Book

1 Keep it in English
in the classroom
REMARQUE LIMINAIRE
Book 1 a pour objectif d’installer la langue anglaise
dans la classe d’anglais pour la communication entre
élèves, et entre élèves et professeur. Établir dès le
début de l’année une communication en anglais dans
la salle d’anglais est un défi qui vaut la peine d’être
relevé :
- les élèves constatent dès le début de l’année que
leur apprentissage a un objectif clair, concret, proche
de leur vie et que l’anglais qu’ils apprennent est
immédiatement utilisable (et utilisé tous les jours
par des élèves de leur âge juste de l’autre côté de la
Manche) ;
- on se donne ainsi une multitude d’occasions riches
et variées de brasser, utiliser, mobiliser, remédier,
les acquis passés ou plus récents tant au niveau
lexical qu’au niveau morpho-syntaxique et surtout
phonologique. Si toute l’année les élèves en retard
ou de retour après une absence expliquent en anglais
la raison de celle-ci, l’utilisation (et la prononciation)
d’un prétérit pour faire un récit dans le passé devrait
s’installer avec considérablement plus de facilité…
et de naturel ;
- on place les élèves dans des situations récurrentes
de réussite, même modeste. Arriver à dire en anglais
que l’on a oublié son livre ou demander la permission
d’aller à l’infirmerie parce qu’on se sent mal est un
vrai succès, une véritable compétence acquise et cela
pourra être récompensé comme tel, en particulier
dans les classes plus en difficulté à l’écrit.

Pages introductives pages 10-11

Get to know your classmates!

A1 ¢ȝ ǦŠ•—´˜Š“™Š—Š™•—´˜Š“™Š—–šŠ‘–šǏš“ǀ
  Ǧ”’•—Š“‰—Šš“Š•Š—˜”““Š–šŽ˜Š•—´˜Š“™Šǩ¢ŒŠƽ“†™Ž”“†‘Ž™´ƽ‹†’Ž‘‘ŠƽŒ”ð™˜ƽ‘”Ž˜Ž—˜ƽŠ™ˆǀǪǀ

Photos 1 to 3 p. 10: Classrooms across the UK

These are photographs of classrooms across the UK. In all three photographs, the
pupils are wearing uniforms. By the time they are in 4e, our pupils should have got
used to that characteristic. It might however be useful to point it out, and to remind
them that in many primary and secondary schools (be they public or private),
the uniform is compulsory. Each school chooses its uniform and crest. This is
explained by British pupils in the video Hello from Britain (Éditions Didier).
For some people, the school uniform negates the pupils’ individual identities. For others,
it is a way of doing away with social discrimination, as there is no visible difference
between a well-off student, whose parents might be able to afford designer labels, and a
poorer student who couldn’t afford trendy logos. Besides, some sociological studies have
shown that schools where the uniform is compulsory tend to have fewer attendance and
discipline problems. However, the « social equality » argument only goes so far; indeed,
uniforms can be very expensive (an average of £190/year, a hefty sum for low-income
families).

13
 n° 1 On pourra, si on le juge pertinent, laisser
les élèves remarquer toutes les différences entre ces
classes britanniques et nos classes françaises. On
pourra les aider dans leurs demandes de vocabulaire
et un groupe rapide pourrait même aller jusqu'à
donner son opinion sur le port de l'uniforme en
termes simples.
Plus simplement, ils pourraient deviner la matière
enseignée dans ces classes, ou trouver le maximum
de mots de vocabulaire connus (school things…).
On pourra fournir le texte du poster affiché dans
la photo n° 3. On pourra solliciter les élèves pour
trouver d'autres « rules »... puis quelques volontaires
pourraient en faire un beau panneau décoré à afficher
dans la classe.

Photo 4 p. 11: A teenage girl and her pet

Britain is often dubbed “a nation of pet lovers”, and rightly so. There are countless pet
shops and pet-grooming parlours across the country, the RSPCA is one of Britain's
favourite charities (see their website: www.rspca.org.uk), and the Crufts dog show,
broadcast live on national television, is watched by thousands of viewers.

GET TO KNOW YOUR CLASSMATES Ǧ ‰Šš Š“—ŠŒŽ˜™—Š’Š“™˜ƽ ˆŠ‘šŽ ‰Š ”‡Š—™ Š™ ˆŠ‘šŽ
d’Ellen, qui se présentent avec les deux fiches à
p. 11 p. 3 n° 2
remplir page 3 du workbook. Vous pourrez les utiliser
La première prise de contact avec la classe passe
de diverses manières selon vos groupes :
toujours par des présentations… Plusieurs outils
- le premier pour remettre de l’anglais courant dans
vous sont proposés pour faire de cette prise de
la tête et les oreilles des élèves après deux mois
contact une occasion d’évaluer votre groupe dans le
de vacances. Des écoutes morcelées permettront
domaine de la compréhension orale et de la prise de
aux élèves de remplir la fiche à leur rythme. Il ne
parole, tout en révisant des notions et fonctions de
s’agira pas de tout élucider, mais bien de reprendre
communication de base.
confiance dans sa capacité à repérer des informations
Vous disposez de :
à l’écoute,
Ǧ š“Š •”™” ‰Š Š‡Šˆˆ† ŽŠ‘‰Ž“Œ Š™ ˜† ‹ŽˆŠ ‰Š
- le deuxième pourra être traité de manière plus
renseignements personnels remplie, page 11 du
globale lors d’une séance ultérieure, pour les habituer
manuel. Elle peut servir de modèle pour les élèves
à saisir des informations dans un flot de paroles…
qui seraient volontaires pour se présenter (avant ou
comme dans la vie, donc avec moins de pauses ;
après l’écoute d’un jeune qui se présente, selon les
groupes, voir ci-dessous). Si on le juge utile, on pourra Get to know your classmates
noter au fur et à mesure ces débuts de phrases au
1. Hi. My name’s Robert. Robert Johnson. I’m
tableau pour encourager les plus en difficulté :
fourteen. I live in Manchester, at 3 Glenwood Lane.
My name’s… I’m called… I was born… I’ve got one younger brother and two older sisters.
Oh! And I’ve got a cat and a dog too. A big family!
I live… My address is…
Let’s see… I was born in Manchester. My birthday
I’ve got… / I haven’t got… is June the 5th. Uh… I like football a lot. I play on
I play/do/go … a team this year. I also like listening to music. I like
I like… / I enjoy… lots of different kinds of music, but my favourite
is R&B. My favourite subject this year is English
I hate… / I don’t like…

14

because our teacher lets us write songs. Maybe I’ll
be a singer when I grow up.
± CD classe n°1 plage 2
2. Hi. I’m Ellen Cartwright. I’m thirteen, but I’ll be
fourteen next month! October the 16th. I haven’t
got any brothers or sisters, but I’ve got a pet rabbit
named Floppy. I love animals. I go horse riding
every Thursday after school. My favourite subject
is science because we study animals a lot. And my
favourite food is carrots! Well, I like pizza a lot
too. What else? I live in Oxford. Our address is 19
Blackstone Road. I wasn’t born in Oxford, though.
I was born in London.
± CD classe n°1 plage 3
Remarque : nous avons demandé à deux jeunes de
parler d’eux-mêmes, de leur famille et de leurs goûts.
On remarquera qu’il ne leur est pas venu à l’idée,
spontanément, de parler de ce qu’ils n’aiment pas…
Book 1
Vous disposez également de :
Ǧ š“Š ‹ŽˆŠ ›ŽŠ—ŒŠ –šŠ ‘Š˜ ´‘³›Š˜ •”š——”“™ —Š’•‘Ž—ƽ
découper et vous remettre (workbook p. 3).
Ces fiches pourront également servir pour des
présentations croisées des élèves, par petits groupes
ou en grand groupe. Il suffira de les redistribuer, puis
chacun présentera le camarade dont il détient la
fiche.
Selon les groupes, vous déciderez de consacrer plus
ou moins de temps à cette phase introductive.
Si l’on constate que certains ont « oublié » le présent
simple, le présent et le passé de Be, les adjectifs
possessifs, have got, etc., on fera en classe les
exercices n° 1 et 2, page 16 du manuel, avec l’aide
des points n°1, 2, 3 situés aux pages 137 à 141 du
Grammar Book, et du rappel de la page 167.
15
 Book 1
Situation 1
What’s your excuse today?

 ȝ ǦŠ’†“‰Š—Š™‰”““Š—‰Š˜Ž“‹”—’†™Ž”“˜˜Ž’•‘Š˜˜š—‘†˜†“™´ǀ
  ǦǏŠˆš˜Š—•”š—š“—Š™†—‰”šš“Š†‡˜Š“ˆŠǀ
  ǦŠ’†“‰Š—š“Š•Š—’Ž˜˜Ž”“ǀ
  Ǧ†ˆ”“™Š—š“‹†Ž™•†˜˜´ǀ

Stratégies
Mobiliser le vocabulaire connu en préparation à une écoute.
Dire qu’on ne comprend pas et demander de répéter.

Compétences grammaticales et phonologiques

 ǦBe / have got / Can (permission).
 Ǧ—´˜Š“™˜Ž’•‘ŠǠ—´™´—Ž™˜Ž’•‘Šǀ
 Ǧ—”“”“ˆŽ†™Ž”“‰Šǜ™ǝŠ™ǜˆǝǀ
 Ǧˆˆ´‘´—Š—˜”“‰´‡Ž™ǀ

Compétences culturelles et lexicales

 Ǧ†›ŽŠ˜ˆ”‘†Ž—Šƿ’†šƽŽ“ˆŽ‰Š“™˜ƽ’†™´—ŽŠ‘ƽ‘ŽŠšŠ™‰”ˆš’Š“™˜ǀ
 ǦŠ˜™Š—’Š˜‰Š•”‘Ž™Š˜˜Šǀ

Remarque liminaire : cette première situation
concerne l’entrée en classe qui, nous le savons,
peut parfois être « mouvementée » : il nous faut
accueillir les élèves qui ont été absents, ceux qui
arrivent en retard, obtenir les salutations, excuses,
billets, explications, etc. selon le règlement de
l’établissement et les relations de civilité que nous
voulons instaurer dans notre classe.
1. GET READY!
p. 12 n° 3
billets d’absence et de retard britanniques, les
fonctions nurse et head teacher.
Class: The boy in picture a is at the dentist’s.
The boy in picture c is… what’s the English for
“malade”?
On pourra en profiter pour faire la distinction entre
sick (picture c ) et ill (picture e ).
Teacher: What’s the name of the nurse/the head
teacher in our school?
Class: Our nurse is Mr/Mrs… And our head teacher
is Mr/Mrs…

On laissera les élèves regarder les illustrations de la 2. LISTEN AND REACT

page 12, ou le transparent n° 3, et réagir à leur guise. On pourra ensuite procéder à la première écoute en
On fournira le vocabulaire demandé. continu des dialogues. On dira aux élèves de repérer
Ils commenteront les situations des jeunes, mais quelles illustrations correspondent à chaque dialogue
on pourra aussi leur demander de reconnaître les mais, afin de laisser une chance à tous de faire ce

16
 Book 1 Situation 1
repérage, on les invitera à garder leurs réponses pour On procédera immédiatement à une deuxième
la deuxième écoute. écoute, dialogue par dialogue, pour entendre les
Teacher: Listen to the dialogues. Pick the propositions des élèves.
corresponding pictures but don’t give your Teacher: Now listen again, raise your hand and give
answers just now! the corresponding letters.
On pourra, si on le juge utile, leur faire verbaliser ce
Dialogue 1
Mr Collins: Good to see you back, Helen. Where qui les a aidé à associer les bonnes illustrations avec
were you? le dialogue : How do you know ? - I heard “late” and
Helen: I had the ‘flu. “bus”.
Mr Collins: I’m sorry to hear that. Are you feeling Après qu’un élève aura proposé une réponse, on
better now?
pourra :
Helen: Yes, Sir, thank you.
- soit réécouter immédiatement le dialogue pour
Mr Collins: Have you got your absence note?
Helen: Here it is. vérification ;
Mr Collins: Thank you. - soit noter les lettres proposées pour chaque dialogue
Dialogue 2 et faire, lors d’une troisième écoute fragmentée, la
Frances: Sorry, I’m late. vérification pour tous les dialogues.
Miss Pembroke: What’s your excuse today, Frances?
´•”“˜Š˜†™™Š“‰šŠ˜ƿ
Frances: I overslept and missed my bus.
Dialogue 1: e and g
Miss Pembroke: Ohhhhhhhhh! Really, Frances! It’s
the second time this week!!! And where’s your late Dialogue 2 : d and f
slip? Dialogue 3: c and h
Frances: Oh er… I forgot to get one. Dialogue 4: b and i
Miss Pembroke: Oh! Go and get one. Now, this Dialogue 5: f and j
minute! And hurry! Dialogue 6 : a and g
Dialogue 3
Miss Pembroke: What’s wrong Jonathan? p. 4 n° 3
Jonathan: Oh… I feel sick. Can I go to the toilet,
please? On invitera alors les élèves à ouvrir leur workbook
Miss Pembroke: Okay. Off you go, then. à la page 4 et on procédera à une écoute séparée
Jonathan: Thanks, Miss. des quatre dialogues concernant une absence et un
Dialogue 4 retard : 1, 2, 5 et 6.
Miss Pembroke: Mary, what’s the matter? Pour certaines classes, il serait bon de remplir
Mary: I don’t feel well. I’ve got a headache. Can I go ensemble le premier billet en exemple. On utilisera
to the nurse, please? le transparent n° 3 si on en dispose.
Miss Pembroke: All right. Celia, can you take Mary Puis, on procédera à une écoute morcelée qui
to see the nurse, please? laissera aux élèves le temps de remplir les billets
Celia: Yes, Miss. correspondants aux dialogues, au crayon à papier
Dialogue 5
pour pouvoir se corriger.
Martyn: Sorry I’m late.
Pour corriger, on réécoutera ensemble et les élèves
Miss Pembroke: Where were you, Martyn?
Martyn: I was with the head teacher. Here’s my late donneront leurs réponses que le professeur notera
slip. au tableau ou sur le transparent.
Miss Pembroke: Oh, are you in trouble? Toutes les informations ne figurent pas dans les
Martyn: Not really, can we talk about it later? conversations entendues, ce qui est parfaitement
Miss Pembroke: Sure. normal puisque dans la réalité, les professeurs et
Dialogue 6 les élèves n’ont aucune raison de se dire le jour ou
Mr Collins: Oh, Abel, you’re back. You were away l’heure qu’il est, ni même la durée de l’absence ! Mais
last Wednesday afternoon, weren’t you? on pourra, à la suite de la correction, remplir les cases
Abel: Yes, Sir. I had an appointment at the dentist’s. restées non renseignées, ce qui donnera l’occasion de
Here’s my absence note. faire quelques rappels :
Mr Collins: Thanks.
- comment on note une date (12th, 21st…), une
± CD classe n° 1 plage 4
heure (9.45 ; 3.15…) ;
- les prépositions from, to… ;
- comment sont nommées les classes en Grande-
Bretagne ;

17
 Teacher: « 4e » in France correspond in Britain to Year
8 or 9. Then, they use letters: 8C, 9B…
- concernant les cases « excused » ou « unexcused »
des late slips : on pourra demander aux élèves si
l’excuse donnée serait acceptée ou non dans leur
collège : “ Is this excuse acceptable in our school? ”.
Puis on invitera les élèves à formuler en phrases
complètes les deux billets d’absences. On récapitulera
de la même manière les informations obtenues sur
les images b et c et tout cela pourra constituer la
trace écrite :
Helen, in Year 8B, was absent from school four
days from Monday 12th to Thursday 15th
because she had the ‘flu/she was ill/she had a
temperature.
Abel, in Year 8A, was away from school on
Wednesday afternoon because he had an
appointment at the dentist’s / because he was at
the dentist’s.
What’s the matter? Jonathan feels sick. (He
needs/wants to go to the toilet.)
What’s wrong? Celia’s got a headache.
has
(She needs/wants to go to the nurse.)
On procédera à une lecture-écoute des dialogues
dont les scripts se trouvent pages 122-123 du
manuel ; on fera trouver et inférer le sens de certaines
expressions telles que :
“Good to see you back.” (dialogue 1)
“ Now, this minute! ” (dialogue 2)
“Are you in trouble? ” (dialogue 5)
On invitera les élèves à répéter les répliques « élèves »
pour s’entraîner en imitant bien les tons et rythmes.
Les filles pourront apprendre un rôle parmi ceux de
—†“ˆŠ˜ƽŠ‘Ž†”š Š‘Š“ƽ ‘Š˜ Œ†—°”“˜ •†—’Ž ˆŠš‰Š
Jonathan, Martyn ou Abel, pour la séance suivante.
Le professeur attribuera les rôles ou laissera le choix
aux élèves.
Les numéros 1, 2 et 3 du Think about it!, pages 6-7 du
workbook et pages 21-22 de ce guide pourront être
proposés aux élèves lors de la séance suivante.
t le son de
t Suggestions de travail à la maison
t
t ª relire et réécouter (manuel p. 122-123, CD élève
t throat
t plage 3)
t 
t ª apprendre un rôle « élève » pour le jouer en classe
t
t 
t lors de la prochaine séance
t
t ª workbook p. 8, ex. 1
t
18
Now, speak!
3. PRACTISE YOUR PRONUNCIATION
Les points choisis pour le Practise your pronunciation
de Book 1 Situation 1 illustrent bien l’orientation prise
en 4e : par rapport aux deux années précédentes, les
points de phonologie abordés sont plus complexes,
on envisage des phonèmes vus en combinaisons les
uns avec les autres, on s’entraîne sur des segments
de plus en plus longs, et on commence un travail
systématique sur la vitesse d’articulation afin de
donner de plus en plus d’aisance aux élèves lors des
activités d’expression orale.
1. Prononciation de « th » et « ch »
Il est notoire que l’une des difficultés de la
prononciation de l’anglais vient du fait qu’on peut
rarement se fier à l’orthographe pour déduire la
prononciation d’un mot. Les suites de consonnes
comprenant la lettre « h » constituent une difficulté
particulière.
a. Pour cet exercice, on passera d’abord un
enregistrement donnant trois mots-exemples qui
fourniront un point de référence pour la suite. On
fera répéter chaque mot à la classe.
the – thrill – school
±
CD classe n° 1 plage 5
Une fois que les trois sons de ces mots auront bien
été repérés, on passera à l’étape suivante, phase de
discrimination : en écoutant l’enregistrement, les
élèves devront cocher pour chaque mot la case qui
correspond au son des lettres notées en gras dans la
première colonne (« th » ou « ch »).
throat – ache – tooth – that – with – thanks –
stomach
±
CD classe n° 1 plage 5
Selon le niveau de la classe on choisira de passer
l’enregistrement une deuxième fois, ou pas, avant de
passer à la correction :
le son the le son de
the : /ð/ thrill : /θ/ school : /k/

ache
tooth
that 

with

thanks  3. Accentuation et vitesse

stomach
b. Pour faire la correction on passera une dernière
fois l’enregistrement : cette fois les élèves répéteront
chaque mot et on vérifiera leurs réponses. On
s’assurera au fur et à mesure qu’ils prononcent
correctement les syllabes qui contiennent la lettre
« h ».
2. Articulation et vitesse
Après avoir abordé la prononciation des lettres « th »
dans le premier point, on passe ensuite à des phrases
dans lesquelles les sons /ð/ et /θ/ se trouvent en
combinaison avec des sons proches : /s/ et /z/. Pour
réussir à les prononcer correctement, il s’agit de bien
articuler. Mais lorsque l’on s’applique, on a souvent
tendance à ralentir ! On s’entraînera donc, dans un
deuxième temps, à prononcer les mêmes phrases à
un rythme aussi rapide que possible.
a. Dans un premier temps, les élèves écouteront
les phrases de l’enregistrement et les répèteront
simplement. Les combinaisons de sons délicats
ont été notées en gras avec leur transcription. On
encouragera les élèves à bien articuler, de manière
à bien distinguer la différence entre /z/ et /ð/ par
exemple. On commencera par faire répéter la classe
entière mais si l’on dispose d’assez de temps, on pourra
faire prononcer chaque phrase individuellement par
certains élèves.
What’s the matter?
Where’s your late slip?
Yes Sir, thank you.
I was with the nurse.
± CD classe n° 1 plage 6
b. On laissera ensuite les élèves s’entraîner à
prononcer la dernière phrase entre eux, deux par
deux, en leur donnant comme consigne d’essayer
d’accélérer progressivement leur rythme, sans
déformer les sons que l’on vient de travailler. La
fin de l’enregistrement, dans laquelle la phrase est
enregistrée à deux vitesses différentes, peut fournir
un modèle. On pourra choisir de les faire répéter à
toute la classe avant de laisser les élèves s’exercer
deux par deux.
I was with the nurse. (deux vitesses)
± CD classe n° 1 plage 6
Book 1 Situation 1
La dernière activité de ce Practise your pronunciation
prolonge le travail sur la vitesse d’articulation, en
s’appuyant cette fois-ci sur l’accentuation des mots
dans la phrase. Ces phrases correspondent au type
d’énoncés que les élèves devront produire dans
l’étape suivante du Now, Speak! : ils pourront donc
réinvestir immédiatement ce qu’ils auront acquis
dans cette phase d’entraînement.
a. Dans la première étape, on passera l’enregistrement
et les élèves devront entourer les syllabes accentuées
de chaque phrase en les écoutant.
You were away yesterday. Where were you?
Sorry I’m late. My dad’s car broke down.
I feel sick. I’ve got a stomach ache.
I was with the head teacher, here’s my late slip.
±
CD classe n° 1 plage 7
On a noté ici les accents avec le symbole de
l’alphabet phonétique international, IPA, plutôt
qu’en les entourant :
You were aˈway ˈyesterday. ˈWhere ˈwere you?
ˈSorry I’m ˈlate. My ˈdad’s ˈcar ˈbroke ˈdown.
I ˈfeel ˈsick. I’ve ˈgot a ˈstomach ˌache.
I was with the ˌhead ˈteacher, ˈhere’s my ˈlate ˌslip.
NB (1) : dans les mots composés, il y a un accent
principal et un accent secondaire. Les élèves ne
connaissent pas encore cette notion (on y viendra
plus tard dans l’année). Selon le niveau de la classe,
on pourra l’introduire (en expliquant que le second
accent est moins fort), ou simplement parler de deux
accents, sans les distinguer.
NB (2) : on a noté ici un accent sur le « were » de
« Where were you? » puisque c’est ainsi que les
comédiens des enregistrements ont choisi de le
prononcer. Notez cependant que l’on aurait aussi pu
choisir de prononcer cet auxiliaire sans l’accentuer,
en le réduisant.
On expliquera aux élèves qu’on leur a fait noter les
accents parce que lorsque le rythme d’une phrase
s’accélère, ce sont les syllabes et les mots non
accentués qui se réduisent (par exemple les articles).
b. Après la correction on passera la deuxième partie
de l’enregistrement, dans laquelle chaque phrase
est prononcée deux fois, à une vitesse légèrement
ralentie et à une vitesse normale. On demandera
aux élèves de répéter toutes les phrases au fur et
à mesure, en essayant d’imiter la prononciation et
de respecter la vitesse de l’enregistrement. Pendant
cet exercice, il sera important de bien s’assurer que
l’augmentation de la vitesse ne compromet pas la
qualité de la prononciation.
19
 Chaque phrase est prononcée deux fois, à deux
vitesses.
You were away yesterday. Where were you?
Sorry I’m late. My dad’s car broke down.
I feel sick. I’ve got a stomach ache.
I was with the head teacher, here’s my late slip.
±
CD classe n° 1 plage 7
4. GUESSING GAME
p. 13 n° 4
On mènera ce guessing game bon train : il s’agit de se
mettre le lexique en bouche, de fixer l’emploi de be
ou have got et celui du prétérit simple pour le passé.
Ǧ “ ’”“™—†“™ ‘Š˜ ˆŽ“– •—Š’Ž³—Š˜ Ž‘‘š˜™—†™Ž”“˜ƽ ”“
invitera un élève rapide à proposer un premier
exemple :
Pupil: I’m cold.
Class: That’s picture 5.
On lancera le jeu en chain-speaking : celui qui répond
relance, etc.
Ǧ ”š— ‘Š˜ ˆŽ“– Ž‘‘š˜™—†™Ž”“˜ ˜šŽ›†“™Š˜ƽ ”“ •”š——†
demander aux élèves de préciser dans quelle situation
ils seraient amenés à donner ces explications :
Teacher: These are excuses. When do you give them?
Class: When I am late. / When I was away from
school.
On laissera aux élèves le temps de préparer leurs
phrases à partir des illustrations 6 à 10.
Teacher: Prepare your sentences on pictures 6 to 10,
but be careful with the irregular verbs. Where
can you find a list of them?
Class: On pages 174-175.
On pourra faire prononcer les verbes au prétérit
régulier ou irrégulier pour rectifier la prononciation
au besoin, puis on lancera le jeu :
Pupil 1: I overslept this morning (so I missed the bus).
Class: That’s picture 9.
Pupil 2: I broke my leg last week.
Class: That’s picture 6.
On veillera à ce que les élèves associent un repère
temporel au prétérit.
Autres suggestions :
1) Si on dispose du transparent, on pourra cacher le
lexique et faire le même jeu sans l’aide écrite.
2) Pour rendre le jeu plus rapide et solliciter le plus
d’élèves possibles, on peut imaginer de faire un jeu
de chain code : les uns après les autres, les élèves
proposent une excuse et la classe doit noter les
numéros des illustrations correspondantes à la suite
20
les uns des autres, créant ainsi une suite de chiffres
qui représente le « code » à obtenir à la fin ; il faut
faire vite ! Puis, lorsque chacun a parlé, on vérifie que
tout le monde a obtenu le même code. Le professeur
sera la référence pour trancher en cas de litige. On
peut couper la classe en deux et faire faire deux
séries, la deuxième incluant des phrases sur toutes
les illustrations des pages 12-13.
5. ROLE PLAY
Matériel : fiche photocopiable p. 00.
Déroulement : avant de lancer les élèves dans ce
role play, on préparera leur prise de parole en grand
groupe.
Dans un premier temps, on invitera les élèves à
mimer d’autres problèmes que ceux déjà évoqués et
à chercher l’expression correspondante en anglais :
un élève mimera la faim ou la soif, la fièvre ou l’envie
de vomir… Le professeur donnera l’exemple de la
question, puis la classe prendra le relais.
Teacher (then class): What’s the matter? / What’s
wrong?
Pupil: I’m hungry/thirsty. / I’ve got a temperature. / I
am/feel sick.
Puis on invitera les élèves à compléter le problème
en leur demandant de formuler la demande
correspondante, en offrant cet exemple d’échange (le
professeur imite le mal de gorge) :
Pupil: What’s the matter?
Teacher: I’ve got a sore throat. Can I go to the toilet
and drink some water, please?
On notera quelques exemples de productions
d’élèves au tableau pour servir de trace écrite :
- What’s the matter?
- I’ve got a stomach ache. Can I go to the nurse,
please?
- I’m cold. Can I close the window, please?
- I’m hot. Can I open the window, please?
- I feel sick. Can I go to the toilet, please?
On sollicitera ensuite les élèves pour proposer
quelques exemples d’excuses en cas de retard ou
d’absence :
Teacher: You were away yesterday/last week, weren’t
you? What’s your excuse?
On fournira le vocabulaire si les élèves imaginent
d’autres excuses.
Proposition de trace écrite selon les productions des
élèves :

- What happened to you?
- I broke my leg in PE last week.
- Sorry I’m late. My mother’s car broke down (so I
had to walk to school).
- I was away yesterday because I twisted my wrist
and I went to the doctor’s.
- Sorry I’m late. I fell off my bike and I hurt my foot.
- I was with the Maths teacher.
Pour la mise en place du role play, on procédera en
deux temps :
ǦȜre étape : on partagera la classe en deux ; chaque
demi-classe comportera quatre groupes, qui auront
chacun leur étiquette « Teachers » ; « pupils who
don’t feel well », etc. à placer devant eux (fiches
photocopiables fournies dans ce guide p. 00).
Pour une classe de 28 élèves, on obtiendra des demi-
classes de 14 élèves comprenant chacune :
Group 1: 5 teachers;
Group 2: 3 pupils who don’t feel well;
Group 3: 3 pupils who are late;
Group 4: 3 pupils who are back after being absent.
On laissera du temps pour se préparer, en signalant
que tous les élèves devront prendre la parole. On
jouera devant la classe un ou deux exemples de
dialogues en s’appuyant sur les élèves rapides :
Teacher: Julie, what’s the matter? / What’s wrong?
Julie: I don’t feel well. Can I go to the toilet,
please?
Teacher: Of course. Off you go.
Julie: Thank you Miss/Sir.
Think about it!
En grammaire comme pour le reste, le Book 1 est
l’occasion pour les élèves d’entrer en douceur dans
la classe de 4e. L’objectif des Think about it! est donc
surtout de réviser les points les plus importants vus
en 6e et en 5e, et qui sont immédiatement utiles pour
recommencer à communiquer en classe d’anglais.
1. Be au présent
Ce point peut sembler élémentaire, mais il est si
important que nous avons voulu le faire figurer
dans ce Think about it! pour que l’on puisse s’assurer
d’emblée qu’il est assimilé. Plutôt que sur le sens
ou la conjugaison de be au présent, c’est avant tout
sur son statut d’auxiliaire et les caractéristiques
grammaticales qui en découlent que l’on souhaite
revenir. La notion d’auxiliaire est l’un des piliers
du système linguistique anglais, et comme dans
Book 1 Situation 1
On écoutera la première partie de la classe proposer
son premier dialogue, en donnant pour mission
à l’autre partie de la classe de relever les numéros
d’illustrations correspondant à la situation évoquée.
Ils seront ainsi dans l’obligation d’avoir bien saisi, et
demanderont donc de répéter ou de parler plus fort
si nécessaire.
On écoutera à tour de rôle les deux parties de la
classe, jusqu’à ce que tous les élèves aient participé
à un dialogue.
On pourra éventuellement choisir avec la classe deux
ou trois dialogues très satisfaisants pour les noter en
trace écrite.
Ǧ “ ȝe étape, et si la classe s’y prête, on fera des
groupes de quatre élèves ayant chacun une étiquette,
les étiquettes tournant d’un quart de tour à la fin
de chaque dialogue pour que chaque élève joue
chaque rôle. On laissera les groupes échanger et faire
tourner les rôles en passant dans les rangs pour aide
ou remédiation.
Ǧ“‹Ž“ƽ”“•”š——†´›Š“™šŠ‘‘Š’Š“™Ž“›Ž™Š—‰Š˜´‘³›Š˜ 
jouer des dialogues devant la classe.
Pour conclure cette situation, on proposera les
exercices n° 4 et 5 du Think about it!, workbook
page 7 et pages 22-23 de ce guide.
t
t Suggestions de travail à la maison
t
t ¢ s’entraîner à retrouver les répliques correspondant
t
t aux illustrations 1 à 10 (manuel p. 13)
t
t ¢ workbook pp. 8-9-10, ex. 2, 3, 4 et 5
t
t
p. 6
les classes précédentes, nous y reviendrons
systématiquement.
Nous partons toujours de l’observation de faits
grammaticaux par les élèves : on leur demandera
d’observer les phrases proposées, et d’y entourer les
trois formes de be au présent :
I’m late. Here’s my late slip.
Are you feeling better? No, I’m not well.
À part dans la question, où c’est impossible, les
formes de be sont ici contractées. Si on le juge utile,
on pourra demander à la classe de donner les formes
complètes : I am / Here is.
Après l’observation, les élèves pourront compléter
les phrases :
Dans la phrase négative, not est placé directement
après be.
Dans la question, be est placé avant le sujet.
21
 Ces deux caractéristiques syntaxiques les mèneront
à reconnaître la nature de be :
- be est donc un auxiliaire.
La bulle « astuces » qui suit cet exercice peut
être l’occasion pour vous de montrer à la classe le
Grammar Book situé à la fin du manuel, et d’expliquer
comment il peut être utilisé pour des vérifications ou
des révisions. On peut en profiter pour faire remarquer
aux élèves que dans le workbook, chaque point des
rubriques Think about it! est accompagné d’un renvoi
à la page du Grammar Book correspondante.
2. Have (got) au présent
Avec have (got), on procède de la même manière
qu’avec be : on demandera aux élèves d’observer
les phrases, d’y entourer les deux formes de have au
présent :
Have you got your absence note?
She has got the flu.
puis de constater que dans la question, have est
placé avant le sujet, et donc d’entourer have en
rouge et le sujet en bleu (le code couleur utilisé
dans les pages du Grammar Book pour noter une
inversion auxiliaire/sujet). Ils se tourneront ensuite
vers la phrase négative, dans laquelle on leur fera
remarquer que not est placé directement après have.
On leur demandera alors d’appliquer cette règle pour
transformer la phrase qui suit en négation :
I have got a late slip. ± I haven’t got a late slip.
Comme avec be, ces constatations mènent à la
même conclusion :
- dans have got, have est donc un auxiliaire.
3. Can
On poursuit la révision des auxiliaires en abordant
can, également utilisé dans la première situation du
manuel. On ne parle ici que des sens de can qui sont
vus dans la leçon, illustrés par les deux exemples
proposés :
- Can I go to the toilet? = Demander une permission.
- Can we talk about it later? = Demander si quelque
chose est possible.
Comme dans les deux points précédents, on fera
déduire la nature de can par les élèves à partir
d’observations sur la syntaxe des phrases modèles :
- dans ces questions, can est placé directement avant
le sujet. C’est donc un auxiliaire.
On poursuivra en faisant remarquer aux élèves que
can a la même forme à toutes les personnes : I can,
you can, he can, etc.
C’est une remarque importante parce que cela
distingue l’auxiliaire can des deux autres auxiliaires vus
dans la leçon : be et have se conjuguent. Cela confère
un statut différent à can. Pour l’instant, c’est encore
22
sans conséquence, mais cela deviendra important
lorsque l’on abordera les auxiliaires de modalité plus
systématiquement plus tard dans l'année.
Notre démarche dans cette situation pourra sembler
répétitive, puisqu’on reproduit trois fois des exercices
presque identiques. Cette répétition est voulue : c’est
grâce à elle que les élèves percevront la régularité de
certains phénomènes linguistiques de l’anglais.
4. Le prétérit simple (1)
Pour s’excuser d’un retard ou justifier une absence,
on doit recourir au prétérit pour expliquer ce qui s’est
passé. On révisera donc le prétérit simple au cours de
cette première situation.
On commencera par lire le rappel sur le sens et
l’emploi de ce temps avec toute la classe :
le prétérit est un temps du passé. Il permet de parler
d’événements totalement coupés du présent, qui se
sont produits à un moment précisé du passé.
L’objectif des exemples qui suivent est de faire
observer trois choses aux élèves :
- dans les phrases au prétérit, on trouve souvent un
complément de temps ;
- certains verbes sont réguliers, et se forment en
ajoutant la terminaison -ed ;
- certains verbes sont irréguliers.
Les élèves liront les phrases, souligneront les
compléments de temps et écriront la base verbale de
chaque verbe sur les pointillés :
- I missed my bus yesterday.
miss
- I overslept this morning… and I forgot the room number!
oversleep forget
- He had an appointment at the dentist’s last Wednesday.
have
On terminera en rappelant la présence d’une liste de
verbes irréguliers en fin de manuel, aux pages 174-
175. Si nécessaire – et si on dispose d’assez de temps
– on pourra consulter cette liste en classe pour
familiariser les élèves à son utilisation.
5. Le prétérit de be
Dans ce dernier point, on se contente de faire un rappel
sur les formes de la conjugaison de be au prétérit.
On demandera aux élèves de lire attentivement les
phrases modèles, et de noter au fur et à mesure :
- la forme de l’auxiliaire be au prétérit pour le sujet
I : was ;
- la forme de l’auxiliaire be au prétérit pour le
sujet you : were ;
- la forme négative de l’auxiliaire be au prétérit pour
le sujet you : weren’t.
On terminera par une remarque de phonologie, de
 Book 1 Situation 1
manière à bien fixer la prononciation de l’auxiliaire voyelle neutre. On ne prononce pas le « r ». Weren’t
be au prétérit. La transcription des formes were et en revanche n’est pas réduit, il se prononce avec une
weren’t a été notée dans le workbook. Ce qu’il est voyelle longue. On ne prononce pas non plus le « r »
important de noter, c’est que were est réduit dans de weren’t.
les phrases notées ici ; il se prononce donc avec la

Exercises page 16

 Žƽ Ǐ’Ǡ†’š˜†“ǀ Ǐ’Ǡ†’ Ȝȟǀ Ǐ›ŠǠ†›Š Œ”™™œ” Ellen: I’m/am hot.

brothers. They’re/are 8 and 10. We’ve/have got a cat.
She’s/is nice and soft and she’s/has got big green
eyes. I love her!
Production possible :
Ž˜“†’ŠŽ˜Š™Š—™Š›Š“˜”“†“‰ŠǏ˜ȜȝǩȜȞƽȜȟǀǀǀǪǀ
Ž˜ ‡Ž—™‰†ž Ž˜ ”“ †“š†—ž Ƞth Ǡ Š œ†˜ ‡”—“ ”“
January 5th ȜȤȤȡǀ ŠǏ˜ Œ”™”“Š ‡—”™Š—œ” Ž˜ Ȝȡ Ǡ
ŠŽ˜˜Ž™ŠŠ“ǀ ŠǏ˜Œ”™†•Š™ƽ™””ǀ ™Ǐ˜†—†™†“‰Ž˜ǠŽ™˜
name’s Trevor. Peter loves playing tennis and reading
comic strips. But he hates romantic films; he thinks
they are stupid/boring!
Mrs Duncan: What’s wrong?
John: I’ve/have got a sore throat.
Hannah: I’ve/have got a headache.
Gary: I’m/am hungry.
Mrs Duncan: Stuart! You were away yesterday.
What happened to you?
Stuart: I twisted my wrist last Sunday at football
practice.
Mrs Duncan: Oh, that’s too bad! And what about
you, Samad?
Samad: I had an appointment at the dentist’s.
Mrs Duncan: Okay, then. Er… Jane! You were absent
too!
Irie: Yes. My father’s car broke down. So I arrived at
ten and I missed your lesson. Sorry, Miss.
Mrs Duncan: Oh Klein! Nice to see you!
Klein: Sorry I’m late. I overslept.
Mrs Duncan: Oh, not again!

ǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦ
•†ŒŠ˜ȣǂȜț  At home
Base Prétérit
Français
 a. Are you feeling better now? Yes, Sir, thank you. verbale ´Œš‘ŽŠ— Irrégulier
†›Šž”šŒ”™ž”š—†‡˜Š“ˆŠ“”™Šlj Š—ŠŽ™Ž˜ǀ Break Casser se casser
Where’s your late slip? I forgot to get one. Broke
(a leg) la jambe)
What’s wrong, Jonathan? I feel sick. Break
Where were you? I was with the head teacher. Broke down Tomber
down (car) en panne
Can we talk about it later? Sure. ”—ŒŠ™ ”—Œ”™ Oublier
Sleep Slept Dormir
b. Helen: I/She had the ‘flu.
Frances: I/She overslept and missed my/her bus. Ne pas
se réveiller
Abel: Ǡ Š†‰†“†••”Ž“™’Š“™†™™Š‰Š“™Ž˜™Ǐ˜ǀ Oversleep Overslept à l’heure
Avoir une
panne d’oreiller
Miss Missed Rater (un bus)
I’ve got… I’m…
Be Was /were Être
a. …a toothache b. …hot Tordre/
c. …a stomach ache d. …cold Twist Twisted se tordre
(le poignet…)
†••Š“ †••Š“Š‰ Se passer
†›Š †‰ Avoir
Go Went Aller

23
 Cathy: I’ve got a stomach ache / I feel sick. Can
I go to the toilet, please? / Can I go to the nurse,
please?
Frank: I’ve got a toothache. Can I go to the nurse,
please?
Peter: I’m hot. Can I open the window, please?
Productions possibles :
a. Good morning, Miss. I was away because I twisted
’ž‹””™‘†˜™š“‰†ž‰š—Ž“Œ†™Š““Ž˜Œ†’Šǀ Š—ŠǏ˜’ž
absence note.
b. †‰™Šǎ‹‘š‘†˜™œŠŠǀ Š—ŠǏ˜’ž†‡˜Š“ˆŠ“”™Šǀ
c. Sorry I’m late. My moped broke down and I walked
Ǡ †‰™”œ†‘ǀ Š—ŠǏ˜’ž‘†™Š˜‘Ž•ǀ
d. Sorry I’m late. I went to the nurse because I feel
sick.
Test Corrigé
Fiche test et matériel photocopiable p. 00 et 00
de ce guide.

On fera écouter l’enregistrement en entier une première
fois puis on procédera à une écoute fragmentée pour
permettre aux élèves de prendre des notes. On fera une
dernière écoute fragmentée afin qu’ils puissent vérifier
leurs réponses.
Les éléments permettant de remplir la fiche sont indiqués
en gras dans le script ci-dessous.
Hi, I’m Caroline Hershley. I’m fourteen years
old… er… my birthday is on April 1st… on
April Fool’s day ! (laughs) I was born in Bristol
but now I live in Liverpool with my parents
and my two brothers, Kenneth and Jude. Our
address is 46 London Road, Liverpool. So,
er… after school I love playing table tennis.
Table tennis is just great! It really is my favourite
sport. But I like singing too, I sing pop songs…
in a group, you know. I love music. Er.... my
favourite subject at school is French because
we have great fun. One thing I don’t like? er…
Well, I don’t like going to the dentist’s (laughs).
I’m always scared when I have to go to the
dentist’s.
±ˆ‘†˜˜Š“ʞȜ•‘†ŒŠȣ
24


ache ¢
le son de school : /k/
thing ¢ le son de thrill : /θ/
Christmas ¢
le son de school : /k/
think ¢ le son de thrill : /θ/
brother ¢ le son de the : /ð/
 Les éléments permettant de répondre sont indiqués en
gras dans le script ci-dessous.
Teacher: Oh Oliver, what happened to you?
Oliver: I broke my leg last week during football
practice. Here’s my absence note.
Teacher: Thank you!
Teacher: Oh there you are, Tracy!
Tracy: Sorry I’m late, Sir. I overslept. Here’s my
late slip.
Teacher: Oh, all right!
Teacher: What’s the matter, Brenda?
Brenda: I don’t feel well. I’ve got a toothache.
Can I go to the nurse?
Teacher: All right. Off you go, then.
± CD classe n° 1 plage 9
Harry: I’ve/have got a stomach ache.
Kate: I’m/am hot!
Suzy: I’ve/have got a headache.
Bill: I don’t feel well.
Productions possibles :
Sorry, but my car broke down (and I missed the
bus).
See you next week. Kelly Mc Guire
I’m sorry I missed the rehearsal. I twisted my wrist
during a volleyball game and couldn’t play the
violin.
I’ll be there next week. Lydia Ferrars
I’m so sorry! I had an appointment at the dentist’s
because I had a terrible toothache.
See you. Nicholas Vincent
On utilisera les illustrations fournies dans la fiche
photocopiable p. 00 de ce guide. On aura découpé et
mélangé les cartes.
Le professeur passera dans les rangs avec les cartes en main
et un élève piochera une carte ; il la montrera au professeur
et aura quelques secondes pour se préparer. Selon la carte,
le professeur lancera la conversation avec :
What’s the matter…? (élève qui ne se sent pas bien)
Oh there you are! (élève en retard)
Good to see you back! (élève qui a été absent)
t
0O
GFSB
QJPDIFS
VOF
EFVYJÒNF
WPJSF
VOF
USPJTJÒNF
DBSUF

à chaque élève pour que l’évaluation porte sur plusieurs
prises de parole. Puis on passera à l’élève suivant.
 Book 1 Situation 1
Critères spécifiques pour cette prise de parole en la plupart du temps mais en parlant lentement
continu : la plupart du temps et en s’efforçant de parler à
- L’élève a réagi : un rythme plus proche de l’authentique
de façon brève et globalement pertinente
de façon complète, pertinente et en étant à - L’élève a utilisé un lexique de la vie scolaire :
l’aise suffisamment précis
riche et varié
- L’élève a respecté prononciation, intonation, et
accentuation :
de temps en temps mais en parlant lentement
de temps en temps mais en s’efforçant de parler
à un rythme plus proche de l’authentique

25
 Book 1
Situation 2
What’s your excuse today?

 ȝ Ǧ †Ž—Š´™†™‰Ǐš“•—”‡‘³’Š”š‰Ǐš“Š‰Ž‹‹Žˆš‘™´ǩ”š‡‘Žƽ•Š—™ŠƽŠ™ˆǀǪŠ™‰Š’†“‰Š—š“Š†Ž‰Šǀ

Stratégies
Mobiliser le vocabulaire connu en préparation à une écoute.
Dire qu’on ne comprend pas et demander de répéter.

Compétences grammaticales et phonologiques

 ǦCan (perception) / Could.
 ǦPresent perfect (1re pers. du sing.).
 ǦˆˆŠ“™š†™Ž”“‰†“˜‘†•—†˜Šǀ

Compétences culturelles et lexicales

 Ǧ†›ŽŠ˜ˆ”‘†Ž—Šƿ’†šƽŽ“ˆŽ‰Š“™˜ƽ’†™´—ŽŠ‘ƽ‘ŽŠšŠ™‰”ˆš’Š“™˜ǀ
 ǦŠ˜™Š—’Š˜‰Š•”‘Ž™Š˜˜Šǀ

1. GET READY! auraient besoin. On notera ces mots au tableau

p. 14 n° 5
ǦŽ›—Š˜”š›Š—™˜ ‘†•†ŒŠȜȟ”š™—†“˜•†—Š“™“ʞȠ•—”Š™´ƽ
on laissera les élèves observer ces illustrations quelques
instants, avec comme consigne de les interpréter pour
deviner quel est le problème qui se pose à ces élèves,
en préparation à l’écoute qui suivra :
Teacher: Have a good look at these pictures… what
seems to be the problem? / What’s the
situation/problem?
Après quelques minutes d’observation en silence
image par image, on laissera les volontaires s’exprimer
sur les illustrations de leur choix, sans chercher à
les faire parler sur toutes. Pour les illustrations qui
n’ont pas suscité de prise de parole, on demandera
simplement quelques mots de vocabulaire, puis on
guidera les élèves dans la formulation de quelques
phrases simples.
Avec un groupe lent, on leur demandera de
fournir les mots de vocabulaire qu’ils connaissent
pour chaque image, ou de demander ceux dont ils
ainsi que ceux demandés comme locker, tissue
ou lights, etc. Puis on les guidera dans la
formulation de quelques phrases simples, en
notant au tableau « has /hasn’t got » et « can’t ».
Selon les groupes et les élèves, les productions
varieront donc de manière assez considérable, allant
de simples mots à des phrases variées.
Class: In a , she hasn’t got her book/French book.
In b , he hasn’t got his pencil case / his pencil case is at
home/in his bedroom…
In c , his book is in his… What’s the English for “casier”?
In d , she can’t hear…
In e , he’s got a cold. / He needs a…What’s the English
for “ mouchoir en papier” ?
In f , the test is finished / he must stop (writing) / time’s
up…
In g , he doesn’t know the answer. / What’s the English
for “ tâche d’encre? ”: “ink blot ”. / There’s an ink blot
on his paper…
In h , he is angry / the teacher is in front of the board /
he can’t see the board…

26

In i , he can’t see the board / it’s too dark / he is angry
too / cross / not happy.
In j , she’s got a headache/ it’s too sunny / there’s
too much sun / What’s the English for “ store ”, for
“ descendre/ baisser ” ?
In k , he doesn’t know this word.
In l , she wants to listen again / she didn’t understand
/ hear…
Ainsi, les élèves se seront préparés à l’écoute grâce à
une observation attentive des illustrations et à leurs
demandes de vocabulaire. On passera alors à l’étape
suivante.
Ǧ“ •—”ˆ´‰Š—†  ‘Ǐ´ˆ”š™Š ‰Š˜ ‰”šŸŠ —´•‘Ž–šŠ˜ š“Š
par une, sans reprise.
Teacher: Now listen and pick the right illustration.
Après chaque réplique, les élèves fourniront leurs
réponses, qui seront assez souvent divergentes à ce
stade puisqu’ils vont s’appuyer sur le connu le plus
facilement identifiable, sans saisir d’autres mots
pourtant connus ou sans pouvoir toujours inférer le
sens des mots inconnus à cette première écoute.
Par exemple, pour la réplique 1, on obtiendra
souvent h et i comme réponses, même si les
élèves connaissent les mots « lights » et/ou « switch
on » mais ils ne feront l’effort de les repérer qu’à
la deuxième écoute, pour choisir entre les deux
réponses possibles.
C’est pourquoi on attendra la deuxième écoute avant
de fournir des aides supplémentaires.
On notera donc toutes les propositions au tableau,
sans faire de commentaire.
1. I can’t see the board. Could you switch on the
lights, please? (i)
2. I need a tissue. Has anybody got one? (e)
3. I’ve forgotten my French book at home. Can I
share with somebody? (a)
4. I haven’t finished my exercise. I need more time. (f)
5. I didn’t get it. Could you play it again, please?
(l)
6. I can’t hear a thing. Could you speak up, please?
(d)
7. I don’t know that word. What does it mean? (k)
8. Oh no! and… I’ve lost my ink eraser. Can you
lend me yours, please? (g)
9. I’ve left my pencil box at home. Can anybody
lend me a pen? (b)
10. It’s too bright in here. Could you pull down the
blinds, please? (j)
11. Excuse me, I can’t see. Could you step aside,
please? (h)
12. I’ve left my copybook in my locker. Can I go
and get it? (c)
± CD classe n° 1 plage 10
Book 1 Situation 2
À la deuxième écoute, on sollicitera les élèves
de manière à évaluer où en est chacun dans ses
déductions ou repérages :
Teacher: Now, listen again and put up your hands when
you think you know the answer… if you don’t
know, or if you aren’t very sure, don’t worry,
it’s OK really, but don’t put up your hands so
that I know you need some help.
C’est ainsi qu’avant de solliciter les réponses de ceux
qui ont le doigt levé, on décidera de fournir des aides
diverses telles que : mimer « share / lend/ switch
on the lights / pull down the blinds / step aside »,
montrer un « ink eraser », répondre à la question sur
« woozy », puis on fera réécouter une troisième fois
la réplique en question.
Ž“†‘Š’Š“™ƽ”“•†—›ŽŠ“‰—††š—´•”“˜Š˜“”™´Š˜‰†“˜
le script ci-dessus.
Pour conclure cette première séance, on fera ouvrir
les manuels à la page 123. Après une écoute des
phrases, script sous les yeux, les élèves pourront
reprendre l’expression : « I don’t know the word…
or I don’t understand… What does it mean? » pour
éclairer les dernières zones d’ombre. On réfléchira
ensuite sur la langue avec le Think about it!, pages 11
et 12 du workbook et page 30 ci-dessous.
t
t Suggestions de travail à la maison
t
t Savoir jouer le rôle de six personnages parmi les
t
t illustrations p.14 (ceci en prévision de la Relay race,
t
t activité 4 de la page 15).
t
t
t ª

relire et réécouter (manuel p. 123, CD élève
t
t plage 4)
t
t ª
workbook p. 13, ex. 1 et 2
t
2. PLAY BINGO
- Matériel : photocopier et découper les deux
séries de planches de bingo en nombre suffisant pour
faire trois parties (fiches photocopiables p. 00 de ce
guide).
Ǧ´ˆ”š•Š—‰Š˜‹ŠšŽ‘‘Š˜‰Š‡—”šŽ‘‘”“Š“•Š™Ž™˜ˆ†——´˜
pour fournir aux élèves des pions à placer sur les
cases et gagner ainsi du temps d’installation du jeu.
- Déroulement : une fois les plaques et les pions
distribués, on lance le premier jeu en ménageant
des pauses si nécessaire, et/ou en faisant
systématiquement répéter la réplique par un élève
choisi au hasard. On en profitera pour travailler
l’accentuation et la prononciation.
Si l’activité plaît aux élèves, on leur proposera les
deux autres parties, en corsant la difficulté selon les
groupes et les élèves : suppression des pauses, deux
plaques à gérer en même temps…
27
 Enfin, selon les groupes, on pourra photocopier les
vignettes de la page 14, les placer dans une enveloppe
et désigner deux meneurs de jeu : l’un devra tirer les
cartes et dire tout haut la réplique correspondante,
qui sera répétée par l’autre.
Bingo session n° 1 :
I need a tissue. Has anybody got one?
Oh no! …and I’ve lost my ink eraser. Can you lend
me yours, please?
I can’t hear a thing. Could you speak up, please?
Excuse me, I can’t see. Could you step aside, please?
I’ve left my copybook in my locker. Can I go and
get it?
I haven’t finished my exercise. I need more time.
(girl)
I’ve forgotten my French book. Can I share with
somebody?
I didn’t get it. Could you play it again, please?
I’ve left my pencil box at home. Can anybody lend
me a pen?
I don’t know that word. What does it mean?
It’s too bright in here. Could you pull down the
blinds, please?
I can’t see the board. Could you switch on the
lights, please?
± CD classe n° 1 plage 11
Bingo session n° 2 :
I can’t hear a thing. Could you speak up, please?
It’s too bright in here. Could you pull down the
blinds, please?
I’ve forgotten my French book. Can I share with
somebody?
I’ve left my pencil box at home. Can anybody lend
me a pen?
I haven’t finished my exercise. I need more time.
I need a tissue. Has anybody got one?
Excuse me, I can’t see. Could you step aside, please?
I don’t know that word. What does it mean?
I can’t see the board. Could you switch on the
lights, please?
Oh no! …and I’ve lost my ink eraser. Can you lend
me yours, please?
I’ve left my copybook in my locker. Can I go and
get it?
I didn’t get it. Could you play it again, please?
± CD classe n° 1 plage 12
Bingo session n° 3 :
I’ve left my copybook in my locker. Can I go and
get it?
I didn’t get it. Could you play it again, please?
I don’t know that word. What does it mean?
I can’t see the board. Could you switch on the
lights, please?
I’ve left my pencil box at home. Can anybody lend
me a pen?
28
I haven’t finished my exercise. I need more time.
Oh no! …and I’ve lost my ink eraser. Can you lend
me yours, please?
Excuse me, I can’t see. Could you step aside,
please?
It’s too bright in here. Could you pull down the
blinds, please?
I can’t hear a thing. Could you speak up, please?
I need a tissue. Has anybody got one?
I’ve forgotten my French book. Can I share with
somebody?
± CD classe n° 1 plage 13
t
t Suggestions de travail à la maison
t
t Savoir jouer le rôle des six autres personnages parmi
t
t les illustrations de la p. 14 (ceci en prévision de la
t
t
t Relay race, activité 4 de la page 15).
t
t ª

relire et réécouter (manuel p. 123, CD élève
t
t plage 4)
t
ª
workbook p. 14, ex. 3
Now, speak!
3. PRACTICE YOUR PRONUNCIATION
L’accentuation des phrases au present perfect
Ce deuxième Practise your pronunciation s’attarde
sur la prononciation des phrases au present perfect,
puisque c’est un point important de la grammaire
anglaise et qu’il est introduit pour la première fois
dans cette situation. On en profite pour utiliser un
nouveau type d’exercice faisant appel au « backwards
building ». En effet, maintenant que les élèves
travaillent sur des phrases de plus en plus longues
et complexes, on s’apercevra probablement qu’ils
butent souvent sur la fin des phrases, ce qui peut être
frustrant. S’entraîner à les prononcer en commençant
par la fin de la phrase les aidera à mieux la prononcer,
tout en en respectant l’accentuation.
a. Puisque c’est la première fois que l’on fait ce
type d’exercice, on a noté en détail les segments à
répéter dans le workbook et on a fourni des exemples
enregistrés à répéter. Mais une fois que les élèves
auront bien compris le principe du backwards building,
on n’hésitera pas à utiliser cette technique, même en
dehors des Practise your pronunciation, dès qu’ils auront
des difficultés à prononcer des phrases longues.
On passera donc l’enregistrement, et on demandera
aux élèves de répéter chaque segment pendant
les pauses. On leur dira bien de respecter la
prononciation et l’accentuation des mots, et le
rythme de l’enregistrement.

exercise
my exercise
finished my exercise
haven’t finished my exercise
I haven’t finished my exercise
± CD classe n° 1 plage 14
b. On propose ensuite deux autres phrases pour
que les élèves puissent continuer à s’entraîner. Les
phrases n’ont pas été découpées dans le workbook,
mais on a noté les accents pour aider les élèves. Si
l’on a assez de temps, on pourra dans un premier
temps demander aux élèves de s’entraîner deux par
deux. Sinon, on passera directement à la dernière
étape : on fera écouter l’enregistrement et les élèves
répèteront les segments au fur et à mesure.
today.
my pencil today.
forgotten my pencil today.
I’ve forgotten my pencil today.
locker.
in my locker.
my book in my locker.
left my book in my locker.
I’ve left my book in my locker.
± CD classe n° 1 plage 14
4. RELAY RACE
p. 14-15 n° 5
Livres ouverts à la page 14 ou transparent n° 5
projeté, les élèves vont se lancer dans un relais,
auquel ils auront dû se préparer en mémorisant
systématiquement les répliques des personnages a à
l en travail à la maison (voir suggestions ci-dessus).
Déroulement : le professeur choisit au hasard un
nom dans la liste des élèves. Ce sera le premier à
lancer le jeu en donnant une lettre désignant une des
illustrations de la page 14. Son/sa voisin(ne) devra
fournir la réplique correspondante ou toute autre
réplique qui pourrait correspondre à la situation :
l’essentiel est de ne pas rester muet(te), sous peine
d’être éliminé(e). La relay race se déroule sur un
temps qu’on aura limité à quelques minutes, et que
l’on adaptera selon les groupes.
Si on peut le faire aisément et si le groupe s’y prête,
il serait bon de lancer plusieurs relay races en même
temps afin d’augmenter le temps de parole de
chacun, en formant plusieurs groupes dans la classe.
Teacher: Let’s do a relay race… have a look at the
illustrations at the top of page 15. The rule
is: you must say something… or you are out!
But don’t panic if you can’t remember the
Book 1 Situation 2
exact words. Ex.: picture g. Oh no! And I’ve
forgotten my ink eraser!
Now, if you need time to think… what can
you say, in English?
Class: er… um… let’s see…
On pourra noter comme trace écrite les différentes
formulations trouvées. Voici quelques productions
possibles :
a) Where’s my French book? I’ve forgotten it!
b) I haven’t got a pen. Who can lend me one?
c) Can I go to my locker please?
d) Speak up please ! I can’t hear you…
e) Oh no ! I haven’t got a tissue…
f) Please, I haven’t finished!
g) Oh no! And I’ve forgotten my ink eraser!
h) I’m sorry but I can’t see the board…
i) It’s dark! I can’t see a thing!
j) I’m hot! / I’ve got a headache…
k) What’s the French for woozy?
l) I didn’t understand… Could I listen again?
5. CHALLENGING GAME
p. 15 n° 6
Ce deuxième jeu permet de continuer à entraîner les
élèves à réagir en mobilisant ce qu’ils savent à brûle-
pourpoint.
Ǧ “ •—´•†—†™Ž”“ƽ ”“ •—”•”˜Š—† †š ´‘³›Š˜ ‰Š ˜Š
remettre en mémoire le lexique de la vie scolaire,
vu en classe de 6e. Ceci ne devrait pas durer plus de
quelques minutes.
À partir des deux illustrations, les élèves donneront le
maximum de mots qu’ils connaissent et demanderont
ceux qu’ils ne connaissent pas. On veillera à bien faire
travailler la prononciation et l’accentuation.
- head teacher / school library / nurse / lockers /walls
/ corridor / posters
- desk / board / window / curtains / pencil-box / rubber
/cartriges/ pen / pencil / fountain pen / glue stick /
eraser / pencil sharpener /chair / highlighter/ ruler /
scissors /
r
.BUÊSJFM
 photocopier et découper les problem
cards, fiches photocopiables n°00 p. 00 de ce guide,
pour en faire un ou plusieurs paquets, selon la
démarche adoptée.
r
%ÊSPVMFNFOU
 Selon les groupes, on pourra gérer
ce jeu de diverses manières.
En grand groupe : le professeur se déplace avec
son paquet de cartes, fait tirer une carte au hasard
à un élève, qui doit immédiatement dire quelque
29
 chose en fonction du mot ou de la situation illustrée.
Il passe immédiatement à un autre élève, etc. On
félicitera et encouragera chaleureusement toutes les
productions…
“Œ—”š•Š˜‰Š™—”Ž˜ ˆŽ“–ƿ un paquet de cartes est
placé au milieu du groupe. Les élèves en tirent une
chacun à leur tour et doivent dire quelque chose. S’ils
réussissent, ils gardent leur carte et c’est au tour du
suivant. Au bout du temps imparti, fixé au début de
l’activité par le professeur (5 minutes environ) on
compte les cartes de chacun et celui qui en a le plus
a gagné la partie.
On pourra noter quelques exemples de productions
inventées par les élèves au tableau, qui seront
consignés dans les cahiers.
Think about it!
1. I can’t see / I can’t hear
Dans la leçon apparaît un emploi de can qui n’a pas
été vu jusqu’à présent : son emploi avec les verbes
de perception. L’explication donnée aux élèves dans
le workbook a pour but de leur faire comprendre que
cet emploi correspond bien au sens premier de can : la
possibilité, la capacité. On leur explique ainsi : « Dans
les exemples ci-dessus, can’t, employé avec des verbes
de perception, accentue l’idée d’incapacité ». Cela
semble couler de source mais il est utile de le souligner
en raison du contraste entre l’anglais et le français : on
n’utilise pas « pouvoir » avec les verbes de perception
en français. On demandera donc aux élèves de réfléchir
à la façon dont ils diraient naturellement en français la
même chose que dans les deux phrases modèles : « Je
ne vois pas le tableau » et « Je n’entends rien ». Que
remarquent-ils ? En français on utilise seulement le
verbe de perception, on ne traduit pas le can.
2. Could
Dans certaines phrases de la leçon, pour demander
si quelque chose est possible ou pour demander un
service, on utilise could.
Dans Enjoy 5e, les élèves ont déjà abordé could, mais en
tant que prétérit de can, c’est-à-dire pour parler d’une
chose impossible dans une histoire au passé, par exemple.
Ici l’emploi de could par rapport à can ne correspond
pas à un passage au passé mais à une atténuation de la
demande. Il est à ce stade inutile d’établir ce contraste
pour les élèves, mais il est important de l’avoir à l’esprit
afin de ne pas compromettre cette étape lorsqu’elle
arrivera, plus tard dans leur cursus.
Pour l’instant, on s’en tiendra donc à des remarques
30
Exemples de productions possibles :
I’ve broken my ruler. Can you lend me yours?
I’ve left my cartridges at home. Can you give me
one?
I need a pencil sharpener. Has anybody got one?
I’ve left my bag in the corridor. Can I go and get it?
t
t Suggestions de travail à la maison
t
t Savoir réagir en anglais dans diverses circonstances
t
t en classe.
t
t
t ª relire toutes les traces écrites de la situation et les
t
t mémoriser
t
t ª workbook p. 14, ex. 4
t
p. 11
pertinentes pour la leçon : on leur expliquera
que could permet, par rapport à can, de poser des
questions moins pressantes et donc plus polies.
Comme à chaque fois que l’on aborde un auxiliaire, on
demande aux élèves d’observer les phrases modèles
et ici de souligner could en rouge et le sujet en bleu.
Cela leur permettra de remplir la règle suivante :
- Could est placé devant le sujet dans ces questions.
- Comme can, could est donc un auxiliaire.
Ce point se termine sur un rappel phonologique :
dans could, on ne prononce pas le « l ». On pourra
aussi rappeler que le son voyelle de could est celui
de « book ».
3. Le present perfect (1)
Contrairement aux autres points abordés dans le
Book 1, celui-ci n’est pas un point de révision. Il a
en effet semblé nécessaire d’introduire le present
perfect dans cette situation : lorsqu’on fait état d’un
problème pour demander de l’aide, on doit évoquer
un fait passé pour en envisager les conséquences
dans le présent. Il est donc tout naturel d’utiliser
le present perfect, dont c’est la valeur. Pour ne pas
compliquer les choses, le present perfect n’est vu qu’à
la première personne du singulier, ce qui correspond
au besoin de communication dans cette situation.
a. On demandera aux élèves d’observer les deux
phrases modèles, et en particulier les deux segments
soulignés, puis de compléter ce qui suit pour identifier
les constituants du present perfect :
Le sujet I est suivi de l’auxiliaire have (contracté : ’ve)
au présent, et de forgotten (participe passé du verbe
forget) / finished (participe passé du verbe finish).

Il est important de bien insister sur le fait que have
est un auxiliaire, puisque cela va dicter la forme
syntaxique des négations (et des questions, qui
seront abordées plus tard) au present perfect. Les
élèves complèteront donc :
- Comme have est un auxiliaire, c’est lui qui porte la
marque de la négation, have + not = haven’t.
On expliquera ensuite aux élèves que la formation
des participes passés réguliers est simple : on utilise
la même forme qu’au prétérit, c’est-à-dire qu’on
ajoute -ed à la base verbale. En revanche, la forme des
participes passés irréguliers est souvent différente de
celle du prétérit (pour illustrer ce point, on pourra
demander à la classe quelle est la forme du prétérit
de forget : c’est forgot, forme différente du participe
passé forgotten). Il faut donc apprendre les participes
passés irréguliers par cœur.
Book 1 Situation 2
b. On terminera en expliquant brièvement le sens
du present perfect ; on y reviendra en détail plus
tard. Ce qu’il est essentiel de faire comprendre aux
élèves, c’est qu’avec le present perfect, on parle
du moment présent (d’où son nom !), en faisant
allusion à un fait passé. Ce qui est important, c’est
la conséquence du fait passé dans le présent, et
pas le fait passé lui-même. Il n’est pas nécessaire de
s’attarder longuement sur cette valeur, du moment
que les élèves ont compris quand utiliser le present
perfect dans le contexte de cette situation, mais il
est crucial de donner l’explication en ces termes pour
que les jalons aient été correctement posés lorsque
l’on abordera, plus tard dans le cursus, l’emploi du
present perfect en contraste avec le prétérit.

Exercises
 a) I feel sick. Can I go to the toilet, please?
b) I can’t see, Miss. Could you step aside, please?
c) I didn’t get that. Could you play it again, please Sir?
d) My book’s in my locker. Can I go and get it?
e) It’s too bright in here. Could you pull down the
blinds, please Sir?
f) I can’t hear you! Can you speak up, please?
a) Oh no! I’ve missed the bus again!
b) Oh no! I haven’t finished my exercises!
c) Ouch! I’ve cut my finger.
d) Oops! I’ve broken my pencil.
e) Oh no! I’ve left my mobile phone at home.
f) Oops! I’ve forgotten my English book in my locker.
page 17
Sue: Can anybody lend me a ruler? I have
forgotten mine at home / lost mine.
Gary: I haven’t finished the test / exercise. I need
more time.
Helen: I have forgotten/ I’ve left my book at
home. Can I share with somebody?
a) Je ne vois pas le tableau.
b) Peux-tu / Pourriez-vous parler plus fort ? Je
n’entends rien.
c) Pourriez-vous vous écarter, s’il vous plait ?
d) Je me sens mal. Puis-je/Est-ce que je peux aller à
l’infirmerie ?

ǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦǦ
•†ŒŠ˜ȜȞǂȜȟ  At home
Français Anglais
 Ǧ “ŠŠ‰†™Ž˜˜šŠǀ †˜†“ž‡”‰žŒ”™”“Šlj
Ǧ Ǐ›Š‹”—Œ”™™Š“’ž —Š“ˆ‡””†™”’Šǀ†“ ˜†—Š Voir See
with somebody? Allumer (la lumière) Switch on
ǦI don’t know that word. What does it mean? Avoir besoin Need
ǦI’ve lost my eraser. Can you lend me yours, please?
Entendre Š†—
Ǧ Excuse me, I can’t see. Could you step aside,
please? Parler plus fort Speak up
Ǧ I’ve left my copybook in my locker. Can I go and Signifier / vouloir dire Mean
get it? Prêter Lend
Descendre / tirer (vers le bas) Pull down
se pousser / faire un pas de côté Step aside

a) “Can you lend me your highlighter, please? I’ve

/ have lost mine.”

31
 b) “Can I go to my locker? I’ve/have forgotten my
exercise book.”
c) “Can anybody lend me a pen? I’ve/have left my
pencil case at home.”
d) “I need more time! I haven’t finished my test.”
Productions possibles:
Mark: “Oops! I’ve left my Maths book at home! Can
I share with somebody, please?”
Julianne: “Oh, no! And I haven’t got any cartridge!
Ǡ“‰ Ǐ›Š‘Š‹™’žˆ†—™—Ž‰ŒŠ˜†™”’ŠDŽ †˜†“ž‡”‰ž
got one? / Can you lend me a pen, please?”
Carol:ǒ “ŠŠ‰†™Ž˜˜šŠǀ †˜†“ž‡”‰žŒ”™”“ŠljǓ
Test Corrigé
Fiche photocopiable p. 00 et 00 de ce guide.
 Example: I didn’t get that. Could you speak up,
please?
Pupil 1: I can’t see the board. Could you switch
on the lights, please?
Pupil 2: I’ve left my pencil case at home. Can
anybody lend me a pen?
Pupil 3: I don’t know that word. What does it
mean?
Pupil 4: It’s too bright in here. Could you pull
down the blinds please?
Pupil 5: I’m hot. Could you open the window,
please?
Pupil 6: I’ve forgotten my tissues. Has anybody
got one ?
± CD classe n°1 plage 15
Pupil 1: J’allume la lumière.
Pupil 2: Je prête un stylo.
Pupil 3 : J’explique le sens du mot/je traduis le mot.
Pupil 4 : Je descends le store.
Pupil 5 : J’ouvre la fenêtre
Pupil 6 : Je donne un mouchoir en papier.


a) Ouch! I’ve/have cut my finger.
b) Oh noooooo! I’ve/have broken my mobile phone.
c) Oh no! I’ve / have lost my keys.
 a) I don’t feel well. Can I go out / to the toilet / to
the nurse, please?
32
b) I’ve/have forgotten/left my copybook in my locker.
Can I go and get it, please?
c) I’ve left my book at home. Can I share with
somebody?
a) I didn’t get it. Could you play it again, please?
b) Excuse me. I can’t see the board. Could you step
aside, please?
c) I’m cold. Can I close the window?
Matériel : les planches du bingo (soit 12 cartes),
les problem cards du Challenging game (soit 24
cartes) fournies en fiches photocopiables p. 00 dans
ce guide. À photocopier et à découper en petites
cartes d’une illustration chacune, pour un total de
36 cartes.
Modalités de passage : on passera dans les
rangs (ou on fera venir l’élève au bureau) et l’élève
piochera une carte. Après quelques secondes de
réflexion, il devra exposer son problème et faire la
demande correspondante. Puis il fera la même chose
pour deux autres cartes de façon à être évalué sur
plusieurs prises de parole, chacune très courte.
On fera passer ainsi tous les élèves (sur deux séances
si nécessaire).
Remarque : pour s’assurer que chaque élève aura
à gérer différents types de problèmes et utilisera
donc tous les outils linguistiques appris dans cette
situation, on pourra partager les cartes en deux
paquets et faire piocher l’élève dans chacun des
deux : un paquet de problèmes nécessitant l’emploi
du present perfect (ex. : I’ve left my book in my locker),
un paquet de problèmes où il n’est pas nécessaire
(ex. : I can’t see the board).
Critères spécifiques pour cette prise de parole en
continu :
- L’élève a su accentuer correctement les phrases au
present perfect :
de temps en temps
le plus souvent
L’élève a utilisé un lexique de la vie scolaire :
suffisamment précis
riche et varié

ȅ  DŽ No school today
No School Today s’inspire d’un poème de l’écrivain
américain Sheldon Silverstein, auteur de nombreux
livres pour enfants, dont The Giving Tree, Falling Up
et Light in the Attic. Cette version à plusieurs voix sera
l'occasion de revoir le vocabulaire des parties du corps
ainsi que de faire travailler l'élocution, le rythme et les
rimes de façon ludique, pour associer compréhension
écrite, production écrite et production orale.
BACKSTAGE
1. Work on the meaning
Avant de faire écouter le poème, on commencera
par un travail lexical sur les parties du corps. Le
professeur distribuera la planche anatomique située
sur la fiche photocopiable p. 00 de ce guide.
On laissera quelques instants aux élèves (seuls, par
paires ou par équipes), pour qu'ils renseignent un
maximum de légendes. Ils connaîtront déjà plusieurs
des termes de cette liste vus précédemment (head,
eye, hand, foot, etc.), et pourront procéder par
élimination pour certains autres (ou deviner par
exemple le sens de « stomach »). On leur demandera
de compléter au moins 7 des 21 légendes.
Pour corriger et récapituler, le professeur pourra
ensuite passer en revue les diverses parties du corps
de haut en bas ou sur un corps humain dessiné
rapidement au tableau.
Afin de fixer le lexique et la prononciation, on
écoutera les noms de ces parties du corps, dans un
ordre différent. Pour chaque terme, on demandera
à un élève de montrer du doigt la partie du corps
correspondante, et de répéter le terme en question.
Ils pourront avoir la planche anatomique sous les
yeux dans un premier temps.
1. head 8. stomach 15. mouth
2. hand 9. tooth/teeth 16. elbow
3. heart 10. nose 17. neck
4. leg 11. shoulder 18. back
5. foot/feet 12. eye 19. belly
6. thumb 13. ear 20. toe/toes
7. arm 14. spine 21. cheek
± CD classe n° 1 plage 17
Toujours livres fermés, on fait écouter le poème
en demandant aux élèves d'être particulièrement
attentifs au tout début et à la fin.
Poème No school today
± CD classe n° 1 plage 16
Book 1 Situation 2
•ǀȜȣǂȜȤ
Après la première écoute, le professeur écrit au tableau :
- Who?
- Problem?
- What day is it today?
- So?
Puis il fait réécouter le poème.
Réponses possibles :
- A boy and a girl / I don’t know the girl’s name, but the
boy is called Bob.
- They are sick / The girl is cold / They don’t feel well,
etc. So they don’t want to go to school today.
- Today is Saturday.
- So there’s no school today! They’re not sick now. They
want to play!
On reviendra au texte et on se servira des illustrations
du manuel (et de mimes) pour éclaircir les mots
encore inconnus (ex : gash, rash, numb, etc.).
En fonction du temps disponible, on pourra distribuer les
cartes de la fiche photocopiable p. 00-00 de ce guide,
qui correspondent à des parties du corps mentionnées
dans le poème (une ou deux cartes par élève). Chaque
élève complétera la légende de sa carte. On repassera
l'enregistrement du poème et livres fermés ou ouverts,
suivant le niveau du groupe, chaque élève devra lever sa
carte lorsqu'il entendra le mot correspondant.
2. Work on the rhymes
On commencera par demander aux élèves de donner
quelques exemples de rimes en français (on n'insistera
pas sur la distinction entre rime riche et rime pauvre,
etc.). On pourra leur lancer (ou faire lancer) des mots
pris au hasard et ce sera à qui répliquera le plus vite
avec une rime.
On leur demandera ensuite d'observer le poème
et on le réécoutera pour remarquer que les rimes
fonctionnent par paires (l’expression « rhyming
couplet » est donnée dans la consigne).
Livres ouverts, les élèves entendent une série de mots,
et doivent retrouver dans le poème le terme qui rime.
McKay – today
mumps – bumps
blue – flu
choke – artichoke
numb – thumb
weak – speak
Saturday - play
±ˆ‘†˜˜Š“ʞȜ•‘†ŒŠȜȣ
33
 On signalera que des mots orthographiés de façon
très différente peuvent rimer (e.g. dry/eye).
D’autre part, selon la motivation du groupe, on
pourra en passant attirer l'attention des élèves sur
la rupture qui intervient à la fin du poème. Le vers
15 est en effet le seul qui ne rime avec aucun autre :
« what? » marque ainsi la surprise de l'adolescent.
Il y a rupture du schéma de rime, régulier jusque là,
effet de rupture encore accru par la ponctuation
(tiret et point d'interrogation).
Teacher: Do all the lines rhyme in couplets?
Pupils: No, line 15 doesn’t rhyme.
Teacher: That’s right. The break indicates a shock. The
boy is very surprised, because it’s Saturday:
there’s no school on Saturdays!
3. Work on the rhythm
On passe l'enregistrement du poème (les 8 premiers
vers suffiront à illustrer le propos), puis une seconde
fois en demandant aux élèves de taper dans les mains
pour marquer les syllabes accentuées. On pourra
indiquer le rythme au tableau : une syllabe courte
suivie d'une syllabe accentuée.
Enregistrement des 8 premiers vers rythmés
± CD classe n°1 plage 19
Ils s'entraîneront ensuite à dire ces huit lignes sans
l'enregistrement, en tapant dans les mains pour
marquer le rythme.
4. Now learn your lines!
En fin de séance, on divise la classe en quatre équipes
(ou plus, selon le nombre de vers qu'on demandera
à chaque élève d'apprendre par cœur). Les membres
d'une même équipe se répartissent leurs vers.
Le professeur distribue les Performance Tips (fiche
34
photocopiable p. 00 de ce guide). À la maison ou au
CDI, avec l'aide du CD élève, chacun s'entraînera à
apprendre et réciter son passage.
ON STAGE
”œ™Ž’ŠDŽ
On laisse quelques minutes aux équipes pour répéter
leur texte, puis chaque équipe récite le poème.
Après chaque présentation, on peut demander au
public ce qu'il a apprécié dans la performance en
question (tone, gestures, miming, clarity of speech,
etc.).
 ’•—”™Ž’ŠDŽ
- Le professeur écrit au tableau la phrase suivante :
I cannot go to school today because…
- On demande à chaque élève d'imaginer une raison
pour laquelle il ne peut vraiment pas aller à l'école.
Les élèves peuvent demander le vocabulaire qui leur
manque pour écrire leur excuse.
- Des volontaires passent au tableau pour mimer leurs
excuses, et les autres devinent. Les excuses varieront
suivant le niveau des élèves. Avec un groupe plus
faible, on pourra garder les livres ouverts.
Productions possibles :
You cannot go to school today because your leg hurts /
You're sneezing/coughing/ your teeth hurt too much,
etc.
Avec un groupe plus motivé, on pourra encourager
les élèves à imaginer des raisons plus fantaisistes,
qu'ils doivent cependant pouvoir mimer...
Si personne ne devine, l'acteur révélera son excuse.
Productions possibles :
I cannot go to school today because I broke my ankle
/ I fell off my horse / a crocodile ate my alarm clock,
etc.