THÈME 1

LE MONSTRE, AUX LIMITES DE L’HUMAIN

Pourquoi la figure du monstre en 6e ? N’y a-t-il pas une forme brutale d’entrée dans le programme ? Sans doute avons-nous été
surpris dans un premier temps par ce choix. À y regarder de plus près, la place de ce thème trouve toute sa pertinence. Lors
des deux années précédentes de cycle 3, les écoliers ont eu l’occasion d’aborder à la fois la notion de héros et la confrontation
avec le merveilleux et l’étrange. Autant dire avec des mondes mais aussi des créatures qui n’existent pas, qui peuvent attirer ou
effrayer. Or, ce sentiment de la peur – qui fascine et inquiète à la fois – ne fait-il pas partie de l’imaginaire des pré-adolescents
d’aujourd’hui, mais surtout, ne se fait-il pas l’écho de l’appréhension légitime que suscite l’entrée en 6e ? Après avoir été les plus
grands des « petits » en CM2, on devient, du jour au lendemain, les petits des plus « grands » à l’entrée au collège. Le détour par
la littérature n’est-il pas un bon moyen de mettre à distance ses propres craintes, mais aussi de les surmonter ?

▶ Notre choix, dans l’organisation du parcours à travers ce thème, a donc été le suivant :

– nous interroger tout d’abord sur ce qu’incarne le monstre à nos yeux – en somme, nous conduisons les élèves à mettre davan-
tage l’accent sur leur propre regard plutôt que sur l’aspect du monstre lui-même : il menace, effraie, mais aussi fascine ; il convient
donc de s’interroger sur les réactions en chacun de nous, afin de prendre une distance par rapport à la monstruosité, mais aussi
par rapport au plaisir du démesuré, du « toujours plus horrible » que les images se chargent de faire déferler sur les jeux vidéo
ou autres dessins animés ;
– pour continuer ce travail sur notre propre appréhension du monstrueux plus que sur le monstrueux lui-même, nous invi-
tons à comprendre que les apparences peuvent être trompeuses et constituent un piège de deux façons : derrière les figures
repoussantes, peuvent se cacher des âmes nobles – La Bête dans La Belle et la Bête, Quasimodo dans Notre-Dame de Paris – mais,
à l’inverse, des créatures attirantes peuvent se révéler encore plus monstrueuses que celles qui sont d’emblée effrayantes : par
exemple les Sirènes sont autant redoutables que le Cyclope Polyphème ;
– la conclusion à laquelle il nous semble intéressant de conduire les élèves peut être la suivante : le monstre n’est rien d’autre
que le visage donné à nos propres peurs et il incarne souvent, dans les récits antiques, les forces qui dominent les hommes et
les écrasent ; le monstre se fait la représentation du pouvoir des dieux, soit qu’il impose aux héros de se mesurer à lui, soit qu’il
devienne la nouvelle apparence d’un humain victime d’un châtiment divin.

▶ Il ne serait pas opportun de s’en tenir à cette seule idée que les monstres sont l’incarnation de la peur. La dimension « éduca-
tive » des récits épiques et des contes est bien de montrer que, tout comme les héros de la littérature, il nous faut trouver en nous
les ressources pour vaincre le pouvoir des monstres. On voit combien ce thème du monstre trouve une articulation évidente
avec le thème Héros/héroïnes et personnages des deux années précédentes de cycle 3, ainsi qu’avec le thème 2 de 6e, « Récits
d’aventures » ; l’année de 5e continuera à son tour d’approfondir aventure et héroïsme, ce qui permet aux « histoires de monstre »
de s’intégrer dans une cohérence aisée à poursuivre d’un niveau à l’autre.

▶ Après la perception du monstre, la réaction face à lui et la recherche de stratagèmes pour le vaincre sont le deuxième volet de
cette étude, que l’on peut croiser de manière pertinente avec le thème 4 : « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques ».
L’Odyssée d’Homère donne des exemples multiples de la ruse et du pouvoir de l’intelligence en montrant comment Ulysse,
victime des colères divines, se retrouve confronté à des créatures effrayantes. Il nous a semblé que l’étude des différentes figures
rencontrées par le héros et des solutions qu’il trouve pour se sortir des situations les plus périlleuses était une manière de repen-
ser les principaux épisodes de son retour à Ithaque. On ne se contente pas d’une chronologie des épisodes les plus célèbres de
l’épopée homérique, mais on tente de voir, à chaque nouvelle épreuve, comment Ulysse trouve en lui les ressources nécessaires
pour y faire face.

▶ Rendre vivante et actuelle cette interrogation sur la monstruosité, tel a été notre souhait : le monstre n’est-il pas avant tout
une projection de nos angoisses ? Comment faire pour dépasser les apparences ? Quelles forces ou quels artifices nous per-
mettent de réagir quand il faut faire face à ce qui nous effraie ? Le mode, très contemporain, de l’interview d’un héros après une
rencontre éprouvante avec une figure monstrueuse, peut permettre à chacun de se mettre « dans la peau d’un héros » qui a
chassé les monstres et surtout… ses propres peurs.

18 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources

 THÈME 1 LE MONSTRE, AUX LIMITES DE L’HUMAIN

Les monstres dans

PARCOURS UN THEME

les contes du monde entier p. 24 à 39

OBJECTIFS ET DÉMARCHE DU PARCOURS

Problématique : Comment les monstres permettent-ils de mettre à distance et de dépasser les peurs humaines ?
▶ Ce chapitre s’attache au thème du monstre et prend appui sur des contes de toutes les origines : la question de la monstruosité
traverse en effet toutes les cultures. Parmi les schémas récurrents des contes repérés par Aarne et Thomson, on trouve, par
exemple, « Les adversaires surnaturels » ou « L’enfant monstrueux ». Ces schémas, d’abord tirés des contes européens, peuvent
s’étendre aux contes du monde entier.
▶ Il s’agit de faire réfléchir les élèves sur les raisons qui poussent les hommes, quelle que soit leur culture, à inventer des
récits envahis par des monstres. Quel est le rôle de ces monstres ? Proches des cauchemars de l’enfance, ils incarnent les peurs
archaïques de l’être humain et permettent de les énoncer, de les mettre à distance pour les dépasser. Ils incarnent la violence à
laquelle tout être humain peut être confronté et contre laquelle il lutte. Ils permettent de grandir en agissant et en comprenant
le monde.
▶ Le chapitre ne s’organise pas selon la forme des monstres – elle peut être très différente selon les cultures et ne serait pas
propice à la réflexion – mais plutôt selon la fonction qu’ils occupent au sein des contes : opposants permettant de grandir,
phénomènes naturels effrayants, punitions sanctionnant des personnages trop hardis, personnages difformes dont on
comprend qu’ils ne sont pas si monstrueux que cela.
▶ Des contes célèbres de la tradition européenne (« Le Petit Poucet », « La Belle et la Bête ») ont été volontairement mêlés à des
contes moins connus, issus d’autres territoires. La confrontation de récits familiers et de nouvelles découvertes permet de créer
des liens et de mieux souligner l’universalité du thème.
▶ Ce chapitre vise à permettre aux élèves :
– de comprendre l’aspect universel des contes ;
– de développer leur imaginaire ;
– de travailler sur l’oralité ;
– de saisir la portée morale d’un récit ;
– de réfléchir sur la symbolique des contes ;
– d’imaginer la transposition d’un conte au cinéma.

ORGANISATION DU PARCOURS ET CHOIX DES AXES DE LECTURE

1. Des monstres pour affronter ses peurs ● Proposition d’hypothèse de lecture

Pourquoi est-il intéressant que les personnages confrontés au
Charles Perrault, « Le Petit Poucet » p. 24 monstre soient des enfants ?

Alexandre Afanassiev, « Vassilissa-la-très-belle » p. 26 2. Des monstres pour expliquer des phénomènes

naturels
Patrick Chamoiseau, « La Madame Kéléman » p. 27
● Pistes didactiques Jean Muzi, « L'Île au monstre » p. 28
Ces deux doubles pages mettent en scène des enfants qui,
pour grandir, doivent lutter contre des monstres hostiles.
Guillaume Olive et He Zhihong, « Nian le terrible » p. 29
Dans chacun de ces contes, les jeunes héros sont séparés de
Yves Pinguilly, « Le chasseur plus fort que le lion
leur famille et rejetés. Le monstre incarne, d’un point de vue
psychanalytique, l’abandon ou la séparation que l’enfant a à qui avale l'orage » p. 29
surmonter pour entrer dans l’âge adulte.
● Pistes didactiques
L’entrée dans le chapitre se fait par un conte souvent connu
Cette double page montre que la menace de certains
des élèves, « Le Petit Poucet ».
monstres ressemble beaucoup à celle d’une nature hostile.
L’étude des contes d’Alexandre Afanassiev et de Patrick Cha- Les monstres incarnent la violence de la nature et les peurs
moiseau montre que la poésie et l’humour permettent de qu’elle suscite chez les hommes. Dans les extraits que nous
mettre à distance les monstres et que l’on peut aussi s’en avons choisis, on peut rapprocher les monstres de certains
amuser.

© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources 19

fléaux, tels que la sécheresse, la famine, les raz-de-marée ou
les incendies.
En ce sens, ces contes ont une dimension étiologique : ils per-
mettent en effet de donner une explication (poétique plus
que scientifique) à des phénomènes naturels.
● Proposition d’hypothèse de lecture
Quel rapport peut-on établir entre les monstres évoqués dans
les contes et les phénomènes naturels auxquels l’homme
peut être confronté ?
3. Des monstres pour transmettre une leçon de vie
Ré et Philippe Soupault, « Le Vounioupi » p. 30
Patrick Chamoiseau, « Le Musicien petit
bonhomme » p. 31
● Pistes didactiques
Dans cette double page, les monstres ont une fonction puni-
tive : ils sanctionnent les mauvaises actions et poussent à agir
avec sagesse.
L’accent est mis sur la morale du conte. Cette partie vise à faire
des élèves des lecteurs vigilants, sensibles aux indices qui
annoncent la fin du texte et la punition du héros.
● Proposition d’hypothèse de lecture
Qu’enseignent ces contes aux lecteurs ?
CORRIGÉS DES QUESTIONNAIRES ET DES EXERCICES
1. Des monstres pour affronter ses peurs
Charles Perrault, « Le Petit Poucet » p. 24
Observer comment l’auteur joue avec le suspense
1. Lorsqu’elle voit les enfants, la femme de l’ogre se met à
pleurer et les avertit du danger qui les menace : « Hélas ! mes
pauvres enfants, où êtes-vous venus ? Savez-vous bien que
c’est ici la maison d’un ogre qui mange les petits enfants ? »
(l. 6-8). Prise de pitié, elle décide malgré tout de les laisser
entrer, espérant que son mari ne les verra pas.
2. Malgré le danger, le Petit Poucet veut entrer chez l’ogre. Il
pense en effet qu’il y a plus de risque à rester dehors à cause
des loups : « Il est bien sûr que les loups de la forêt ne man-
queront pas de nous manger cette nuit » (l. 11-13). Il croit en
outre qu’il est possible d’apitoyer l’ogre : « peut-être qu’il aura
pitié de nous, si vous voulez bien l’en prier » (l. 15-16).
3. Le Petit Poucet donne l’impression que l’ogre est bien
élevé. Il parle de lui avec beaucoup de respect en l’appelant
« Monsieur » : « nous aimons mieux que ce soit Monsieur qui
nous mange » (l. 14-15).
4. L’ogre se comporte plus comme une bête que comme un
être humain. Il mange de la viande qui n’est pas cuite : « Le
mouton était encore tout sanglant, mais il ne lui sembla
que meilleur » (l. 26). Comme les animaux, il a un odorat très
développé : « Il flairait à droite et à gauche, disant qu’il sen-
tait la chair fraîche » (l. 26-27). Il ne fait pas le différence entre
enfants et animaux, tout est pour lui « gibier ».
20 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
4. Des monstres pour faire accepter la différence
Mme Leprince de Beaumont, « La Belle et la Bête » p. 32
Suzy Platiel, « La Fille Caillou » p. 38
● Pistes didactiques
Plusieurs extraits de « La Belle et la Bête » et de « La Fille
Caillou » ont été proposés : il semble en effet important de
souligner l’évolution de ces contes et de faire réfléchir à leur
structure et leur morale. Le travail d’adaptation cinématogra-
phique de « La Belle et la Bête » permet aux élèves d’analyser
en profondeur les extraits et de réfléchir aux sentiments des
personnages, tout en découvrant un nouveau support d’ex-
pression.
Les deux contes montrent la difformité selon deux points de
vue. Dans « La Belle et la Bête », la Belle accepte peu à peu
la monstruosité d’un autre personnage, la Bête. Dans « La
Fille Caillou », c’est la jeune fille monstrueuse qui apprend
elle-même à revendiquer sa différence, malgré le rejet de sa
propre mère.
Ces deux contes permettent d’aborder en classe la question
du handicap et de sa reconnaissance par la société. Ils consti-
tuent une transition vers l’atelier d’écriture suivant (▶ Décrire
l’apparition d’un personnage monstrueux, p. 40-43).
● Proposition d’hypothèse de lecture
Qui sont les vrais monstres dans ces deux contes ?
Bilan 5. Plusieurs passages laissent croire que la femme de
l’ogre va sauver les enfants, mais ce n’est pas ce qui arrive. Elle
accueille les enfants et les laisse se réchauffer : « La femme de
l’ogre, qui crut qu’elle pourrait les cacher à son mari jusqu’au
lendemain matin, les laissa entrer et les mena se chauffer
auprès d’un bon feu » (l. 17-18). Cependant son mari arrive
immédiatement après. Elle leur trouve aussitôt une cachette :
« sa femme les fit cacher sous le lit » (l. 23) mais l’ogre sent « la
chair fraîche » (l. 27) et découvre les enfants.
Cette succession d’évènements augmente le suspense : à
chaque fois que le lecteur croit que les enfants sont sauvés,
le danger revient. La tension de la scène s’accentue jusqu’au
moment où les enfants sont trouvés. Le lecteur s’associe aux
enfants et peut ressentir de la peur ou de la pitié pour eux.
▶ Lecture d’image
Tout est fait, dans la gravure de Gustave Doré, pour susciter
la pitié du spectateur à l’égard des enfants. La proportion des
personnages insiste sur leur petitesse : les enfants semblent
minuscules. Le couteau de l’ogre est aussi grand qu’eux.
L’ogre les manipule avec brutalité, saisissant l’un d’entre eux
par la jambe. Son visage, en partie dans l’ombre, ne témoigne
d’aucune pitié. L’horreur, en revanche, se lit sur les traits de
la femme de l’ogre. L’un des enfants est dans une attitude de
supplication. Les mouvements de l’ogre laissent croire qu’il va
les tuer.
Alexandre Afanassiev, « Vassilissa-la-très-belle » p. 26
Patrick Chamoiseau, « La Madame Kéléman » p. 27
Découvrir la poésie d’un conte
Texte 1
1. Lorsqu’on lit le conte d’A. Afanassiev à voix haute, on s’aper-
çoit que la traduction a cherché à rendre compte de jeux sur
les sonorités. Il y a parfois des rimes internes : « Sa maison
d’ossements était faite, / des crânes avec des yeux ornaient le
faîte » (l. 2-3) ; « pour montants de portail des tibias humains, /
pour loquets-ferrures des bras avec des mains » (l. 3-4) ; « Dans
un mortier elle voyage, / du pilon l’encourage » (l. 11-12). Les
sonorités des mots créent un effet mimétique : « Les branches
craquaient, les feuilles crissaient » (l. 9-10). L’allitération en [r]
souligne les bruits produits par l’arrivée de la sorcière.
2. La maison de Baba-Yaga semble vivante car elle est faite de
parties du corps humain : « des crânes avec des yeux ornaient
le faîte, pour montants de portail des tibias humains, pour
loquets-ferrures des bras avec des mains » (l. 2-4). Ces élé-
ments du corps paraissent animés : « une bouche avec des
dents prêtes à mordre » (l. 5-6).
3. Le moyen de transport utilisé par Baba-Yaga, un pilon et
un mortier, est surprenant. On a l’habitude d’imaginer les sor-
cières se déplacer avec un balai. Ici, l’auteur choisit de lui faire
utiliser un objet banal du quotidien, un ustensile de cuisine.
Comme c’est inattendu, cela crée un effet comique.
Texte 2
4. Le conte de P. Chamoiseau joue avec l’oralité. La ponctua-
tion souligne les moments où le conteur s’arrête pour faire
des pauses dans le récit et instaurer un moment de suspense.
C’est le cas après la réplique menaçante de la sorcière : « Si tu
ne prononces pas mon nom, je vais te manger là-même ! » Le
texte est en outre parcouru par des interjections : « Ô frayeur ! »
(l. 2), « Ooo ! » (l. 16), qui soulignent l’aspect oral du texte. Par-
fois, le narrateur semble chercher la complicité du public en
s’adressant directement à lui : « et quant à ses pieds, s’il vous
plaît, ils s’étaient recouverts d’une corne bifide » (l. 8-9).
5. La liste des prénoms proposés par la petite fille, hétéroclite,
« Charlotte, Jeanne, Geneviève, Thérèse, Armansia, Vovonne,
Manotte, Fidélie, Aristophane et Sidonie » (l. 2-3), produit
un effet comique. Certains d’entre eux sont en effet assez
anciens. D’autres ressemblent à des diminutifs : « Vovonne ».
Le prénom « Aristophane », lui, fait référence à un auteur de
comédie de la Grèce antique.
6. La sorcière a un aspect monstrueux. Elle semble à la fois
végétale (« un vermicelle de plante parasite lui doublait les
cheveux », l. 6-7) et animale (« comme dents de bœuf âgé ses
dents avaient forci, ses ongles avaient fait griffes », l. 7-8). Cer-
taines de ses caractéristiques font même penser à celles du
diable : « quant à ses pieds, […] ils s’étaient couverts d’une
corne bifide, grise et luisante, appelée sabots » (l. 8-10).
7. La petite fille, toute heureuse d’avoir retrouvé le nom de
la sorcière, le répète plusieurs fois. Cela donne plus de puis-
sance à ses mots, qui résonnent comme une incantation, une
formule magique. La répétition de la même phrase rapproche
ses paroles d’un texte poétique ou d’une chanson.
Bilan 8. Les contes d’A. Afanassief et P. Chamoiseau, grâce
à leur humour et leur poésie, mettent à distance la peur que
pourraient inspirer les sorcières. Au lieu de les craindre, on
s’en amuse.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
▶ Méthode de lecture : devenir conteur
Le but de cet exercice est d’améliorer la lecture orale des
élèves en les faisant travailler sur l’adresse aux auditeurs. Le
fait de donner à entendre un texte en songeant à son desti-
nataire modifie la façon de lire. Peu à peu, les élèves ne sont
plus dans le déchiffrement mais dans le plaisir du partage et
le désir de transmettre. La disposition des chaises en cercle
contribue à éloigner cette lecture d’un exercice purement
scolaire. La séance peut se passer au CDI.
2. Des monstres pour expliquer des phénomènes
naturels
Jean Muzi, « L'Île au monstre » p. 28
Guillaume Olive et He Zhihong, « Nian le terrible » p. 29
Yves Pinguilly, « Le chasseur plus fort que le lion
qui avale l'orage » p. 29
Répondre à une interrogation sur le monde
Texte 1
1. Le monstre a des caractéristiques animales : il est « couvert
de longs poils bruns » (l. 2) qui le font ressembler à un gorille.
Il possède trois têtes : l’une ressemble à celle d’un ours, les
deux autres, à celles d’un loup. Il a des « crocs acérés » (l. 9) et
est qualifié de « prédateur » (l. 10). D’autres termes utilisés le
rapprochent plus de l’être humain : il possède des « bras puis-
sants » (l. 4) – cependant au nombre de six –, des « poings de
boxeur » (l. 5) et « deux longues jambes aux muscles saillants,
prolongés par d’énormes pieds toujours nus » (l. 5-6).
2. Lorsque le monstre arrive, l’ile est très vite désertée par ses
habitants : « tous s’étaient réfugiés sur un îlot voisin » (l. 20).
Elle reste « couverte d’une végétation luxuriante » (l. 23-24).
3. Les habitants vont avoir envie de revenir sur leur ile, car
l’ilot sur lequel ils se sont réfugiés ne leur permet pas de vivre
dans de bonnes conditions. Il est « rocheux » (l.25) et « sa terre
[est] difficile à cultiver » (l. 25-26). Il y fait trop chaud l’été et
seule la pêche leur permet de survivre.
Texte 2
4. Voici les mots appartenant au champ lexical de la violence :
« terrifiant » (l. 2), « féroce » (l. 2), « cruel » (l. 2), « acérées »
(l. 3), « s'attaquait sauvagement » (l. 7-8), « dévorant » (l. 9),
« assauts » (l. 12), « sanguinaire » (l. 12).
5. La consigne porte ici sur une impression de lecture et peut
susciter un débat au sein de la classe. Certains élèves pourront
dire qu’ils s’associent aux villageois et ressentent une inquié-
tude à la lecture du texte. Le relevé du champ lexical va en
ce sens. D’autres pourront dire qu’ils ne sont pas particulière-
ment effrayés par le monstre, dont on comprend bien qu’il est
un personnage de récit légendaire. Le texte le met à distance
par l’adverbe « autrefois » (l. 1). Le but d’une telle question est
d’entrer progressivement dans la justification d’un point de
vue et dans l’argumentation.
Texte écho
6. Le temps utilisé ici est l’imparfait de l’indicatif. Il permet de
faire une description détaillée. Le danger semble plus présent.
7. L’expression « la peau de la terre » est une métaphore. Les
élèves peuvent signaler qu’elle est poétique et qu’elle permet
de comparer la « terre » à la peau d’un tambour. Elle souligne
le bruit que font les monstres en se déplaçant et les rend ter-
rifiants.
21
8. Les monstres qui poursuivent Kabwa ressemblent à des
dragons. Ils ont des « gueules béantes » (l. 1), des « ailes » (l. 1),
des « pattes » (l. 2), et des « corps de feu » (l. 2-3).
Bilan 9. Le monstre du texte 1 affame les hommes et les
empêche d’accéder aux ressources naturelles. Il peut faire
penser à la sécheresse et à la famine. Celui du texte 2, surgis-
sant des eaux et faisant fuir les habitants vers les montagnes,
rappelle les dangers venus de la mer (inondations, tsuna-
mis…) Enfin, le dernier monstre, entièrement fait de « feu » et
arrêté dans sa course par un fleuve, fait penser à un incendie.
Tout se passe comme si ces trois récits avaient symbolisé ces
risques naturels par des monstres animés, qu’il est alors plus
facile de vaincre.
▶ Lecture d’image
1. Le monstre représenté sur l’estampe mêle des caractéris-
tiques terrestres et marines. C'est une créature hybride. Il res-
semble à un cheval (il en a l’allure, la queue, les pattes et les
sabots) mais aussi à un poisson (il semble avoir des écailles),
à un hippocampe (sa tête et son cou peuvent y faire songer)
ou éventuellement à un reptile (le haut de son dos, les plis de
son cou l’évoquent). Il a également des cornes – comme un
cerf, par exemple.
2. L’image correspond au monstre présent dans le texte 2.
Dans le texte 1, le monstre est aussi un être hybride, mais
aucune de ses caractéristiques n’est présente sur l’illustration.
Il fait songer à un être humain et est issu d’un mélange de plu-
sieurs animaux : ours, loup, gorille. Ici, l’animal présente des «
cornes pointues et des dents acérées » comme dans le texte
2 (l. 3). Il semble aussi émerger « des entrailles de l’océan » (l.
5-6). Le texte comme l’illustration s’inspirent par ailleurs de la
mythologie chinoise.
▶ Imaginer la fin d’un conte
Avant de faire écouter les deux contes aux élèves, il peut être
intéressant de les faire d’abord réfléchir à la fin du texte. Ils
doivent se saisir des indices des contes pour en imaginer la
suite. Ce travail d’invention peut être collectif ou travaillé par
groupe de façon très rapide.
C’est après cette réflexion seulement que l’écoute du conte
prendra tout son sens.
3. Des monstres pour transmettre une leçon de vie
Ré et Philippe Soupault, « Le Vounioupi » p. 30
Étudier les signes d’un avertissement
1. Lorsqu’ils voient le petit du Vounioupi, les chasseurs sont
immédiatement terrifiés : « ils frissonnèrent d’horreur » (l. 10).
2. Le jeune garçon veut garder le petit du Vounioupi pour
sa fiancée : « J’ai promis à ma fiancée de lui rapporter de la
viande pour son père et ses frères » (l. 20-21).
3. Cette question peut amener un débat. Certains élèves pour-
ront dire que le garçon a raison dans la mesure où il a fait une
promesse à sa fiancée. D’autres, plus sensibles aux indices du
texte, pourront souligner que, lorsque le garçon a saisi le Vou-
nioupi, la peur saisit immédiatement ses compagnons et elle
ne les quitte plus : « Ils frissonnèrent d’horreur » (l. 10), »Terri-
fiés, les pêcheurs gardèrent le silence » (l. 13). Ils connaissent
le Vounioupi et savent le danger qu’il y a à le garder : « pas un
des pêcheurs n’ignorait que cette bête étrange était le petit
du terrible Vounioupi » (l. 11-12). Les enfants eux-mêmes le
comprennent : « même les enfants devinèrent qu’un grand
22 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
danger les menaçait » (l. 33-34). Le danger apparait clairement
lorsque soudain l’inondation arrive : « l’eau des étangs mon-
tait rapidement » (l. 28).
4. On sait seulement que le Vounioupi n’est « ni un phoque
ni un veau mais un peu des deux à la fois » (l. 9-10) et qu’il est
« terrible » (l. 12). La mère Vounioupi, hors d’elle à cause de
la capture de son petit, a « une langue […] rouge comme le
feu » (l. 15-16) et des yeux « étincel[an]t de rage » (l. 16). Cet
animal est d’autant plus effrayant qu’il ne ressemble à aucune
représentation traditionnelle du monstre et qu’il reste très
mystérieux.
5. Il semble que la montée des eaux de l’étang soit liée à la
capture du petit du Vounioupi : elle survient en effet immé-
diatement après. Le Vounioupi est peut-être un monstre lié à
la nature, une sorte de divinité naturelle.
Bilan 6. Une fois de plus, les élèves peuvent proposer plu-
sieurs hypothèses.
Certains pourront dire que le conte va bien se terminer parce
que c’est souvent le cas, et que le jeune garçon va peut-être,
sous la pression du danger croissant, lâcher le Vounioupi. Sa
fiancée pourrait le lui demander. Dans ce cas, on peut imagi-
ner que tout revienne à la normale.
D’autres pourront indiquer que, d’après eux, le conte va mal se
terminer dans la mesure où l’enfant a transgressé un interdit
et que tout montre, dans le texte, que le danger est croissant.
Seul l’enfant n’y semble pas sensible. Il se montre inflexible :
« le jeune garçon qui l’avait capturé voulait garder sa proie »
(l. 19). On peut imaginer qu’il sera puni de sa témérité.
Une fois toutes les hypothèses émises, le professeur peut
rendre compte de la vraie fin du conte : le jeune garçon et les
habitants du village sont tous punis et transformés en cygnes
noirs. Le petit Vounioupi, quant à lui, retrouve sa mère. Les
hommes évitent désormais de s’approcher de l’étang où ils
vivent.
▶ Inventer la suite d’un récit
Le but de cet exercice est avant tout d’analyser précisément
le texte de départ. Avant de lancer les élèves dans l’écriture,
le professeur peut leur faire repérer les temps du récit (impar-
fait et passé simple) et leur demander quels sont les pronoms
utilisés (« il », « ils ») afin que les élèves ne basculent pas dans
un récit à la première personne. Il peut leur demander quels
sont les indices qui permettent d’imaginer une suite immé-
diate (les habitants du village sont sur les toits, l’eau monte, la
mère du Vounioupi va sans doute arriver). Les élèves peuvent
arrêter leur texte à un moment de suspens, sans nécessaire-
ment résoudre l’intrigue. Ils doivent avant tout inscrire leur
récit dans une continuité logique.
Patrick Chamoiseau, « Le Musicien petit
bonhomme » p. 31
Faire réfléchir le lecteur
1. Le conteur semble s’adresser au lecteur car il lui pose des
questions et semble même attendre une réponse : « Que vit-il
ce petit arrogant, cet entêté qui semblait un mulet malgré son
peu d’oreilles ? Hum ? » (l. 2-4)
2. Le conteur met en valeur le monstre en posant des ques-
tions, juste avant son arrivée, sur ce qui va se produire. Il va
ensuite à la ligne et change de paragraphe, ce qui fait que
le nom du monstre se détache nettement sur la page : « La
Bête à sept têtes » (l. 5). Il occupe un paragraphe à lui tout
seul. On image qu’à la lecture, ce nom est entouré de silence.
La bête est ensuite décrite avec une succession de groupes
nominaux, dans une énumération qui la rend véritablement
effrayante.
3. Dans cette phrase, on trouve des allitérations en [s] qui
peuvent faire penser aux sifflements d’un serpent.
4. La Bête est comparée à plusieurs éléments : elle a des yeux
« d’éclairs et de tonnerres » (l. 6), des dents « plus épaisses que
des arbres » (l. 7). Son âme est comparée à une « ombre de
cactus noyé » (p. 12) et elle n’a pas plus de sentiment qu’une
vague (l. 13). Elle est assimilée à des éléments naturels (le
feu, l’eau) ou à des végétaux. Sans doute est-ce parce qu’elle
incarne une forme de divinité de la forêt.
5. Lorsque la Bête apparait, le Petit Bonhomme se met à
jouer de la flute : « le Petit Bonhomme déjà soufflait musique
comme jamais il ne l’avait soufflée » (l. 18-19).
6. On ne s’attend pas à ce que le Petit Bonhomme soit dévoré
car il semble très sûr de lui et sa musique est très puissante :
« Ô musique divine ! Ô sirop pour l’oreille ! » (l. 20-21). La Bête
y semble très sensible : elle « reçut l’harmonie avec des larmes
à tous ses yeux » (l. 21-22).
7. La réponse la plus attendue est sans doute le rire : la dévo-
ration du Petit Bonhomme est tellement surprenante qu’elle
provoque le rire, d’autant plus que le conteur l’accompagne
d’une onomatopée, « flouaammm » (l. 24), qui la dédramatise.
Les élèves de 6e s’associant cependant facilement aux person-
nages, il est possible qu’ils expriment au contraire de la tris-
tesse. Il convient de prendre en compte ce sentiment, mais le
professeur peut relire le passage de façon expressive afin de
faire percevoir l’aspect comique de cette disparition.
Bilan 8. Le Petit Bonhomme s’étant fait sévèrement punir
de sa désobéissance, la morale du conte pourrait se formuler
ainsi : « il faut toujours obéir à ses parents », « il faut écouter
ceux qui ont plus d’expérience que soi », « il ne faut pas se
croire plus fort que les autres ».
▶ Lire de manière expressive
Les élèves peuvent s’inspirer de la méthode proposée p. 27 et
éventuellement se répartir la lecture à plusieurs.
Le conte est particulièrement amusant lorsqu’il est lu à l’oral
parce qu’il est traversé par des interjections et des onomato-
pées qui le rendent très vivant. Le conteur posant des ques-
tions au lecteur, les élèves peuvent s’amuser à adresser le
texte à certains de leurs camarades. Les élèves peuvent éga-
lement jouer sur les effets d’attente, bien mettre en évidence
l’apparition de la Bête et intégrer des silences à leur lecture.
4. Des monstres pour faire accepter la différence
Mme Leprince de Beaumont, « La Belle et la Bête »
Présentation de la Belle p. 32
Observer les différences entre les personnages
1. Le temps le plus courant dans cet extrait est l’imparfait : on
l‘emploie souvent dans les descriptions. Il est surtout utilisé
dans les deux premiers paragraphes pour présenter les per-
sonnages. On trouve aussi du passé simple.
2. Les deux ainées refusent d’épouser leurs prétendants car
elles sont orgueilleuses et ne veulent se marier qu’avec un
noble, au-dessus de leur propre condition : « elles ne se marie-
raient jamais, à moins qu’elles ne trouvassent un duc, ou tout
au moins un comte » (l. 20-22).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
3. La Belle, elle, refuse d’épouser ses prétendants, mais parce
qu’elle estime qu’elle n’a pas encore l’âge de se marier : « elle
leur dit qu’elle était trop jeune et qu’elle souhaitait tenir com-
pagnie à son père pendant quelques années » (l. 23-25). À
noter que l’on retrouve ici les idées de Mme Leprince de Beau-
mont vis-à-vis de la condition des femmes et de leur mariage :
il ne doit pas être trop anticipé.
Bilan 4. Les opinions des élèves peuvent être variées et sont
intéressantes à partir du moment où elles sont justifiées. Ils
devraient cependant considérer majoritairement que les
deux sœurs sont orgueilleuses et impolies, tandis que la Belle
est bien élevée, sage et délicate à l’égard de ses prétendants.
Ce type d’exercice permet de varier le vocabulaire. Les adjec-
tifs « méchante » et « gentille », que les élèves emploient sou-
vent, pourront être remplacés par d’autres adjectifs plus fins
et élaborés.
▶ Écrire des dialogues
Le professeur peut adapter l’exercice et donner les dialogues à
écrire au choix. Les élèves s’emparent du sujet qui les intéresse
le plus. Le dialogue avec les sœurs peut également s’écrire à
trois. L’objectif de cet exercice est de remobiliser la lecture et
de vérifier la compréhension du texte. Les caractères des per-
sonnages doivent être très visibles dans les dialogues.
La classe, pendant la lecture des textes, peut être investie
d’une mission pour être bien attentive. Elle doit se poser les
questions suivantes : les sœurs ont-elles le caractère décrit
dans le conte ? Les formulations sont-elles élégantes ? La Belle
est-elle vraiment très polie ? Les dialogues sont-ils comiques ?
Pourquoi ? Les lecteurs incarnent-ils bien les personnages ?
Quel dialogue avez-vous préféré ? Pourquoi ?
▶ Mettre en voix
Pour mettre en valeur les qualités de la Belle et bien la distin-
guer de ses sœurs, on peut insister auprès des élèves sur la
nécessité de faire des pauses dans la lecture. Le silence entre
les passages qui concernent les sœurs et ceux qui concernent
la Belle permet de faire entendre tout ce qui les sépare. Les
élèves peuvent en outre utiliser un ton ironique pour parler
des sœurs. Par contraste, la description de la Belle sera natu-
rellement valorisée.
Première vision de la Bête p. 33
Comprendre la cruauté du personnage
1. Voici des mots qui montrent que la Bête est très laide et
terrifiante : « horrible » (l. 2), « terrible » (l. 4), « le monstre »
(l. 15), « vilain » (l. 24).
Le professeur peut évoquer au moment de la correction la
définition de « champ lexical ».
2. Il n’y a, dans le texte, aucun indice précis permettant de se
faire une idée concrète de la Bête : c’est à chaque lecteur de
l’imaginer. Elle est ainsi plus terrifiante.
3. Lorsque la Bête le menace, le père s’adresse à elle de façon
extrêmement polie et respectueuse. Il emploie un vocabu-
laire soutenu et présente ses excuses : « Monseigneur, par-
donnez-moi, je ne croyais pas vous offenser » (l. 12).
4. La Bête n’apprécie pas cette façon de s’exprimer : elle consi-
dère que le père cherche à la flatter en l’appelant « Monsei-
gneur ». Elle préfère assumer la réalité de ce qu’elle est : « Je
ne m’appelle point Monseigneur […] mais la Bête. Je n’aime
pas les compliments, moi, je veux qu’on dise ce qu’on pense »
(l. 15-17). On comprend déjà que la Bête est quelqu’un de
franc, et qu’elle souffre sans doute de son apparence.
23
 Bilan 5. La question a pour but de susciter le débat. Certains
élèves diront que la deuxième proposition est moins cruelle
car la Bête épargne momentanément le père et décide de
tuer une jeune fille qui serait volontaire pour mourir. D’autres
indiqueront que cette proposition est pire que la seconde
puisqu’il s’agit de demander à un père de sacrifier sa propre
fille. Le dilemme auquel il est confronté – mourir ou laisser
mourir son enfant à sa place – est particulièrement cruel. On
comprend d’ailleurs que le père préfèrera mourir lui-même.
▶ Mettre en voix
La mise en voix aura lieu après l’analyse du texte, une fois que
les intentions des personnages seront bien comprises. Pour
bien rendre la lecture expressive, les élèves incarnant le père
et la Bête devront bien penser à s’adresser mutuellement
leurs répliques. Quant au narrateur, il doit projeter sa voix vers
la classe en cherchant à transmettre une forme de suspens.
▶ Faire une description
Les élèves peuvent imaginer la Bête – que Mme Leprince de
Beaumont n’a pas décrite – en cherchant à s’écarter des repré-
sentations traditionnelles, qui tendent à la rapprocher d’un
fauve ou d’un ours. Les élèves doivent imaginer un monstre
constitué des animaux qui les effraient le plus.
Le fait d’accompagner leur travail d’une illustration leur per-
mettra de développer plus encore leur imaginaire. Ce travail,
potentiellement chronophage, peut être effectué à la mai-
son. On peut leur demander de vraiment soigner leur travail,
comme dans un livre illustré. Le fait de le faire figurer dans
leur album de lecture lui donne plus de valeur.
Le premier souper de la Belle p. 34
Comprendre l’évolution de la situation
1. Voici une phrase dans laquelle le mot « bête » signifie autre
chose qu’« animal » : « outre que je suis laid, je n’ai point d’es-
prit : je sais bien que je ne suis qu’une Bête » (l. 10-11). « Bête »
ici signifie « idiot, qui n’a pas d’intelligence ». On en trouve un
synonyme à la ligne 25 : « mais je suis un stupide ».
2. Lorsque la Bête apparait, la Belle semble avoir peur. Elle ne
peut « s’empêcher de frémir » (l. 2) et lui répond « en trem-
blant » (l. 4).
3. Cette phrase signifie qu’il y a des hommes plus mauvais et
cruels que la Bête. Le mot « monstre » est pris au sens moral ici.
Bilan 4. La Belle semble changer d’avis sur la Bête car cette
dernière se montre soumise à son égard : « il n’y a ici de maî-
tresse que vous » (l. 5). Elle est humble, reconnait sa propre
laideur et s’intéresse aux impressions de la Belle : « n’est-ce
pas que vous me trouvez bien laid ? » (l. 7). Elle est prévenante
et attentionnée : « Mangez-donc, la Belle, […] j’aurais du cha-
grin si vous n’étiez pas contente » (l. 14-15). Elle fait preuve de
modestie : « Si j’avais de l’esprit, […] je vous ferais un grand
compliment pour vous remercier ; mais je suis un stupide
[…] » (l. 24-25).
▶ Faire une mise en voix collective
L’objectif de cette lecture est de rendre les élèves attentifs à
la répartition de la parole et à la construction d’un dialogue.
L’élève jouant le narrateur doit être très réactif pour intégrer
aux paroles de ses camarades ses propres interventions (« dit
le monstre », « dit la Belle »…). La scène peut être très théâ-
tralisée : l’élève lisant les mots de la Belle montre d’abord son
effroi, puis semble rassuré(e). L’élève lisant la Bête peut se
mettre en scène, s’agenouiller pour montrer son respect, se
tenir à distance…
24 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Ressource numérique VIDÉO
Extrait du film La Belle et la Bête, réalisé par
J. Cocteau (1946)
▶ Lecture d’images
1. La Bête se trouve derrière la Belle pendant toute la scène,
comme si elle cherchait à éviter son regard. Elle ne veut pas
imposer sa laideur à la Belle et se tient en retrait.
2. La Belle ne regarde pas la Bête : elle semble en effet terri-
fiée. Sa respiration et ses gestes le montrent. Elle essaie de se
maitriser en détournant le regard.
3. La Belle est un peu plus présente que la Bête, même si c’est
la première fois que celle-ci fait son entrée. Les sentiments de
la Belle sont mis en valeur par le jeu des plans : elle apparait
toujours au premier plan, tandis que la Bête est à l’arrière-
plan. La lumière permet également de mieux voir les traits de
son visage.
4. Le spectateur ne ressent pas nécessairement la même ter-
reur que la Belle car lui voit la Bête. Elle ne parait pas si mons-
trueuse : on ne voit pas précisément les traits de son visage,
et elle se déplace comme un humain. Le fait que la Belle ne la
regarde pas amplifie son appréhension.
Ressource numérique VIDÉO
Extrait du film La Belle et la Bête, réalisé par
C. Gans (2014)
▶ Lecture d’images
1. Comme chez Jean Cocteau, la Bête se trouve derrière la
Belle, qui est assise à table pour souper. La Belle ne la regarde
pas.
2. Le personnage de la Bête n’est presque pas visible : on ne
distingue que sa bouche lorsqu’il s’approche pour parler à
l’oreille de la Belle, dont on devine en revanche tous les sen-
timents.
3. Le réalisateur choisit de faire de gros plans sur la Belle. On voit
alors très bien à quel point elle a du mal à respirer, paralysée par
la peur. Il alterne avec de très gros plans sur son regard : on voit
nettement une larme couler ou sa peur augmenter lorsque ses
yeux s’agrandissent. Il ne filme jamais la Bête en contre-champ.
On ne l’aperçoit que dans le reflet d’un flacon sur la table. Le
spectateur s’associe alors complètement à la peur de la Belle
puisque, comme elle, il ne sait pas encore à quoi la Bête res-
semble. La bande-son accompagne au plus près les sentiments
de la Belle, notamment quand elle crie de terreur.
▶ Donner son avis
• La version la plus proche du conte de Mme Leprince de Beau-
mont est celle de Cocteau. Dans les deux cas, le monstre
demande à la Belle si elle accepte qu’il la regarde souper. Il
refuse d’être considéré comme le maitre et considère que
c’est elle qui a du pouvoir sur lui. La Belle avoue qu’elle ne
sait pas mentir et laisse entendre qu’elle trouve la Bête très
laide. Elle devine cependant que la Bête est très dévouée. Elle
semble moins apeurée à la fin de l’extrait.
Chez Christophe Gans, au contraire, la Bête est très mena-
çante et ne cherche pas à rassurer la Belle.
• Toutes les réponses sont possibles ici, mais les élèves doivent
les motiver. Certains diront qu’ils auraient réagi comme la
Belle de J. Cocteau. Très calme, elle fait reculer la Bête par ses
mots. D’autres préfèreront la Belle de C. Gans, qui cherche à
se défendre en se saisissant d’un couteau. Les élèves lui prête-
ront du courage et de la volonté.
• Tous les points de vue sont possibles ici. On passera vite sur la
différence entre film en noir et blanc et film en couleurs pour
réfléchir davantage aux façons dont les scènes sont filmées.
La fin d’un conte merveilleux p. 36
Étudier la leçon d’un conte
1. La Bête est en train de mourir de chagrin car elle croit que
la Belle l’a abandonnée. Elle a décidé de se « laisser mourir de
faim » (l. 4).
2. La Belle lui révèle son amour et la demande en mariage :
« je croyais n’avoir que de l’amitié pour vous, mais la douleur
que je sens me fait voir que je ne pourrais vivre sans vous
voir » (l. 9-11).
3. La Belle est si attachée à la Bête que lorsque cette dernière
se transforme en beau prince, elle cherche encore son appa-
rence d’avant : « elle ne put s’empêcher de lui demander où
était la Bête » (l. 18-19).
Bilan 4. La morale tourne autour de la question des appa-
rences. Les élèves pourront proposer des formules telles que :
« il ne faut pas se fier aux apparences », « ce n’est pas la beauté
qui fait la valeur d’un être », « la vraie beauté est intérieure »…
▶ Écrire un scénario
Le but de cet exercice d’écriture, qui peut prendre plusieurs
séances, est de remobiliser des compétences développées
lors de l’étude du conte (écrire un dialogue, interpréter les
sentiments des personnages, comprendre un enchainement
de plans au cinéma) et de rendre les élèves plus autonomes.
La perspective d’un tournage motivera les élèves dans le tra-
vail de l’écriture.
Les extraits les plus adaptés pour écrire un scénario intéres-
sant sont les extraits 2 et 4. L’extrait 1 ne donne pas spécifi-
quement lieu à une scène, et l’extrait 3 a déjà été étudié dans
une transposition filmique.
Avant que les élèves ne se lancent dans l’écriture, il peut être
utile de lire ensemble la proposition d’échelle des plans et de
réfléchir à leur fonction.
Lors de l’écriture du scénario, il est possible de proposer aux
élèves d’introduire des didascalies dans les dialogues afin
d’étoffer le jeu des acteurs.
Les séances de tournage peuvent être chronophages ou com-
plexes à mettre en place en classe entière. Elles peuvent être
organisées pendant des heures d’accompagnement person-
nalisé si des dédoublements sont possibles. Dans ce cas, il est
possible de répartir les rôles des élèves, demander à certains
de vérifier le texte, à d’autres de s’occuper des accessoires, à
d’autres de filmer, à d’autres, enfin, de faire les lancements
(« silence plateau », « moteur », « ça tourne », « action »).
Quant aux costumes ou décors, il ne s’agit pas d’amener
des costumes d’époque ou de transformer la salle de classe
en château merveilleux. Le conte peut avoir une dimension
parodique liée à la modernité des costumes. Il est intéressant
malgré tout de faire réfléchir les élèves aux moyens qu’ils
peuvent mettre en œuvre pour incarner les personnages.
Des logiciels de montage gratuits sont facilement accessibles
sur Internet.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Suzy Platiel, « La Fille Caillou » p. 38
Comprendre comment vivre la différence
1. Les points de suspension au milieu de la phrase montrent
que la naissance de la fille caillou était très inattendue : « elle
accoucha d’un … caillou » (l. 14).
2. Quand la fille caillou nait, sa mère ne l’accepte pas et décide
de ne la montrer à personne : « pour cacher sa honte, elle
s’empressa de rouler la petite boule de silex sous le grenier »
(l. 16-17).
3. Les adjectifs qui qualifient la fille caillou ne soulignent pas
sa monstruosité. Elle semble au contraire très attachante :
« jolie » (l. 14), « petite » (l. 15) et « ronde » (l. 15).
4. La fille caillou a vraiment accepté son handicap. Elle a l’air
joyeuse et chante. Elle assume son aspect physique en répé-
tant à plusieurs reprises des adjectifs qui permettent de la
décrire : « ronde, ronde, rondelette » (l. 22 ; 27 ; 30). Beaucoup
de ses phrases commencent par la première personne du sin-
gulier : elle utilise le pronom « je » pour revendiquer ce qu’elle
est : « je roule » (l. 22), « Je n’ai pas d’yeux pour voir » (l. 24),
« J’avance en roulant (l. 28). Lorsqu’elle se présente au froma-
ger, elle reprend les mots de la chanson pour les revendiquer.
5. La conteuse insiste sur la forme de la jeune fille en répétant
à plusieurs reprises le verbe « rouler » sous plusieurs modes ou
temps : « notre fille caillou roula, roula […] et roula » (l. 18-19)
(passé simple), « toujours roulant » (l. 19) (participe présent),
« Ainsi, elle roulait, roulait » (l. 31) (imparfait de l’indicatif ).
6. Le fromager transforme la fille caillou en belle jeune fille
sans doute parce qu’il la trouve très polie. Elle s’excuse en
effet de s’être cognée contre lui. Il doit aussi avoir compris
sa valeur : elle assume son handicap et veut vivre comme les
autres. Elle refuse d’être cachée et privée de son fiancé. Sa
volonté et sa force sont émouvantes.
Bilan 7. La morale de ce conte pourrait être formulée de plu-
sieurs manières : « il ne faut pas avoir honte de ce que l’on
est », « on est toujours récompensé de son courage », « on est
toujours plus heureux lorsqu’on s’accepte soi-même »…
Activités d’expression p. 39
Cette page est destinée à faire réfléchir les élèves sur la
symbolique des monstres dans les contes. Elle s’achève par
un travail d’écriture qui permet d’inventer un monstre et de
l’associer à une peur particulière. L’interview de Marie Desple-
chin permet de s’interroger sur les raisons du rejet des diffé-
rences – si fréquent en 6e notamment. Son écoute permet de
débattre de ce sujet en classe et de revenir sur l’expérience
des élèves. L’universalité des contes, confrontée au vécu des
élèves, est ainsi mieux comprise.
▶ Créer un monstre à partir d’une peur
1. Le monstre du texte d’Henri Pourrat fait sans doute écho
à la peur de la nuit. En effet, il n’apparait que « les soirs, ou le
matin, avant que le jour se lève ». Il n’a pas d’apparence fixe,
mais prend l’apparence de toutes les peurs que peuvent avoir
les individus dans le noir, où tout semble menaçant.
2. Le but de cet exercice d’écriture est de revenir sur la grande
problématique du chapitre : pourquoi les hommes ont-
ils besoin de se créer des monstres ? Les élèves percevront
mieux l’aspect métaphorique du monstre en en créant un qui
serait spécifiquement lié à une peur donnée.
25
L’enseignant peut insister sur le fait que l’aspect extérieur du ▶ Écouter une interview
monstre doit renvoyer le plus possible à la peur qu’il sym-
bolise. Un monstre qui symboliserait la mort pourrait par Ressource numérique INTERVIEW

exemple être constitué d’os, de têtes de mort, être en noir ; un

monstre symbolisant la violence de la nature serait formé de
plusieurs animaux menaçants.
3. Il ne s’agit pas ici de créer un véritable conte, mais uni-
quement de décrire un personnage monstrueux. Le fait que
l’exercice mène à une lecture et surtout à un jeu de devinette
avec les camarades de la classe incitera les élèves à rester dans
le sujet.
Marie Desplechin (écrivain)
Marie Desplechin explique qu’on accepte plus
facilement la différence quand on est dans la petite
enfance. C’est sans doute parce que, à cet âge-là, on
n’a pas encore conscience de ce qu’est la norme pour
les autres. On découvre le monde et on n’est pas encore
dans la comparaison.
Cette discussion peut amener une réelle discussion avec
les élèves sur leur rapport à la norme. A-t-elle évolué par
rapport à leur petite enfance ? Sont-ils plus sensibles à
la différence ? Est-ce bien ou mal ? Pourquoi ce besoin
de ressembler aux autres ? Qu’en est-il des adultes
d’après eux ?

Décrire l’apparition
ATELIER D’EXPRESSION

d’un personnage monstrueux p. 40 à 43

OBJECTIFS ET DÉMARCHE DE L’ATELIER

▶ Les textes présentés dans cet atelier sont difficiles à lire au premier abord pour des élèves de 6e, même si beaucoup d’entre
eux ont déjà entendu parler du personnage de Quasimodo. Il est cependant important de pouvoir aborder avec eux de grands
textes de la littérature. Il est nécessaire, pour que les élèves tirent pleinement parti de cet atelier, que l’enseignant les accom-
pagne pas à pas.
▶ Si la lecture silencieuse par les élèves du premier extrait peut s’avérer intéressante dans la mesure où ils doivent dessiner ce
qu’ils parviennent à comprendre, ce n’est pas toujours le cas. Le troisième extrait, plus difficile du point de vue du vocabulaire,
sera mieux compris s’il est lu à l’oral par l’enseignant et qu’il y a ensuite un retour sur la compréhension du texte par les élèves.
▶ Un des objectifs de cet atelier est de montrer aux élèves qu’ils sont en mesure de comprendre le sens profond d’un texte
même s’ils n’en maitrisent pas tous les mots. Leur méconnaissance de certains termes peut amener à des discussions en classe :
comment réagir lorsqu’on ne connait pas un mot ? Comment le contexte peut-il nous aider ? Connait-on des mots de la même
famille ? Pourquoi un auteur cherche-t-il à accumuler autant de mots complexes ? Cherche-t-il uniquement la compréhension
du lecteur ou veut-il produire d’autres effets ?
L’autre objectif concerne la réflexion que l’on peut mener sur la norme et l’acceptation de la différence. Tous les textes proposés
mettent en présence un personnage d’aspect difforme et une foule qui se rit de lui. L’émotion et la pitié provoquées chez les
élèves permettent de mettre en place un débat sur la violence de ce type de harcèlement. L’atelier favorise l’expression d’un
point de vue sur le rejet et l’exclusion.
▶ Compétences travaillées
– Comprendre un texte littéraire et l’interpréter.
– Partager un point de vue personnel et des sentiments.
– Rédiger un texte en fonction d’une intention précise.
– Faire une description méliorative.
– Les compétences orales développées dans cet atelier tournent autour de l’expression d’un point de vue. La question de l’ac-
ceptation de la différence est un sujet qui peut susciter facilement un débat. Les textes doivent être analysés du point de vue de
l’émotion qu’ils suscitent. À partir de la pitié ou de la colère que les élèves pourront exprimer après la lecture, la discussion peut
s’engager aisément.
– Les exercices d’écriture mettent en jeu des compétences assez précises. Il s’agit ici d’apprendre aux élèves à respecter un sujet
en se fondant sur une analyse détaillée de procédés littéraires. La contrainte peut sembler difficile, mais elle s’avèrera également
fructueuse et permettra d’enrichir et d’encadrer les écrits souvent trop spontanés.

26 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources

 CORRIGÉS DES QUESTIONNAIRES ET DES EXERCICES
1. Décrire l’aspect physique du personnage
Victor Hugo,
Notre-Dame de Paris p. 41
Comprendre
1. Les élèves sont parfois plus sensibles aux détails de la lec-
ture lorsqu’il s’agit de dessiner ce qu’ils lisent que lorsqu’ils ne
doivent produire qu’un simple relevé. L’exercice les amènera
à poser des questions précises de vocabulaire (« hérissée »
(l. 7), « contre-coup » (l. 8), « fourvoyées » (l. 9), « faucilles »
(l. 11), « trapu » (l. 18)…) On peut demander aux élèves de
mobiliser ce nouveau vocabulaire sur leur schéma, en faisant
des flèches qui rejoignent les parties du corps du personnage
qu’ils auront dessiné.
2. Quasimodo est comparé à un « géant » (l. 16) et à un
« cyclope » (l. 17).
3. Le lecteur est placé dans la position d’un témoin extérieur. Il
ne découvre l’identité de Quasimodo qu’à la fin du texte, ligne
20, lorsque la foule s’exclame : « C’est Quasimodo, le sonneur
de cloches ! c’est Quasimodo, le bossu de Notre-Dame ! ».
4. On ne sait pas ce que pense Quasimodo, dont on n’a que
la description physique. La foule, quant à elle, est très enthou-
siaste face à la laideur du pape qu’elle s’est choisie : « la sur-
prise et l’admiration furent à leur comble » (l. 4-5). À noter que
le mot « admiration » est plutôt à entendre dans son premier
sens, « étonnement », (admirari signifie « considérer avec
étonnement » en latin).
5. Une grimace est une déformation du visage. Ici, tout le
corps de Quasimodo semble déformé : sa tête est « grosse »
(l. 6), il ne se tient pas droit, puisqu’il a « une bosse énorme
dont le contre-coup se [fait] sentir par devant » (l. 7-8), ses
jambes sont tordues et ne peuvent « se toucher que par les
genoux » (l. 9-10), il a « de larges pieds, des mains mons-
trueuses » (l. 11-12). Il est « presque aussi large que haut »
(l. 18). Le narrateur insiste longuement sur sa « difformité »
(l. 12).
▶ Grammaire pour dire et pour écrire
1. Les élèves peuvent proposer plusieurs types de verbes.
Voici les plus attendus :
a. Quasimodo faisait peur.
b. Son visage était terrifiant.
c. Les enfants fuyaient en le voyant.
2. Voici les adjectifs qualificatifs présents dans le texte de la
ligne 6 à la ligne 15 : « grosse » (l. 6), « roux » (l. 7), « énorme »
(l. 7), « larges » (l. 11), « monstrueuses » (l. 12), « redoutable »
(l. 13), « étrange » (l. 13), « éternelle » (l. 14).
3. Les élèves peuvent s’inspirer, pour leur description, des
termes qu’ils ont relevés dans l’exercice précédent. L’ensei-
gnant peut les guider en leur proposant une petite phrase
pour lancer l’écriture : « D'après la caricature, Victor Hugo était
/ avait… ».
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
2. Décrire les sentiments du personnage
Victor Hugo,
L’Homme qui rit p. 42
Comprendre
1. Lorsqu’elle voit Gwynplaine, la foule se met à rire : « On
voyait Gwynplaine, on se tenait les côtes » (l. 2-3).
2. On trouve plusieurs emplois du verbe « rire » à partir de la
ligne 6 : un gérondif, « en riant » (l. 6) ; un infinitif, « rire » (l. 6) ;
le verbe conjugué à l’imparfait, « riait » (l. 6 et 7) ; un participe
passé, « ri » (l. 19). Le narrateur répète ce mot – ainsi que le
nom commun « rire » – pour insister sur le fait que le person-
nage ne peut jamais empêcher son visage de rire.
3. Même s’il semble toujours rire, Gwynplaine n’est pas heu-
reux. Il peut éprouver des sentiments très variés : « Un éton-
nement qu’il aurait eu, une souffrance qu’il aurait ressentie,
une colère qui lui serait survenue, une pitié qu’il aurait éprou-
vée, n’eussent fait qu’accroître cette hilarité des muscles »
(l. 16-19). La foule, à chaque fois qu’elle le voit, éclate de rire,
mais Gwynplaine ne partage pas cette joie : « C’est en riant
que Gwynplaine faisait rire. Et pourtant il ne riait pas. Sa face
riait, sa pensée non » (l. 6-7).
4. La phrase « s’il eût pleuré, il eût ri » signifie que même si
Gwynplaine est profondément triste, son visage semble tou-
jours rire. Son visage ne reflète pas ses pensées profondes.
Son apparence est trompeuse.
5. Le rire sur le visage de Gwynplaine est terrible parce qu’il
résulte d’une mutilation : on lui a déformé volontairement la
bouche. Il ne lui permet pas d’exprimer sur son visage les sen-
timents qu’il ressent. Ce rire le sépare de la communauté des
autres hommes : tous rient machinalement et se moquent
de lui en le voyant ; ils ne perçoivent jamais ses sentiments
profonds. La grimace sur son visage l’empêche d’être pris au
sérieux par les autres. Il n’est qu’un spectacle pour eux, un
monstre, c’est-à-dire celui que l’on montre du doigt, mais avec
qui on ne partage rien.
▶ Grammaire pour dire et pour écrire
1. Voici tous les mots et expressions qui appartiennent au
champ lexical du rire : « se tenir les côtes » (l. 2-3), « se rouler
à terre » (l. 3), « rire » (l. 6 à 21), « rictus » (l. 12 et 14), « joie » (l.
16), « hilarité » (l. 18), « éclat de rire » (l. 21).
On peut préciser aux élèves qu’ils n’ont pas à relever toutes
les occurrences du mot « rire ». Il s’agit plutôt ici d’enrichir leur
vocabulaire en relevant des synonymes.
2. Gwynplaine ne maitrise pas du tout son visage, comme le
montrent ces énumérations :
– « Ce rire qu’il n’avait point mis sur son front, sur ses joues,
sur ses sourcils, sur sa bouche, il ne pouvait l’en ôter » (l. 8-9) ;
– « Un étonnement qu’il aurait eu, une souffrance qu’il aurait
ressentie, une colère qui lui serait survenue, une pitié qu’il
aurait éprouvée, n’eussent fait qu’accroître cette hilarité des
muscles » (l. 16-19).
▶ Débattre du regard sur la différence
• La question est ouverte : les élèves doivent y répondre en
justifiant leur point de vue. Certains pourront choisir Quasi-
modo, parce sa monstruosité fait pitié. La plupart évoqueront
27
sans doute Gwynplaine, parce qu’on a accès à ses sentiments
et que l’on devine qu’il souffre derrière le rire de son visage.
• Il est difficile pour la foule de ne pas rire lorsqu’elle voit Qua-
simodo et Gwynplaine parce que leur apparence est inatten-
due et grotesque ; elle ne correspond pas à la norme. Elle sus-
cite aussi sans doute un certain malaise : le rire est un moyen
de se défendre contre ce qui nous gêne.
Les élèves sont amenés à se mettre à la place de la foule et à
réfléchir à partir de leur expérience personnelle : auraient-ils
réagi de cette manière ?
• La sympathie éprouvée pour le personnage amène les
élèves à prononcer un jugement moral sur le comportement
de la foule et à s’interroger sur le regard que l’on doit porter
sur les personnes qui souffrent d’un handicap.
▶ Le regard d’un écrivain, Marie Desplechin
Ressource numérique INTERVIEW
Marie Desplechin (écrivain)
Marie Desplechin, dans son interview, explique que
les arts, la littérature, la peinture et le cinéma se sont
beaucoup attachés aux monstres. Les personnages
monstrueux nous fascinent parce qu’au fond, ils ne sont
pas si éloignés que cela de nous. Ils nous ressemblent.
À partir de cette interview et de ce constat, on peut
entrer avec les élèves dans une discussion sur nos
ressemblances avec les monstres, et notamment avec
Gwynplaine. En quoi Gwynplaine nous ressemble-t-il ?
Qu’est-ce qui fait que, parfois, nous agissons comme
lui ? Portons-nous aussi un masque ? Cachons-nous,
nous aussi, nos sentiments derrière notre visage qui ne
laisse rien transparaitre ? Est-ce toujours douloureux ou
est-ce nécessaire ?
3. Décrire la réaction des spectateurs
Victor Hugo, L’Homme qui rit p. 43
Comprendre
1. Le schéma demandé permet aux élèves d’orienter leur lec-
ture sur l’espace et les personnages, sans s’inquiéter outre
mesure de la difficulté du vocabulaire. Le personnage de
Gwynplaine doit être au milieu de tous les autres person-
nages (« entouré de toutes ces figures » (l. 11)). Il doit y avoir
un « banc des vieillards » et un « banc des enfants » (l. 9). Les
élèves peuvent aussi décider de placer à des endroits distincts
les « lords », les « évêques » et les « juges » (l. 8).
2. Le narrateur ne décrit pas l’aspect physique de Gwynplaine.
Rien n’est dit ici sur le rire de son visage. Le lecteur sait cepen-
dant à quoi il ressemble.
3. Gwynplaine semble anéanti par les moqueries de l’assem-
blée. Il les vit comme un « supplice » (l. 5), une véritable tor-
ture. Il se sent proche de la mort : « il avait en lui le sépulcre »
(l. 15) ; « Cette moquerie inepte et souveraine le mettait en
poussière » (l. 20). Les rires sont pour lui aussi violents que des
coups : « Il se sentait comme frappé par derrière » (l. 21).
4. Après la lecture expressive de l’enseignant et les questions
antérieures, la plupart des élèves indiqueront que le lecteur
ressent de la pitié ou de la compassion pour le personnage
de Gwynplaine.
28 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
▶ Grammaire pour dire et pour écrire
Groupes nominaux : « les hommes » (l. 2) ; « les lords » (l. 8) ;
« les évêques » (l. 8) ; « les juges » (l. 8) ; « le banc des vieillards »
(l. 9) ; « le banc des enfants » (l. 9) ; « toutes ces figures » (l. 11) ;
« ce tourbillon de battements de mains, de trépignements et
de hourras » (l. 12-13) ; « ce splendide épanchement d’hila-
rité » (l. 14-15) ; « son auditoire » (l. 17).
Pronom personnel : « On » (l. 7, 8).
▶ Exprimer son point de vue
Ressource numérique VIDÉO
Extrait du film L’Homme qui rit, réalisé par
J.-P. Améris (2012)
L’extrait du film correspond exactement au passage du
roman étudié.
Les élèves sont invités à donner leur opinion sur la
façon dont Gwynplaine est représenté. Tous les points
de vue sont admissibles. Certains diront sans doute
leur déception de voir le comédien beaucoup moins
monstrueux que ce que le texte suggère. Le personnage
ne provoque pas de rire immédiat chez la foule – ni
chez le spectateur. D’autres pourront indiquer que cela
permet au spectateur de s’associer plus facilement
au personnage. S’il était véritablement monstrueux,
il pourrait susciter une forme de répugnance chez le
spectateur, qui n’éprouverait pas de véritable pitié.
▶ Activité finale
L’objectif de cette activité d’écriture est de créer un person-
nage dont l’aspect extérieur est radicalement différent de
sa psychologie. Elle prend à contrepied les textes étudiés
dans l’atelier : il va s’agir cette fois-ci de décrire un « monstre
sacré », une célébrité séduisante, mais de souligner que, der-
rière des apparences aimables, cette personne est peut-être
plus inquiétante que d’autres.
Le texte des élèves suivra de préférence les étapes proposées
dans les consignes. L’enseignant peut leur suggérer de se réfé-
rer aux encadrés « Grammaire pour dire et pour écrire ». Les
élèves doivent mettre en jeu, à chaque étape de leur texte, les
procédés qu’ils ont étudiés.
– La description du physique de la célébrité se fera donc à
l’imparfait et nécessitera l’emploi de plusieurs adjectifs.
– La description des sentiments du personnage peut donner
lieu à des énumérations. Pour accentuer le contraste avec le
physique du personnage, on suggèrera aux élèves d’imaginer
des sentiments désagréables ou violents. Pour nourrir leurs
énumérations, ils peuvent utiliser un dictionnaire des syno-
nymes et constituer une liste de mots appartenant au champ
lexical de la violence, par exemple, ou du mépris.
– Pour décrire la réaction de la foule, qui ne se rend pas
compte de la méchanceté du personnage, les élèves sont
invités à relire le passage surligné en jaune dans le texte. Ils
peuvent imiter l’alternance entre le pronom personnel « on »
et les groupes nominaux.
 Les monstres dans
PARCOURS UN THÈME

les récits antiques p. 44 à 55

OBJECTIFS ET DÉMARCHE DU PARCOURS

Problématique : Comment le héros antique révèle-t-il ses qualités exceptionnelles dans la confrontation avec le monstre ?
▶ L’objectif de ce parcours est de découvrir les monstres présents dans les principaux récits épiques antiques : Les Argonautiques,
l’Odyssée et l’Énéide. Le thème est décliné ici sous la forme d’un groupement de textes où des monstres, issus des dieux primitifs
ou suscités par certains Olympiens, font obstacle au destin d’un héros.
▶ Confronté à l’apparition du monstre, le héros, en observateur, peut ressentir comme ses compagnons un immense effroi. Les
textes antiques invitent les héros à voir dans cette apparition l’expression d’une volonté divine qu’il s’agit d’interpréter. Mais dans
la confrontation directe, il s’agit pour lui d’une mise à l’épreuve de son intelligence, de sa patience ou de son obéissance. De cette
mise à l’épreuve résulte le plus souvent un choix difficile qu’il affrontera avec courage et détermination, quelle que soit l’horreur
que lui inspire le monstre.
▶ Les cinq premiers textes choisis présentent les principaux monstres rencontrés par Ulysse et Énée dans un ordre qui
suit, tant que faire se peut, la chronologie de la narration épique, depuis la prise de Troie jusqu’aux voyages de retour. Nous
sommes conscients que cette fiction temporelle associe des récits dans une succession qui néglige les retours en arrière ou les
enchâssements des textes antiques.
Les épisodes choisis mettent en scène les monstres les plus familiers, aux professeurs et aux élèves : les serpents de Laocoon
ouvrent une porte sur l’histoire des arts ; la cruauté du Cyclope est mise en avant plus que la violence du héros crevant l’œil de
son ennemi ; le passage de Charybde et Scylla est propice à une réflexion sur le dilemme et le choix du moindre mal ; le chant
des Sirènes fera écho à la tentation du serpent et aux dangers de la parole séduisante ; les Enfers découverts par Énée tissent des
liens avec d’autres récits antiques où les monstres apparaissent, comme la Théogonie d’Hésiode dont Virgile est nourri.
Le texte d’Apollonius de Rhodes ne se rattache pas au cycle troyen. Mais il semblait intéressant de montrer, à la suite d’un texte
où Cerbère est maitrisé par la magie, d’autres monstres animaux, des taureaux, maitrisés au cours d’un combat physique. Ce
texte est mis en écho direct avec une réécriture de la littérature de jeunesse, qui prolonge, grâce au cinéma, la présence des
monstres antiques dans notre culture moderne. L’intérêt de ce passage est de mettre en scène une jeune fille combattive, qui
donne une image féminine plus positive que les figures féminines antiques (Harpies, Gorgones, Sirènes...)
▶ À titre d’exemple d’entrée didactique, le premier extrait étudié peut être abordé par le lexique : le choix de textes au vocabulaire
littéraire peut être un obstacle à la compréhension pour des élèves moins à l’aise avec un registre très soutenu. Ce travail peut
être réalisé en préparation à la maison ou dans une séance d’AP. On peut aussi imaginer un travail d’écriture préalable, comme
celui présenté à la page 62 du manuel.
▶ Ce parcours vise à permettre aux élèves :
– de découvrir des récits épiques ;
– de se familiariser avec de grandes figures monstrueuses antiques ;
– d’aborder des questionnements moraux ;
– de faire des liens entre la culture antique dans notre imaginaire moderne ;
– de s’approprier des références culturelles tant littéraires qu’iconographiques ;
– d’exprimer leur compréhension, leur sensibilité et leur créativité.

ORGANISATION DU CHAPITRE ET CHOIX DES AXES DE LECTURE

1. Le monstre, un avertissement divin ● Proposition d’hypothèse de lecture

Comment s’exprime le pathétique dans cette attaque mons-
Virgile, Énéide, chant II p. 44 trueuse ?

● Pistes didactiques 2. Le monstre, une mise à l’épreuve inévitable

Ce texte se situe après la fameuse scène où Laocoon pro-
nonce : « Timeo Danaos et dona ferentes. » (« Je crains les
Grecs même s’ils apportent des offrandes »). Il propose un ren-
versement de situation, le sacrificateur devenant la victime : il
pousse des mugissements comme un taureau blessé qui fuit
l’autel (l. 1-2 et 22-25). La scène, très dynamique, commence
par une description effrayante des serpents, puis enchaine sur
l’attaque du prêtre et de ses acolytes. Le texte s’attarde sur le
pathétique de la souffrance de Laocoon, et fait l’ellipse de sa
mort. La fin du passage permet de comprendre quel dieu est
vraiment à l’origine de l’attaque, Pallas Athéna.
Homère, Odyssée, chant IX p. 46
● Pistes didactiques
Le texte présente un long dialogue qui tourne court : la dis-
cussion sur l’hospitalité s’achève dans un bain de sang. Le
plaidoyer pour l’hospitalité d’Ulysse fait place à la ruse et au
mensonge, seule stratégie du faible pour vaincre le fort. Cet
épisode peut se rapprocher de la lutte de David contre Goliath
ou de la joute verbale entre l’Ogre et le Chat Botté : le plus

© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources 29

faible doit utiliser son intelligence pour se sortir d’un mau-
vais pas. De même, c’est la prudence qui retarde le moment
où Ulysse tire vengeance du Cyclope : le tuer immédiatement
rendrait la fuite impossible. Ce texte peut s’inscrire dans une
propédeutique à l’argumentation : avant d’agir, il est néces-
saire de réfléchir aux conséquences ou aux implications d’un
geste définitif.
● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment l’intelligence vient-elle à bout de l’inhumanité ?
Homère, Odyssée, chant XII p. 48
● Pistes didactiques
Le passage est un monologue d’avertissement. Circé annonce
à Ulysse les trois dangers qu’il encourt en la quittant : les
Sirènes, Charybde et Scylla et l’ile du Soleil. Ce texte présente
aussi un moment de réflexion qui précède l’action : Ulysse
aura à choisir entre deux maux. La narration du passage entre
les deux monstres se situe aux vers 234-258 du chant XII :
l’équipage, captivé par les tourbillons de Charybde, ne voit
pas l’attaque de Scylla. Le monstre, sortant de la brume,
enlève six marins, et les dévore à l’entrée de son antre. L’inté-
rêt de l’intervention de Circé est qu’elle permet la description
de l’un et l’autre danger. La magicienne expose le choix diffi-
cile, tout en offrant la solution. L’illustration de la p.49 permet
de bien comprendre la situation d’énonciation.
● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment cette description est-elle aussi une mise en garde ?
Homère, Odyssée, chant XII p. 50
● Pistes didactiques
Dans cet extrait, Ulysse s’adresse à deux publics différents :
le début, de la ligne 1 à la ligne 7, s’adresse à l’équipage ; la
narration aux Phéaciens reprend ensuite, seulement entre-
coupée par le chant des Sirènes restitué au style direct (l. 27
à 34). Le texte est scandé par l’utilisation des liens : Ulysse
demande à ses hommes de l’attacher et de ne pas répondre
à ses appels pour le détacher (l. 3 à 7) ; les hommes attachent
Ulysse (l. 21-22) ; Ulysse cherche à se faire détacher (l. 36 à 39) ;
Ulysse est détaché quand le danger est passé (l. 42-43). L’uni-
vers sonore du passage mêle la cadence obstinée des rames
au chant des Sirènes et aux cris d’Ulysse. Le texte permet de
travailler le champ lexical de la navigation et celui de l’ouïe.
● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment cet épisode montre-t-il l’ambivalence du héros ?
3. Le monstre maitrisé
Virgile, Énéide, chant VI p. 52
● Pistes didactiques
La descente aux Enfers, appelée « catabase », est un topos litté-
raire qu’il faut distinguer de la nekuia, évocation des morts lors
30 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
d’une cérémonie sacrificielle comme au chant XI de l’Odyssée
quand Ulysse consulte le devin Tirésias. Aidé par la Sibylle de
Cumes qui lui ouvre le chemin, Énée consulte l’ombre de son
père Anchise qui lui révélera le destin de Rome. L’iconogra-
phie de la page 53 évoque une autre catabase qui constitue le
dernier des Travaux d’Héraklès : ramener Cerbère à Eurysthée.
D’autres héros mythologiques sont descendus dans l’Hadès
(Orphée, Thésée...). Dans la Divine Comédie, c’est Virgile lui-
même qui accompagne Dante dans les neuf cercles de l’Enfer
(▶ Eugène Delacroix, La Barque de Dante ou Dante et Virgile
aux enfers, 1822, huile sur toile (189 x 141,5 cm), musée du
Louvre, Paris).
● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment la rencontre des monstres aux Enfers constitue-t-
elle un parcours initiatique pour le héros ?
Apollonius de Rhodes, L‘Expédition des Argonautes ou
la conquête de la Toison d‘or, chant III
Rick Riordan, Percy Jackson p. 54
● Pistes didactiques
L’expédition des Argonautes est un récit épique dont on a déjà
l’écho dans l’Odyssée (chant XII), quand Circé met en garde
Ulysse. On peut considérer que la légende de Jason est anté-
rieure à celle du retour d’Ulysse. Circé est la sœur d’Aeétès (ou
Éétes) et de Pasiphaé, et donc la tante de Médée : la magie est
héréditaire dans la famille des descendants d’Hélios, le Soleil.
Tout comme l’est l’intérêt pour les taureaux (voir les troupeaux
de l’ile du Soleil, fatals à l’équipage d’Ulysse, ou les amours
monstrueuses de Pasiphaé qui donneront naissance au Mino-
taure). À son arrivée à Colchos, Jason a réclamé la Toison d’or
au roi Aeétès (ou Éétes). Celui-ci accepte mais à condition que
Jason prouve sa vaillance. L’épreuve est double : il doit atteler
à une charrue deux taureaux qui vomissent des flammes, puis
tracer un sillon dans lequel il sèmera des dents de dragon. De
ces dents naitront des géants armés qu’il devra défaire. Éros
(Cupidon), à l’instigation d’Héra, fait naitre chez Médée une
passion amoureuse qui l’incitera à aider Jason et à trahir son
père. Une traduction des Argonautiques est disponible à cette
adresse : http ://remacle.org/bloodwolf/poetes/falc/apollo-
nius/livre3.htm
La série de littérature de jeunesse de Rick Riordan, Percy Jack-
son, raconte les aventures de jeunes Américains, descendants
d’Olympiens. Ces demi-dieux ou demi-déesses sont éduqués
dans un camp d’entrainement dirigé par le centaure Chiron.
Ils doivent lutter contre les dieux primitifs et les Titans qui
cherchent à renverser les pouvoirs des Olympiens. Percy (Per-
sée) est le fils de Poséidon ; il est en rivalité avec Clarisse, la fille
de Mars, mais quand leur camp est attaqué par deux taureaux
mécaniques qui lancent des flammes, une alliance de circons-
tance se noue.
● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment la réécriture des récits antiques permet-elle d’ou-
vrir l’héroïsme à des figures féminines ?
 CORRIGÉS DES QUESTIONNAIRES ET DES EXERCICES
1. Le monstre, un avertissement divin
Virgile, Énéide, chant II
▶ Vocabulaire pour entrer dans le texte
ACTIVITÉ
Ressource numérique
Les monstres dans les récits antique
• Les verbes en -indre (pour éclairer et mettre en pers-
pective la forme « étreignent », ligne 14).
1.
Nom Verbe
contrainte contraindre
crainte craindre
plainte plaindre
étreinte étreindre
feinte feindre
teinte teindre
• Famille de « repaitre » (pour éclairer et mettre en
perspective la forme « se repaissant », ligne 15)
2. Le pâtre fait paitre le mouton dans la pâture. Sous
la garde de son pasteur, la bête se repait d’herbe verte.
Une fois repue, elle revient dans sa bergerie.
3. Le mot générique repas permet de définir le déjeuner,
le diner et le souper.
4. Pour éclairer le sens de « échines » (l. 8, l. 19), et de
« souillées » (l. 21) :
Leurs échines écailleuses souillées.
▶ Lecture d’image
Le groupe sculpté présente une attaque simultanée des trois
personnages. Dans la partie inférieure, un serpent attaque les
jambes des trois personnages ; sa tête, invisible, semble atta-
quer le fils de gauche. Le second serpent s’est enroulé autour
de la partie supérieure de Laocoon et du bras droit de son
autre fils ; la tête, visible, mord la hanche du prêtre.
1. Le texte présente une attaque successive d’abord des fils,
puis du père. Les enfants semblent avoir été dévorés avant
la tentative de sauvetage du père. Les serpents enserrent en
deux endroits le corps du prêtre, à la taille et au cou. Le point
commun des deux évocations est l’effort, la tension pour ten-
ter de desserrer l’étreinte.
2. La nudité héroïque de Laocoon va à l’encontre de sa fonc-
tion sacerdotale. La présence de la barbe montre cependant
un personnage âgé ou sage (cf. la barbe des portraits de
philosophes). La dignité du prêtre, perdue dans ce combat
contre les serpents, peut être lue dans le drapé qui recouvre
l’autel sur lequel s’appuie Laocoon. L’arme évoquée dans le
texte n’apparait pas ou a disparu.
3. Cette scène est dynamique et violente : la torsion des corps,
la multiplication des anneaux des serpents et la construction
pyramidale du groupe confèrent à cette sculpture une force
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
évocatrice typique de l’esthétique hellénistique. Les élèves
pourront être sensibles à la souffrance que la bouche de Lao-
coon fige dans un cri muet. Cette sculpture est une belle illus-
p. 44
tration du registre pathétique.
Comprendre le message divin délivré par les serpents
Entrer dans la lecture. Les deux serpents, quoique venant
de la mer, obéissent à la cruelle Tritonienne (l. 26), la déesse
Pallas Athéna, comme le prouve le lieu où ils trouvent refuge,
le bouclier placé aux pieds de la statue de la déesse.
La déesse poursuit Troie de sa vindicte depuis le jugement de
Pâris.
1. Neptune, autrement dit Poséidon dans une lectio Romana,
règne sur les mers. C’est aussi une puissance chtonienne : il
provoque les tremblements de terre. Il est le protecteur de
Troie, dont il a contribué à édifier les murs. La cérémonie a
pour but de remercier le dieu de sa protection. On peut aussi
imaginer des imprécations pour le mauvais retour des Grecs.
2. L’attaque maritime des serpents peut provoquer sidéra-
tion et incompréhension des Troyens, car c’est justement du
domaine de Neptune que les serpents surgissent.
3. Les présents ressentent une grande épouvante : ils
deviennent « livides » et s’enfuient (l. 12). En en faisant le récit,
Énée en frémit encore (ligne 4, voir l’expression proverbiale hor-
resco referens qui évoque la peur ravivée du témoin du drame).
4. La taille des serpents est mise en valeur par l’emploi des
expressions « aux orbes immenses » (l. 4), « ils dominent les
ondes » (l. 7), « leurs échines démesurées » (l. 8). Ils se caracté-
risent par des « crêtes rouge sang » (l. 6) et des « yeux brillants
[…] injectés de sang et de feu » (l. 10). On pourrait ajouter tout
un univers sonore où la mer « résonne » (l. 9) de l’approche
des « gueules sifflantes » (l. 11).
5. Le premier assaut est subi par les fils de Laocoon. L’injustice
de cette attaque ne doit pas faire oublier que l’Antiquité est
familière des familles sacerdotales, où les fils sont éduqués
à prendre la succession de leur père. La mort pathétique de
ces enfants annonce la mort des enfants de Priam (Cassandre,
Polyxène) ou d’Hector (Astyanax).
6. L’élève pourra exprimer toute une palette de sentiments
allant de la pitié à l’horreur ou la révolte.
Bilan 7. Le mécontentement de Pallas Athéna apparait dans
la punition du sacrilège : en tuant celui qui refuse le don des
Grecs, le cheval de bois, la déesse semble les inviter à ne plus
tarder à faire entrer le cheval dans Troie. Elle réclame le res-
pect qui lui est dû, et comme dans toute tragédie, elle aveugle
ceux qu’elle veut perdre (▶ p.190, dossier « Aux origines de la
ruse »).
2. Le monstre, une mise à l’épreuve inévitable
Homère, Odyssée, chant IX p. 46
▶ Graine de savoir
L’épithète homérique « aux mille tours » (polutropos), employée
dès les premiers vers de l’Odyssée, est la marque d’un person-
nage prudent qui ne tuera pas le Cyclope avant d’avoir trouvé
le moyen de faire déplacer le rocher qui obstrue l’entrée de la
caverne. Il est rusé, car il prétend se nommer « Personne », mais
aussi habile dans toutes les techniques (pour durcir la pointe
d’un épieu ou fabriquer seul un radeau).
31
Étudier l’affrontement avec un monstre inhospitalier
Entrer dans la lecture. Ulysse et ses compagnons se com-
portent comme des marins à la recherche de nourriture : sans
l’arrivée du propriétaire de la grotte ils pourraient la piller sans
scrupules (voir l’épisode ultérieur des troupeaux du Soleil qui
provoquera la perte de l’équipage). Au regard de la suite des
évènements, cette violation du domicile du Cyclope est une
mise en danger imprudente. Rappelons que les compagnons
d’Ulysse le pressaient de quitter rapidement l’endroit (IX, 224-
228). Rien ne dit, dans les limites de l’extrait, que l’exploration
ne respecterait pas l’intégrité des lieux et des réserves : la
présence d’Ulysse et son insistance sur les lois de l’hospitalité
inciteraient à une lecture moins négative.
1. Ulysse met en avant les hasards de l’errance d’hommes
« chassés par tous les vents du ciel » (l. 1-2), ainsi que la volonté
probable de Zeus (l. 4).
2. Le quémandeur se met aux genoux de l’hôte (l. 8). En
retour, si l’hôte accepte la requête du suppliant, il se doit de
lui faire un don (l. 10). Ulysse se met sous la protection de Zeus
Xénios (garant des étrangers) : les lois de l’hospitalité inter-
disent le meurtre de l’étranger que l’on a accepté comme hôte
(l. 11-13). Xén(o)- est le radical grec présent dans xénophobie
ou proxène (Athénien qui prenait en charge les intérêts de
citoyens d’autres cités) ; le mot proxénète est un emprunt du
latin à un mot grec de la même famille, qui signifiait intermé-
diaire dans les transactions ; le sens a dérivé et s’est spécialisé.
3. Le Cyclope fait preuve d’arrogance et de démesure (hubris) :
il ne craint pas Zeus et le sacrilège qu’il va commettre est
la preuve de son absence de peur (l. 19). Il fait aussi preuve
d’une certaine ruse en cherchant à savoir si un bateau est à
l’ancre à proximité de sa grotte (l. 21-22).
4. Ligne 31 : « comme des chiots ». Cette comparaison indique
la faiblesse des hommes entre les mains du Cyclope.
Ligne 34 : « comme un lion né des montagnes ». Cette compa-
raison indique la férocité animale du Cyclope.
5. Le spectacle sanglant du dépeçage des compagnons
d’Ulysse provoque la tristesse et l’horreur des survivants, ainsi
qu’un sentiment d’impuissance devant une telle force brutale.
Les Grecs pleurent en appelant Zeus à l’aide (l. 36-37).
6. Ulysse n’attaque pas le Cyclope durant son sommeil, car
ses hommes et lui n’ont pas la force de déplacer le rocher qui
obstrue l’entrée de la caverne. Ulysse montre, avec raison, sa
prudence et son intelligence.
Bilan 7. Le Cyclope se montre inhospitalier en méprisant
les règles de l’hospitalité garanties par Zeus : il accomplit un
double meurtre et mérite donc un châtiment qui ne tardera
pas à arriver. La scène sanglante et détaillée d’anthropopha-
gie montre que le Cyclope appartient au monde de la sauva-
gerie, celui des mangeurs de cru, qui s’oppose au monde des
hommes, les mangeurs de pain cuit.
Homère, Odyssée, chant XII p. 48
Étudier les conséquences monstrueuses d’un choix
Entrer dans la lecture. Amphitrite n’est pas mentionnée
comme l’épouse de Poséidon (l’édition de Jaccottet écrit
le nom sans accent) dans l’Odyssée. Cependant la tradition
hésiodique et iconographique permet de forcer le texte pour
introduire cette donnée culturelle. Amphitrite est ici la mai-
tresse des monstres marins (sous-entendu les baleines). L’uti-
lisation de l’épithète « hurlante » à la ligne 25 (traduction du
grec agastonos, « au fort gémissement ») rapproche la déesse
de l’aboyeuse Scylla. Le royaume marin, peuplé de monstres,
n’est pas fait pour rassurer les navigateurs.
32 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
1. La grotte de Scylla s’ouvre sur les pentes d’une haute mon-
tagne dont la cime se perd dans les nuages. L’ensemble, cime
comme grotte, est plongé dans les nuages (l. 2-3) ou la brume
(l. 8). Le rocher est lisse, nul être, fût-il monstrueux, ne peut s’y
accrocher (l. 5-7).
2. Circé utilise l’image d’une flèche lancée par un archer puis-
sant qui ne peut atteindre le fond de la grotte.
La portée de flèche est de nouveau évoquée à la ligne 30 pour
mesurer l’espace entre les deux écueils.
3. Scylla est appelée la « terrible aboyeuse », car sa voix res-
semble à celle d’un chiot (l. 14). Le relief présente en arrière-
plan deux têtes de chien à gueule ouverte. L’image du chien
est très contrastée dans l’Antiquité : symbole de fidélité
comme le chien d’Ulysse, Argos, qui attend son maitre pour
mourir, c’est aussi un élément maléfique lié aux Enfers comme
Cerbère ou à la déesse magicienne Hécate.
4. Si Ulysse passe du côté de Scylla, six de ses hommes
risquent d’être dévorés par le monstre ; s’il passe du côté de
Charybde, tout l’équipage risque d’être englouti.
5. Les dieux pourraient être impuissants face à de tels
monstres : le dieu de la mer ne sauverait pas Ulysse de l’en-
gloutissement (l. 35) ; un monstre primitif doté de vingt bras
et vingt pieds n’escaladerait pas la montagne où se situe la
grotte de Scylla (on peut penser aux trois géants primitifs
appelés Hécatonchires, les Cent-bras, qui aideront Zeus à
vaincre les Titans).
Bilan 6. Le choix d’Ulysse est difficile : il pourrait renoncer au
passage et voir son voyage de retour s’allonger. S’il se résout
à passer, il doit affronter ce dilemme : perdre six hommes ou
son équipage entier. Cet extrait permet aux élèves de s’initier
à l’argumentation : faut-il choisir le moindre mal ou faire un
pari risqué ? Les élèves devront commencer l’argumentation
par « À la place d’Ulysse, je... ». Ce travail peut être mis en rap-
port avec le travail d’oral suggéré sur la même page.
▶ Imaginer un dialogue.
Le sujet de cette activité est lié à la question Bilan de la même
page. Si le travail sur le texte a donné lieu à une mise en com-
mun orale, le professeur pourra constituer des binômes aux
avis divergents. Un élève peut jouer le rôle de maitre de la
parole en assumant le rôle d’Ulysse. Euryloque, Périmède et
Politès sont les noms des compagnons d’Ulysse utilisables
pour l’exercice (Elpénor s’est tué en tombant d’un toit chez
Circé).
Chaque personnage peut s’adresser à trois interlocuteurs dif-
férents : à son interlocuteur direct, à Ulysse ou à l’équipage
entier. Plusieurs étapes sont possibles pour construire ce
dialogue : l’identification de l’orateur (« Vous avez tous que je
suis... »), le rappel de la situation ou la mise en cause d’Ulysse
(« Circé t’avait prévenu, mais tu as absolument voulu... »),
l’expression du choix personnel (« Selon moi/d’après moi/à
mon avis, il faudrait/il vaudrait mieux/je préférerais...), la pro-
position d’une solution pour minimiser les risques (rapidité
du passage, utilisation d’armes, attente d’un vent plus favo-
rable...), l’appel à un vote à main levée (passage d’un nom
propre à un nom commun).
Homère, Odyssée, chant XII p. 50
▶ Graine de savoir
À partir du XIXe siècle, le mot sirène désigne par antonomase un
dispositif sonore d’alarme ou d’appel. Le terme a été inventé
en 1819 par le physicien Charles de Cagniard de Latour.
Comprendre comment le héros résiste à des monstres
tentateurs
Entrer dans la lecture. Ulysse organise sa séduction et sa
résistance : il peut écouter le chant des Sirènes, mais en
restant attaché et en protégeant ses compagnons de cette
séduction, il évite le naufrage.
1. Ulysse impute l’arrêt du vent à une influence divine – Poséi-
don ou Éole ? (l. 11-12, 21-22).
2. Ulysse demande à ses marins de l’attacher au mât de son
navire et de serrer fort les liens (l. 4-7). Il utilise de la cire qu’il
découpe pour en boucher les oreilles de ses compagnons
(l. 16-20).
3. Le terme employé par Jaccottet désigne l’emplacement
où vient se loger le mât, la base du mât lui-même. Sur la
mosaïque, Ulysse est attaché au mât qui se prolonge au-des-
sus de sa tête, mais sa position surélevée semble confirmer
que ses pieds reposent sur l’emplanture.
Emplanture est formé d’un préfixe locatif em-, du radical
-plant- et du suffixe -ure indiquant le résultat d’une action
(voir balayure, boursoufflure...).
4. Les Sirènes flattent d’abord Ulysse (l. 27), puis lui pro-
mettent le savoir (l. 31, 32, 34). Elles connaissent le passé (l.
32-33) et l’avenir (l. 34).
5. Ulysse, désireux de les écouter, cherche à communiquer
avec ses compagnons, afin de les faire le détacher.
6. Le texte d’Ovide présente les Sirènes comme des êtres mi-
femmes mi-oiseaux dotés d’une voix capable de « charmer
l’oreille » (l. 10) par ses chants.
7. L’introduction permet d’entrevoir la puissance de séduc-
tion des Sirènes sans que le texte précise la nature du danger
(naufrage, oubli de la patrie...). La tentation du savoir qu’elles
offrent peut être rapprochée de la Tentation exercée par le
serpent sur Ève. Leur malveillance tient dans la promesse
fallacieuse d’un possible départ de leur ile. Elles imitent les
Muses pour mieux tromper les voyageurs.
Bilan 8. Des Sirènes le texte d’Homère ne fait aucune des-
cription physique contrairement au texte d’Ovide qui reprend
les éléments iconographiques des vases et des mosaïques.
Toute leur séduction tient dans leur expression orale : le dan-
ger aurait été imparable sans les avertissements de Circé.
Sans l’aide de la magicienne, Ulysse aurait cédé à la séduc-
tion du chant glorieux et à la promesse d’un savoir nouveau.
Le danger était d’autant plus grand que, malgré la vitesse du
bateau, leur chant était clairement perçu.
▶ Mettre en voix
Cette activité, dont le nom est une adaptation d’un télé-cro-
chet familier aux élèves, déborde le cadre de la simple récita-
tion en invitant les participants à jouer sur plusieurs registres :
l’apprentissage par cœur du texte devient un prérequis de la
performance orale enregistrée. Un travail avec le professeur
de musique peut s’avérer intéressant pour ce qui est du travail
instrumental ou de l’appropriation du travail vocal antique
(▶ http ://www.kerylos.fr/home.php : travaux d’Annie Bélis
sur la musique grecque et les enregistrements de l’ensemble
Kérylos). Négocier la participation d’un adulte de l’établisse-
ment au jury qui départagera les prestations constitue aussi
un travail oral à partager.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
3. Le monstre maitrisé
Virgile, Énéide, chant VI p. 52
▶ Graine de savoir
L’orque (n. f.) est un cétacé à dents (odontocète) nommé aussi
épaulard. Animal prédateur, elle est appelée en anglais killer
whale (« baleine tueuse »). Sa célébrité s’est développée avec le
film Sauvez Willy (1993) et ses suites. La première attestation du
mot en français date de 1550 au vers 22 de la Musagnoemachie
(Guerre des Muses et de l’Ignorance) de Joachim du Bellay.
▶ Raconter un combat
Le récit s’appuie sur la lecture préalable du texte de la page
52. Le narrateur a soin de décrire le physique du monstre :
les trois têtes, le cou hérissé de couleuvres, la taille énorme. Il
met en scène le comportement canin : Cerbère aboie, grogne,
montre les crocs, tire sur la chaine, cherche à mordre pour
montrer son hostilité. Héraclès utilise divers moyens d’intimi-
dation (voix, menaces, massue...). Héraclès conclut l’affronte-
ment par une solution ingénieuse.
Observer une galerie de monstres infernaux
Entrer dans la lecture. Le trajet d’Énée commence par la
visite d’une maison infernale dotée d’un vestibule (l. 1), de
chambres (l. 8) et d’une cour (l. 10). La traversée du Styx se fait
à la ligne 23, mais il faut endormir Cerbère avant de continuer
le chemin et s’éloigner du fleuve (l. 33-34).
1. Les premières figures sont des allégories (des idées personni-
fiées dont le nom comporte une majuscule) : les Pleurs, les Sou-
cis (l. 2), les Maladies, la Vieillesse (l. 3), la Crainte, la Faim, l’Indi-
gence (l. 4), le Trépas, la Peine (l. 5), la Torpeur (l. 6), la Guerre (l.
7) et la Discorde (l. 8). Ligne 11, on trouve aussi les Songes.
2. La Discorde bénéficie d’une description particulière (l. 9).
C’est elle qui est à l’origine de la guerre de Troie : pour se ven-
ger de ne pas avoir été invitée au banquet des dieux, elle jette
au milieu des déesses une pomme d’or destinée à la plus belle.
Pour éviter de fâcher Héra, Athéna et Aphrodite, Zeus confie à
Hermès la mission de trouver un juge impartial. C’est le berger
troyen Pâris qui accordera le fruit à Aphrodite en échange de
la promesse de la plus belle femme, Hélène.
3. Énée tremble de crainte et dégaine son épée pour se proté-
ger des ombres (l. 18-22).
4. Cerbère dispose de trois gueules (l. 25), il est énorme, son
corps emplit son antre (l. 31-32). Ses aboiements font réson-
ner les Enfers (l. 26). Ses cous se hérissent de couleuvres (l. 27).
La faim le fait enrager (l. 29).
5. Grâce à la magie de la Sibylle qui jette à Cerbère une bou-
lette soporifique, Énée peut continuer sa route (l. 27-28).
Bilan 6. D’abord effrayé par l’aspect terrifiant des habitants
des Enfers qualifiés de « figures effrayantes » (l. 5), « de bêtes
monstrueuses » (l. 13), Énée traverse lentement le monde des
Enfers. Une fois Cerbère endormi, Énée franchit en hâte l’en-
trée et s’éloigne rapidement du fleuve (l. 33-34).
▶ Décrire un monstre
Cette activité est réalisable en AP. Pour débloquer l’imagi-
naire, on peut reprendre la liste des monstres rencontrés et
énumérer les caractéristiques physiques qui concourent à
leur monstruosité : difformité, hybridation, taille... Réfléchir
sur le lieu de la rencontre peut faciliter la détermination de
la nature terrestre, aquatique ou aérienne du monstre. Faire
précéder l’écriture d’une réalisation graphique est une autre
piste de travail.
33
Apollonius de Rhodes, L’Expédition des Argonautes
ou la Conquête de la Toison d’or
Rick Riordan, Percy Jackson p. 54
Étudier le courage des deux héros face au danger
Entrer dans la lecture. Dans le premier texte, Jason a prati-
quement achevé son combat : il a dompté les taureaux et ne
doit plus que leur imposer le joug (voir l’indication donnée en
introduction).
Dans le second texte, Clarisse est prise en tenaille par l’autre
taureau qui vient de faire volte-face : elle est en danger.
1. Les deux taureaux sont puissants, ils crachent le feu. Le
premier extrait utilise la comparaison du soufflet de forge
et développe longuement la description (l. 7-11). Le second
extrait se contente d’une notation succincte comparant le
jaillissement des flammes à celui de geysers.
2. Les deux héros disposent d’une grande force physique :
Jason reste inébranlable sous le choc (l. 6), Clarisse est « bara-
quée » (l. 7), « bâtie pour porter une armure grecque » (l. 8-9).
3. Tous deux font preuve de courage, mais Jason est protégé
par un charme qui le rend invulnérable, ce qui pourrait faire
de Clarisse un personnage plus méritant.
4. Jason a une alliée, Médée, qui lui a offert un onguent pro-
tecteur. Clarisse ne combat pas seule, mais à la tête de guer-
riers et le héros éponyme, Percy Jackson, l’aidera par la suite.
5. Bilan Les deux héros font preuve de fermeté et de courage
face à l’attaque des taureaux. Chacun est doté d’une grande
force physique. L’un est un garçon, alors que l’autre est une
fille.
Activités d’expression p. 55
▶ Imaginer la fin d’un récit
Un paragraphe d’une dizaine de lignes écrit en respectant
tout ou partie des conseils de méthode est attendu. L’arti-
culation avec le texte doit être travaillée : comment Clarisse
se sort-elle d’une attaque en tenaille ? Esquive-t-elle l’assaut
ou est-elle bousculée ? Quelqu’un vient-il à la rescousse pour
détourner l’attention ?
L’introduction d’un adjuvant est possible, d’autant qu’un nar-
rateur assiste au combat (l. 9 : « je ne voyais pas comment... »).
L’examen des photogrammes de la page, ainsi que l’expres-
sion « gueule articulée » (l. 4) indiquent que les taureaux sont
métalliques, l’issue du combat peut se jouer sur l’utilisation
de l’eau, d’abord pour tenter d’éteindre les flammes, puis pour
gripper les articulations en provoquant une oxydation rapide.
Pour conclure le combat, Clarisse doit plus utiliser la ruse et
la tactique que la force, or le caractère du personnage ne s’y
prête guère.
▶ Écrire un récit de combat
Le travail attendu est ici une écriture plus longue (une ving-
taine de lignes manuscrites). Le sujet laisse ouvert le choix du
héros, afin de permettre d’imaginer une héroïne au combat.
Des figures féminines combattantes peuvent être étudiées
au préalable, comme les Amazones Antiope ou Penthésilée,
ou la princesse volsque Camille de l’Énéide, ou même Jeanne
d’Arc. On trouvera quelques exemples sur ce site consacré à
l’histoire des femmes : https ://histoireparlesfemmes.com/
tag/combattante/.

Les périples antiques

DOSSIER

en Méditerranée p. 56 à 59

OBJECTIFS ET DÉMARCHE DU DOSSIER

▶ Ce dossier s’appuie sur trois récits de périples antiques présentés dans un ordre chronologique. Les aventures de Jason sont
déjà évoquées au cours de la narration des aventures d’Ulysse : les Argonautiques, du moins certains épisodes, sont à considérer
comme antérieurs à ceux de l’Odyssée. Cependant l’un et l’autre récit ne cessent d’être réécrits ou résumés jusqu’à la fin de
l’Antiquité. L’Énéide, dès son écriture par Virgile, est conçue comme une imitation des épopées homériques dans le but d’une
glorification de la famille des Julii (la famille de César et de son petit-neveu, Auguste) : elle se compose d’un périple racontant
l’arrivée d’Énée en Italie selon le modèle de l’Odyssée et d’une épopée guerrière imitant l’Iliade au cours de laquelle Énée doit
vaincre les peuples latins qui s’opposent à son installation dans le Latium, la région de la future Rome.
▶ Deux pages sont consacrées à la légende de Jason et des Argonautes : souvent moins connue des élèves, elle survit surtout
par le nom de son héros devenu un prénom à la mode par le biais de feuilletons américains. Deux péplums (films en costumes
antiques) y ont été consacrés et la littérature de jeunesse en exploite certains épisodes. C’est surtout le personnage tragique de
Médée qui prolonge jusqu’à aujourd’hui la légende noire de cette navigation au long cours.
▶ Une page est consacrée au périple d’Ulysse dont les épisodes les plus importants sont traités dans la partie littérature du
manuel – voir le parcours Les monstres dans les récits antiques p. 44-55 et le dossier Aux origines de la ruse, p. 190-191. Elle fait
le pendant à une page consacrée aux aventures d’Énée, dont la survie tient surtout au récit de ses amours tragiques avec la reine
Didon.
▶ Chaque périple est à lire sous trois angles différents :
– la navigation antique et ses dangers ;
– le rôle des dieux ;
– le rôle des femmes.
▶ Ce dossier vise à permettre aux élèves :
– de connaitre des légendes fondatrices de l’imaginaire européen ;
– d’établir des liens avec des œuvres littéraires, picturales ou cinématographiques ;
– de s’exprimer oralement pour renouveler la mémoire de ces récits.

34 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources

 CORRIGÉS DES QUESTIONNAIRES ET DES EXERCICES
1. Jason et les Argonautes : l’expédition et ses
dangers
Apollonius de Rhodes, L’Expédition des Argonautes ou
la Conquête de la Toison d’or p. 56
Les textes de la page 56 montrent que la poupe est la place
habituelle du pilote qui tient les rames de direction. Lors du
passage des rochers mobiles des Symplégades, l’écrasement
de l’extrémité de la poupe indique que le navire a échappé
de peu au naufrage – les Symplégades sont deux rochers qui
s’entrechoquent à l’emplacement actuel du Bosphore.
▶ Devinette
La chouette se cache au sommet du pilier, derrière le siège
d’Athéna. Sur le relief romain, on voit Athéna, identifiée par
son casque et son bouclier, qui porte la tête de Méduse en son
centre, mettre en place la voile sur la vergue tenue par Tiphys.
Pendant ce temps, Argos achève la proue que la déesse a
façonnée avec du bois d’un chêne sacré de la forêt de Dodone
et à laquelle elle a donné le don de la parole.
▶ Devinette
Les positions sur le navire se donnent dans le sens de la navi-
gation : a. à l’arrière → 2. à la poupe ; b. à l’avant → 3. à la
proue ; c. du côté droit → 4. à tribord ; d. du côté gauche → à
babord.
▶ Lire la carte
1. En Méditerranée, les Grecs ont surtout colonisé le bassin
oriental et le bassin occidental, mais ils ont établi quelques
comptoirs sur les côtes de la mer Noire jusqu’en Crimée.
La côte septentrionale de l’Anatolie était occupée par des
royaumes barbares qui se sont hellénisés avec la conquête
d’Alexandre. On appelait cette mer le Pont-Euxin (pontos
signifie « mer », euxinos « accueillante »), par antiphrase, de
façon à conjurer les terribles conditions de navigation qui y
régnaient.
Les Romains, qui ont conquis l’ensemble du bassin méditer-
ranéen, considèrent la Méditerranée comme leur mer inté-
rieure. C’est pourquoi les bords de la mer Noire sont une sorte
de bout du monde, un lieu d’exil pour tout homme civilisé :
Ovide, qui finit sa vie à Tomes, sur la côte bulgare, y compo-
sera ses plaintes des Tristes.
2. Comme toutes les terres lointaines, la Colchide, région de
Colchos, est un pays dangereux. Située loin à l’est, elle appar-
tient au dieu du soleil Hélios, père du roi Éétès, de Circé et de
Pasiphaé. La magie y a cours (cf. les épreuves proposées à Jason,
le dragon gardien de la Toison ou les pouvoirs de Médée).
2. Rencontre avec Médée : la passion et la magie
Apollonius de Rhodes, L’Expédition des Argonautes ou
la Conquête de la Toison d’or p. 57
▶ Mène l’enquête !
ACTIVITÉ
Ressource numérique
Les périples antiques
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
1. Jason et Médée sont poursuivis par le père de cette dernière
et ses soldats. Mais la magicienne a emmené avec elle son
jeune frère, qu’elle découpe et dont elle jette les morceaux à
la mer. Le roi Éétès s’attarde pour recueillir les membres dépe-
cés de l’enfant, afin de lui offrir une sépulture.
2. Pélias est ébouillanté par ses filles, trompées par Médée.
Cette dernière leur a fait croire qu’un bain dans une eau bouil-
lante le rajeunirait.
3. Jason, arrivé à Corinthe, courtise la fille du roi Créon, et s’ap-
prête à abandonner Médée. Celle-ci se venge en offrant une
robe qui brule la princesse et son père. Puis elle tue les deux
fils qu’elle a eus de Jason. Elle lui échappe en s’envolant sur un
char tiré par des dragons ailés.
▶ Graine de culture
La Toison d’or est un ordre de chevalerie créé par Philippe
le Bon, duc de Bourgogne, en 1430. À la mort de Charles le
Téméraire, l’ordre est dirigé par son gendre Maximilien Ier de
Habsbourg. Il se transmettra ensuite aux maisons Habsbourg
d’Espagne et d’Autriche.
▶ Mène l’enquête !
1. Médée offre à Jason des onguents magiques, des crèmes
protectrices contre les brulures.
2. Jason lance une pierre au milieu des combattants et ceux-ci
s’entretuent.
3. Quitter les rivages de Troie (Ilion)
Homère, Odyssée p. 58
Ulysse est un personnage héroïque, il a un « esprit magna-
nime » – étymologiquement, c’est une « grande âme », le grec
dit : « au grand cœur ». Cependant, ce nouveau coup du sort
a raison de son courage et il est désemparé et se plaint : il
appréhende ce que Poséidon lui réserve encore. L’humanité
du personnage transparait dans la plainte pathétique qu’il
émet. Il n’a pas la fermeté d’un héros guerrier dans ce passage.
▶ Mène l’enquête !
Les tribulations d’Ulysse l’amènent en plusieurs étapes à
perdre progressivement ses compagnons.
En quittant Troie, Ulysse aborde d’abord en Thrace chez les
Cicones. Puis, après quatre jours de navigation vers le sud, il
arrive au pays des Lotophages (les « mangeurs de lotos », un
fruit qui ôte le désir du départ) : Ulysse doit contraindre ceux
de ses hommes qui y avaient gouté de reprendre la mer. Il
aborde ensuite l’ile des Cyclopes (retrouvez l’épisode p. 46-47
du manuel élève).
Après avoir échappé au Cyclope, Ulysse débarque sur l’ile
d’Éole, dieu des vents, qui lui offre une outre pleine de vents
à ne pas ouvrir. Durant le sommeil d’Ulysse, ses compagnons
l’ouvrent et le navire s’éloigne d’Ithaque. Éole refuse de renou-
veler son aide.
Les bateaux d’Ulysse font escale chez les Lestrygons. Ce
peuple de géants anthropophages détruit l’ensemble de la
flotte grecque, sauf le navire qu’Ulysse parvient à libérer à
temps.
Ulysse rejoint l’ile de Circé : dans un premier temps, la magi-
cienne transforme les compagnons du héros en porcs, mais
il parvient à la réduire à sa merci et elle lui offre son aide. Elle
35
lui permet de consulter l’âme du devin Tirésias, qui informe
Ulysse de son destin, puis le conseille sur ses deux prochaines
épreuves : la navigation le long de l’ile des Sirènes et le pas-
sage entre Charybde et Scylla (retrouvez les deux épisodes, p.
48-49 et 50-51).
En dépit de quelques pertes humaines, le bateau parvient à
rejoindre l’ile du Soleil. Malgré les avertissements d’Ulysse, ses
marins, affamés, tuent des bœufs consacrés au dieu. Le navire
est foudroyé par Zeus et tous les marins périssent. Ulysse,
accroché à son mât, repasse le détroit de Charybde et Scylla,
puis dérive durant neuf jours jusque l’ile lointaine de Calypso
où il séjournera sept ans.
▶ Lire la carte
ACTIVITÉ
Ressource numérique
Les périples d’Énée et d’Ulysse
1. Cette activité demande à être préparée par des
recherches préalables, effectuées lors de l’exercice
précédent. (Mène l’enquête !) Le périple compte une
dizaine d’étapes, plus ou moins longues à raconter,
entre le départ de Troie et l’arrivée sur l’ile de Calypso.
a. Outre les monstres connus par les textes du manuel
(Cyclopes, Sirènes, Charybde et Scylla), on peut
aisément ajouter le peuple des Lestrygons.
b. Il s’agit du détroit où sévissent Charybde et Scylla.
c. Nausicaa est la fille du roi des Phéaciens, chez qui
Ulysse raconte son périple.
2. Carthage se situe en Afrique, approximativement
sur le site de Tunis. La ville de Lavinium se situe à
proximité de la ville de Rome.
36 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
4. Quitter les rivages de Troie (Ilion)
Virgile, Énéide p.59
▶ Mène l’enquête !
1. Le père d’Énée s’appelle Anchise. Son fils est connu sous le
nom d’Ascagne ou de Iule (ancêtre supposé de la famille des
Julii, que Virgile, appartenant au cercle des amis d’Auguste,
flatte ainsi). Il est le fondateur de la ville d’Albe, d’où naitront
Romulus et Rémus.
2. Les Pénates sont les dieux protecteurs de la maison, en par-
ticulier du garde-manger.
3. Il existe aussi des Pénates publics qui semblent être hérités
des Pénates légendaires amenés de Troie. Le fait de les empor-
ter assure la pérennité de l’existence de Troie, comme le sym-
bole du feu de Vesta à Rome qui ne doit jamais s’éteindre.
4. Les trois personnages représentent les trois âges de la vie :
Ascagne, la jeunesse ; Énée, la maturité ; Anchise, la vieillesse.
Bilan 5. La tempête est un lieu commun du récit de voyage
antique. C’est un topos présent dans la littérature épique,
comme dans la littérature romanesque. Ce symbole de la lutte
de l’homme contre la nature et ses éléments traverse la litté-
rature d’aventures et se prolonge encore aujourd’hui dans les
films catastrophe d’Hollywood.
 PARCOURS UNE ŒUVRE INTÉGRALE

Les Métamorphoses, Ovide p. 60 à 69

OBJECTIFS ET DÉMARCHE DU PARCOURS

Problématique : Comment les dieux affirment-ils leur pouvoir en créant ou en détruisant des créatures monstrueuses ?
▶ L’objectif de ce parcours est de découvrir les monstres présents dans Les Métamorphoses d’Ovide. Le thème se présente ici
sous la forme d’une étude d’œuvre intégrale où la monstruosité est moins physique que morale.
▶ Ce parcours d’œuvre propose un choix succinct de personnages monstrueux, parce que le monstre en tant que tel apparait
peu dans l’œuvre d’Ovide ; nous pourrions évoquer le dragon contre lequel combat Cadmus au livre III de l’Énéide, mais ce type
de monstre a déjà été évoqué par un texte dans un autre parcours (▶ p. 44-45 du manuel). Néanmoins nous ne voulions pas
renoncer à une œuvre dont la richesse culturelle et les nombreuses adaptations dans des éditions jeunesse ont fait un passage
obligé de l’enseignement de la culture antique en 6e.
▶ Les quatre premiers textes choisis s’articulent autour du même moment narratif, l’instant même de la métamorphose, ce
moment où l’être châtié perd ses caractéristiques humaines pour rejoindre une altérité physique. Ce moment s’accompagne
d’une épiphanie divine : le dieu apparait alors dans toute sa puissance (Jupiter, Bacchus, Pallas-Athéna) ou, dans le cas de Persée,
par l’appropriation du pouvoir divin de Méduse. Il peut être intéressant d’expliquer aux élèves le terme épiphanie, du grec ancien
epiphaneia (« manifestation, apparition »), connu par la fête des Rois de début janvier. Il fait référence à la manifestation de Jésus
aux Rois mages venus lui rendre hommage.
▶ Les victimes de la métamorphose sont des criminels sacrilèges tels Lycaon et les pirates cherchant à attenter à la personne
divine, ou des personnages dont l’arrogance – l’hybris – conduit à mépriser les dieux : Atlas persévère dans la révolte des Titans
contre l’ordre olympien ; Arachné se mesure à Pallas et présente les dieux de façon peu glorieuse. Le cinquième texte choisi est
un passage où les Piérides, ultérieurement transformées en pies par les Muses, chantent un épisode peu glorieux du combat des
dieux olympiens contre le monstre Typhée (Typhon).
▶ Ce parcours vise à permettre aux élèves :
– de découvrir des récits de métamorphoses ;
– d’aborder des questionnements moraux ;
– de faire des liens entre la culture antique et notre imaginaire moderne ;
– de s’approprier des références culturelles tant littéraires qu’iconographiques ;
– d’ exprimer leur compréhension, leur sensibilité et leur créativité.

ORGANISATION DU PARCOURS ET CHOIX DES AXES DE LECTURE

1. La monstruosité révélée : Lycaon, un monstre
de cruauté
Ovide, Les Métamorphoses, I, 230-239 p. 60-61
● Pistes didactiques
Ce texte raconte la première métamorphose de l’œuvre
d’Ovide : il fait suite à la description des quatre âges de l’his-
toire humaine (âges d’or, d’argent, d’airain et de fer) et illustre,
ce faisant, la férocité de l’âge de fer. Le récit est un retour en
arrière que le narrateur, Jupiter, fait lors d’un banquet des
dieux. Son indignation devant la férocité humaine va l’ame-
ner à annoncer la destruction des hommes lors de l’épi-
sode suivant du déluge. Lycaon n’est qu’un exemple, parmi
d’autres, de l’indignité humaine. Sa métamorphose, une
punition personnelle, précède une complète métamorphose
terrestre, dont sortira une nouvelle humanité, recréée grâce à
Deucalion et Pyrrha.
Ce passage, récit à la première personne, évoque l’opposition
religieuse du peuple et de son roi, et une mise à l’épreuve
du dieu par l’homme. Des sacrilèges sont alors commis : le
meurtre d’un otage, la préparation d’une viande rituelle ina-
déquate... La réaction divine est foudroyante : le palais est
détruit et la métamorphose commence. Le texte est à mettre
en rapport avec le tableau d’un peintre flamand, Jan Cossiers,
qui œuvrait pour la cour d’Espagne : le personnage divin aux
allures christiques se défend de la tentation à laquelle le sou-
met un Lycaon diabolique.
Contrairement à faon, taon ou Laon dont les trois dernières
lettres se prononcent avec un seul son [I], le nom de l’animal
et du personnage mythologique se prononce en deux sons
[aI].
● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment une métamorphose conserve-t-elle l’identité
monstrueuse d’un personnage ?
2. La monstruosité révélée : La vengeance
de Bacchus
Ovide, Les Métamorphoses, III, 650-690 p. 62-63
● Pistes didactiques
Ce texte est un passage d’un récit fait au roi Penthée par
Acœtès, un Tyrrhénien, ministre du culte de Bacchus. Ce récit
enchâssé est un avertissement que néglige le tyran thébain : il
sera mis en pièces par les Bacchantes, des femmes en proie au
délire bacchique, menées par Agavé, la propre mère de Pen-
thée. La métamorphose des pirates tyrrhéniens explique la foi
dionysiaque du narrateur.
Le passage est long et complexe : cinq étapes sont matériali-
sées par un fléchage latéral. Elles sont reprises par un tableau

© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources 37

récapitulatif à compléter oralement. L’entrée dans le texte se
fait par un travail d’écriture en quatre étapes, qui suivent non
pas un déroulement narratif, mais une progression dans la
complexité du travail écrit. Partant d’un premier jet, l’élève est
amené à imaginer une métamorphose, puis à vérifier que les
éléments lexicaux, les motifs narratifs ou les structures gram-
maticales ont été réfléchies.
Les trois illustrations choisies permettent de mettre en rap-
port l’iconographie et les moments du texte.
Il peut être étonnant pour les élèves de considérer une méta-
morphose en dauphin comme une punition. L’animal béné-
ficie dès l’Antiquité d’un grand coefficient de sympathie.
La légende d’Arion en est un exemple probant. Cependant
l’intention de vente du dieu comme esclave n’est pas un
crime aussi grave que les meurtres de Lycaon : la punition
transforme un groupe d’hommes liés au monde marin en un
groupe d’animaux marins.
● Proposition d’hypothèse de lecture
Pourquoi une métamorphose doit-elle être interprétée
comme une punition ?
3. Les monstres de la démesure : La punition
d’Atlas
Ovide, Les Métamorphoses, IV, 646-662 p. 64-65
● Pistes didactiques
Ce passage du livre IV des Métamorphoses est extrait du pre-
mier des récits de la geste de Persée, qui comprend la méta-
morphose d’Atlas, le sauvetage d’Andromède et le récit du
combat contre Méduse. Le début du livre V poursuit cette
geste avec l’affrontement de Persée et Phinée, frère du roi
Céphée.
L’affrontement d’Atlas et Persée est dû à un oracle mal inter-
prété par le Titan. Il prédit qu’un fils de Jupiter le dépouille-
rait de ses pommes d’or : ce sera l’un des travaux d’Hercule,
un autre fils de Jupiter. Persée ne comprend pas l’hostilité du
géant et utilise le pouvoir prodigieux du regard de Méduse
pour neutraliser la force titanesque d’Atlas.
Outre les deux illustrations, qui viennent en écho enrichir
la lecture du texte, cette double page est munie d’un arbre
généalogique succinct qui reprend l’ensemble des person-
nages cités dans le parcours : chaque génération est marquée
d’une couleur spécifique, les enfants ayant une teinte plus
claire que les parents.
Un exercice de mémorisation est proposé à partir d’un pas-
sage de la métamorphose proprement dite.
● Proposition d’hypothèse de lecture
Quel moyen le héros doit-il employer pour vaincre un adver-
saire qui le surpasse en force ?
4. Les monstres de la démesure : Le châtiment
d’Arachné
Ovide, Les Métamorphoses, VI, 130-145 p. 66-67
P. Grimal, Dictionnaire de la mythologie grecque
et romaine, texte écho p. 66-67
● Pistes didactiques
Cet épisode qui ouvre le livre VI des Métamorphoses peut être
lu en écho avec le récit des Piérides qui se situe à la page 68.
38 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Dans l’un et l’autre récit, la métamorphose des personnages
est causée par une même attitude irrespectueuse à l’égard
des dieux : les Piérides se moquent de la couardise des dieux,
Arachné évoque publiquement leur inconduite. Une divinité
ne saurait tolérer que l’on bafoue sa puissance divine (VI, 4).
Le texte littéraire est ici mis en rapport avec un texte explica-
tif, extrait du Dictionnaire de la mythologie de Pierre Grimal. Il
est possible d’utiliser le lienmini pour écouter une lecture de
ce texte et en faire une exploitation en lien avec le tableau de
Velázquez proposé en numérique.
Trois illustrations sur le thème sont exploitables aux pages 67
et 320, ainsi que dans les ressources numériques accessibles
par les lienminis.
● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment le châtiment divin de la métamorphose intervient-il
pour punir un excès d’orgueil ?
5. Un monstrueux désordre :
Des dieux effrayés par des monstres /
Typhée, un monstre absolu
Ovide, Les Métamorphoses, V, 321-331 p. 68
Hésiode, Théogonie, v. 820-840 p. 68
● Pistes didactiques
Les textes de la page 68 évoquent le dernier monstre suscité
par Gaia, la mère (ou grand-mère) de tous les monstres primi-
tifs qui seront éliminés par Zeus-Jupiter ou les héros évoqués
dans l’atelier d’écriture (p. 72-75 du manuel).
La traduction ancienne de M. Patin utilise le nom de Vénus
pour désigner Aphrodite : Vénus est une divinité latine assimi-
lée au IIe siècle avant Jésus-Christ à la déesse grecque. Consi-
dérée comme membre à part entière des douze grands dieux
olympiens, Aphrodite appartient pourtant à une génération
antérieure : elle est née de la chute de la semence d’Ouranos
dans la mer, au moment où celui-ci a été mutilé par Cronos.
C’est le thème d’Aphrodite anadyomène (« surgie des eaux ») :
voir le tableau de Sandro Botticelli, La Naissance de Vénus,
1485.
Le texte d’Ovide présente la métamorphose non pas comme
un moyen de punir ou de récompenser, mais comme une
piètre tentative d’échapper à un destin funeste : la majesté des
dieux est mise à mal par le chant des Piérides, ce qui causera
leur châtiment, infligé par les Muses. Le texte d’Hésiode, par sa
description foisonnante de la puissance terrifiante de Typhée
(Typhon) met en valeur sa force chaotique, qui ne pourra être
vaincue que par Zeus : une fois le monstre foudroyé, le roi des
dieux l’enfonce dans les entrailles de son propre père, le Tar-
tare. Sur la signification de l’épisode, voir l’article de F. Blaise :
www.persee.fr/issue/reg_0035-2039_1992_num_105_502
Le personnage de Campé, un être monstrueux préposé à la
garde des Cyclopes et des trois Hécatonchires par Cronos,
est évoqué dans un texte tardif chez Nonnos de Panopolis
(Ve siècle après Jésus-Christ). Pour vaincre Cronos, Zeus avait
besoin des prisonniers et tua donc cette gardienne, dont la
légende est très évasive. Ce personnage réapparait dans la
littérature de jeunesse contemporaine.
● Proposition d’hypothèse de lecture
Comment la monstruosité provoque-t-elle des réactions
opposées, y compris chez les dieux ?
 CORRIGÉS DES QUESTIONNAIRES ET DES EXERCICES
1. La monstruosité révélée : Lycaon, un monstre de cruauté
Ovide, Les Métamorphoses, I, 230-239 p. 60-61
ACTIVITÉ
Ressource numérique
La fresque des Constellations
La fresque des Constellations orne le plafond de la salle
de la Mappemonde (« de la carte ») de la Villa Farnèse
de Caprarola, près de Viterbe dans le Latium (Italie).
La décoration de la salle dura de novembre 1573 à
décembre 1575 : on ne connait pas avec certitude l’ordre
dans lequel furent peintes la voute céleste du plafond et
la carte de l’Europe qui occupe les murs. La répartition
du travail entre les peintres Giovanni De’ Vecchi (1536-
1614) et Raffaello Motta (dit Raffaellino da Reggio,
1550-1578) est aussi mal connue. Sur un fond de ciel
bleu outremer, constellé d’étoiles, le plafond présente
la cinquantaine de constellations connues depuis
l’Antiquité (les 88 d’aujourd’hui prennent en compte
celle de l’hémisphère sud, qui vont être progressivement
répertoriées à partir de la découverte des mers du sud).
Les constellations se répartissent sur la surface du
plafond selon un ordre donné par un réseau de fines
lignes dorées représentant l’équateur, les tropiques
et l’écliptique, mais aussi les méridiens des solstices
d’hiver et d’été, le problème étant de dérouler sur le
Comprendre comment le monstre se révèle
Entrer dans la lecture. Le peuple montre sa piété en com-
mençant à prier, dès que Jupiter manifeste sa divinité (l. 3).
Lycaon se moque des prières du peuple et met en doute la
réalité de la divinité de Jupiter. Ce scepticisme et ce mépris
sont constitutifs de son hybris (arrogance démesurée).
1. Le roi commet un sacrilège : il tente de tuer son hôte durant
son sommeil, puis il tue un otage de sa propre main et fait
préparer le corps de la victime pour le donner à manger à son
hôte. Si le dieu ou prétendu tel ne s’aperçoit pas de la crimi-
nelle supercherie, il ne peut être divin. L’intention du roi sus-
cite dégout, répulsion, révolte...
2. Jupiter utilise la foudre pour renverser le palais royal.
Lycaon cependant parvient à s’échapper.
3. Lycaon commence par perdre sa voix humaine : il se met
à hurler comme un loup (l. 6-17). Sa peau se transforme et il
adopte un pelage animal ; ses membres se métamorphosent
en pattes (l. 19).
4. L’anaphore de « même » montre que l’identité de Lycaon se
conserve dans la couleur du pelage et la férocité animale qui
le caractérisait avant sa métamorphose (l. 21-22).
Bilan 5. Lycaon est transformé en loup car sa cruauté (éty-
mologiquement, son gout du sang) est la même que celle de
l’animal : « il tranche la gorge » (l. 9), « sa soif irrépressible de
carnage » (l. 17), « il se repaît […] de leur sang » (l. 18).
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
plan du plafond l’ensemble de la sphère céleste. La
représentation est centrée sur le méridien du solstice
d’hiver, ce qui fait que des constellations du méridien du
solstice d’été apparaissent en partie sur les deux côtés
du plafond. Cette représentation s’appuie probablement
sur le travail préparatoire du cosmographe, Orazio Trigini
de’ Marii, possesseur d’un manuscrit de l’astronome
latin Hygin.
Les questions posées invitent les élèves à repérer les
constellations du zodiaque facilement reconnaissables.
La Grande Ourse et la Petite Ourse (avec l’étoile polaire
au bout de la queue) font partie de la légende de
Callisto, aimée de Zeus, mais jalousée par Héra. On
distingue aussi le cygne blanc qui a permis à Zeus de
séduire Léda, la mère d’Apollon et d’Artémis. La plupart
des constellations circumpolaires, qui ne disparaissent
jamais du ciel de l’année, appartiennent à la légende
de Persée. Le jeune héros, après avoir pétrifié Atlas
(cf. p. 64-65) sauve la belle Andromède du monstre
marin (Cétos ou la Baleine) et la rend à son père,
Céphée, et à sa mère, Cassiopée.
▶ Lecture d’image
1. La scène se passe à l’intérieur du palais, dont on aperçoit
une colonne en arrière-plan.
2. Lycaon vient d’offrir un plat de viande à Jupiter. Il s’agit pro-
bablement d’une partie du corps de l’otage dont il est ques-
tion dans le texte d’Ovide. Sur la table, nous voyons aussi une
miche de pain.
3. Le personnage est barbu, sa tête est entourée d’un halo de
lumière ; l’image présente beaucoup de similitudes avec une
iconographique christique. Il est habillé d’un drapé rouge et
au-dessus de sa tête se tient l’aigle avec les foudres dans son
bec.
4. Le personnage commence à se métamorphoser par la tête.
Sa gueule ouverte, avec les crocs visibles, est le symbole de la
cruauté du personnage.
5. Le tableau est principalement construit sur une diagonale :
Jupiter commence à se lever de son siège avec le bras droit
tendu, alors que Lycaon est déjà de profil en train de s’extraire
de son siège. Ce dernier va s’engager dans l’arcade en arrière-
plan : sa fuite est amorcée. La convergence de l’aigle et de
Jupiter accentue le mouvement d’échappée vers la gauche.
Les drapés attestent d’une fluidité qui s’oppose à la rectitude
du décor en arrière-plan.
39
2. La monstruosité révélée : La vengeance Étudier l’échec d’un projet monstrueux
de Bacchus Entrer dans la lecture. Les marins sont transformés en dau-
phins.
Ovide, Les Métamorphoses, III, 650-690 p. 62-63 1. Les pronoms personnels de la première personne (« que
j’avais demandée » l. 4, « Qu’ai-je donc fait » l. 5) sont employés
▶ Écrire pour comprendre dans les paroles rapportées du dieu Bacchus. Les guillemets
Cette activité est conçue comme une entrée dans la lecture : encadrent ce passage (l. 3 à 6).
ordinairement les travaux d’écriture sont conçus comme le 2. Lors de l’étape 2 du texte, le personnage qui dit « je » est
résultat d’une observation qui amène, par imitation, à l’écri- le narrateur, le marin qui a refusé de prendre part à l’attaque
ture. Ici, chaque étape fait boule de neige et se conçoit comme contre Bacchus.
un travail d’amélioration de l’écrit qui peut se faire par traite- 3. La puissance du dieu se manifeste d’abord par l’apparition
ment de texte. À chaque étape, le professeur peut collation- d’une vigne qui immobilise le navire, puis, dans l’étape 3, par
ner les productions pour donner des conseils d’amélioration. celle des animaux fantasmatiques qui appartiennent au cor-
La première rédaction se fait en temps limité de façon manus- tège bacchique : « de tigres, de lynx et de panthères tache-
crite. On peut projeter sur le tableau une image de dauphin tées » (l. 20).
pour ouvrir l’imaginaire. L’étape suivante se fait au traitement 4. Les marins se transforment en dauphins, il s’agit d’une
de texte, en classe pupitre dans la mesure du possible, avec, métamorphose.
en préalable, une mise en commun des mots du corps que 5. Ce spectacle a provoqué l’effroi du narrateur : il tremble de
chacun a employés. L’étape suivante introduit un enrichisse- peur, la chaleur a déserté son corps, il est près de défaillir. Un
ment lexical nécessaire ; décrire le corps du dauphin nécessite spectateur pourrait ressentir de la crainte face à la puissance
une certaine précision, d’autant que l’exercice demande une du dieu, mais aussi de la surprise ; malgré les intentions cri-
mise en parallèle des éléments qui se transforment. Les élèves minelles des marins, on peut ressentir pour eux de la com-
doivent partir d’un tableau complété avec les parties du corps passion.
du dauphin pour retrouver tous les membres humains qui se
Bilan 6. Les marins prévoyaient l’attaque et l’enlèvement
transforment. La dernière étape vérifie la qualité des verbes
d’un enfant qui s’était confié à eux. Cet acte de piraterie a
employés dans leur variété et leur conjugaison : nous privilé-
provoqué leur perte, car ils ignoraient la nature divine de leur
gierons la troisième personne du présent ou du passé simple.
passager, qui les a transformés en dauphins.
▶ Lecture d’image
▶ Échanger sur le texte
1. L’image illustre l’avant-dernière étape du récit : les marins
sont saisis dans leur plongeon, la métamorphose à demi Qui est présent ? Qui parle ? Résumé de
engagée. L’orientation des corps et la présence végétale sur l’action
la gauche indiquent que le bateau doit se situer hors-champ. - Bacchus - Bacchus Bacchus se plaint
2. Le personnage de gauche a commencé sa métamorphose Étape 1 - les marins - le narrateur, du comportement
par les jambes, alors que les cinq autres entrent dans les marin rescapé des marins.
vagues par leur nouveau rostre. La superposition des person-
- Bacchus le narrateur, Le narrateur raconte
nages de droite donne une certaine profondeur de champ à - les marins marin rescapé l’immobilisation
la scène. Étape 2 - le narrateur, du navire par la
ACTIVITÉ marin rescapé vigne suscitée par
Ressource numérique Bacchus.
L’Assemblée des dieux - Bacchus - le narrateur, Des bêtes sauvages
École de Raphaël (1483-1520), détail de la loggia - les marins marin rescapé fantasmatiques
d’Amour et Psyché, villa Farnesina, Rome (Italie) Étape 3
- Lycabas, apparaissent
En 1517, Raphaël et son école décorent la galerie du un marin auprès du dieu ;
rez-de-chaussée (la loggia) de la villa suburbaine de la les marins sont pris
de folie.
famille Chigi. Deux fresques tirent leur sujet du conte
d’Amour et Psyché raconté par Apulée dans L’Âne d’or les marins le narrateur, Les marins se
ou les Métamorphoses : L’Assemblée des dieux et Le marin rescapé jettent à la mer en
Étape 4
se métamorphosant
Banquet de noces. en dauphins.
Psyché a suscité la colère de Vénus. La déesse demande
à son fils Cupidon de la débarrasser de la jeune fille. - les marins - le narrateur, Les dix-neuf marins
- le narrateur, marin rescapé métamorphosés
Mais celui-ci, séduit par Psyché, la fait enlever et la
marin rescapé - Bacchus sont désormais
garde auprès de lui. Il lui a interdit de chercher à le Étape 5 - Bacchus des dauphins.
voir. Sous le conseil perfide de ses sœurs jalouses, Le narrateur est
Psyché découvre la beauté de son mari endormi, mais rassuré par le dieu
il se réveille et la quitte. Vénus impose alors diverses Bacchus.
épreuves à la jeune femme dont elle se sort avec de
l’aide. Cupidon décide de plaider sa cause, mais Vénus
reste inflexible. Alors, il passe outre et s’adresse à
Jupiter. Psyché, dont le nom signifie « âme » en grec
ancien, est acceptée dans l’assemblée des dieux, son
symbole est le papillon.

40 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources

3. Les monstres de la démesure :
La punition d’Atlas
Ovide, Les Métamorphoses, IV, 646-662 p. 64-65
Analyser les causes d’un affrontement monstrueux
Entrer dans la lecture. Atlas subit une métamorphose miné-
rale (il se transforme en montagne) et végétale (sa barbe et
ses cheveux deviennent des forêts).
1. Atlas craint le vol des pommes d’or de son jardin. Il en a
confié la garde à un dragon, le serpent Ladon.
2. Son comportement est hostile, méfiant et agressif, il
manque d’hospitalité.
3. Même s’il est l’enfant de Zeus (Jupiter), Persée, fils de
Danaé, est un héros humain, il ne dispose pas de la force phy-
sique du Titan Atlas. Persée risque de perdre la vie au cours du
probable affrontement.
4. La tête de Méduse a le pouvoir de pétrifier qui croise son
regard. L’image le montre détournant le regard car il veut évi-
ter la pétrification.
5. Atlas est presque entièrement transformé en montagne,
seuls sa barbe et ses cheveux subissent une transformation
végétale (l. 12-13)
6. Atlas doit soutenir la voute céleste. La sculpture montre
la sphère céleste avec les constellations : on distingue sur la
droite la nef Argo.
Bilan 7. Persée compense sa faiblesse physique par un objet
magique : la tête de Méduse. Pour combattre un Titan, le
héros doit disposer d’une puissance qui remonte aux forces
primitives, Phorcys et Céto, les enfants de Gaia, la Terre, et de
Pontos, l’Océan.
▶ Lecture d’image
Comprendre la représentation d’une métamorphose
1. L’image peut être mise en rapport avec les lignes 12 à 15
du texte : la métamorphose a commencé, mais Atlas n’a pas
encore démesurément grandi.
2. Le personnage central est Persée, il détourne la tête tout en
tenant celle de Méduse par les cheveux.
3. Le personnage de gauche est Atlas : sa jambe droite, à
gauche de l’illustration, disparait dans la masse rocheuse,
alors que son genou gauche apparait encore nettement.
4. a. Atlas est presque aussi haut qu’un arbre ; c’est bien un
géant. Néanmoins son développement vers le ciel n’a pas
encore commencé. La scène est ainsi construite autour de
trois verticales : Atlas, Persée, l’arbre.
b. L’artiste a réuni dans un même espace restreint les deux
personnages principaux : la métamorphose est en cours. Les
traits encore anthropomorphes d’Atlas sont la preuve de la
présence du temps inachevé.
Bilan 5. Le peintre Gillis Congnet (1542-1599) s’est inspiré
du passage pour en restituer un moment précis. Cependant
il n’a pas cherché à préciser le décor par la présence d’un ver-
ger gardé par un dragon. Nous voyons tout au plus quelques
arbres alignés au second plan et la présence de vaches accré-
dite le caractère bucolique du paysage. Nous distinguons
la tête de Pégase derrière un repli de terrain. L’arrière-plan
montre une sorte de forteresse, peut-être une allusion au jar-
din des Hespérides, qui s’élève au sommet d’un pic. Le tableau
montre que la connaissance de la fable, à savoir la mythologie
telle qu’elle est transmise par les textes littéraires antiques, est
un élément de la formation des peintres de la Renaissance et
du monde classique.
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
4. Les monstres de la démesure : Le châtiment
d’Arachné
Ovide, Les Métamorphoses, VI, 130-145 p. 66
P. Grimal, Dictionnaire de la mythologie grecque
et romaine, texte écho p. 67
▶ Décrire une métamorphose
La première étape de ce travail d’écriture est la détermina-
tion précise des personnages en conflit. Les élèves peuvent
se référer aux attributs et aux fonctions divines rappelés dans
les commentaires du tableau de L’Assemblée des dieux (voir
Activité +, p. 63). La métamorphose, telle qu’elle est décrite
dans les exemples du parcours, suit souvent le même enchai-
nement narratif. Une fois le conflit constaté, la divinité se
met en colère et touche son adversaire en utilisant ou pas un
instrument. La métamorphose provoque immédiatement la
perte de la parole, mais l’humain garde ses capacités d’émo-
tion (colère, tristesse, peur...). Le corps suit un ordre de méta-
morphose, en général de la tête aux pieds, mais l’inverse est
possible comme dans le cas des pirates (p. 62-63). La méta-
morphose terminée, le nouvel animal prend la fuite dans son
nouveau milieu.
Découvrir les conséquences monstrueuses d’un talent
Entrer dans la lecture. La métamorphose d’Arachné est un
châtiment explicitement nommé à la ligne 8 du texte.
1. Pallas Athéna détruit la toile où Arachné présente les situa-
tions amoureuses peu glorieuses des dieux. Elle présente en
effet les « adultères divins » (l. 2), en particulier les infidélités
de Zeus-Jupiter.
2. Dans un premier temps, la déesse frappe Arachné de sa
navette à plusieurs reprises. Le terme navette (« petit navire »,
du latin navis, « bateau ») désigne l’instrument de bois dont
se servent les tisseurs pour faire passer le fil entre les fils de
trame. De ce passage alternatif, nous avons tiré l’expression
faire la navette, c’est à dire se déplacer régulièrement d’un
point à un autre. Est apparu récemment le terme navetteur,
traduction de l’anglo-américain commuter, qui désigne les
banlieusards contraints à des déplacements quotidiens entre
leur domicile et leur lieu de travail.
3. Arachné se suicide sous l’affront.
4. Pallas Athéna se comporte comme une sorcière de conte.
La décoction est une sorte de tisane recueillie après avoir fait
chauffer jusqu’à ébullition les feuilles d’une plante pour en
retirer les principes actifs. Le traducteur utilise ce terme pour
sucis (suc, sève, jus) qui peut simplement désigner le liquide
obtenu après pressurage.
5. Arachné tissait de la toile et s’est pendue à un lacet : ces
deux éléments rapprochent la jeune femme de l’animal en
lequel elle est transformée. La métamorphose établit une
analogie.
6. C’est l’attitude arrogante d’Arachné, son défi, qui provoque
l’intervention de Pallas Athéna. La déesse lui laisse d’abord
une chance de ne pas faire preuve d’hybris (de démesure) en
apparaissant sous l’aspect d’une vieille femme.
7. La toile de la déesse rappelle quatre épisodes à l’issue des-
quels des mortels ayant preuve d’hybris ont trouvé la mort
(l. 12-13). Cependant l’allusion reste incompréhensible à la
jeune fille.
Bilan 8. Toute attitude de défi ou de provocation à l’égard des
dieux conduit à un sévère rappel à l’ordre. L’irrespect envers
41
les dieux est un désordre qui appelle un châtiment, qui
impose un retour à l’ordre par une métamorphose. Le rappel
des règles divines se manifeste par une punition.
Ressource numérique ART
Diégo Velázquez, Les Fileuses ou La Fable d’Arachné
Le tableau de Velázquez s’intitule Les Fileuses ou La
Fable d’Arachné, car son interprétation a varié au fil
des siècles. D’une interprétation réaliste qui identifie
la scène au premier plan à l’atelier de tapisseries de
Santa Isabel de Madrid, on revient à l’heure actuelle
à une interprétation plus mythologique, soit le conflit
entre Athéna, sous l’apparence de la vieille femme, et
Arachné, qui fait une pelote de fil face à un écheveau
qui ressemble à un embryon de toile, soit les fileuses
évoquent les Parques, les fileuses du fil de vie dans la
mythologie gréco-romaine.
La toile, une grande composition contemporaine
des Ménines, daterait de 1659. Le tableau construit
sa scénographie sur deux niveaux : au premier plan
une scène d’atelier, à l’arrière-plan une assemblée
de femmes d’un milieu plus élevé rassemblée face à
une grande tapisserie. Les ouvrières, à l’avant-scène,
sont au nombre de cinq : une jeune femme qui ouvre
le rideau se penche vers la plus âgée du groupe qui
fait fonctionner un rouet ; au centre, une jeune femme
assise de face semble carder la laine ; le groupe de
droite est vu de dos ou de côté, l’une embobine le
fil, l’autre s’occupe d’un panier dans un geste arrêté.
La scène à l’arrière-plan présente deux groupes de
personnages féminins : trois observatrices sur le bord de
l’estrade, et deux personnages qui se font face devant
la tapisserie. L’identification d’Athéna est plus aisée : la
déesse porte un casque. Elle semble montrer quelque
chose sur la toile. Les spécialistes ont reconnu dans le
sujet de la tapisserie L’Enlèvement d’Europe, un sujet
qu’Arachné a pu tisser, puisque Zeus y a un rôle de
séducteur sous la forme taurine. Le sujet est connu de
Velázquez, puisqu’à Madrid se trouvait un tableau du
Titien sur ce sujet. Ce qui est reproduit sur la tapisserie
est probablement ce tableau ou sa copie par Rubens.
On peut voir le tableau du Titien (entre 1559 et 1562)
au Isabella Stewart Gardner Museum de Boston, tandis
que le Rubens (1628) est conservé au musée du Prado
de Madrid.
Ressource numérique AUDIO
« Arachné », Dictionnaire de la mythologie grecque
et latine de Pierre Grimal
Activités possibles : situer le récit par rapport au texte
d’Ovide, l’article de dictionnaire évoquant essentiellement
ce qui précède le conflit entre la déesse et la jeune fille,
ou encore imaginer la scène entre la vieille femme et
Arachné, mais aussi faire des recherches sur les légendes
évoquées.
42 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
5. Un monstrueux désordre : Des dieux effrayés
par des monstres / Typhée, un monstre absolu
Ovide, Les Métamorphoses, V, 321-331 p. 68
Hésiode, Théogonie, v. 820-840 p. 68
Étudier deux réactions opposées des dieux face au
monstre
Entrer dans la lecture. Les dieux présents dans les deux
textes sont Zeus-Jupiter et Aphrodite-Vénus.
1. Typhée (Typhon) provoque la terreur des dieux.
2. Ils tentent de lui échapper en se métamorphosant : Jupi-
ter en bélier, Apollon en corbeau, Bacchus en bouc, Diane
en chatte, Junon en vache, Vénus en poisson et Mercure en
ibis (l. 6-11). Derrière ces métamorphoses, il est possible de
repérer quelques dieux égyptiens qui bénéficient d’une inter-
prétation latine (intrepretatio romana) : Jupiter serait le bélier
d’Amon ou de Khnoum, Diane la chatte de Bastet, Junon la
vache d’Hathor, Vénus le poisson de Neith et Mercure l’ibis de
Thot. Apollon et Bacchus semblent avoir gardé leur propre
animal symbolique.
3. La puissance de Typhée se manifeste dans l’utilisation
de nombreux adjectifs qui marquent la démesure, dont
« terrible » (l. 3), « indomptables » (l. 4), « infatigables » (l. 4),
« effroyables » (l. 6). Elle est aussi sensible par la présence du
feu (l. 7) et de la confusion des sons (dès la ligne 9). Toute sa
personne est l’expression du désordre chaotique.
4. Le terme « hybride » suppose un ensemble composé d’élé-
ments d’espèces différentes. L’image présente un Typhée ailé
et anguipède (aux jambes en forme de serpents). Le texte
propose la vision de cent têtes de serpents d’où sortent des
voix animales diverses : mugissements taurins (l. 12), rugisse-
ments léonins (l. 13), plaintes canines (l. 13-14) et sifflements
serpentins (l. 15).
Bilan 5. Dans le premier texte, la chanteuse n’hésite pas à
ridiculiser les dieux de l’Olympe ; elle en sera punie, comme
le fut Arachné, par une métamorphose en pie bavarde. Zeus
passe de la majesté divine gréco-romaine à un zoomorphisme
égyptien dégradant. Dans le second texte, Zeus garde son
statut de dieu redoutable : après avoir chassé les Titans, il doit
engager un combat au retentissement cosmique, du haut du
ciel aux profondeurs du Tartare (l. 20 à 25). Hésiode garde un
respect religieux des grands dieux.
▶ Écrire à partir d’un texte
Ce combat a été illustré dans le quatrième volume de la série
de littérature de jeunesse de Rick Riordan, Percy Jackson : La
Bataille du Labyrinthe, chapitre 7 (Librairie Générale Française,
2011, © Albin Michel, 2010).
Pour le premier paragraphe, les élèves peuvent reprendre des
éléments des textes où les personnages ressentent de la peur
(p. 60, l. 15-16 ; p. 63, l. 21...). Un travail de préparation en AP
peut leur demander de recenser tous les passages en ce sens
dans le parcours. Pour le deuxième paragraphe, ils travaillent
seuls ou en AP les étapes de la métamorphose, en choisis-
sant l’ordre de disparition des éléments physiques anthropo-
morphes. L’animal choisi par le dieu peut rappeler son animal
totem. Pour le troisième paragraphe, l’affrontement avec le
monstre peut reprendre les éléments du texte de la page 69,
en les développant différemment. Le quatrième paragraphe
s’évalue sur la pertinence du choix de l’arme : Poséidon préfé-
rera la mer, Zeus l’éclair, etc.
 ATELIER D’EXPRESSION Participer à un jeu de rôles :
interviewer un héros chasseur de monstres p. 70 à 75

OBJECTIFS ET DÉMARCHE DE L’ATELIER

▶ Cet atelier s’inscrit dans le cadre de la thématique consacrée aux monstres. Il s’attache en particulier à présenter quatre
autres héros antiques confrontés à la monstruosité : Persée, Hercule, Thésée et Bellérophon. Ici, les textes choisis ne sont pas des
classiques, mais des textes documentaires ou de littérature de jeunesse.
▶ L’objectif principal de cette activité est l’expression, tant orale qu’écrite : l’élève est mis en position d’exercer de façon concrète
un rôle social, celui de journaliste. Les deux étapes essentielles du travail journalistique sont successivement abordées : celui de
collecte de l’information (par la documentation et l’interview) et celui de restitution de l’information (élaboration et diffusion du
contenu).
▶ Chaque héros est présenté par un texte d’étude différent, équipé d’une aide sous la forme d’un surlignage de couleur. Chaque
page vise un objectif journalistique précis : l’élève se documente sur Persée, interviewe Hercule, confronte les témoignages
sur l’exploit de Thésée (l’information doit être recoupée) ou contextualise l’aventure de Bellérophon. Ce travail de lecture
s’accompagne d’une réflexion sur la langue : comment poser une question ? Comment y répondre ? Comment rapporter le
témoignage d’autrui ? Comment évoquer le passé récent ou le futur proche ?
▶ Réaliser la tâche finale nécessite de choisir un héros dès le lancement de l’activité documentaire ; chaque étape guide le
travail sur un héros particulier, mais chaque groupe peut, avec l’aide de son professeur, avancer de concert, quel que soit le
héros interviewé. Le travail d’expression orale intervient quand les membres du groupe ont établi le fil conducteur de l’entretien :
certains groupes pourront préférer l’expression théâtrale directe face au groupe-classe, à eux d’aménager leur espace scénique
et d’apporter les éventuels accessoires – sans disposer d’un véritable micro, on peut jouer avec une règle dont un bout est
recouvert d’une boule de papier entourée de film aluminium. Le lancement du reportage peut se faire comme en plateau de
journal télévisé avec un présentateur général et un reporter en mission.
▶ Cet atelier vise à apporter différentes compétences aux élèves :
– acquérir des connaissances culturelles et savoir les réinvestir ;
– savoir s’exprimer à l’oral en utilisant divers supports d’expression ;
– être capable de se documenter en citant ses sources ;
– savoir rédiger un dialogue ;
– maitriser le questionnement ;
– maitriser la chronologie d’un récit ;
– savoir prendre ses distances avec des affirmations ;
– prendre en compte un interlocuteur.

CORRIGÉS DES QUESTIONNAIRES ET DES EXERCICES

1. Se documenter sur le héros
M. Piquemal, D. Garcia, Petite anthologie
de la mythologie p. 71
▶ Comprendre
1. Persée s’est équipé pour affronter Méduse : il a une épée
(l. 20) et une besace (l. 22), ainsi que des armes défensives
offertes par les dieux, le casque d’invisibilité d’Hadès (l. 10), le
bouclier poli offert par Athéna.
2. Persée ressent de l’horreur et du dégout : les Gorgones
sont nommées péjorativement « monstres » (l. 11, 18) ou
« créatures » (l. 1, 11, 21), elles sont qualifiées d’« immondes »
(l. 1), leur aspect est « horrible » (l. 6) et laid (l. 12). La descrip-
tion de Méduse insiste sur sa laideur : elle a des « verrues »
(l. 14), diverses sécrétions s’épanchent des orifices de sa tête
(l. 14-17).
3. Les Gorgones ont des parties animales comme les défenses
ou la chevelure de serpents (l. 3, 6). D’autres parties de leur
corps présentent des similitudes avec les animaux : ainsi leurs
ongles tels des serres de rapaces (l. 5). Méduse est spécifique-
ment décrite comme une bête (l. 14), elle rugit comme un lion
(l. 20), et sa chevelure, comme celle de ses sœurs, est faite de
serpents (l. 22).
4. Les Gorgones peuvent attaquer les hommes comme des
sangliers (l. 4). Méduse est dangereuse par son regard qui
pétrifie (l. 15).
▶ Grammaire pour dire et pour écrire
1. a. Quelles armes Persée utilise-t-il ?
b. Où Persée a-t-il été mis avec sa mère tout bébé ?
c. Où les Gorgones habitaient-elles ?
d. À quel âge Persée participa-t-il à un banquet chez le roi
Polydectès ?
e. De qui Persée est-il le fils ?
f. Qu’a promis Persée à Polydectès ?

© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources 43

2.
ACTIVITÉ
Ressource numérique
Réalise un dossier documentaire sur Persée
Le travail journalistique ne s’improvise pas : les grands
journaux disposent de services documentaires que
le journaliste peut consulter avant de rencontrer la
personnalité à interviewer.
Ce travail de recherche doit permettre de valoriser les
ressources documentaires présentes au CDI.
Les questions sont d’abord de nature biographique,
puis s’intéressent aux circonstances de l’affrontement
avec le monstre. Connaitre le devenir du héros permet
aussi de cadrer la conclusion de la future interview. Ce
travail est l’occasion d’apprendre à nommer les sources
d’information, car un(e) journaliste se doit de posséder
des sources fiables. Comme le même travail est possible
sur le monstre affronté, le dossier documentaire peut
être réalisé en équipe de deux ou trois élèves.
▶ Lire en mimant
Toute la phase préparatoire est une occasion d’échanges
oraux entre les trois lecteurs. Ils sont amenés à négocier le
choix du paragraphe à lire, à déterminer le rôle de chacun
durant la lecture, à préparer éventuellement des masques ou
des armes factices. Ils déterminent le moment et la nature des
gestes à accomplir durant la lecture.
2. Recueillir le témoignage du héros
D. Buisset, Les Douze travaux d’Hercule p. 72
▶ Comprendre
1. Hercule monte sur son char avec son neveu (l. 7). Il arrive
face au repaire de l’hydre (l. 8). Il lance des flèches enflam-
mées pour la débusquer (l. 9). L’hydre sort (l. 9). Hercule fait
s’écarter son neveu (l. 9-10). Hercule se saisit de l’hydre (l. 10).
L’hydre s’enroule autour d’une de ses jambes (l. 10-11). Her-
cule tire son épée (l. 13). Hercule commence à couper les têtes
de l’hydre (l. 14-15). Plus Hercule coupe de têtes, plus nom-
breuses elles repoussent (l. 15-24).
2. L’hydre vivait « dans les marais » (l. 2), à proximité du bord
de la mer (l. 3). Son repaire se situe « près d’une source » (l. 8).
3. Hercule affronte seul le monstre, il écarte son neveu du lieu
du combat pour le protéger (l. 10). Il saisit l’hydre à mains nues
(cf. l’illustration, dont l’auteur semble s’inspirer) : au cours du
corps à corps, il montre de la vigueur et déploie rageusement
son énergie (l. 18-19).
4. Le monstre est difficile à vaincre, car il se régénère : chaque
tête coupée est remplacée par deux autres (l. 23-24).
5. Les trois interventions de l’interlocuteur ponctuent la nar-
ration d’Hercule de moments d’émotion : l’horreur, l’éton-
nement, l’inquiétude. Ces interventions ne relancent pas
Hercule, elles scandent le dialogue sans demander de sup-
plément d’information : l’auteur a ménagé ces espaces pour
rythmer la lecture pour son jeune public.
▶ Grammaire pour dire et pour écrire
1. Réécriture du passage (l. 6 à 10) : « Je suis monté sur mon
char de combat, avec mon neveu Iolaos pour cocher. L’hydre
avait son repaire sur une colline, près d’une source. Pour la
débusquer de son gîte, j’y ai lancé des flèches enflammées.
44 © Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
Dès qu’elle est sortie, j’ai crié à Iolaos de s’écarter, et je l’ai
saisie solidement ; mais elle, elle m’a saisi aussi, enroulant
ses anneaux affreux autour de l’une de mes jambes. »
2. a. Je suis arrivé en char avec mon neveu Iolaos.
b. J’ai utilisé des flèches enflammées pour la débusquer.
c. J’ai protégé Iolaos en l’écartant de la scène de combat.
d. J’ai utilisé la technique du corps à corps pour me saisir
d’elle.
e. L’hydre s’est défendue en s’enroulant autour de mes jambes.
f. J’ai essayé de lui faucher les têtes à grands coups d’épée.
g. Je me suis aperçu que la tête coupée était remplacée par
deux autres.
h. Toutes les têtes coupées ont repoussé en double.
3. Confronter les témoignages
M. Grant, J. Hazel, Dictionnaire de la Mythologie p. 73
▶ Comprendre
1. Dédale est à l’extérieur du Labyrinthe en un lieu non identi-
fié : il ne peut rien savoir du combat. Ariane fournit le fil salva-
teur, mais ne pénètre pas dans le Labyrinthe : elle ne peut rien
savoir du combat. Les compagnons de Thésée sont à l’entrée
du Labyrinthe : ils ne peuvent qu’entendre éventuellement
des bruits étouffés du combat sans en connaitre l’issue. Thé-
sée est le véritable héros du récit.
2. Aphrodite, déesse de l’amour, apporte l’aide la plus
précieuse.
3. La fille de Minos, Ariane, apporte une aide indispensable.
4. Ariane est tombée amoureuse du prince athénien.
5. Dédale est l’architecte du Labyrinthe, il connait le moyen
d’en ressortir : attacher un fil à l’entrée, le dérouler jusqu’au
lieu de l’affrontement et le suivre pour ressortir.
6. Thésée et ses compagnons arrivent près du Labyrinthe,
mais Thésée s’enfonce seul dans les couloirs. Son retour
prouve qu’il a tué le Minotaure, mais il est le seul témoin, car
tous s’enfuient immédiatement vers le port.
▶ Grammaire pour dire et pour écrire
1. a. Lignes 11 et 12, le texte laisse planer une incertitude sur
l’armement de Thésée. Sa réponse doit prendre en compte
l’une ou l’autre tradition (l. 13). Le texte doit expliquer pour-
quoi les témoins n’ont pas vu l’épée.
→ « On a dit que je n’avais pas d’épée et qu’Ariane m’en avait
fourni une, c’est faux/inexact. J’avais conservé mon épée
cachée dans mes vêtements... »
→ « Il est vrai que, quand je suis entré dans le Labyrinthe, je ne
disposais pas d’épée, mais j’en ai découvert une abandonnée
par une précédente victime... »
b. La question sous-entend que le témoignage de Dédale est
sujet à caution, avec l’utilisation de « prétend ». La réponse
doit donner la juste mesure de son rôle, le minimiser sans le
nier.
→ « Ariane m’a expliqué qu’elle avait obtenu de lui l’idée
du peloton de fil à dérouler. Il n’est pas venu m’aider de lui-
même, il exagère un peu. »
c. Le récit est antérieur à l’abandon d’Ariane sur l’ile de Naxos.
Thésée peut répondre sans cynisme avec reconnaissance.
→ « Ariane a dit vrai et je tiens publiquement à remercier la
fille du roi Minos pour son aide précieuse. Son intervention
auprès de Dédale a été décisive. Je lui ai proposé de s’enfuir
avec moi, car elle a bravé son père pour me sauver. »
4. Prendre en compte le héros
O. Grandon, Dieux et héros de l’antiquité p. 74-75
▶ Grammaire pour dire et pour écrire
1. La première phrase doit prendre en compte les trois élé-
ments grammaticaux suggérés : la périphrase verbale venir de,
un adjectif qui qualifie de façon flatteuse l’exploit du héros, et
un complément de temps qui permet de situer l’interview par
rapport à l’exploit. Cette phase est celle de la captatio benevo-
lentiae des discours rhétoriques – mot à mot : « la recherche
de la bienveillance », c’est-à-dire la manière d’obtenir l’adhé-
sion de l’auditoire dès le début. C’est aussi un moyen de faire
le point pour l’auditeur ou le lecteur. La première question
doit ensuite permettre au héros d’entrer dans la chronologie
des évènements.
Proposition : « Votre Altesse, vous venez de réaliser un exploit
sans précédent. Vous avez vaincu il y a quelques jours le
monstre qui terrorisait la Lycie, l’affreuse Chimère. Dans
quelles circonstances vous êtes-vous lancé dans cette aven-
ture ? »
2. La suite de l’histoire de Bellérophon comporte encore des
épreuves imposées par le roi de Lycie, dont le héros sort vain-
queur. Il finit même par épouser la fille du roi. Sa fin cependant
est teintée d’hybris, cette démesure qui abat les imprudents :
Bellérophon tente en effet de se rendre jusqu’à la demeure
de Zeus sur Pégase, son cheval ailé. Zeus provoque sa chute
et sa mort.
L’échange final ouvre sur l’avenir et les intentions du héros :
la question utilise le futur simple ou le futur périphrastique
(aller + infinitif ) ; la réponse du héros tient compte des don-
nées mythologiques recherchées ; la conclusion doit garder
une tonalité polie, voire déférente ou admirative. Proposition :
JOURNALISTE – Bellérophon, quels sont aujourd’hui vos pro-
jets ? Envisagez-vous d’autres aventures ?
BELLÉROPHON – Le roi de Lycie désire me confier d’autres
missions périlleuses. J’espère me montrer digne de sa
confiance. Un jour, cependant, je pense rejoindre mon père
sur le dos de Pégase.
JOURNALISTE – Voici des projets qui intéresseront, j’en suis
sûr, nos lecteurs/auditeurs. Je vous remercie de toutes ces
informations et vous souhaite un grand succès.
▶ Comprendre
1. Les parties de texte à considérer sont « surlignées » dans la
marge de gauche avec la numérotation :
© Magnard, 2016 – Jardin des Lettres 6e – Livre Ressources
– première partie (l. 1 à 6) : mettre en valeur dans le titre le
danger caché du message ;
– deuxième partie (l. 7 à 12) : mettre en valeur le risque
encouru ou la férocité du monstre ;
– troisième partie (l. 12 à 21) : mettre en valeur l’affrontement ;
– quatrième partie (l. 22) : mettre en valeur le retour victo-
rieux.
2. Bellérophon ne se rend pas compte que le message qu’il
transporte est en fait sa condamnation à mort. Il va vers un
destin funeste en toute inconscience. La situation est tra-
gique.
3. Le roi de Lycie est tenu, de par les lois de l’hospitalité, à ne
pas mettre à mort son hôte. Sa ruse consiste à confier à Bellé-
rophon une mission impossible à remplir sans risquer sa vie. Il
se joue de la naïveté du héros.
4. Bellérophon fait preuve d’intelligence : il ne se rue pas sur
la Chimère, mais réfléchit à une tactique d’approche, l’attaque
aérienne (l. 16). Par ailleurs, il a anticipé la contrattaque de la
Chimère en se munissant de plomb pour étouffer ses flammes
(l. 19-21). Bellérophon fait non seulement preuve de vaillance
et de courage, mais il se montre aussi avisé et prudent.
Activité finale p. 75
Cette tâche finale ne demande pas à être réalisée entièrement
en classe. Les étapes préliminaires ont familiarisé les élèves
avec les quatre héros (Persée, Hercule, Thésée et Belléro-
phon). Le travail doit simplement être planifié :
– se documenter sur le héros et le monstre choisis ;
– rédiger le dialogue au cours duquel le héros détaille l’affron-
tement ;
– reprendre le dialogue en y insérant des témoignages
contradictoires ou en demandant une précision ;
– prendre soin de rédiger l’ouverture et la fermeture du dia-
logue.
Il est préférable de réaliser ces quatre étapes en classe, éven-
tuellement en utilisant le traitement de texte pour éviter la
lassitude de la reprise de l’écrit. Avant la restitution orale ou
visuelle, une séance de remue-méninges collective est néces-
saire pour établir un cahier des charges, ne serait-ce que pour
convenir des critères d’évaluation. On trouve, sur YouTube par
exemple, des didacticiels pour la réalisation d’interview : une
séance guidée d’observation du travail de l’interviewer peut
aider à la mise en œuvre. La réalisation technique est laissée
au choix des élèves, selon leurs moyens ou leurs capacités
techniques : la saynète jouée ou enregistrée sera l’objet d’une
évaluation collective.
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