t fait
avec le professeur), que les lves n'ont surtout pas le droit de
modifier. Or, c'est tout le contraire de la mission dans laquelle je me
suis engage. C'est ainsi que j'ai dcid de ne pas rinscrire au
tableau, pour le second TP, le plan que les lves avaient utilis. Ils
n'auraient leur disposition que la fiche d'aide la rdaction de leur
compte rendu.

55

Dans la fiche, il fallait donc prsenter la liste de critres de manire

ce qu'il soit possible de toujours l'utiliser, mme en changeant de
plan. C'est ainsi que j'ai pens qu'il valait mieux remplacer le plan par
les verbes correspondants, ce qui lui donne un caractre moins
impratif (cf. fiche d'aide en annexe n 9).
Suite au premier compte rendu, j'ai donc ajout un critre pour la
conclusion dont nous avions galement dbattu lors de la correction.
Ce critre conseille de relire les observations et interprtations faites et
de souligner dans le paragraphe d'interprtation ce qui semble tre
une rponse ce que l'on cherche mettre en vidence dans ce TP (il
s'agit bien l d'une rflexion en retour comme nous l'avions vu lors de
la thorisation : c'est une prise de recul par rapport aux difficults
rencontres lors du TP du plan que nous venions de faire).
Pour le TP suivant, j'avais imagin que les lves, aprs avoir
rdig leur compte rendu, inscriraient en bas de leur copie les critres
qu'ils avaient mis en uvre : cela les forait plus ou moins s'en
servir mais, surtout, cela leur permettait de s'approprier plus
facilement ces critres.
C. Troisime tape : TP de microbiologie
C'est une squence destine aux lves de BEP Bioservices
(premire anne). Ce TP se fait galement en introduction au cours
sur les conditions de vie et de multiplication des bactries.

56

Prsentation des sances de microbiologie

Titre des sances
Classe
Discipline
Dure totale
Forme
Pr requis
Objectif gnral

Objectifs
intermdiaires

Etude de facteurs influenant les conditions de vie et de

multiplication des bactries (TP)
BEP Bioservices (premire anne) ; demi-groupes
microbiologie
deux heures
TP
travail en condition d'asepsie, technique d'ensemencement
de bouillons nutritifs
tre capable de dfinir l'influence de facteurs (physiques ou
chimiques) sur les conditions de vie et de multiplication des
bactries
- tre capable dexpliquer limpact de la temprature sur la
multiplication bactrienne
- tre capable de dterminer linfluence de loxygne sur le
dveloppement bactrien
- tre capable de reprer limportance du pH du milieu pour
un dveloppement optimal des bactries
Chacun de ces objectifs intermdiaires ncessite la mise en
uvre dobjectifs oprationnels prsents dans les tableaux
suivants.

Droulement de la rdaction du compte rendu de TP de

microbiologie
Pour rdiger ce compte rendu, les lves ont donc utilis la fiche
d'aide que je leur avais distribue en dbut de sance. Je leur ai
brivement rappel ce dont il s'agissait (il ne me semblait pas
ncessaire de passer du temps sur la lecture et l'analyse de cette fiche,
puisque nous l'avions construite ensemble au cours du TP prcdent).
Je voulais leur laisser le temps qui restait pour la rdaction du compte
rendu proprement dit.
Je distribuai galement un tableau pour qu'ils puissent facilement
consigner leurs observations de TP. Curieusement, tous ont
commenc remplir ce tableau avant mme de rdiger le paragraphe
qui prsente le TP : peut-tre tait-ce une faon pour eux de se
rappeler les expriences que nous avions faites ensemble, quelques
jours plus tt ?

57

Insrer tableau page 2

58

Insrer tableau page 3

59

Pour faciliter leurs observations et interprtations, je leur ai

expliqu que lorsque le bouillon de culture tait trouble, cela signifiait
que les bactries s'taient dveloppes. Bien entendu, pour certains
binmes, les observations et interprtations taient difficiles dans la
mesure o leurs expriences n'avaient pas fonctionn correctement : je
les invitai, le plus souvent, rflchir sur ce qu'ils pensaient qu'il
aurait d se passer et le comparer aux rsultats du ou des binmes
voisins toujours dans le but de les faire communiquer pour enrichir
leurs comptes rendus.
A la diffrence du TP prcdent, les lves (pour la plupart) ont t
moins longs se mettre en route : peut-tre parce que ce n'tait plus la
premire fois qu'ils rdigeaient un compte rendu ? Ou peut-tre aussi
parce que nous tions assez pris par le temps (il nous restait moins de
quarante minutes) ? Gnralement, ils ont essay dans un premier
temps de rdiger un texte pour remplir dans le tableau la colonne
d'observations. Une fois que je leur ai expliqu que c'tait bien de leur
part de vouloir rdiger des phrases entires mais que ce n'tait pas
indispensable dans la mesure o, dans un tableau, on n'attendait en
gnral qu'un seul mot, la plupart se sont cris : Ah, mais c'est
facile alors !
Par contre, la partie interprtation a caus, comme d'habitude,
quelques problmes ; mais aprs leur avoir donn un petit coup de
pouce, en gnral, a s'est plutt bien pass (cf. annexe n 10).
Quelques lves sont arrivs jusqu' la conclusion, mais la plupart
se sont arrts au niveau de l'interprtation des rsultats, faute de
temps.
Critique des sances de microbiologie
Il est dommage que ce TP de microbiologie utilise de nouveau un
tableau comme outil d'observation. Bien sr, j'ai tent de trouver autre
chose qu'un simple tableau, mais en vain. Le tableau reste, mon
avis, dans le cas prcis de cette sance, le meilleur moyen de

60

consigner les rsultats. En contrepartie, je pense que les lves auront,

par la suite, l'occasion de manier d'autres outils que celui-ci.
Il est galement regrettable que la correction de ce compte rendu
se fasse seulement dans six semaines (stage plus vacances) : nous
aurions, en effet, pu ajouter quelques critres de plus dans la fiche
d'aide, toujours dans le cadre d'une rflexion en retour.
En ce qui concerne les critres de la fiche d'aide, j'avais pens
demander aux lves de signaler en bas de leur copie les numros de
ceux qu'ils avaient utiliss. Mais, aprs rflexion, il fallait quils ne
limitent pas leur travail sur cette fiche simplement rcapituler des
numros. Bien au contraire, il fallait les pousser utiliser chaque
nouveau compte rendu d'autres critres que ceux qu'ils avaient dj
utiliss lors de la rdaction prcdente. Pour cela, j'ai imagin un
tableau o ils cocheraient chaque TP les critres utiliss. Cela leur
permettrait ainsi de visualiser les critres qu'ils n'ont pas eu l'occasion
encore de tester et auxquels ils devraient dsormais accorder plus
d'importance.
D. Analyse de la fiche d'aide
Dans l'ensemble, les critres indiqus dans cette fiche d'aide
peuvent tre assimils en quelque sorte des pistes pouvant servir
lors de la rdaction. Bien entendu, tous les critres ne peuvent pas tre
utiliss pour rdiger un compte rendu et, inversement, la rdaction de
comptes rendus ncessite la mobilisation de critres non encore cits
dans cette fiche.
Les critres tablis paraissent dcousus les uns par rapport aux
autres ; peut-tre aurait-il t ncessaire qu'il y ait davantage de liens
entre les critres affichs ?
Bien videmment, c'est dans cette partie de TP qu'on est le plus
susceptible d'employer des outils (schmas, tableaux...) pour
prsenter une synthse facile lire des rsultats.

61

L'activit d'observation, elle, est en quelque sorte circonscrite dans

le paragraphe de prsentation de la fiche d'aide o l'on cite ce que l'on
cherche montrer dans ce TP et, par consquent, ce que l'on va
observer pour cela.
Pour l'interprtation, il est vrai que les lments de comparaison
que les lves souhaitent faire ici peuvent tre remis en question. En
effet, les comparaisons peuvent faire partie intgrante d'un processus
d'observation (dans un TP, les lves ont naturellement tendance
comparer les rsultats entre eux ; ils constatent par exemple que le
tube n 1 a une couleur rouge plus fonce que le tube n 2), mais d'un
autre ct, comparer permet galement d'amorcer un dbut
d'interprtation et cela peut tre considr comme un dbut de
recherche d'explication.
Bien sr, cette fiche permet de cerner la faon dont on doit s'y
prendre pour rdiger ; elle ncessite d'tre repense par les lves et
peut-tre d'tre confronte la ralisation d'un compte rendu o l'on
remettrait en question les critres tablis dans la fiche. Peut-tre
aurait-il fallu raliser uniquement des comptes rendus d'observation
dans un premier temps... crer une fiche d'aide spcifique la
rdaction d'un compte rendu d'observation ; puis dans un second
temps, une fiche d'aide spcifique la rdaction d'un compte rendu
d'interprtation... Peut-tre fallait-il davantage dcouper le projet
dans lequel nous nous tions engags, pour qu'il soit beaucoup plus
explicite, voire plus toff. D'ailleurs, le travail prsent dans ce
mmoire pourrait tre une introduction un travail plus approfondi
sur ce qu'est l'observation, l'interprtation ou la conclusion.
E. Bilan de cette tude
Il est clair qu'en comparant les annexes n 1, n 8 et 10, on
s'aperoit facilement des progrs raliss par les lves de BEP
Bioservices en seulement quelques sances de TP. De mme, j'ai pu

62

constater lors de mon second stage une nette amlioration du

comportement des lves pendant les manipulations.
Au cours des TP, je ne sais pas si c'est le fait de lire le protocole et
de l'expliquer avant mme de commencer manipuler ou si c'est la
forme de rdaction du protocole en lui-mme (qui ne se borne plus
dsormais des schmas), mais j'ai remarqu de manire gnrale
que les lves posaient moins de questions sur ce qu'il fallait faire,
comment il fallait manipuler... De ce point de vue-l, ils sont devenus
un peu plus autonomes.
J'ai t galement surprise de la bonne organisation de travail de
certains binmes : un qui crit et observe, l'autre qui manipule ; puis
on inverse les rles (surtout dans le groupe des MHL). Je leur avais
auparavant maintes fois rpt de le faire sans succs, jusqu' ces TPci.
De plus, surtout pour le TP sur les protides, o je demandais aprs
chaque exprience ralise que les lves communiquent aux autres
leurs observations, il tait flagrant que tous taient impliqus dans
leur travail et que chaque binme semblait particulirement attacher
de l'importance commenter oralement ses rsultats. A la diffrence
des TP prcdents, j'avais l'impression, pour la premire fois, que le
TP avait capt l'attention des lves et qu'ils manipulaient, cette foisci, vritablement dans le but d'obtenir des rponses.
En ce qui concerne les comptes rendus eux-mmes, ils ne se
limitent plus dsormais quelques mots ; les lves ont maintenant le
souci de rdiger un texte (mme si les phrases ne sont pas toujours
correctes) subdivis en paragraphes. Ils attachent galement de
l'importance, pour une majorit d'entre eux, regrouper les mmes
ides de TP afin d'crire, le plus souvent, un texte court et cohrent.
Les premiers paragraphes du compte rendu, savoir la
prsentation du TP et le rcapitulatif des observations, ne posent, en
gnral, pas trop de problmes du point de vue de la rdaction. Par

63

contre, les paragraphes d'interprtation et de conclusion leur causent

encore quelques soucis.
Malheureusement, comme j'ai dj eu l'occasion de le souligner,
faute de temps, les lves n'ont pas eu l'occasion :
- d'enrichir leur Fiche d'aide la rdaction ;
- de tester d'autres outils que celui du tableau pour consigner les
rsultats ;
- de s'exercer la rdaction de comptes rendus afin de devenir
encore plus autonomes ;
- et mme, pourquoi pas, de rediscuter le contenu de la fiche
d'aide.

Il faut ajouter galement que j'ai moi-mme appris beaucoup au

cours de ces TP :
- notamment sur le plan des techniques de manipulation en
condition d'asepsie auxquelles ma conseillre m'a initie pour me
permettre de raliser des TP de microbiologie ;
- sur le plan de la rdaction des protocoles de TP, qui conditionne
le droulement des manipulations ;
- sur celui des consignes de rdaction de comptes rendus (puisque
dsormais je sais qu'il faut viter de donner rdiger des comptes
rendus en rponse une liste de questions) ;
- sur celui du droulement de la sance de TP : on ne peut pas dire
que je sois inconditionnelle de Piaget puisque, au cours des TP
raliss, jai d mener les lves dans l'laboration de la fiche d'aide,
dans la rdaction de leurs comptes rendus... Il a fallu galement que
j'intervienne pour favoriser les changes d'information entre binmes,
pour guider les lves dans lobservation des rsultats...

64

III - Cas particulier de la classe de bac pro Hygine et

Environnement
Il s'agit d'une sance de TP de microbiologie venant appuyer le
cours portant sur les facteurs influenant les conditions de vie et de
multiplication des bactries. Le sujet de la sance de ce TP est par
consquent le mme que celui que j'avais pu auparavant tester avec
les lves de BEP Bioservices, la diffrence prs qu'ici les lves de
Bac pro avaient des notions sur le sujet abord (non seulement parce
qu'ils les avaient vues en BEP Bioservices pour une majorit d'entre
eux, mais parce qu'ils les avaient vues dans les cours prcdents) et
que, pratiquement, dans ce TP, nous utilisions diffrents modes de
culture de bactries.
A. Prsentation des sances
Titre des sances
Classe
Discipline
Dure totale
Forme
Pr-requis
Objectif gnral
Objectifs
intermdiaires

Etude de facteurs influenant les conditions de vie et de

multiplication des bactries
Bac pro Hygine et Environnement (terminale) ; demi-groupes
STE
deux heures
TP
techniques d'ensemencement
tre capable de dfinir l'influence de la temprature, du pH, de
l'oxygne sur la vie et la multiplication des bactries
- tre capable d'expliquer l'impact de la temprature sur la
multiplication bactrienne
- tre capable de dterminer l'influence de l'oxygne sur le
dveloppement bactrien
- tre capable de reprer l'importance du pH du milieu pour un
dveloppement optimal des bactries
Chacun de ces objectifs intermdiaires ncessite la mise en
uvre d'objectifs oprationnels prsents dans les tableaux
suivants.

B. Droulement de la rdaction du compte rendu de TP de

microbiologie
Il tait assez difficile de dterminer, partir du compte rendu de
TP sur la coloration de Gram, les vrais besoins des lves de Bac pro
65

HE en matire de rdaction. En effet, en ce qui concernait les lves de

BEP Bioservices, la situation tait clairement dfinie : ils n'avaient
jamais jusque-l crit de compte rendu, except les fiches protocolescomptes rendus que ma conseillre leur fait remplir et le TP sur la
coloration de Gram que nous avions ralis ensemble. Par contre,
c'tait loin d'tre le cas des lves de Bac pro HE !

66

Insrer tableau page 4

67

Insrer tableau page 5

68

Insrer tableau page 6

69

C'est pourquoi l'utilisation d'une dmarche similaire celle

employe en BEP Bioservices ne me semblait pas adapte dans un
premier temps. Peut-tre que je me trompais... Mais, dans ce cas
ventuel, j'aurais tout le loisir de pouvoir rectifier la dmarche par la
suite.
Dans l'analyse que j'avais faite prcdemment, il tait clair que les
lves ne connaissaient pas les rles et fonctions d'un compte rendu,
savoir :
- rpondre aux consignes de travail ;
- utiliser des outils pour faire passer l'information ;
- rendre compte de ce qui a t fait ;
- rendre compte de ce qui a t vu ;
- ou encore faire savoir.
Par contre, expliquer ou justifier les vnements avait t une
des seules fonctions avoir t exploite par l'ensemble de la classe.
Alors, pour ce TP-ci, sur l'tude de facteurs influenant les
conditions de vie et de multiplication des bactries, je dcidai, aprs
concertation avec ma conseillre, de leur rappeler dans la consigne de
rdaction quelques caractristiques d'un compte rendu.
Je leur ai inscrit par consquent ceci au tableau :
- un compte rendu doit comporter un titre ;
- un compte rendu doit rpondre la consigne de travail donne ;
- un compte rendu doit suivre un plan dtermin logique et clair ;
- un compte rendu ne doit pas se limiter l'interprtation des
rsultats obtenus, il doit faire part :
de ce qui a t fait dans un premier temps ;

70

 de vos observations ;
de vos interprtations ;
de vos conclusions.
En annexe n 11 sont consigns quelques comptes rendus de TP
dlves de Bac pro HE.
C. Analyse des comptes rendus
De manire gnrale, on peut constater que les lves ont fait des
efforts pour rdiger ce compte rendu. Ils ont quasiment tous :
- mis un titre ; cependant, on peut remarquer que certains n'ont
pas mis le titre adquat (exemple de titre : Action de la temprature
sur la croissance bactrienne , alors que dans leur deuxime partie de
TP, ils commentent l'effet du pH) ;
- rpondu la consigne de travail inscrite au tableau qui tait :
Rendez compte de l'ensemble de vos observations et interprtations
de TP l'aide d'un texte ;
- suivi un plan ; mme si cela apparat plus ou moins clairement.
En effet, certains ont eu l'ide de diviser le texte en paragraphes, en
mettant des sous-titres ; d'autres ont tout simplement saut quelques
lignes pour sparer leurs observations de leurs interprtations et de
leurs conclusions. Enfin, certains ont eu le souci de suivre un plan,
sans pour autant que cela apparaisse au premier coup d'il.
Pour ce qui est de la lisibilit du texte, des efforts restent encore
faire : on peut par exemple reprocher certains de ne pas avoir
prsent le TP et ce que l'on cherche montrer avec les expriences
ralises.
En ce qui concerne le plan, j'ai pu m'apercevoir que plusieurs
avaient voulu sparer leurs observations de leurs interprtations.
Rsultat : lorsqu'ils font part de leurs interprtations, ils rcrivent

71

leurs observations, ce qui fait au bout du compte qu'ils les ont fait
figurer deux fois dans leur compte rendu. Peut-tre que dans le cas de
ce TP, il tait bon de ne pas sparer l'observation de l'interprtation si
l'lve voulait absolument utiliser le texte comme outil de
communication. Mais je pense qu'il tait tout de mme plus pertinent,
ici, d'employer un tableau pour faire part la fois des observations et
interprtations faites, puisque avec ce genre d'outils, l'observation se
trouve en parfaite ligne avec l'interprtation sans qu'il soit ncessaire
de la rappeler. Certains lves ont utilis des tableaux.
Il tait galement possible pour l'tude des botes de Ptri de faire
des dessins, mais je ne pense pas qu'ici, faire des schmas soit aussi
crucial que cela l'tait dans le cas de l'observation au microscope
d'une coloration Gram.
En ce qui concerne le contenu, les copies sont assez bonnes de
manire gnrale (n'oublions pas que ces lves, la diffrence des
lves de BEP Bioservices, avaient dj eu l'occasion d'avoir des cours
sur le sujet que nous abordions en TP). Des erreurs ont t tout de
mme releves dans les interprtations et conclusions.
Enfin, beaucoup d'lves n'ont pas russi boucler l'criture de
leur compte rendu dans l'heure dont ils disposaient.
D. Bilan de cette tude
A la diffrence des lves de BEP Bioservices, il n'a pas fallu faire
appel une dmarche o ils devaient s'interroger sur les mthodes
mises en pratique. Cela ne me paraissait pas ncessaire, puisque les
lves de Bac pro HE ont l'habitude de rdiger des comptes rendus. Il
est clair que pour eux il n'est pas difficile d'tablir un plan et de
ranger l'intrieur des ides, en toute autonomie.
Dans ce cas prcis, je pense que la principale difficult tait, pour
eux, de connatre les caractristiques et fonctions que doivent
comporter les comptes rendus. Dans l'ensemble, ils se sont facilement

72

accommods aux conditions d'criture que je leur avais imposes.

Pour certains, un travail sur la forme reste encore faire.
Un regret, c'est de n'avoir pas pu refaire de TP, pour peut-tre
aider les lves mieux utiliser des outils, tels que les tableaux, les
schmas... car ils ne les emploient encore que trs timidement.

73

74

ONCLUSION

Dans les ouvrages que j'ai pu lire, les auteurs s'intressent le plus
souvent aux dmarches mises en uvre lors de sances de TP
(exemple de la dmarche exprimentale...), mais trs peu d'entre eux
attachent de l'importance aux comptes rendus, aux problmes de
rdaction qu'ils suscitent. On peut peut-tre expliquer cela en disant
que beaucoup considrent que les comptes rendus permettent
uniquement d'inscrire sur papier des informations et qu'ils ne sont, en
fait, que le produit final d'un ensemble d'oprations intellectuelles,
sans doute plus passionnantes tudier.
Alors, pourquoi s'y intresser ?
Eh bien, parce que le compte rendu est un outil de communication
qui permet chaque lve d'exprimer ses propres ides par crit et
d'avoir, par-del, une occasion de penser par lui-mme. Les comptes
rendus peuvent tre envisags aussi comme des outils de
comprhension et de mmorisation. Ils sont galement un moyen
d'apprendre rdiger des informations scientifiques, une poque o
les lves sont principalement valus sur leurs produits crits.
Comme le disait Anne-Marie Drouin, savoir rdiger un compte
rendu fait partie des comptences mthodologiques que n'importe
quel lve devrait avoir. A ce propos, de nombreux auteurs
s'accordent dire qu'il faut parfois accepter de prendre du temps

75

pour faire acqurir aux lves des connaissances mthodologiques, de

sorte qu'ils puissent devenir de plus en plus autonomes dans leur
travail.
Il est vrai que, dans le cadre de mon mmoire, les travaux raliss
sur les activits de mtacognition m'ont servi de support la
rsolution de ma situation-problme en ce qui concerne du moins les
lves de BEP Bioservices. Il aurait pu tre intressant de poursuivre,
tout au long de l'anne, ce travail pour constater l'aboutissement
d'une activit de mtacognition, savoir le rinvestissement par les
lves dans une autre situation d'apprentissage de la dmarche
acquise. Mais cela se fera, peut-tre, au cours d'une prochaine
exprience...

76

IBLIOGRAPHIE

VESLIN, J. et VESLIN, O. (1992), Corriger des copies, valuer pour former,

Hachette Education.
ALEMANNI, L. et ASTOLFI, J.-P. (1980), Activits dveil
scientifique lcole lmentaire Elments dvaluation , Paris,
Recherches Pdagogiques.
DEVELAY, M. (1988), De l'apprentissage l'enseignement, INRP.
DEVELAY, M., Les lves et l'criture en sciences , Paris, ASTER.
La GARANDERIE, A. de (1991) La motivation, Bayard d.
Confrence Journe de mars, 1991, ANCE Ile-de-France, publie dans le
bulletin de l'ANCE, supplment du numro de dcembre 1991.
BARTH, B.-M. (1987). L'apprentissage de l'abstraction, Retz.
DELANNOY, C. et PASSEGRAND, J.-C. (1992), L'intelligence peut-elle
s'duquer ? , Hachette ducation.
LAROCHELLE, M. et DESANTELS, J. (1992), Autour de l'ide de
science, De Boeck-Wesmael.
ALEMANNI, L., ASTOLFI, J.-P., DEMAN, C., DEVELAY, M. et
HOST, V. (1980), Activits dveil scientifique lcole lmentaire
Elments dvaluation , in revue Recherches Pdagogiques.

77

FIGARELLA, J. et RAVARY, Y, La nutrition, Malakoff, d. Jacques

Lanore.
BRUNER, J. (1991), Car la culture donne forme lesprit : de la rvolution
cognitive la psychologie culturelle, Eschel, Coll. Psychologie.
JOSHUA, S., Contribution de la dlimitation du contraint et du possible
dans l'enseignement de la physique, (thse d'tat, Aix-Marseille) .
GIRY, M. (1994), Apprendre raisonner, apprendre penser, Paris,
Hachettte.

78

NNEXES

79

80

Annexe 1 20
Tison

Compte rendu

1) Quelle est la morphologie des micro-organismes observs ?

ltude de la taille : forme de (mot illisible) groupemens ou
arrangements.
2) Quelle est la coloration de la prparation ? Que pouvez-vous en
conclure ?
La coloration est avec du tugot (? pour indigo ?), alcool, de sustat (?)
fushine. La lame tait violente. Bactrie GRAM
3) Dessiner ce que vous observer (en vous aidant du document)
(les deux dessins produits ressemblent des bulles de bande
dessine)
4) Comment fait on un frottis ?
On fait avec tout les colorants pour ne pas que les microbes ne soit
sur les lames.
34 34 34 34 34

Dorothe D. 2BSMHL

Compte-rendu

1) Cest les groupements et les arrangements. Cest une morphologie

bactrienne.
2) Le violet de cristal. Cest le Gram positif. Il ne laisse pas passer
lalcool.
3) On na pas observ au microscope.
4) Un frottis ne laisse pas passser les microbes (strilisation).
34 34 34 34 34

Compte rendu
1) La morphologie des micro organisme obsev est steptocoque form
dune chaine de sphre.
2) La coloration est violette cest donc form de Gram positive.
Donc la prparation est form de - Pneumocoque
- Bacille du Botulisme
4) On utilise lensemenceur et on forme des cercles de plus en plus
grand sur la lame.

20

Les travaux dlves que lon trouve dans ces annexes nauraient pu tre reproduits tels
quels, faute dune lisibilit suffisante des documents en notre possession. Ils ont donc
t recopis, en respectant toutefois lorthographe et la syntaxe du document original.
Signalons que nous navons pas pu tout dchiffrer et que notre interprtation de
certains mots reste fort approximative.

81

Annexe 2
Consigne : Rdigez un compte rendu o vous ferez part de
lensemble de vos observations de TP ; o vous comparerez votre
prparation et les documents suivants ; o vous expliquerez pourquoi
on identifie le mme genre de bactrie la fois dans les frottis de
yaourt et les frottis de prlvements buccopharyngs dune personne
souffrant dune angine rouge.
Devraient suivre dans cette annexe six photos de microorganismes indices a, b, c, d, e, et f que toutefois nous ne pouvons
reproduire ici faute de lisibilit du document original.

82

Annexe 3
D. Audrey TM2
Suite lopration effectu, jai pu constater grce la coloration de
Gram, jai remarqu que dans le frottis de yaourt (mots illisibles) des
diplococcus et quil y avait aussi des streptococcus car ils ont la mme
formes.
Il y a deux genres de bactries
le B et C
le E et le F
mais ils nont pas les mmes formes

34 34 34 34 34

B. Arnaud
Suite lexprience du protocole de coloration de gram jai observ des
lacteries diplococcus pneumonial de couleur violet donc gram +.
Les lacteries sont du mme genrre du genre diplocoques.
Le frottis de yaourt et le frottis de prlvement sont du mme genre de
bacteries car cest la mme lacteries

34 34 34 34 34

Marie W.
Sur ma lame jai observ des staphylococcus aureus sur lobjectif X 100. Le
groupe de bactries et gram + car elles taient violettes. On identifie le
mme groupe de bactries dans un frottis de yaourt et les frottis de bucco
pharynges car ils ont des staphylocoques tous les deux.

83

34 34 34 34 34

D. Annabelle
On identifie le mme genre de bactrie dans un frottis de yaourt et dans
un frottis de buccopharynge puisquelles font partie de la mme famille.
La bactrie qui permet au yaourt de se conserver est du mme genre que
celle qui provoque langine rouge.
Lors de la prparation jai observer le schma.

84

Annexe 4 a

85

Annexe 4 b

86

Annexe 5

87

Annexe 6
Composition de luf
Constituants
principaux

uf entier en %

Jaune seul en %

Blanc seul en %

Eau
Protines
Lipides
Glucides
Minraux
Energie

72
14
12
1
1
320 Kj

49
16,7
32,2
1
1,1

87,9
10,6
0,05
0,9
0,6

88

Annexe 7
TP de nutrition
TITRE
Objectif gnral Etre capable dnumrer les principales proprits et
caractristiques des protines du blanc duf
de la sance
bchers, tubes essais, entonnoir, papier filtre, pince en bois, 2
Matriels
ufs
Protocole
Exprience n 1 : Aspect caractristique des protines du blanc
duf :
- casser un uf et sparer le blanc du jaune (conserver le blanc
pour la 2 exprience)
- observer le blanc duf (aspect, consistance, couleur)
Exprience n 2 : Action de leau sur les protines du blanc d
uf :
3
- diluer le blanc duf dans 20 cm deau trs froide
- agiter lgrement
- observer la solution obtenue (aspect, consistance, couleur)
- filtrer la solution
- observer la solution filtre (aspect, consistance, couleur)
Exprience n 3 : Action de la chaleur humide sur le blanc duf :
- casser un uf et sparer le blanc du jaune
- prlever la moiti du blanc duf que vous introduisez dans un
tube essais
3
- diluer la moiti du blanc duf dans 5 cm deau place
- chauffer lentement
- observer la prparation obtenue (aspect, consistance, couleur)
Rdiger un compte rendu en faisant part de lensemble de vos
Compte rendu
observations, interprtations et conclusions.

89

Annexe 8
D. Dorothe

2BS (MHL)

Nutrition Topo

le 16 01 96

1 Principe du Topo : Jai fait 3 expriences, ce sont les suivantes :

1re : Aspect caractristique des protines du blanc duf.
2me : Action de leau sur les protines du banc duf.
3me : Action de la chaleur humide sur le blanc duf.
On a tudi les proprits et caractristiques des protines du blanc
duf.
2 Rcapitulatif des observations

Caractristiques des
protines du blanc
duf
Action de
Avant
leau froide
filtration
Aprs
filtration
Action de la chaleur
humide

3 Interprtation
- Avant filtration :

- Aprs filtration :

90

Aspect
Liquide et
masse

Couleur
Jauntre

Consistance
Gluant

Remarques

Plus liquide

Moins jaune

Moins
gluant

Leau reste
toujours au
dessus

Liquide

Moins jaune
presque
blanc
Transparent

Pas gluant

1 phase :
liquide

2 phase :
solide

Blanc

Gluant

- laspect est plus pais

- la couleur est jaune
- la consistance nest plus gluant
- laspect est moins liquide
- la couleur est presque transparent
- la consistance nest plus gluant

La chaleur
provoqu
une
coagulation

4 Conclusion
Le blanc duf est sensible la chaleure il coagule quand on le chaufe.
Les protines sont solubles dans leau.
Les protines sort filtrr donc
34 34 34 34 34

L. Anglique 2BS MHL

Proprits et caractristique des partenaires blancs doeufs
1 Principe du TP :
On fait 3 expriences pour savoir laspect, la couleur et la consistance
du blanc duf.
Lai 3 expriences
1 expriences : Aspect caractristique des
protines du blanc doeuf
2 expriences : Action de leau sur les
protines du blancs doeuf
3 expriences : Action de la chaleur humide
sur le blanc duf
2 Rcapitulatif des observations

Caractristiques des
protines du blanc
duf
Action de
Avant
leau froide
filtration
Aprs
filtration
Action de la chaleur
humide

Aspect
Liquide

Couleur
Jauntre

Consistance
Gluant

Mousseux

Jaune

Liquide

Jaune clair

Compact

Devenu
laiteux

Mlange
puple blanche
Moins pais
et assez
liquide
Transparent
en haut et
dans le bas
blanc
(laiteux)
pais

Remarques
(illisible)

3 Interprtations
1 exprience : quand on a mit de leau dans le blanc duf sa a mouss
est stait trs pais un aspect gluant.

91

2me expriences : La solution est devenu jaune est avec du glere dedans
quand on la filtr le glre reste dans le filtre est le liquide est devenu
plus clair est epais.
3me exprience : On a 2 phase dans le fond du tube a essai on trouv un
liquide compacte et dans la 2me un liquide transparent et pais.
4 Conclusions
Quand on ne chauffe pas le liquide est pais est du glere dedans, est
quand on chauffe le liquide au fond est compacte est au dessus set assez
pais et transparent.

92

Annexe 9
FICHE DAIDE
CONSIGNES GENERALES
Un compte rendu doit pouvoir tre lu et compris par une personne nayant pas assist
au TP. Pour cela :
CG1 mettre un titre
CG2 dcouper le compte rendu en paragraphes
CG3 mettre des sous-titres
CG4 viter les fautes dorthographe
CG5 crire un texte scientifique, logique et clair
CG6 -
Pour rdiger le compte rendu, se rfrer aux consignes suivantes :
P1 Prsenter le TP
P11 citer les expriences faites
P12 expliquer pourquoi on a fait ce TP (ex. par rapport au cours)
P13 prsenter ce que lon cherche mettre en vidence dans ce TP
P14 -
R2 Rassembler lensemble des observations faites lors du TP
R21 chercher prsenter clairement et simplement les rsultats
R22 faire des schmas, des dessins annots
R23 faire des tableaux, des graphiques
R24 mettre des couleurs
R25
I3 Interprter les rsultats
I31 comparer les rsultats obtenus lexprience tmoin
I32 comparer les rsultats entre eux
I33 rechercher sil existe des facteurs particuliers qui interviennent dans
lexprience (ex. temprature, oxygne, pH, etc.)
I34 en dduire limpact de ces facteurs sur lexprience
I35 relier les rsultats vos connaissances (ex. cours, autres expriences)
I36
C4 Conclure
C41 relire les observations et interprtations faites
C42 souligner dans linterprtation ce qui vous semble tre une rponse ce que
vous cherchiez mettre en vidence dans ce TP
C43 rcapituler dans la conclusion : ce que vous cherchiez mettre en vidence
dans ce TP et les rponses que vous avez trouves en interprtant ces
rsultats
C44

93

Annexe 10
D. Sophie
1 Prsentation du TP
1 exprience exprience tmoin
2 exprience : action de la temprature sur la croissance des
bactries
3 exprience : action de loxygne sur la croissance des bactries
4 exprience : action du pH sur la croissance des bactries

3 Conclusion
Laction de la temprature sur la croissance des bactries :
Quand la temprature est froides les bactries ne se dveloppent
pas mais dorment
A la temprature ambiente les bactries se dveloppent
Lorsque cest haute temprature, la chaleur tue les bactries
Laction de loxygne
La paraffine empche loxygne parvenir aux bactrie dont elle
ne se dveloppe pas.

94

Facteurs
tests

temprature

N
du
tube

Nature de
lexprience

Observations

Tube tmoin

Limpide

Tube plac au
conglateur
Tube plac au
rfrigrateur
Tube plac t
ambiante

Limpide

3
4

Limpide
Trouble

Tube port
Limpide
100 C puis
plac t
ambiante
Tube scell la Limpide
paraffine

oxygne

pH

Tube pH = 4

Trouble

Tube pH = 8

Limpide

Interprtations

Bouillon de culture
sans bactries
Le froid fait dormir
les bactries
Le froid fait dormir
les bactries
La t ambiante fait
dvelopper les
bactries
La chaleur haut
temprature tue les
bactries
La paraffine a
empch le
dveloppement des
bactrie elles ont t
prives doxygne
Le vingre ne permet
le dveloppement des
bactries car le pH
est trop faible
Le bicarbonate
empche pas les
bactries car il trop
ford

95

D. Sandrine

1 Prsentation du TP
n 5 bactrie porter bullition puis placer temprature
ambiante
n 6 bactrie + paraffine
n 7 bactrie + vinaigre
n 8 bactrie + bicarbonate de soude

2 Observation et interprtation

3 Conclusion
Les bactries prfrent une temprature ambiante.
Elles dorment temprature froide.
Avec pH 3 elles ne se dveloppent pas.
Avec pH 8 elles se dveloppent
Les bactries prfrent un pH 7.

96

Facteurs
tests

N
du
tube

Nature de
lexprience

Observations

Tube tmoin

Limpide

Tube plac au
conglateur
Tube plac au
rfrigrateur
Tube plac t
ambiante

Limpide

Tube port
100 C puis
plac t
ambiante

Pas trouble
limpide

oxygne

Tube scell la Pas trouble

paraffine

pH

Tube pH = 4

Limpide

Tube pH = 8

limpide

temprature

3
4

Limpide
Trouble

Interprtations

Cest limpide car il

ny a pas de bactries
Les n 2 et 3 les
bactries dorment
car ils sont au froid
Le tube 4 est trouble
car il est port
temprature
ambiante.
Le tube 5 nest pas
trouble car il est
port une
temprature 100 C
les bactries
meurent.
La paraffine reste au
dessus contre la
production de
bactrie
Pas de production de
bactries
Le dveloppement de
bactrie

97

P. Anglique 2BS.ATA
1 Prsentation du TP
- tube 5 = jai port les bactries du bouillon de culture bullition
puis je lai plac temprature ambiante.
- tube 6 = jai mis dans les bactrie du bouillon de culture de la
paraffine
- tube 7 = jai ajout du vinaigre dans les bactries du bouillon de
culture
- tube 8 = jai ajout du bicarbonate de soude dans les bactries du
bouillon de culture et jai relev son pH qui est 8.
2 Observations et interprtation
Les bactries prfrent la t ambiante pour se dvelopper mais elles
naiment pas le chaud et le froid car elles ne peuvent pas se
dvelopper.

Facteurs
tests

temprature

N
du
tube

Nature de
lexprience

Observations

Tube tmoin

Trouble

Tube plac au
conglateur
Tube plac au
rfrigrateur
Tube plac t
ambiante
Tube port
100 C puis
plac t
ambiante
Tube scell la
paraffine

Trouble

3
4
5

oxygne

pH

7
8

Tube pH = 4
Tube pH = 8

98

Interprtations

Peu trouble

Dveloppement des
bactries
Un lger
dveloppement des
bactries

Fort trouble

Fort dveloppement

Pas trouble

Pas de
dveloppement

Trouble et il
y a des
morceaux
Clair normal
Fort trouble

Annexe 11
Nolle
Action de la temprature sur la croissance des bactries
- Tube n 1 : le bouillon de culture plac au conglateur :
Dans le tube de bouillon de culture plac au conglateur, il ny a
pas eu de multiplication bactrienne car une temprature de
18 C il y a arrt de la multiplication.
- Tube n 2 : Dans ce tube qui est plac au rfrigrateur, je nai pas vu
de changement. Car de 0 + 3 C la multiplication est trs lente.
Les bactries sont psychophiles.
- Tube n 3 : Dans le tube de bouillon de culture plac temprature
ambiante, il y a eu un dveloppement de de bactries car il y a un
dpt qui sest form en surface et dans le fond du tube. A 18-20 C
il y a multiplication des bactries. On les appelle des msophiles.
- Tube n 4 : Dans le tube n 4, qui a t plac temprature
ambiante, il ny a pas eu de dveloppement car les bactries ont
subi une bullition donc les bactrie ont t dtruite.
Conclusion : il y a multiplication quand la temprature est comprise
entre 18 et 45 C
- 1 bote : le pH2. Dans cette bote, il ny a eu aucune multiplication
bactrienne. Le pH2 est un milieu trs acide qui empche toute
multiplication des bactries.
- 2 bote : pH=6 Il ny a eu aucun dveloppement, cependant autour
dun pH neutre il devrait y avoir une multiplication intense.
- 3 bote : pH=7 : Il y a une multiplication intense. Prsence de
nombreuses colonies. Il y a multiplication car le pH est neutre.
- 4 bote : pH=8 : Prsence de deux colonies. La multiplication a eu
lieu.
- 5 bote : pH=10 : Aucune multiplication pH basique

99

M. Michle THE
Recherche du dvelloppement de la bactrie dans un bouillon de culture.
Rcapitulatif des expriences
Tube

Observation

Aucun dvellopement

Aucun dvellopement

Dvellopement des
bactrie trouble du
liquide avec un dpt
dans le fond et en
surface

Aucun dvellopement

100

Interprtation
Dans le conglateur
18 C il ny a pas de
dvellopement. Arrt de
la multiplication
Au rfrigrateur + 3 C
il ny a pas de
dveloppement
Multiplication trs lente
appel psychophiles ou
psychotrophes
A la temprature
ambiante il y a
dvellopement des
bactrie, multiplication
Ils sont appel
psychotrophes ou
msophiles
Porter bullition puis
placer temprature
ambiante il ny a aucun
dvellopement car
lbulition a tu les
bactrie donc ensuite a
la temprature il ny a
pas de dvellopement