Técnicas de Corrección 2

IUFM de BOURGOGNE
Concours de recrutement des professeurs certifiés
Comment rendre une correction
d’évaluation sommative efficace ?
DA MOTTA Christophe
Professeur stagiaire
Discipline : Directrice de mémoire :
Sciences de la Vie et de la Terre Mme CHAMPEAU Sylvie
Année : 2003/2004 N° de dossier : 03STA16144

Remerciements :
Je tiens à remercier :
• Mes conseillères pédagogiques :

Mme DEBERGHES Chrystel ( en Collège )
et Mme BERTRON Jacqueline ( en Lycée )
• Les formateurs IUFM :

Mme CHAMPEAU Sylvie ( directrice du mémoire )
et Mr BOUCHARD Didier pour leurs bons conseils.
• L’ensemble de l’équipe de SVT du collège pour les bons conseils et la

bonne humeur générale
• Et surtout, un grand merci aux élèves de 5ème E, 5ème F, ainsi que ceux
de 4ème D. .
Comment rendre une correction d’évaluation
sommative efficace ?
Introduction :
1ère PARTIE : des premières difficultés rencontrées,

à la définition d’un réel problème.
I. Ma première correction : un ensemble d’erreurs.
II. Diverses façons d’envisager la correction.
1) L’avis des collègues expérimentés
2) L’obligation côté textes officiels
3) La correction vue par les élèves
III. La place de la correction dans l’enseignement.

1) Corrections et évaluations
2) Faire des erreurs, les corriger, progresser
3) Les impératifs d’une correction ambitieuse
2ème PARTIE : des hypothèses de travail à tester,

à la mise en place d’une nouvelle pratique, raisonnée..
I. Hypothèse n°1 : l’enseignant doit rechercher à impliquer ses élèves
dans la correction.
1) Les objectifs recherchés
2) La mise en place de dispositifs variés
3) Evaluation de la méthode et bilan
II. Hypothèse n°2 : l’élève doit être acteur de sa correction.

2) La mise en œuvre en classe
3) Analyse des résultats obtenus et bilan de la méthode
III. Hypothèse n°3 : l’élève doit comprendre l’intérêt de la correction.

2) La mise en œuvre
3) Analyse des résultats et bilan
Conclusion :
Comment rendre une correction d’évaluation sommative efficace ?
Introduction :
Tout au long de cette année de stage, je me suis vu confier la responsabilité de

2 classes de 5ème et d’une classe de 4ème. En tout, il s’agit de « former » 73 collégiens : leur
enseigner le programme de SVT, mais aussi continuer à les familiariser avec les méthodes et
outils utilisables dans la discipline.
02 septembre 2003 - 1ers

ers contacts :
je découvre enfin mes différentes classes et la 1ère séance sert principalement aux
présentations : de moi, des élèves, de mes exigences, du programme… Il s’agit d’une mise en
confiance.
En une séance, il est bien difficile d’apprendre à connaître une classe… Toutefois,
quelques éléments importants seront à prendre en considération : le collège, d’environ 900
élèves, est situé en ZEP. Il accueille beaucoup d’élèves issus de l’immigration ce qui pose
parfois des problèmes de langue avec les parents, et parfois avec les élèves eux-mêmes.
Encore une précision sur la composition des classes, elles sont très hétérogènes.
C’est notamment ce qui ressort de l’annexe 1 : la répartition des moyennes pour chaque
classe, au 1er trimestre.
Les premiers cours :
je me rappelle rapidement les conseils de collègues expérimentés qui m’ont résumé

notre tâche sous le maître mot : ADAPTATION.
Il va falloir prendre conscience que je m’adresse à de jeunes collégiens qui n’ont derrière eux,
qu’1 à 2 années de Sciences de la Vie et de la Terre. Il faut que je les intéresse et que mon
discours soit à leur portée.
Heureusement, les élèves participent beaucoup à l’oral, ce qui m’aide à savoir si oui
ou non, ils comprennent, et si certains ont décrochés. Jusque là, tout semble aller pour le
mieux.
Rapidement, les remises en questions :
C’est suite aux premières évaluations que j’ai rencontré des difficultés.
Malgré une correction méticuleuse du premier contrôle, j’allais rapidement faire la preuve de
l’inefficacité de ma méthode de correction ( que je détaillerai par la suite ).
En effet, lors du 2ème devoir, j’ai à nouveau proposé une question de la 1ère évaluation
( celle-ci avait déjà été corrigée ). Mais à ma grande surprise, bon nombre d’erreurs ont été
répétées.
C’est incontestablement un constat d’échec de ma méthode de correction.
--1--
Le problème qui se pose à moi maintenant, est de savoir :
Comment
Voilà une question à laquelle je dois réfléchir.
Une rapide analyse de ma pratique et un relevé des différentes pratiques existantes me

laissent vite penser qu’aucune solution miracle n’existe et que ce problème mène à une
réflexion bien plus large.
Celle-ci m’a conduit à la mise en place de diverses stratégies que je développerai en
deuxième partie de ce mémoire, et dont j’analyserai les résultats de façon la plus objective
possible.

--2--
1ère PARTIE : des premières difficultés rencontrées,

à la définition d’un réel problème.
I. Ma première correction : un ensemble d’erreurs .

La première correction fut pour moi assez angoissante.
Obnubilé par toutes les erreurs qui ont été commises, et surtout déçu d’avoir échoué dans ma
mission ( tous n’ont pas réussi ), je m’empresse de rectifier ces horribles fautes.
Muni de mon arme redoutable : le stylo rouge, et à l’aide de nombreuses annotations, je
corrige moi-même toutes ces erreurs que je ne saurais voir. Moi, enseignant, je dois veiller à
démasquer les erreurs, et à les faire disparaître.
Aux questions posées au devoir : Qu’est-ce qu’un tendon ? Qu’est-ce qu’un ligament ?
beaucoup d’élèves confondent l’un et l’autre, certains ne marquent même rien pour ne pas se
tromper.
A ce niveau, je me dois de leur faire connaître la différence, aussi, je leur note :
Cette correction méticuleuse de chaque copie m’a pris beaucoup de temps, mais au
cours suivant, je peux distribuer des copies 100 % corrigées.
Là, les élèves ont 2 minutes pour prendre connaissance de leurs annotations et j’entame
alors, consciencieusement, la correction de l’évaluation en revenant point par point sur les
obstacles rencontrés par la classe ( dont j’ai pris soin de dresser la liste ).
En tout, c’est 30 minutes passées à la correction, mais je les juge nécessaires pour que
les élèves progressent.
A la fin de la séance, les élèves peu contrariants, me disent avoir compris la correction.
Mais ils me paraissent surtout concentrés sur leurs notes, aussi je décide alors de leur faire un
« cadeau » de début d’année. Pour les motiver dès la rentrée, je leur poserai à nouveau une
question de ce 1er devoir à la prochaine évaluation notée.
--3--
Au 2ème devoir, je leur demande à nouveau les définitions de tendon et de ligament.
Mais quelle ne fut pas ma surprise ! Les réponses concernant ces questions n’ont que
très peu variées depuis la première évaluation … Toujours les mêmes confusions, ou toujours
pas de réponses.
Que penser de cette situation ?
Bien que difficile à vivre, cette situation d’échec m’a permis de me remettre en cause
et d’analyser ma pratique.
Le constat est terrible : le flot trop important d’annotations, que j’ai pu écrire sur les copies
pour venir en aide aux élèves et pour rectifier leurs erreurs, n’a pas été lu.
Les élèves, trop absorbés par leur note, ne se sont pas intéressés à la correction. Pourtant, ils
n’avaient même plus à reprendre les réponses, puisqu’elles étaient déjà rectifiées sur leurs
copies.
Cette correction n’a pas porté ses fruits.
Dans ces conditions, je dois me poser la question :
comment l’enseignant peut-il rendre une correction

--4--
II. Diverses façons d’envisager la correction :
1) L’avis des collègues expérimentés :
Tourmenté par ce problème, je me suis tout naturellement tourné vers mes collègues
plus expérimentés, attendant de leur part une solution bien tranchée, réglant définitivement la
question.
Mais, si tous sont unanimes pour considérer la correction comme indispensable, peu se
retrouvent d’accord sur ses méthodes de mise en œuvre.
Un rapide tour d’horizon des pratiques utilisées par mes collègues suffit à me montrer
que chacun a sa propre conception de la correction. Tout ce que j’ai pu obtenir, c’est un long
recensement de pratiques individuelles, plus ou moins motivées par la recherche du gain de
temps et d’efficacité.
C’est ce que j’ai résumé dans le tableau à la page suivante.
2) L’obligation côté textes officiels :
Si l’évaluation est au cœur des préoccupations actuelles, les textes ne sont pas bavards
concernant la correction. Elle est jugée obligatoire mais sa mise en œuvre est laissée à
l’appréciation de chaque enseignant.
Une précision importante tout de même, qui influence fortement le choix de nombreux
professeurs : officiellement, chacun doit consacrer 10 % de son temps d’enseignement à
l’évaluation .
Ainsi, en SVT au cycle central du collège, à raison de 1h30 de cours hebdomadaires, sur 37
semaines cela revient à consacrer : 5h30 aux évaluations et à leurs corrections, sur l’année. Ce
qui me paraît être un grand minimum.
C’est probablement en rapport avec un calendrier aussi serré que certains collègues
considèrent la correction comme une perte de temps.
Décidément, je n’obtiendrai pas de réponse nette et tranchée à mon problème. Il me

reste donc à réfléchir aux objectifs que je souhaite moi-même atteindre. C’est à moi d’adopter
ma propre démarche, motivée par mes propres ambitions.
La réflexion vient seulement d’être lancée, le problème n’est donc pas aussi anodin
qu’il n’y paraît !
--5--
Recensement des pratiques utilisées pour

la correction d’évaluation sommative :
correction réalisée par l’enseignant :

renvoi systématique à ce qui a été développé en cours :
méthode très rapide mais valable uniquement pour les questions de connaissances. Pour les
exercices de réflexion, il y a peu de chance de lever les obstacles des élèves.
correction réalisée entièrement par l’enseignant, dans

ses annotations : méthode rapide en classe, qui demande énormément de temps à
l’enseignant. Permet d’avoir la certitude que les erreurs seront corrigées mais la correction ne
sera pas forcément relue et intégrée par l’élève.
correction magistrale, dictée par l’enseignant, tenant

plus ou moins compte des erreurs observées : méthode assez rapide
permettant aux élèves attentifs de comprendre la correction.
correction « modèle » distribuée sous forme de

polycopié : méthode très rapide, qui nécessite de s’adresser à des élèves intéressés par la
correction de l’évaluation, utilisée surtout en lycée, notamment pour les classes de préparation
aux examens. Difficilement applicable en collège.
correction réalisée par les élèves :

correction dialoguée, émanation du groupe classe : assez
rapide, cette méthode est efficace pour les élèves attentifs et pour les volontaires, qui vont
participer oralement à la correction.
correction dirigée, réalisée par les élèves qui ont su :

méthode assez rapide, les élèves participant ont les bonnes réponses, mais les autres profitent-
ils pleinement de la correction ?
correction dirigée, réalisée par les élèves qui n’ont pas

su : méthode qui peut faire perdre beaucoup de temps car les élèves qui n’ont pas su risquent
fortement de bloquer sur les mêmes obstacles.
correction par binômes ou par groupes : méthode qui prend

beaucoup de temps et dont les résultats ne sont pas garantis si l’élève qui sait n’arrive pas à
expliquer sa réponse, ou si un groupe d’élèves qui ne sait pas reste bloqué sur un même
obstacle.
auto-correction par les élèves eux-mêmes, avec ou sans

bonus à la clé : méthode très longue réalisée en classe et il faut pouvoir donner aux
élèves les moyens de surmonter leurs obstacles.
--6--
3) La correction vue par les élèves :

Afin de faire le tour des usagers de la correction, il me restait à prendre en
considération le point de vue de mes propres élèves. Eux, ont peut être des attentes
particulières, c’est tout de même les 1ers concernés.
Ainsi, pour mieux cerner leur point de vue, je leur ai proposé un petit sondage sur les
contrôles et leur correction.
Résultats du sondage : en annexe 2.
Les contrôles sont considérés par tous les élèves comme importants, voir très
importants pour la majorité : 58%.
L’intérêt de la correction quant à lui, est nettement moins bien perçu. Ils sont 25 % à avouer
ne pas toujours lire leurs appréciations, de même plus de 30 % pensent que la correction n’est
pas toujours utile ( bien que 0 % ne s’en sorte avec 20/20 … ).
Concernant la prise de la correction en classe, ¼ des élèves disent se contenter de l’écouter.
Quant à la méthode de correction qui les intéresse :
--7--
Dans toutes ces réponses, on remarque bien le peu d’implication des élèves dans la
correction.
Pour eux, la correction idéale est :
- soit donnée toute faite : déjà recopiée ou dictée par le professeur,
- soit elle est le fruit d’une réflexion de la classe ( n’incluant pas l’élève concerné ).
Apparemment la position de l’élève pendant la correction, c’est d’être attentiste, spectateur.

Beaucoup d’élèves ne se sentent pas impliqués directement par la correction. C’est l’affaire
du professeur, au mieux de la classe ( des autres ), qui doivent tordre le cou aux erreurs
commises avant de passer à autre chose ( chapitre suivant … ).
Une autre réponse à ce sondage, également intéressante et révélatrice :
( parce que on a déjà la note ca ne sert a rien )
La puissance de la note semble éclipser l’intérêt pour la correction.
Pour les élèves, la note c’est la référence. Ils s’identifient à elle. Elle reflète leur niveau :
« je suis bon » ou « je suis nul ».
Le verdict est tombé, rien ne pourra le changer, alors à quoi bon s’intéresser à la correction …
Cette perception des choses est un frein supplémentaire à l’implication des élèves dans la
correction.
De plus, pourquoi s’intéresser à la correction ? La plupart du temps, l’évaluation

sommative clos le chapitre et les notions abordées ne seront peut-être pas réutilisées
immédiatement, alors...quel intérêt ?
Au pire, pour certains, la correction, c’est le moment de recompter ses points au cas où …
--8--
Définie comme une perte de temps par certains enseignants, peu suivie par les élèves
qui en auraient le plus besoin, la correction a parfois bien du mal à se faire une place dans
notre enseignement.
III. La place de la correction dans l’enseignement :
1) Corrections et évaluations :
La correction fait partie d’un ensemble plus vaste appartenant au domaine de
l’EVALUATION.
Depuis les années 70, de nombreux travaux ont été effectués à ce sujet. L’évaluation,
considérée auparavant uniquement comme une épreuve ( redoutable ), s’est retrouvée
progressivement intégrée dans les processus d’apprentissage.
Actuellement déclinée sous plusieurs formes, l’évaluation balise l’ensemble du
processus avec :
- l’évaluation diagnostique : effectuée au démarrage d’une séquence, son rôle est de

permettre au professeur d’adapter son discours, en tenant compte des
représentations initiales des élèves,
- l’évaluation formative : effectuée en cours d’apprentissage, permet de s’assurer ou

non de l’acquisition par les élèves des diverses capacités exigibles, de façon
individuelle. Elle doit déboucher sur des remédiations adaptées au rythme des
élèves,
- et l’évaluation sommative : qui rappelle l’examen de fin de chapitre. Effectuée en

fin de séquence d’apprentissage, elle sert à quantifier les acquisitions. C’est à ce
niveau qu’intervient la note. Avant de quitter la séquence d’apprentissage pour une
autre, on va statuer sur le niveau de l’élève.
Décrite de cette façon, l’évaluation permet un suivi des apprentissages, le repérage des
compétences acquises ou non par l’élève à un moment donné, ce qui sera le point de départ de
remédiations individualisées. Ainsi, l’évaluation peut être considérée comme un outil mis en
place pour aider les élèves et les faire progresser.
Mais, l’évaluation sommative se démarque. Du fait qu’elle soit notée, elle est mal
vécue, car discriminante. L’élève semble figé dans sa note et le rôle de remédiation passe au
second plan, et est même bien souvent absent.
La note : définitive, à caractère public, va être utilisée :

- par les élèves pour se situer par rapport à la classe, à une norme,
- par l’institution pour classer les élèves,
- par les parents pour porter un jugement sur le travail de leur enfant !
L’élève a du mal à porter de l’attention à la correction car le jugement est tombé et rien ne
pourra revenir en arrière. Quel est l’intérêt immédiat de revenir sur ses erreurs ? Le
classement est déjà établi .
Dans ces conditions, une correction d’évaluation sommative ne ressemble à aucune
autre correction ( correction d’un exercice à caractère formatif ) car l’attention de tous reste
focalisée sur la note.
--9--
En s’intéressant à la correction, on doit s’intéresser à l’évaluation, mais également à

la notion d’erreur et à la place de celle-ci dans l’enseignement.
2) Faire des erreurs, les corriger, progresser :
Cette réflexion, menée en réponse à un problème qui ne me paraissait pas aussi

troublant qu’il ne l’est en réalité, s’est emballée avec la lecture du livre de Jean-Pierre
ASTOLFI, au titre provocateur : l’erreur, un outil pour enseigner.
J’ai appris qu’il était possible de positiver l’erreur, dans un modèle pédagogique adapté.
Selon ASTOLFI, il existe 3 modèles d’enseignement :
Le modèle transmissif
Dans ce modèle, également appelé modèle de l’empreinte, l’enseignant détient un

savoir et le transmet à ses élèves au travers de cours magistraux.
Les élèves sont ici chargés d’une mission de reproduction : restitution des connaissances et
reproduction des types de raisonnement observés.
La place de l’erreur : dans ce modèle d’enseignement, « l’erreur est à bannir », elle

sera sanctionnée.
Dans ce cas, la correction des copies se résume à une vérification que le savoir est
effectivement bien reçu par les élèves.
( Voilà le type de correction que j’avais entrepris, inconsciemment ).
Le modèle du conditionnement
Selon ce modèle, fondé sur le transfert du conditionnement animal à l’Homme, il est

toujours possible de faire apprendre quelque chose à l’enfant (comme à l’animal ), même
quand c’est complexe. Il suffit de décomposer la difficulté en autant d’étapes élémentaires
qu’il sera nécessaire. Il faut ensuite renforcer chaque acquisition partielle, plutôt par une
récompense que par une sanction.
Dans ce modèle, il y a un éclatement du savoir en plusieurs tâches et c’est en répétant
systématiquement ces compétences élémentaires que les élèves vont devenir « capable de….».
La place de l’erreur : dans ce modèle, l’erreur n’a pas sa place . C’est à l’enseignant de
trouver la programmation idéale, en fractionnant suffisamment les difficultés, pour que
l’ erreur n’apparaisse pas.
( Dans un tel modèle, on peut toujours se demander quelle est la place faite à l’autonomie
intellectuelle de l’élève, qui risque de se retrouver perdu en l’absence du professeur. )
- - 10 - -
Le modèle constructiviste
Dans ce modèle d’enseignement, l’élève construit lui-même ses connaissances par une
transformation de ses représentations initiales.
La démarche vers le savoir est construite par l’élève à la suite d’expériences personnelles et
d’une mobilisation des connaissances acquises. Les séances de cours sont souvent des
situations-problèmes, destinées à faciliter les transformations des représentations des élèves
grâce à la rencontre de l’obstacle.
La place de l’erreur : ici, il est possible de conférer à l’erreur un statut beaucoup plus
positif. Le but est toujours bien au final, d’éradiquer l’erreur, mais elle est considérée comme
un obstacle indispensable. La confrontation avec l’erreur, permet à l’élève de modifier ses
propres représentations et, ainsi de progresser.
Ce dernier modèle est celui qui devrait être couramment utilisé en SVT, c’est celui qui
se rapproche le plus de la démarche scientifique.
Dire que je m’acharnais de façon compulsive, à éliminer à l’aide de mon stylo rouge
les moindres erreurs qui croisaient ma route, afin d’apporter à l’élève la vérité, rien que la
vérité !!! Ne me faudrait-il pas plutôt apprendre à « cohabiter » avec l’erreur et à la laisser
agir sur l’élève ?
Il me faut le prendre en compte:

L’élève doit savoir faire face à ses erreurs pour progresser
- - 11 - -
3) Les impératifs d’une correction ambitieuse :
Arrivé à ce stade, il me faut confronter mes réflexions à ma pratique.

Etymologiquement, le mot ERREUR vient du latin : « errer ça et là » et ce n’est qu’au
sens figuré qu’il souligne la faute, l’ignorance.
Ramené à une situation de classe, c’est comme si tous les élèves, confrontés à un
problème ou à un exercice, étaient « jetés » dans un labyrinthe géant. Tous vont rencontrer
des obstacles ( problème de compréhension des consignes, de représentation initiale,
d’intégration des nouvelles données, … ) qui risquent de les amener à faire fausse route :
commettre une erreur.
Selon leurs capacités, leurs connaissances ou expériences personnelles, progressant à leur
rythme, chacun va tenter de trouver une issue, en empruntant le chemin qui lui semble le plus
correct.
A la fin de l’activité, on observe des situations très variées :
- certains sont parvenus à sortir du labyrinthe ( résolution du problème )
- d’autres sont toujours emprisonnés, plus ou moins proches de la sortie, voir du
départ.
Tous se sont heurtés à des obstacles, et les ont franchis, plus ou moins avec succès !
Le rôle du professeur, qui bénéficie du recul nécessaire et a une vision globale des choses, va
être de guider ses élèves.
Ayant déjà franchi le labyrinthe, à moi de leur apporter un fil conducteur ( fil d’Ariane ) afin
qu’ils puissent s’en sortir. Il est peu utile de vouloir extirper soi-même les élèves du
labyrinthe, car confrontés à une situation similaire, ils se retrouveront face aux mêmes
difficultés et resteront en échec. Aidons-les plutôt à dépasser leurs obstacles !
- - 12 - -
Fort de cette nouvelle conception, il me faut repenser complètement mes séances de

correction et essayer de les rendre les plus profitables possibles.
Se dessine alors pour moi plus précisément la notion

d’une correction efficace :
Ce que j’entends par correction efficace, c’est une reprise par l’élève des
obstacles qu’il a rencontré, des erreurs qu’il a pu commettre. Celle-ci lui permettant de
prendre conscience de ses difficultés et de le rendre plus vigilant, à l’avenir, face à un obstacle
similaire.
Une correction efficace, c’est une correction utile aux élèves, qui pourra leur permettre
de progresser
( progression de leurs connaissances ou de leurs savoir-faire ).
Afin de répondre à mon problème, je décide

de retenir quelques pistes de travail :
je dois réussir à impliquer davantage les élèves dans la correction de leurs

évaluations sommatives.
je dois laisser les élèves se corriger eux-mêmes
l’intérêt formatif de toute correction doit prendre le pas sur l’effet note.
Je dois donc réussir à persuader chaque élève de l’utilité de la correction.
- - 13 - -
2ème PARTIE : des hypothèses de travail à tester,

à la mise en place d’une nouvelle pratique, raisonnée.
I. Hypothèse n°1 : l’enseignant doit rechercher à impliquer ses

élèves dans la correction.
1) Les objectifs recherchés.
Contrairement à ce que j’ai pu faire à mes débuts, je dois m’efforcer de laisser le plus
de place possible à l’élève dans la correction.
Le but d’une correction n’est pas simplement de lister les « bourdes » commises et de
leur opposer la solution appropriée. Cette stratégie, qui a pour grand avantage de gagner du
temps, ne sert à rien dans une logique constructiviste. Pour être efficace, il faut réussir à faire
revenir l’élève sur ses erreurs.
2) La mise en place de dispositifs variés.
A tous les niveaux de la correction, il va me falloir impliquer les élèves. Et cela commence
par l’annotation des copies.
2-1 ) Impliquer les élèves à l’aide d’annotations adaptées :
Lors de mes premières corrections, j’ai réagi de manière automatique. Face à une
erreur : j’ai rayé, j’ai rectifié ou j’ai complété.
- - 14 - -
La place de l’élève dans mes premières corrections :
Sur cette copie, les très et trop nombreuses annotations servent à compter les points, à
valider la réponse donnée, ou à rectifier intégralement la réponse erronée.
Dans ces circonstances, quelle est la place de l’élève dans la correction ?
L’élève est tranquille, le travail étant déjà fait, il n’est même pas obligé de suivre la
correction.
Je dois revoir le rôle de mes annotations et utiliser le stylo rouge avec parcimonie. Des
annotations trop nombreuses vont perdre l’élève et vont le dissuader de lire l’ensemble de mes
commentaires.
C’est aussi la tonalité de mes annotations qui doit changer : il faut interpeller l’élève. C’est à
l’élève de se corriger lui-même s’il veut progresser, mon rôle est uniquement de le guider.
- - 15 - -
Comment, par mes annotations, vais-je pouvoir

impliquer l’élève dans sa correction ?
Les annotations que j’inscris maintenant sur les copies, ont pour rôle de cibler les
erreurs commises. J’indique aux élèves ce qu’ils doivent revoir.
Toutefois, je m’efforce également de mettre l’élève sur la voie. Il serait inutile de réitérer les
mêmes blocages.
Pour les guider, je peux par exemple :
- les orienter en utilisant des questions qui vont leur permettre de prolonger la
réponse donnée,
- les inciter à se relire ou à se faire relire en cas de problème d’expression,
- leur rappeler la séquence de cours correspondante, qui peut être prise pour modèle,
- les renvoyer à un document, au cahier, au manuel, à un enseignant d’une autre
discipline,
- etc.
Maintenant : l’élève a un rôle à jouer dans la correction, à lui de rectifier ses erreurs
que j’ai pris soin de cibler.
Mais cela ne suffit pas pour être efficace, il faut encore s’assurer que les élèves se sont bien
impliqués comme on l’attendait.
- - 16 - -
2-2 ) Obliger les élèves à revenir sur leurs copies en ramassant les corrections :
Afin d’être sûr que les élèves soient revenus sur leurs erreurs ( et correctement ), j’ai
décidé de ramasser leurs corrections.
Les consignes sont les suivantes :
La correction est réalisée en classe comme auparavant, mais les élèves sont informés
avant la distribution des copies que celle-ci sera ramassée, pour tous ceux qui n’ont pas eu la
moyenne.
Toutefois, afin de leur laisser le temps de revenir sur leur correction, tranquillement à la
maison, le ramassage aura lieu la semaine suivante.
o Déroulement de la correction en classe :

Après avoir rendu les copies, chacun prend 2 minutes pour prendre connaissance de
ses annotations, puis je reviens sur chaque question du devoir.
Les élèves sont mis à contribution pour apporter leurs réponses oralement, et nous discutons
collectivement de l’exactitude et de la précision des réponses formulées.
La solution envisagée par la classe sert de base à la correction individuelle. Chacun peut faire
part de ses difficultés, et est assuré de trouver une réponse lui permettant de franchir les
obstacles rencontrés.
o L’effet attendu du ramassage :

le travail étant ramassé individuellement, j’attends que chacun se sente plus impliqué
et rectifie convenablement ses erreurs.
Cela ne signifie pas pour autant que je délègue mon travail de correction aux élèves :
la correction est toujours réalisée de façon collective, suite à la distribution des copies.
L’objectif n’est pas le même : le ramassage oblige les élèves à se rectifier, la correction en
classe leur en donne les moyens.
o Les résultats observés :

Je dois avouer que les résultats obtenus sont assez loin de mes prévisions : le constat
est terrifiant. A première vue, les élèves ne semblent pas plus motivés par la correction.
En 5ème E En 5ème F
12 élèves n’ont pas 11 élèves n’ont pas Total
eu la moyenne eu la moyenne
Correction non rendue

4 4 1/3
ou non faite.
Correction
4 4 1/3
succincte
Correction
rendue
Correction
4 3 1/3
soignée
A ce devoir, les notes sur les 2 classes sont comprises entre 01,5 et 19 / 20.
Ce qui m’a le plus frappé, c’est le nombre impressionnant d’élèves qui n’a même pas
pris la peine de rendre une correction : 1 élève sur 3.
- - 17 - -
En ciblant le travail aux élèves qui n’ont pas eu la moyenne, je désignais pourtant un public
pour qui la correction est importante : ceux qui n’ont pas su.
Pourquoi si peu d’élèves ont fait l’effort de réaliser une correction ?

( Correction soignée pour 1/3 seulement des élèves. )
• Est-ce par manque de motivation pour la correction ?
• Est-ce par peur de l’ampleur de la tâche à accomplir ?

Pourtant un élève ayant obtenu 05,25/20 au devoir a réussi à rendre une correction
soignée.
• Est-ce à cause de la persistance des difficultés de compréhension ?

Chacun pouvait pourtant intervenir en classe, la correction collective a été maintenue,
de façon à répondre à toutes les interrogations.
• D’après le sondage effectué dans les classes, on peut se rappeler aussi

que pour beaucoup, la correction consiste à écouter les autres corriger,
sans revenir sur ses propres erreurs. Suffit-il à certains d’écouter la
correction ? Ce n’est pas ce qui était demandé…
► Vu le peu d’implication observée naturellement par les élèves pour la correction,

j’ai donc décidé de ramasser systématiquement ce type de travail. Si l’efficacité d’une
correction nécessite l’implication des élèves, il me faut l’obtenir, de gré ou « de force ».
Le but du ramassage était aussi pour moi, l’occasion de voir ce que retiennent les élèves d’une
correction, et de voir comment ils s’y prennent.
o La qualité des corrections ramassées :
L’annexe 3 illustre quelques exemples de corrections trouvées :
Tout d’abord cette « correction » retrouvée en vérifiant les cahiers des élèves. Il
s’agit plus précisément d’une feuille volante, retrouvée au milieu d’un cahier, sans aucune
autre indication.
Une autre correction, succincte, histoire de dire que l’élève a rendu quelque chose.
Enfin, un exemple de correction soignée.
Aux vues des quelques corrections ramassées, 2 points ont retenu mon attention :
- une fois encore, on est confronté au manque d’intérêt des élèves pour la correction.
Visiblement, certains souhaitent avant tout se débarrasser rapidement de cette
tâche « ingrate ». Le travail n’est pas fait, ou est vite fait !
- autre point qui m’a particulièrement frappé : même concernant les meilleures
copies, la correction est complètement déconnectée du devoir réalisé. Les élèves
ne font aucun lien entre les erreurs qu’ils ont commises et la correction apportée en
classe. Les corrections ramassées sont faites sur feuille séparée du devoir et ne sont
qu’une restitution complète, soignée et identique à la correction collective.
Dans ces circonstances, peut-on espérer aboutir à une correction efficace pour l’élève ?
- - 18 - -
2-3 ) Instaurer une grille de correction des devoirs:
► Afin de remédier aux difficultés rencontrées par les élèves, j’ai décidé d’instaurer
dans mes classes, une grille de correction des devoirs. Pour pallier les problèmes de
méthode et expliciter l’objectif attendu, j’ai décliné la correction en 6 consignes à
respecter.
► Afin d’amener l’élève à un plus grand intérêt pour la correction, j’ai décidé également
d’instaurer un BONUS. Les élèves étant obnubilés par la note…
Après tout, n’est-ce pas une compétence importante à faire acquérir à nos élèves que
de leur demander de savoir s’informer dans le but de se rectifier ?
De plus, vu l’enthousiasme général suscité par la correction, je trouve normal de
récompenser l’effort de ceux qui ont cherché à se rectifier.
Règles d’obtention du BONUS de

CORRECTION :
Tu dois rendre la correction obligatoirement la semaine suivant
la distribution des copies. Sinon tu n’auras aucun bonus.
La correction réalisée doit être :
Juste
Complète et soignée
Adaptée à tes erreurs ( signalées par les annotations )
Suffisamment précise, avec des phrases bien construites
Ecrite en vert pour la distinguer des erreurs
Les erreurs doivent rester apparentes de façon à te rappeler

où se situaient tes difficultés.
Si tu as respecté de 0 à 3 consignes pas de bonus

Si tu as respecté de 4 à 5 consignes + 0,5 point
Si tu as respecté les 6 consignes + 1 point
Conseils de réussite :
• Evite de t’y prendre au dernier moment.
• Prends le temps nécessaire, une semaine de réflexion, c’est largement
suffisant.
• Tu peux t’aider : du cours, de ton manuel scolaire, tu peux demander
de l’aide ( à tes camarades, à tes professeurs … ).
• Relis-toi ou demande à quelqu’un de te relire si tes phrases étaient
mal dites.
• Les définitions à reprendre sont celles du cahier, à recopier
entièrement.
« Ce qui est grave dans l’erreur, c’est de ne pas essayer de la rectifier ».
( Je dois cependant avouer que, moi le premier, en entendant certains collègues

parler de BONUS, j’y étais initialement hostile. Trop conformiste, je me refusais
sûrement à désacraliser LA NOTE.).
- - 19 - -
Afin de pouvoir juger de l’efficacité des dispositifs mis en place, j’ai décidé de tester
la méthode avec mes 2 classes de 5ème.
3) Evaluation de la méthode et bilan.
La correction a indiscutablement pour but ultime de rectifier les erreurs commises.

Donc, mathématiquement, pour évaluer ma méthode de correction, je pourrais soumettre à
nouveau à l’évaluation, un devoir déjà corrigé.
Si ma méthode est efficace, elle devra permettre de faire disparaître les erreurs préalablement
commises.
3-1 ) Le processus d’évaluation de ma méthode :
j’ai proposé à mes classes de 5ème , en fin de chapitre, un devoir sur la respiration chez
l’homme. Il portait sur le mécanisme de l’inspiration et sur une maladie respiratoire : l’asthme
(avec un schéma d’appareil respiratoire humain à légender).
Ce devoir a été réalisé, puis annoté par mes soins. Et là commence le test :
- dans la classe de 5ème E : classe témoin, j’ai rendu le devoir et nous en avons réalisé la
correction de façon collective. A mes questions insistantes, les
élèves m’ont répondu avoir compris et m’ont affirmé qu’ils ne
recommenceraient pas leurs erreurs.
A aucun moment je n’ai parlé de ramasser les corrections
- dans la classe de 5ème F : classe testée, j’ai rendu le devoir et nous en avons réalisé la
correction de façon collective. Mais là , la consigne est claire :
la correction sera ramassée pour tous, la semaine prochaine.
A mes questions insistantes, les élèves me répondent avoir
compris la correction et m’affirment qu’ils seront capables de se
corriger.
La semaine suivante, je donne à nouveau à ces classes, un devoir portant sur la

respiration. Celui-ci est similaire au précédent et comporte exactement la même question
concernant le mécanisme inspiratoire. Quant à l’exercice de raisonnement, il porte sur une
autre maladie respiratoire : la mucoviscidose ( avec un schéma de l’appareil respiratoire
humain à légender ).
Les devoirs proposés figurent en annexe 4.
J’ai ramassé les devoirs et les corrections réalisées par les 5ème F.
Comme ce devoir était déjà une reprise du contrôle précédent, j’ai estimé que cela était une
forme de bonus. Je n’ai donc pas mis de points supplémentaires à la correction rendue. J’ai
évalué cette dernière en formatif :
- correction non faite : 0 - correction + ou – soignée : +/-
- correction non soignée : - - correction soignée : +.
- - 20 - -
3-2 ) Les résultats obtenus sont les suivants :

Les effets du ramassage obligatoire :
Classe de 5ème E Classe de 5ème F

( 22 élèves ) ( 23 élèves )
Correction non ramassée Correction ramassée
Moyenne obtenue par la

7,6 7,9
classe au 1er devoir.
Notes de 01 à 19 Notes de 0,5 à 17
Moyenne obtenue par la
8,6 9,6
classe au 2ème devoir.
Notes de 02,5 à 15,5 Notes de 4,75 à 15,75

Les effets de l’implication des élèves dans leur correction :
Classe de 5ème F
Ramassage de la correction.
Correction non Correction non Correction Correction

faite soignée +/- soignée soignée
( 4 élèves ) ( 3 élèves ) ( 6 élèves ) ( 10 élèves )
Moyenne
obtenue au 1er
10,6 / 20 06,9 / 20 05,4 / 20 09,2 / 20
devoir.
Moyenne
obtenue au 2ème
09,75 / 20 07,25 / 20 08,6 / 20 10,8 / 20
devoir.
Progrès réalisés -1 + 0,35 + 3,2 + 1,6
+ 1,7 en moyenne
3-3 ) Bilan de la méthode :
o Si on compare les résultats obtenus par les 2 classes, on constate un progrès des 5ème F
par rapport au 5ème E , pour le 2ème devoir, de 0,7 points supérieurs. L’impact du
ramassage semble donc bien bénéfique.
Cependant, je ne peux être que déçu : l’amélioration observée est bien en dessous de
mes espérances.
o Si je compare maintenant l’impact de l’implication des élèves, suscités par le

ramassage ( 2ème tableau ), les résultats sont plus encourageants.
- - 21 - -
En effet, les élèves qui n’ont pas fait la correction demandée voient leurs résultats
chuter d’1 point en moyenne, sur un devoir similaire, tandis que ceux qui ont rendu
une correction progressent. Les élèves, qui se sont investis dans la correction, ont vu
leurs notes augmentées de 1,7 points en moyenne.
L’implication des élèves est donc bien une des composantes nécessaire pour rendre
une correction efficace : des élèves qui s’impliquent progressent.
Toutefois, les résultats obtenus restent assez modestes. Je ne tiens pas encore la « solution
miracle ». L’enseignant ne peut se contenter uniquement d’impliquer ses élèves dans la
correction pour en attendre une efficacité.
Mais à quoi fallait-il s’attendre ? Les élèves auraient-ils dus tous s’en sortir avec 20 / 20 , ou
tous avec la moyenne ? Fallait-il viser les 100% de réussite pour être satisfait ?
« Mathématiquement, une correction efficace doit permettre de faire

disparaître les erreurs préalablement commises. »
Le principal obstacle rencontré ici, susceptible d’expliquer la persistance d’erreurs, c’est la

ténacité des représentations initiales des élèves.
L’exemple pris dans ce devoir est très parlant : le mécanisme de l’inspiration.
Pour les élèves, le gonflement des poumons est une conséquence de l’inspiration d’air.
Il faut s’accrocher en classe pour leur expliquer, en s’aidant au besoin d’un modèle, que le
moteur de l’inspiration c’est la contraction de muscles respiratoires. Celle-ci entraîne une
augmentation du volume de la cage thoracique, elle-même entraînant une augmentation du
volume des poumons ( gonflement ) qui a pour conséquence l’entrée d’air : l’inspiration.
A la sortie de la classe, tous sont convaincus, mais le jour du devoir : c’est sur leurs
représentations initiales que les élèves se basent. On obtient alors la réponse totalement
inverse de celle recherchée.
Exercice 1 :
Au cours de l’inspiration, l’entrée de l’air dans les poumons est provoquée par une suite
d’évènements. Recopier les lettres des phrases suivantes dans l’ordre chronologique de
l’inspiration.
a) – la cage thoracique augmente de volume
b) – les poumons augmentent de volume
c) – l’air entre
d) – les muscles des côtes et le diaphragme se contractent
( Pensez au modèle utilisé en classe )
- - 22 - -
En tout état de cause ma première hypothèse nécessite des adaptations : tenter

d’impliquer l’élève, plus ou moins en le forçant, ne suffit pas à rendre une correction efficace.
Je dois chercher une solution complémentaire.
II. Hypothèse n°2 : l’élève doit être acteur de sa correction.
Depuis le départ, j’ai considéré que la correction était du seul ressort de l’enseignant.
J’ai commencé par corriger intégralement les erreurs rencontrées, sans laisser de place à
l’ élève dans mes corrections. Puis, suite à mes recherches je me suis demandé comment, moi,
enseignant, je pouvais impliquer les élèves.
Mais pourquoi ne pas laisser les élèves eux-mêmes en charge de leur correction ?
Dans ce cas, ils seront forcément impliqués, et moi je me mets à leur disposition pour les
guider.
Voyons de quoi ils sont capables !
2) La mise en œuvre en classe.
Le test a été réalisé avec ma classe de 4ème. A la place d’une correction collective
classique, je leur ai proposé de corriger eux-mêmes leurs devoirs.
Le travail est effectué par groupe de 4, ce qui permet aux élèves de s’entraider pour
solutionner les erreurs qui pourraient persister.
J’ai construit moi-même les groupes, en tenant compte des résultats obtenus à ce devoir. La
composition des équipes a été la plus variée possible :
- groupe 1 : des élèves moyens mis ensemble,

- groupe 2 : des élèves faibles mis ensemble,
- groupe 3 : les élèves les plus faibles et les meilleurs mis ensemble,
- groupes 4, 5 et 6 : des élèves faibles et de bons élèves mis ensemble.
Les consignes de travail sont clairement énoncées :
en respectant la grille de correction des devoirs ( celle donnée page 19 ), vous devez corriger
vous-même votre devoir. J’insiste sur un point : la correction doit être adaptée aux erreurs
signalées par mes annotations.
Pour vous aider, vous pouvez utiliser vos cahier et vos manuels. En cas de difficultés, vous
pouvez demander l’avis du groupe. En dernier recours, je suis à votre disposition pour
répondre à vos questions et vous mettre sur la voie.
Les corrections sont individuelles et seront ramassées.
Bon courage !
- - 23 - -
3) Analyse des résultats obtenus et bilan de la méthode.
Tous ont largement participés pendant les 45 minutes consacrées à la correction. Je

n’ai pas observé d’élève spectateur. Les élèves ont très peu sollicité mon aide et leurs
questions portaient surtout sur la forme :
« A la question, colorier … je corrige sur le schéma ou je dois le refaire ? »
o Les résultats obtenus :
Selon la grille de correction des devoirs, j’ai ajouté un bonus de + 0,5 à + 1 point en fonction
de la qualité de la correction effectuée.
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupes 4, 5, 6

Elèves moyens Elèves faibles Elèves les plus Des élèves
ensemble ensemble faibles et les faibles avec de
meilleurs bons élèves
4 bonus sur 3
3 bonus, 2 bonus, groupes.
passage de : pour les meilleurs.
Passage de : Passage de :
BONUS 10 à 11
Aucun bonus 15,25 à 16,25 9,75 à 10,75
18,25 à 19,25 13,5 à 14,5
11 à 11,5
13,5 à 14,5
11,5 à 12
14 à 14,5
A ce devoir, la moyenne de la classe est de 09,5 / 20.
Les résultats sont assez frappants : le bonus est attribué à 9 élèves sur 24 ( soit 1/3 ).
Tous avaient initialement la moyenne, ou presque.
On remarque que seuls les bons élèves ont réalisé une correction respectant les consignes
données. Voir l’annexe n° 5.
Même dans les groupes mixtes regroupant de bons élèves et des plus faibles, le bonus ne
concerne que les meilleurs. Le bonus semble renforcer la discrimination au sein de la classe.
o Analyse de la correction réalisée :
Ce type de correction a pris beaucoup de temps : 45 minutes, et est encore incomplète dans
certains groupes. Les erreurs concernant les questions de connaissances ont été relativement
bien traitées mais la question de réflexion a soulevé plus de difficultés.
Concernant cette question de raisonnement :
- sa correction est à revoir pour 9 élèves,
- pour les 15 autres, elle a été réussie lors du devoir ou de sa correction. Toutefois,
8 élèves ont recopié mot pour mot la réponse d’un membre du groupe.
Aucun groupe n’a fait appel à moi à ce sujet.
- - 24 - -
Exercice 3 : ( Ra ) 4 points
Expliquer le mécanisme de formation de l’HIMALAYA : immense chaîne de montagnes
entre l’INDE et l’ASIE, avec des sommets à plus de 8000 mètres.
Pour vous aider, vous pouvez utiliser les mots suivants : temps géologiques, océan,
continents, convergence, collision, naissance d’une chaîne de montagnes.
Je me retrouve avec une correction collective : où les réponses sont reprises entre
élèves, fautes d’orthographe incluses. Les élèves étaient bien acteurs de la correction, mais
pas forcément acteurs de leurs propres corrections.
o Bilan de la méthode :
Du côté des élèves, cette méthode de correction a remporté un large succès. Ils sont sortis
de cette séance enthousiastes. Aucun élève n’est resté spectateur et tous étaient fiers de rendre
un travail soigné.
De mon côté, je suis resté plus perplexe car seulement 9 élèves ont bénéficié d’un bonus.
Les travaux rendus n’étaient pas personnalisés. La correction s’est faite directement par le
groupe, sans tenir compte des annotations individuelles qui devaient les mettre sur la voie.
J’ai annoté à nouveau les corrections ramassées, mais mes observations seront-elles lues par
les élèves cette fois-ci ?
Aux vues de ces observations peu encourageantes, je n’ai pas poursuivi dans cette direction.
- - 25 - -
La méthode pourrait convenir à certains, mais ne semble pas adaptée aux élèves les plus en
difficultés.
Le seul fait de rendre l’élève acteur de sa correction ne suffit pas à rendre celle-ci plus
efficace. Il me faut donc envisager une autre stratégie.
III. Hypothèse n°3 : l’élève doit comprendre l’intérêt de la

correction.
L’évaluation sommative fait partie des obligations du professeur. Il nous faut statuer
sur le niveau de nos élèves, notamment en fin de séquence d’apprentissage, où il est important
de pouvoir quantifier les acquisitions. Mais ce n’est pas simple.
Un élève n’est pas une machine à laquelle on transfère des données, que l’on peut
enregistrer à la fin d’un cours, reprendre à la séance suivante, et qui aboutirait en fin de
chapitre, à l’exécution d’un programme fonctionnel. NON ! On s’adresse à des individus,
avec leurs propres qualités et leurs défauts. Un élève peut rencontrer des problèmes de
compréhension, de mémorisation, d’attention, de méthodes, ou de représentations …
Ainsi, il serait utopique de viser le 20 / 20 général. Notre rendement ne peut pas être de 100%.
Inévitablement, on va être confronté à l’erreur.
Faut-il pour autant s’arrêter sur ces échecs ? Si l’on veut progresser, il va bien falloir les
dépasser : il faut SE CORRIGER.
Personne n’a jamais su faire du vélo du 1er coup. Combien de chutes auront été
nécessaires avant de trouver l’équilibre ? Combien de fois, aura-t-il fallu se relever et
persister pour y arriver ? L’échec n’est pas dramatique, par contre, il faut pouvoir trouver le
courage de le dépasser si l’on veut réussir.
Et mes élèves, figés sur leur note ! Il me faut arriver à leur expliquer que la Terre ne
vient pas de s’arrêter de tourner après la distribution des copies. Ils ont commis des erreurs,
certes, mais l’important, bien au-delà de la note, c’est que ces erreurs rectifiées leur servent de
leçon à l’avenir.
La correction d’évaluation sommative est une étape capitale bien souvent négligée, car
les élèves n’en mesurent pas les conséquences. Il me faut leur prouver qu’elle est nécessaire,
et qu’à long terme, c’est en corrigeant leurs travers qu’ils vont progresser.
- - 26 - -
2) La mise en oeuvre.
Nous l’avons vu, l’évaluation sommative pose problème aux élèves. L’enjeu de la note
les bloque. Combien de fois entendons-nous les élèves angoissés nous demander :
« Monsieur, c’est noté ? ».
Par contre, l’exercice formatif, même évalué avec des +, +/- et des - , ne leur fait pas
peur. Ils s’y prêtent d’autant plus aisément, qu’ils pensent en tirer profit : ils ont droit à
l’erreur et sont là pour apprendre.
Le problème avec l’évaluation sommative, c’est qu’elle est faite pour les juger. On va
reprocher aux élèves leurs erreurs, sanctionnées par la note. Comment leur demander alors de
participer à la correction ? Ils ne veulent pas ou n’osent pas intervenir pour dire une bêtise
supplémentaire.
Il faudrait donc apprendre à nos élèves que l’évaluation sommative peut être séparée en 2
temps :
- le temps de la composition en classe, où le professeur pourra statuer sur leur niveau
au moment du devoir. Là, ils devront répondre aux questions posées, d’après leurs
connaissances nouvellement acquises,
- et le temps de la correction qui lui fait suite. Là, le jugement est tombé. C’est le
moment de mener une autre réflexion sur le pourquoi de la note. Chaque élève doit
tenter de tirer des leçons de sa production, pour espérer progresser.
Il me faut réussir à faire prendre conscience à mes élèves que
la correction est utile pour tous.
Pour cela, la grille individuelle d’auto-évaluation des compétences que j’ai mis en place dans
mes classes m’a été très utile.
L’utilisation d’une grille d’évaluation individuelle des compétences.
Voir l’annexe n° 6.
Toute évaluation réalisée durant l’année : formative ou sommative, va être
décomposée en compétences élémentaires. Les résultats vont faire apparaître les aptitudes
constatées pour chaque compétence testée, et les élèves les reporteront sur leur grille.
Ainsi, il va être possible de matérialiser l’évolution d’un élève au cours de l’année, par
domaine de compétences.
Sur chacun de mes devoirs, je récapitule le barème associé aux compétences testées.
Cela rappelle aux élèves les exercices formatifs réalisés en classe, ils savent donc ce que
j’attends d’eux.
- - 27 - -
Repris dans la grille d’évaluation individuelle, les résultats des exercices effectués en
classe et en devoirs, permettent de suivre les progrès réalisés ou les difficultés rencontrées qui
seront à retravailler par chaque élève.
3) Analyse des résultats et bilan.
A l’aide de 2 exemples, je vais pouvoir détailler les utilisations que je fais de cet outil.
o Interprétation des résultats obtenus lors d’une évaluation sommative :
Le fait de distinguer chaque compétence du résultat global sert de point de départ à

une remédiation individualisée.
• Ac : Acquisition des connaissances : une mauvaise note concernant

cette compétence montre que la leçon n’est pas ou est mal apprise.
• I : s’Informer reflète la compétence de l’élève à rechercher une
information dans tout type de document.
• C : Communiquer, reflète la compétence de l’élève à communiquer
sous toutes les formes possibles ( schéma, tableau, texte… )
• Ra : Raisonner, reflète la compétence de l’élève à réfléchir.
• Re : Réaliser, peu utilisé en évaluation sommative, reflète les
compétences pratiques de l’élève.
Grâce au détail des compétences visées, les appréciations que je note sur les copies sont
devenues plus objectives et plus parlantes pour mes élèves.
Par exemple, cet élève, avec 06 / 20 pourrait se sentir en échec. Mais en observant ses
résultats plus en détails, on va pouvoir « positiver ».
On s’aperçoit qu’il a de bonnes capacités concernant le raisonnement. Ce qui lui manque,
c’est qu’il ne bénéficie pas de connaissances solides et qu’il a du mal a se faire comprendre.
S’il veut se corriger, c’est sur ces points qu’il devra porter son attention.
Ces constatations, sont directement visibles sur cet extrait de devoir, et sont interprétables par
tous : professeurs , parents et par l’élève lui-même.
- - 28 - -
Ainsi, on est capable de repérer simplement ce qui a été réussi et ce qu’il reste à travailler.
Cet élève doit commencer par apprendre ses leçons, et régulièrement ( Il m’a avoué, sans
complexe, ne pas l’avoir fait sur ce devoir… ).
o Interprétation des résultats obtenus à long terme :
Les résultats consignés dans chaque grille d’évaluation sont également à interpréter à
long terme.
Sur cet exemple, des conclusions tout aussi importantes peuvent être déduites.
En observant colonne par colonne ( compétence par compétence ) les résultats obtenus, on
visualise très nettement que, pour cette élève :
- les leçons sont apprises, mais pas toujours de façon régulière ( le dernier devoir
montre une baisse) ( Ac ) ,
- la recherche d’informations semble être son point faible ( I ) ,
- on ne note pas de réelles difficultés d’expression ( C ) ,
- concernant le raisonnement, les résultats sont irréguliers, et avec un peu d’effort,
l’élève est capable de mener une réflexion correcte ( Ra ) ,
- l’exécution des travaux pratiques demandés n’a pas posé de problème ( Re ).
Pour s’améliorer, cette élève doit :

• corriger sa façon d’apprendre ses leçons ( être plus régulière, voir changer de
méthode d’apprentissage ),
• et s’entraîner sur la compétence s’Informer.
- - 29 - -
o Bilan de la méthode :
L’instauration d’une grille comme celle-ci, permet de cibler les points forts mais aussi les
points faibles des élèves. En ce sens, elle est très utile à la correction, l’élève sait où porter ses
efforts, s’il souhaite s’améliorer. De plus, à long terme, la progression devient visible. C’est le
support que je recherchais pour démontrer à l’élève l’intérêt de la correction :
l’élève, qui prend soin de corriger ses points faibles, va pouvoir visualiser ses progrès.
Je sens bien qu’une telle grille est un outil formidable, mais avant de pouvoir en tirer
complètement le bénéfice, je dois en mesurer les limites.
• Cibler les points forts et faibles, c’est un bon début, mais une fois le
diagnostic effectué il me faut apporter des remédiations.
• Afin d’être efficace, il me faudrait pouvoir réaliser un suivi individuel des
élèves. Un entretien serait nécessaire pour envisager des solutions adaptées.
• Cette grille est utile, mais encore faut-il qu’elle soit lue : par le ou les
enseignant(s), par les élèves, les parents, ou par toute personne susceptible de
proposer des corrections aux lacunes détectées.
Or, faute de temps durant les séances de SVT, et ayant un programme à boucler ; pour
l’instant je ne ramasse ces grilles que pour remplir les bulletins trimestriels. Est-ce suffisant ?
A ce jour, je n’ai pu discuter, avec chaque élève, de leurs résultats.
Et les élèves, s’ils remplissent soigneusement leurs grilles, les utilisent-ils, les
prennent-ils en compte dans leur travail à la maison ?
Il s’agit là encore, d’un nouveau problème auquel je dois réfléchir.

Pour l’instant, j’en suis encore à me poser des questions à ce propos, je pense qu’il va falloir
que je fasse évoluer ma grille, sans trop savoir comment.
- - 30 - -
Conclusion :

Arrivé à ce stade, je ne peux que me rappeler la longue liste des différentes méthodes
de correction utilisées par mes collègues ( page 6 ). Cela témoigne d’une certaine complexité
du problème.
Quel bilan puis-je moi-même tiré des diverses stratégies de correction d’évaluation
sommative que j’ai testé ?
Dans un premier temps, j’ai pu montrer que des élèves, qui s’impliquent lors de
corrections ramassés ou bonifiées, améliorent leurs performances. Mais les résultats sont
restés bien en dessous de mes espérances et nombreux sont ceux pour lesquels la correction
reste sommaire, voir inexistante. Comment réussir l’adhésion de tous mes élèves dans la
correction ?
J’ai poursuivi ma recherche en définissant les rôles respectifs de mes élèves et de moi-
même, enseignant afin qu’ils soient capables de se corriger eux-mêmes. Dans leurs devoirs, je
me suis borné à cibler leurs erreurs par des annotations adaptées et je leur ai donné les
moyens de se rectifier ( consignes pour réussir, constitution de groupes de travail, … ) dans
un seul but : rendre mes élèves eux-mêmes acteurs de leurs corrections. Même s’ils sont
parvenus à une correction honorable, cette méthode atteint vite ses limites : elle ne semble pas
adaptée aux élèves les plus en difficultés, qui n’en ont tiré aucun bénéfice ( pas de bonus, que
du recopiage !!! ).
Devant des résultats aussi contrastés, j’ai dû revenir à la définition de mes objectifs :
Qu’est-ce que j’attends d’une correction efficace ?

C’est de permettre aux élèves de progresser.
Mes premières expériences me l’ont montré, le problème doit être traité de façon
individuelle, c'est-à-dire que la correction doit être réalisée par l’élève lui-même, en fonction
de ses propres difficultés rencontrées lors du devoir.
Mais le principal obstacle auquel j’ai dû faire face, a été le manque de motivation des élèves
vis-à-vis de la correction ( 1/3 ne la prennent pas et 1/4 avouent se contenter de l’écouter ).
Comment parvenir à tous les intéresser,

les intégrer dans un projet s’il n’y voient pas l’intérêt ?
Sans objectif, il n’y a pas de motivation.
J’ai donc décidé d’agir : il me faut expliquer et faire comprendre à chacun que la
correction a son intérêt quelle que soit la note obtenue au devoir.
L’utilisation d’une grille d’évaluation des compétences m’ a permis, ainsi qu’ à mes élèves de
visualiser ou non les progrès réalisés. Mais les résultats obtenus nécessitent une interprétation
individuelle et à long terme. Cette méthode semble prometteuse.
- - 31 - -
A l’issue de ce mémoire, reposant sur 3 remédiations possibles, il serait envisageable

de mettre en place une stratégie « hybride » qui permettrait peut être d’obtenir de meilleurs
résultats. Ainsi, il faudrait expliquer le sens de la correction aux élèves de 6ème, insister sur sa
mise en œuvre et sur les méthodes en 5ème , tester le travail en groupe… Progressivement,
l’élève deviendrait autonome et devrait être capable de s’intéresser à une correction
polycopiée en classe d’examen ( au lycée ).
Une des grandes leçons que je tire de ce mémoire, c’est que l’enseignement n’est pas
une science exacte. Nous nous adressons à des classes toutes différentes, composées
d’individus qui sont tous uniques. Dans ces conditions, il n’existe pas de solution « miracle »,
universelle, qui puisse être utilisée par tous les enseignants et qui assurerait la réussite à coup
sûr de tous nos élèves. NON ! Il nous faut simplement nous adapter, en recherchant sans
relâche des solutions qui leurs conviennent, dans un certain contexte et à un moment donné.
Je terminerai donc sur ce maître mot de notre métier, déjà utilisé en introduction mais dont je
n’avais pas encore mesuré l’extraordinaire importance : ADAPTATION.

- - 32 - -
Bibliographie :
L’erreur, un outil pour enseigner , Astolfi JP., édition Hachette
Corriger des copies, évaluer pour performer , Veslin Odile et Jean, édition
Hachette
Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Raynal Françoise, Rieunier Alain

( 1997 ) ESF éditeur.
Dictionnaire de pédagogie, Arenilla Louis et al. ( 1996 ) édition Bordas
Se former pour enseigner, Pelpel Patrice ( 1993 ) édition Dunod,

collection : savoir enseigner.
Mémoires de l’IUFM de DIJON consultés :
Les corrections auto-actives : une clé pour progresser - n° 52 – 98 BRPE
La correction : un outil pour progresser et améliorer l’apprentissage des méthodes

- n° 61– 99 BOUR
« Eliminer le faux, chasser l’erreur ne sont pas
des tâches négatives : elles préparent l’accès à la
vérité et ouvrent les chemins de la découverte. »
Pierre-
Pierre-Paul GRASSE ( 1895-
1895-1985 )
Sommaire des annexes :
ANNEXE 1 :
Répartition des moyennes des élèves au 1er trimestre.
ANNEXE 2 :
Résultat d’un sondage sur les contrôles et leur correction,

réalisé dans mes classes en janvier.
ANNEXE 3 :
Quelques exemples de correction réalisées par les élèves.
ANNEXE 4 :
Enoncés de 2 devoirs similaires sur la respiration humaine, afin

de tester l’efficacité obtenue suite à la correction.
ANNEXE 5 :
Un exemple de correction soignée, répondant aux consignes de

la grille de correction des devoirs.
ANNEXE 6 :
Ma grille d’évaluation des compétences, distribuée à chaque

élève.
Annexe 1 :
Répartition des moyennes en 5ème E
Nombre 6
d'élèves
concernés 5
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Note obtenue
Répartition des moyennes en 5ème F
Nom bre 6
d'élèves
concernés 5
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Note obtenue
Répartition des moyennes en 4èmeD
Nombre 6
d'élèves
concernés 5
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Note obtenue
Annexe 2 :
Sondage : les contrôles et leur correction.
Pour chaque question, cochez la réponse qui correspond le mieux à votre idée.
1. D’après vous, un contrôle c’est :
pas important : 0 % assez important : 42 % très important : 58 %
□ □ □
2. Pour un élève, un contrôle ça sert à :

□
repérer ses erreurs pour s’améliorer 37 % □
vérifier ses connaissances en fin de chapitre 43 %

□
avoir une note pour mettre dans le carnet 12 % □
autre : ( précisez )____________________ 8%

3. Pour le professeur, un contrôle ça sert à :
□
classer les élèves entre eux 0% □
torturer les élèves 0%

donner une note à chacun, et la mettre dans le bulletin 8 % vérifier que les élèves ont compris la leçon 80 %
□ □
montrer les erreurs à corriger 12 % □
autre : ( précisez )________________________
4. Les appréciations sur ma copie, je les lis :

□
parfois 25 % □ toujours 75 % □ jamais 0%

Pourquoi ?
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
5. La correction des contrôles, c’est utile :

□
oui 67 % □ non 4% □ quand je n’ai pas eu la moyenne 29 %

Pourquoi ?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
6. La correction des contrôles, ça sert :

□
à rectifier mes erreurs pour que je ne recommence plus 42 % □
à apprendre de nouvelles choses 8%

□
à supprimer les erreurs de mon cahier 8% □
à rien 8%
□
à mieux comprendre la leçon 34 %

autre : ( précisez ) ____________________________________________________________________________
□
7. Comment prenez-vous une correction ?

□
en écrivant toutes les réponses données en classe 25 % □
en vérifiant par rapport à mes réponses 46 %

□
en écoutant simplement la correction 25 % □ autre : _______________________ 4%

8. Est-ce facile ou difficile de prendre une correction ? Pourquoi ?
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
9. Parmi toutes les disciplines, quelle méthode de correction trouvez-vous la plus intéressante ?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Janvier 2004
Annexe 3 :
Un exemple de
correction plus que
brouillon…
Un exemple de
correction très
rapide, non soignée
Enfin, un exemple de
correction soignée.
Annexe 4 :
Annexe 5
Annexe 6 :
Comment rendre une correction
Résumé :
Ce mémoire traite de la correction des devoirs et de la

difficulté à intéresser les élèves à ce type de travail.
Le but est de les amener à revenir sur leur production et de leur
faire comprendre à chacun l’utilité de celle-ci.
Pour progresser, les élèves ne doivent pas rester figés sous
l’effet de la note, mais doivent au contraire faire l’effort de se
rectifier eux-mêmes.
Mots-
Mots-clés :
- EVALUATION
- ERREUR
- REMEDIATION
- ANNOTATIONS
- ELEVE ACTEUR
Collège des Champs Plaisants 89100 SENS
Niveau concerné : cycle central en collège.

Técnicas de Corrección 2

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IUFM de BOURGOGNE

Concours de recrutement des professeurs certifiés

Comment rendre une correction

d’évaluation sommative efficace ?

Discipline : Directrice de mémoire :

Sciences de la Vie et de la Terre Mme CHAMPEAU Sylvie

Année : 2003/2004 N° de dossier : 03STA16144

• Mes conseillères pédagogiques :

• Les formateurs IUFM :

• L’ensemble de l’équipe de SVT du collège pour les bons conseils et la

1ère PARTIE : des premières difficultés rencontrées,

III. La place de la correction dans l’enseignement.

2ème PARTIE : des hypothèses de travail à tester,

II. Hypothèse n°2 : l’élève doit être acteur de sa correction.

III. Hypothèse n°3 : l’élève doit comprendre l’intérêt de la correction.

Tout au long de cette année de stage, je me suis vu confier la responsabilité de

02 septembre 2003 - 1ers

Les premiers cours :

je me rappelle rapidement les conseils de collègues expérimentés qui m’ont résumé

Rapidement, les remises en questions :

Le problème qui se pose à moi maintenant, est de savoir :

Voilà une question à laquelle je dois réfléchir.

Une rapide analyse de ma pratique et un relevé des différentes pratiques existantes me

1ère PARTIE : des premières difficultés rencontrées,

I. Ma première correction : un ensemble d’erreurs .

Au 2ème devoir, je leur demande à nouveau les définitions de tendon et de ligament.

Que penser de cette situation ?

Dans ces conditions, je dois me poser la question :

comment l’enseignant peut-il rendre une correction

II. Diverses façons d’envisager la correction :

1) L’avis des collègues expérimentés :

C’est ce que j’ai résumé dans le tableau à la page suivante.

2) L’obligation côté textes officiels :

Décidément, je n’obtiendrai pas de réponse nette et tranchée à mon problème. Il me

Recensement des pratiques utilisées pour

correction réalisée par l’enseignant :

correction réalisée entièrement par l’enseignant, dans

correction magistrale, dictée par l’enseignant, tenant

correction « modèle » distribuée sous forme de

correction réalisée par les élèves :

correction dirigée, réalisée par les élèves qui ont su :

correction dirigée, réalisée par les élèves qui n’ont pas

correction par binômes ou par groupes : méthode qui prend

auto-correction par les élèves eux-mêmes, avec ou sans

3) La correction vue par les élèves :

Résultats du sondage : en annexe 2.

 Quant à la méthode de correction qui les intéresse :

Apparemment la position de l’élève pendant la correction, c’est d’être attentiste, spectateur.

 Une autre réponse à ce sondage, également intéressante et révélatrice :

( parce que on a déjà la note ca ne sert a rien )

La puissance de la note semble éclipser l’intérêt pour la correction.

De plus, pourquoi s’intéresser à la correction ? La plupart du temps, l’évaluation

III. La place de la correction dans l’enseignement :

- l’évaluation diagnostique : effectuée au démarrage d’une séquence, son rôle est de

- l’évaluation formative : effectuée en cours d’apprentissage, permet de s’assurer ou

- et l’évaluation sommative : qui rappelle l’examen de fin de chapitre. Effectuée en

La note : définitive, à caractère public, va être utilisée :

En s’intéressant à la correction, on doit s’intéresser à l’évaluation, mais également à

2) Faire des erreurs, les corriger, progresser :

Cette réflexion, menée en réponse à un problème qui ne me paraissait pas aussi

Selon ASTOLFI, il existe 3 modèles d’enseignement :

Dans ce modèle, également appelé modèle de l’empreinte, l’enseignant détient un

La place de l’erreur : dans ce modèle d’enseignement, « l’erreur est à bannir », elle

Selon ce modèle, fondé sur le transfert du conditionnement animal à l’Homme, il est

Quant à la méthode de correction qui les intéresse :

Une autre réponse à ce sondage, également intéressante et révélatrice :