Trouble de la sphère .

austistique
TSA Troubles liés au
traumatisme et au stress
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TED
 Terminologie du DSM5

Il utilise l’appelation « Trouble du spectre de l’autisme »

(TSA) .
Ce trouble englobe les quatre diagnostics du DSM-IV.
On considère dans le DSM V qu’il s’agit d’un seul et
même trouble, avec différents niveaux de sévérité de
deux catégories de symptômes :
• déficits de la
communication et des
interactions sociales ;

• caractère restreint et
répétitif des
comportements, intérêts
ou activités.
 CIM 11 Trouble du spectre de
l’autisme
- déficits persistants dans la capacité à initier et à maintenir une
interaction sociale réciproque et une communication sociale,
- éventail de schémas restreints, répétitifs et inflexibles du
comportement, des centres d’intérêt ou des activités qui sont
clairement atypiques ou excessifs pour l’âge et le contexte socioculturel
de l’individu.
Ce trouble débute pendant la période du développement, en général à la petite enfance, mais les
symptômes peuvent ne se manifester que plus tardivement, lorsque les exigences sociales dépassent les
capacités limitées.
déficience dans les domaines
Les déficits sont suffisamment sévères pour provoquer une
personnel, familial, social, scolaire, professionnel ou d’autres domaines importants
du fonctionnement et sont généralement une caractéristique persistante du fonctionnement de
l’individu observable dans tous les cadres, même si cela peut varier selon le contexte social, scolaire ou
autre. Les personnes atteintes présentent un éventail complet de capacités en termes de fonctions
intellectuelles et du langage.
 Signes d’alerte première année

Un comportement à lui seul ne doit pas être

dramatisé. C’est le nombre de ces
comportements d’alerte et leur persistance dans
le temps qui peuvent amener à se poser la
question de l’autisme.
• Difficulté à entrer en relation avec l’enfant
durant la grossesse. Le bébé semble peu réagir
aux caresses sur le ventre maternel, être peu
réceptif aux bruits environnants.
• Echanges visuels avec le bébé existent peu
voire pas du tout et quand ils existent, ils sont
difficiles à décoder (le dialogue visuel est mis
en difficulté).
• Attitudes anticipatrices manquent : l’enfant
ne tend pas les bras alors que sa maman se
rapproche de lui, ne sourit pas à l’approche de
son biberon
• Adaptation tonique inadéquate : le bébé est raide,
hypertonique ou au contraire trop « mou » et parfois
décrit comme « une poupée de son ».
• Semble indifférent au monde extérieur, il ne
manifeste par exemple pas d’électivité, comme par
exemple, une communication privilégiée avec son
papa ou sa maman.
• Il exprime peu voire pas du tout ses émotions (ce qui
ne signifie pas qu’il n’en vit pas).
• Exagérément calme, placide : il se laisse faire, ne
pleure pas, ne réclame pas, reste allongé de longs
moments sans dormir et sans se manifester. Il peut
au contraire se montrer particulièrement agité, il
pleure beaucoup, crie beaucoup, dort peu semble
particulièrement difficile à calmer
• Signes habituellement considérés comme des
organisateurs de la vie psychique
n’apparaissent pas ou apparaissent de façon
singulière :
- Absence du sourire social vers trois mois
- Absence de l’angoisse du huitième mois.
- Difficultés au niveau du stade du miroir.
• Troubles alimentaires, du sommeil
 Signes diagnostiques

A. Déficits persistants dans la communication sociale

et les interactions sociales dans de multiples
contextes,
A.1. Déficits de la réciprocité socio-émotionnelle, allant,
par exemple, de l'approche sociale anormale et
l'incapacité d'échanger dans une conversation; au
partage réduit d'intérêts, d'émotions, ou d'affect; à
l'échec d'engager ou de répondre à des interactions
sociales.
Ce déficit de réciprocité émotionnelle se caractérise par
-une difficulté à reconnaître les émotions des autres en
se basant sur les signes verbaux et non verbaux
- une difficulté à comprendre les émotions, les raisons
de l’émotion de l’autre si celle-ci a été identifiée
- une difficulté à réagir de façon adaptée aux émotions
de l’autre
• A.2. Déficits dans les comportements de
communication non verbaux utilisés pour
l'interaction sociale,
• SEMBLE indifférent au monde extérieur, est isolé.
• Cherche peu à entrer en communication en utilisant
nos systèmes communicationnels habituels.
.
• Particularités dans le regard : dialogue visuel difficile voire
impossible : le regard est soit - évitant, on ne parvient pas
à capter le regard de l’enfant
- périphérique : l’enfant ne peut regarder l’autre qu’à
condition que ce soit de façon latérale, fugace
- fixe, l’enfant a un regard qui semble transpercer l’autre
- focalisé sur un détail : les cheveux, une boucle
d’oreille…
• Le langage non verbal est non conventionnel, les
expressions faciales peuvent être particulières voire
inexistantes.
• Langage perturbé, difficile à comprendre.
Ne semble pas s’appuyer sur les mêmes codes
communicationnels
Niveau langagier fort variable :
Tous les autres niveaux de développement sont
possibles mais la forme est altérée.
• Pas de compensation par d’autres moyens non
verbaux de communication (mimiques, gestes ….)
• Echolalies (répétitions automatique de mots, de
phrases, de morceaux de dialogue) courantes.
L’enfant peut répéter un mot, une phrase ou une
suite de phrases. Les écholalies peuvent être directes
ou différées. Le lien entre l’écholalie et le contexte
environnant est rarement perceptible en première
lecture.
• L’usage des pronoms « je » et « tu » est souvent évité
au profit du « il ».
A.3. Déficits dans le développement, le maintien et la
compréhension des relations, allant, par exemple, de
difficultés à adapter le comportement en fonction de
divers contextes sociaux; à des difficultés à partager
les jeux imaginatifs ou à se faire des amis; à l'absence
d'intérêt pour les pairs.
• Absence ou l’altération du jeu : le jeu apparaît peu
sous sa forme habituelle chez l’enfant avec autisme.
- Jeu symbolique (jeu du faire semblant) est souvent
absent,
- Accès rare au jeu social, dimension interactionnelle du
jeu souvent absente.
- Utilisation des jouets peu conventionnelle .
- Attirance pour les mouvements circulaires
- Matières corporelles (salive…) peuvent servir de
matière à manipulation (signe possible d’une
difficulté à établir des limites entre ce qui est à
l’intérieur et l’extérieur de moi)
 B. Modes restreints, répétitifs de comportements, d'intérêts ou d'activités,
comme en témoigne au moins deux des éléments suivants, actuellement ou
précédemment (les exemples sont illustratifs et non exhaustifs):

B.1. Mouvements moteurs, utilisation d'objets, ou

parole stéréotypés ou répétitifs (par exemple,
stéréotypies motrices simples, aligner des jouets ou
retourner des objets, écholalies
= Stéréotypies (répétitions du même ou des mêmes
gestes) ou sensations auto provoquées sont
monnaie courante.
Ex : balancement
B.2. Nécessité de retrouver toujours le même
environnement, à la même place, importance des routines
Degré de similitude varie d’un enfant à l’autre et
même chez le même enfant d’une période à
l’autre. Chez certains enfants ce besoin de
stabilité est poussé à l’extrême. Sensible au
moindre détail, le moindre changement, parfois
imperceptible pour l’adulte est remarqué et
déclencheur d’angoisse
B.3. Intérêts très restreints et circonscrits qui sont
anormaux dans leur intensité ou leur orientation (par
exemple, un fort attachement à des objets inhabituels,
des intérêts excessivement circonscrits ou poursuivis
avec une persévération excessive).
B.4. Hyper- ou hyporéactivité à des inputs sensoriels ou
niveau intérêt inhabituel pour les aspects sensoriels
de l'environnement (par exemple, indifférence
apparente à la douleur/température, réaction négative
à des sons ou des textures spécifiques, sentir ou
toucher des objets excessivement, fascination visuelle
pour des lumières ou mouvement).
• Expression de la douleur particulière.
Indifférence apparente à la douleur qu’ont certains enfants
autistes (l’enfant se colle au radiateur brûlant sans sembler
souffrir, il s’est blessé, nécessite une intervention médicale
et ne semble pas réagir).
Automutilation sans manifester de signes extérieurs de
douleur.
Par contre, il peut réagir vivement à des stimulations ne nous
semblant pas douloureuses (l’enfant qui se bouche les
oreilles en hurlant lorsqu’il entend le bruit du mixer)
• Le développement intellectuel est souvent entravé
• Chez certains : îlots de compétences : une capacité
particulièrement élevée émerge (calcul prodigieux,
mémoire excellente pour des dates, apprentissage par
cœur de l’annuaire téléphonique …). Les autres capacités
n’atteignent pas un même niveau de fonctionnement. Par
ailleurs, la capacité élevée est peu, voire pas du tout,
utilisée socialement (l’enfant qui réalise des calculs
complexes rapidement n’est par exemple pas capable de
vérifier la monnaie qu’on lui rend au magasin).
• Les symptômes doivent être présents dans la période
de développement précoce (mais peuvent ne devenir
pleinement manifestes qu'après que les exigences
sociales dépassent les capacités limitées, ou peuvent
être masqués par des stratégies apprises plus tard
dans la vie).
• Les symptômes causent une altération cliniquement
significative du fonctionnement actuel dans les
domaines sociaux, scolaires ou professionnels, ou
d'autres domaines importants.
• Ces perturbations ne sont pas mieux expliquées
par la déficience intellectuelle (trouble de
développement intellectuel) ou un retard global
de développement. La déficience intellectuelle et
le trouble du spectre de l'autisme surviennent
fréquemment ensemble; pour poser les deux
diagnostics de trouble du spectre de l'autisme et
de déficience intellectuelle, la communication
sociale devrait être inférieure à celle prévue pour
le niveau de développement général.
Il existe différents outils servant à diagnostiquer la
sévérité des formes d’autisme.
• - L’ADI-R
• - le CARS
• - l’ADOS
Exemples M-C.H.A.T. : tableau de dépistage
L’ A.B.A. comporte un programme de techniques de modification
du comportement et de développement de compétences.
Elle se compose essentiellement de deux types d’enseignements :
« structuré » et « incidental ».
L’apprentissage « structuré »
L’apprentissage est décomposé initialement en séances,
répétées en successions rapides jusqu’à ce que l’enfant réussisse à répondre
correctement sans guidance ou aide particulière.
Chaque essai ou étape consiste en :
1. une demande ou directive donnée à l’enfant pour qu’il effectue une action
2. un comportement ou réponse de l’enfant
3. une conséquence/réaction de l’intervenant
Toute réponse ou ébauche de réponse correcte est renforcée positivement c’est--
dire suivie immédiatement par quelque chose de plaisant pour l’enfant (jouet,
bravo,…) et toute autre chose est ignorée ou corrigée de façon neutre.
L’apprentissage« incidental » qui s’applique partout (à
l’école, à la maison, à l’extérieur…) et à tout moment possible.
Il s’agit de guider l’enfant
1. lors d’activités, de jeux, de loisirs afin de l’aider à jouer, à
expérimenter et à découvrir son environnement
2. lors des moments propices à l’apprentissage de l’autonomie
personnelle comme les repas, la toilette, la propreté, …
3. lors des moments concernant l’autonomie et l’intégration sociale
comme les repas en collectivité, les activités de groupe, les
sorties en société…
De façon générale, l’apprentissage se fait par petites étapes :
Chaque compétence que l’on souhaite développer chez l’enfant est
analysée en petites unités mesurables et enseignées une étape à
la fois.
• Exemple : « se brosser les dents » est composé de : on prend la
brosse; on la mouille; on met de la pâte dentifrice; etc.…
L’environnement doit être structuré dans un premier temps sans
trop de stimulations parasites. Puis, les acquisitions émergentes
sont répétées et renforcées dans des situations moins
structurées. Celles-ci doivent cependant
• être préparées avec soin et se reproduire fréquemment.
• Le temps d’enseignement est optimisé pour réduire le temps
consacré à des activités non productives comme
l’autostimulation ou les comportements inappropriés, pour
favoriser la concentration, l’attention et pour inciter l’enfant à
interagir activement
Lors de tout apprentissage, il primordial de toujours tenir compte
de la motivation et des intérêts de l’enfant pour qu’il prenne
plaisir à apprendre et à découvrir ce qui l’entoure. C’est le
moteur même de sa réussite et de ses progrès. De plus, les
progrès, les encouragements constants, les félicitations vont
donner à l’enfant une image valorisante et structurante de lui-
même ce qui contribuera encore à favoriser son développement
et son envie d’apprendre
Développer et initier un nouveau comportement
Il existe plusieurs techniques d’intervention :
• L’indication : Il est important de bien indiquer à l’enfant ce qu’on attend de
lui. La consigne doit être simple, précise et claire.
Chaque étape est enseignée en donnant une « incitation » ou guidance à
l’enfant pour lui permettre d’émettre le comportement.
Cette incitation peut être :
• verbale : un mot, une consigne
• gestuelle : une action motrice donnant un indice visuel à l’enfant
• physique : guidance physique visant à conduire l’enfant à accomplir les
mouvements du comportement à acquérir.
• L’estompage : on retire graduellement l’ensemble des incitations
pour que le comportement désiré apparaisse sans aide et que
l’enfant n’en devienne pas dépendant.
• Le façonnement : on renforce successivement les comportements
présents qui ressemblent de plus en plus au comportement désiré
Augmentation de la fréquence d’un comportement
La fréquence d’un comportement va être augmentée par une procédure de«
renforcement » c’est-à-dire que les réponses appropriées sont
immédiatement renforcées par quelque chose de plaisant pour l’enfant
(bonbon, jouet, bravo,chatouille..).
Au début, les renforçateurs doivent être concrets pour l’enfant : friandise,jouet,
activité amusante, mais toujours accompagnés d’approbations sociales telles
que des bravos, applaudissements, bisous…
Puis en fonction de la progression du développement de l’enfant, ils doivent
devenir de plus en plus subtils (clin d’œil, sourire, …) pour finalement ne
faire appel qu’aux renforçateurs qu’on trouve dans le milieu naturel.
Il est important de bien connaître les intérêts et motivations de
l’enfant afin que les renforçateurs soient appropriés et variés et
que l’enfant prenne plaisir à apprendre. L’enseignement se fait
toujours dans un climat chaleureux et plaisant.
Un des buts prioritaires est que l’apprentissage devienne amusant
afin que l’enfant y trouve un plaisir intrinsèque
Diminution de la fréquence d’un comportement
Lorsqu’un comportement est inapproprié ou problématique, il est
important de pouvoir le réduire ou l’éliminer.
En général, on agit sur un comportement lorsqu’il présente un
danger pour la personne ou pour les autres (ex, se sauver dans la
rue, mordre…), lorsqu’il peut mener à l’exclusion (ex, peurs
atypiques (bruits de véhicules, aspirateurs…), crier…)ou
lorsqu’il est un frein pour l’apprentissage (se lever sans cesse…)
Ce comportement fera l’objet d’une analyse fonctionnelle systématique
• Que s’est-il passé avant ?
• Dans quelles circonstances s’est-il produit ? Où, Quand, Comment, Avec qui ?
• Causes probables
• Fréquence, intensité, durée du comportement ?
• Quelles conséquences ont suivi ?
On agit sur les causes déclenchantes soit en les supprimant s’il y a lieu, soit en les aménageant
(exemple : peur) pour que l’enfant s’y habitue progressivement et y associe quelque chose
d’agréable (jeu, musique,..)
On donne une explication claire et brève (ex : interdit : ça fait mal, c’est fini, c’est le bruit de
l’avion, etc..) de la façon la plus neutre possible.
Les réponses problématiques sont explicitement non renforcées
La méthode TEACCH
L’intervention repose essentiellement sur l’organisation de
l’environnement et la mise en place de séances de travail en
individuel. C’est ce qu’on appelle « l’enseignement structuré ».

Des repères concrets, une prévisibilité dans le temps et des aides

visuelles permettent à l’enfant avec autisme d’organiser ses
comportements, de mieux comprendre son environnement
matériel et social, et d’interagir avec lui.
 Objectifs de la méthode TEACHH

• Fournir des stratégies pour soutenir la personne

autiste durant toute sa vie
• Favoriser l’autonomie à tous les niveaux de
fonctionnement
• S’adapter aux besoins individuels des personnes
autistes.
L’enseignement structuré repose sur plusieurs principes
:
• L’organisation physique : les pièces doivent être aménagées de
façon à ce que l’enfant puisse repérer facilement quelles activités
sont proposées dans chacune des pièces. Des pictogrammes
(images simplifiées) sont utilisés dans chaque zone pour
signifier l’activité qui correspond à ce lieu. Les lieux doivent
également être organisés de sorte que toutes les sources de
stimulations (lumières, bruit, etc) soient minimisées.
• Importance de l’unicité d’utilisation des différentes
zones (on ne mange pas sur la même table que celle
où on joue p ex)
• Importance d’identifier les différents lieux par des
pictogrammes (donc la salle de kiné aussi)
• Les emplois du temps visuels : des images sont utilisées pour
constituer un emploi du temps individuel pour chaque journée,
activité après activité. Cela permet ainsi à l’enfant à mieux se
repérer dans le temps et d’avoir une prévisibilité des
évènements à venir
• Emploi de time timer pour aider à structurer le
temps, la durée de la séance
• L’organisation visuelle : Des boites contenants les activités de
travail sont disposées sur le côté lors des séances et permettent
à l’enfant de savoir combien de tâche il va devoir effectuer et
dans quel ordre. Le matériel de travail est également adapté
pour faciliter les apprentissages.
Pour faciliter les apprentissages, les méthodes
d’enseignement suivantes vont être utilisées :
• Les directives : les consignes doivent être faciles à
comprendre.
• Les incitations : les aides sont physiques (ex. : guider les
gestes), verbales, visuelles, gestuelles.
• Les renforcements : Ils permettent de créer une
motivation pour le travail car la motivation habituelle
(satisfaction personnelle, reconnaissance d’autrui) est
absente chez la personne autiste.