Recherche sur l’impact du développement et de l’apprentissage des compétences socio-

comportementales dans la réussite et le climat scolaire.

Cadre de la thèse

Acteurs de la thèse
Le projet de thèse s’inscrit dans le cadre d’une recherche collaborative entre l’entreprise du
secteur de l’éducation technologie SOFT-KIDS et le laboratoire de recherche de l’Université Paris Cité,
le LaPsyDÉ.

- Le laboratoire de Psychologie du Développement et de l’Éducation de l’Enfant

(LaPsyDÉ – UMR CNRS 8240) est spécialisé dans le domaine des neurosciences cognitives
développementales en lien avec les apprentissages cognitifs humains. Le LaPsyDÉ a développé
un lien rare et privilégié avec l’environnement pédagogique pour mener ses projets de
recherche.
- SOFT-KIDS, entreprise créée en 2019, propose la première application mondiale à
traiter du sujet des compétences socio-comportementales des écoliers de cycle 2 et 3. Les
exercices et activités ont été conçus selon le principe de la gamification, permettant aux
enfants de prendre conscience de leurs compétences en s’amusant, et de leur donner les clés
pour les cultiver. L’interface enseignant fournit des conseils et un accompagnement
pédagogique pour aider les enfants, et permet d’ouvrir des discussions en classe.

Contexte théorique
L’OCDE (2018) souligne l’importance pour les systèmes éducatifs de développer de nombreux
types de compétences pour préparer les enfants d’aujourd’hui à un monde en constante évolution.
Les économistes et notamment deux Prix Nobel, Heckman & Krautz, insistent également sur le fait que
« La réussite académique est au moins autant déterminée par l’intelligence que par les compétences
socio-comportementales les deux se renforçant mutuellement. » (Heckman & Krautz, 2012). De plus,
les recherches récentes montrent que ces compétences renforcent les compétences académiques et
donc la réussite scolaire (Dweck, 2015) ; impactent la réussite professionnelle en permettant l’accès à
de meilleurs emplois et de meilleurs salaires (Schweinhart, 2005) ; renforcent le bien-être des enfants
(OECD, 2021). Malgré ces données encourageantes qui soulignent l’importance des compétences
socio-comportementales dans l’éducation, la dernière enquête PISA (OECD, 2019) montre que la
France se positionne quasi systématiquement dans les derniers rangs concernant le développement
de ces compétences.

Cette thèse s’inscrit donc dans une dynamique de modification et d’évolution des
apprentissages. Les enjeux sont multiples et tiennent autant de la réussite académique et
professionnelle que du bien-être des enfants d’aujourd’hui et des adultes de demain.

Dans le cadre de cette recherche, nous portons notre intérêt sur un ensemble de compétences
associées à la réussite académique et socio-émotionnelles. Dans ce contexte, la persévérance (White
et al., 2017) peut être définie par la capacité à maintenir une motivation, une concentration et une
attention diriger vers l’objectif devant des difficultés propre à la tâche ou au contexte. La confiance en
soi peut être décomposée en deux facteurs : le sentiment d’être digne d’amour ou d’affection ; et le
sentiment d’être adapté et suffisant (Humphreys, 2002). Sous le terme « esprit critique » sont réunis
un ensemble de dimensions : l’ouverture d’esprit, l’analyse, la systématicité, la confiance en soi et la
curiosité notamment (Liu & Pásztor, 2022). L’école doit répondre à l’enjeu socialiser l’individu (Mérini
et al., 2010). Le concept du vivre ensemble s’appuie sur la collaboration, la coopération et l’empathie.
La régulation émotionnelle est la faculté d’influencer ses émotions négatives ou positives (McRae et
Gross, 2020). La métacognition réfère à la capacité de « réfléchir sur ses pensées ». La représentation

1 sur 6
Recherche sur l’impact du développement et de l’apprentissage des compétences socio-
comportementales dans la réussite et le climat scolaire.

qu’un individu a de l’intelligence, c’est-à-dire le fait de penser que l’intelligence peut ou ne peut pas
se développer, est associé à la réussite scolaire (Yeager & Dweck, 2020).

Problématique
L’objectif principal de cette thèse est d’évaluer l’impact de dispositifs innovants sur les
compétences socio-comportementales en classe en adoptant une démarche expérimentale.

Méthode et hypothèses
Construction des programmes
Le programme « SOFT-KIDS for School » est divisé en 7 modules, chacun portant sur une
compétence socio-comportementale. Il est adapté du programme « SOFT-KIDS for family ».

Les axes de la thèse

Le but de cette recherche est d’évaluer l’impact de pratiques pédagogiques intégrant les
compétences socio-comportementales sur la réussite des élèves et leur bien-être.
Nous développerons plus spécifiquement trois axes de recherche dans ce travail de thèse :
1. Valider scientifiquement l’ensemble des contenus de l’application.
2. Evaluer l’ensemble du programme en simple aveugle.
3. Implémenter et tester le programme dans les classes via la plateforme Lea.fr.

Axe 1 : Valider scientifiquement l’ensemble des contenus de l’application SOFT-KIDS

L’étude a pour but de valider les différents modules de l’application « SOFT-KIDS for school »
pour une population d’enfants scolarisés en classes de Primaire.

Population
Les participants inclus dans cette étude seront âgés de 6 à 11 ans et scolarisés du CP au CM2,
dans une école française. Pour le recrutement de l’échantillon expérimental, nous utiliserons la
plateforme de Nathan, https://lea.fr/. Sept groupes expérimentaux seront conçus. Chaque groupe se
verra administré un module spécifique de telle façon que le Groupe 1 complètera le module
« persévérance », le Groupe 2 complètera le module « confiance en soi » etc. De cette manière,
chaque groupe pourra être comparé aux autres en tant que groupe contrôle actif et groupe
expérimental. Des sessions d’une demi-heure seront proposées deux fois dans la semaine, à raison de
3 jeux de 10 minutes, pendant 8 semaines.

Procédure
Deux équipes de recherche du laboratoire et d’enseignant.e.s collaboreront pour, d’une part,
mettre en place les outils d’évaluation nécessaires à la collecte de données en classe, d’autre part,
implémenter les contenus en classe. Les variables d’intérêts seront mesurées en pré-test (avril 2023),
en post-test immédiat (mai 2023) et en post-test différé (juin 2023). Les modules seront administrés
en parallèle dans chaque groupe à la suite du pré-test (avril, mai).

Variables d’intérêt
Le Social Rating Scale (SRS ; Whitney & Bergin, 2018) permettra d’évaluer la persévérance. Les
échelles du Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ ; Goodman, 1997) permettront d’évaluer les
compétences liées au vivre ensemble. Le Social Skills Improvement System Rating Scale (SSIS-RS,
Gresham & Elliot, 2008) servira de mesure à la confiance en soi et à l’état d’esprit de changement. The
Emotion Regulation Questionnaire for Children and Adolescents (ERQ-CA ; Gross & John, 2003)
permettra une mesure de la régulation émotionnelle. Le cognitive Reflection test pour enfants d’âge

2 sur 6
Recherche sur l’impact du développement et de l’apprentissage des compétences socio-
comportementales dans la réussite et le climat scolaire.

scolaire (CRT-D ; Young et al., 2018) permet d’apprécier l’esprit critique. L’auto-questionnaire JR MAI
(Sperling et al., 2002) permettra d’apprécier les compétences métacognitives des participants.

Analyses des résultats attendus

Si les programmes sont efficaces, nous observerons une évolution significative des résultats aux
échelles administrées pour les différents groupes. En effet, nous attendons une amélioration
significative des scores au SRS pour les participants du Groupe 1 entre le pré-test et le post-test
immédiat, un maintien de cette amélioration en post-test différé, ainsi qu’une absence d’effet pour
les autres groupes. Nous attendons une amélioration significative du score à l’échelle d’affirmation de
soi du SSIS-RS pour les participants du Groupe 2 « Confiance en soi » entre le pré-test et le post-test
immédiat, un maintien de cet effet au post-test différé, ainsi qu’une absence d’effet pour les autres
groupes. Nous faisons l’hypothèse d’un meilleur score au CRT-D pour les participants du Groupe 3
« Esprit critique » entre le pré-test et le post-test immédiat, un maintien de cet effet au post-test
différé, ainsi qu’une absence d’effet pour les autres groupes. Pour le Groupe 4 « Vivre ensemble », les
résultats au SDQ, devraient augmenter significativement entre le pré-test et le post-test immédiat avec
un maintien de l’effet au post-test différé, ainsi qu’une absence d’effet pour les autres groupes. Nous
faisons l’hypothèse d’une augmentation du score du ERQ-CA pour le Groupe 5 « Régulation
émotionnelle » entre le pré-test et le post-test immédiat, avec maintien de l’effet au post-test différé,
ainsi qu’une absence d’effet pour les autres groupes. Nous nous attendons une amélioration du
résultat à l’auto-questionnaire JR-MAI pour le Groupe 6 « Métacognition » entre le pré-test et le post-
test immédiat, avec un maintien de l’effet au post-différé et une absence d’effet pour les autres
groupes. Enfin, nous devrions constater une amélioration de l’échelle d’engagement du SSIS-RS pour
le groupe 7 « Growth-mindset » entre le pré-test et le post-test, avec maintien de l’effet au post-test
différé et absence d’effet pour les autres groupes.

Axe 2 : Evaluer l’ensemble du dispositif

Cette étude a pour objectif d’évaluer l’effet de l’ensemble des contenus de l’application « SOFT-
KIDS for school » à une population d’enfants d’âge scolaire. Un groupe expérimental bénéficiera d’un
programme « SOFT-KIDS for school », un groupe contrôle actif bénéficiera d’une application ludique
et un groupe témoin ne bénéficiera d’aucun programme. Les collectes de données seront effectuées
par une équipe de recherche du laboratoire. Les participants des groupes expérimental et contrôle
actif ainsi que leurs enseignants et leurs parents ne sauront pas de quelles applications, ils
bénéficieront (simple aveugle).

Population
Les participants inclus dans cette étude seront des élèves de classes de Primaire âgés de 6 à 11
ans (De CP à CM2) en France.

Procédure
Le dispositif SOFT-KIDS sera composé des modules validés selon l’axe 1. Il sera administré au
cours de l’année scolaire 2023-2024. Les compétences socio-comportementales, les compétences
académiques, et le niveau de bien-être seront évaluées au début du mois d’octobre 2023 (pré-test).
L’échantillon sera ensuite réparti pour tiers dans le groupe expérimental, pour tiers dans le groupe
contrôle actif et pour tiers dans le groupe témoin. L’administration du dispositif aura lieu d’octobre à
février 2024. Les données seront à nouveau collectées en post-test immédiat et 4 mois plus tard (post-
test différé).

3 sur 6
Recherche sur l’impact du développement et de l’apprentissage des compétences socio-
comportementales dans la réussite et le climat scolaire.

Variables d’intérêt
Les compétences socio-comportementales seront mesurées d’une façon similaire à l’étude de
l’axe 1. Le bien-être sera également mesuré selon le modèle multidimensionnel EPOCH (Seligman,
2011) dont le « The EPOCH measure of adolescent Well-being » (Kern et al., 2016) permet de rendre
compte. Cette échelle servir de base à la construction d’une échelle adaptée à l’âge et la langue des
participants. Pour appréhender le bien-être en contexte scolaire, l’Echelle Toulousaine d’Estime de Soi
(ETES ; Oubrayrie et al., 1994). Enfin, la réussite scolaire sera évaluée. D'une part, afin d’évaluer les
compétences des participants dans le domaine des mathématiques, de l’orthographe et de la lecture,
nous utiliserons l’épreuve de positionnement scolaire de Zanga (2011) qui convient pour des enfants
de CP à CM2. D’autre part, pour apprécier la réussite académique des élèves de cycle 2, les résultats
aux évaluations nationales de l’entrée au CP, en milieu de CP, à l’entrée au CE1 de la Direction de
l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) des enfants des groupes expérimental et
contrôle seront comparés.

Résultats attendus
Les participants du groupe expérimental devraient obtenir une meilleure amélioration des
résultats aux échelles et tests des compétences socio-comportementales (SRS ; SSIS-RS ; SDQ ; ERQ-
CA ; JR-MAI ; CRT-D) entre le pré-test et le post-test immédiat et différé en comparaison des groupes
contrôles. De la même façon, les participants du groupe expérimental devraient obtenir des résultats
plus élevés sur l’EPOCH et l’ETES que ceux des autres groupes au post-test immédiat et différé. Enfin,
Nous nous attendons à de meilleurs résultats aux évaluations nationales ainsi qu’un meilleur niveau à
l’épreuve de positionnement scolaire pour les participants du groupe expérimental, par rapport aux
participants des autres groupes au post-test immédiat et différé.

Axe 3 : Implémenter et tester le dispositif dans les classes

Cet axe est réalisé en collaboration avec l’entreprise « Les Editions Nathan » qui a développé la
plateforme https://lea.fr/ en partenariat avec le LaPsyDÉ (Letang et al., 2021). Cette étude vise à
implémenter et tester le dispositif dans les classes en collaboration avec un ensemble d’enseignant.e.s.

Population
Nous prévoyons de recruter des classes de niveau scolaire (CP-CM2) dont les enfants seront
répartis aléatoirement au sein de trois groupes : le groupe expérimental qui bénéficie du dispositif
SOFT-KIDS ; le groupe contrôle qui bénéficie de l’application ludique ; le groupe témoin qui ne
bénéficie d’aucune application.

Procédure
Les collectes des données d’une part et l’administration du dispositif d’autre part aura lieu
parallèlement aux collectes des données et à l’administration de l’étude de l’axe 2. Les enseignant.e.s
pourront accéder au programme et l’implémenter dans leur classe. Les données seront collectées par
les enseignant.e.s, anonymisées et transmises à l’équipe de recherche pour analyse.

Variables d’intérêt
Les compétences socio-comportementales, la réussite scolaire et le bien-être seront évalués
avec les mêmes outils que ceux décrits pour les études de l’axe 1 et de l’axe 2. Les enseignants seront
formés à l’utilisation des évaluations.

Résultats attendus
Si l’implémentation du dispositif est une réussite, les résultats aux échelles devraient être
similaires que ceux de l’étude de l’axe 2.

4 sur 6
Recherche sur l’impact du développement et de l’apprentissage des compétences socio-
comportementales dans la réussite et le climat scolaire.

Originalité du projet
L’originalité du projet tient au fait d’adopter une démarche de sciences participatives ouvertes
comme pour d’autres projets du laboratoire (Letang et al., 2021). Un premier groupe d’enseignant.e.s
participera à la création des outils d’évaluation et à l’adaptation des dispositifs de SOFT-KIDS dans le
cadre d’activités de classe. Ensuite, une équipe de recherche du laboratoire évalue l’effet du
programme « SOFT-KIDS for school » dans une étude en simple aveugle et en assurant la collecte des
données pré, post-test immédiat et post-test différé. En parallèle de cette étude, un second groupe
d’enseignant.e.s participera à l’étude d’impact en recueillant les données en pré-test et post-test et
en proposant à leurs élèves soit le programme « SOFT-KIDS for school » soit une autre application
digitale à caractère ludique, soit aucune application. En parallèle, la même étude est menée par une
équipe de chercheur.se.s du laboratoire qui collectent les données en pré et post-test pour s’assurer
de la validité des données recueillies dans le projet mené par les enseignant.e.s. Cette démarche
permet d’assurer la validité des données recueillies dans le projet mené par les enseignants et ainsi
que de la validité écologique quand l’intervention et son évaluation est mise en œuvre par les
enseignent.e.s. Plus largement, ce projet collaboratif s’inscrit dans une politique d’appréhension et
d’implémentation des compétences socio-comportementales dans le milieu scolaire, telle
qu’encouragée par l’OCDE.

Calendrier prévisionnel
La réalisation de ces travaux est prévue sur une durée de 5 semestres, le dernier étant réservé
à la rédaction et à la préparation finale de la thèse (figure 4) :

Année 1 Année 2 Année 3

T1 T2 T3 T4 T1 T2 T3 T4 T1 T2 T3 T4
Etude de l'état de l'art
Rédaction de l'accord Ethique (CER)
Recrutement des participants
Collecte des données - pré-test
Passation du programme "Persévérance"
Passation du programme "Confiance en soi"
Passation du programme "Esprit critique"
Passation du programme "Vivre ensemble"
Passation du programme "Régulation
émotionnelle"
Passation du programme "Métacognition"
Passation du programme "Growth mindset"
Collecte des données - post-test immédiat
Collecte des données - post-test différé
Analyse des données
Rédaction d'un article
Etude en simple aveugle
Recrutement des participants
Collecte des données - pré-test
test du dipositif
Collecte des données - post-test immédiat
Collecte des données - post-test différé
Analyse des données
Implémentation et mise à l'échelle
Mise en ligne du dispositif sur Lea.fr
Recrutement des participants
Collection des données - pré-test
test du dipositif
Collection des données - post-test immédiat
Collection des données - post-test différé
Rédaction d'un article
Manuscrit de la thèse
Rédaction du manuscrit Figure 4 : calendrier prévisionnel

Faisabilité du projet
L’évaluation du programme d’Energie Jeune (Algan et al., 2016) apporte des résultats
encourageant quant à la possibilité de développer les compétences socio-comportementales chez les
élèves d’une part, et de l’effet de ce développement sur la réussite académique d’autre part. De plus,
plusieurs études montrent un lien positif entre la régulation émotionnelle, le bien-être émotionnel et

5 sur 6
 Recherche sur l’impact du développement et de l’apprentissage des compétences socio-
comportementales dans la réussite et le climat scolaire.

la réussite académique (pour une revue, voir Djambazova-Popordanoska, 2016). Ces travaux suggèrent
à la fois un rôle prédictif des compétences socio-comportementales sur la réussite scolaire, le bien-
être émotionnel et un lien entre les différentes compétences socio-comportementales. Le dispositif
sera implémenté via la plateforme https://Lea.fr. La convention de partenariat signée entre le LaPsyDÉ
et la DEPP-MENJS garantira l’accès aux données des évaluations nationales. Les outils d’évaluations
disponibles et ceux créés dans le cadre de la recherche seront utilisables de façon dématérialisée et
par des enseignants pour respecter l’écologie de la recherche collaborative.

Bibliographie

Algan, Y (2020) "Quels professeurs au XXIème siècle" (2020). Colloque scientifique "Quels professeurs au XXIe siècle ?" | Ministère
de l'Education Nationale et de la Jeunesse.
Algan, Y., Bougen, A., Charpentier, A., Chevallier, C., Huillery, E., & Solnon, A. (2016). Évaluation de l’impact du programme Énergie
Jeunes. ENS Working Paper. University Paris-Dauphine, Sciences Po, J-Pal.
Dent, A. L., & Koenka, A. C. (2015). The relation between self-regulated learning and academic achievement across childhood and
adolescence: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(3), 425-474.
Djambazova-Popordanoska, S. (2016). Implications of emotion regulation on young children’s emotional wellbeing and educational
achievement. Educational Review, 68(4), 497-515. https://doi.org/10.1080/00131911.2016.1144559
Dweck, C. S. (2015). Carol Dweck revisits the growth mindset. Education Week, 35(5), 20-24.
Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: a research note. Journal of child psychology and psychiatry, 38(5),
581-586.
Gresham, F. M, & Elliott, S. N. (2008). Social Skills Improvement System SSIS Rating Scales. Pearson’s Clinical Assessment.
Gross, J. J., & John, O. P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes: Implications for affect, relationships, and
wellbeing. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 348–362. doi:10.1037/0022-3514.85.2.348
Humphreys, T. (2002). The key to child education: self-confidence. Epsilon Publisher.
Kern, M. L., Benson, L., Steinberg, E. A., & Steinberg, L. (2016). The EPOCH Measure of Adolescent Well-Being. Psychological
Assessment, 28(5), 586–597. https://doi.org/10.1037/pas0000201
Liu, Y., & Pástor, A. (2022). Effects of problem-based learning instructional intervention on critical thinking in higher education : A
meta-analysis. Thinking skills and creativity. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2022.101069
McRae, K., & Gross, J. J. (2020). Emotion regulation. Emotion, 20(1), 1. https://doi.org/10.1037/emo0000703
Mérini, C., Victor, P., & Jourdan, D. (2010). Le travail des enseignants en éducation à la santé : Analyse des dynamiques collectives du
dispositif “ Apprendre à mieux vivre ensemble a l’école ”. Travail et Formation en Education. Revue européenne
interdisciplinaire de recherche. 6, revue électronique.
OECD (2021). Beyond academic learning- first results from the survey of social and emotional skills. OECD Publishing, Paris.
https://www.oecd-
ilibrary.org/docserver/92a11084en.pdf?expires=1655055394&id=id&accname=guest&checksum=83B772CE0CDD3765AA6E
3 CA038FB3053.
OECD (2019), PISA 2018 Results (Volume III) : What School Life Means for Students’ Lives, PISA, Éditions OCDE, Paris.
https://doi.org/10.1787/acd78851-en.
OECD (2018). The futur of education and rskills: Education 2030. OECD Publishing, Paris. Consulté sur
http://www.oecd.org/education/2030/oecd-education-2030-position-paper.pdf.
Oubrayrie, N., De Léonardis, M., & Safont, C. (1994). Un outil pour l'évaluation de l'estime de soi chez l'adolescent: l'ETES. European
review of applied psychology, 44(4), 309-318.
Seligman, M. E. P. (2011). Flourish: A visionary new understanding of hapiness and well-being. Free Press.
Schweinhart, L. J. (2005). The High/Scope Perry Preschool Study through age 40: Summary, conclusions and frequently asked
questions. High/Scope Educational Research.
Sperling, R. A., Howard, B. C., Miller, L. A., & Murphy, C. (2002). Measures of children's knowledge and regulation of cognition.
Contemporary educational psychology, 27(1), 51-79.
White, R. E., Prager, E. O., Schaefer, C., Kross, E., Duckworth, A. L., & Carlson, S. M. (2017). The “Batman Effect” : Improving
Perseverance in Young Children. Child Development. 88(5), 1563‑1571. https://doi.org/10.1111/cdev.12695
Whitney, S. D. & Bergin, D. A. (2018). Students’ motivation and engagement predict reading achievement differently by ethnic group.
The journal of genetic psychology, 179(6), 357-370.
Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2020). What Can Be Learned from Growth Mindset Controversies? The American psychologist, 75(9),
1269‑1284. https://doi.org/10.1037/amp0000794
Young, A. G., Powers, A., Pilgrim, L., & Shtulman, A. (2018). Developing A Cognitive Reflection Test for School-Age Children. In CogSci.
Zanga, A. (2011). Epocy. 2.3: échelle de positionnement en cycles 2 et 3. ECPA.

6 sur 6