Exalang 3-6 Manuel

Exalang 3-6 Manuel
Sommaire
I - Introduction .................................................................................................. 3
1 A quoi un outil-bilan peut-il répondre ? ..................................................... 3
L'écoute .............................................................................................................. 3
L'anamnèse ......................................................................................................... 4
Le testing ............................................................................................................ 4
2 Principes généraux du bilan ........................................................................ 5
II - Exalang 3-6.................................................................................................... 6
1 Orientations dans la construction du test .................................................... 6
2 Population et Etalonnage ............................................................................ 8
Population retenue pour l’étalonnage :............................................................... 8
o Age :....................................................................................................... 8
o Origine géographique : .......................................................................... 8
o Origine socio-professionnelle des familles :.......................................... 8
o Taille de l’échantillon : ........................................................................ 10
o Critères d’inclusion :............................................................................ 11
Conditions d’étalonnage :................................................................................. 11
o Ordre de passation des items et temps de passation : .......................... 11
o Testeurs :.............................................................................................. 11
o Dépouillement des protocoles :............................................................ 11
Résultats et données statistiques : .................................................................... 12
o Etablissement des notes standard :....................................................... 12
o Qualités d'un test normalisé ................................................................. 15
o Commentaires sur les résultats : .......................................................... 17
3 Données épidémiologiques ....................................................................... 17
4 Lancement du programme ........................................................................ 18
5 Commentaires par groupes d'épreuves ..................................................... 18
Module compétences lexicales - Expression :................................................. 20
Module compétences lexicales - Réception : .................................................. 21
Module compétences morphosyntaxiques – expression .................................. 22
Module compétences morphosyntaxiques – Réception ................................... 29
Module phonologie .......................................................................................... 30
Module compétences non-verbales .................................................................. 31
Module Attention et Mémoire.......................................................................... 32
Module résultats ............................................................................................... 34
III - Ouvrages de référence......................................................................... 35
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© Exalang 3-6 (Motus) – Thibault/Helloin – 2006 1
EXALANG 3-6 ans
Manuel
Présentation des auteures :

Marie-Christel Helloin, orthophoniste ;
Marie-Pierre Thibault, orthophoniste, docteur en linguistique ;
Toutes deux sont déjà co-auteures de la batterie Exalang 5-8 ans, ainsi que d'autres logiciels
de rééducation.
Conseil scientifique et technique :
Mickael Lenfant, docteur en linguistique, maître de conférences ;

Françoise Ercolani-Bertrand, orthophoniste, chargée de cours à l'école d'Orthophonie,
faculté de médecine de Nancy ;
Paulette Antheunis, orthophoniste ;
Stéphanie Roy, orthophoniste ;
Groupe de recherche "Orthomotus" composé de :
Emmanuelle Blanchard, Laurence Cadine, Anne Daligaux, Emilie Gonot, Elisa Levavasseur,
Geneviève Linard, Christian Mahieu, Caroline Martin, Dominique Millet, Delphine Silie,
Fabienne Vannier, orthophonistes.
Laboratoire Dyalang/CNRS, Ecole Doctorale Savoirs, Critiques, Expertises, Université de
Rouen, 76130 Mt St Aignan.
Remerciements :
Nos remerciements s'adressent à toutes les personnes, qui par leur soutien moral, technique,
scientifique, leur confiance, ont permis à ce projet d'aboutir, ainsi qu'à :
Antoine Roblin, qui s’est chargé de toute la partie statistique et traitement des résultats ;
Les comédiens amateurs qui nous ont prêté leurs voix ;
Laetitia Chrétien et Aurélie Vankeerberghen, étudiantes de l'université de Lille, qui ont
participé à l'étalonnage en France dans le cadre de leur mémoire d'orthophonie ;
Pauline Benoist et Moana Besa, étudiantes à l'université de Liège (Belgique), qui ont
participé à l'étalonnage en Belgique, dans le cadre de leur mémoire de logopédie ;
Laurence Fournier et Séverine Lefort, étudiantes à l’IUFM de Rouen
Et bien sûr, l'ensemble des écoles, enseignants, élèves et parents, qui ont accepté de
participer à cette opération d'étalonnage et de prévention/dépistage.
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I- Introduction
Les travaux menés pour construire cette batterie Exalang 3-6 ont nécessité des recherches
bibliographiques, des réflexions sur le choix des épreuves, puis à l'intérieur de chacune
d’entre elles, le choix, toujours difficile, de chaque élément du test et enfin, la mise à
l'épreuve avec un échantillon d'enfants, précédant la phase d'étalonnage proprement dite.
A chaque étape de la construction d’Exalang, des questionnements sont apparus, nécessitant
de nouvelles recherches, voire de nouvelles orientations. Le travail de construction s'est
effectué par tâtonnements et remises en causes des choix, parfois arbitraires, qui ont été
effectués.
L'optique d'origine était de produire un "outil" pour des orthophonistes cliniciens, sachant que
la majorité d'entre eux exercent en libéral et ne peuvent se permettre de consacrer plusieurs
heures au testing des enfants. Il fallait néanmoins laisser à ces professionnels la possibilité de
mesurer tout ce qui leur paraissait nécessaire chez les enfants de cette tranche d'âge, dans le
respect d'un acte matériellement réalisable au sein d'un cabinet privé.
Loin de chercher à créer un nouvel outil de screening (au sens couramment admis de balayage
ou encore de premier repérage), il fallait cibler au mieux les compétences nécessaires à
examiner chez chaque enfant pour réaliser ce bilan et proposer un diagnostic le plus précis
possible, tout en respectant les contingences temporelles de la réalité clinique.
1 A quoi un outil-bilan peut-il répondre ?

Ce que l'on nomme couramment l'acte bilan comporte trois phases jugées par la profession
comme des phases indispensables :
- Le recueil de la plainte et l'écoute de la famille ;

- L'anamnèse ;
- Le testing avec des outils étalonnés.
L'écoute
Le recueil et l'écoute de la plainte du patient et dans le cas des enfants qui nous intéressent ici,
la plainte de ses parents, représentent une première phase d'une extrême importance. La
première question qui se pose est de savoir que penser de la plainte parentale. La discussion
s’engage en premier lieu sur les raisons qui ont amené cette famille à consulter. Souvent, il
s’agit d’une demande formulée par l’enseignant ou le médecin, qui souhaitent infirmer ou
confirmer ce qu’ils soupçonnent ou ressentent. Parfois, la plainte émane des parents eux-
mêmes, qui, par comparaison de cet enfant avec ses pairs, trouvent que cet enfant-là n’avance
pas au même rythme, en tout cas pas au rythme qu'ils auraient souhaité. Lorsque la question
est posée à l’enfant d'expliquer pourquoi il se trouve là (dans ce cabinet), la réponse varie
peu, allant du mutisme accompagné de mimiques au "je sais pas". Il faut alors chercher chez
cet enfant qui lui-même l’ignore, ce qui peut ne pas aller correctement, sans céder aux
diverses pressions scolaires ou parentales. Ces pressions reflètent une certaine représentation
du "bien parler". Les orthophonistes se doivent de faire la part des choses entre cette
représentation parentale et/ou scolaire et la réalité du langage de l'enfant. Leur avis,
s'appuyant sur des critères qualitatifs et quantitatifs, permettra de préciser plus objectivement
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si l'enfant présente ou non un réel décalage dans ses apprentissages par rapport aux
productions diverses émises par les enfants de sa tranche d'âge.
L'anamnèse
Le recueil, puis l'analyse de tous les éléments d'anamnèse sont primordiaux en vue de
chercher des causes objectives au trouble éventuellement décelé et de prendre en compte tout
ce qui a pu dans l'évolution de l'enfant, de la grossesse au jour de sa présence face à
l'orthophoniste, avoir une incidence positive ou négative sur son état actuel.
Cette étape demeure une des phases-clé de l'appréhension de l'enfant dans son contexte. Lors
de cette anamnèse, il faut recueillir objectivement tous les éléments concernant le
développement médical, social, familial, culturel, psychologique de l'enfant. Tout aussi
importante est la manière dont ces informations sont livrées par le parent. Ici également, le
dit, le non-dit, le message exprimé par les mimiques, les regards, prennent toute leur
dimension.
La relation parents-enfant, l'attitude de chacun vis-à-vis de l'autre sera aussi examinée. Prise
de parole, tours de parole, prendront une valeur d'une importance extrême. Qui parle lorsque
les deux parents sont présents ? Sont-ils d'accord sur la manière dont ils voient leur enfant,
dont ils vivent ses difficultés ? Les parents laissent-ils l'enfant s'exprimer lorsque des
questions lui sont posées directement ? Il sera aussi important de noter comment le ou les
parent(s) réagissent si l'orthophoniste instaure une "rupture" dans la conversation en
s'adressant directement à l'enfant pour lui poser des questions auxquelles il peut répondre.
Le testing
Après ces étapes arrive la phase de présentations des tests, phase dite de testing, qui devra
servir à établir des mesures quantitatives et qualitatives.
Ces trois éléments (l'écoute, l'anamnèse, le testing) sont indissociables. Ils nécessitent un
temps d'investigation long, durant lequel le sens clinique de l'orthophoniste sera en
permanence sollicité. Tout au long de ces trois parties du bilan, l'orthophoniste devra se placer
en situation de multi-tâches pour tout à la fois entendre et analyser ce qui lui est dit et orienter
les épreuves proposées en fonction des éléments recueillis dans l'instant. La tâche n'est pas
toujours aisée et s'avère le plus souvent coûteuse au plan cognitif puisque sollicitant une
attention pluri-factorielle, écoute empathique, analyse rapide des propos recueillis, orientation
vers différents tests, analyse des réponses obtenues et du comportement de l'enfant durant la
passation, synthèse de ces éléments.
Une dernière analyse, et non la moindre, sera nécessaire pour extraire de la somme de
renseignements ainsi accumulés un diagnostic, une première idée de projet thérapeutique,
voire de pronostic.
Quels que soient l'âge et la pathologie du patient concerné, ces trois étapes devront être
respectées lors d'un acte qui sera nécessairement long.
En ce sens, entre le pôle de la mesure stricte et celui de l’investigation spécifique à chaque

enfant, le bilan orthophonique occupe une place tout à fait particulière et originale.
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2 Principes généraux du bilan
Les principes généraux choisis en fonction des modèles théoriques utilisés ici
(neuropsychologique et discursif), pour mener à bien une démarche de bilan visent à :
1) analyser chaque compétence en fonction des modalités suivantes :
nature des entrées (informations) à traiter ; par exemple, gnosies ;

nature de la tâche (traitement) ; par exemple, production d'énoncés ;
nature des sorties (modalité de la réponse demandée) ; par exemple, production orale.
2) Utiliser le recoupement de plusieurs épreuves choisies afin de déduire quelle est la

compétence réellement en cause. En effet, une épreuve ne peut mesurer une performance
isolément. Par exemple, une épreuve visant à mesurer la vitesse de pointage d'un même dessin
(épreuve de barrage, module attention et mémoire), mesurera bien cette vitesse de pointage,
mais sera également en relation avec la capacité de l'enfant à effectuer un balayage visuel,
ainsi que dépendante de sa capacité attentionnelle. Ce biais est constant dans chacune des
épreuves, il faut alors en tenir compte et croiser diverses épreuves pour s'assurer que la
capacité visée a bien été perçue.
3) Choisir quelles épreuves proposer au fur et à mesure du déroulement du bilan, et pour cela,
seul le sens clinique guidera l'orthophoniste. C'est en effet en fonction des réponses de l'enfant
à l'une ou l'autre épreuve que le clinicien envisagera de se tourner vers tel item suivant ou
non. Dans cette optique, il fallait ici laisser au clinicien toute liberté de choix dans l'ordre et
l'organisation de sa construction de bilan.
4) Enfin, trier parmi toutes les données obtenues, celles qui se révèlent pertinentes dans
l'interprétation du profil de l'enfant et du diagnostic du trouble. En effet, parmi l'ensemble des
résultats obtenus, il faudra en rapprocher certains, les comparer, voir s'ils sont cohérents ou
non et voir si leur interprétation conjointe permet d'avancer dans le cheminement du
diagnostic et l'élaboration du projet thérapeutique.
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II - Exalang 3-6
1 Orientations dans la construction du test
L'idée maîtresse qui a guidé la construction d'Exalang est de décharger l'orthophoniste des
tâches de bas niveau (comptage des scores, transformation des notes brutes en notes
exploitables, moyennes et écarts-types ou notes standard) pour laisser le sens clinique du
professionnel s'exercer au mieux.
L’orthophoniste qui démarre un bilan avec un enfant qu’il rencontre pour la première fois
commence par se demander "ce qu’il faut chercher" et "comment le chercher".
Le présent manuel concerne plus particulièrement l'un des trois aspects de ce bilan, la
passation des épreuves proprement dite, chez l'enfant de 3 à 6 ans, dans l'objectif d'évaluer
son profil cognitif (acquis en langage oral, capacités attentionnelles et mnésiques,
compétences non verbales..) ; cette évaluation, basée sur les modèles neuropsychologiques et
linguistiques, propose de "photographier" le langage du jeune enfant à un moment précis,
pour ensuite mettre en place le traitement qui paraîtra le plus approprié à l'orthophoniste-
examinateur, une guidance parentale, un suivi à distance, une rééducation.
Le cahier de passation comporte ainsi un questionnaire qui a pour fonction de guider
l'orthophoniste dans sa démarche d'anamnèse et de recueil de la plainte. Il n'est pas exhaustif,
loin s'en faut, il s'appuie sur les éléments savamment développés par l'équipe créatrice de
Dialogoris 0/4 ans Orthophoniste (Ercolani-Bertrand, Antheunis, Roy).
Le choix a été fait de construire une batterie qui répondrait aux attentes cliniques des
professionnels : facilité d'utilisation, souplesse de passation, prise en compte fiable du temps
de traitement de certains items, traitement immédiat des résultats bruts en vue d'une analyse
ultérieure fine plus facile d'accès, visualisation de l'ensemble des compétences langagières et
transversales, attrait pour l'enfant, lien théorique entre les différents items, présentation
ludique axée vers les centres d'intérêt des enfants de cette tranche d'âge, ergonomie.
Seule une conception informatique pouvait répondre à ces multiples critères.
Nous savons aujourd'hui à quel point la prévention et le diagnostic précoce des troubles du
langage peut avoir une incidence forte sur le développement ultérieur de l'enfant, sa scolarité
entière, son intégration sociale et professionnelle, sa vie affective (ANAES, 2001).
Depuis 1996 en France, les dépistages réalisés par les équipes de PMI ont mis en évidence le
fait que 19 % des enfants sont repérés à 4 ans comme présentant un risque dans leur
développement de la communication et du langage (ERTL4, Roy, Maeder, 1999). L'intérêt
d'un dépistage précoce des troubles n'est plus à démontrer.
Cette batterie d'évaluation veut permettre une première approche thérapeutique, à faire
évoluer en fonction des réponses de l'enfant à la rééducation par des ajustements fréquents,
ainsi qu'un re-test ultérieur, vérifiant le plus strictement possible les acquis dus aux actions
conjointes de l'enseignement, de l'accompagnement parental et de la rééducation. Entre
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évolution naturelle de l'enfant, travail effectué par les familles, et acquisitions scolaires,
l'impact spécifique de la rééducation reste très difficile à évaluer précisément. Mais l'analyse
par critères peut permettre une approche, encore empirique et subjective, de l'action de la
rééducation sur certains éléments pathologiques. Le contexte actuel, en France notamment,
incite les orthophonistes à tenter de mesurer au mieux l'efficacité des pratiques.
L'intérêt d'une batterie neuropsychologique de ce type est de mesurer diverses composantes

du langage de l'enfant, et de pouvoir corréler entre eux des résultats obtenus aux différents
items. Exalang 3-6 se présente comme une "boîte à outils", chacun des éléments pouvant être
utilisé isolément. C'est pour cette raison que l'étalonnage de la batterie a été randomisé, de
telle sorte que les résultats obtenus à chacune des épreuves soient valides, quel que soit le
nombre des items et l'ordre dans lequel ils sont proposés (voir infra).
Compte tenu du nombre d'items (24 au total) et de l'âge des enfants ciblés, la passation pourra
être proposée en une ou plusieurs fois. Il n'est jamais obligatoire de proposer l'ensemble des
items à un même enfant ; en revanche, il sera intéressant, dans l'objectif d'un diagnostic le
plus juste et précis possible, de proposer des items appartenant à chaque groupe, pour à la fois
confirmer (ou infirmer) les résultats obtenus à une épreuve par ceux obtenus à une autre
épreuve du même groupe, et déterminer un profil le plus exact possible de l'enfant en
explorant l'ensemble de ses compétences cognitives.
Compte-tenu de l'âge des enfants testés ici, notamment pour les plus jeunes, de leurs
différences attentionnelles d'un instant à l'autre, il a été volontairement choisi de pouvoir
valider ou non chaque item, et de pouvoir le reproposer lors de la même passation ou d'une
passation suivante en cas de "doute légitime" sur la validité de l'épreuve au moment où elle a
été proposée à un enfant précis. En effet, il ne faut pas oublier que chez les enfants les plus
jeunes, la recherche diagnostique doit rester prudente et tenir compte du fait que les très
jeunes enfants sont susceptibles d'évoluer très rapidement. Une absence de langage à trois ans
peut être évocatrice d'une altération profonde (avec des origines diverses) tout comme elle
peut être bénigne si l'enfant entre dans le langage dans les mois qui suivent. C'est d'ailleurs
pour cette raison qu'il a été délibérément choisi de ne pas étalonner cette batterie avec des
enfants plus jeunes, la "norme" langagière paraissant trop fluctuante pour ne pas risquer
d'étiquetage dangereux. Lors de la normalisation, la batterie a été étalonnée chez les enfants
de 2 ans à 2 ans et demi ; une grande variabilité interindividuelle a pu être mise en évidence
statistiquement à cet âge, par l’ampleur des écart-types trouvés, la moyenne obtenue n’ayant
alors plus de valeur au plan clinique.
Exalang veut aider les orthophonistes à recenser les divers éléments qui lui permettent de
poser les premières hypothèses diagnostiques, tout en se gardant d'affirmations trop précoces.
Une des limites de la mesure quantitative se trouve ici. De la même manière, Exalang ne peut
en aucun cas affirmer une prédictivité quelconque. La batterie ne prétend permettre à
l'orthophoniste de savoir, sans marge d'erreur, si l'enfant qui consulte pour un bilan va évoluer
spontanément ou non, ni dans quelle mesure il va évoluer. C'est aussi pour cela que plusieurs
passations ont été prévues pour un même enfant, afin d'évaluer son évolution à courte distance
le cas échéant.
Un étalonnage de chaque item a été effectué, et permet ainsi de mesurer les résultats de
l'enfant sur chaque item et non obligatoirement sur la batterie complète.
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2 Population et Etalonnage
Population retenue pour l’étalonnage :
o Age :
La grande majorité des enfants ont été testés dans le cadre d’écoles maternelles. Parmi les
autres enfants recrutés dans l’entourage des testeurs, quelques enfants n’étaient pas encore
scolarisés. La gamme couverte pour les âges des enfants testés s’étend de 2 ans 2 mois à 6
ans. Pour l’étalonnage, et l’établissement de Moyennes, Ecarts-types et Notes Standard, n'ont
été retenus que les enfants de 2 ans 8 mois à 5 ans 10 mois, répartis en 6 catégories, par
tranche d’âge de 6 mois. Une exception a été faite pour les tranches d’enfants qui se situent
aux extrémités de l’échantillon et pour lesquels une catégorie de 7 mois a été admise :
- Enfants de 2 ans 8 mois à 3 ans 3 mois : étalonnage 3 ans

- Enfants de 3 ans 3 mois à 3 ans 9 mois : étalonnage 3 ans 6
o Origine géographique :
Les enfants ont été recrutés sur plusieurs écoles dans différents secteurs géographiques de
France et de Belgique :
Belgique : Liège et communes environnantes : 6 écoles dont une école "DP+" (discrimination
positive, équivalent d'une Z.E.P en France)
France : Basse Normandie : une école rurale (Calvados)

Haute Normandie : une école rurale (Eure), 3 écoles en milieu urbain (Seine-
maritime : Rouen et banlieues)
Nord : une école en milieu rural (Pas-de-Calais), une école Z.E.P. en milieu urbain
(Lille)
o Origine socio-professionnelle des familles :
Le tableau suivant, de répartition en pourcentages de l’échantillon, a été établi suivant la

nomenclature des professions et catégories socio-professionnelles P.C.S 2003 (niveau 1) de
l’INSEE, qui classe la population en 8 catégories ainsi réparties :
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PCS 2003 Niveau 1 - Liste des catégories socioprofessionnelles
Code Libellé
1 Agriculteurs exploitants
2 Artisans, commerçants et chefs d'entreprise
3 Cadres et professions intellectuelles supérieures
4 Professions Intermédiaires
5 Employés
6 Ouvriers
7 Retraités
8 Autres personnes sans activité professionnelle
La catégorie est déterminée pour un enfant donné, par la profession de la "personne de

référence de la famille", à savoir selon la nomenclature INSEE, le père ou le parent présent
dans les familles mono-parentales.
Répartition de la population d’étalonnage de la Batterie EXALANG 3-6
. 1 Agriculteurs exploitants 2.05%

2 Artisans, commerçants et chefs d'entreprise 5.54%
3 Cadres et professions intellectuelles supérieures 18.28%
4 Professions Intermédiaires 20.33%
5 Employés 20.33%
6 Ouvriers 20.53%
8 Autres personnes sans activité professionnelle 10.27%
N.C Non connu 2.67%
Dans cette classification, il n'a pas été possible de distinguer parmi les "sans profession" ou
"chômeur", ceux qui n'avaient jamais exercé d'activité professionnelle de ceux qui se
trouvaient ponctuellement en situation de chômage, ces renseignements n'étant pas fournis par
les familles. Les enfants dont le parent (« personne de référence de la famille ») se trouve en
situation de non-emploi sont donc tous répertoriés dans la catégorie 8 qui regroupe les
"inactifs" non retraités (sans emploi, étudiant, etc), alors que dans la classification INSEE, la
catégorie 8 ne concerne que les chômeurs n’ayant jamais travaillé ou autres inactifs, les autres
chômeurs devant être répartis dans les classes correspondant au dernier emploi occupé.
En ce qui concerne la catégorie "étudiants", un seul enfant de la population était issu de deux
parents étudiants. La catégorie 7 (retraités) n’est pas représentée, ce qui se conçoit aisément
au regard de l'âge de la population ciblée.
La répartition est globalement équilibrée, avec une petite sur-représentation de la classe 3 et

un léger déficit des classes 5 et 6, liés en partie à notre méthode de classification dans laquelle
les chômeurs sont tous comptabilisés à part. La plupart de ces chômeurs appartiendrait en
effet aux classes 5 et 6 dans la classification INSEE.
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o Taille de l’échantillon :
500 enfants, équitablement répartis dans les 6 tranches concernées, ont participé à cet
étalonnage.
Lors de l’analyse des scores, les résultats obtenus par quelques enfants de l’étalonnage n'ont
pas été retenus pour l’établissement des moyennes et notes standard. Ceci s'est produit dans
deux cas de figure :
- Quelques enfants ne correspondaient pas aux critères d’inclusion. En effet, une

autorisation de passation a été demandée à chaque famille, pour chaque enfant de la
classe (les classes entières ont été testées). Cette manière de procéder permettait aux
écoles qui ont accepté de participer à l'étalonnage, d'obtenir une action parallèle de
dépistage. On sait aujourd'hui à quel point les actions de prévention/dépistage
présentent une grande importance. Les résultats d'enfants d'origine étrangère ou
bilingues, dont la langue maternelle et/ou la langue parlée à la maison était incertaine,
ceux dont l'âge dépassait la limite retenue dans l’étalonnage (pour cause de maintien
en maternelle), ou encore ceux d'enfants présentant une pathologie sévère déjà
diagnostiquée (dysphasie, surdité…) n'ont pas été inclus. Ces enfants ont néanmoins
été testés par souci déontologique et d’équité dans les écoles.
- Après analyse clinique et qualitative des protocoles de passation, puis après analyse
statistique des scores obtenus par un premier échantillon d’enfants d’âge inférieur à 2
ans 8 mois, l’établissement de normes pour la tranche d’âge 2 ans 6 mois, envisagé
initialement, est apparu comme non pertinent, compte-tenu de la grande dispersion
des scores, d’une variabilité interindividuelle et temporelle importante pour la majorité
des épreuves. Le testing sur cette tranche d’âge n'a donc pas été poursuivi. Chez les
enfants et tout particulièrement chez ceux de la tranche d'âge inférieure, le langage est
en constante évolution. Il est ici clairement apparu qu'un langage non élaboré à 2 ans;
6 mois pouvait peut-être avoir une origine pathologique, mais pouvait tout autant
relever d'un langage en cours d'apparition. Un examen qualitatif englobant de
nombreux paramètres semble bien mieux indiqué dans ce cas. L'utilisation d'un outil
comme Dialogoris permettra alors une analyse plus fine et moins restrictive que
l'usage d'une batterie étalonnée.
32 enfants n'ont, pour ces raisons, pas été retenus dans la population d'étalonnage, la
proportion d'enfants retenus étant de 93.6 %, qui se répartissent comme suit :
3 ans 59
3 ans 6 68
4 ans 96
4 ans 6 82
5 ans 76
5 ans 6 87
Total 468
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o Critères d’inclusion :
- Age : cf. tableau ci-dessus ;

- Langue maternelle : le français devait être la langue majoritaire ;
- Intégrité mentale et sensorielle, absence de trouble neurologique ;
- Absence de trouble sévère spécifique du langage diagnostiqué ;
- N’ont cependant pas été éliminés de l’échantillon, les enfants qui présentaient un
retard de parole ou de langage suspecté ou avéré, afin de conserver un caractère "tout-
venant" à cet échantillon.
Conditions d’étalonnage :
o Ordre de passation des items et temps de passation :
Afin de faciliter l’utilisation ultérieure de cette batterie en pratique clinique, l’administration

de la batterie a été randomisée : les items ont été présentés aux enfants dans un ordre aléatoire
à chaque passation. La randomisation d'un test permet d’éviter un effet de fatigabilité qui
porterait sur les mêmes items (en fin de protocole). Un test étalonné non randomisé oblige par
la suite les utilisateurs à administrer ce test dans l'ordre qui a été prédéfini pour l'étalonnage,
sans omettre d'items et en respectant le timing de passation (en une ou plusieurs fois).
Selon l’âge des enfants, la passation s’est effectuée sur une à deux séquences, voire
exceptionnellement 3 séquences pour les enfants de très petite section de maternelle (enfants
d’âge inférieur à 3 ans et demi). Les testeurs ont choisi l'ordre des items, qu'ils ont modifié à
chaque passation, ce qui permet ensuite à l'examinateur, en pratique clinique, de proposer les
items de son choix dans l'ordre qui lui semble le mieux adapté à chaque enfant.
La passation s’est effectuée dans une pièce proche de la classe, au moyen d’ordinateurs
portables. Le temps de passation s'est avéré variable et fortement lié à l'âge de l'enfant : 2 à 3
passations de 20 mn pour les plus petits, soit un total maximum d'une heure, pour 45 mn en
une seule fois pour les plus grands.
o Testeurs :
Ont participé au testing, deux chercheurs du laboratoire Dyalang/CNRS (76 Mt St Aignan),

douze orthophonistes en exercice libéral ou mixte, deux étudiantes d’I.U.F.M et quatre
étudiantes en orthophonie dans le cadre de leurs mémoires de fin d’étude.
o Dépouillement des protocoles :
Chaque testeur a reporté au fur et à mesure de la passation les réponses des enfants sur un
protocole papier. Les testeurs avaient par ailleurs la possibilité d’annoter les protocoles ou de
commenter les productions des enfants, pour lever toute ambiguïté.
Tous les protocoles ont été dépouillés, traités et analysés par une seule équipe volontairement
limitée à quatre membres (conceptrices de la batterie, assistées d'un chercheur et d'un
statisticien).
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Résultats et données statistiques :
6 étalonnages figurent dans le module résultats :
De : A: Tranche nommée :
2 ans 8 mois 3 ans 3 mois 3 ans
3 ans 3 mois 3 ans 9 mois 3 ans 6
Plusieurs choix sont possibles pour l’affichage des résultats.
L’examinateur peut choisir de comparer les résultats de l’enfant à la tranche d'âge de son
choix (toutes les tranches d'âge sont proposées sur le diagramme des résultats).
Le logiciel affiche pour chaque item, sous forme d’une barre de couleur plus ou moins longue
selon le score :
les résultats en note brute ; des onglets indiquent alors visuellement la moyenne et les
écarts-types sur le graphique. En passant la souris sur ces onglets, la valeur numérique de
la moyenne et de l’écart-type s’affiche.
le nombre d’écarts–types (en positif ou négatif) à la moyenne de l’enfant s'inscrit
automatiquement en marge du diagramme.
les résultats en notes standard de 1 à 5, quand l’établissement de notes standard a été
possible pour l’épreuve concernée :
o Etablissement des notes standard :
Pour la plupart des sub-tests, en plus de la moyenne et de l’écart-type, ont été calculées des
notes standard sur une échelle à 5 classes. La standardisation permet de comparer facilement
entre eux les résultats aux différents sub-tests et de situer l’enfant testé par rapport à son
groupe de référence.
Pour obtenir une notation standard, il s’agit pour chaque item de rechercher les valeurs
déterminant des limites de classes dans lesquelles les pourcentages de la population de
l’étalonnage correspondent à des pourcentages théoriques prédéfinis d’une distribution
normale (loi de Gauss).
La standardisation des notes permet d'effectuer des comparaisons entre les épreuves d'une
batterie, c'est-à-dire de répartir tous les scores obtenus selon un nombre de classes définies et
de situer l'enfant à l'intérieur d'une classe. Ces classes correspondent à une distribution
gaussienne, pour laquelle la médiane et la moyenne sont confondues. Il est nécessaire
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d’adopter une division en nombre impair de classes afin d’obtenir une classe moyenne centrée
sur la médiane.
Ici, le choix d'une échelle à 5 classes a été fait après comparaison avec des batteries
comportant des échelles jusqu'à 19 classes ; il est apparu que la lisibilité du profil de l'enfant
était meilleure sur une échelle à 5 classes. Ce même choix avait été effectué pour Exalang 5/8.
-1,5 - 0,5 0 +0,5 +1,5
Densité de probabilité de Gauss (courbe en cloche) et distribution cumulée.

L’échelle des abscisses est centrée sur la moyenne et exprimée en écart type (variable z)
Ces valeurs permettant la division en cinq classes (dont la troisième est centrée sur la
médiane) correspondent aux valeurs de la variable normale réduite z (c'est-à-dire des fractions
d’écart-type) égales respectivement à -1.5 σ, -0.5 σ, +0.5 σ, et +1.5 σ.
A chacune de ces 5 classes correspondra donc une Note Standard de 1 à 5, la note 3

correspondant à la classe centrée sur la médiane :
- La classe 1 correspond aux 6, 7% de la population de référence ayant eu les résultats les

plus faibles : note brute inférieure ou égale au percentile 6.7. Note standard 1
- La classe 2 correspond aux 24,2 % suivants de la population de référence : note brute

comprise entre le percentile 6,7 et le percentile 30,9. Note standard 2
- La classe 3 correspond aux 38.2 % de la classe moyenne centrée sur la médiane : note brute
comprise entre les percentiles 30,9 et 69,1. Note standard 3
- La classe 4 correspond aux 24,2 % suivants de la population de référence: note brute

comprise entre le percentile 69,1 et le percentile 93,3 Note standard 4.
___________________________________________________________________________
- La classe 5 correspond aux 6, 7% de la population de référence ayant eu les résultats les
plus élevés : note brute strictement supérieure au percentile 93.3. Note standard 5
Les scores bruts qui correspondent aux limites des classes déterminées ont été arrondis pour
correspondre à des valeurs réelles de notes (entiers).
La note brute est convertie en Note Standard directement par l'ordinateur.

L’histogramme de distribution cumulée est déduit de l’ensemble des notes brutes, puis les
percentiles 6.7, 30.9, 69.1 et 93.3 sont recherchés sur cet histogramme.
Histogramme de distribution cumulée de l'épreuve de production de phrases

pour la tranche d'âge 4 ans. En ordonnée : pourcentages, en abscisse : notes brutes
La note standard présente l'avantage théorique de situer l'enfant dans un groupe et non de le
"noter", ainsi qu'un maniement aisé. Il est néanmoins tout à fait intéressant de disposer des
trois notations, note brute, écart-type et note standard. En effet, il sera parfois plus précis pour
affiner les résultats de regarder pour un enfant donné, sur une épreuve précise, comment il se
situe à l'intérieur de cette classe : est-il en limite inférieure, au centre ou en limite supérieure ?
Sur une épreuve isolée, cette notion approfondie peut ne pas montrer d'intérêt, mais elle peut
être révélatrice d'informations supplémentaires en fonction des autres notes obtenues par
l'enfant aux épreuves du même groupe.
Pour certains items dans certaines tranches d’âge, il a parfois été impossible d’établir des
notes standard, du fait de l’absence d’une répartition gaussienne des scores bruts ou du fait de
la saturation d’un item.
- soit l’épreuve était trop difficile pour la majorité des enfants d’une tranche d’âge (chez les
plus jeunes) et les classes 1, 2, et 3 se trouvaient confondues. Un résultat de ce type indique
que la compétence visée ne relève pas de cette tranche d’âge et l’item est alors supprimé de
l’étalonnage correspondant.
___________________________________________________________________________
- soit l’épreuve est saturée dans une tranche d’âge (chez les plus grands) : les classes 4 et 5,
voire parfois 3, 4 et 5 sont alors confondues, un nombre important d’enfants atteint le score
maximum. Ont été systématiquement conservés en notes standard les items pour lesquels on
obtient 4 classes distinctes. Dans ce cas, on obtiendra une répartition en 4 classes, avec une
note standard maximum de 4, les classes 4 et 5 étant alors confondues. Cela signifiera que 30,
9% des enfants de la population de référence ont obtenu les scores maximaux sans qu’il soit
possible de distinguer les "forts" des "très forts". Lorsqu’il n’a pas été possible d’établir au
moins 3 classes, seuls les moyennes et écarts-type ont été conservées.
- soit le type de notation ne permet pas mathématiquement de répartition en 5 classes : score

bruts de 1 à 4 par exemple pour les épreuves d’empan, impossible à diviser en 5. Dans ce cas,
seuls les moyennes et écarts-type sont proposés.
o Qualités d'un test normalisé
Pour être valable, un test doit répondre à certaines "qualités" encore appelées "caractéristiques
psychométriques" qui sont au nombre de trois. Il s'agit de la validité, de la fiabilité (ou
fidélité) et de la sensibilité.
La validité
C'est la relation entre ce que le test mesure en réalité et ce qu'il est censé mesurer, qui
doit être considérée à plusieurs niveaux :
Validité interne : les items du test sont appropriés pour évaluer l'aptitude, par exemple, dans
l’épreuve de dénomination, les items ont été choisis dans le lexique le plus couramment utilisé
par des enfants de cet âge et permettent de vérifier l'aptitude des enfants en lexique productif
et réceptif. De même, les bruits présentés lors de l’épreuve de loto sonore sont connus de
l’enfant.
Validité empirique : la corrélation est bonne entre les résultats d'Exalang 3/6 et ceux obtenus à
divers autres tests évaluant des fonctions comparables, même si aucun de ces tests ne mesure
l'ensemble des compétences évaluées ici. On a pu observer des résultats proches ou
semblables aux résultats obtenus pour les items comparables d’autres batteries : N-EEL, O-
52, Ecosse. Ceci tend à suggérer qu’une bonne cohérence existerait entre les résultats obtenus
à Exalang 3-6 et ceux obtenus à un autre test, pour les compétences mesurées par ces
batteries.
Les enfants déjà suivis en rééducation orthophonique et répertoriés comme présentant un
trouble ou un retard du langage oral apparaissent également comme pathologiques ou en
dessous des normes d’Exalang 3-6.
Validité prédictive : Elle concerne la valeur du test dans la prédiction des performances du
sujet dans des tâches similaires à celles du test. En effet, si les épreuves d’Exalang 3-6 sont
réussies, on présume que l’utilisation adéquate des compétences testées lors de ces épreuves
se retrouvera dans d’autres tâches similaires ou spontanément. Les échanges verbaux hors test
(langage spontané, interaction enfant-adulte, pragmatique) reflètent les compétences mises en
lumière par la batterie.
___________________________________________________________________________
Validité théorique : les modèles théoriques ont été cités supra
Validité d'apparence : Les items sont adaptés aux références culturelles les plus habituelles à
ce niveau d'âge.
La fiabilité (ou fidélité)
Cette étude a été effectuée par corrélations (cœfficient de Pearson – r) par enfant et par item.
Par enfant, en test/re-test, les résultats sont sensiblement les mêmes. Cependant, des variations
de scores peuvent être observées. Dans le cas d’une amélioration des résultats, cela peut être
expliqué par un éventuel effet d’apprentissage comme par exemple dans l’épreuve de
compréhension de récit où l’histoire entendue peu de temps auparavant est plus simple à
mémoriser. La connaissance préalable de la trame de l’histoire permet à l’enfant de stocker et
de restituer davantage de détails.
L’étude s’est effectuée sur un échantillon d'enfants, âgés de 3 ans à 6 ans, les deux passations
étant espacées de 2 à 6 semaines. Le groupe d’enfants comprend des enfants tout-venant mais
aussi des enfants présentant une pathologie afin de limiter l’effet de saturation (chez les
enfants tout-venant les plus âgés, qui obtiennent des résultats au plafond en test et re-test.). Le
calcul des coefficients de corrélation est effectué pour chaque enfant pour les séries complètes
des items testées en passation 1 et 2. Les coefficients de corrélation obtenus varient entre
0.899 et 0.998, ce qui est tout à fait satisfaisant et démontre une bonne fiabilité temporelle des
résultats pour chaque enfant.
Par item, on observe pour la plupart des épreuves une bonne corrélation (supérieure à 0.90)
entre la première et la seconde passation, ce qui signifie que les enfants ont obtenu
approximativement les mêmes scores lors de ces deux passations.
Certaines épreuves présentent un coefficient de corrélation moins performant, ce qui
s'explique par des effets d'apprentissage sur certaines épreuves (épreuves de dénomination et
de désignation) et des effets de surprise pour des épreuves innovantes, qui ne se retrouvent
plus lors d'une deuxième passation rapprochée dans le temps (barrage, loto sonore).
Ces conséquences de double passation se retrouvent dans tout test, ce qui nécessite de ne pas
faire repasser le test après un laps de temps trop court pour que l’effet d’apprentissage soit
moins important. Parmi ces épreuves, on retrouve également les épreuves chronométrées
sensibles aux fluctuations de l’attention de l’enfant.
On constate globalement une bonne fiabilité temporelle pour chaque item.
La sensibilité
Le test comporte 5 aptitudes majeures, réparties en 24 items, ce qui signifie qu'un petit
nombre d'aptitudes est mesuré par un grand nombre d'items et permet d'affirmer la sensibilité
de la batterie.
___________________________________________________________________________
o Commentaires sur les résultats :
Les résultats obtenus lors de la normalisation sont cohérents. En effet, on observe pour chaque
subtest une amélioration progressive des résultats et une diminution de l’écart-type en
fonction de la tranche d’âge des enfants.
On constate des écarts de moyennes et d’écarts-types plus importants entre deux tranches
d’âge avant 4 ans, ce qui correspond bien aux modèles théoriques de développement
langagier.
Pour l’épreuve de production de phrases, on observe une augmentation de l’écart-type pour la
tranche d’âge 5 ans 6, ce qui suggère une plus grande variabilité interindividuelle dans le
groupe concerné, parallèle à l’amélioration du résultat.
Pour certaines épreuves, on peut remarquer une stabilisation de la moyenne et de l’écart-type
pour les enfants les plus âgés, ce qui correspond à une saturation de l’épreuve pour la (les)
tranche(s) d’âge concernée(s). Ainsi les épreuves de dénomination rapide de couleurs
(erreurs) et de barrage (réussite) sont saturées dès la tranche d’âge 4 ans, l’épreuve de
désignation d’images dès la tranche d’âge 4 ans 6, l’épreuve de discrimination visuelle dès la
tranche d’âge 5 ans et l’épreuve de schéma corporel est saturée pour la tranche d’âge 5 ans 6.
Il n’est donc pas intéressant de proposer ces épreuves dans les tranches d’âge pour lesquelles
elles sont saturées car elles sont trop faciles.
Toutes les épreuves ont été proposées à tous les enfants lors de l’étalonnage (sauf l’épreuve de
jugement de rimes réalisée à partir de la tranche d’âge 5 ans). Des résultats trop bas ou des
écarts de résultats trop importants entre les enfants d’une même tranche d’âge ont ensuite
montré que certaines épreuves n’étaient pas valides pour une ou plusieurs tranches d’âge chez
les enfants les plus jeunes qui n’ont pas encore les capacités attentionnelles (compréhension
de récit, attention auditive) ou de discrimination (gnosies auditivo-phonétiques) nécessaires à
la réalisation de telles épreuves. Dans ce cas, l’étalonnage pour ces tranches d’âge n’a pas été
retenu.
3 Données épidémiologiques
La normalisation auprès d'une cohorte de cette ampleur a permis de recueillir des données
épidémiologiques développementales, tant au plan du développement langagier de l'enfant
tout-venant, que pour celui dont la langue ne se structure pas de façon homogène.
Une analyse en pourcentage des résultats obtenus lors du dépistage sur la population française
de l’étalonnage donne les résultats suivants :
- 68% d’enfants ne présentent aucune difficulté
- 12,6% d’enfants sont "à surveiller"
- 19,4% d’enfants sont orientés vers une consultation médicale à visée de prescription
de bilan orthophonique ou autre prise en charge
Dans le PER 2000, Ferrand (2000) cite les résultats obtenus par le TDP 81, dans les années
80, (test de dépistage portant sur le niveau auditif, les capacités perceptives et mnésiques,
l’orientation et la structuration dans l’espace et le temps, les performances de la parole et du
langage verbal) proposé à 1349 enfants de 3 ans 6 mois à 5 ans 6 mois. A l’issue de ces
passations, Ferrand note que "60 à 65% d’enfants ne présentaient aucune difficulté, 20 à 25%
nécessitaient une "surveillance active", 10 à 15 % relevaient d’une orientation ou d’une prise
en charge immédiate". En 2000, il constate que "ces pourcentages n’ont pas varié 20 ans
après". On observe que les résultats obtenus par Exalang 3-6 sont proches de ceux obtenus par
___________________________________________________________________________
Ferrand pour les enfants ne présentant aucune difficulté. La répartition entre les enfants à
surveiller et ceux nécessitant une prise en charge est, quant à elle, différente. Cette différence
peut s’expliquer par le type de l’outil utilisé. En effet, le PER 2000 est un test de dépistage, et
non un outil-bilan, sa passation doit être plus rapide et de ce fait moins complète. L’épreuve
de langage oral proposée est unique et consiste en un récit sur image (pôle expressif
uniquement) alors qu’Exalang 3-6 teste tous les domaines du langage oral dans les deux
modalités : expression et réception. On suppose alors que la différence de répartition entre les
deux derniers groupes s’explique par les objectifs spécifiques de ces deux outils (dépistage ou
bilan). De plus, dans les années 80, les enfants très jeunes étaient encore assez peu pris en
charge en orthophonie, ce qui peut également expliquer cette différence de répartition.
Cependant, les deux actions de dépistage repèrent toutes les deux un nombre semblable
d’enfants sans difficulté particulière et le même nombre d’enfants à risque, ce qui confirme la
validité de l’action de dépistage réalisée dans les écoles avec Exalang 3-6.
4 Lancement du programme
Après avoir saisi votre n° de licence et enregistré votre logiciel auprès de Motus, vous arrivez
sur la page de gestion des patients. Un clic sur le bouton "nouveau patient" vous permettra
d'entrer les nom, prénom et date de naissance du patient (ces trois champs sont obligatoires) ;
vous pourrez également entrer tous les renseignements que vous désirez dans les autres
champs (facultatifs). Après l'enregistrement du patient, vous arrivez sur l'interface centrale du
logiciel.
L'interface vous propose les cinq modules du bilan dans lesquels vous trouverez le détail des
items. Vous pourrez alors naviguer librement dans les modules et les items. Pour sélectionner
un item, cliquez sur son nom (et non pas sur la case blanche à gauche du titre).
5 Commentaires par groupes d'épreuves

A partir de l’interface, il suffit de cliquer sur le titre du domaine que l’on souhaite explorer
pour voir apparaître à droite de l’écran la liste des épreuves, puis de cliquer sur l’intitulé de
l’épreuve pour la lancer.
Pour chaque épreuve, l’enfant se trouve dans un endroit de l'école maternelle où une activité
lui est proposée. Chaque épreuve est introduite par une bulle décrivant la consigne.
L’examinateur peut lire cette consigne à l’enfant et la reformuler à son gré pour une bonne
compréhension de la tâche à effectuer. En cliquant sur l'oiseau, l'examinateur accède au
"mode d'emploi" de l'épreuve.
Les épreuves sont cochées, au fur et à mesure qu’elles ont été proposées dans la liste des
épreuves, sur l’interface centrale. L’examinateur voit donc immédiatement les épreuves
proposées et celles qui n'ont pas été faites.
Il est possible de consulter à tout moment le diagramme sur lequel s’affichent en temps réel
les résultats des épreuves, en cliquant sur le bouton "résultats" de l’interface centrale.
Il est souhaitable d’imprimer préalablement le cahier de passation, qui permet de noter des
commentaires et de transcrire certaines réponses.
___________________________________________________________________________
Les 24 épreuves contenues dans Exalang 3-6 sont regroupées et réparties en 5 modules selon
leur appartenance :
- compétences lexicales
o expression
dénomination d'images (aspect lexical)
topologie
couleurs
dénomination rapide des couleurs
o réception
quantificateurs et nombre
topologie
désignation d'images
désignation des parties du corps
- compétences morpho-syntaxiques
o expression
complément de phrases
production de phrases
répétition de phrases
o réception
compréhension de récit
aptitudes morpho-syntaxiques
- phonologie
o répétition de logatomes
o rimes vocaliques
o gnosies auditivo-phonétiques
o dénomination d'images (aspect phonologique)
- attention et mémoire
o empan de chiffres
o empan de mots
o barrage
o attention auditive
- compétences non-verbales
o loto sonore
o complément d'images
o schéma corporel
o discrimination visuelle
Un code couleur est attribué à chaque groupe d'épreuve, code qui se trouvera sur l'interface
centralisée ainsi que sur le module de résultats. Pour les modules qui dissocient expression et
réception, la couleur sera nuancée dans l'une et l'autre modalité.
___________________________________________________________________________
Module compétences lexicales - Expression :
Dénomination d'images :
L’enfant regarde des images qu’il doit dénommer.
Cette épreuve permet de noter deux aspects de la production de l'enfant, la connaissance

lexicale et la qualité de la production phonologique.
Lexique : l’examinateur accorde 1 point en cliquant sur , si le mot appartient au lexique

de l’enfant, sans tenir compte des erreurs de production. S’il est absent, l'examinateur clique
sur et demande la répétition du mot de façon à pouvoir le coter en phonologie. Des mots
synonymes seront acceptés tels bicyclette pour vélo, flamme pour feu ou encore des mots
relevant de surcatégorisations : baguette pour pain, tournesol pour fleur (la fleur dessinée
s'apparentant fortement à un tournesol ; en revanche, rose ou tulipe seront refusés). Des mots
plus couramment usités dans certains pays francophones ou dans certaines régions françaises
pourront être acceptés, la notation étant laissée à l'appréciation du testeur. Les données
recueillies lors de l'étalonnage ont fait apparaître les synonymies suivantes : brosse pour balai
ou miche pour pain (notamment en Belgique). En revanche, des pseudo-synonymes tels gant
pour moufle ou stylo pour crayon ne doivent pas être acceptés.
Phonologie : le point sera accordé si l'enfant produit correctement le mot, que ce soit
spontanément ou en répétition. Il n'y aura pas ici à le pénaliser s'il ne possède pas ce mot en
lexique. Dans le cahier de passation, la production sera notée pour une analyse qualitative.
Topologie
Cette épreuve permet, au plan lexical, de noter si l'enfant connaît et sait utiliser à bon
escient les connecteurs topologiques.
Il est demandé à l'enfant de terminer la phrase initiée par l'examinateur
Ex : Dis-moi où est le chat ? Le chat est………
L'examinateur juge si la réponse produite est adaptée au contexte ou non. Des connecteurs
précis sont notés dans le cahier de passation, mais il n'est pas exclu d'admettre un connecteur
qui paraît adapté et n'aurait pas été listé par les auteures.
Couleurs
Il s'agit ici de vérifier les connaissances de l'enfant en matière de noms des couleurs et
d'éliminer éventuellement un trouble de la reconnaissance visuelle (marginalement, deux cas
de daltonisme ont été suspectés lors de l'étalonnage).
Dénomination rapide des couleurs
Cette épreuve ne se justifie que si la précédente a été totalement ou suffisamment réussie.

Une épreuve de dénomination rapide présente deux finalités : mesurer la disponibilité et la
flexibilité lexicales et se montrer prédictrice de capacités d'accès à la voie directe de lecture,
ultérieurement.
___________________________________________________________________________
Ici, deux notations s'effectuent en parallèle, la bonne production du nom de la couleur ainsi
que le temps de dénomination. Il sera intéressant de comparer les résultats (temps de
traitement) obtenus à cette épreuve avec ceux obtenus à l'épreuve de barrage.
En effet, à l'épreuve de barrage, les temps de reconnaissance des images diminuent
régulièrement en fonction de l'âge des enfants (il diminue quand les enfants grandissent) ; le
nombre d'erreurs reste marginal dans ce type d'épreuves ; celles-ci peuvent être significatives
d'un trouble attentionnel.
De la même manière, le temps de dénomination décroît avec l'âge. Le nombre d'erreurs,
également très marginal, à partir de 3 ans et demi, révèlera lui aussi une "fuite" attentionnelle,
dès lors que ces 4 couleurs sont habituellement dénommées dans une tâche simple de
dénomination.
Module compétences lexicales - Réception :
Quantificateurs et nombre
Cette épreuve a été élaborée pour mesurer où se situe l'enfant dans sa compréhension de
connecteurs logiques et numériques. Les notions de subitizing sont ici mises en évidence, ou
non, dans le dénombrement rapide de petites quantités. Le comptage, l'ordinalité, les notions
de "un et un autre", "pareil", "le plus/le moins", "toutes/sauf" sont testées. Ces notions font
partie des éléments langagiers que les enfants avant 6 ans sont amenés à intégrer et gérer ;
elles participent au développement implicite des éléments qui joueront un rôle important dans
les apprentissages explicites.
Topologie
Cette épreuve permet de noter si l'enfant comprend les termes topologiques (même et y
compris lorsqu'il ne sait pas les produire). Les connecteurs topologiques ne pouvant être émis
ou reconnus isolément, ces derniers ont été intégrés dans des phrases courtes et simples, et
l'enfant doit désigner parmi quatre images celle qui convient. Par exemple, "le chat est sur le
toit". Les trois images distractrices vont comporter des distracteurs topologiques (sur opposé à
sous, devant et derrière) et des distracteurs lexicaux ("le ballon est sous la voiture" opposé à
"la souris est sous la voiture") ou encore des distracteurs liés au positionnement des termes
dans la phrase ("les souris sont autour du garçon" opposé à "les garçons sont autour de la
souris").
Il sera intéressant de comparer les résultats obtenus aux deux épreuves de topologie,
expression et réception, notamment lorsque l'épreuve d'expression est chutée.
Désignation d'images
Lors de cette épreuve, intéressante surtout lorsque l'épreuve de dénomination lexicale ne

s'est pas montrée très performante, l'enfant va voir devant lui un tableau de 12 images, parmi
lesquelles il devra pointer les noms qui vont lui être proposés par l'examinateur.
La plupart des noms proposés admettent un distracteur visuel et/ou sémantique (pain vs
croissant ou doigt, moto vs vélo). Quelques rares distracteurs phonologiques sont présents
(doigt vs bois). Les images sont les mêmes que celles de la dénomination, ceci afin de pouvoir
comparer entre elles deux épreuves lexicales comportant des bases communes.
Un clic sur l'image désignée par l'enfant suffira à faire comptabiliser le score par
l'ordinateur.
___________________________________________________________________________
Pour trois images signalées en gras dans le cahier de passation, des questions
supplémentaires sont proposées pour évaluer de façon qualitative (pas de cotation sur le
logiciel) les capacités de l’enfant à organiser son lexique en réseau sémantique : richesse des
processus de mise en réseau du lexique, par association verbale, relations sémantiques, super-
ordination, dérivation, relation syntagmatique….
Désignation des parties du corps
Il s'agira ici pour l'enfant de désigner 15 éléments appartenant au lexique corporel. Cette
épreuve sera à rapprocher de l'épreuve de schéma corporel proposée dans le module
compétences non-verbales, pour une éventuelle comparaison entre les capacités lexicales en
désignation et la compétence à positionner les éléments corporels simples. Elle complète
également les données enregistrées lors de l'ensemble du module "compétences lexicales".
Module compétences morphosyntaxiques – expression
Complément de phrases
Dans cette épreuve, il est demandé à l'enfant de regarder les images qui apparaissent à
l'écran, et de terminer la phrase initiée par l'examinateur. Deux notations co-existent :
- L'adaptation sémantique : la fin de phrase produite par l'enfant est-elle en adaptation
sémantique avec ce qui pourrait être attendu au regard de l'image présentée et de la
première partie de la phrase. Par exemple, "les animaux sont au cinéma, le film va
bientôt……..". On attend ici des termes qui vont indiquer que le film va "commencer,
débuter, démarrer, se mettre en route", etc…On pourra également admettre en
adéquation sémantique un mot qui engendrera une erreur grammaticale dans la phrase,
mais montrera que l'enfant a bien compris de quoi il s'agit. Dans l'exemple ci-dessus,
le terme "début" a été accepté en cotation sémantique, puisqu'il indique que l'enfant a
saisi le concept même s'il n'est pas capable de produire la cible grammaticale de la
forme attendue (ici, un verbe à l'infinitif).
- La présence de la cible (ou des cibles selon les items) grammaticale(s) attendue(s). Ici,
une ou deux cibles sont précisées sur l'écran et la notation se fera en fonction de leur
présence ou non. Par exemple, "Gustave a déchiré ses billets, il doit…..", on attend en
cible grammaticale une anaphore (les, en) suivie d'un verbe à l'infinitif. Certains
enfants ne produisent pas l'anaphore, et complètent la phrase de la façon suivante : "il
doit réparer". On considère dans cet exemple qu'une des cibles attendues est produite
(le verbe à l'infinitif) et l'enfant obtiendra un point pour l'aspect grammatical. Dans cet
exemple, il aurait bénéficié également d'un point pour l'adaptation sémantique.
Autre exemple de phrase : "Avec son pinceau, Gustave……". Ici, au regard de l'image,
sont attendues des réponses comme : " va peindre", "peint", "peint sa maison" peint sa
maison en jaune" etc…Toutes ces réponses sont considérées comme correctes au plan
sémantique. Au plan grammatical, deux cibles sont cotées : un verbe conjugué et un
complément.
___________________________________________________________________________
Production de phrases
Cette épreuve propose à l'enfant de regarder de très courtes animations et de produire, en

langage semi-induit, un discours qui relate ce qu'il voit. Pour éviter de déclencher chez
l'enfant un stéréotype de phrases, il est expressément demandé au testeur de ne pas poser à
l'enfant de questions trop précises ni inductrices (qu'est-ce que tu vois, qu'est-ce qu'il fait…).
Il est préférable de lui présenter l'épreuve en préambule et lui demander de dire "ce qui se
passe" et de l'inciter ainsi à raconter une petite histoire. Les relances, si elles sont nécessaires,
devront être les plus neutres possibles (et encore ? et puis ?...) pour laisser à l'enfant le loisir
de s'exprimer naturellement.
L'objectif sera d'analyser d’un point de vue qualitatif les productions de l’enfant en langage
induit sur des images animées (analyse discursive), puis de les coter grâce à une grille
permettant de traiter de l'aspect qualitatif des productions, aspect qui sera ensuite quantifié par
le logiciel.
- Consignes de cotation :
La production de l’enfant doit être transcrite en vue d'être analysée après la passation, selon le
mode de notation ci-dessous, dans la grille de cotation fournie sur l'écran approprié. Il s'agit
ici de la seule épreuve qui demandera un retour ultérieur en vue de cotation, mais une cotation
en temps réel n'était pas envisageable, même si un travail important de simplification de la
grille a été effectué.
- Notation générale :
Chaque critère sera coté en 0 ou 1 (sauf l'exception de la subordonnée cotée en 0, 1 ou 2).

Neuf critères ont été retenus qui sont les suivants :
Adéquation sémantique, Grammatical, Introduction du ou des agents (personnages ou objets,
animés ou inanimés), Verbes, Marqueurs Anaphoriques, Adjectifs/adverbes/compléments du
nom, Prépositions, Coordinations, Subordinations.
- Adéquation Sémantique :
1 point est attribué quand l’énoncé de l’enfant est en rapport avec le contexte.
Un lexique approximatif, mais qui est de toute évidence en rapport avec le contexte, ne
donnera pas lieu à absence de point.
Exemple : " le lion (pour le tigre) i va dans le seau (pour « le cerceau ») et pi y a du feu" = 1
pt, ou pour la même animation : " le chat (pour le tigre) i saute par le feu" = 1 pt d'adéquation
sémantique.
- Grammatical :
1 point quand l’énoncé est correctement construit et aucun point s'il y a une ou des
incorrections du strict point de vue de la construction grammaticale de l'énoncé.
Un énoncé correct du point de vue grammatical prendra souvent la forme Sujet – Verbe (+
Complément), ce qui est la forme la plus courante dans la structure de la langue française,
mais un verbe seul à l’impératif est, en français, considéré comme un énoncé
grammaticalement correct.
___________________________________________________________________________
Tout agrammatisme est pénalisant, même s'il coexiste avec des formes correctes dans le
même énoncé. Il s’agit surtout d'erreurs liées à la syntaxe (omission du sujet ou du verbe par
exemple), au nombre ou au genre nominal, à l’absence de déterminant, de pronom réfléchi ou
de connecteurs quand ils sont indispensables.
Les erreurs lexicales ou d’individualisation des mots ne sont ici pas prises en compte, elles
n'appartiennent pas à la grammaire de la langue et seront cotées sur un autre critère.
Les erreurs de flexion verbale isolées ne seront pas prises en compte dans cette rubrique mais
seront cotées dans la rubrique "verbes".
On ne pénalisera pas les structures élaborées encore imparfaites telles que les ébauches de
subordonnées dans la mesure où le reste de l’énoncé est majoritairement correct au niveau
grammatical. On peut considérer que dans cette tranche d’âge, ce sont des formes dynamiques
et encore instables de la langue, mais qui ne sont pas pathologiques. De la même manière, les
phrases interrompues, les reprises, les auto-corrections font partie intégrante de la langue
orale et ne donneront pas lieu à pénalisation.
Exemple : "Il a un bibi, il a mal, i saigne, faut i va à l’hôpital. I pleure aussi. Quand on a un
bibi, on pleure, moi z’ai déjà saigné". Ce discours sera considéré comme "correct" au plan de
sa construction grammaticale en situation de récit oral.
- Introduction du ou des sujets (personnage, animal, objet) – Formes

pronominales/nominales :
Si la présentation du patient (complément d’objet le plus souvent) est facultative (son absence
ne doit alors pas être pénalisée), celle de l’agent (principal protagoniste, animé ou inanimé)
est obligatoire.
1 point quand l’enfant introduit le sujet en utilisant la forme nominale ou pronominale
correcte, que le verbe soit présent ou non,
Ex : "elle joue" / "on voit qu’elle joue"/ = 1 pt
Ex : "é (elle) do fille" = 1 pt
Ex : "i (il) glas, bon" = 1 pt
Ex ; y a une voiture = 1pt
Ex : "la petite fille joue = 1 pt" / "on voit la petite fille ... " = 1 pt.
Des termes sémantiquement proches des référents seront tolérés
Ex : "le chat (pour "le tigre") i saute par le feu" = 1 pt
Ex : C’est un lion = 1pt
0 point lorsque le protagoniste principal ou l’agent est absent ou lorsqu’il y a absence de
déterminant dans la forme nominale.
Ex : "joue ballon" = 0 pt
Ex : "asson (garçon) zou ballon" = 0 pt
Les erreurs liées au genre, au nombre ou à un problème d’individualisation des mots sont
également pénalisées.
Ex : "le loiseau porte un boite à lettres vole dans le ciel" = 0 pt
Dans le cas où il y a plusieurs agents, on ne met pas de pénalité pour l’absence d’un des
agents s’il n’est pas indispensable à la compréhension de l’énoncé.
Ex :"le gasson marche, suit" = 0 pt (le deuxième agent aurait dû être produit pour que l'énoncé
soit correct puisque sur cette image un garçon marche, suivi par un ours) mais "le gasson
marche, i suit" = 1 pt (pour cette même image)
___________________________________________________________________________
- Verbes :
1 point lorsque qu’il y a présence d’une forme verbale avec une flexion correcte.
0 point quand il y a absence de verbe ou une flexion verbale incorrecte.
On ne pénalisera pas ici les erreurs de flexions isolées liées à des ébauches de subordonnées.
Ex : "Il a un bibi, il a mal, i saigne, faut i va à l’hôpital. I pleure aussi. Quand on a un bibi, on
pleure, moi z’ai déjà saigné". = 1 pt
Lorsqu’il y a ambiguïté sur le nombre, pour les verbes du premier groupe au présent, on
comptera un point par défaut.
Ex : "i joue(nt ?) aux boules de neige" = 1pt (l'animation présente deux enfants en train de
construire un bonhomme de neige)
Lorsqu'un marqueur anaphorique attendu est absent (e.g. le pronom réfléchi), la pénalisation
ne portera pas sur ce critère de verbe, mais sur le critère anaphore
Ex : "le garçon i cache dans la boîte" = 1 pt
Pour certains enfants de cet âge, présentant un trouble de sortie au niveau phonologique, il
peut parfois être difficile d’analyser si l’incorrection de la flexion relève de ce trouble
phonologique, en particulier pour les enfants présentant des élisions systématiques des
consonnes finales, ou fait état d'une réelle absence de prise en compte de la flexion. En
français, de nombreux verbes présentent un marqueur flexionnel morphologique dont la
marque, quoique existante, reste discrète au plan phonologique (sort/sortent [sCR/sCRt],
dort/dorment [dCR/dCRm], etc…)
En fonction du reste de la production phonologique, on conviendra donc d’accorder un point
par défaut pour le critère "flexion verbale", dans ce contexte, si la flexion n’apparaît pas
clairement inadéquate (e.g. forme infinitive indiquant clairement un verbe non fléchi).
Ex : "Rende (prendre) son doudou" = 0 pt

Ex : "Rend (prend) son chat" = 1 pt
Ex : "è (elle) do (donne) cadeau" = 1 pt
Ex : "i (il) ca (cache) = 1 pt
- Marqueurs Anaphoriques :
1 point s’il y a présence d’un marqueur anaphorique correctement employé dans l’énoncé.
0 point s’il n’y a pas de marqueur anaphorique dans l’énoncé.
Sont compris dans les marqueurs anaphoriques :

- Les pronoms relatifs ;
- Les pronoms personnels réfléchis ;
- Les pronoms personnels sujets avec référents explicites, exceptés les pronoms clitiques
(pronoms redondants suivant une forme nominale : "le garçon il est dans le bain") ;
- Les pronoms personnels compléments ;
- Les pronoms personnels invariables qui remplacent un nom indéterminé, un adjectif, un
pronom, un infinitif ou une proposition. Ex : "le garçon mange une glace, il en a plein sa
bouche" ;
- Les adjectifs et pronoms possessifs ;
- Les adjectifs et pronoms démonstratifs ;
___________________________________________________________________________
- Les pronoms numéraux cardinaux ("un chat et un garçon, ils jouent tous les deux" et
ordinaux (la garçon marche en premier) ;
- Les pronoms indéfinis (" c’est 2 petits garçons et puis il y en a un qui fait un mur et
l’autre un bonhomme de neige").
- Adjectifs / Adverbes / Compléments du nom :
1 point s’il y a présence d’un de ces éléments, correctement employé.

0 point si aucun de ces éléments n’est présent dans l’énoncé.
Sont compris dans la catégorie "adjectifs" :

- Les adjectifs qualificatifs ;
- Les locutions adjectives invariables : de rechange, sur mesure, d’occasion, etc. ;
- les adjectifs du registre populaire : raplapla ;
- les adjectifs numéraux cardinaux et ordinaux ;
- les adjectifs indéfinis : aucun, plusieurs, quelque, n’importe quel, chaque, assez de,
beaucoup de, plus de, trop de, un peu de, etc.
Il a été arbitrairement décidé de ne pas considérer l'adjectif "petit(e)" dans le syntagme

nominal "le petit garçon" ou "la petite fille" (souvent exprimés par les expressions : 'le ti
garçon" ou "la tit fille") dans la mesure où il relève le plus souvent d’une habitude langagière
propre à la tranche d’âge concernée, sans qu’il s’agisse véritablement d’un enrichissement du
syntagme nominal. En revanche, ce même adjectif sera pris en compte s’il apparaît dans un
autre contexte.
Ex : "il y a des petits garçons qui jouent avec une toute petite balle" = 1 pt pour la deuxième
utilisation de l'adjectif "petite" en précision du syntagme "balle".
Sont compris dans la catégorie "adverbes" :

- Les adverbes de manière, de quantité, de lieu, de temps, de situation, de négation, etc.
- Les locutions adverbiales : côte à côte, tout d’un coup, etc.
- Les comparatifs (plus ...que) et les superlatifs (le plus ...)
Les déictiques spatiaux (là, ici, etc.) placés en début d’énoncé, ne sont pas à comptabiliser
dans les adverbes. Ils relèvent ici d’une stéréotypie introductive et non d'une précision de lieu.
Dans la catégorie "compléments du nom":

Sont pris en compte également :
- Les participes présents
- Les gérondifs
- Prépositions :
1 point s’il y a la présence d’au moins une préposition correctement employée et adéquate.
0 point s’il y a absence de préposition.
Sont compris :
- Les prépositions simples ;
- Les locutions prépositives ;
- Les prépositions appartenant à une contraction : "au, du"
___________________________________________________________________________
- Coordination :
1 point quand il y a présence d’une proposition coordonnée introduite par une conjonction de
coordination ou quand il y a coordination de deux syntagmes nominaux ou de deux adjectifs.
Ex : " le garçon, là i fait un bonhomme de neige mais pas l’autre garçon " = 1 pt
Ex : " la fille è va faire un cadeau à une copine ou à sa maman" = 1 pt
Ex : "Un ballon petit et rouge" = 1 pt
- Subordination :
2 points sont donnés quand il y a présence d’une proposition subordonnée introduite par une
conjonction de subordination (conjonction simple ou locution conjonctive), un pronom relatif
ou une préposition (pour les propositions subordonnées infinitives).
1 point est attribué lorsqu'on se trouve en présence d'une "mini-relative" c'est-à-dire une
relative introduite par un présentatif "y a un…. qui…." ou " c'est un …… qui". En effet, il
apparaît que cette forme marque une étape dans l'évolution de la construction de la phrase,
montrant que l'enfant aborde la phrase complexe sans être encore en capacité de manier
pleinement ces constructions de subordination.
En revanche, lorsque le pronom relatif est employé sans qu'il y ait de proposition principale
("un garçon qui mange"), il ne s'agira pas ici de mini-relative et aucun point ne sera accordé.
Ce type d’énoncé sera alors analysé comme une phrase simple du type « un garçon i mange »
contenant un pronom redondant (pronom clitique), et ne sera pas non plus considéré comme
non grammatical
0 point quand il n’y pas de subordonnée.
Sont comprises :
- Les subordonnées relatives ;
- Les subordonnées complétives ;
- Les subordonnées circonstancielles ;
- Les subordonnées infinitives.
Ex : "la petite fille est contente paskoe elle a eu un cadeau" ou "la petite fille a un cadeau
pour donner à sa copine" = 2 pts
Les infinitifs produits par emploi d’un futur proche ("je vais manger"), d’un passé récent ("je
viens d’arriver") ou à la suite d’un autre verbe semi-auxiliaire (vouloir, pouvoir, savoir,
devoir, faire, être en train de, sembler, commencer à, se mettre à, ne faire que, etc.) ne
donneront pas lieu à la comptabilisation d’une proposition infinitive.
Ex : "il veut manger une glace" = 0 pt
On ne prendra pas en compte les ébauches de subordonnées ou les subordonnées incorrectes.

Ex : "le garçon pleure paskoe i tombé"= 0 pt
Ex : "avec le garçon, il marche, peutêt, c'est le nours" = 0 pt
Il sera néanmoins intéressant de noter d’un point de vue clinique, l’émergence de
subordonnées, imparfaites ou ébauchées.
___________________________________________________________________________
- Tableau d’analyse :
Chaque animation donnera lieu à cotation sur 10 points maximum. Le total des 15 animations
se fera sur 150 points. L'examinateur entrera le score par critère pour chaque phrase dans un
écran spécifique sur l'ordinateur, qui se chargera du calcul total. L'étalonnage a été effectué en
fonction du score global sur 150 points. Les 15 planches ont été aléatoirisées, pour permettre
une cotation lors de l'étalonnage qui ne puisse pas prendre en compte les effets
d'apprentissage, les stéréotypies, les persévérations, la fatigabilité.
Sur l’écran de cotation, chaque animation sera rappelée par une icône (capture d’image de
l’animation) les icônes étant disposées dans l’ordre d’apparition des animations de la
passation en cours (et donc dans l’ordre de retranscription des productions sur le cahier de
passation). Il suffira alors de cliquer sur l’icône correspondant à un énoncé pour saisir les
scores dans le tableau. Il peut être utile pour un enfant très peu intelligible de noter le N° de
l’animation (affiché à l’écran) pour chaque énoncé sur le cahier de passation.
L'analyse de corpus est un acte long ; le maximum a été fait ici pour trier les critères
pertinents sur ce groupe d'âge et simplifier la cotation.
Récapitulatif des critères :

- Adéquation sémantique 0-1
- Adéquation grammaticale 0-1
- Introduction du (des) sujet(s) 0-1
- Marqueurs anaphoriques 0-1
- Adjectifs/adverbes/Complément de nom 0-1
- Préposition 0-1
- Coordination 0-1
- Subordination 0-1-2
Répétition de phrases
Sont mesurées ici les capacités de production de phrase en répétition. Les compétences
mises en jeu dans cette épreuve sont la mémoire immédiate et la construction phrastique.
Dans chaque phrase, un mot ou un groupe cible sont attendus en répétition. Leur absence sera
pénalisée.
Deux éléments sont cotés ici :
La répétition exacte de la phrase entendue (2 points)
La répétition partielle de cette même phrase, avec présence du mot-cible (1 point)
Pas de production ou absence du mot-cible (0 point)
La capacité à reproduire fidèlement une phrase entendue est liée à la capacité à produire des
phrases spontanément ; par exemple, si l'enfant ne peut construire une phrase sans y adjoindre
un pronom clitique (le garçon, il joue), il ne pourra pas non plus répéter une phrase entendue
sans se l'approprier et lui ajouter ce même pronom clitique. L'ajout des pronoms clitiques
étant chose courante dans le langage des enfants de cet âge, il a été décidé de ne pas en tenir
compte dans la cotation. Les autres ajouts ou omissions pénaliseront l'enfant.
___________________________________________________________________________
Module compétences morphosyntaxiques – Réception
Compréhension de récit
Cette épreuve a pour finalité de tester la compréhension orale textuelle. Les compétences
mnésiques et attentionnelles ne sont pas absentes de la tâche demandée.
Un court récit (30s) est lu à l’enfant une ou deux fois (selon sa demande) par
l'intermédiaire de la voix d'un comédien, avec la possibilité également de laisser cette lecture
à l'examinateur, le texte étant affiché sur l'écran.
Après l’écoute du récit, un rappel libre est demandé à l'enfant. Ce rappel est noté en 0 (pas ou
très peu d'éléments rappelés), 2 (quelques éléments pertinents), 4 (les éléments principaux
restitués) points. La cotation est laissée à l'appréciation de l'examinateur.
Six questions sont ensuite posées à l'enfant, dont plusieurs avec support et indiçage visuel. La
réponse se valide par clic sur l'image désignée par l'enfant pour les questions fermées, et par
clic sur ou pour les deux questions ouvertes.
Un classement d’images séquentielles est ensuite proposé. Celui-ci est noté automatiquement
par le logiciel, de la façon suivante :
0 point si tout est faux,
1 point si au moins une suite de 2 images est correcte,
2 points si tout est bon.
L’examinateur dispose les images suivant les indications de l’enfant dans les cases prévues à
cet effet en les faisant glisser par un clic de souris dans la case voulue.
Lors de la phase d'étalonnage, cette épreuve a été proposée à l'ensemble des enfants de la
cohorte. Après étude détaillée des résultats individuels et par tranches d'âge, il s'avère que
cette épreuve n'est pas intéressante avant la tranche d'âge de 4 ans (enfants compris entre 3
ans; 9 et 4 ans; 3), les résultats étant très bas pour l'ensemble des enfants plus jeunes, ils ne
doivent pas être interprétés comme significatifs d'un trouble de la compréhension. L'échec des
enfants les plus jeunes à cette épreuve nous indique que les capacités attentionnelles ne sont
pas encore en place, de façon stable et pertinente, avant 4 ans en moyenne. Cette indication se
trouvera confirmée avec d'autres épreuves faisant appel à des capacités attentionnelles
(attention auditive), voir infra.
Aptitudes morphosyntaxiques
Cette épreuve permet de mesurer la compréhension, au sein de phrases, de marqueurs

spécifiques (singulier vs pluriel, voie passive, valeur ajoutée de l'adjectif, action présente vs
passée ou future, connecteur à vs aux, référent du pronom personnel sujet ou de l'anaphore,
stratégie positionnelle ou morphosyntaxique d'accès au sens).
Une phrase est dite à l'enfant, pendant qu'il regarde trois images animées sur l'écran. Il lui
est demandé de désigner la bonne image. Les deux images distractrices vont porter sur la
notion qui est mesurée précisément (un lapin vs des lapins sortent d'une cage, tandis qu'un
autre reste dans sa cage pour les phrases : "le lapin sort en courant", les lapins sortent en
courant" par exemple). Les images distractrices sont toutes plausibles, ce qui ne permet pas à
l'enfant de procéder par élimination. Tout le temps nécessaire lui est laissé.
___________________________________________________________________________
Le comptage du score se fait automatiquement dès que le clic sur l'image désignée a été
effectué. Il pourra être intéressant, au plan clinique qualitatif, de noter quelle image
distractrice a été désignée.
Les planches ont été mélangées pour limiter au mieux les effets de persévération lors de la
présentation de deux planches identiques, mais avec des consignes différentes.
Module phonologie
La compétence phonologique comporte deux dimensions. La première est de l'ordre de la

sensibilité phonologique et elle apparaît chez les enfants avant qu'ils n'apprennent à lire. La
sensibilité phonologique, qui s'appuie fortement sur des indices perceptifs, permet par
exemple le jugement de rimes, la discrimination auditive de phonèmes, la manipulation de
syllabes. Elle semble être un élément qui facilite l'apprentissage de la lecture, dans la mesure
où elle témoigne d'une bonne imprégnation d'éléments linguistiques, permettant à l'enfant de
s'intéresser à la forme de la langue. La discrimination précoce des sons langagiers a
vraisemblablement chez le bébé comme chez l'adulte un caractère automatique et obligatoire.
Il existe alors un savoir épiphonologique disponible chez l'enfant.
La seconde compétence dont l'on rend compte le plus souvent par les termes de "conscience
phonologique" ou de "traitement métaphonologique" apparaît essentiellement après la
maîtrise du code alphabétique et de la stratégie d'assemblage par l'enfant. Elle lui permet
d'accéder à un traitement abstrait des sons du langage et de manipuler les unités discrètes que
sont les phonèmes.
Ici, seules les compétences épiphonologiques (encore appelées sensibilité phonologique) sont
mesurées ; elles sont porteuses d'indications quant à la manière dont l'enfant traite
implicitement des sons et à ce titre, prédictrices de sa capacité à entrer dans la langue écrite
ultérieurement.
Les scores obtenus par l'enfant dans les épreuves de ce module, ainsi que celui obtenu dans
l'épreuve de dénomination lexicale (versant phonologie) vont permettre tout à la fois de
mesurer la capacité de parole de l'enfant (ses productions de sortie) et sa capacité implicite à
appréhender les sons de la langue.
Répétition de logatomes
Ici, la répétition de 10 non-mots non lexicalisables et de 2 pseudo-mots va permettre

d'affiner les remarques qui ont déjà pu être soulevées lors de l'épreuve de dénomination
lexicale, sous son aspect de production phonologique. Il sera nécessaire d'exclure des résultats
toutes les erreurs articulatoires systématiques déjà relevées et ne pas pénaliser l'enfant sur le
critère phonologique s'il ne sait pas prononcer l'un ou l'autre des sons proposés. Par exemple,
s'il a été noté que l'enfant ne possédait pas le phonème [I], la production de [pusO] pour
[puIO] ne donnera pas lieu à une pénalisation.
Rimes vocaliques
Il s'agit ici de demander à l'enfant de déterminer si deux mots se terminent ou non par le
même "son". La consigne est laissée à l'appréciation de l'examinateur, certains enfants
employant très facilement le mot "rime", d'autres préférant chercher si les deux mots entendus
se terminent "pareil" (si la terminologie "pareil" est acquise, ce qui aura pu être vérifié lors de
___________________________________________________________________________
l'épreuve "quantificateurs et nombres"). Cette épreuve ne s'adresse qu'aux enfants des tranches
d’âge 5 ans et 5 ans 6, la sensibilité à la rime n'étant pas installée de façon suffisante avant
cet âge.
Cette épreuve a été proposée à l'ensemble des enfants de l'étalonnage, les notes 6 et 4 pouvant
laisser supposer que les enfants ont toujours répondu que c'était pareil (note 6) ou que ce
n'était pas pareil (note 4). De ce fait, il faudra être vigilant au moment de la passation et
invalider l'épreuve (ne pas choisir de conserver les résultats) si l'on constate que l'enfant
fournit toujours la même réponse, quelles que soient les rimes.
Gnosies auditivo-verbales
De la même manière, cette épreuve ne sera probablement pas valide avec les notes 3 et 7,
signes que l'enfant aura toujours répondu par oui ou non.
Ici, on demande à l'enfant si les deux non-mots entendus sont pareils ou non. Il s'agit d'une
épreuve de discrimination de paires minimales.
Lors de l'étalonnage, il a été remarqué une progression dans la sensibilité aux sons. En effet,
les enfants les plus jeunes auront pu réussir les paires qui diffèrent selon plusieurs points -
phonèmes appartenant à des familles éloignées (constrictif vs liquide), longueur du segment
différente (chou/lour), différence portant sur la voyelle, en position de coda (choc/chic) ou de
rime (pro/pra)-. En revanche, la distinction entre paires dont la variation ne porte que sur le
seul critère de sonorité se produit plus tardivement. Pour cette raison, cette épreuve ne prend
son sens qu'à partir de 4 ans; 6. Au regard des résultats obtenus ici, dans ces épreuves de
sensibilité phonologique, on peut penser que cette compétence s'installe progressivement pour
devenir efficiente à partir du milieu de la quatrième année.
Module compétences non-verbales
Il est apparu nécessaire de pouvoir comparer le développement langagier décrit ci-dessus avec
un développement qui ne fait pas strictement appel au langage (hormis pour la compréhension
de la consigne). Les enfants de cette tranche d'âge possèdent un langage en développement, en
évolution permanente, avec des acquisitions quasi journalières. C'est une des raisons pour
lesquelles un re-test à courte distance pourra être nécessaire si l'on veut confirmer les résultats
obtenus, tout particulièrement chez les enfants du bas de la tranche d'âge concernée par ce
bilan.
Une comparaison des productions langagières avec les compétences ne faisant pas
directement appel au langage peut aider à affiner l'impression clinique qui se dégage lors de la
première rencontre avec l'enfant.
Loto sonore
Tester les capacités de perception auditive.
Il est demandé à l’enfant de reconnaître des bruits entendus.
L’enfant montre ou clique sur l’objet d’où vient le bruit. 1 point est comptabilisé
automatiquement par bonne réponse.
___________________________________________________________________________
Cette épreuve mesure les capacités de perception auditive et d'association d'un bruit avec une
image. Elle est très bien réussie dès 3 ans 6.
Complément d'images
Cette épreuve mesure les capacités de traitement visuo-attentionnel.
L'enfant doit, à distance, choisir parmi trois images celle qui complètera l'image centrale.
Les déplacements par essais-erreurs ne sont pas autorisés, à l'inverse du puzzle traditionnel.
La cotation se fait automatiquement.
Schéma corporel
Cette épreuve est complémentaire de celle dénommée "Désignation des parties du corps"
dans le module Compétences lexicales. Elle permet à l'enfant de replacer sur une silhouette
quelques éléments corporels simples.
Une désignation correcte par l'enfant de la place de l'élément-cible (clic sur cette place)
positionnera celui-ci sur la silhouette ; une erreur le fait disparaître. La cotation est
automatique.
Discrimination visuelle
Cette épreuve, tout à fait intéressante chez les plus petits, permet de prendre des
informations sur leur capacité à traiter une image et à rechercher des éléments demandés (ici
des œufs - très prégnants - dans un jardin). Cette épreuve est par ailleurs saturée chez les plus
grands (à partir de 5 ans).
Chaque œuf trouvé sera marqué d'un jaune.
Les épreuves de ce module sont très ludiques ; elles peuvent s'intercaler, lors de la passation,
parmi des épreuves qui vont solliciter plus fortement les capacités cognitives et attentionnelles
de l'enfant. Lors de l'étalonnage randomisé, chaque testeur avait le loisir de présenter les items
dans l'ordre de son choix. L'ensemble des testeurs a spontanément utilisé ces épreuves pour
créer des phases de "décontraction" lorsqu'il sentait que l'enfant entrait dans un moment de
fatigue et de baisse attentionnelle.
Module Attention et Mémoire
Mémoire et attention sont deux éléments difficilement dissociables. Leur rôle déterminant
dans les apprentissages conduit à envisager ces fonctions comme de véritables outils
intervenant dans de très nombreux aspects des apprentissages. Chez la majorité des enfants,
les étapes de développement des capacités attentionnelles s'effectuent progressivement du
plus jeune âge jusqu'à l'adolescence, de manière transparente, implicite.
Chez d'autres, ce développement est partiel et rend plus ou moins inefficaces leurs efforts
pour acquérir de nouvelles connaissances, et ce, en dépit de l'intégrité d'autres processus
cognitifs.
___________________________________________________________________________
Aucun des modules décrits dans Exalang ne pourrait exister, fonctionner et interagir de façon
adéquate avec les autres sans l'existence d'un "chef d'orchestre" qui organise, contrôle et
harmonise les traitements de chacun d'entre eux et régule les interconnexions constantes de
l'ensemble.
Le terme général d'attention peut renvoyer en fait aux notions suivantes : l'alerte, la
sélectivité, l'attention soutenue, l'attention focalisée, la flexibilité, la capacité et la vitesse de
traitement de l'information, la distractibilité ou encore l'effort mental. Des éléments surajoutés
comme la nature et les caractéristiques de la tâche, la motivation du sujet, son état d'éveil…
jouent un rôle dans l'efficacité de ces capacités et le niveau des ressources attentionnelles.
Sur le plan neuropsychologique, les fonctions attentionnelles et exécutives sont des fonctions
de haut niveau, qui infiltrent, commandent et déterminent toutes les autres fonctions
cognitives : schématiquement, les fonctions attentionnelles sélectionnent les informations à
traiter et les fonctions exécutives "exécutent" (selon la terminologie anglo-saxonne) les
traitements appropriés (en fait, gèrent l'exécution des différents "programmes" pris en charge
par tel ou tel module cognitif). Il s'agit donc de fonctions complexes et très sophistiquées qui
exercent un rôle "hiérarchique" de contrôle sur toutes les autres : ce contrôle prend
essentiellement la forme de mécanismes inhibiteurs. Tous les modules cognitifs sont
subordonnés aux fonctions attentionnelles et exécutives.
Les troubles attentionnels sont très présents dans les troubles des apprentissages et du
développement.
Empan de chiffres et Empan de mots
L’enfant écoute puis répète une suite de chiffres ou de mots monosyllabiques.
L’examinateur enregistre les réponses avec les boutons et . Il suffit d’un item réussi
dans un empan pour passer à la série (la longueur) suivante. L’épreuve est arrêtée
automatiquement après 2 échecs consécutifs dans une série. L’ordinateur enregistre
automatiquement l’empan (maximum de chiffres ou de mots correctement répétés, par
exemple 3 si 3 chiffres sont répétés au moins 1 fois et qu’il y a échec pour la série à 4 items).
Ce programme propose pour les chiffres des séries de 2 à 4 et pour les mots des séries de 1 à
4. Certains enfants atteignent le plafond de 4 assez facilement. Dans ce cas, il a été considéré
que leur niveau mnésique était correct pour leur âge et qu'il n'était pas nécessaire de vérifier
s'ils possédaient ou non un empan à 5, voire plus. Il a été noté dans Exalang 5/8, que l'empan
moyen passait sensiblement de 4 à 5 chiffres répétés immédiatement entre 5 et 8 ans, alors
que l'empan adulte est de 7 ± 2.
Dans cette version d'Exalang, la différence entre empan de chiffres et empan de mots est
notable à partir d'un empan à 3 ou 4 en chiffres. Dans ce cas, l'empan de mots sera en
moyenne un point au-dessous. En revanche, lorsque les empans sont petits (2), il n'y a pas de
différence entre le nombre de mots et le nombre de chiffres répétés. L'effet phonologique ne
joue qu'à partir d'une certaine longueur. Chez certains enfants (les plus jeunes en général)
pour lesquels la comptine numérique est prégnante et non sécable, l’empan de chiffres peut
être échoué dès les premiers items car ils récitent d’emblée un morceau de la comptine
numérique "dans l’ordre".
Barrage
Cette épreuve évalue l'attention visuelle soutenue.

Une planche comportant des animaux est présentée à l'enfant, qui doit pointer le plus vite
possible tous les chiens. Deux critères sont pris en compte, le nombre de réussites au pointage
___________________________________________________________________________
et surtout le temps de pointage, ce qui nécessite que ce soit le testeur qui manipule la souris
pour ne pas créer un artéfact temporel qui rendrait l'épreuve invalide.
Attention auditive
Cette épreuve évalue l'attention auditive soutenue.

L'enfant doit écouter une liste de mots et appuyer sur la barre d'espace seulement quand il
entend le mot "chat". Ici, la compétence d'attention est mise en jeu, en parallèle avec la
compétence d'inhibition, puisque l'enfant ne doit appuyer que dans un cas précis et ne rien
faire dans les autres situations. Cette capacité d'inhibition n'apparaît que vers le milieu de la
quatrième année. Avant cet âge, les enfants se montrent très peu capables d'inhibition et
auront tendance à appuyer sur la barre à chaque mot entendu. Cette épreuve n'est valide que
pour les enfants à partir de la tranche d'âge 4 ans; 6.
En cas d’erreur de l’enfant (appui sur un autre mot que le mot cible), l’orthophoniste clique
n’importe où sur l’écran dans la zone bleue, ce qui permettra de décompter les erreurs.
Le score final correspond donc au nombre d’appuis moins les erreurs.
Dans cette épreuve de vigilance, tout appui avec un temps de latence excessif, ne validera pas
de point. Les quatre premiers mots ne sont pas comptabilisés (entraînement). Les appuis ne
sont comptabilisés qu’après la première émission du mot chat. Le premier « chat » n’est pas
comptabilisé.
Module résultats
Chaque épreuve est représentée sous forme d’une barre de couleur plus ou moins longue qui
traduit les résultats de l’enfant. Sur cette barre de couleur, des onglets indiquent la moyenne et
les écarts-types de la classe d’âge. En passant la souris sur ces onglets, la valeur numérique de
la moyenne et de l’écart-type s’affichent.
L'étalonnage affiché par défaut est celui de la tranche d'âge de l'enfant. Pour le comparer à
une autre tranche d'âge, cliquer sur la tranche d'âge choisie.
En bout de barre de couleur, figurent les résultats bruts de l'enfant à l'épreuve de référence,
son calcul d'écart-type, ainsi que sa NS (quand une note standard a pu être calculée).
Il est également possible de choisir de n'afficher que certains résultats ; pour ce faire, il suffit
de sélectionner dans l'écran régler l'affichage des résultats les seuls résultas à visualiser.
L’ensemble du graphique et des valeurs numériques est imprimable.
___________________________________________________________________________
Nom : Profil de passation ETALONNAGE 3 ANS
EXALANG 3- 6 Notes brutes correspondant aux classes
maximale
Moyenne
Prénom :
Valeur
Pourcentages cumulés →
écart-
brute
6,7% 30,9% 69,1% 93,3%
type
Note
Date : Notes standard 1 2 3 4 5
Dénomination Lexique 0-14 15-23 24-31 32-35 36 36 26,49 6,96
expression
Dénomination Couleurs 0 1-2 3-7 8-9 10 10 5,23 3,44

Topologie 0 1-2 3-5 6-8 9-12 12 4,02 2,92
Compétences Déno.Rapide Couleurs tps en sec. >=92 91-68 67-43 42-27 <27 tps 55,55 20,8
lexicales Déno.Rapide erreurs 16-9 8-4 4-0 - - 16 2,97 3,26
Quantificateurs et Nombre 0 1-3 4-5 6-8 9-12 12 4,39 2,41
réception
Topologie 0-3 4-5 6-7 8-9 10-12 12 6,21 2,43

Désignation images 0-25 26-30 31-34 35 36 36 31,82 4,26
Désignations parties du corps 0-9 10-11 12-13 14 15 15 12 1,71
Complément de Phrases 0-3 4-10 11-16 17-19 20-24 24 12,09 5,09
Exp.
Compétences Répétition de Phrases 0-1 2-7 8-15 16-20 21-24 24 10,82 6,28
morpho-
Production de Phrases 0-25 26--51 52-65 66-84 85-150 150 57,07 19
syntaxiques
Compréhension de Récit
Rec.
Aptitudes morpho-syntaxiques 0-2 3-5 6-8 9-11 12-15 15 6,71 2,84

Dénomination Phonologie 0-6 7-16 17-25 26-32 33-36 36 19,59 8,37
Répétition de Logatomes 0-1 2-5 6-9 10-12 - 12 6,56 3,35
Phonologie
Gnosies auditivo-phonétiques
Rimes vocaliques
Empan de chiffres - 4 2,2 0,83
Empan de mots - 4 2,08 0,62
Attention
Barrage tps en sec. >=107 106-64 63-38 37-24 <24 tps 56,07 28,3
Mémoire
Barrage Score de réussite 0-4 5-7 8-9 10 - 10 8,06 2,05
Attention auditive
Loto sonore 0-1 2-4 5-7 8-10 - 10 5,72 2,69
Compétences Compléments d'images 0 1 2 3 4-6 6 2 1,1
non verbales Schéma corporel 0-2 3-4 5-6 7 - 7 5,33 1,73
Discrimination visuelle 0-4 5-8 9 10 - 10 7,96 2,13
Nom : Profil de passation ETALONNAGE 3 ANS 6
maximale
Moyenne
Prénom :
Valeur
écart-
brute
6,7% 30,9% 69,1% 93,3%
type
Note
Dénomination lexique 0-25 26-30 31-33 34-35 36 36 31,37 4,05
expression
Dénomination Couleurs 0-3 4-6 7-9 10 - 10 7,58 2,38

Topologie 0-1 2-5 6-9 10-11 12 12 6,6 3,2
Compétences Déno.Rapide Couleurs tps en sec. >=88 87-56 55-35 34-26 <26 tps 51,86 25,28
lexicales Déno.rapide erreurs - 16 2,35 3,2
Quantificateurs et Nombre 0-2 3-5 6-8 9-10 11-12 12 6,16 2,32
réception
Topologie 0-3 4-6 7-10 11-12 - 12 7,91 2,91

Désignation Images 0-31 32-34 35 36 - 36 34,37 2,14
Désignation Parties du corps 0-10 11-12 13 14 15 15 12,85 1,33
Complément de Phrases 0-8 9-14 15-19 20-22 23-24 24 16,17 5,11
Exp.
Compétences Répétition de Phrases 0-4 5-12 13-20 21-23 24 24 15,12 6,38

morpho-
Production de Phrases 0-50 51-64 65-78 79-92 93-150 150 71,14 14,05
syntaxiques
Compréhension de Récit
Rec.
Aptitudes morpho-syntaxiques 0-3 4-7 8-9 10-13 14-15 15 8,22 2,77

Dénomination Phonologie 0-14 15-24 25-30 31-34 35-36 36 26,4 7,16
Répétition de Logatomes 0-4 5-7 8-11 12 - 12 8,41 2,74
Phonologie
Rimes vocaliques
Attention
Mémoire
Barrage Score de réussite 0-7 8 9 10 - 10 8,81 1,74
Attention auditive
Loto sonore 0-4 5-7 8-9 10 - 10 7,7 2,07
Compétences Compléments d'images 0 1-2 3 4 5-6 6 2,72 1,31
non verbales Schéma corporel 0-2 3-5 6 7 - 7 5,85 1,43
Discrimination visuelle 0-5 6-8 9 10 - 10 9,16 1,33
maximale
Moyenne
Prénom
Valeur
écart-
brute
6,7% 30,9% 69,1% 93,3%
type
Note
Dénomination Lexique 0-24 25-30 31-34 35-36 - 36 31,4 3,83
expression
Dénomination Couleurs 0-3 4-8 9 10 - 10 8,12 2,34

Topologie 0-2 3-6 7-10 11-12 - 12 8,02 3,28
Compétences Déno.Rapide couleurs tps en sec. >=67 66-43 42-28 27-21 <21 tps 39,49 18,7
lexicales Déno.Rapide erreurs - 16 1,6 3,01
Quantificateurs et Nombre 0-4 5-7 8-9 10-11 12 12 8,18 2,36
réception
Topologie 0-5 6-8 9-11 12 - 12 9,31 2,43

Désignation images 0-32 33-34 35 36 - 36 34,94 1,6
Désignations parties du corps 0-11 12 13-14 15 - 15 13,43 1,34
Complément de Phrases 0-10 11-17 18-20 21-23 24 24 17,6 4,26
Compétences Répétition de Phrases 0-10 11-17 18-21 22-23 24 24 18,21 5,14
morpho-
Exp.
syntaxiques
Compréhension de Récit 0 1-2 3-6 7-10 11-12 12 4,52 2,85
Aptitudes morpho-syntaxiques 0-5 6-8 9-11 12-14 15 15 9,35 2,71
Dénomination Phonologie 0-21 22-27 28-34 35-36 - 36 28,92 5,61
Répétition de Logatomes 0-4 5-8 9-10 11 12 12 9,17 2,46
Phonologie
Rimes vocaliques
Attention
Mémoire
Barrage Score de réussite - 10 9,18 1,49
Attention auditive 0 1 2-15 16-18 19-20 20 9,43 7,44
Loto sonore 0-5 6-7 8-9 10 - 10 8,35 1,61
Compétences Compléments d'images 0 1-2 3-4 5 6 6 3,11 1,49
non verbales Schéma corporel 0-4 5-6 7 - - 7 6,23 1,12
Discrimination visuelle 0-7 8-9 10 - - 10 9,46 0,82
maximale
Moyenne
Prénom :
Valeur
Pourcentages cumulés → 6,7% 30,9% 69,1% 93,3%
écart-
brute
type
Note
Dénomination Lexique 0-27 28-31 32-34 35-36 - 36 32,29 3,84
expression
Dénomination Couleurs 0-6 7-8 9 10 - 10 8,96 1,55

Topologie 0-5 6-9 10-11 12 - 12 9,38 2,75
lexicales Déno.rapide erreurs - 16 0,75 2
Quantificateurs et Nombre 0-6 7-8 9-10 11 12 12 9,22 2,04
réception
Topologie 0-6 7-9 10-11 12 - 12 9,88 2,29

Désignation images - 36 35,41 1,09
Désignations parties du corps 0-11 12-13 14 15 - 15 13,98 1,18
Complément de Phrases 0-12 13-18 19-22 23-24 - 24 19,17 3,72
Compétences Répétition de Phrases 0-14 15-20 21-23 24 - 24 21,38 3,1
morpho-
Exp.
syntaxiques
Compréhension de Récit 0-1 2-5 6-7 8-11 12 12 6,09 3,05
Aptitudes morpho-syntaxiques 0-6 7-9 10-12 13-14 15 15 10,4 2,63
Dénomination Phonologie 0-24 25-30 31-35 36 - 36 31,57 4,22
Répétition de Logatomes 0-7 8-9 10-11 12 - 12 10,5 1,46
Phonologie
Gnosies auditivo-phonétiques 0 1-4 5-8 9-10 - 10 5,47 3,04
Rimes vocaliques
Attention
Mémoire Barrage tps en sec. >=57 56-31 30-21 20-13 <13 tps 29,18 15,21
Attention auditive 0 1-11 12-17 18-20 - 20 12,79 6,81
Loto sonore 0-6 7-8 9 10 - 10 8,96 1,26
Compétences Compléments d'images 0-1 2-3 4 5 6 6 3,8 1,39
non verbales Schéma corporel 0-4 5-6 7 - - 7 6,44 1
Discrimination visuelle 0-8 9 10 - - 10 9,67 0,71
maximale
Moyenne
Prénom :
Valeur
écart-
brute
6,7% 30,9% 69,1% 93,3%
type
Note
Dénomination Lexique 0-31 32-34 35 36 - 36 34,14 1,9
expression
Dénomination Couleurs 0-7 8-9 10 - - 10 9,41 0,88

Topologie 0-6 7-10 11 12 - 12 10,32 2
Quantificateurs et Nombre 0-7 8-9 10-11 12 - 12 10,18 1,43
réception
Topologie 0-8 9-10 11 12 - 12 10,64 1,36

Désignations parties du corps 0-12 13 14 15 - 15 14,08 1,12
Complément de Phrases 0-16 17-20 21-23 24 - 24 20,8 2,61
Compétences Répétition de Phrases 0-15 16-21 22-23 24 - 24 21,52 2,92
morpho-
Exp.
Production de phrases 0-72 73-81 82-93 94-112 113-150 150 88,95 13,99
syntaxiques
Compréhension de Récit 0-2 3-6 7-10 11-12 - 12 7,57 3,03
Aptitudes morpho-syntaxiques 0-6 7-10 11-14 15 - 15 11,28 2,98
Répétition de Logatomes 0-7 8-10 11 12 - 12 10,85 1,56
Phonologie
Gnosies auditivo-phonétiques 0 1-5 6-8 9-10 - 10 6,35 2,84
Rimes vocaliques 0-1 2-4 5-7 8-10 - 10 6,13 2,85
Attention
Mémoire
Attention auditive 0-5 6-15 16-18 19-20 - 20 16,46 4,25
Loto sonore 0-6 7-8 9 10 - 10 9,03 1,29
Compétences Compléments d'images 0-1 2-3 4 5 6 6 4,03 1,25
non verbales Schéma corporel 0-5 6 7 - - 7 6,6 0,82
Discrimination visuelle - 10 9,74 0,72
maximale
Moyenne
Prénom :
Valeur
écart-
brute
6,7% 30,9% 69,1% 93,3%
type
Note
Dénomination Lexique 0-30 31-34 35 36 - 36 34,31 2,06
expression
Dénomination Couleurs 0-7 8-9 10 - - 10 9,46 0,93

Topologie 0-7 8-10 11 12 - 12 10,6 1,86
Quantificateurs et Nombre 0-7 8-10 11 12 - 12 10,51 1,71
réception
Topologie 0-9 10-11 12 - - 12 11,28 1

Désignations parties du corps 0-12 13-14 15 - - 15 14,26 1,03
Complément de Phrases 0-16 17-21 22-23 24 - 24 21,26 2,55
Compétences Répétition de Phrases 0-17 18-21 23 24 - 24 21,85 2,37
morpho-
Exp.
syntaxiques
Compréhension de Récit 0-3 4-6 7-11 12 - 12 8,01 3,18
Aptitudes morpho-syntaxiques 0-8 9-11 12-14 15 - 15 12,29 2,2
Répétition de Logatomes 0-6 7-10 11 12 - 12 10,47 2,07
Phonologie
Gnosies auditivo-phonétiques 0 1-6 7-8 9-10 - 10 7 2,82
Rimes vocaliques 0-1 2-5 6-8 9-10 - 10 6,63 2,91
Attention
Mémoire
Attention auditive 0-9 10-15 16-18 19-20 - 20 16,57 3,08
Loto sonore 0-7 8-9 10 - - 10 9,36 1,1
Compétences Compléments d'images 0-2 3 4-5 6 - 6 4,24 1,22
non verbales Schéma corporel - 7 6,77 0,56
Discrimination visuelle - 10 9,74 1
III - Ouvrages de référence
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Isbergues, Ortho Edition, tome 1, 9-28.
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Exalang 5/8, une batterie d’évaluation du langage oral et écrit. Thèse de doctorat en
linguistique, Université de Rouen.
THIBAULT M.-P., HELLOIN M.-C, CROTEAU B. (2003). Exalang 5/8, batterie informatisée
du langage oral et écrit chez des enfants de 5 à 8 ans. Mont-Saint-Aignan, Motus Edt.
___________________________________________________________________________

Exalang 3-6 Manuel

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III - Ouvrages de référence......................................................................... 35

Présentation des auteures :

Conseil scientifique et technique :

Mickael Lenfant, docteur en linguistique, maître de conférences ;

1 A quoi un outil-bilan peut-il répondre ?

- Le recueil de la plainte et l'écoute de la famille ;

En ce sens, entre le pôle de la mesure stricte et celui de l’investigation spécifique à chaque

1) analyser chaque compétence en fonction des modalités suivantes :

nature des entrées (informations) à traiter ; par exemple, gnosies ;

2) Utiliser le recoupement de plusieurs épreuves choisies afin de déduire quelle est la

1 Orientations dans la construction du test

L'intérêt d'une batterie neuropsychologique de ce type est de mesurer diverses composantes

- Enfants de 2 ans 8 mois à 3 ans 3 mois : étalonnage 3 ans

France : Basse Normandie : une école rurale (Calvados)

o Origine socio-professionnelle des familles :

Le tableau suivant, de répartition en pourcentages de l’échantillon, a été établi suivant la

La catégorie est déterminée pour un enfant donné, par la profession de la "personne de

Répartition de la population d’étalonnage de la Batterie EXALANG 3-6

. 1 Agriculteurs exploitants 2.05%

La répartition est globalement équilibrée, avec une petite sur-représentation de la classe 3 et

- Quelques enfants ne correspondaient pas aux critères d’inclusion. En effet, une

- Age : cf. tableau ci-dessus ;

o Ordre de passation des items et temps de passation :

Afin de faciliter l’utilisation ultérieure de cette batterie en pratique clinique, l’administration

Ont participé au testing, deux chercheurs du laboratoire Dyalang/CNRS (76 Mt St Aignan),

o Dépouillement des protocoles :

6 étalonnages figurent dans le module résultats :

Plusieurs choix sont possibles pour l’affichage des résultats.

o Etablissement des notes standard :

-1,5 - 0,5 0 +0,5 +1,5

Densité de probabilité de Gauss (courbe en cloche) et distribution cumulée.

A chacune de ces 5 classes correspondra donc une Note Standard de 1 à 5, la note 3

- La classe 1 correspond aux 6, 7% de la population de référence ayant eu les résultats les

- La classe 2 correspond aux 24,2 % suivants de la population de référence : note brute

- La classe 4 correspond aux 24,2 % suivants de la population de référence: note brute

La note brute est convertie en Note Standard directement par l'ordinateur.

Histogramme de distribution cumulée de l'épreuve de production de phrases

- soit le type de notation ne permet pas mathématiquement de répartition en 5 classes : score

o Qualités d'un test normalisé

La fiabilité (ou fidélité)

5 Commentaires par groupes d'épreuves

L’enfant regarde des images qu’il doit dénommer.

 Cette épreuve permet de noter deux aspects de la production de l'enfant, la connaissance

Lexique : l’examinateur accorde 1 point en cliquant sur , si le mot appartient au lexique

Dénomination rapide des couleurs

 Cette épreuve ne se justifie que si la précédente a été totalement ou suffisamment réussie.

Module compétences lexicales - Réception :

 Lors de cette épreuve, intéressante surtout lorsque l'épreuve de dénomination lexicale ne

Désignation des parties du corps

Module compétences morphosyntaxiques – expression

 Cette épreuve propose à l'enfant de regarder de très courtes animations et de produire, en

Chaque critère sera coté en 0 ou 1 (sauf l'exception de la subordonnée cotée en 0, 1 ou 2).

- Introduction du ou des sujets (personnage, animal, objet) – Formes

Ex : "Rende (prendre) son doudou" = 0 pt

Sont compris dans les marqueurs anaphoriques :

- Adjectifs / Adverbes / Compléments du nom :

1 point s’il y a présence d’un de ces éléments, correctement employé.

Sont compris dans la catégorie "adjectifs" :

Il a été arbitrairement décidé de ne pas considérer l'adjectif "petit(e)" dans le syntagme

Sont compris dans la catégorie "adverbes" :

Dans la catégorie "compléments du nom":

On ne prendra pas en compte les ébauches de subordonnées ou les subordonnées incorrectes.

Cette épreuve permet de noter deux aspects de la production de l'enfant, la connaissance

Cette épreuve ne se justifie que si la précédente a été totalement ou suffisamment réussie.

Lors de cette épreuve, intéressante surtout lorsque l'épreuve de dénomination lexicale ne

Cette épreuve propose à l'enfant de regarder de très courtes animations et de produire, en

Cette épreuve permet de mesurer la compréhension, au sein de phrases, de marqueurs

Ici, la répétition de 10 non-mots non lexicalisables et de 2 pseudo-mots va permettre

Tester les capacités de perception auditive.

Cette épreuve mesure les capacités de traitement visuo-attentionnel.

Cette épreuve évalue l'attention visuelle soutenue.

Cette épreuve évalue l'attention auditive soutenue.