INISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

ET DES RECHERCHES SCIENTIFIQUES

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TECHNOLAB - ISTA
INSTITUT SUPERIEUR DE TECHNOLOGIES
APPLIQUEES

MEMOIRE DE MASTER PROFESSIONNEL

THEME :

L’ANALYSE DES ENJEUX AFFERENTS AU TRANSFERT DES

APPRENANTS ISSUS DES CENTRES A PASSERELLE DES CERCLES
DE SEGOU ET KATI DE 2008-2018 DANS LES ECOLES CLASSIQUES

Présenté et soutenu par :

Sékou COULIBALY & Karim KEITA

POUR L’OBTENTION DU DIPLÔME DE MASTER EN SCIENCES DE GESTION

OPTION MANAGEMENT DES PROJETS ET GESTION DES ORGANISATIONS

Directeur de mémoire : Membres du jury :

M. Tidiani OUOLOGUEM ………………………………….

………………………………….

………………………………….

Promotion :

2016-2018

Date de la soutenance :

Bamako, le ………/………/ 2019

1
 SOMMAIRE

Pages
Page de garde 1
Sommaire 2
Dédicace 3
Remerciements 4
Liste des sigles et abréviations 5
Résume 6–7
Introduction 8 - 13
Première partie : cadre théorique (Revue littéraire)
CHAPITRE I : PRESENTATION DES ALTERNATIVES EDUCATIVES DU MALI 14 - 21
Chapitre II : HISTORIQUE ET LES CONTOURS DE LA MISE EN ŒUVRE DE LA SSA/P
21 - 31
Deuxième partie 32
CHAPITRE 1 : ANALYSE DES ENJEUX AFFERENTS AUX TRANSFERTS DES APPRENANTS SSA/P
33 - 34
CHAPITRE 2 : ANALYSES DES FAIBLESSES AFFERENTES AUX TRANSFERTS ET 35 - 45
PROPOSITIONS D’AMELIORATION DANS LES CERCLES DE SEGOU ET DE KATI
Conclusion 46 - 48
Bibliographie 49
Annexes 50 - 53

2
 DEDICACE
Nous rendons grâce au Bon DIEU, le Miséricordieux, le Tout Puissant, le DIEU des terres et des cieux.

Paix et Salut à son Elu le Prophète MOUHAMED (PSL)

Nous dédions ce modeste travail à :

Nos mères respectives : Nimétigna DANSIRA et Djénéba COULIBALY

Cette œuvre vous appartient. Vous y trouverez l’expression de toutes nos affections, nos gratitudes et
reconnaissances. Les sacrifices énormes auxquels vous aviez consenti, pour nous, durant tout le long du
cursus scolaire et universitaire, ne resteront pas vains. Qu’Allah vous accorde longue vie et surtout la santé
pour le grand bien de nos différentes familles.

A notre tante bien adorée : Ba- Bintou COULIBALY SINSINBERE

Vous êtes un exemple de femme d’honneur et de franchise. Vous avez su nous guider et nous rappeler les
vertus humaines telles la foi, le travail, le courage, le sérieux.

3
 REMERCIEMENTS
C’est le lieu pour nous de remercier toute les personnes de loin ou de près qui ont contribué à la réalisation de
ce travail. Tout d’abord à nos amis et collègues présents dans cette salle pour l’occasion.

 A notre Directeur de mémoire :

A notre directeur de mémoire qui a dirigé ce travail avec rigueur et promptitude ; En l’occurrence M. Tidiani
OUOLOGUEM qui, malgré ses multiples occupations, a accepté de diriger ce travail qui est capital dans nos
études. Nous assurons avoir appris auprès de vous la rigueur, l’amour du travail bien fait et une grande humilité.

A notre bien aimé Directeur de l’ONG ACEF-MALI, Monsieur Nouhoum DIAKITE
Nous avions choisi ce moment pour vous rendre hommage et vous témoigner notre immense affection et
profonde reconnaissance pour tous les sacrifices consentis rien que notre réussite ; nous ne saurons vous le
rendre. Votre affection, votre tendresse, ainsi que votre grande générosité nous a toujours servi.
Nous vous souhaitons, à vous une longue vie et une santé de fer afin que vous puissiez bénéficier des fruits de
l’arbre que vous entretenu bien que nous soyons uni par souci d’améliorer les conditions de vies à travers le
travail communautaire.

 A nos biens aimés illustres tontons :

Boubacar MAKALOU Directeur du CERCAP pour son soutien inébranlable et ses conseils-appuis dans la
réalisation des idées de projets.
Sienkoro DOUMBIA du Ministère de l’Administration Territoriale : Pour avoir forger en nous cette volonté d’aller
plus loin et de s’imposer.
Gaoussou SAMAKE Lieutenant à la Protection Civile du Mali et Bassirou TRAORE Responsable des actions
d’urgence à la Croix Rouge Malienne : Pour vos soutiens indéfinis dans la durée et surtout vos conseils et
encouragements.

 A nos différents collaborateurs et partenaires : A vous nos collaborateurs sur les projets de
développement sur lesquels nous avions intervenu. Un vibrant hommage à tout le personnel d’ACEF-
MALI, à Madame Rokiatou DEMBELE Directrice de la Fondation Stromme, Moussa OUEDRAOGO
coordinateur sous régional de la SSA/P et tout le personnel de la Fondation STROMME Mali, et au
directeur ainsi qu’à tout le personnel de Plan International Mali sans oublier Siméon DEMBELE Project
Manager du PASS+.

 Une pensée pieuse pour ces hommes qui au-delà de leurs grandeurs ont su partager avec nous leurs
savoirs avec modestie et rigueur. L’un a l’autre, ils se sont battus pour la cause populaire en dotant le
Mali des cadres compétents et engagés :

Paix à son âme : Le Facilitateur Technolab-ISTA Dioncounda TRAORE

Paix à son âme : le Professeur Dénis DOUGNON initiateur des centres à Passerelle

 A nos enseignants et professeurs :

Qui nous ont encadré depuis le cycle élémentaire en passant par le cycle moyen jusqu’au supérieur, il est
vraiment temps de leur dire notre entière gratitude ; A tout le personnel administratif de TECHNOLAB ISTA ;

 A nos amis (es),

Nos camarades qui nous ont permis d’avoir une bonne socialisation à l’université comme dans nos quartiers
résidentiels : Sekouba BAGAYOKO, Amadou DAO, Safiatou DICKO, Drissa COULIBALY, Yves TRAORE,
Saran DOUGNON…Nous ne pourrons pas tous les citer, cependant qu’ils reçoivent toute notre gratitude et
considération.
4
 LISTE DES ABREVIATIONS :
ACEF-MALI : Appuis Conseils aux Enfants et aux Femmes du Mali
AE : Académie d’Enseignement
APSM : Association Protestante pour la Solidarité au Mali
CAEB : Conseils Appuis pour l’Education de Base
CAP : Centre d’Animation Pédagogique
CGC : Comité de Gestion du Centre
CGS : Comité de Gestion Scolaire
CP : Comité de Partenariat
CPS : Cellule de Planification et de la Statistique
CP : Conseiller Pédagogique
DAE : Directeur de l’Académie d’Enseignement
DCAP : Directeur Centre d’Animation Pédagogique
DCAP : Directeur de CAP (Centre d’Animation Pédagogique)
DNEF : Direction Nationale de l’Enseignement Fondamental
EP : Ecole Primaire
EP : Engagement Parental
EPT : Ecole Pour Tous
MEN : Ministère de l’éducation National
ODD : Objectifs pour le Développement Durable
ODES : Organisation pour le Développement, l’Education et la Santé
OMD : Objectifs Millénaires pour le Développement
ONG : Organisation Non Gouvernementale
PF : Point Focal
PTF : Partenaire Technique et Financier
SF/FSW : Fondation Stromme Afrique de l’Ouest
SPSR/SSAP : Secrétariat Permanent de la Sous-Région de la SSA/P
SSA/P : Stratégie de Scolarisation Accélérée/ Passerelle

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 RESUME
Le Mali classé parmi les pays les moins avancés dans le monde, est confronté à une crise de l’enseignement à
tous les niveaux (primaire, secondaire, supérieur) depuis les années 1970-1990. Les premiers impactés de
cette crise sont la jeune population scolarisée ou en âge de l’être. D’autres facteurs notamment économiques,
sociales, l’offre scolaire consolident davantage la non scolarisation des enfants.

Des améliorations sont visibles depuis quelques temps, le Mali s’efforçant tant bien que mal, depuis qu’il a
ratifié les OMD, de faciliter l’accès à l’école à toute la population en âge d’être scolarisée. Nonobstant ces
progrès notoires, la combinaison de beaucoup de facteurs socio-culturels et économiques continue d’être un
frein pour le maintien des apprenants transférés (enfants âgé de 8 à 12 ans) jeunes filles.

Notre étude a porté sur l’analyse des enjeux afférents au transfert des apprenants issus des centres à
passerelle SSA/P dans les cercles de Kati et de Ségou.

Le choix de faire un mémoire, traduit une volonté d’identifier les facteurs qui poussent les apprenants issus de
ces centres à passerelle à abandonner l’école une année après leur transfert (mettre en lumière les
insuffisances et l’inadéquation des opérations de transfert). Par la même occasion valoriser les bonnes
pratiques et de proposer des pistes supplémentaires d’amélioration.

En effet, le constat alarmant, se situe dans le fait qu’un grand nombre d’enfants qui au départ sont non
scolarisés ou déscolarisés précoces avec un désavantage de l’âge qui ne leur permet pas de rejoindre l’école
classique sont à travers les centres à passerelle, recrutés, formés, et évalués puis transférés ; abandonnent les
écoles primaires d’accueils.

Le taux élevé d’abandons des apprenants transférés surtout chez les filles, nous a conduits à réfléchir sur cette
épineuse question et de proposer des solutions pertinentes visant à favoriser le maintien des apprenants
transférés des centres à passerelle dans les écoles primaires.

Pour cela, notre étude s’est focalisée sur l’âge, les contours des opérations de transferts, la nature et le
contexte du transfert, le vécu et les aspirations des enfants, les perceptions, l’encadrement des directeurs et
enseignants, mais encore sur les points forts et points faibles du processus en amont et en aval.

Dans notre recherche, nous nous sommes intéressés de façon spécifique à décrire les principales causes
pouvant provoquer l'abandon des études chez les enfants transférés dans les écoles primaires. Pour tenter d'y
répondre, nous avions pour but de tracer les facteurs familiaux, socioéconomiques et les difficultés scolaires, en
particulier, qui semblent influencer l'abandon scolaire de ces enfants.

La démarche choisie a été celle de l’entretien semi-directif afin de réduire le risque de digressions. Des
questionnaires, et des enregistrements (entretiens) ont aussi été menés pour le recoupement des informations
recueillies.

Au final, les raisons ci-après : les difficultés dans le suivi des enfants transférés (traçabilité) ; l’insuffisance des
structures d’accueil et d’équipements pour le transfert des apprenants de la SSA/P dans certaines zones ; les
ressources financières limitées par rapport à la demande ; Inexistence de cantines scolaires ; le non-paiement
des cotisations au niveau des écoles d’accueils (pauvreté) ; l’absence d’encadrement familial ; la main d’œuvre
gratuite (travail des enfants) mais, et, surtout le désir précoce de richesse pour certains enfants nous sont
apparus comme les raisons principales de la désaffection, l’abandon des études.

6
Pour rappel, les centres à passerelle sont issus de la Stratégie de Scolarisation Accélérée – la Passerelle
(SSA/P) au Mali. Cette stratégie dotée de la formule d’apprentissage ci-indiquée a permis à des milliers
d’enfants, particulièrement dans le cercle de Kati et de Ségou et durant la période ciblée de 2008 à 2018, de
retrouver les chemins de l’école primaire.

La stratégie vise à recruter et à former les enfants déscolarisés précoces et les non-scolarisés pour une période
d’apprentissage de neuf (09) mois sans aucune distinction d’origine sociale. Le programme d’enseignement en
outre de la SSA-P est un condensé sélectif qui intègre des programmes des trois premières années de l’école
fondamentale.

On retrouve à travers cette méthodologie une formule qui dans sa plénitude contribue favorablement à
éradiquer durablement l’analphabétisme au Mali.

Ainsi, nous constatons avec satisfecit que l’avènement des centres à passerelle a contribué à rehausser le taux
de scolarisation dans ces deux cercles (Kati et Ségou) en particulier des filles. Malgré ces avancées
phénoménales dans le secteur de l’éducation, il va s’en dire que d’autres situations complexes provoquent à
leurs tours des abandons massifs au niveau des écoles censées accueillir ces apprenants transférés.

La Stratégie de Scolarisation Accélérée (SSA/P), une pratique, un concept qui a fait ses preuves par sa rigueur,
son suivi et tout l’encadrement pédagogique qui s’en suit au Mali et dans la sous-région. La SSA/P n’est pas en
cause dans nos études bien au contraire, notre souci c’est de pouvoir faire une analyse minutieuse de cette
situation qui met en mal l’atteinte des objectifs de l’éducation pour tous. En ce sens, le taux de
désistements/abandons de plus en plus élevé dans les écoles d’accueils dans les deux cercles mérite une
attention particulière pour donner corps à des propositions d’améliorations.

7
 I. INTRODUCTION :

Depuis des décennies, le Mali cherche une solution durable à l’analphabétisme à travers des nombreuses
méthodologies et approches. Il faut le souligner avec un ton conséquent, depuis l’avènement de la démocratie
au Mali, le combat pour l’éducation n’a jamais faiblit.

En septembre 2000, les pays membres de l’O.N. U ont unanimement voté les Objectifs du Millénaire pour le
Développement, qui après leur évaluation sont devenus les ODD (Objectifs de développement Durable)
constituent l’actuelle stratégie d’éradication de la pauvreté au niveau mondial, élaborée par les Nations-Unies.
Lors de ce sommet, les Etats membres de l’ONU ont adopté la Déclaration du Millénaire dont le contenu était de
huit principaux objectifs avec les OMD. En 2015, ceux-ci deviennent les ODD (Objectifs de Développement du
Millénaire) avec 17 objectifs à atteindre par les états membres.

Parmi ces objectifs OMD, figurent, respectivement en (4ème) quatrième position, l’accès à l’éducation primaire
pour tous et la promotion de l’égalité des sexes et l’autonomisation de la femme. Au niveau des ODD,
l’éducation occupe une place de choix avec pour objectif d’éliminer les disparités entre les sexes dans
l’enseignement primaire afin d’atteindre un taux de scolarisation élevé.

Concernant l’éducation des jeunes filles, le taux d’exclusion a baissé et est passé de 58% en 1999 à 53% en
2010 dans ces mêmes pays. Malgré ces chiffres encourageants, l’objectif n’est pas totalement atteint. En effet,
toujours selon le rapport de 2013, un total de 120 millions de jeunes sont analphabètes dans le monde, parmi
lesquels 45 millions se trouvent en Afrique Subsaharienne. Bien que l’objectif visant l’accès à l’éducation pour
tous soit en phase d’être définitivement gravi, ce n’est pas le cas en ce qui concerne l’enseignement au primaire
qui reste confronté à un taux d’abandon interpellateur.

C’est dans ce contexte de crise de l’école au Mali d’une part, et de changement de système politique consécutif
à la révolution de mars 1991, d’autre part, qu’intervient la seconde grande réforme de l’éducation. De fait, il faut
attendre les années 90 pour observer une vraie rupture dans l’évolution du système scolaire malien.

La réforme de l’école est lancée suite au renversement de la dictature et à la mise en place d’un système
politique démocratique. La Nouvelle école Fondamentale (NEF) voit le jour en 1994 et la réforme du système
éducatif se poursuit par la mise en place du Programme décennal de l’éducation (PRODEC). La configuration
actuelle du système éducatif malien est déterminée par la Loi 94-010 du 24 mars 1994. Ce système comporte
les structures suivantes : l’éducation préscolaire, l’enseignement fondamental, l’enseignement secondaire
général, l’enseignement secondaire technique et professionnel, l’enseignement normal, l’enseignement
supérieur et universitaire, auxquels il faut ajouter l’éducation non formelle qui inclut l’alphabétisation
fonctionnelle des adultes et l’éducation des jeunes déscolarisés ou non-scolarisés.

Les enquêtes (INSTAT) démontrent une nette diminution de la proportion d’enfants hors l’école depuis le milieu
des années 1970. Alors que le tout premier recensement au Mali, celui de 1976, permettait d’estimer à près de
94 % le nombre d’enfants de 9 à 11 ans qui ne fréquentaient pas l’école, cette proportion n’a cessé de diminuer
au fil du temps pour se stabiliser à un peu plus de 40 % depuis le début des années 2010. Si l’importante baisse
doit être soulignée et révèle les efforts importants consentis pour favoriser une éducation de base pour tous, il
demeure néanmoins que, depuis 2010, plus de deux enfants sur cinq âgés de 9 à 11 ans ne fréquentent
toujours pas à l’école.

Les tendances concernant les enfants jamais scolarisés semblent suivre des trajectoires semblables alors que
les proportions d’enfants déscolarisés, bien que relativement faibles au cours de la période étudiée, semblent
toutefois connaître une augmentation importante depuis 2011.
8
On peut donc conclure que la crise politico-institutionnelle de 2012 et l’insécurité qui persiste depuis lors
représentent un obstacle pour le Mali, qui peine à retrouver son rythme d’avant les années 2010 en ce qui a trait
au maintien des enfants à l’école.

L’évolution globalement à la baisse du taux d’analphabétisme, apparaît, dans l’ensemble, en cohérence avec la
croissance de la scolarisation qu’a connue le Mali à partir des années 1990, étant donné que l’école constitue le
principal vecteur de l’alphabétisation. Néanmoins, au regard de la forte croissance de la scolarisation au cours
des années 2000, la persistance de l’analphabétisme pose des interrogations.

C’est dans ce cadre de recherche aux problèmes de non scolarisation des enfants que des alternatives
éducatives ont été pensées pour faire face à cette épineuse question de non scolarisation des enfants au Mali.

Au compte desquelles, on peut citer les centres à passerelle SSA/P qui ont été initiés à partir des orientations
du PRODEC qui a donc ouvert la voie à de nombreuses innovations ayant pour unique but d’ouvrir les chemins
de l’école à tous les enfants sans exception aucune.

Depuis 2008, jusqu’à alors en 2018, au total 2683 dans le cercle de Ségou et dans le cercle de Kati 14 236 soit
16 919 enfants ont été récupérés par les différents projets du Ministère de l’Education, dans 370 villages et 23
communes, financés et appuyés techniquement par la Fondation Stromme, le Ministère de l’Education
Nationale et les partenaires financiers et techniques (PTF).

Les recherches documentaires ; les registres d’immatriculation des écoles d’accueil confirmées par les rapports
d’activités des ONGs de mise en œuvre attestent que quatre (04) apprenants SSA/P sur sept (07) abandonnent
l’école primaire une année après leurs transferts à l’école primaire.

Problématique :
L’origine de notre réflexion part d’une série de constats relatifs à la scolarisation des enfants dans les deux
cercles de Ségou et Kati dans notre pays. Les premiers nous amènent à reconnaitre qu’actuellement la
question de l’éducation scolaire s’avère préoccupante pour les institutions nationales et internationales.

Selon l’EMOP (Enquête Modulaire et Permanente auprès des familles/INSAT-2017) 62% de la population
malienne n’ont aucun niveau d’éducation contre 24,2% qui ont un niveau d’instruction fondamentale. La
disparité entre garçons et filles s’élève respectivement à 77,2% et à 74,8%. Dans l’ensemble, le taux net de
scolarisation est de 60,9%. Ce résultat signifie que près de 6 enfants âgés de 7 à 12 ans ne fréquentent pas
l’école fondamentale (2017/INSTAT). Une analyse poussée démontre que le taux d’enfants de 6-12 ans qui
n’ont aucun niveau d’instruction reste élevé.

Au cours de la décennie 2008-2018, environ 6421 pour la zone de Kati et 3755 pour Ségou soit 10 176
enfants (48% des filles) (données ONG ACEF-MALI) enfants dont l’âge varie de 8 à 12 ans soit 69% non
scolarisés et 21% déscolarisés ont eu la chance d’être pris en charge par les projets de scolarisation à travers
la formule SSA/P et ceux dans 204 villages de 33 communes des cercles de Kati et de Ségou.

Les enfants transférés ayant rejoint l’école classique après un paquet d’activité menée auprès des
communautés qui a permis de retirer ces enfants des griffes des travaux domestiques, des mariages forcés,
précoces demeurent en pole position et occupent les premiers rangs dans ces écoles qui les accueillent.

Au-delà de ces performances des enfants réintégrés, un constat éloquent frappe à l’œil et il se traduit par le fait
qu’après le transfert à l’école primaire d’accueil qui sans doute devrait amorcer l’effectivité de la scolarisation,

9
l’on remarque avec étonnement que ces mêmes enfants abandonnent à nouveaux les écoles primaires
d’accueil pour retourner dans les geôles du travail d’enfant (main d’œuvre gratuite), la mendicité, l’exode rural
etc...

Il faut savoir qu’après neuf (9) mois d’apprentissage, des évaluations sommatives sont effectuées par les
Directeurs et des enseignants des écoles, les apprenants en fonction des moyennes obtenues sont
systématiquement envoyés dans ces mêmes écoles d’accueil. Les résultats sont validés par les CAP (Centre
d’Animation Pédagogique) après par un projet de délibération. Cette stratégie qui se veut un coup de pouce
pour l’Education pour tous, est en réalité un processus d’enseignement pilote qui génère des résultats visibles.

Cette situation dans sa plénitude constitue un défi majeur auquel des solutions idoines doivent être trouvées. Il
est aussi capital de savoir que la prise en charge des apprenants transférés vers les écoles primaires s’avère
corréler par d’innombrables défis et enjeux à plusieurs niveaux et c’est ceux sur quoi les recherches ont porté.
Et par la suite faire des propositions d’améliorations pertinentes pour une meilleure prise en charge des
apprenants transférés de la passerelle vers l’école.

Par ailleurs, c’est en reconnaissance des efforts déployés par l’état du Mali, et des partenaires techniques et
financiers dans l’amélioration du TBS pour la décennie passée ; avec l’augmentation du nombre de projet visant
à promouvoir l’éducation au Mali que des réflexions ont été menées afin de circonscrire les effets néfastes,
analyser les réalités et proposer des pistes d’amélioration du taux de maintien dans les écoles primaires
d’accueil.

Dans notre souci de mieux étudier, d’analyser et de comprendre les enjeux afférents aux transferts des
apprenants vers les écoles primaires que nous ambitionnons de répondre à la question centrale suivante :

 Quelles sont les raisons du taux de déperdition élevé des enfants transférés des centres à passerelle
SSA/P vers les écoles primaires d’accueil ?

Il s’agira de répondre aussi aux questions spécifiques qui se rattachent à celle-ci :

 Quelles sont les barrières et les goulots d’étranglement qui promeuvent l’exclusion des enfants
transférés dans les écoles primaire d’accueil ?
 Quels sont les effets et les impacts des transferts sur l’amélioration du taux de scolarisation au niveau
des écoles primaires dans les cercles de Ségou et de Kati en terme de qualité et de quantité ?
 Quelles sont les forces et les faiblesses du processus de transfert des enfants de la SSA/P ?

Méthodologie de la recherche :

Pour cadrer le thème de ce mémoire, la recherche va s’intéresser au système éducatif malien, tout en mettant
en relief les alternatives éducatives au Mali en général et de la formule de la SSA/P plus particulièrement dans
les cercles de Ségou et de Kati.

La stratégie de scolarisation accélérée/passerelle qui dans sa plénitude s’inscrit dans un contexte majeur qui
celui l’amélioration du taux brut de la scolarisation au Mali. Une formule qui par ses résultats et les défis
auxquels elle fait face notamment l’abandon ou ré-déscolarisation dans certains cas des apprenants transférés
à l’école primaire d’accueil prouvent à suffisance la nécessité de faire des recherches pour contribuer à
améliorer les conditions de maintien et de rétention dans la durée.

10
La démarche pratique se caractérise par l’analyse des points faibles et des points forts du processus et les
propositions d’amélioration tout en tentant des situer les facteurs qui provoquent la déperdition des enfants
transférés à l’école primaire tout en proposant des mesures d’améliorations du processus de transfert et de
maintien des enfants. Pour mieux élucider la problématique de la déperdition des enfants issus des centres à
passerelle après leur transfert dans les écoles primaires d’accueil, nous avons jugé important de faire une étude
de terrain.

Notre étude de terrain qui s’est déroulée en deux phases, a nécessité en amont un travail exploratoire avec les
personnes-ressources. Des échanges fructueux avec ceux-ci, nous ont permis de cerner plus précisément notre
problématique de recherche, de délimiter le champ d’étude, d’élaborer et de valider nos questionnaires
d’enquêtes.

Objectifs de la recherche :

L’objectif principal de ce travail va permettre d’analyser à partir des constats, des faits concrets les enjeux
afférents aux transferts des apprenants vers les écoles primaires d’accueil. Concrètement, il s’agira d’apprécier,
d’analyser les défis et de faire des propositions d’améliorations visant à harmoniser davantage le taux de
maintien et de rétention dans les deux cercles de Ségou et de Kati tout en mettant en évidence les acteurs
impliqués face aux enjeux.

De manière opératoire, l’objectif principal annoncé ci-dessus donne lieu à trois objectifs secondaires :

- Identifier les contours du processus du transfert des enfants issus des centres à passerelle SSA/P vers
les écoles d’accueil
- Démontrer les forces et faiblesses sur l’amélioration du taux de maintien et de rétention des enfants
transférés dans le processus du transfert.
- Proposer des recommandations et suggestions d’amélioration du processus à la pointe des nouveaux
défis qui s’opposent à l’éducation en général et au transfert des apprenants des centres à passerelle
SSA/P en particulier.

Résultats attendus de la recherche :

- Les causes et les raisons qui motivent la déperdition des transférés sont connues
- Des propositions d’amélioration de la rétention et du maintien des enfants transférés sont effectuées ;

Hypothèse de la recherche :

Pour atteindre les objectifs ci-dessus, l’hypothèse générale de l’étude est formulée comme suit : les transferts
des apprenants issus des centres à passerelle SSA/P durant ces dernières années ont permis d’améliorer
significativement le taux brut de scolarisation au Mali.

Hypothèses spécifiques

Quelques hypothèses sont déclinées de cette hypothèse générale :

Hypothèse spécifique N°1 : les transferts des apprenants des centres à passerelle SSA/P sont des opérations
importantes et facilitent l’insertion des enfants exclus (hors école) à l’école.

Hypothèse spécifique N°2 : les raisons qui expliquent le taux de déperdition élevé des enfants transférés des
centres à passerelle SSA/P vers les écoles primaires d’accueil.

11
Hypothèse spécifique N°3 : Les forces et les faiblesses du processus dans l’idéal de proposer des mesures
pratiques d’amélioration.

Délimitation de l’étude :

L’étude s’effectuera dans les cercles de Ségou et de Kati, des localités qui abritent la mise en œuvre des
projets SSA/P piloté par l’ONG ACEF-MALI.

A. Académie d’enseignement de Kati (une présentation en date de l’an 2001)

Créée suivant Décret N°01-494/P-RM en date du 11 octobre 2001, l’Académie d’Enseignement (AE) de Kati
couvre les structures éducatives des cercles de Kati et de Kangaba, dans la région de Koulikoro. La direction
de l’AE de Kati est située à Kati, chef-lieu de la commune urbaine du même nom. Ses bureaux sont implantés
dans le quartier Farada, sur la Route Nationale 3 (RN3).
L’AE de Kati couvre administrativement six (06) Centres d’Animation Pédagogique (CAP), deux (02) Instituts de
Formation des Maîtres (IFM), 187 lycées, 126 établissements d’enseignement secondaire professionnel, 9
établissements d’enseignement secondaire technique et 23 établissements d’enseignement secondaire
Agropastoral. L’AE de Kati coordonne et supervise les activités dans ces différentes structures.
B. Académie d’enseignement de Ségou
La région de Ségou est divisée en deux académies. L’académie de San qui regroupe les centres d’animation pédagogique
(CAP) de Bla, San et Tominian, et l’académie de Ségou qui regroupe les CAP de Barouéli, Macina, Markala, Niono et Ségou.
En 2008, l’enseignement fondamental regroupait 265 406 élèves en premier cycle et 56 322 au second cycle. La région
comptabilise 1338 premiers cycles (417 publics, 670 communautaires, 251 privés et 209 medersas) et 229 seconds cycles.
L’enseignement secondaire compte plus de 17 000 élèves.

Des Partenaires Techniques et Financiers et des ONG :

Au nombre de ces PTF et ONG, nous citerons l’UNICEF et ses ONG partenaires, Plan Mali, EDC, World
Education, la JICA, Dubaï Cares, Oxfam Grande Bretagne, World Vision International... Ces PTF interviennent
dans des domaines comme l’hygiène et l’assainissement en milieu scolaire, les cantines, les innovations
pédagogiques, les équipements et les infrastructures. Certains partenaires ont contribué à l’appropriation par
les élus de leurs rôles et responsabilités dans la gestion de l’école en mode décentralisé.
Des Partenaires sociaux :
L’environnement scolaire a été moins perturbé que par le passé. Cela s’explique par le fait que les partenaires
sociaux ont privilégié le dialogue dans la résolution des problèmes qui se sont posés.
Des Collectivités Territoriales :
Depuis le début des années 2000, le Mali s’est inscrit dans une politique de décentralisation de son système
éducatif. Cela s’est traduit par l’implication des CT dans des activités initialement accomplies par les seuls
services techniques de l’éducation. Les CT ont ainsi joué leur partition dans l’organisation des examens de fin
d’année tant du fondamental que du secondaire.

12
Plan du mémoire

L’étude est structurée en deux (2) grandes parties :

La première partie présente le cadre conceptuel et théorique sur la notion d’alternative éducatives, les formules
alternatives éducatives, définition des concepts de l’éducation non formelle et formelle, la stratégie de
scolarisation accélérée SSA/P.

Elle est divisée en deux (2) chapitres dont Les alternatives éducatives et historique et les contours de la mise en
œuvre de la SSA/P. Pour référence, dans le premier chapitre, retrace les généralités conceptuelles sur la
pratique de la SSA/P, la référentielle de la SSA/P et la seconde s’inscrit dans l’évaluation des effets et impacts
du processus de transfert vers l’école primaire des apprenants de la SSA/P dans les cercles de Ségou et de
Kati.

La deuxième partie traite le cadre pratique relatif à la présentation des zones de l’étude, les résultats issus des
enquêtes auprès des acteurs communautaires, le traitement, analyse et interprétation des données collectées.
La troisième et dernière partie composée de chapitres, traite la vérification des hypothèses, la conclusion de
l’étude qui portera sur l’amélioration et la suggestion d’amélioration.

13
PREMIERE PARTIE

REVUE LITTERAIRE

14
CHAPITRE I : PRESENTATION DES ALTERNATIVES EDUCATIVES DU MALI

Dans ce chapitre, nous présentons les différentes formules alternatives éducatives mises œuvres au Mali.
Mettant en relief les particularités, les cibles, les tranches d’âges, les missions et les contextes de réalisation.

Notre questionnaire d’entretiens a été élaboré et testé auprès des acteurs de l’enseignement fondamental
(Directeurs d’écoles primaires, les coordinateurs, superviseurs, animateurs de centre SSA/P, Directeurs ONG,
les Conseillers pédagogiques, les Directeurs de CAP, les Comités de gestion des centres et les comités de
gestion scolaire (CGS), grâce à l’appui des personnes ressources qui, par leur position et leur implication dans
le processus de prise de décision concernant l’école ou dans des programmes de recherches, ont joué et jouent
encore un rôle important dans les établissements scolaires et autres services relevant du ministère de
l’éducation. Les échanges ont été déterminants dans l’élaboration et la validation du questionnaire.

Ainsi, l’échantillon que nous avons retenu pour notre investigation n’est pas un échantillon représentatif du
système éducatif malien, mais plutôt un échantillon construit sur la base de la répartition géographique des
zones d’intervention de l’ONG ACEF-MALI Kati et Ségou à travers les différents villages choisis.

Ainsi, notre échantillon d’interview était composé de : 52 établissements publics (écoles) dont 52 directeurs
comprenant le premier cycle et 06 coordinateurs éducation SSA/P, 15 superviseurs, 89 animateurs de centre
SSA/P, 02 directeurs ONG, 04 directeurs de CAP (Ségou, Kati, Ouéléssébougou et Baguinéda), 22 membres
de 12 comités (CGC) ; 10 membres CGS. Soit un total de 184 personnes touchées.

Section 1 : DEFINITION DE LA NOTION D’ALTERNATIVES EDUCATIVES

La notion d’alternatives éducatives renvoie à deux concepts : l’éducation non formelle et l’éducation
alternative. D’une part, les alternatives éducatives renvoient à l’éducation non formelle du fait de leur
caractéristique en dehors du système classique, à savoir l’école. Et d’autre part, les alternatives éducatives
renvoient en sus à l’éducation alternative à cause des approches pédagogiques utilisées dans ces centres.

 La littérature sur la notion d’alternatives éducatives

D’une part, les alternatives éducatives renvoient à l’éducation non formelle du fait de leur caractéristique en
dehors du système classique, à savoir l’école. Et d’autre part, les alternatives éducatives renvoient en sus à
l’éducation alternative à cause des approches pédagogiques utilisées dans ces centres.

 Concept formel et non formel

Le système d’éducation valorisé aujourd’hui est la « forme scolaire », c’est-à-dire l’Ecole à proprement parler,
instaurée progressivement dans les sociétés européennes à partir du milieu du 17 ème siècle. C’est ce système
qui a été transposé dans les pays du Sud, notamment en Afrique. Selon Colley et ses collègues (2003),
l’expression d’éducation non formelle a été utilisée pour la première fois à l’UNESCO en 1947 par des
professionnels du développement international et n’a été formalisée du point de vue scientifique que dans les
années 1990.

L’origine et l’évolution des notions d’éducation formelle, informelle et non formelle ont été ainsi analysées. Selon
La Belle (1976), l’éducation non formelle renvoie à « toute activité éducative systématique organisée et mise en
œuvre en dehors du système formel en vue de promouvoir des types spécifiques d'apprentissage à des sous-
groupes particuliers ». Dans ce même ordre d’idée, est non formelle toute activité d’éducation organisée en
dehors du système formel établi, orientée vers une cible bien identifiée avec des objectifs d’apprentissage bien
définis (Simkins, 1977). Eurostat (2006) définit l’éducation non formelle de la façon suivante : toute activité
organisée et durable qui ne correspond pas exactement à la définition de l’enseignement formel donnée ci-
15
dessus. L’enseignement non formel peut donc être dispensé tant à l’intérieur qu’à l’extérieur d’établissements
éducatifs et s’adresser à des personnes de tout âge.

Selon les spécificités du pays concerné, cet enseignement peut englober des programmes d’alphabétisation
des adultes, d’éducation de base d’enfants non scolarisés, d’acquisition de compétences utiles à la vie ordinaire
et de compétences professionnelles, ainsi que de culture générale. Les programmes d’enseignement non
formel ne suivent pas nécessairement le système « d’échelle » et peuvent être de durée variable.

L’éducation non formelle a ainsi besoin de se définir par rapport au monde scolaire pour exister et se situer.

Section 2 : COMPLEMENT DES OFFRES FORMELLES

 Des formes d’éducation en complément des offres formelles :

Dans des contextes des pays en développement où la scolarisation universelle n’est pas encore atteinte, les
ONG ont une mission de pallier l’incapacité des Etats à scolariser les enfants et les jeunes, et plus globalement
à les éduquer.

L’itinéraire de la Fondation Stromme dans la promotion des offres alternatives d’éducation est tracé par
l’évolution des politiques nationales, ainsi que par l’organisation institutionnelle de prise en charge au niveau
des pays. Education formelle et éducation non formelle se diffèrent ainsi par les lieux où les actions éducatives
sont effectuées : soit dans les établissements règlementés (formel), soit en dehors de ceux-ci. Par ailleurs, les
deux types d’éducation se diffèrent par la codification et la normalisation de l’éducation formelle.

 Des formes d’éducation variées et adaptées

Par ailleurs, comme le contenu de l’apprentissage est adapté aux apprenants, les pédagogies utilisées ne sont
pas toujours classiques. La mission de l’école selon les concepts scolaires modernes ne se limite pas
seulement à transmettre du savoir, mais recouvre les dimensions suivantes : socialiser et qualifier. C’est
pourquoi le terme d’alternatives éducatives est utilisé.

L’alternative éducative offre la possibilité d’adapter l’éducation aux conditions économiques, sociales, culturelles
et idéologiques pour accueillir et délivrer une éducation de base ou une formation qualifiante aux enfants et
jeunes hors du système éducatif formel.

Ainsi, l’esprit des offres éducatives ne remet pas en cause le système formel, mais constitue une offre
complémentaire pour des raisons d’ordre économique (pauvreté), géographique (enclavement, éloignement,
isolement), culturelle, idéologique (conception différente de l’éducation et des orientations de l’école publique),
physique ou physiologique (handicaps, etc.).

Au Mali, diversement différentes formes d’alternatives ont vues le jour dans l’arène éducative. Chaque type se
relativise par ses enjeux et les contextes de réalisations. Nous capitalisons un nombre important de pratique qui
pour la majorité offre des opportunités d’accès à l’école primaire.

Section 3 : ENJEUX ET APPROCHES

La paupérisation des populations et l’exclusion sociale sont de nos jours des situations inquiétantes dans le
monde. Par ailleurs, l’éducation, censée doter tous les individus sans discrimination de connaissances et de
compétences nécessaires pour leur mieux-être, fait des laisser pour compte : filles, enfants en situation de
handicap, pauvres. La couverture universelle n’est pas effective. Rien qu’en Afrique subsaharienne, 30 millions

16
d’enfants sont non scolarisés (ISU-UNESCO, 2015). Plus de deux enfants sur cinq n’atteindront pas la dernière
année de cursus primaire en Afrique subsaharienne (ISU-UNESCO, 2012).

De plus, l’école dans sa forme actuelle est perçue en Afrique comme un facteur de reproduction des inégalités
sociales. La floraison des écoles privées qui offrent une formation de meilleure qualité n’est accessible qu’aux
enfants des plus riches et des milieux urbains. Comment remédier à ce déficit d’éducation pour les pays en
développement, notamment pour les enfants/jeunes déscolarisés et non scolarisés ?

L’hypothèse avancée dans cette contribution est que des formes d’éducation plus flexibles, moins coûteuses,
plus efficaces, devront être imaginées en parallèle aux offres éducatives formelles qui sont réduites et
inadaptées dans les pays en développement, notamment en Afrique de l’Ouest.

Ainsi, de plus en plus, des stratégies « compensatrices » sont développées dans ce sens, notamment dans les
pays en développement et pour les enfants/jeunes déscolarisés et non scolarisés. C’est le cas en Afrique de
l’Ouest pour beaucoup d’intervenants dans le système éducatif dont Aide et Action International (AEAI).

Nous allons par conséquent dans un premier temps nous appesantir sur la notion d’alternatives éducatives qui
renvoie en particulier au concept d’éducation non formelle, puis aborder l’angle sous lequel AEAI déploie son
intervention dans ce domaine. Ensuite, les résultats obtenus seront exposés. Ce qui nous permettra de valider
notre hypothèse : des formes différentes d’éducation sont à même de satisfaire les déficits éducatifs des
enfants et jeunes non scolarisés et déscolarisés.

Section 4 : LES FORMULES ALTERNATIVES EDUCATIVES ET JUSTIFICATIONS AU MALI

 Les écoles satellites :

L’expérience des écoles satellites permettent de récupérer les enfants exclus du système éducatif pour qu’ils
aient la possibilité de joindre le circuit formel ultérieurement. La formule a été expérimentée avec comme cible
des enfants de sept (7) à neuf (9) ans non scolarisés, avec des difficultés pour se rendre à l’école si éloignée de
leur domicile.

De façon générale, les contenus, la méthodologie d’approche et la répartition des programmes sont basés sur
ceux des écoles classiques. La particularité pédagogique de ces écoles est que les curricula sont élaborés par
les services compétents du Ministère (CAP) à partir de la démarche de la Pédagogie Par Objectif. De ce fait, les
programmes ne se limitent plus à la dimension cognitive ; ils prennent en compte le savoir-faire et le savoir être.

L’utilisation des langues maternelles est limitée à la première année de l’école satellite durant laquelle le
français n’est introduit qu’à l’oral. Il devient langue d’enseignement à partir de la deuxième année.

L’apprenant poursuit sa scolarisation dans l’école classique après trois ans dans une école satellite. Toutefois,
la plupart des écoles satellites sont normalisées : elles comptent six classes chacune comme les écoles
classiques.

 L’école Nomade ou classe mobile

Dans le nord du Mali, des communautés arabes, peulhs ou tamasheqs ancrées dans la tradition, voyage
d’endroit en endroit avec des troupeaux de bœufs, d’ânes et autres à la quête de l’eau et du pâturage.

Afin de donner une chance à tous les enfants, l’état à consentis à l’instauration de la classe nomade ou mobile
avec un enseignant qui voyage avec les communautés tout en encadrant les enfants. Ej

17
  Les centres d’alphabétisation

L’alphabétisation des adolescents en général est une étape pour accéder à une formation professionnelle dans
un centre. L’alphabétisation a également pour objectifs le renforcement des capacités des jeunes pour en faire
des vecteurs de changement et de transformation des réalités sociale et culturelle.

 Les centres à passerelles (SSA/P – SSAP2 – S3A etc…)

Les centres à passerelles organisent la formation accélérée intensive des enfants non scolarisés ou
déscolarisés âgés de 8 à 12 ans pour leur permettre de réintégrer le système éducatif normal. Cette formation
est dispensée d’abord en langues nationales et en français ensuite. La Stratégie de Scolarisation
Accélérée/Passerelle (SSA/P, promue par la Fondation Stromme) de deux niveaux a été mise en œuvre pour
SSA/P1 d’un an alors que le SSA/P2 de deux ans et de la S3A de trois an ont été expérimenté au Mali.

Les différentes formes d’alternatives sont orientées vers la recherche d’une solution durable au non
scolarisation des enfants et des adolescents et donc rendre accessible l’éducation scolaire. Les centres à
passerelle communément appelés les centres SSA/P s’harmonisent de façon naturelle avec les contextes
sociétaux du Mali avec des ouvertures par tranches d’âge.

A la fin de chaque parcours, les enfants rejoignent l’école primaire pour y exercer leur droit et devoir dans une
civilité encline à la préparation d’un citoyen complet engagé pour le progrès socio-économique personne et de
la nation.

 Les écoles communautaires de base (ECB)

Elles prennent en charge les enfants dont l’âge varie de 6 ans à 9 ans. Les ECB répondent surtout à l’absence de
l’école publique à la demande communautaire qui engage et gère sous le contrôle des CAP (Centre d’Animation
Pédagogique). Ces écoles ont joué un rôle culminant dans l’amélioration du taux de scolarisation brute en milieu
rural.

Au-delà des alternatives indiquées ci-dessus, les partenaires ont au regard de la crise sécuritaire au nord du Mali
installés des écoles appelées école d’urgence.

Section 5 : LES SITUATIONS D’ABANDONS DES ECOLES PRIMAIRES

De nos jours encore, quatre décennies après les indépendances en Afrique noire, la scolarisation des filles
demeure très inférieure à celle des garçons : il y a moins de filles qui sont inscrites à l'école, elles ont tendance
à l'abandonner plus tôt, à redoubler dans des proportions plus importantes, leurs résultats scolaires sont
souvent plus faibles et elles trouvent moins facilement un emploi. Si certaines filles sont encore moins
favorisées que d'autres (les filles des zones rurales sont généralement moins scolarisées que celles des zones
urbaines, celles qui ont des parents analphabètes ont un taux de réussite plus faible que celles dont les parents
sont éduqués, etc.), il est clair, comme le souligne la sociologue Marie-France Lange (1994 : 2), que « quelles
que soient leurs origines sociales, culturelles ou spatiales, les filles sont presque toujours moins scolarisées que
les garçons ». (Filles et l’école au Mali)

 Les impacts de la violence sur les taux de scolarisation

Nombreuses raisons sont avancées pour expliquer cette faible scolarisation des garçons et surtout des filles, la
violence en milieu scolaire se trouve rarement parmi elles. Pourtant la violence à l’école a des effets directs sur
l’absentéisme, l’abandon et l’échec scolaire. Et l’on sait les conséquences du manque de scolarisation des
jeunes sur le développement socio-économique d’un pays.

18
Les données en matière de protection de l’enfance en général et de violences faites aux enfants à l’école en
particulier sont parcellaires au Mali, dû à l’absence de mécanisme de surveillance et de reportage à l’échelle
nationale et au manque d’études de victimation mesurant la prévalence, l’intensité et la fréquence de la violence
scolaire au niveau local et national.

Malgré les progrès obtenus ces dernières années, les taux de fréquentation scolaire au Mali sont toujours plus
bas que la moyenne régionale, surtout pour les filles. En 2008, le taux net de scolarisation en primaire était de
78% pour les garçons et 65% pour les filles, alors que la moyenne régionale était de 78% et 74%
respectivement. Dans le secondaire, seuls 35% des garçons et 22% des filles étaient scolarisés la même
année.
La violence en milieu scolaire est devenue l’un des facteurs reconnus d’abandon et d’échec scolaire. En ce
sens, la violence faite aux enfants en milieu scolaire est un déni du droit d’accès à l’éducation, à une éducation
de qualité et au respect de la personne et à la non-discrimination dans le système éducatif.
L’école est un microcosme dans lequel sont reflétés les hiérarchies sociales, les luttes de pouvoirs, les
pratiques sociales et les préjudices et discrimination fondées sur le sexe, l’ethnicité et le milieu social. Les
concepts d’autorité et de discipline au sein de l’école sont façonnés par la définition et les pratiques de ces
concepts dans la société en général. La violence reflète donc des éléments et des variables à la fois individuels,
systémiques et contextuels. Complexe, la violence faite aux enfants en milieu scolaire ne peut pas être isolée
de la violence familiale et communautaire, ni du contexte national.
Les châtiments corporels sont interdits par un arrêté ministériel de 1994. Les violences sexuelles sont
condamnées par le Code pénal.

Les politiques nationales en matière d’éducation (Programme Décennal de Développement de l’Education et

Programme d’Investissement Sectoriel de l’Education), qui ont pour objectif l’augmentation de la scolarisation et
de la réussite scolaire, n’ont commencé à reconnaître la question des violences scolaires que très récemment
dans PISE III (2010-2012), et uniquement en relation à la scolarisation des filles.

Le règlement intérieur de l’école offre un large cadre pour les relations entre enseignants et élèves, interdit les
châtiments corporels (sans les définir), mais n’aborde pas les questions de violences sexuelles ou
psychologiques. Un code d’éthique et de déontologie pour les enseignants et personnels scolaires a été rédigé
mais sa diffusion au niveau national reste à mettre en place. La formation des enseignants comporte des
éléments de législation scolaire et morale professionnelle, mais ces derniers tendent à être survolés dans des
formations de courte durée. L’approche genre n’est explorée que dans les programmes de formation continue,
et les méthodes non-violentes de discipline ne sont pas abordées.

En matière de protection, le Plan d’action de lutte contre les violences faites aux femmes et aux filles (2006-
2011) prévoit plusieurs stratégies et actions contre la violence faite aux filles dans le cadre scolaire. Le Plan
d’action pour la promotion de l’enfant 2002-2006, qui avait notamment pour objectif de réduire certains risques
de violence et d’aider les victimes, n’a pas été renouvelée.
La force du cadre normatif et institutionnel est diminuée par de nombreux obstacles comme la non-application
des textes, le manque de moyens et de personnel, le poids des traditions, les pratiques de justice coutumière, la
faiblesse des institutions et leur manque de coordination, et l’ignorance des textes en vigueur par les parties
prenantes, y compris directeurs d’école, enseignants, parents et élèves.
 Types de violences et leurs effets
La violence physique

La violence physique recouvre les châtiments corporels et les coups et bagarres. 83,3% des adultes et 82,5%
des enfants citent les châtiments corporels comme l’une des formes principales de violence physique à l’école.

19
Utilisés pour raison disciplinaire, leçons mal apprises, ou sans raison apparente, les châtiments corporels
touchent les filles comme les garçons.
Parce que les châtiments corporels sont autorisés et pratiqués à la maison, il est difficile de faire respecter leur
interdiction à l’école. Leur vertu éducative est également toujours vantée.
La majorité des répondants (50,6%), et surtout les parents, affirment qu’ils n’informeraient pas les autorités
compétentes des châtiments corporels administrés à leurs enfants. Le manque de qualité de la formation des
maîtres, selon 64,5% des répondants, et la méconnaissance des méthodes non-violentes de discipline
perpétuent le phénomène.
La violence physique a des conséquences sur la santé de l’enfant, mais également sur son développement
social, psychologique et cognitif. Elle peut entraîner des dépressions et une perte de l’estime de soi. Elle a des
conséquences sur la concentration, la motivation et la réussite à l’école (selon 12% des répondants) des
enfants, et peut mener à l’absentéisme (selon 22,7% des répondants) et à l’abandon scolaire (16,2% des
répondants).
Dans les centres à passerelle ou les suivis sont plus ardu, les châtiments corporels n’existent pas. A leur arrivée
à l’école primaire, les apprenants transférés découvrent avec étonnement et acharnement cette réalité
démotivante. Ces violences de natures corporelles provoquent des abandons à grande échelle.

 La violence sexuelle (surtout chez les filles)

La violence sexuelle recouvre les abus sexuels et l’exploitation sexuelle. Le harcèlement sexuel d’un enseignant
sur un élève est de loin le type de violence sexuelle le plus cité par les répondants (71,1%). Vient ensuite le
harcèlement sexuel d’un élève ou groupe d’élèves sur un élève (un peu plus d’un tiers des répondants). Les
enseignants et les élèves masculins sont généralement les auteurs de cette violence sexuelle, même si les filles
sont également pointées du doigt en ce qui concerne le harcèlement des enseignants. Les filles sont cependant
les premières victimes des violences sexuelles, même si un cinquième des répondants pense que la violence
sexuelle concerne également les garçons.

Plusieurs facteurs peuvent expliquer la prévalence de la violence sexuelle en milieu scolaire. La hiérarchie
sociale fondée sur le sexe au Mali renforce la construction des identités masculines et féminines des enfants et
peut donner lieu à un certain degré d’acceptation de la violence à l’égard des filles dans la société. Les
pratiques coutumières favorisent le règlement à l’amiable des cas de violences sexuelles, souvent au détriment
de l’intérêt de la victime plutôt que du responsable. Le faible pouvoir d’achat des enseignants et autres
personnels scolaires peuvent faire des abus sexuels une forme de « compensation ». La faible proportion des
enseignantes et l’impunité dont peuvent bénéficier les auteurs sont aussi des facteurs expliquant le maintien du
phénomène.
Les conséquences de la violence sexuelle sont multiples : grossesses précoces non désirées (60% des
répondants) pouvant donner lieu à des avortements clandestins ou à des mariages précoces, transmission de
MST ou du VIH (19,6% des répondants), traumatismes psychologiques et stigmatisations sociales. Les enfants
victimes de ces violences peuvent ressentir un fort sentiment de culpabilité, s’absenter des cours (16,7% des
répondants) et enfin abandonner l’école (selon 37,9% des répondants), surtout les filles enceintes et les filles
mères. La violence sexuelle est de fait une véritable barrière à la scolarisation et au maintien des filles à l’école.

 La violence psychologique (Cas des enfants vivants avec un handicap)

La violence psychologique peut prendre la forme de brimades, d’intimidations, d’insultes et d’humiliations. La

plupart des répondants estiment que la violence psychologique est exercée pour raison disciplinaire, ou en
raison du statut « inférieur » de l’élève. Les enseignants comme les enfants en sont les auteurs. Les filles et les
garçons en sont les victimes ; les filles pensent même être davantage touchées par le phénomène. L’enquête

20
révèle cependant que les actes de violence psychologique ne sont pas effectués en raison du sexe ou de la
religion de l’élève.

La hiérarchie sociale basée sur l’âge peut expliquer certaines occurrences de la violence psychologique, tout
comme le transfert de certaines pratiques discriminatoires communautaires dans l’enceinte de l’école, surtout à
l’égard de l’ethnicité. 48,1% des enfants interrogés pensent que l’ethnie peut être à l’origine des brimades.
La violence psychologique a des effets néfastes sur le développement personnel et affectif de l’enfant, perte de
l’estime de soi (selon 29,7%) et dépression (47,5%) en tête d’après les répondants. Ces derniers ne
reconnaissent pas le lien entre violence psychologique et développement de comportements agressifs, même si
celui-ci a été établi dans d’autres études. L’absentéisme (selon 39%) et la déperdition scolaire (selon 19,4%)
sont une autre des conséquences identifiées par les répondants.

Section 6 : LA PRESSION DEMOGRAPHIQUE : UN DEFI ENORME POUR LE SYSTEME EDUCATIF

Il en est ainsi de la pression démographique, qui reste un défi énorme pour le système éducatif malien. En
2009, le Mali compte 14 517 176 habitants répartis dans 2 369 866 ménages. La population malienne a été
multipliée par près de 1,5 depuis 1998, ce qui représente un taux de croissance annuel moyen de 3,6%. Selon
les projections de population disponibles, la population scolarisable (les 7-15 ans) atteindra 4,7 millions en 2020.

Dans le contexte malien, la pression démographique, loin d’être contenue va s’accentuer au cours des
prochaines années avec comme conséquence immédiate une augmentation significative de la population
scolarisable durant cette période. Ceci constituera un défi supplémentaire dans l’atteinte des objectifs de
scolarisation en particulier ceux du millénaire et induira sans aucun doute la mobilisation d’importantes
ressources additionnelles à la fois pour améliorer significativement les taux actuels de scolarisation
(scolarisation des enfants qui ne le sont pas encore et scolarisation pour répondre aux demandes nouvelles
dues à la croissance démographique) et les conditions d’enseignement dans le système.

Section 7 : DEVELOPPEMENT D’UNE EDUCATION DE BASE DE QUALITE SOUS LA RESPONSABILITE

ACCRUE DES COLLECTIVITES TERRITORIALES

En ce qui concerne l’éducation de base, la plupart des recommandations recoupent ce qui est déjà en train
d’être fait, depuis bientôt une décennie, par le Programme Décennal de Développement de l’Education
(PRODEC). Elles ont essentiellement trait à la restructuration du système éducatif en améliorant l’accès à
l’éducation de base, la qualité des apprentissages, la capacité de gestion du système et le développement des
possibilités d’alphabétisation des adultes. Les recommandations vont donc dans le sens des choix stratégiques
du PRODEC mais tenant compte des réalités vécues au quotidien par les acteurs autour de l’école :
enseignants, élèves, parents, administrateurs scolaires. 54. Il est utile de rappeler que les réformes éducatives
entreprises depuis bientôt une décennie concernent :

 La libéralisation de l’offre éducative ;

 La décentralisation /déconcentration de la gestion de l’école qui implique : (a) un appui pour le transfert
de compétences et de moyens aux collectivités territoriales, (b) la mise en œuvre d’un schéma
institutionnel, (c) un appui au renforcement des capacités en gestion des ressources humaines et
financières.

Le plan d’action ne réinvente pas la roue. Il tente de combler les lacunes, les béances et les imperfections
signalées par les acteurs lors du forum national sur l’éducation.

21
Chapitre II : HISTORIQUE ET LES CONTOURS DE LA MISE EN ŒUVRE DE LA SSA/P
Dans ce premier chapitre nous aborderons de façon solennelle l’historique de l’avènement de la Stratégie de
Scolarisation Accélérée – la Passerelle (SSA/P) au Mali. Nous allons faire une analyse des orientations
politiques qui donne corps et âme à cette approche qui malgré une certaine complexité dans l’exécution des
projets/programmes :

Voici les extraits phares de cette partie qui porteront sur : la définition de la notion d’alternatives éducatives –
Concept formel et non formel – des formes d’éducations en complément des offre formelles – des formes
d’éducations variées et adaptées – classification des offres éducatives au Mali et l’historique de la SSA/P.

Il s’agit ici de mettre en évidence les orientations techniques et pratiques qui définissent et ou clarifient
davantage cette la volonté politique partie prenantes des OMD (Objectifs Millénaires pour le Développement)
devenu en 2015 les ODD (Objectifs pour le Développement Durable) auxquels le Mali s’est fixé pour mission

Section 1 : LE CONTEXTE ET LA CAUSALITE DE LA SSA/P

Dans le contexte de la mondialisation, la démocratisation de l’accès à la scolarisation, l’amélioration de la

qualité des apprentissages et de la réussite éducative, deviennent un défi majeur. La croissance économique
nationale est désormais liée à la réussite scolaire du plus grand nombre d’enfants jusqu’au plus haut niveau
possible du cursus scolaire et à l’acquisition de compétences réelles reconnues.

1.1. PRODEC (Programme Décennal de Développement de l’Education)

En ce qui concerne l’éducation de base, la plupart des recommandations recoupent ce qui est déjà en train
d’être fait, depuis bientôt une décennie, par le Programme Décennal de Développement de l’Education
(PRODEC). Elles ont essentiellement trait à la restructuration du système éducatif en améliorant l’accès à
l’éducation de base, la qualité des apprentissages, la capacité de gestion du système et le développement des
possibilités d’alphabétisation des adultes.

Les recommandations vont donc dans le sens des choix stratégiques du PRODEC mais tenant compte des
réalités vécues au quotidien par les acteurs autour de l’école : enseignants, élèves, parents, administrateurs
scolaires. Il est utile de rappeler que les réformes éducatives entreprises depuis bientôt une décennie
concernent :

- La libéralisation de l’offre éducative ;

- La décentralisation /déconcentration de la gestion de l’école qui implique : (a) un appui pour le transfert
de compétences et de moyens aux collectivités territoriales, (b) la mise en œuvre d’un schéma
institutionnel, (c) un appui au renforcement des capacités en gestion des ressources humaines et
financières.

Pour rappel, le Ministère de l’Education, de l’Alphabétisation et des Langues Nationales à travers le Programme
Décennal de Développement de l’Education (PRODEC), a fait du développement des curricula l’un des
éléments d’amélioration de la qualité des apprentissages et du taux de fréquentation scolaire.

C’est dans ce cadre que le premier programme d’Enseignement de la SSA/P a fait l’objet de révision au cours
d’un atelier national. La nouvelle version dudit programme présentée ici est un condensé du programme du
premier cycle de l’enseignement fondamental (réédition 2010) de la 1ère à la 3ème année et constitue donc le
socle commun de référence pour le contenu de l’enseignement de la SSA/P.

22
L’apprentissage/enseignement en français est précédé d’un programme intensif d’alphabétisation initiale en
langue nationale.
Le programme d’enseignement s'articule autour des axes suivants : la finalité, les objectifs généraux,
l’organisation du programme d’enseignement, les disciplines d’enseignement et le contenu des disciplines,
l’évaluation des apprentissages.

Le système éducatif malien ayant pour finalité de former un citoyen patriote et bâtisseur d’une société
démocratique, un acteur du développement profondément ancré dans sa culture et ouvert à la civilisation
universelle, maîtrisant les savoir-faire populaires et apte à intégrer les connaissances et compétences liées aux
progrès scientifiques, techniques et à la technologie moderne (cf. Article 11 de la loi d’orientation sur
l’éducation). La Stratégie de Scolarisation Accélérée/Passerelle s’inscrit dans ce cadre.

Section 2 : DEFINITION DE LA SSA/P

La Stratégie de Scolarisation Accélérée/Passerelle (SSA/P) est une formule éducative accélérée permettant
aux enfants (garçons et filles) de 8 à 12 ans non scolarisés ou déscolarisés précoces, d’être transférés en 4 ème
année (CE2) de l’école primaire ou à défaut dans les classes de niveau inférieur 3ème année (CE1), après 9
mois d’enseignement. Elle fait partie intégrante des offres éducatives non formelle qui toutefois ouvre le chemin à
l’éducation formelle au Mali.

2.1. Objectifs recherchés par la SSA/P dans son évolution

Il faut savoir que la stratégie vise à recruter et à former les enfants déscolarisés précoces et les non-scolarisés
pour une période d’apprentissage de neuf (09) mois sans aucune distinction d’origine sociale. Le programme
d’enseignement en outre de la SSA-P est un condensé sélectif qui intègre des programmes des trois premières
années de l’école fondamentale. L’aboutissement du processus s’inscrit dans l’amélioration des conditions
d’accès à l’école primaire à tous les enfants.

2.2. La complexité de l’offre vis-à-vis du formelle

Chaque trimestre, c’est-à-dire trois (3) fois par année scolaire, les conseillers pédagogiques (CP) spécialisés
font le suivi pédagogique des centres à passerelle qui donne lieu à des appuis et des réajustements aux
animateurs et aux superviseurs.

Les superviseurs et coordinateurs procèdent aux suivis pédagogiques et apportent des réponses aux défis dans
les centres SSA/P.

Ensuite, les insuffisances capitalisées sont traitées durant une rencontre pédagogique réunissant les
animateurs et l’équipe programmatique du projet. Il faut savoir qu’après cette période d’apprentissage, les
enfants sont évalués par les Directeurs et les enseignants des écoles primaires d’accueil et non pas par les
animateurs des centres eux-mêmes.

La délibération des résultats par les CAP qui permet de diriger ces enfants vers les classes de la quatrième
(4ème) année, de la troisième (3ème) et ou de la deuxième (2ème) année en fonction des moyennes obtenues
durant les épreuves de fin.

A ce niveau, l’on constate l’implication élevée de l’Etat dans la gestion, dans le contrôle et la validation des
résultats des centres à passerelle tout comme dans les écoles primaires.

Section 3 : PRINCIPES ET STANDARDS DE LA SSA/P

23
3.1. Les principes de la SSA/P sont axés sur plusieurs phases :

- Les cibles : les enfants (garçons et filles) de 8 à 12 ans non scolarisés ou déscolarisés précoces
- Recrutement prenant en compte la parité des deux sexes (autant de filles que de garçons 50/50)
- Ciblage des zones à faible taux de scolarisation des enfants
- La mobilisation communautaire autour des activités d’enseignement : mise à disposition de l’espace
habilité d’apprentissage (salle d’alphabétisation etc…) ; hébergement et prise en charge de l’animateur
- Paiement des indemnités aux animateurs des centres

3.2. Standards de la SSA/P sont entre autres :

- L’enseignement de la langue nationale durant deux mois

- L’enseignement du français durant les sept (7) mois
- L’installation du centre doit faire dans un rayon de moins de 5 km d’une école primaire
- Le superviseur visite le centre trois (3) fois par mois pour appuyer l’animateur
- Le coordinateur sillonne ¾ des centres chaque mois
- Le comité de gestion visite le centre au moins 1 fois par semaine
- La direction de l’ONG visite les centres une fois par trimestre
- Les conseillers pédagogiques font des suivis chaque trimestre (3/1) des centres sont visités

3.3. Public cible :

Le groupe cible de la SSA/P est constitué d’enfants de 8 à 12 ans, non scolarisés ou déscolarisés de la 1ère ou
2ème année / CP1 ou CP2). Le recrutement privilégie les enfants les plus âgés et tient compte de la parité
filles-garçons

3.4. Programmes d’études :

Programmes reflètent le contenu sélectif des programmes de 1ère, 2ème et 3ème années de l’école primaire
(enseignement fondamental) et ceux sont les programmes d’études spécifiques à chaque pays.

Le programme compte trois (3) grandes parties :

1ère partie: Les textes périphériques

 Préface/Introduction
 Finalités de l’éducation
 Objectifs généraux de l’éducation
 Contexte général d’élaboration des programmes des centres à passerelles

2ème Partie : Phase d’enseignement en langue nationale

 Dispositions générales relatives à la phase d’enseignement en langue nationale

 Les disciplines d’enseignement (lecture, écriture, calcul, CVC oral)
 Les supports pédagogiques
 L’évaluation des apprentissages
 Contenu du programme d’enseignement en langue nationale

3ème Partie : Phase d’enseignement en francais

 Dispositions générales relatives à la phase d’enseignement en français

24
  Les disciplines d’enseignement
 Les supports pédagogiques
 L’évaluation des apprentissages
 Contenu du programme d’enseignement en français

NB : Le programme d’études de la phase d’enseignement en français est un condensé de ceux de la 1 ère à la

3ème année de l’enseignement primaire/école fondamentale. Il prend ainsi en compte les matières suivantes :

 Français, Mathématiques
 Compétences de vie courante (histoire, géographie, exercices d’observation)
 Discipline d’éveil à dominante esthétique (chant, poésie)

3.5. Approche pédagogique :

Elle est celle en vigueur dans le pays d’intervention (OPO, Pédagogie convergente, APC). La spécificité réside
dans le :

 Bilinguisme (deux mois d’enseignement en langue nationale pour permettre à l’apprenant de lire, écrire
et calculer) ;

 Couplage des enseignements en calcul (addition‐soustraction et multiplication‐division au cours de la

même séance) ;

 Et l’Etude de 3 à 4 lettres/sons en une séance de lecture - écriture.

3.6. Rythme scolaire :

 6 jours de classe
 34 heures de cours /semaine
 34 semaines de cours/an
 01 semaine de congé en fin de chaque trimestre

3.7. Evaluation des apprentissages :

Trois (3) principales évaluations pendant l’année scolaire :

 Evaluation fin phase langue nationale en fin novembre,

 Evaluation à mi‐parcours en fin mars,
 Evaluation fin de campagne (3ème semaine de juin)

3.8. Niveau et formation des acteurs :

 Niveau de recrutement des agents

 Animateurs du centre (joue le rôle d’enseignant) : au Mali, le niveau sollicité c’est le : DEF
 Superviseurs / encadreurs pédagogiques des centres SSA/P : le Bac + 2 (Licence)
 Coordonnateur des opérations : détenteur du Bac + 4 (Maîtrise et équivalent)

 Formation des agents

 Formation initiale des animateurs (30 jours)

 Formation spécifique des Superviseurs et Coordinateurs (4-5 jours)
25
  Stage de recyclage annuel des animateurs (7 jours)

3.9. Stratégie et dispositif de mise en œuvre :

 La Stratégie de mise en œuvre : faire‐faire.
 SSA/P mise en œuvre par ONG locale

3.10. Dispositif au niveau de l’ONG de mise en œuvre :

 Un coordonnateur pour 20 centres et plus
 Un superviseur pour 10 centres
 Un animateur par centre
 Un animateur suppléant pour 10 centres par ONG

3.11. Dispositif de suivi :

Plusieurs niveaux de suivi existent et sont interdépendants de façon mécanique avancée et précise :

• Niveau village : un Comité de gestion est installé par les communautés avec la présidence d’honneur
du chef de village (5 membres). Le comité est composé de trois (03) hommes et de deux (02) femmes.
• Niveau commune : Conseiller en charge de l’éducation ; (facilitation choix village, établissement acte
de naissance apprenants)
• Niveau ONG : au délà des opérations de sensibilisations procède à travers les agents aux suivis des
centres à passerelle (SSA/P) :
 Superviseur: 3 visites centre/mois
 Coordinateur : 1 visite de centre/mois
 Direction de l’ONG: 1 visite par trimestre
• Niveau Services Techniques Déconcentrés :
 Conseiller pédagogique
 CAP
 AE (Académie d’Enseignement)
• Niveau Services Centraux :
 Point focal- terrain / Cellule technique ;
• Niveau Fondation Stromme :
 Département Opérations
• Niveau Secrétariat Permanent Sous Régional de la SSA/P :
 Division Pédagogie et Formation

3.12. Cadre institutionnel

 Etablissement de Protocole d’Accord entre la Fondation Strømme et chacun des Etats à travers les
Ministères en charge de l’éducation

 Mise en place d’un cadre commun de référence de la SSA/P pour harmoniser sa mise en œuvre

 Désignation Point focaux :

 PF- terrain

 PF service d’ancrage
26
  PF Cabinet ministériel en charge de la SSA/P

 Secrétariat Permanent Sous Régional de la SSA/P : instrument inter partenarial sous régional de
suivi et de coordination de la mise en œuvre de la SSA/P, assurance qualité, promotion de la SSA/P.

 Conseil d’orientation SPSR-SSAA/P

NB : Il faut savoir qu’à l’aurore de l’an 2019, le Secrétariat Permanent a été dissoute du fait que chaque état a
décidé d’assurer le contrôle-qualité dans la gestion des centres à passerelle. Les points focaux ont été désignés
et évoluent déjà sur le terrain au niveau du Ministère de l’Education Nationale.

Section 4 : STATUTS DES APPRENANTS DES CENTRES A PASSERELLE (SSA/P)

Les apprenants de la SSA/P sont divisés en deux (2) compartiments.

4.1. Apprenants déscolarisés précoces :

Les enfants ayant abandonnés de façon précoce l’école primaire, les MEDERSAS ; les écoles coraniques de la
1ère à la 2ème année… pour diverses raisons (pauvreté – inexistence d’école – découragement des parents
etc…) sont recrutés. En ce qui concerne les enfants en provenance des MEDERSAS et ou des écoles
coraniques, la classe abandonnée importe peu. Ici, c’est l’âge de l’enfant qui surtout assez important. Cela
s’explique par le fait que l’âge constitue un facteur essentiel dans la mémorisation chez l’enfant.

4.2. Apprenants non scolarisés :

Le 2ème deuxième lot d’apprenant est constitué d’enfants non scolarisés (type d’enfant hors école) qui sont les
cibles prioritaires de la SSA/P. Ces enfants sont pour la plupart marginalisés voire exclus du système scolaire.
Pour certains la pauvreté des parents, la doctrine culturelle ou la pensée religieuse sont les causes immédiates.
Dans d’autre cas l’absence d’école, l’état des classes pas à caractère inclusif (accessibilité pour les enfants
vivant avec un handicap) ou la longue distance n’ont pas favorisés leur scolarisation.

Section 5 : LES ACTEURS ET RÔLES DANS LA GESTION DES CENTRES SSAP

La Stratégie s’est entourée des acteurs clés pour répondre de façon précise aux différentes préoccupations
dans la gestion du centre SSA/P.

 Collectivité locale (Maire à l’éducation) : qui joue un rôle prédéfinit dans le pilotage du projet, dans le
suivi et le renforcement de capacité des écoles d’accueil. La mairie joue un rôle d’interface entre les
villages et l’équipe programmatique (mise à disposition des fiches de manifestations aux villages
demandeurs)
 Communauté locale (Comité de Gestion du Centre/CGC) : Les communautés rurales sont en outre
les cibles indirectes du processus, même si elle joue un rôle clé dans le suivi et le maintien des enfants
dans les centres à passerelle (SSA/P) à travers des appuis aux activités de sensibilisations et les visites
à domiciles (VAD).
 Le CAP : (Centre d’animation pédagogique) qui suivi les procédés pédagogiques à travers des
activités de supervision, d’accompagnement et de facilitation du processus du transfert des apprenants
vers les écoles primaires sous son joug.

27
  ONG de mise en œuvre : c’est pratiquement le fil conducteur de l’ensemble du mécanisme. Elle facilite
les recrutements, suit la progression périodique des apprentissages et apporte des expertises à travers
les superviseurs, le coordinateur et le Directeur. En harmonie avec les CAP, elle participe aux
opérations de transferts des apprenants.
 Le Point Focal de MEN : Le point focal du Ministère de l’éducation nationale, visite une fois par an les
centres à passerelle (SSA/P) pour évaluer la quintessence des opérations d’apprentissage et s’assurer
qu’elles sont en conformité avec les standards de l’enseignement au Mali.

Section 5 : RELATIONS ENTRE ECOLE CLASSIQUE ET CENTRE SSA/P

Les relations entre les écoles classiques d’accueil et les centres à passerelle sont diversement partagées d’un
site à un autre. Il faut reconnaitre l’existence d’une morosité dans certains villages ou les enseignants sous
informés se sentent menacés. Il n’y a presque pas de collaboration directe sauf dans les rares cas ou l’école
abrite le centre à passerelle. Même s’il est vrai que les directeurs et enseignants procèdent aux évaluations de
fin d’année, l’interaction est parfois difficile voire nulle. De façon officielle, aucune porte d’entrée ne lie les deux
systèmes durant la tenue des classes qui pourtant cohabitent dans les mêmes lieux dans un esprit parfois
belliqueux car les enseignants n’ont aucune notion sur le concept.

Dans les standards de la SSA/P, l’on constate avec étonnement que les directeurs des écoles primaires ne sont
pas concernés par les suivis pédagogiques des animateurs des centres à passerelle. Cette situation caractérise
davantage le désintéressement ardu de certains directeurs des écoles primaires, créant malheureusement un
sentier épineux jonché d’inconnues qui contribuent à déscolariser les enfants.

Ce désintéressement, confine l’animateur du centre au second plan, or les réalités démontrent l’application et la
rigueur au centre des activités dans les centres à passerelles SSA/P. Ce qui se faisant, contribue
harmonieusement à la capacitation des enfants s’y trouvant qui détiennent après leur transfert des classes
primaires de forte moyenne à l’instar des écoliers inscrit directement à l’école.

5.1. Organes de gestions communautaires

On retrouve dans les écoles primaires, des comités de gestions scolaires constitués par, pour et avec les
communautés locales pour gérer l’école. Au niveau des centres à passerelle à comité de gestion du centre est
installé pour gérer sous la responsabilité du chef de village le centre SSA/P.

Section 6 : PROCESSUS DU TRANSFERT DANS LES ECOLES

Dans ce chapitre, un point d’honneur est effectué sur le processus du transfert dans les écoles d’accueil. A
travers la présentation du mécanisme d’évaluation ; le cadrage des opérations d’évaluations par l’ONG ; la
responsabilité des services déconcentrés ; Implication et facilitation des directeurs et enseignants des écoles
d’accueil ; la communication sociale autour des transferts et l’engagement et la responsabilisation des élus
politiques.

6.1. Mécanisme de l’évaluation sommative des centres SSA/P

Dans une dynamique participative, une évaluation de fin de campagne est organisée par les ONG avec les
services déconcentrés de l’éducation des différentes localités concernées.

6.2. Cadrage des opérations d’évaluation par l’ONG

28
A l’entame, il faut signaler que d’autres types d’évaluation dénommées évaluations formatives sont orchestrées
avec le concours de la communauté locale à travers le comité de gestion des centres (CGC).

A la fin du processus d’apprentissage, les coordinateurs des ONG en collaboration avec les conseillers
pédagogiques élaborent des chronogrammes des activités de l’évaluation sommative.

La Proposition des sujets d’évaluation par les animateurs seront compilés par les superviseurs, discutés et
finalisés par une réunion du staff de l’équipe de terrain présidée par le coordinateur. Au bout de cette rencontre,
une synthèse des sujets est proposée, assortie d’une clé de correction soumise à la direction de l’ONG, qui
après avis renvoie les sujets au coordinateur qui à son tour les soumet au directeur du CAP par l’intermédiaire
des conseillers pédagogiques spécialistes de la SSA/P.

6.3. Responsabilité des services déconcentrés (CAP) :

Pendant deux à trois (2-3) jours les conseillers pédagogiques et le directeur du CAP analysent les sujets et font
des apports au besoin en guise d’amélioration et de conformité du niveau des apprenants de la 3éannée
fondamentale. Forts de ces amendements et sous réserve de leur intégration, les sujets sont validés sous
l’autorité du DCAP, met les sujets sous plis fermés dans des enveloppes scellées et les envois aux directeurs
des écoles d’accueil en parfaite coordination avec l’ONG. Toujours dans l’objectif de consolider les résultats, le
CAP procède après réception à la compilation, la délibération et la validation soit par une attestation ou un
rapport de validation qui est transmis à l’ONG et aux directeurs des écoles d’accueil pour application.

Par la suite, sur demande de l’Académie d’Enseignement (AE), le CAP transmet ce même rapport de validation
pour prise en compte à ce niveau.

6.4. Implication et facilitation des directeurs et enseignants des écoles d’accueil

Les directeurs coordonnent l’administration et la correction des épreuves, le calcul des notes et des moyennes,
le classement des apprenants. Ensuite le travail des apprenants est acheminé au niveau du CAP par ces
mêmes directeurs, après avoir fait des propositions des classes d’admission des apprenants pour validation de
ces résultats.

Validés, les directeurs d’écoles réceptionnent à nouveau de la part du CAP ces résultats pour mise en œuvre.
Cette étape amorce de façon coordonnée avec l’ONG, les comités de gestions du centre (CGC) et les maires à
l’éducation, les opérations d’accueil des apprenants vers ces mêmes écoles.

6.5. Communication sociale autour des transferts

La direction de l’ONG après prise en compte des résultats, soumet des notes d’orientation à l’intention du
coordinateur pour la vulgarisation des résultats auprès des partenaires communautaires. Ainsi, le coordinateur
propose une planification poussée ayant pour maître mot la sensibilisation, l’information des communautés
autour des résultats obtenus par les enfants. Cette vulgarisation a pour objectif de faciliter, conscientiser les
parents sur les enjeux du transfert.

En effet, les comités de gestion des centres (CGC) jouent les premiers rôles à ce niveau. Mettant en relief le
rôle indispensable des chefs de villages dans la scolarisation des enfants

6.6. Engagements et responsabilisations des élus politiques

29
Les collectivités reçoivent le rapport de l’évaluation sommative validé par le CAP pour éventuelle prise en
compte durant la session communale ordinaire ou extraordinaire pour délibérer autour des activités de
développement de la commune.

La réception du rapport, permet à la mairie d’avoir une bonne lecture de la situation des transferts des enfants
vers les écoles d’accueil.

Section 7 : LES ETAPES DU PROCESSUS

Prise de contact avec les acteurs impliqués dans la mise en œuvre de la SSA/P • Information des villages de la
zone de mise en œuvre • Visite au niveau de tous les villages ayant manifesté leur intérêt pour la SSA/P • Mise
en place des comités de gestion des centres

7.1. Prise de contact avec les acteurs impliqués dans la mise en œuvre de la SSA/P

L’ONG organise à la Mairie, Préfecture ou à l’inspection (CAP) selon la disponibilité et l’ouverture des autorités
locales, une rencontre d’échanges sur les différents concepts notamment la SSA/P ; Objet : susciter leur
l’implication dans l’identification des villages potentiels et la mise en œuvre du programme.

• Lorsque l’ONG passe par la mairie, le plus souvent le maire à travers le conseiller éducation, convoque après
les conseillers municipaux pour que les agents de l’ONG exposent sur l’ONG, l’objectif de sa présence dans la
zone et le concept SSA/P.

• Ces conseillers municipaux, une fois de retour dans leur localité, rendent compte au chef de village, aux autres
conseillers et associations du village ; • L’information sur le programme précède donc parfois les agents de
l’ONG dans certains villages.

7.2. Information des villages de la zone de mise en œuvre

Les mairies mettent à la disposition des ONG, une liste de villages potentiels et munis de cette liste, les agents
de l’ONG sillonnent ces villages pour présenter le programme, les conditions d’ouverture d’un centre, les
obligations des communautés ; etc. Des fiches de manifestation d’intérêt sont déposées à certains endroits, au
niveau des Communes.

• Les communautés qui sont intéressées par le programme passent au niveau de la mairies pour retirer la fiche,
la remplir la fiche et la retourner après à la mairie avec une liste d’enfants potentiels(35 à 40) • En plus des
sensibilisations menées par les agents dans les villages, l’ONG fait diffuser sur les radios locales, des
messages relatifs à la SSA/P pour permettre à un public plus large issu des communautés, de mieux
appréhender le concept et de même que les critères à remplir par chaque village désireux d’abriter un ou
plusieurs centres

7.3. Visite au niveau de tous les villages ayant manifesté leur intérêt pour la SSA/P

Une fois récupéré les fiches de manifestation d’intérêt et les listes des apprenants potentiels, les agents de
l’ONG effectuent à nouveau des visites au niveau de chaque village pour: - échanger à nouveau sur les
conditions d’ouverture d’un centre; - effectuer un contrôle physique des enfants de la liste ( appréciation de leur
âge); les enfants sont regroupés soit chez le chef de village soit chez un leader communautaire); l’avis des
enfant à fréquenter le centre est souvent recueilli à cette occasion)

30
- visiter les locaux devant abriter le ou les centres, le logement de l’animateur - tenir ensuite une assemblée
générale avec toute les communautés sur ses rôles et responsabilités dans le développement de l’éducation en
général, la gestion des centres et plus spécifiquement la scolarisation des filles.

7.4. Choix des villages

• Le choix définitif des villages se fait en séance de travail entre l’ONG, les autorités communales et éducatives
après une analyse approfondie des résultats des visites de terrain. • La liste des villages retenus est remise à la
mairie qui informe les villages concernés à travers des correspondances

7.5. Mise en place des comités de gestion des centres

Au niveau de chaque village retenu, un comité de gestion est mis en place en Assemblée Générale et avec
l’appui des agents de l’ONG. Cependant dans les villages où il existe déjà un comité de gestion, ce comité est
automatiquement reconduit avec l’accord des communautés mais avec des taches spécifiques liées au centre.
Les membres des comités de gestion organisent des rencontres avec les parents d’élèves en vue du choix des
écoles de destination probable des apprenants et par rapport à la nécessité de faire établir des jugements
supplétifs d’actes de naissance pour les apprenants. Aussi, ils peuvent rencontrer les directeurs des écoles
potentielles de transfert

7.6. Signature des Protocoles de partenariat avec les villages autour de la gestion des équipements et
du centre

Après la mise en place des comités de gestion, un protocole de partenariat est établi entre l’ONG et les
membres du comité dont le chef de village est membre d’honneur et signataire. Ce protocole défini les
engagements de la communauté et ceux de l’ONG par rapport à la gestion du centre et des équipements. Ce
document est visé par la mairie.

• L’ONG signe également avec le service technique de l’Etat (IEB, CEB, CAP) un protocole lié à l’exécution des
tâches suivantes : - formation des animateurs ; - appui conseil pédagogique des animateurs (supervision); -
évaluation de fin d’année (conception et administration des épreuves, correction et délibération ; - transfert des
apprenants

• L’animateur et le village signent un protocole dans lequel sont définis les rôles de chaque partie. Ce document
est visé par l’ONG

• Les comité de gestion, une fois que les apprenants sont transférés veillent à ce que ceux-ci soient réguliers au
niveau de l ’école ;

7.7. Processus d’inscription à l’année 2 du projet

Pour les inscriptions de la deuxième année, les superviseurs, lors de leur passage dans les villages, donnent
l’information aux villageois sur la possibilité de reconduire le centre si toute fois la cible existe dans le village ;
les comités de gestion, aidés des animateurs, recensent et dressent la liste des apprenants potentiels avant
même la fin de l’année scolaire et la transmettent à l’ONG ; les agents viennent par la suite procéder au
contrôle physique des enfants 5/12/2016 55

• La mairie est ensuite informée de la reconduction du centre dans le même village. • En 2e année, les agents
de l’ONG passent l’information sur la SSA/P dans les villages voisins afin de susciter leur adhésion au
programme SSA/P. la mobilisation sociale autour de la SSA/P devient ainsi permanente.
31
DEUXIEME PARTIE

CADRE PRATIQUE

32
CHAPITRE 1 : ANALYSE DES ENJEUX AFFERENTS AUX TRANSFERTS DES APPRENANTS SSA/P

Ici nous retraçons le parcours et démontrons les points forts, les points faibles, les menaces et les opportunités
qui s’offrent pour l’amélioration du processus de transfert à travers l’amélioration des conditions d’accueil et de
consolidation du maintien des apprenants transférés dans les écoles d’accueil.

Ces éléments retranscrites et améliorés sont en effet issus des recoupages des interviews et des
questionnaires renseignés auprès des (15) Directeurs d’écoles primaires, (03) Directeurs d’écoles secondaires,
de (10) membres des comités de gestions, de (03) directeurs de CAP et de 10 parents d’élèves.

Section 1 : Analyses contextuelles du processus de transfert des apprenants de la SSAP vers l’école :

Depuis des décennies, les réflexions ont porté sur l’amélioration du taux brut de scolarisation (TBS) dans un
premier temps. C’est d’ailleurs, cette situation qui a favorisée l’avènement des pratiques visant à accroitre les
nombres d’inscriptions dans les écoles primaires dont l’initiative de la SSA/P.

Cette phase d’analyse porte sur la gestion des opérations au niveau des ONGs, des CAP, des Académies
d’Enseignements, des Directeurs des écoles d’accueil, des collectivités locales et des communautés locales de
mise en œuvre de la SSA/P.

1.1. Forces opérationnelles du processus de transfert des apprenants de la SSA/P :

Les forces opérationnelles du processus du transfert des apprenants des centres à passerelle sont d’autant plus
nombreuses et multiformes, car les secteurs ou sinon les zones d’activités ont toutes une particularité propre à
leurs contextes respectifs. C’est pourquoi nous allons parler de la gestion de cette étape clé dans le processus
de scolarisation des enfants hors école qui se distingue par deux lots :

- Les déscolarisés (Filles et garçons)

- Les non-scolarisés (filles et garçons)

1.2. Déscolarisés

Au niveau du premier lot, on retrouve des enfants qui ne découvrent pas pour une énième fois l’école, et donc
sont préparés pour la plupart psychologiquement à faire face à la pression de l’école. Cette situation s’explique
par les relations extra-amicales, le contour des échanges interpersonnels, le monde enseignant et toutes autres
péripéties mondaines de la vie scolaire.

Certains d’entre eux regrettant d’avoir abandonné l’école (les rescolarisants) sont réconfortés dans leur désir de
retourner en classe. A ce stade, les enfants sont animés d’une volonté forte de s’imposer face aux différents
défis d’apprentissage des disciplines.

1.3. Cas des enfants en provenance des écoles coraniques :

Ces geôliers, qui pour certains d’entre eux se sentaient exclus voire marginalisés par le fait qu’ils n’étaient pas
inscrits à l’école comme les autres enfants de la famille/village. L’arrivée à l’école constitue une expérience tant
désirée devenue une réalité au grand jour donne des nouvelles ailes pour l’avenir. La naissance de cette
opportunité est une aubaine dans l’entendement que certaines mauvaises pratiques (châtiment corporel, le
mariage précoce, la mendicité, les réprimandes, les injures et traitements inhumains) restent des mauvais
souvenirs.

33
 1.4. Cas des enfants en provenance des medersas :

Vue la singularité des apprentissages au niveau des medersas, les enfants sont heureux d’appartenir à un
environnement où le degré de partage est élevé et réciproque. La singularité de la langue étudiée constitue un
élément fondamental dans le processus d’apprentissage. Un sentiment de démission s’étant installé au niveau
des communautés en lien avec le fait que ces medersas ne créent pas d’opportunité d’emplois.

1.5. Les non scolarisés

Quant aux non scolarisés, le rêve d’appartenir à l’école est vivace et cela favorise l’adhésion à l’école et
l’engagement de demeurer un élève pour la suite.

Au-delà, la curiosité maquillant un fort désir de vouloir apprendre dans un nouvel environnement avec des
nouveaux camarades et des enseignants aux petits soins comme imaginée.

Section 2 : L’IMPLICATION DES SERVICES TECHNIQUES DECONCENTRES DE L’ETAT (CAP/AE) DANS

LES CERCLES DE SEGOU ET DE KATI

Les services déconcentrés de l’état jouent un rôle central dans la facilitation des transferts dans les écoles
primaires. Après les opérations d’évaluation, faut-il le rappeler les directeurs des CAP et l’équipe en charge des
orientations, procèdent à la délibération et à la validation des résultats.

Des consignes sont par notes officielles transmis aux directeurs des écoles pour davantage coordonner le
processus de prise en charge des enfants transférer et lever toutes les ambiguïtés autours des engagements.

2.1. Analyse des infrastructures et des équipements (école)

Ces éléments démontrent l’existence d’un cadre d’apprentissage qui dans les 90% répondent aux normes en
matière d’enseignement. La particularité des écoles s’explique par le fait qu’elles dotées singulièrement de 6
classes au moins à l’exception des écoles communautaires qui sont érigées avec trois (03) salles de classes
pour la grande partie.

Ces infrastructures et équipements mobiliers facilitent davantage la tenue des cours dans des conditions assez
adéquates.

2.2. Tableau de présentation des infrastructures (Rapports ONGs 2018)

Ecoles Communes Cercles Salles de classe Equipements mobiliers

1310 12 Kati 7 860 117 900
1722 06 Ségou 10 332 154 980
3 032 18 192 0

2.3. La présence des ressources humaines dans les écoles (Directeurs et enseignants)

Dans les communes étudiées, il y a en effet les enseignants et les Directeurs d’écoles qui évoluent en harmonie
dans les villages et villes rurales.

34
CHAPITRE 2 : ANALYSES DES FAIBLESSES AFFERENTES AUX TRANSFERTS ET PROPOSITIONS
D’AMELIORATION DANS LES CERCLES DE SEGOU ET DE KATI

Cette partie est un aperçu des points qui constituent des freins au processus de transfert des apprenants vers
les écoles primaires d’accueil. Les faiblesses triangulaires mettent en lumière les difficultés auxquelles le
processus est confronté. Ce chapitre met en évidence une analyse approfondie du processus et de faire des
propositions de mesure d’amélioration du processus.

SECTION 1 : ANALYSE INTERNE DU PROCESSUS

De façon globale, les acteurs essentiels dans la gestion des centres à passerelle se retrouvent autour des
activités de transfert des enfants en particulier. L’analyse interne s’harangue en premier lieu sur la préparation
des transferts au niveau du centre à passerelle.

Après une phase volatile et ambigüe de préparation des apprenants, les actions préparatoires sont en effet
inexistantes durant cette phase transitoire. Aucun mécanisme d’accompagnement et d’information sur les
réalités des écoles qui par leur statut sont diversifiées.

Au demeurant, les enfants aussi bien que les parents sont préparés de manière peu orthodoxe. L’inexistence
d’un cadre de partage et de préparation des enfants et des parents crée un vide absolu autour du processus.
Les conditions de prise en charge variant d’une école classique à une école communautaire vont constituer un
blocage prévisible dans l’avenir.

Parfois, les centres à passerelle sont situés dans la cour même de l’école primaire qui va constituer un cadre
d’atterrissage pour ces enfants inscrits. L’interaction entre les directeurs d’école et les animateurs restent sans
véritable assise objective pour la plupart des cas.

Ces collaborations s’expliquent comme une forme de gestion de l’inconnue d’autant plus qu’aucune activité de
préparation des enfants n’est menée. Les directeurs vérifient les cahiers des enfants en classe de passerelle,
signe le cahier de visite mais ne participe nullement aux rencontres du comité de gestion. Or, cette formule
pourrait être un atout d’autant plus que les parents d’apprenants pourront bénéficier des informations capitales
leurs permettant de prévenir certaines situations financières.

Cette incertitude constitue un rôle prépondérant dans la déperdition des milliers d’enfants qui à leur arrivée sont
diversement confrontés à d’énormes difficultés surtout sur le plan financier lié aux conditions d’accès à l’école.

L’inexistence des activités préparatoires, font que des parents n’ayant pas un réseau fiable dans la localité
abritant l’école primaire, sont obligés de retirer leurs enfants pour des tâches domestiques, ou les encourager à
l’exode ou à aller à l’orpaillage.

L’inexistence d’un accord parental fragilise davantage les apprenants transférés dans les écoles primaires.

SECTION 2 : ANALYSE EXTERNE DU PROCESSUS

La pauvreté demeure une raison principale de l’abandon ou de l’absentéisme mais aussi le manque de valeur
ajoutée payante et visible fourni par les écoles d’accueil pauvres est aussi une cause absolue non négligeable.
Il est vrai que la démission des différents acteurs dans l’accompagnement des enfants transférés à faire face au
mariage précoce ou mariage d’enfant, au travail des enfants, à la suppression du châtiment corporel, peut être
citée comme facteur essentiel de l’abandon des enfants.

35
1.1. Les facteurs incompris (Société et phénomène culturel) :

Dans l’ensemble des situations élargissement étudiées, l’on constate que le point de départ c’est l’enfant qui
demeure un maillon essentiel dans la consolidation et aussi dans les opérations d’harmonisations. La
scolarisation tant désirée par les enfants se transforme en calvaire véritable pour eux.

Les conditions ne sont pas réunies pour faciliter l’amour et le savoir vivre ensemble de l’un par rapport à l’autre,
c’est-à-dire que l’enfant consciemment voit son rêve se brisé face à la mégalomanie véritable dans les écoles
d’accueil. L’image de cette école qui laisse place à un environnement peu commode et ou les enseignants
deviennent les pires ennemis tant un fossé se creuse entre eux et les enfants.

Parti pris pour les réguliers, une injustice qui s’affaire entre les enfants transférés et ceux de l’école classique.
Ce Cardenas qui implicitement mène vers des décisions non soutenues voir misogynes.

SECTION 3 : OBSTACLES ET GOULOTS

1.2. Politique de l’éducation et économie

La politique scolaire ne repond pas aux besoins des localités concernées (les deux cercles), certaines
communautés pensent que ces politiques ont été inventées voire imposées par les partenaires techniques et
financiers (PTF) sont inadaptées.

 Le manque d’équité et d’égalité

 La non priorisation de l’éducation par les intervenants
 L’école n’est pas liée à la réalité de vie
 Le déphasage et le déséquilibre entre politique et action
 L’existence de grandes disparités (par exemple disparités rurale, urbaine, péri-urbaine)
 L’absence de vision à long terme

1.3. Distance des écoles d’accueil

En moyenne, les enfants issus des hameaux et autres contrées ou paradoxalement, il n’y a pas d’école
marchent plus de huit (08) à dix (10 km) par jour soit 70 km par semaine et 280 km par mois. Un rythme
intenable qui dans sa chevauché laisse libre court à d’autres découvertes qui finissent dans la plupart par
s’approprier de l’enfant au détriment de l’école de transfert. Il est vrai que les normes de la SSA/P exigent que
l’école ne soit pas située à plus de 5 km.

1.4. Système éducatif : obstacles administratifs

Les analyses démontrent que le système d’éducation fait face à de nombreuses faiblesses qui impactent
négativement la fréquentation des écoles par les enfants.

- La lenteur administrative
- Absence d’une politique de promotion des formations de « récupération » des enfants déscolarisés ou
non scolarisés
- Inexistence d’une base de donnée de codification pour un suivi alterné et objectif
- Le manque d’adaptation des programmes d’éducation aux besoins réels des populations dans le
monde moderne « quels sont les avantages concrets ou la valeur ajoutée des études ? »

36
 - Le recrutement tardif dans les milieux ruraux produit un nombre élevé d’enfants trop âgés par rapport à
leur niveau d’études ;
- La dégradation et la fuite des enseignants vers les grandes villes.

 Conseillers pédagogiques/ Directeurs d’écoles

- Insuffisance du nombre de conseillers pédagogiques

- Manque de formation en suivi – évaluation des conseillers pédagogiques et directeurs d’écoles ;
- Insuffisance des ressources de la société civile pour jouer pleinement son rôle de mobilisatrice sociale ;
- Manque de formation à leurs rôles et responsabilités des structures chargées de la gestion de l’école.

 Manque de flexibilité dans la politique scolaire

- Le système éducatif n’a pas la flexibilité nécessaire pour permettre à un enfant d’apprendre et d’être
qualifié sur une période de temps moins longue que la normale, c’est-à-dire permettre un abandon
temporaire et donner la possibilité d’établir une passerelle vers l’école normale quand les conditions de
vie, de temps disponible et de moyens financiers s’améliorent.

1.5. L’enfant et sa famille :

Certains facteurs, notamment sociaux, représentent des entraves à la scolarisation. On note par exemple, les
phénomènes suivants :

 Les enfants nomades, déplacés ou résidents dans les conditions provisoires en milieu péri-urbain
constituent des populations difficiles à cerner malgré le transfert après une année dans un centre
SSAP ;
 Le handicap physique ou mental représente un problème majeur, en raison de l’accès aux écoles qui
reste difficile faute de prise en compte de l’inclusivité au niveau des écoles à la différence des centres
SSA/P ;
 Le manque de données fiables sur les populations vulnérables pour consolider davantage les activités
continue d’appui à la scolarisation

1.6. Facteurs économiques

Des penseurs mondains de l’éducation vont jusqu’à penser que « le chemin de l’école est trop long pour
s’enrichir ». Au compte des réalités qui caractérisent davantage les abandons, certains facteurs économiques
directes et indirectes influencent es prises de position.

Les facteurs directs :

o La pauvreté extrême des familles qui empêche le paiement des frais de scolarité ou les cotisations au
niveau de l’école d’accueil.
o Le mode de production rural : un enfant a une place centrale dans le système de production, donc il ne
peut se libérer pour suivre les cours.
o Le choix sur les garçons pour continuer la scolarité après la sortie des centres à passerelle en cas de
difficulté financière.

37
Les facteurs indirects :

o L’utilisation des enfants comme mains d’œuvre gratuites

o Aide-ménagère auprès des mères pour les filles
o L’orpaillage, apprentis de voiture ou de moto pour certains enfants qui ont pris gout à l’argent

A. Les facteurs économiques

 Coût de la scolarisation et demande scolaire

Dans un contexte de niveau de fécondité élevé, de paupérisation des ménages, de précarité de l’emploi et de
coût de plus en plus élevé de la scolarisation, les facteurs économiques apparaissent comme des déterminants
primordiaux de la scolarisation des enfants. Au Mali, comme dans bon nombre de pays d’Afrique
subsaharienne, l’appauvrissement de la population conjugué au coût élevé de la scolarisation ont fortement
contribué à une diminution du taux de scolarisation, observée pendant la période de déscolarisation.

Les logiques d’investissement scolaire sont de plus en plus liées aux rationalités économiques des ménages.
Cette logique est plus prononcée dans les milieux les moins nantis où les possibilités de création de revenus
sont limitées. Même dans un contexte d’enseignement primaire dit « moins coûteux », le coût de l’enseignement
peut apparaître prohibitif à certaines familles. Cette situation continue de limiter les possibilités d’envoyer les
enfants à l’école. Lorsque l’on se réfère à la situation actuelle, une partie des mobiliers scolaires, les frais
d’inscription, certains fonds de construction scolaire, l’achat de livres et les cotisations pour diverses activités
sont à la charge des parents. Ces dépenses ne sont pas à la portée de la majorité des familles maliennes et
notamment celles aux fratries plus nombreuses. On observe alors une corrélation positive entre la situation
socio-économique des parents et le cursus scolaire des enfants.

B. Scolarisation et travail des enfants

Dans les milieux défavorisés, la contribution économique des enfants au revenu du ménage et par conséquent
aux coûts de leur propre scolarisation est devenue une nécessité. Ce qui n’est pas sans conséquence sur la
durée de leur scolarité et sur les performances qu’ils obtiennent à l’école.

Le rôle économique des enfants dans les sociétés africaines se traduit par une absorption des scolaires,
déscolarisés et non-scolarisés dans la main-d’œuvre domestique et informelle. Les enfants des zones rurales
passent plus de temps à travailler dans les activités des ménages (agriculture, élevage, travail domestique...)
que ceux des zones urbaines et, de manière générale, les filles sont plus impliquées que les garçons.

L’urbanisation rapide et l’accroissement de la demande de main-d’œuvre domestique qui s’en est suivi ont aussi
contribué à un exode rural massif des petites filles. Ces départs ayant lieu pendant les années d’école primaire
contribuent à maintenir les enfants ruraux hors du circuit scolaire (principalement les filles domestiques).

Dans les villes, l’occupation des scolaires se fait dans les activités informelles telles que le petit commerce, et là
aussi les filles sont plus sollicitées de par leur faible niveau de scolarisation ou par le fait qu’elles sont plus
touchées par le phénomène de déscolarisation. Dans cette logique de déscolarisation féminine le degré de
parenté avec le chef de ménage joue beaucoup.

C. Demande scolaire et marché de l’emploi

Depuis la mise sous tutelle par les institutions internationales, le Mali, à l’instar de la plupart des pays africains,
a dû procéder à des « dégraissages » de la Fonction Publique, pour ensuite limiter les recrutements. Il s’en est
suivi une augmentation importante du chômage des jeunes. La pénurie de débouchés pour les jeunes diplômés

38
maliens à partir des années 80 a rendu les parents plus méfiants à l’égard de l’école. La période de
déscolarisation illustre le refus des populations de renoncer à la liaison, autrefois automatique, entre diplôme et
emploi. En ce qui concerne les filles, le marché de l’emploi est encore plus restreint du fait qu’elles sont limitées
dans leurs choix de formation.

Exclues le plus souvent des domaines scientifiques et mathématiques, elles sont orientées vers les domaines
relatifs à l’éducation, la santé et l’administration (secrétariat), ce qui les rend moins compétitives, limite leur
chance sur le marché du travail et les oriente vers des activités moins valorisées. Cependant, les
représentations de l’éducation scolaire évoluent : l’école n’est plus perçue aujourd’hui sous le seul angle de
l’emploi promis, d’autres fonctions de base (lire et écrire le français, savoir « se débrouiller » avec les
administrations, utiliser l’outil informatique et appareils ménagers...) sont dorénavant prises en compte dans la
demande d’éducation exprimée par les parents.

D. Les facteurs institutionnels

 Demande scolaire et offre d’éducation

L’offre scolaire a des répercussions certaines sur la demande d’éducation. L’éloignement des écoles obligeant
les élèves à parcourir de longues distances à pied pour se rendre à l’école (ou rendant nécessaire
l’hébergement chez un parent) engendre des demandes d’éducation restreintes ou inexprimées. C’est par
ailleurs ce qui explique les différences des effectifs scolaires féminins au Mali par l’éloignement de l’école.
Lorsque l’offre d’éducation se développe et/ou se diversifie, elle favorise souvent l’expression de nouvelles
demandes d’éducation, jusqu’alors contenues.

Une mauvaise répartition de l’offre, des services défaillants (constructions scolaires en ruine, absence
d’enseignants, manque de matériel mobilier ou pédagogique) peut être considérés comme des facteurs
dissuasifs de la scolarisation et avoir une influence sur les résultats scolaires. Enfin, l’absence d’écoles dans
certaines zones rurales rend impossible l’expression d’une demande d’éducation scolaire et les parents se
tournent alors volontiers vers les offres de formation par le travail, qui parfois peuvent s’avérer désastreuses.
Les trafics d’enfants maliens semblent ainsi prendre de l’aile à travers l’absence de lieux de formation offerts
aux enfants ou aux jeunes gens.

 Demande scolaire et pratiques des enseignants

Les attitudes des enseignants, leurs comportements et leurs pratiques pédagogiques sont autant de
caractéristiques essentielles à la réussite scolaire des enfants et à la qualité du système éducatif. C’est ainsi
que de nombreuses études expliquent le taux élevé d’abandon scolaire chez les filles et le faible niveau de leurs
résultats scolaires par les attitudes négatives des enseignants à leur endroit à travers des préjugés et des
comportements sexistes (plus d’attention aux garçons, harcèlement sexuel imposé aux filles. Par ailleurs, le
faible nombre d’enseignantes maliennes ne permet pas d’atténuer les attitudes parfois néfastes de leurs
homologues masculins. Plus grave, ces enseignantes sont souvent marginalisées dans les équipes
pédagogiques, voire systématiquement dévalorisées dans leur pratique professionnelle par leurs collègues
masculins.

 Demande scolaire et facteurs politiques

Un autre phénomène qui affecte la demande d’éducation est l’instabilité politique. Avec les différents foyers de
tensions, les mouvements populaires, les grèves incessantes, la demande scolaire est durement mise à
l’épreuve. Ces tensions politiques, conjuguées aux mouvements revendicatifs des enseignants ou des élèves,
ont particulièrement perturbé le déroulement de la scolarité des enfants ou des adolescents au cours des
années. Les années marquées par des successions de grèves des enseignants, les crises politico-sécuritaires
qui se succèdent découragent souvent les familles et la poursuite de la scolarisation est remise en cause,
39
lorsque les enfants ont déjà accumulé des retards du fait des redoublements : là aussi, ce sont les filles qui sont
plus volontiers retirées de l’école, car le retard d’âge est plus discriminant pour elles.

Les conflits armés qui se sont déroulés dans le nord du Mali ont entraîné de nombreux déplacements d’enfants
qui ont fui les zones de guerre. Et la demande scolaire qui s’est parfois exprimée dans les camps de réfugiés
situés en Algérie, Mauritanie et Burkina Faso n’a pas toujours trouvé d’offre adéquate. Ainsi dans les camps de
réfugiés situés dans les deux premiers pays, l’enseignement était dispensé en langue arabe, ce qui n’a pas
permis aux enfants de poursuivre leur scolarité une fois de retour au pays. Les régions affectées par les conflits
ont ainsi connu une chute brutale des effectifs scolaires.

En effet, au Mali, bien plus que les conditions économiques qui se sont peu améliorées depuis l’instauration de
la démocratie en 1990 (entre autres, le chômage des jeunes ne semble guère se résorber), c’est bien
l’environnement politique nouveau qui peut être considéré comme un facteur essentiel de la mise à l’école des
enfants. Les raisons de la reprise sont donc autant dues au contexte socio-politique global (confiance dans le
nouveau régime politique, perspectives plus ouvertes avec la stabilité politico-sécuritaire...).

 Demande scolaire, politiques d’éducation et facteurs institutionnels

Les politiques d’éducation ont eu de même des influences certaines sur la demande. La baisse des
investissements publics dans le domaine de l’éducation depuis le début des années 80, n’a pas permis de
développer l’offre scolaire et a en quelque sorte « stérilisé » la demande d‘éducation. En 1985, après plusieurs
années de baisse des budgets attribués à l’éducation, la situation du système scolaire malien est
particulièrement catastrophique : absence de construction d’écoles, de recrutement d’enseignants, interruption
et fermeture de la plupart des écoles de formation des enseignants. La demande d’éducation se fait
parcimonieuse. Il faut attendre la mise en place du Quatrième Projet d’Education pour assister à une relance
des constructions scolaires, de la distribution de matériel mobilier et pédagogique. La demande scolaire est
alors au rendez-vous et nous assistons à l’explosion scolaire des années 90.

La diversification du champ scolaire est aussi analysée comme ayant une influence sur les représentations de
l’école produites par les parents et sur l’évolution respective de l’offre et de la demande d’éducation. Les
nouvelles écoles créées, comme les écoles communautaires ou les écoles du village sont représentatives d’une
demande d’éducation dont le dynamisme engendre la création et la gestion de l’offre d’éducation.

Par ailleurs, la politique libérale imposée au secteur scolaire incite aussi les parents à financer de plus en plus
les écoles que fréquentent leurs enfants. La prolifération des nouveaux types d’écoles permet aux parents
socialement favorisés d’affiner leurs stratégies scolaires face à une offre scolaire de plus en plus diversifiée à
travers les écoles privées.

1.7. La scolarisation des filles :

Après très souvent leurs transferts, les filles sont confrontées à de multiples difficultés :

- L’utilisation des filles pour les travaux domestiques dans les familles
- Les pesanteurs socioculturelles et religieuses dans d’autres cas freinent la continuité des filles à l’école
après leur transfert surtout pour celle en âge avancée au moment du transfert.
- L’attitude de certains enseignants, des responsables politiques et religieux ne facilite pas l’accès des
filles et des couches défavorisées à l’école ;
- Les questions de « notes sexuellement transmissibles » ou les harcèlements compromettent la
continuité des cours par les filles ;
- L’incapacité et les risques liés à la distance entre l’école et la famille (risque de viol etc.)
- Grossesse précoces pour certaines filles dans d’autres cas.
40
1.8. La pléthore dans les classes d’accueil :

Le ratio enseignants –enfants au Mali varie de 20 -30 dans les écoles privées utilisées par les plus riches et à
plus de 100 dans les écoles péri-urbaines, mais aussi rurales.

Les classes surchargées dans les cercles de Ségou et de Kati, parfois avec plus de 100 élevés, surtout en
zones rurales et urbaines, réduisent considérablement la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, ce qui
augmente le taux de redoublement et d’échec scolaire. Cette situation amène les enfants transférées des
centres à passerelle /SSAP à se retrouver dans une jungle caractérisée par la violence physique, psychologique
et sexuelle.

1.9. Environnement d’apprentissage non sensible au genre et à l’inclusion

Après leur transfert, les enfants se retrouvent dans un environnement non sensible au genre et à l’inclusion,
c’est-à-dire un cadre de vie où les besoins fondamentaux sont inexistants. Entre autres, l’inexistence des
latrines sécurisées pour filles et garçons ; des points d’eau et des cantines scolaires sont des facteurs qui
découragent les nouveaux élèves dans la fréquentation scolaire.

1.10. Mauvaise état des infrastructures et mobiliers d’apprentissage

Dans la plupart des cas, certaines classes sont en mauvaises états dans les écoles des deux cercles, il y’a
aussi une insuffisance de table-banc qui provoquent l’installation des enfants à même le sol. Toutefois, cette
situation amène les apprenants à abandonner l’école rapidement.

E. Les facteurs socioculturels

Les facteurs socioculturels sont souvent avancés pour expliquer la faible scolarisation des enfants. Ce thème de
la « résistance des familles à l’école » est l’un des plus anciens abordés, puisque ce fut le premier (et souvent
exclusif) facteur d’opposition à l’école, identifié par les administrateurs coloniaux. Dans un premier temps, les
études faisant référence à ce facteur portaient essentiellement sur le milieu rural.

Les facteurs socioculturels sont également fréquemment évoqués lorsqu’il s’agit d’étudier les raisons de la
faible scolarisation des filles. Ils sont alors considérés comme facteurs discriminatoires jouant en défaveur des
filles. En effet, au sein de sociétés où le sexe masculin est toujours perçu comme le pourvoyeur de la famille et
le garant des vieux jours des parents, à l’opposé du sexe féminin, relégué au rang d’épouse et de procréatrice,
le système scolaire malien ne peut que reproduire les inégalités socioculturelles existantes.

L’impact négatif de l’éducation scolaire sur les filles est encore souvent évoqué par les parents. Certaines
valeurs religieuses ou certaines coutumes (tel que le mariage arrangé ou le mariage précoce) servent encore de
nos jours de justificatif à la non-scolarisation des filles. En effet, selon UNICEF, 35 % des parents préfèrent le
mariage précoce à la scolarisation de leurs filles. De plus, la règle coutumière qui consiste à initier très tôt (dès
l’âge de 6-7 ans) les petites filles au travail domestique, formation valorisée comme une « initiation à la vie
d’épouse », entrave la scolarité et n’incite pas les filles à la réussite scolaire. L’ensemble de ces facteurs
socioculturels favorisent la déscolarisation précoce des filles. Pour de nombreux auteurs, les opinions des
parents sur l’école jouent un rôle déterminant dans le processus de mise à l’école des enfants, de leur maintien
ou de leur déscolarisation précoce, de leur réussite ou de leur échec. Selon certains chercheurs maliens, c’est
bien au niveau des représentations que s’opposent « l’idéologie scolaire et l’idéologie populaire ».

1.11. Incohérence du calendrier scolaire

41
En zone rurale, la rentrée scolaire correspond à la période des récoltes et les enfants doivent aider leurs
parents dans leurs champs. En fin d’année scolaire, on doit préparer les champs pour le début de la saison des
pluies. Ainsi, les élèves ruraux peuvent passer un temps important loin de l’école, de même les jours de
marchés provoquent l’absentéisme chez de nombreux élèves qui y accompagnent leurs parents.

1.12. Culture, religion et tradition

L’incompréhension chez les parents analphabètes et surtout ruraux de la valeur de l’école représente un frein
aux recrutements des enfants dans écoles après leurs transferts. Il est difficile pour une personne d’apprécier la
valeur d’une formation si la personne elle-même n’a pas été formée ou si elle constate que la formation profite
peu à ceux qui en ont bénéficiés.

Les parents illettrés constatent que de nombreux jeunes ayant un niveau de scolarisation avancé se retrouvent
au chômage.

1.13. Les jugements supplétifs et l’acte de naissance

Dans certains cas, les enfants ne continuent pas les classes faute de jugements supplétifs et d’acte de
naissance. Les parents pour de multiples raisons ont du mal à faire face aux problèmes imminents des enfants.
Cette situation lamente provoque irréversiblement des départs d’enfants.

1.14. Les rôles et responsabilités des comités de gestions des centres à passerelle SSA/P linéaires et
limités dans le temps :
Les comités de gestion des centres à passerelle / SSAP dans les communautés ont des rôles et
responsabilités limités dans le temps ; c’est-à-dire qu’après le transfert des enfants des centres les
membres de ces comités ne sont plus actifs dans les opérations de suivi et de maintien de ceux-ci.
Paradoxalement, le volontariat mal compris dans son contexte contribue au raccrochement ou à la
démotivation des membres qui se retrouvent à travailler à vil prix sans aucune reconnaissance et des
communautés, mais aussi des partenaires techniques et financiers.

1.14. La transition du centre à l’école ombragée

Les apprenants venants des centres à passerelle/SSAP arrivent dans les écoles d’accueil comme des
« EXTRA-TERRESTRES ». Pour la plupart de ces enfants n’ont ni extrait d’acte de naissance ni un carnet de
notes permettant de faire le lien afin d’harmoniser la transition entre le centre et l’école.

SECTION 4 : PROPOSITIONS D’AMELIORATIONS/ SUGGESTIONS POUR LE MAINTIEN DES

APPRENANTS DANS LES CERCLES DE SEGOU ET DE KATI.

Nos recherches ont confirmé en effet que les enfants transférés des centres SSA/P abandonnent à nouveaux
après une seconde chance l’école pour diverses raisons. Cependant, il urge de trouver des issus favorables de
sorte à ce que les enfants puissent rester fréquenter les écoles dans ces écoles d’accueil. Le nombre
d’auditeurs et d’auditrices touchés nous ont permis de faire des propositions adaptées et variées pour une
amélioration véritable du taux de rétention des apprenants transférés des centres à passerelle dans les deux
cercles (Ségou et Kati) :

1.1. Mise à jour de la politique de l’éducation

42
Il faut repenser la politique de l’éducation au Mali de façon générale. De façon spécifique de l’éducation
alternative. Reformer la politique éducative, prendre des mesures pour éviter la dégradation des écoles, des
mobiliers et la fuite des enseignants vers les grandes villes.

Créer un forum à haut niveau avec inclusion des acteurs organisationnels, des parents, des jeunes et des
employeurs pour contribuer ensemble à créer un politique éducative innovatrice et flexible pour le XXI siècle.

1.2. Réduire les disparités : Promouvoir l’équité et l’égalité

Réduire les fossés qui impactent négativement la scolarisation dans les milieux tant ruraux qu’urbains et péri-
urbains. Mettre en pratique des outils qui captent l’attention des enfants pour la suite du cursus scolaire (outils
informatiques – téléphone etc.). Initier plus d’activités d’enrichissements intellectuel, artistiques et sportifs à
l’école.

Créer une politique d’augmentation du niveau d’enrichissement de l’éducation et du milieu d’apprentissage pour
que tout enfant malien reçoive la même qualité d’enseignement partout où il/elle se trouve.

1.3. Facteurs économiques :

Il s’agira pour l’état du Mali de promouvoir la gratuité et l’école obligatoire pour tous les enfants du Mali partout il
se trouve sans aucune discrimination aucune. De créer des conditions de prise en charge alimentaire
notamment à travers la création des cantines scolaires gratuites pour les élèves.

Mais aussi d’interdire le paiement des cotisations mensuelles des coopératives qui provoquent des abandons. A
tout dire que l’Etat et les partenaires bilatéraux et multilatéraux s’assument pour une école mobilisatrice.

Bourses, activités génératrices de revenus

Il existe des systèmes en Amérique Latine, communément appelés BOLSA qui lient tous les services sociaux
ensemble. La mère de l’enfant à un contrat avec l’état à travers les autorités locales pour les vaccinations, les
visites chez le médecin, la présence à l’école (en moyenne 90% de son temps). En échange, elle reçoit un
appui en argent pour la famille.

Afin de créer des opportunités pour supporter d’autres coûts qui peuvent impactés la scolarité des enfants, la
création des bourses et ou des opérations de soutien aux communautés à travers les appuis aux activités
génératrices de revenus.

Bons (Coupons)

Dans les zones rurales ou les zones particulièrement affectées par les crises, on pourrait donner des bons à
tous les parents car la pauvreté est généralisée. Les parents pourraient échanger les bons pour obtenir des
manuels et des fournitures scolaires chez certains fournisseurs.

Transfert de cash

Le transfert de cash demanderait pour être efficace, que l’on définisse des critères mesurables pour que les
bénéficiaires soient éligibles. Le premier défi tient à l’identification des parents démunis et les second dans le
suivi de l’utilisation de l’argent reçu pour les frais scolaires.

Assurer la gratuité des fournitures scolaires ou fournir des kits scolaires

43
En réduisant les coûts pour les parents en améliorant en même temps les conditions d’études, des kits-enfants
(parquet individuel de manuel et de fourniture scolaire pour les enfants) et les kits classes ont une valeur
considérable.

1.4. Promouvoir la scolarisation des filles et des enfants exclus pour des raisons socioculturelles ou
cause des besoin spéciaux (cas des transférés des centres à passerelle/SSAP)
- Réviser le code de conduite des enseignants pour une meilleure prise en compte de la protection de
l’enfant pour faire face au harcèlement sexuel.
- Créer des latrines sécurisé pour les filles et les garçons afin d’assurer une meilleure hygiène surtout
pour les filles en période de puberté.
- Faire en sorte que les classes soient accessibles à tous les enfants (construire des classes avec des
rentes pour l’accès des enfants à besoins spéciaux)
- Créer des bourses pour les filles afin de contenir les familles dans leurs rôles de protection

1.5. Améliorer la qualité : appui aux enseignants

Il ressort de nos investigations que les enseignants affirment que leur niveau est bas dans la plupart des cas. Ils
paraissent en général « déçus, découragés » et ils ont besoins d’appui. Ils se sentent impuissants, il se sont pas
bien payés et ou ne sont pas payés à temps. Ils ont transféré sans consentement d’un site à un autre.

Les enseignants ne réjouissent pas de leurs travails car ils n’ont pas confiance à leurs propres capacités ; ils
n’enseignent donc pas bien et ne reçoivent jamais de feedback positif sur leurs enseignements. Ce cercle
vicieux a besoin d’être cassé, de préférence en renforçant la connaissance et la compétence des enseignants.

Il est important d’améliorer la qualité des enseignants à travers une formation et un meilleur accès à
l’information, avant qu’ils commencent à enseigner et pendant la période d’enseignement.

Evaluation des enseignants : les enseignants doivent être évalués individuellement. Une base de donnée sur la
formation de chaque enseignant est établie sous forme de document (souvent appelé « PASSEPORT »), à
cacheter suite à une réussite dans chaque module.

1.6. Réduire la distance (un village, une école)

La distance entre l’école et le village est également importante. Il serait idéal de donner vie à la vision un village,
une école pour réduire les risques de déperdition et faciliter le suivi des parents d’apprenants particulièrement
des filles. Il est aussi opportun dans d’autres cas de construire des centres d’accueil locaux sous formes
d’internat pour réduire les risques d’abandon ou d’absentéisme. A défaut, il serait mieux d’installer des écoles à
classique unique(ECU) ou d’adopter la formule des écoles satellites.

1.7. Construire des infrastructures scolaires et appliquer les textes réglementaires :

Afin de trouver des solutions durables au problème de nombre élevé d’élèves, il serait idoine de construire des
salles en fonction de l’accroissement du nombre d’enfants à accueillir dans les écoles concernées. Le respect
strict des textes réglementaires est une condition sine-qua-non de la réussite et du maintien des enfants et des
enseignants.

1.8. Mise en place d’un cadre de suivi – évaluation des apprenants transférés dans les écoles d’accueil
A. Création de l’Unité Pédagogique de Suivi- Evaluation des transferts SSA/P -Niveau Etat
(Services déconcentrés)
44
Pour éviter la déperdition, et l’absentéisme, il est judicieux de mettre en place une unité de suivi – évaluation
des transférés des centres SSA/P. Cette unité jouera un rôle d’analyse qualité mais aussi précurseur des
activités de promotion du maintien des enfants transférés des centres à passerelle. Elle va évoluer sous la
conduite du point focal SSA/P et pourra intervenir efficacement dans les opérations de maintien au niveau des
écoles primaires d’accueil.

B. Recrutement d’un conseiller chargé du maintien et de l’intermédiation à l’école (Niveau : ONG)

Dans l’optique de consolider et d’appuyer durablement les opérations de maintiens des apprenants transférés
dans les écoles primaires d’accueil et ou les medersas/écoles coraniques rénovées. Par sa diligence et son
approche, le conseiller effectuera des missions express dans les familles (VAD) pour négocier les retours des
enfants dans les classes.

- Il veillera aux respects de l’inclusion dans les écoles pour éviter la marginalisation.
- Amélioration des conditions de bonne gestion (Qualité) : il fera un suivi des absences, en particulier
des filles. Harmoniser le programme, l’emploi du temps et les tests/examens ect…

C. Institutionnalisation de l’Engagement Parentale (un outil initié par ONG ACEF) : le rôle de cet outil est
de consolider les maintiens des enfants transférés à l’école et ceux en activités dans les centres à
passerelle.

45
Conclusion :

L’objectif de ces analyses est d’apporter une contribution à la problématique d’abandon ou d’absentéisme
prolongé des apprenants transférés dans les écoles primaires d’accueil des cercles de Ségou et de Kati. Il
s’agissait de poser un diagnostic et d’avoir une situation des différentes réalités qui motivent davantage la
déscolarisation à l’échelle des enfants hors école scolarisés (la ré-déscolarisation : le fait d’abandonner malgré
la seconde chance offerte). Nous avons notamment analysé ce en quoi l’implication des acteurs locaux dans ce
processus de transfert, mais aussi de maintien par la suite à l’éducation a été pertinente pour le système
éducatif malien en termes de développement éducatif : améliorer l’offre éducative et répondre à la scolarisation
des enfants.

Le premier chapitre a mis en évidence des alternatives éducatives du secteur de l’éducation au Mali tout en
démontrant leurs importances dans le système éducatif au Mali.

Nous avons mis l’accent sur les conditions et les origines du faible taux de fréquentation scolaire des enfants
après le transfert à l’école primaire ; de la forte disparité en matière de fréquentation scolaire : des disparités de
genres…

L’analyse de l’offre éducative montre sur le plan quantitatif, une offre scolaire insuffisante qui est caractérisée
par un manque d’infrastructures scolaires, d’enseignants, de matériels pédagogiques et didactiques. Sur le plan
qualitatif, l’analyse des indicateurs de rendement interne et externe (efficacité interne et externe) d’une part, et
la performance scolaire des élèves aux différents tests d’acquisition de compétences (français et
mathématique) d’autre part, mettent en évidence une inefficacité interne du système éducatif malien caractérisé
par un taux de redoublement et d’abandons élevé. Pour la demande d’éducation (demande individuelle), il faut
retenir de notre analyse une faible demande scolaire des ménages due à un certain nombre de facteurs (les
facteurs d’ordres généraux et des facteurs spécifiques à chaque zone) qui influencent la scolarisation des
enfants au Mali.

De cette analyse, on peut conclure que la faible scolarisation des enfants au Mali est due à un problème d’offres
et de demande d’éducation.

Pour consolider notre analyse descriptive de la faible fréquentation scolaire des enfants au Mali dans ce
chapitre, nous avons eu recours à une application économétrique inspirée de Hugon (1972). Ce modèle
suppose que le taux de scolarisation d’un pays dépend de trois variables indépendantes : les dépenses
d’enseignements (la part de PIB y consacrée) ; la population scolarisable (𝑃 𝑠) et le coût-année-élève (C).

Avec 1.9% du PIB consacré aux dépenses d’enseignement en 2010, on a obtenu un taux de scolarisation de
71,16% (par rapport à la population scolarisable), et de 17,78% (par rapport à la population totale). Ces
résultats placent le Mali parmi les pays africains à faible taux de scolarisation primaire, et confirment l’hypothèse
selon laquelle, la scolarisation des enfants dépend des dépenses de l’enseignement (dépenses publiques
d’éducation), mais aussi de la demande d’éducation des familles (dépenses d’éducation des ménages).

Le deuxième chapitre a permis de clarifier le concept de la gouvernance locale et son évolution notamment
dans le secteur de l’éducation ; analyser la gestion du système éducatif malien entre réforme et transfert de
compétences et de responsabilités aux acteurs locaux, les mécanismes de coordinations et de coopérations. Il
46
a permis d’analyser aussi les logiques d’approbation de la gouvernance de l’éducation au niveau local grâce à
une étude de terrain menée dans la région de Kayes, Koulikoro, Ségou, Sikasso et le district de Bamako auprès
des acteurs locaux.

Les facteurs d’ordres généraux renvoient aux coûts de l’éducation : coût direct et coût indirect (coûts
d’opportunité), la mauvaise perception des valeurs de l’école par les ménages, le non enregistrement des
enfants à l’état civil. Les facteurs spécifiques à chaque zone renvoient aux modes de vie de la population dans
les différentes localités, à l’exode rural, la présence de l’enseignement coranique.

Dans ce chapitre, grâce à un certain nombre de travaux, nous avons pu comprendre, que la gouvernance locale
est un concept polysémique avec un corpus théorique vaste où toutes les disciplines (dont les sciences
économiques) essayent de s’approprier le concept pour justifier les nouvelles stratégies de développement
basées sur les principes de coopération, de coordination, de participation et de responsabilisation de la société
civile dans les prises de décisions et de gestion. À travers les études théoriques et descriptives des spécialistes
des questions de réformes de l’éducation, nous avons analysé l’application d’une telle politique dans le secteur
de l’éducation. De cette analyse, on peut retenir qu’il y a un véritable débat qui oppose les défenseurs et les
opposants de la gouvernance locale dans le cadre de l’éducation. Ce débat est loin d’être clos. Ils s’opposent
sur l’efficacité et les résultats escomptés d’une telle politique dans le cadre de l’éducation quelle que soit la voie
empruntée.

Grâce aux résultats des enquêtes de terrain menées dans les régions de Koulikoro et de Ségou, nous avons
analysé l’approbation de la politique par les acteurs au Mali autour des faits majeurs : l’information, la
sensibilisation et l’adhésion à la gouvernance locale de l’éducation. De cette analyse, il ressort une approbation
positive de la gouvernance locale de l’éducation au Mali et une adhésion totale à la politique au moins pour les
65% d’un échantillon de 1354 acteurs interrogés dans les différentes localités.

De façon globale, nous pouvons retenir de ce chapitre que la (gestion décentralisée de l’école est à la mode
depuis plus de deux décennies dans les pays en développement. Le Mali, à l’image des autres pays africains
mène une telle politique, afin de pouvoir remédier aux différents problèmes que connaît son système éducatif,
grâce à la participation de tous les acteurs de l’éducation dans le cadre d’un processus de coordination et de
coopération.

Le troisième chapitre a permis d’analyser les enjeux et les défis de la gouvernance locale comme stratégie de
développement éducatif au Mali et d’apporter une contribution à la problématique de la gouvernance de
l’éducation par les acteurs locaux, tant à propos de l’offre éducative que de la demande de scolarisation des
familles. Une application économétrique en données de panel a permis d’évaluer les effets de la variation de
l’offre et de la demande d’éducation sur l’évolution des effectifs.

À travers nos outils d’analyse, nous avons abordé les grands enjeux et défis qui se posent aux acteurs locaux
en matière de gouvernance locale de l’éducation tant sur le plan politico-institutionnel, pédagogique et
économique. De cette analyse, on peut retenir que les enjeux et défis pédagogiques et économiques sont
substantiels pour le développement de l’éducation. Sur le plan pédagogique, il s’agit d’adapter l’offre éducative
à la demande des populations (une offre éducative qui répond aux besoins et aux attentes des populations). Sur
le plan économique, il s’agit de la mobilisation de ressources locales pour le financement des projets d’écoles
dans le but de pallier le déficit de l’État central en matière d’offre éducative. Pour cela, en fonction des initiatives
déjà développées dans nos zones d’intervention ( Koulikoro, Ségou), nous avons évoqué des pistes de
financement substituables dans le cadre de la gouvernance locale de l’éducation (le financement de l’éducation

47
par les communautés, le financement de l’éducation par les collectivités territoriales, le financement public de
l’éducation, le financement privé de l’éducation) c’est-à-dire, en fonction des besoins de développement de
l’éducation au niveau local, certaines activités peuvent être financées par les acteurs locaux.

Dans ce chapitre, on peut aussi retenir que le système éducatif malien a connu des progrès notables en matière
d’offre scolaire (amélioration de la couverture scolaire du pays) et de scolarisation des enfants depuis
l’implication des acteurs locaux dans la gestion de l’école. Cette amélioration s’est traduite par une
augmentation de la fréquentation scolaire des enfants sur l’étendue du territoire national, réduisant du coût les
disparités régionales. À travers notre application économétrique, nous avons étudié l’impact de l’amélioration de
l’offre scolaire sur l’évolution des effectifs scolaires. De façon globale, nous pouvons retenir de cette thèse que
l’implication des acteurs locaux dans la gouvernance de l’éducation est devenue depuis quelques années la
nouvelle stratégie de développement de l’éducation. Elle est le résultat de la défaillance de l’État en matière de
la non traçabilité des enfants transférés des centres à passerelle dans un contexte de forte croissance
démographique, d’émergence d’initiatives locales pour la prise en charge de l’école soutenues et encouragées
par les autorités. Les résultats de nos enquêtes de terrain montrent une approbation positive et significative de
la gouvernance

Malgré ces efforts et l’amélioration de la couverture scolaire, le niveau de développement éducatif au Mali reste
toujours faible voire très faible par rapport à l’objectif de l’éducation primaire pour tous (EPT. Nous en déduisons
que l’implication des acteurs locaux dans la gouvernance de l’éducation est une bonne stratégie pour le
développement de l’éducation d’un pays comme le Mali, mais elle ne peut à elle seule apparaître suffisante
pour relever le défi d’une éducation pour tous. Elle doit être accompagnée et assistée par tous les acteurs
concernés par l’éducation, qu’ils relèvent du secteur privé ou public, national, régional ou local.

48
 BIBLIOGRAPHIE

 Publications :

Intitulé/Titre du document Auteurs Pagination

Annuaire statistiques du Mali 2014 INSTAT P9
Offre d’alternatives éducatives en Afrique de Koffi Adjimon & Jocelyne Rakotondrazafy P 15 – 18
l’ouest : enjeux et pertinence pour les non (Aide et Action International)
scolarises
Enfants hors l’école et analphabétisme au Mali Issa BOUARÉ Aminata COULIBALY P 33
Analyse des métadonnées et des mesures Richard MARCOUX Marc PILON

Les impacts de la violence sur les taux de P 19 - 20

scolarisation
Cahier du participant : Moussa Ouédraogo Fondation Stromme Afrique P 23 – 31
- Référentiel de la SSA/P de l’ouest Mali
- Stratégie de Scolarisation Accélérée SSA/P
- Manuel de gestion des centres à passerelle
Etude « Les enfants non scolarisés et UNICEF P 36 - 45
déscolarisés au Mali »

 Mémoires

Intitulé/Titre du document Auteurs Pagination

La gouvernance locale dans le secteur de Moussa Khoré Traoré P 21
l’Education au Mali

 Rapports

Intitulé/Titre du document Auteurs Pagination

Rapport de transfert des apprenants 2016-2019 ACEF-MALI P 32 – 34
Projet ‘’ECOLE POUR TOUS’’ Stratégie de
Scolarisation Accélérée/passerelle (SSA/P)
2004 – 2008 Ouéléssébougou (Kati)
Projet d’Expansion de la Stratégie de
scolarisation PROF, 2016 – 2019
Projet d’Accès à l’école primaire à travers la
SSA/P (PASS+)
Rapport des CAPs de Kati et de Ségou P 8 - 34
(2004-2018)

49
 ANNEXES QUESTIONNAIRES ET GUIDES D’ENTRETIENS

THEME DU MASTER

L’ANALYSE DES ENJEUX AFFERENTS AU TRANSFERT DES APPRENANTS ISSUS DES

CENTRES A PASSERELLE DANS LES CERCLES DE SEGOU ET DE KATI DE 2008-2018
DANS LES ECOLES CLASSIQUES.

Questionnaires
Identification de l’enquêté

Nom Prénom

Age Sexe Situation matrimoniale Niveau d’instruction

Profession

1-Connaissez-vous des apprenants issus des centres SSA/P ?

Oui Non

SI oui, Combien

2-Connaissez-vous quelques règles qui gèrent leur statut scolaire dans leur établissement d’étude ?

Oui Non

Si Oui lesquelles ?.................................................................................................................

3-Comment ces règlements sont-ils élaborés ? ……………………………………………………………… ?

4-Avez-vous connaissance des étapes du processus du transfert des apprenants issus des centres SSA/P ?

Si oui, citez-nous quelques –unes ……………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

5-Quel est le rôle de l’apprenant dans le processus de son transfert

………………………………………………………………………………………………………………………………………… ?

6-Quelle importance accordez-vous au rôle que l’apprenant joue dans le processus du transfert ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

7-Connaissez-vous d’autres acteurs dans le processus du transfert des apprenants issus des centres SSA/P ?

Oui Non

Si Oui citez-les ?.......................................................................................................................

50
8-Pouvez –vous nous citer quelques-uns de leurs rôles et responsabilités ?

……………………………………………………………………………….……………………………………..

9-Le transfert des apprenants issus des centres SSA/p porte-t-il de fruits dans les écoles classiques à votre
avis ............................................................................................... ?

10 Comment appréciez-vous le niveau des apprenants des centres SSA/P dans les établissements étatiques ?

Mauvais Bon

Si mauvais pourquoi ………………………………………………………………………… ?

11-comment jugez –vous la valeur ajoutée des centres SSA/P dans le processus de scolarisation des écoles
fondamentales ?
Vos commentaires
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………
12-Quels peuvent être les inconvénients ou les avantages du processus de transfert des apprenants issus des
centres SSA/P?

Justifiez votre
réponse……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………

13-Le taux de réussite scolaire est-il à hauteur de souhait dans votre établissement ?

Oui Non

Vos argumentaires ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………….

14-comment évaluez vous le niveau des apprenants issus des centres SSA/P à celui des enfants des écoles
classiques ?.............................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................

15-Quel est l’impact de la stratégie de la scolarisation accélérées ou passerelle dans les établissements étatiques
?

Positif Neutre Négatif

16-Comment jugez-vous l’évolution de la SSA/P d’une manière générale dans la scolarisation des enfants de vos
différents CAP

51
 Très Bon Bon Passable Mauvais
17-Lequel de ces partenaires fournit-il beaucoup plus d’efforts dans l’éducation à votre avis Les ONG
Les Bailleurs de fonds La mairie Le CGS

18-Laquelle de ces méthodes préconisez-vous pour les apprenants transférés afin de mieux les encadrer dans les
écoles d’accueil ?

Méthode traditionnelle Méthode participative Méthode active

Pourquoi……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………

19-Qui est responsable du maintien des apprenants transférés dans les écoles d’accueil ?

L’Etat Les acteurs L’APE Les apprenants

20-Le taux de déscolarisation ou d’abandon est-il élevé ou bas, à quoi cela est-il du ?

Justifiez votre réponse………………………………………………………………………………………………

21-Avez-vous des remarques sur le sujet ?

Oui Non

Avancez vos arguments…………………………………………………………………………………………… ?

52

Nom de la structure
Adresse ………………………………………….
THEMATIQUES
.Evolution de la SSA/P dans la
scolarisation des enfants
Le rôle de l’apprenant dans le
transfert
L’impact de la SSA/P
Avantages/ inconvénients de la
SSA/P
Acteurs du processus du
transfert
L’existence d’un cadre de
concertation.
Le respect des règles du
transfert
Le cadre de concertation entre
différents acteurs.
Les différentes étapes du
transfert.
Recommandations.
GUIDE D’ENTRETIEN
Date…………………….
QUESTIONS D’ENTRETIEN REPONSES
-Comment jugez-vous l’évolution de la SSA/P
d’une manière générale dans la scolarisation
des enfants de vos différents CAP?
Quel est le rôle de l’apprenant dans le
processus de son transfert ?
Quel est l’impact de la stratégie de la
scolarisation accélérées ou passerelle dans
les établissements étatiques ?
.
Quels peuvent être les inconvénients ou les
avantages du processus de transfert des
apprenants issus des centres SSA/P?
Quels sont les différents acteurs de
l’éducation impliqués dans le transfert des
apprenants issus des centres SSA/P
Existe-t-il un cadre de concertation entre les
acteurs et les différents partenaires ?
Les acteurs respectent –ils les règles du
transfert des apprenants issus des centres
SSA/P ?
Comment trouvez-vous un cadre de
concertation entre vous et les partenaires
Les différentes étapes sont –elles faciles ou
difficiles à surmonter dans le transfert des
apprenants issus des centres SSA/P ?
Argumentez !
Quelles peuvent-être vos recommandations
envers le processus du transfert des enfants
issus des centres SSA/P ?
53