Modalités d’intervention orthophonique

auprès des parents d’enfants surexposé aux

écrans avant l'âge de 3 ans sur la ville de
Tanger
Liste des abréviations : ............................................................................................................................2
Phase conceptuelle ..................................................................................................................................3
Chapitre I : Problématique.......................................................................................................................3
Chapitre II : Recension des écrits .............................................................................................................5
A. Développement typique de l’enfant : .............................................................................................5
1. Étapes du développement du langage : ......................................................................................5
a. Stade préverbal : ......................................................................................................................6
b. Stade verbal : ...........................................................................................................................6
b.1 Acquisition lexicale : ..........................................................................................................6
b.2 Acquisition syntaxique : .....................................................................................................7
2. Développement cognitif et social : ..............................................................................................7
a. Importance des interactions : ..................................................................................................7
b. Importance de l’imitation : ......................................................................................................8
c. Importance de la manipulation : ..............................................................................................8
d. Importance du jeu : .................................................................................................................9
B. Ecran : ............................................................................................................................................10
1. Types : ........................................................................................................................................10
a. Passif : ....................................................................................................................................10
b. Actif : ......................................................................................................................................10
2. Les différentes expositions à la télévision (et aux écrans passifs) : ..........................................11
a. Être installé devant l'écran : ..................................................................................................11
b. Avoir l'écran en fond sonore : ...............................................................................................11
3. RÉPERCUSSIONS DE LA SUREXPOSITION AUX ÉCRANS : ...........................................................12
a. Conséquences sur le langage : ...............................................................................................12
b. Conséquences sur l’attention et le raisonnement : ..............................................................12
c. Conséquences sur la communication : ..................................................................................13
d. Conséquences sur le comportement : ...................................................................................13
4. Syndrome d’EPEE : .....................................................................................................................14
a. Définition : .............................................................................................................................14
 b. Symptômes : ..........................................................................................................................14
c. Le syndrome EPEE et l’autisme virtuel :.................................................................................15
C. Prevention orthophonique : ..........................................................................................................15
1. Généralités et objectifs de la prevention : ............................................................................15
a. Définition de la prévention : ..................................................................................................15
b. Types de préventions : ...........................................................................................................16
b.1 Prévention primaire : .......................................................................................................16
b.2 Prévention secondaire : ...................................................................................................16
b.3 Prévention tertiaire : .......................................................................................................16
c. Prévention en orthophonie : ..................................................................................................17
d. Objectifs de la prévention : ...................................................................................................17
2. Modalités de prévention de l’exposition aux écrans : ..............................................................17
a. Prévention de l’exposition aux é crans en séances individuelles : ........................................17
b. Prévention de l’exposition aux é crans en séance de groupe : .............................................17
c. Prévention de l’exposition aux écrans par utilisation de supports : .....................................17
D) Les recommandations : .................................................................................................................17
Chapitre III : Cadre de référence : .........................................................................................................17
Phase méthodologique ..........................................................................................................................17
Chapitre 1 : Devis de recherche (Type d’étude) : ..................................................................................17
Chapitre 2 : Milieu d’étude choisi : ........................................................................................................17
Chapitre 3 : Population cible : ...............................................................................................................17
Chapitre 4 : Personnes de ressources :..................................................................................................17
Chapitre 5 : Processus de collecte : .......................................................................................................17
Chapitre 6 : Méthodes et outils de collecte de données :.....................................................................17
Chapitre 7 : Considérations éthiques : ..................................................................................................17

Liste des abréviations :

AFPA Association française de pédiatrie ambulatoire
SFAE Secteur Français des Aliments de l’Enfance
ELFE Etude Longitudinale Française depuis l’Enfance
EPEE Exposition Précoce et Excessive aux Ecrans
CSA Conseil Supérieur de l'Audiovisuel
SFP Société Française de Pédiatrie

CoSE Collectif surexposition écrans

Phase conceptuelle
Chapitre I : Problématique
Les écrans divers et variés se multiplient au sein de nos maisons. En effet, tablettes, ordinateurs,
smartphones et consoles de jeux font partie intégrante de notre quotidien et de celui de nos enfants. Les
enfants passent d’ailleurs de plus en plus de temps devant ces nouvelles technologies (J. Cheymol, O.
Gerard, R. Assathiany, C. Jolivet, Olivier Houde, F.M. Caron, et al,2016).
En juillet 2018, l’audience moyenne quotidienne de la télévision est de 3h21 dans les foyers
français (Médiamétrie,2018).
En 2017, en France, les foyers possèdent en moyenne 5,5 types d’écrans (télévision, ordinateur,
téléphone mobile, tablette tactile). La télévision reste l’écran le plus répandu (94% des foyers)
(CSA,2017).
Selon une enquête de l’AFPA en 2016, 47% des enfants de moins de 3 ans utilisent des écrans
interactifs comme des tablettes ou des smartphones. La durée médiane d’utilisation tous écrans
confondus est de 75 minutes par semaine et près d’un tiers d’entre eux (30%) l’utilisent sans la présence
d’un adulte (AFPA,2016).
Une étude IPSOS de 2015 révèle que 73% des enfants possèdent aujourd’hui au moins un écran
personnel (IPSOS,2015).
Une étude française de grande ampleur apporte des renseignements très précieux. Il s’agit de
l’étude ELFE qui analyse de multiples aspects de la vie de 18000 enfants nés en 2011, dont l’équipement
des foyers ainsi que la fréquence et la durée d’exposition à des écrans de toute nature. En 2013, la part
des enfants de 2 ans qui étaient exposés quotidiennement à des écrans était la suivante selon cette étude
: 68% regardaient la télévision, 12% jouaient avec une tablette ou un ordinateur, 10% avec un
smartphone et 1% aux jeux vidéo. Les enfants de 2 ans qui regardent la télévision au moins une fois par
semaine y ont consacré hebdomadairement en moyenne 6 heures 50 minutes (donc 59 minutes par jour)
et plus de la moitié d’entre eux la regardent plus de 4 heures 30 minutes (médiane, soit quotidiennement
39 minutes). Les enfants qui utilisent l’ordinateur ou une tablette au moins une fois par semaine y
consacrent en moyenne 3 heures 25 minutes (avec une médiane de 2 heures 15 minutes) (Domenjoz J.-
C.,2020).
En 2013, le SFAE a porté sur le comportement et les consommations alimentaires de 1188
enfants de moins de 3 ans. Elle met en évidence que 30% des enfants de moins de 3 ans et 15% des
enfants de moins de 1 an mangeaient devant un écran. La durée quotidienne d’exposition aux écrans
était de 30 minutes jusqu’à 12 mois, 50 minutes de 24 à 29 mois et d’environ une heure de 30 à 35 mois.
Par ailleurs, le pourcentage d’enfants de moins de 3 ans devant un écran quotidiennement était de 11%
pour les enfants de 15 jours à 3 mois, 54% pour ceux de 12 à 23 mois et de 75% pour ceux de 30 à 35
mois (Domenjoz J.-C.,2020).
Au Maroc, selon une évaluation faite à l’hôpital Arrazi de Salé sur l’usage des écrans chez les
enfants en période de confinement. Les résultats analytiques ont révélé que l’âge moyen était de 6,67
ans ; 54% des enfants étaient de sexe masculin et 46% de sexe féminin ; 53% des participants habitent
la région de Rabat, 21% Casablanca, 10% Sale, 8% Tanger, moins de 1% pour chacune des autres villes
; 45% des enfants étaient à la crèche , 44% au primaire et 10% au collège ; 65% étaient issus d’un
niveau socio-économique moyen, 35% d’un niveau socio-économique aisé et moins de 1% étaient
faibles ; le contenu de l’usage de plus de 33% des enfants était la télévision, 24,2% était pour un usage
scolaire, 12,6 % était pour des jeux vidéo et le téléphone était utilisé chez 11% des enfants. Il a été
révélé que la moyenne d’usage des écrans chez les enfants est passée de 1,33 heures avant la période
du confinement à un usage à 3,33 heures pendant la période de confinement soit une augmentation de
2 heures. Plus de 40% des parents étaient inquiets que leur enfant ne développe une addiction aux
écrans. Plus de 47% des parents ont essayé de limiter la durée de l’usage des écrans de leur enfant
(BENHAMMOU S., HAJJAMI K., BELBACHIR S., OUANASS A.,2021).
Une autre étude marocaine a montré que des enfants de moins de 3 ans regardaient passivement
la télévision en moyenne 2,2 h par jour, 25% des enfants âgés de 3 ans se connectaient chaque jour et
28% des 3-4 ans utilisaient une tablette (Achtaich Khadija, Benlahmar Habib,2016).
Avant 3 ans l’enfant a besoin d’interagir avec le monde extérieur. Il doit être acteur et non pas
spectateur. Les écrans le place dans une position passive face au monde qui l’entoure (Académie des
sciences,2013).
Plusieurs organismes et sociétés savantes ont diffusé des conseils et des mises en garde sur
l’utilisation des écrans en fonction des âges et des situations. En 2009, la direction générale de la santé
a émis un avis déconseillant la télévision en dessous de l’âge de 3 ans (CSA,2008). Puis en 2011, c’est
au tour de l'Association Française de Pédiatrie Ambulatoire (AFPA) d’inviter les parents à suivre les
conseils du Professeur Serge Tisseron.
Serge Tisseron, psychiatre et docteur en psychologie, s’est impliqué personnellement sur la
question de l’exposition aux écrans chez les jeunes enfants. Il a imaginé en 2007 la règle des « 3- 6-9-
12 ans » qui est devenue la référence en matière de pédagogie des écrans. Selon lui la télévision n’est
pas adaptée aux enfants de moins de 3 ans. Il a développé ce qu’il appelle une « diététique des écrans »
en offrant des repères en fonction de l’âge de l’enfant (Tisseron Serge,2016).
Le Conseil supérieur de l’audiovisuel (CSA) organise chaque année des campagnes
d’information à l’aide de spots de sensibilisation et d’affiches pour la protection des enfants de moins
de 3 ans avec comme message-clé « pas d’écran avant 3 ans » (CSA,2018). En 2016, l’AFPA a publié
des recommandations pratiques pour les familles selon les types d’écran et les âges (AFPA,2016). La
Société française de pédiatrie (SFP) s’apprête à publier des recommandations s’inspirant de celles de
l’Académie américaine de pédiatrie de 2016 qui conseillent de ne pas exposer les enfants de moins de
18 mois aux écrans et de restreindre à moins de 1 heure par jour le temps écrans des enfants de 2 à 5
ans (Picherot G, Cheymol J, Assathiany R, Barthet-Derrien M-S, Bidet-Emeriau M, Blocquaux S, et
al.,2018). Annexe 1
Au cours de notre cursus de stage et de notre vie quotidienne nous avons rencontré des parents
qui amènent leurs enfants pour consultation orthophonique pour motif de retard de langage, la notion
d’exposition aux écrans à un âge précoce apparait toujours comme la cause principale.

L’objectif de notre travail est de mettre en évidence les différentes modalités d’intervention
orthophonique auprès des parents d’enfants surexposés aux écrans avant l'âge de 3 ans sur le
territoire tangérois.

Références bibliographiques de la Problématique

− J. Cheymol, O. Gerard, R. Assathiany, C. Jolivet, Olivier Houde, F.M. Caron, et al. L’enfant
et les écrans. Pédiatrie Prat. Juin 2016 ;279 :9‑16.
− Médiamétrie. L’audience de la télévision du 2 au 8 juillet 2018 [En ligne]. 2018 [cité 12 juill.
2018]. Disponible sur: http://www.mediametrie.fr/television/communiques/l-audience-de-
latelevision-du-2-au-8-juillet-2018.php?id=1912
− CSA. L’équipement audiovisuel des foyers aux 3e et 4e trimestres 2017 (TV) et pour l’année
2017 (radio) [En ligne]. 2017 [cité 7 juin 2018]. Disponible sur : http://www.csa.fr/Etudes-
etpublications/Les-observatoires/L-observatoire-de-l-equipement-audiovisuel-des-
foyers/Lequipement-audiovisuel-des-foyers-aux-3e-et-4e-trimestres-2017-TV-et-pour-l-
annee-2017-radio
 − Ipsos. Que regardent nos enfants ? [En ligne]. 2015 [cité 7 juin 2018]. Disponible sur :
https://www.ipsos.com/fr-fr/que-regardent-nos-enfants
− AFPA. Résumé d'enquête « les enfants et les écrans » [En ligne]. 2016 [cité 19 février 2018].
Disponible sur :
https://www.dropbox.com/s/v7c6c0n7zydl18c/AFPA_ResumeEnquete_Enfants-
Ecrans_Fev2016.pdf?dl=0
− Domenjoz J.-C., « Surexposition aux écrans des jeunes enfants : enjeu de santé publique et
défi pour les droits de l’enfant », Éducation aux médias et à l’information [en ligne], 30 juin
2020, Disponible sur : https://educationauxmedias.ch/surexposition-aux-ecrans-des-jeunes-
enfants-enjeu-de-sante-publique-et-defi-pour-les-droits-de-enfant
− BENHAMMOU S., HAJJAMI K., BELBACHIR S., OUANASS A., « Evaluation de l’usage
des écrans chez les enfants en période de confinement » [en ligne], Mis à jour le jeudi 23
décembre 2021, Disponible sur :
https://www.encephale.com/Actualites/2021/Posters/Evaluation-de-l-usage-des-ecrans-
chez-les-enfants-en-periode-de-confinement
− Achtaich Khadija, Benlahmar Habib. Apprentissage Mobile Contextuel Pour L’âge
Préscolaire. 4ème Journée sur les Technologies d’Information net de Modélisation
TIM’16.02 Juin 2016.
− Académie des sciences. L’enfant et les écrans, l’avis [En ligne]. 2013 [cité 1 févr. 2018].
Disponible sur : http://www.academie-sciences.fr/fr/Rapports-ouvrages-avis-et-
recommandationsde-l-Academie/l-enfant-et-les-ecrans-l-avis.html
− Délibération n° 2008-85 du 22 juillet 2008 du Conseil supérieur de l’audiovisuel visant à
protéger les enfants de moins de trois ans des effets de la télévision, en particulier des
services présentés comme spécifiquement conçus pour eux [En ligne]. 20 aout 2008 [cité 20
janv 2018] ; Disponible sur :
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000019342258
− Tisseron Serge. 3-6-9-12 : apprivoiser les écrans et grandir. Paris : Erès; 2016.
− CSA. Les enfants et les écrans : les conseils du CSA [En ligne]. [Cité 12 juin 2018].
Disponible sur : https://www.csa.fr/Proteger/Protection-de-la-jeunesse-et-des-mineurs/Les-
enfantset-les-ecrans-les-conseils-du-CSA
− AFPA. « Enfants : les écrans se multiplient… les précautions aussi ! » [En ligne]. Septembre
2016 [cité 19 juill 2018]. Disponible sur : https://afpa.org/content/uploads/2017/06/CP-
ecransenfants-09-2016.pdf
− Picherot G, Cheymol J, Assathiany R, Barthet-Derrien M-S, Bidet-Emeriau M, Blocquaux
S, et al. L’enfant et les écrans : les recommandations du Groupe de pédiatrie générale
(Société française de pédiatrie) à destination des pédiatres et des familles. [En ligne]. Mars
2018 [cité 20 sept 2018] ;1(1) :19‐24. Disponible sur :
https://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S2588932X1830010X

Chapitre II : Recension des écrits

A. Développement typique de l’enfant :
1. Étapes du développement du langage :
Les différents niveaux d'analyse du langage, soit la forme (phonologie, syntaxe,
morphologie), le contenu (sémantique) et l'utilisation (pragmatique), sont dépendants les uns
des autres (Bloom & Lahey, 1978). L'âge auquel les différentes étapes du développement
linguistique surviennent peut varier, mais la séquence de ces stades est habituellement
invariante (Menyuk, 1972).
a. Stade préverbal :
Durant ce stade, les mécanismes de perception auditive et d'attention se développent et
constituent les premiers pas vers le traitement sonore. Le système auditif du fœtus est
fonctionnel dès la 25ème semaine de gestation et son niveau d'audition se rapproche de celui
des adultes vers la 35ème semaine (Boysson-Bardies, 1996). Apparemment, la stimulation
auditive in utero aurait laissé une empreinte dans le cerveau des nourrissons, puisqu'ils
préfèrent dès la naissance la voix de leur mère à celle des autres ; ils préfèrent aussi entendre
des passages de livres lus par leur mère durant la grossesse à des passages jamais entendus
auparavant (DeCasper & Fifer, 1980 ; DeCasper & Spence, 1986). Cette familiarisation à la
langue maternelle durant les derniers mois de vie prénatale prépare le système perceptuel à
traiter des caractéristiques sonores.
Dès la naissance, les bébés peuvent discriminer un éventail important de contrastes
consonantiques et vocaliques et catégoriser certains phonèmes. Ils se préparent graduellement
à la parole, en affûtant leurs possibilités vocales, en, organisant leurs capacités perceptives et
aussi en dialoguant avec l'adulte par le regard, la voix, le geste et l'imitation (Boysson-Bardies,
1996).
Les vocalisations débutent dès la naissance. Entre 3 et 8 mois, le babillage est
rudimentaire, caractérisé par la production sporadique de sons simples sans qu'il n'y ait de lien
étroit, avant 9 mois, entre la forme du babillage et la forme de l'input langagier (Boysson-
Bardies & Vihman, 1991). Ces jeux vocaux permettent de découvrir les relations entre
l'intensité et la durée du son et la position des articulateurs.
Entre 6 et 10 mois, le nourrisson émet des séquences phonologiques appelées proto-
mots, qui sont déjà porteurs de signification. Certains enfants varient davantage le jeu
articulatoire, d'autres l'enveloppe prosodique, deux tremplins pour la parole (Boysson-Bardies,
1996). Le stade préverbal constitue donc le précurseur du stade verbal dont il sera question
dans la sous-section qui suit.

b. Stade verbal :
b.1 Acquisition lexicale :
Généralement, peu après 1 an, les enfants prononcent leurs premiers mots. Les énoncés
sont composés presqu'exclusivement de mots isolés. Il existe des relations entre le choix des
premiers mots et les routines de productions favorites des enfants durant leur babillage, qui
servent de repères et de modèles (Ferguson & Farwell, 1975).
La production des premiers mots s'accroît d'abord très lentement, avec peu de
généralisations à d'autres contextes, parce que les enfants focalisent davantage sur les aspects
de signification, d'usage et de symbolique conventionnelle des mots (Bakeman & Adamson,
1986). La croissance lexicale s'accélère vers 18 mois, après l'acquisition d'une cinquantaine de
mots, et l'on note une explosion du vocabulaire (Bates & Camevale, 1993).
L'acquisition du vocabulaire n'est pas linéaire, mais marquée d'une période de
stagnation, de pics et de régressions (Bassano, Maillochon, & Erne, 1998).
Entre 18-24 mois, les premières combinaisons de mots de l'enfant marquent l'entrée
dans la syntaxe, aspect linguistique qui sera traité dans la section suivante.
b.2 Acquisition syntaxique :
En 1973 Brown décrit 5 stades du développement morphosyntaxique chez l’enfant
typique : le premier stade est l’énoncé d'un à deux mots entre 12 et 26 mois, puis autour de 28
mois, apparaissent les énoncés de deux mots et plus. Les phrases simples sont construites entre
31 et 34 mois, la combinaison d’une phrase simple avec une autre est possible autour de 38
mois puis la coordination de phrases simples (à l’aide d’une préposition par exemple) se fait
entre 41 et 46 mois. Enfin, la construction de récit se fait généralement à partir de 47 mois
(environ 4 ans (Brown, 1973).
Vers la fin de la période d'assemblage de deux mots, l'enfant maîtrise la plupart des
formes syntaxiques et grammaticales essentielles de sa langue. Vers 5-6 ans, la maîtrise des
conventions morphosyntaxiques est atteinte et l'architecture de base du langage est
essentiellement en place. Les habiletés grammaticales seraient pleinement développées vers 8
ans (Nober & Nober, 1977).
Entre 5 et 6 ans, les capacités pragmatiques et les compétences méta-linguistiques sont
en plein essor. Vers 5 ans, l’enfant commence à établir des liens plus clairs et plus variés entre
les événements qui se déroulent dans un récit mais l’auditeur a parfois besoin de fournir des
efforts d’interprétation. Petit à petit, on observe une extension des propositions de temps et de
conditions, l’utilisation de l’interrogation partielle ou totale, de la voix passive, également, une
pluralité des temps employés… Puis l’entrée à l’école avec l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture soutient et encourage de nouveaux apprentissages. Le bain de langage, les échanges
avec les pairs, les parents, l’entourage, sont le meilleur moyen pour l’enfant de développer son
langage (Livret Objectif Langage, 1990).

2. Développement cognitif et social :

Pour un développement sain, les interactions, la manipulation, et le jeu ont, entre autres,
une place primordiale. Ces domaines feront partie de ceux directement impactés par les écrans
(BERTRAND ,2019).

a. Importance des interactions :

Dès l’âge de 6 semaines, les bébés ont certaines attentes en ce qui concerne les
interactions avec leurs parents. L’expérience du still face (visage impassible) entraîne chez le
bébé une réaction de détresse et une rupture de contact en réponse au visage inexpressif. Lors
de cette expérience dans laquelle le parent se soustrait soudainement de l’interaction et arbore
un visage impassible, le comportement du bébé laisse supposer qu’il a vécu cette rupture
comme une anomalie dans l’interaction et donc qu’il a de fortes attentes interactionnelles
(Cohn, J., Tronick, E. ,1982).
Les interactions parents-enfant permettent également de faire émerger les premières
acquisitions langagières du bébé : Rondal (1983) avait souligné le fait que la mère facilite
l’acquisition du langage de l’enfant par l’emploi de structures de dialogue très précoces avec
des phrases courtes, grammaticalement simples et un langage répétitif (Rondal ,1983).
L’attention conjointe, le fait que le parent et l’enfant puissent prêter attention en même
temps à un même objet, est également une expérience interactionnelle. Selon Tomasello
(1988), c’est une manière pour l’enfant d’entrer dans les premières acquisitions lexicales.
L’attention de l’enfant et celle du parent sont portées sur un même objet/aspect du milieu, le
parent le nomme et propose ainsi à l’enfant une signification du mot qui lui est accessible. Des
études ont d’ailleurs montré que les enfants souvent engagés dans des épisodes d’attention
conjointe acquièrent leur vocabulaire plus rapidement (Tomasello et Todd, 1983 ; Tourette,
1994).

b. Importance de l’imitation :
Les premiers temps de sa vie, le bébé observe l’autre puis l’imite. Il reproduit les façons
de faire de ses parents, les façons qu’ils ont de gérer leurs émotions, de les manifester… C’est
« l’apprentissage social par imitation » (Kendler K., Walters E., Neale M., et al., 1995).
Jacqueline Nadel décrit 3 types de bénéfices fondamentaux pour le développement, tirés
de l’imitation :
− Bénéfice moteur : il y a consolidation des traces motrices qui tend vers une
automatisation du geste en exerçant l’imagerie motrice du bébé.
− Bénéfice social : l’imitation immédiate induit forcément un public : être imité, autant
pour le bébé que pour le parent, agit comme une récompense et renforce les interactions.
− Bénéfice de conscience de soi : le bébé qui imite fait sienne une action qui ne l’est pas
et l’initiateur du mouvement accepte de partager son action, et inversement.
L’asymétrie, quand le bébé et le parent s’imitent à tour de rôle, engendre la distinction
moi - l’autre.
La pédiatre Catherine Guéguen (2017), rappelle l’importance des neurones miroirs, qui,
dès le plus jeune âge poussent les bébés à reproduire inconsciemment ce qu’ils observent chez
les autres et notamment chez leurs modèles : les parents. Les neurones miroirs constituent une
sorte de sixième sens qui rend les émotions contagieuses et entraînent des apprentissages
implicites.

c. Importance de la manipulation :
« Le cerveau ne s’organise pas en observant le réel, mais en agissant sur lui »
(Desmurget, 2011 : 120).
Le jeune enfant a besoin de découvrir et de manipuler les éléments du monde qui
l’entoure. Ce sont ses expériences qui lui permettent de développer des compétences et des
connaissances (Boutillier, 2012 : 12). Les relations de l’enfant avec le monde environnant réel
et les manipulations qu’il effectue sur les objets ont donc un rôle primordial dans son
développement. Selon Jean-Marie Dolle, spécialiste de la théorie piagétienne, « la
connaissance provient de l’activité du sujet, et particulièrement, de sa capacité à extraire de
l’élément du milieu ou objet ses propriétés. » (Desmurget, 2011 : 120). La connaissance est
composée à la fois de ce que le sujet tire de l’objet et également de ce qu’il y introduit en le
transformant (Desmurget, 2011 : 120).
Le petit enfant comprend qu’il a un pouvoir d’action sur les objets et un pouvoir
d’attribuer des actions spécifiques à ces objets : les lancer, les transporter, les faire rouler... il
teste les actions dans le but de voir quels effets elles peuvent générer. De cette façon, il
découvre les caractéristiques physiques des objets. Selon Morel (2003), c’est au cours de la
réitération d’expériences similaires que l’enfant extrait des lois concernant les propriétés de ses
actions et des relations que les objets entretiennent entre eux. Par exemple, le jeune enfant qui
lâche des objets depuis sa chaise haute fait l’expérience suivante : « lorsque je lâche cet objet,
il tombe, je recommence, il tombe encore... ». C’est parce qu’il va pouvoir répéter cette
conduite, et constater que c’est pareil chez l’autre, qu’il va construire la certitude liée à la
pesanteur (Morel, 2005).
Ainsi, par le travail de ses mains, l’enfant peut établir des certitudes, ou « invariants »,
concernant les propriétés des objets et les relations qu’ils entretiennent entre eux, les effets de
ses actions, sa possibilité d’être lui-même cause. Grâce à ces invariants, l’enfant va pouvoir
commencer à résoudre des problèmes en anticipant les résultats des actions qu’il va effectuer
(Boutillier, 2012 : 13).
Cette capacité d’anticipation va permettre à l’enfant de se décentrer petit à petit de
l’action immédiate et de se concentrer sur les transformations qui relient les événements. Il
construit de nouvelles mises en relations causales et temporelles. Il devient capable de
distinguer un objet de sa fonction c’est-à-dire qu’il peut détourner un objet de son contexte. «
Ce n’est plus l’objet ou l’action qui le guide, mais ce vers quoi il veut aller parce qu’il a
construit des liens causaux et temporels » (Morel, 2005).

d. Importance du jeu :
Piaget présente le jeu comme une des sources de la pensée symbolique, indispensable
dans le développement du langage (Nader-Grobois, 2014 : 298).
Vers 2 ans les manipulations du jeune enfant (objets empilés, alignés) donnent
naissance à des activités fonctionnelles d’utilisation. Grâce aux capacités d’imitation différée,
l’enfant joue à faire semblant : coiffer sa poupée, la coucher... Entre 12 et 24 mois, l’enfant
ayant acquis la permanence de l’objet développe la capacité à imiter un modèle qui n’est pas
disponible immédiatement : c’est la mise en place de l’imitation différée. L’imitation
s’intériorise et les représentations mentales s’élaborent (Brin et al., 2011 : 133).
Ce n’est pas l’objet en lui-même qui apprend quelque chose à l’enfant mais bien ce
qu’il décide d’en faire selon ses préoccupations cognitives (Job-Pigeard, et al., 2013).
Ainsi, c’est par le jeu que l’enfant passe d’une intelligence sensori-motrice à une
intelligence symbolique. Le jeu est un facteur de développement sur plusieurs plans : cognitif,
affectif, social et langagier (Nieuwenhoven, De Vriendt, 2010 : 93). Ces activités sont donc
essentielles au développement du langage et au déploiement des fonctions cognitives
(Desmurget, 2011 : 113).
Un enfant a également besoin de passer du temps à ne rien faire. Les temps d’attente
sans stimulation sont indispensables à l’enfant pour développer sa capacité d’anticipation,
d’imagination, de repos. L’ennui fonde le désir, la créativité, et la pensée prospective
(Desmurget, 2011 : 33). Selon une étude de Christoff et al., lorsque l’enfant s’ennuie, il y a une
forte activation des aires impliquées dans le raisonnement projectif et la résolution de
problèmes (Desmurget, 2011 : 34).
Teboul affirme que lorsque le jeune enfant est seul, ce temps lui est utile : il lui permet
de mettre de la distance entre le reste du monde et lui : il teste, selon l’expression de Winnicott,
sa capacité à être seul. Ainsi, l’ennui joue un rôle important dans le processus de maturation de
l’enfant (Teboul,2005).
B. Ecran :
1. Types :
Une distinction est réalisée parmi les différents écrans utilisés au quotidien. Certains
écrans sont dits « passifs » tandis que d'autres sont considérés comme des écrans « actifs »
(Bergeron,2018).

a. Passif :
Sont considérés comme passifs les écrans tels que la télévision et l'ordinateur, ne
nécessitant aucune manipulation pour fonctionner, et devant lesquels l'enfant ne manifeste
aucune activité. Cette forme de passivité est particulièrement inadaptée aux enfants en quête
de découvrir le monde qui les entoure (Bergeron,2018). En effet, les enfants ont davantage
besoin de jeu et d'échanges langagiers pour que leur développement soit favorisé (TISSERON,
2007).
En réponse à cet argument, des dessins animés dits « interactifs » ou « éducatifs »
commencent à voir le jour, comme par exemple le dessin animé Dora l'Exploratrice, très
apprécié des parents. Nous pouvons nous questionner concernant le type « d'interaction »
réellement proposé par ce type de support. Dans son mémoire de fin d'études sur le thème des
écrans, Léa Sivel s'est intéressée à la question de l'interaction ou de l'interactivité offerte par le
dessin animé Dora l'Exploratrice. Après une analyse de différentes séquences, elle en a conclu
que ce dessin animé ne proposait ni interactions ni interactivité contrairement à ce qui était
annoncé aux parents. Ainsi, les personnages n'opinent pas de la tête pour accompagner
positivement une action réalisée par l'enfant, ils n'adaptent pas leurs propos aux capacités de
compréhension de l'enfant, ne réalisent pas de dénomination des objets auxquels l'enfant
semble s'intéresser, ne réalisent pas d'encouragements ni de reformulations lorsque cela serait
nécessaire (SIVEL, 2016).
Quelles que soient les qualités attribuées aux différentes productions télévisées, il ne
faut pas oublier qu'une télévision ne peut offrir à l'enfant l'étayage dont il a besoin pour se
développer (Bergeron,2018).

b. Actif :
En opposition à la passivité de la télévision, les tablettes tactiles sont quant à elles
qualifiées d'écrans « actifs », sources d'éveil et d'apprentissage. Il est vrai que les sélections de
l'utilisateur modifient les éléments qui apparaissent à l'écran. Les agissements de l'enfant ont
donc un impact sur la tablette (Bergeron,2018).
Mais ces écrans « actifs » répondent-ils réellement aux besoins d'activité que l'on
connaît chez l'enfant ? Peut-on estimer que l'enfant découvre le monde au travers de sa tablette
tactile ? (Bergeron,2018).
De sa naissance à l'âge de trois ans environ, l'enfant explore le monde au moyen de ses
cinq sens, afin de parvenir à le comprendre et à se le représenter. Il a besoin d'agir sur les
différents objets qui l'entoure, afin d'en découvrir les propriétés. Découvrir un livre passe
notamment par le fait de le soulever, de le retourner, de l'ouvrir, d'en tourner les pages, ce qui
est impossible derrière un écran. Concernant les interactions langagières, fondamentales au
développement langagier du jeune enfant, la tablette n'est pas plus que la télévision en mesure
d'adapter le discours, le regard, la posture aux réactions de l'enfant. Elle n'est donc pas un
support d'interactions langagières. L'enfant qui ne recevrait pas d'encouragements ou de
réponses liées à ses actions risquerait de cesser ses expériences et à terme en viendrait donc à
se désintéresser de son environnement (SPITZ, 1993).
Que les écrans soient considérés comme « actifs » ou « passifs », ils n'ont pas la capacité
d'offrir la richesse de l'étayage d'un parent, fondé sur un ajustement et des adaptations
permanentes. Par ailleurs, les écrans sont généralement utilisés de façon individuelle, la
multiplicité des écrans au sein d'un foyer permettant à chacun de choisir ce qu'il veut regarder
(Bergeron,2018).
Les écrans ne favorisent donc pas les interactions, ils constituent plutôt une barrière
dans le développement des liens sociaux. L'enfant reste figé dans l'attente d'une réponse, d'une
réaction. Comme il n'obtient pas de réponse, il n'élabore pas sa pensée, et absorbe les images
délivrées par la télévision sans se questionner (Bergeron,2018).

2. Les différentes expositions à la télévision (et aux écrans

passifs) :
D'aucuns s'imaginent peut-être que la télévision n'a d'influence sur les individus que
lorsqu'ils sont installés devant. Or, nous allons voir que ce n'est pas la seule manière de s'y
exposer (Bergeron,2018).

a. Être installé devant l'écran :

La manière la plus courante d'être exposé à la télévision est de s'installer face à celle-
ci, confortablement assis sur le canapé. Alors que le corps est passif, voire hypotonique, les
yeux sont stimulés par les images, tandis que les oreilles le sont par les bruits. Cette opposition
des informations sensorielles est complexe à gérer, et elle l'est plus encore pour l'enfant dont
le cerveau manque de maturité. Le cerveau perçoit une forme d'incohérence entre les stimuli
(Bergeron,2018).
Par ailleurs, puisque le corps est passif, le temps passé devant la télévision ne participe
pas à l'activité physique qui est recommandée quotidiennement. L'enfant ne fait pas non plus
de découvertes sur lui-même ou sur le monde (Bergeron,2018).

b. Avoir l'écran en fond sonore :

Les recommandations officielles préconisent de ne pas regarder la télévision plus d'une
certaine durée par jour. Elles se réfèrent donc à la manière la plus courante de s'exposer aux
écrans. À l'inverse, aucune référence n'est faite à la perception des stimuli auditifs liés à la
télévision. Pourtant, ce fond sonore est bel et bien existant, et accompagne parfois les jeunes
enfants tout au long de la journée. Tandis que l'enfant est tranquillement en train de jouer, la
télévision en fond sonore peut nuire à son cheminement, et détourner son attention de l'activité
à laquelle il s'adonne. Sur son affiche de prévention 3-6-9-12, Serge Tisseron apporte la
précision suivante : « la télévision allumée nuit aux apprentissages de votre enfant même s'il
ne la regarde pas » (TISSERON, 2007).
La télévision allumée en bruit de fond paraît souvent anodine, pourtant il s’agit le plus
souvent de programmes dont le contenu est inadapté à l’enfant, avec des répercussions sur
l’apprentissage et le comportement de l’enfant. Le bruit de la télévision va en effet distraire
l’enfant, pouvant l’interrompre dans une session de jeux (Esseily, Guellai , Chopin , Somogyi
, 2017).

3. RÉPERCUSSIONS DE LA SUREXPOSITION AUX

ÉCRANS :
En juin 2017, la docteure Anne-Lise Ducanda a lancé l’alerte sur cette surexposition
aux écrans et sur les conséquences dramatiques sur l’enfant, qu’elle a elle-même observées en
consultation. Composé de nombreux professionnels de santé – médecins généralistes,
pédiatres, pédopsychiatres, orthophonistes, psychologues – le Collectif surexposition écrans
CoSE a vu le jour pour œuvrer dans la prévention auprès du public sur cette question d’actualité
(EGAL,2020).

a. Conséquences sur le langage :

Un écran ne propose qu’un échange unidirectionnel. Un enfant laissé seul devant un
écran n’apprend pas (Yadav, Chakraborty, Mittal, et Arora, 2018).
Nous avons donc cherché si des études scientifiques établissaient un lien entre l'essor
des technologies numériques, et en particulier l'exposition croissante des enfants à la télévision,
et une perturbation de l'acquisition des compétences langagières. Et en effet, de nombreuses
études montrent un lien entre retard de langage et exposition chronique à la télévision (Harlé
& Desmurget, 2012, Société Canadienne de Pédiatrie, 2017).
Un etude montre qu’une heure d’écran quotidienne entre 8 et 16 mois est associée à un
appauvrissement de 10% du lexique (Christakis , Zimmerman, Meltzoff, 2007). Une autre
étude chez des 15-48 mois nous apprend que deux heures de télévision quotidienne aboutissent
à multiplier par 3 la probabilité de voir apparaître des retards de développement du langage.
Chez les moins de 1 an, ce risque est multiplié par 6 (Chonchaiya, Pruksananonda, 2008.).
Il faut aussi considérer l’impact délétère d’une TV allumée en fond sur l’apprentissage
linguistique d’un enfant. En moyenne, un enfant de moins de 4 ans entend chaque jour 13500
mots. Lorsque la TV reste allumée quatre heures dans le foyer, ce chiffre tombe aux alentours
de 10000 mots, soit une perte de 25% (Christakis et al., 2009). Des corrélations ont été
également mises en lumière entre le temps d’exposition aux écrans et le niveau grammatical
des enfants (Mayeux, Naigles, 2001).

b. Conséquences sur l’attention et le raisonnement :

De l’attention dépendent directement les fonctions d’apprentissage et de mémorisation
(Lawson ; Ruff, 2004)
Les contenus délivrés par les écrans, quels qu’ils soient, sont conçus pour capter notre
attention, grâce à des effets de saillance. Ainsi on observe qu’un enfant est totalement happé
par un programme, il est même en mesure de rester attentif bien au-delà de ce qui est attendu
pour son âge en termes de fenêtre attentionnelle. En revanche, il ne parviendra pas à fixer son
attention, en dehors des écrans, sur des éléments fixes ; il entreprendra une activité pour s’en
détourner rapidement, faisant alors preuve d’une grande distractibilité (Marcelli, Boissière,
Ducanda, 2018).
 Une heure de TV quotidienne chez un enfant de moins de 3 ans double ses chances de
présenter un trouble de l’attention à l’école primaire (Zimmerman, Christakis,2007). Cet effet
est d’autant plus délétère qu’il est cumulatif. Pour une consommation identique, un enfant
d’école primaire voit son risque de présenter un tel trouble croître de 50% à l’adolescence
(Landhuis, Poulton , Welch, et al., 2007).
Le tout-petit a besoin d’opportunités de manipulation sur son environnement, de
situations réelles et concrètes de jeux et d’expérimentation pour l’appréhender, et pour se
construire des représentations mentales à travers ses expériences sensori-motrices. Toutes ses
actions sont la base de la structuration de son raisonnement et de sa pensée. Les images ou
bruits provenant des écrans allumés à proximité des enfants les détournent de leurs
expérimentations, les stoppant dans la continuité de leur action, les empêchant de mettre en
lien les informations qu’ils tirent de leurs perceptions. Comme l’écrit Michel Desmurget dans
son ouvrage TV Lobotomie (2013, p.119), « l'encéphale ne s'organise pas en observant le réel,
mais en agissant sur lui », s’appuyant sur les théories piagétienne et wallonienne concernant
l’importance des interactions du sujet avec son milieu dans le développement
(Desmurget,2013).

c. Conséquences sur la communication :

Le temps d'écran n'a pas seulement un impact sur le fonctionnement cognitif de l'enfant,
mais également sur ses interactions sociales. Ainsi, la société canadienne de pédiatrie rapporte
en 2017 que le temps passé devant les écrans a tendance à réduire la quantité et la qualité des
échanges parents/enfants. Pempek et collaborateurs dans leur étude de 2014 ont montré que le
parent énonce moins de mots et utilise moins de mots nouveaux pour s'adresser à son enfant
lorsque la télévision est allumée en arrière-plan. Dans cette étude, les énoncés des parents sont
également plus courts lorsque la télévision fonctionne en permanence. Ainsi, l'écran télévisé,
alors même qu'il n'est pas regardé de manière « active », nuit aux échanges verbaux parents-
enfants, qui sont indispensables pour le bon développement du langage. Or, « Comme les
interactions parents-enfant constituent une voie importante d'apprentissage du langage et du
monde en général, le potentiel préjudiciable de cette réduction des interactions est significatif
» (Courage, 2016).
En effet, les interactions sociales directes sont indispensables pour les apprentissages,
et d'autant plus pour le transfert d'apprentissage de l'écran à la réalité (Société canadienne de
pédiatrie, 2017, Courage, 2016). Cette notion d'interaction sous toutes ses formes (avec autrui
et avec les objets numériques) est fondamentale et l'Académie des sciences précise d'ailleurs
dans son avis de 2013 que les écrans non interactifs (télévision, DVD) devant lesquels le bébé
(0-2 ans) est passif n'ont aucun effet positif ( Bach ; Houdé ; Lena ; Tisseron,2013).

d. Conséquences sur le comportement :

L’étude de Linda Paganini en 2016 montre que le fait d’avoir eu une consommation
télévisuelle importante à l’âge de deux ans et demi accroît à 13 ans le risque de victimisation,
d’isolement social et favorise l’adoption d’un comportement violent et antisocial envers les
autres élèves (Pagani ; Lévesque-Seck ; Fitzpatrick.2016).
En effet, avec les écrans, la question du temps passé devant est problématique, mais
également la question du contenu. L'exposition aux images violentes a en effet trois impacts
majeurs à court et long terme : elle augmente la probabilité d'avoir recours à l'agressivité
verbale et physique, elle nous habitue à la violence ce qui favorise son acceptation et les
passages à l'acte et enfin, elle majore le sentiment de vivre dans un monde hostile et malveillant
favorisant ainsi le repli sur soi (Harlé & Desmurget, 2012). Enfin, l'exposition aux images
violentes diminue les comportements d'entraide et de coopération (Bach et al, 2013). « Le lien
entre images et comportements violents est aussi fort que le lien entre cancer du poumon et
consommation tabagique » (Harlé & Desmurget, 2012).
Une exposition excessive peut également avoir des répercussions psychiques à l’âge
adulte. En effet, la méta-analyse de Liu et al en 2016 suggère une relation dose effet non linéaire
entre le temps passé devant un écran et un risque de dépression ( Liu ; Wu ; Yao ,2016). Par
ailleurs, l’étude de McAnally et al en 2019 montre qu’une écoute excessive de la télévision
pendant l’enfance et l’adolescence peut être un facteur de risque de développer un trouble
anxieux à l’âge adulte (McAnally , Young, Hancox ,2019).
La variable « sommeil » semble également à prendre en compte. En effet, un temps
d’écran plus important est associé à une réduction du sommeil ce qui entraine une augmentation
des troubles du comportement (Guerrero ; Barnes ; Chaput ; Tremblay, 2019).

4. Syndrome d’EPEE :
Depuis quelques années, des enfants consultent en pédiatrie et en pédopsychiatrie, avec
de graves symptômes cliniques pouvant s’apparenter à des troubles du spectre autistique,
coexistant avec une exposition massive et très précoce (avant l’âge de 3 ans) aux écrans. C’est
ce qui a mené les spécialistes à parler du « syndrome d’exposition précoce et excessif aux
écrans » (Touati, 2021).

a. Définition :
Le syndrome « d’exposition précoce et excessive aux écrans » a été signalé depuis un
petit nombre d’années, par tous les professionnels de la santé (médecins, pédiatres ou
pédopsychiatres, psychologues, orthophonistes, infirmiers, enseignants de maternelle et
personnels de crèche) (Touati, 2021).

Le pédopsychiatre Daniel Marcelli, et les pédiatres Marie-Claude Bossière et Anne-

Lise Ducanda, ont formulé le concept « exposition précoce et excessive aux écrans » (EPEE),
comme trouble neurodéveloppemental dû à une forme de toxicité de l’abus d’écrans( Marcelli,
Bossière, Ducanda,2018).

b. Symptômes :
Ce syndrome associe principalement trois ordres de troubles concernant les domaines
de l’attention/concentration, du langage et de la relation aux autres, ce qui engendre les
symptômes suivants :
− Un retard de communication et de langage, qui devient patent vers 18-30 mois, mais
qui est souvent précédé d’une réduction du nombre de mots prononcés, de l’apparition
d’un pseudo-langage (répétition en écho de mots anglais, de chiffes…) ou d’une
prosodie particulière, voire mécanique.
 − Un centrage d’intérêt de plus en plus exclusif à la maison sur les écrans, avec une
absence de recherche d’interaction avec le parent, contrairement à ce qui est habituel à
cet âge. Ce désintérêt peut aller jusqu’à un refus de la relation avec détournement du
visage.
− Une absence d’intérêt pour les jeux correspondant à l’âge, en particulier les jeux de
construction ou de « faire semblant »
− Des activités spontanées pauvres et répétitives : alignement de petites voitures, objets
passés devant les yeux.
− Pour les plus âgés, une difficulté de contact avec les autres enfants.
− Des comportements d’allure agressive : objets, jouets jetés à travers la pièce, feuilles
déchirées.
− Une agitation et une instabilité d’attention constante.
− Une maladresse dans l’exploration fine, dans les jeux d’encastrement, les puzzles,
devenant évidente vers 18-20 mois (Touati, 2021).

c. Le syndrome EPEE et l’autisme virtuel :

Même si ce syndrome implique plusieurs symptômes, il convient de signaler qu’ils ne
sont pas tous perceptibles chez les enfants atteints par ce trouble. En outre, nous précisons que
ce syndrome d’exposition précoce et excessif aux écrans, engendre un retard de communication
et de langage qui devient évident à partir de 2/3 ans. Un intérêt pour les écrans devenant
exclusif, une instabilité d’attention, une agitation et des troubles du comportement, des
difficultés relationnelles avec les pairs, des maladresses gestuelles, des troubles de la régulation
tonique et du développement psychomoteur…se font observés chez les enfants addicts aux
écrans (Marcelli, Bossière et Ducanda, 2018, p.150) ; ces symptômes ressemblent tellement à
ceux des troubles du spectre autistique, ce qui a poussé certains cliniciens à parler de «
symptômes d’allure autistique », ou même « autisme virtuel» (Marcelli, 2019, p.34).

C. Prevention orthophonique :
1. Généralités et objectifs de la prevention :
Lorsqu’on se place dans le domaine de la prévention, on considère déjà l’existence
d’une maladie (Bourdillon, 2009). Souvent, nous savons intuitivement ce qu’est la prévention,
mais il peut être difficile d’en fournir une définition précise (Flajolet, 2001).

a. Définition de la prévention :
Selon l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) en 1948, « la prévention est
l’ensemble des mesures visant à éviter ou réduire le nombre et la gravité des maladies, des
accidents et des handicaps ».
La prévention constitue l’ensemble des actions menées dans le but d’éviter l’apparition,
le développement ou l’aggravation de maladies ou d’incapacités. Il existe différentes mesures
de prévention (Casellas, 2016).
b. Types de préventions :
b.1 Prévention primaire :
D’abord, l’OMS définit la prévention primaire comme « l’ensemble des actes visant à
diminuer l’incidence d’une maladie dans une population et à donc réduire, autant que possible,
les risques d’apparition de nouveaux cas. Sont par conséquents pris en compte à ce stade la
prévention, les conduites individuelles à risque, comme les risques en termes
environnementaux ou sociétaux. » La prévention primaire intervient donc à un stade où la
maladie ou les troubles ne sont pas encore présents (Flajolet, 2001).

b.2 Prévention secondaire :

La prévention secondaire a pour but de « diminuer la prévalence d’une maladie dans
une population », la prévalence étant une « mesure de l’état de santé d’une population à un
instant donné ». Elle représente le nombre de cas à un moment précis par rapport à la population
générale. Les actions menées en prévention secondaire visent donc à agir au commencement
de l’apparition d’un trouble ou d’une maladie afin qu’ils n’évoluent pas défavorablement.
Ainsi, cela permet également de tenter de faire disparaître les facteurs de risque. Le dépistage
est une action typique de prévention secondaire. En effet, il permet de diagnostiquer un trouble
ou une maladie et d’identifier, s’ils existent, des facteurs de risque (Flajolet, 2001).

b.3 Prévention tertiaire :

La prévention tertiaire, quant à elle, intervient au moment où il est primordial de «
diminuer la prévalence des incapacités chroniques ou des récidives dans une population »
(OMS). Ainsi, elle permet de réduire les complications, invalidités ou rechutes consécutives à
la maladie. La prévention tertiaire vise donc à limiter les séquelles et conséquence d’une
pathologie ou de son traitement. Elle s’intéresse également à la réadaptation du malade, sous
des dimensions médicales, sociales et psychologiques (Flajolet, 2001).
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
c. Prévention en orthophonie :
d. Objectifs de la prévention :
2. Modalités de prévention de l’exposition aux écrans :
a. Prévention de l’exposition aux é crans en séances
individuelles :
b. Prévention de l’exposition aux é crans en séance de
groupe :
c. Prévention de l’exposition aux écrans par utilisation de
supports :
D) Les recommandations :

Chapitre III : Cadre de référence :

Phase méthodologique
Chapitre 1 : Devis de recherche (Type d’étude) :
Chapitre 2 : Milieu d’étude choisi :
Chapitre 3 : Population cible :
Chapitre 4 : Personnes de ressources :
Chapitre 5 : Processus de collecte :
Chapitre 6 : Méthodes et outils de collecte de
données :
Chapitre 7 : Considérations éthiques :
Bibliographie :de la recension des écrits
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Sites :
− Job-Pigeard, E., Vanhoutte, C., Lerouge, F. Joue pense parle.
https://jouepenseparle.wordpress.com/

ANNEXES :
Annexe 1 : Recommandations de la SFP à destination des pédiatres et des familles

• Comprendre le développement des écrans sans les diaboliser

• Des écrans dans les espaces de vie collective, mais pas dans les chambres des enfants
• Des temps sans aucun écran
• Oser et accompagner la parentalité pour les écrans o Veiller à prévenir l'isolement
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