01.ortoph Anaes 2001-2

LORTHOPHONIE DANS LES TROUBLES
SPCIFIQUES DU DVELOPPEMENT
DU LANGAGE ORAL
CHEZ LENFANT DE 3 6 ANS
MAI
2001
Service des recommandations et rfrences professionnelles
Dans la collection Recommandations et rfrences mdicales:

Indications de lorthophonie dans les troubles du langage crit chez lenfant septembre 1997
Pour recevoir la liste des publications de lANAES, il vous suffit denvoyer vos coordonnes
ladresse ci-dessousou consulter notre site : http ://www.anaes.fr ou http://www.sante.fr
Tous droits de traduction, d'adaptation et de reproduction par tous procds, rservs pour tous pays.
Toute reproduction ou reprsentation intgrale ou partielle, par quelque procd que ce soit du prsent ouvrage, faite
sans l'autorisation de l'ANAES est illicite et constitue une contrefaon. Conformment aux dispositions du Code de la
proprit intellectuelle, seules sont autorises, d'une part, les reproductions strictement rserves l'usage priv du
copiste et non destines une utilisation collective et, d'autre part, les courtes citations justifies par le caractre
scientifique ou d'information de l'uvre dans laquelle elles sont incorpores.
Ce document a t finalis en mai 2001 ; ce rapport peut tre command (frais de port compris) auprs de :
Agence Nationale d'Accrditation et d'valuation en Sant (ANAES)
Service Communication et Diffusion
159, rue Nationale - 75640 Paris Cedex 13 - Tl. : 01 42 16 72 72 - Fax : 01 42 16 73 73
2001, Agence Nationale d'Accrditation et d'valuation en Sant (ANAES)
I.S.B.N. : 2-914517-06-8
PRIX :
7,60
49,85 F
Lorthophonie dans les troubles spcifiques du dveloppement du langage oral chez lenfant de 3 6 ans
AVANT-PROPOS
La mdecine est marque par laccroissement constant des donnes publies et le
dveloppement rapide de nouvelles techniques qui modifient constamment les stratgies de
prise en charge prventive, diagnostique et thrapeutique des malades. Ds lors, il est trs
difficile pour chaque professionnel de sant dassimiler toutes les informations nouvelles
apportes par la littrature scientifique, den faire la synthse critique et de lincorporer
dans sa pratique quotidienne.
LAgence Nationale dAccrditation et dvaluation en Sant (ANAES), qui a succd
lAgence Nationale pour le Dveloppement de lvaluation Mdicale (ANDEM), a
notamment pour mission de promouvoir la dmarche dvaluation dans le domaine des
techniques et des stratgies de prise en charge des malades, en particulier en laborant des
Recommandations Professionnelles.
Les Recommandations Professionnelles sont dfinies comme des propositions
dveloppes mthodiquement pour aider le praticien et le patient rechercher les soins les
plus appropris dans des circonstances cliniques donnes . Leur objectif principal est de
fournir aux professionnels de sant une synthse du niveau de preuve scientifique des
donnes actuelles de la science et de lopinion dexperts sur un thme de pratique clinique,
et dtre ainsi une aide la dcision en dfinissant ce qui est appropri, ce qui ne lest pas
ou ne lest plus, et ce qui reste incertain ou controvers.
Les Recommandations Professionnelles contenues dans ce document ont t labores par
un groupe multidisciplinaire de professionnels de sant, selon une mthodologie explicite,
publie par lANAES dans le document intitul : Les Recommandations pour la Pratique
Clinique - Base mthodologique pour leur ralisation en France 1999 .
Le dveloppement des Recommandations Professionnelles et leur mise en application
doivent contribuer une amlioration de la qualit des soins et une meilleure utilisation
des ressources. Loin davoir une dmarche normative, lANAES souhaite, par cette
dmarche, rpondre aux proccupations de tout professionnel de sant soucieux de fonder
ses dcisions cliniques sur les bases les plus rigoureuses et objectives possibles.
Professeur Yves MATILLON

Directeur gnral de lANAES
ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

- 3-
Ces recommandations ont t faites la demande de la Direction Gnrale de la Sant.

Elles ont t tablies dans le cadre dun partenariat entre lAgence Nationale
dAccrditation et dvaluation en Sant et :
- le Collge National des Gnralistes Enseignants,
- la Fdration Nationale des Orthophonistes,
- la Socit de Formation Thrapeutique du Gnraliste,
- la Socit Franaise de Mdecine Gnrale,
- la Socit Franaise dORL et de chirurgie cervico-faciale,
- la Socit Franaise de Pdiatrie,
- la Socit Franaise de Rducation Fonctionnelle, de Radaptation et de Mdecine
Physique,
- lUnion Nationale pour le Dveloppement de la Recherche et de lvaluation en
Orthophonie.
La mthode utilise est celle dcrite dans le guide dlaboration des Recommandations
pour la pratique clinique Bases mthodologiques pour leur ralisation en France 1999
publi par lANAES.
Lensemble du travail a t coordonn par M. le Pr Alain DUROCHER, responsable du
service recommandations et rfrences professionnelles.
La recherche documentaire a t ralise par Mme Emmanuelle BLONDET,
documentaliste, avec laide de Mme Sylvie LASCOLS, sous la responsabilit de Mme Rabia
BAZI.
Le secrtariat a t ralis par Mlle Marie-Laure TURLET.
LAgence Nationale dAccrditation et dvaluation en Sant tient remercier les
membres du comit dorganisation, les membres du groupe de travail, les membres du
groupe de lecture et les membres du Conseil Scientifique dont les noms suivent.

- 4-
COMIT DORGANISATION
Mme le Dr Catherine BILLARD, neuropdiatre, Le
Kremlin-Bictre
Mme le Dr Dominique CRUNELLE, orthophoniste
- docteur en sciences de lducation, Lille
Mme Nicole DENNI-KRICHEL, orthophoniste,

Strasbourg
M. le Dr Lucien MOATTI, otorhinolaryngologiste,
Paris
GROUPE DE TRAVAIL
Mme le Dr Catherine BILLARD, neuropdiatre, Le Kremlin-Bictre ; prsident du groupe de travail
M. le Dr Georges DELLATOLAS, psychiatre, chercheur INSERM, Villejuif ; charg de projet du groupe de
travail
M. le P r Alain DUROCHER, responsable de projet, service des recommandations et rfrences
professionnelles, Anaes, Paris
Mme Laurence ADLE, orthophoniste, Lyon
M. le Dr Ren CASSOU DE SAINTMATHURIN, pdopsychiatre, Rochefort
Mme le Dr Ren CHEMINAL, neuropdiatre,
Montpellier
Mme
Franoise
COQUET-DEVRED,
orthophoniste, Douai
Mme le Dr Franoise CUSIN, mdecin de
lducation nationale, Mcon
Mme Annie DUMONT, orthophoniste, Paris
Mme Marie-Thrse LE NORMAND, directeur de

recherche INSERM, Paris
Mme Claudie LEVRIER, orthophoniste, Clres
Mme le Dr Marie-Odile LIVET, neuropdiatre,
Aix-en-Provence
M. le Dr Lucien MOATTI, otorhinolaryngologiste, Paris
Mme le Dr Dorothe QUERLEU, mdecin de
lducation nationale, Lille
Mme Monique TOUZIN, orthophoniste, Paris
GROUPE DE LECTURE
M. le Dr Mikel AJURIA GUERRA, pdiatre,
Paris
Mme Christine AUCH LE MAGNY, viceprsidente Avenir Dysphasie, Administrateur de la
FLA, Saint-Germain-en Laye
M. Michel BARBIER, orthophoniste, Le Trport
Mme le Dr Dominique BOUCHER, pdiatre, La
Rochelle
Mme Corinne BOUTARD, orthophoniste, Torcy
M. le Dr Jean BRAMI, mdecin gnraliste, Paris
Mme le Dr Mireille BRMOND, pdiatre, Tours
Mme Marie-Franoise BRESSON, orthophoniste,
Paris
M. le P r Jean-Paul CARRIRE, neuropdiatre,

Toulouse
Mme le Dr Jacqueline CASTEL, pdiatre, Paris
M. le Dr Yves CHAIX, neuropdiatre, Toulouse
M. le Dr Patrick CHEVALLIER, mdecin
gnraliste, Maule
M. le Dr Julien COHEN-SOLAL, pdiatre, Paris
Mme le Dr Marie-Christine COLOMBO, pdiatre,
Lunville
M. le Dr Jacques CONSTANT, pdiatre, Chartres
Mme Catherine COURRIER, orthophoniste, Nancy
Mme le Dr Dominique CRUNELLE, orthophoniste
docteur en sciences de lducation, Lille

- 5-
M. le Dr Gilles DAMON, neuropdiatre, Sainttienne

M. le Pr Laurent DANON-BOILEAU, linguiste,
Paris
M. le Dr Grard DARNAUD, pdiatre, Gonesse
Mme Elizabeth DECLERCQ-MINISCLOUX,
mdecin de lducation nationale, Arras
M. le Dr Jean-Marie DELMONT, mdecin
gnraliste, Nice
Mme Nicole DENNI-KRICHEL, orthophoniste,
Strasbourg
M. Dominique DEPOORTER, orthophoniste,
Isbergues
M. le P r Grard-Philippe DESBONNETS,
mdecin gnraliste, Fleurbaix
Mme le Dr Catherine DORMARD, mdecin
gnraliste, Saclay
M. le Pr Olivier DULAC, pdiatre, Paris
Mme Catherine DUPUIS, psychologue, Linselles
M. le Dr Patrick DUTILLEUL, mdecin
gnraliste, Le Cailar
Mme
le
Dr
Marie-Madeleine
ELIOT,
otorhinolaryngologiste, Strasbourg
Mme le Dr Annick FINCK, mdecin de lducation
nationale, Croix
Mme
Sylvaine
FRAMBOURG-BOTTERO,
orthophoniste charge denseignement, Oullins
M. le Dr Jean-Marc FRANCO, mdecin
gnraliste, La Runion
M. le Dr Franois FRT, mdecin gnraliste,
Chaulnes
Mme le Dr Michle GARABEDIAN, directeur de
recherche au CNRS, Paris, membre du Conseil
Scientifique de lANAES
Mme
Dominique
GARNIER-LASEK,
orthophoniste, Le Kremlin-Bictre
M. le P r Bernard GAY, mdecin gnraliste,
Rions, membre du Conseil Scientifique de
lANAES
Mme le Dr Charlotte GEORGE, mdecin de
lducation nationale, Rousies
Mme le Dr Sybille GONZALEZ, neurologue,
Pierre-Bnite
Mme Rolande GRENTE, directrice cole de sagefemme, Giberville, membre du Conseil
Scientifique de lANAES
Mme le Dr Pascaline GURIN, pdopsychiatre,
Chartres
Mme Isabelle JAMBAQU, neuropsychologue,
Paris
Mme Agns KIPFFER-PIQUARD, orthophoniste,
Jarville-la-Malgrange
M. le Dr Philippe LAMBERT, mdecin

gnraliste, Ste
M. le Dr Jacques LANGUE, pdiatre, Lyon
M. le Dr Jean-Pierre LASSERRE, neurologue,
Toulouse
Mme le Dr Anne-Marie LEHR-DRYLEWICZ,
mdecin gnraliste, Parcay-Meslay
M.
le
Dr
Jacques
LEMAN,
otorhinolaryngologiste, Ronchin
Mme le Dr Marie-Claude LEROUX, pdiatre,
Crteil
Mme Genevive LYARD, neuropsychologue,
Grenoble
Mme
Christine
MAEDER,
orthophoniste,
Seichamps
M. le Dr Jean-Pierre MAIRESSE, mdecin
gnraliste, Le Havre
Mme le P r Josette MANCINI, neuropdiatre,
Marseille
M. le Dr Yves MANEZ, mdecin gnraliste,
Taradeau
Mme le Dr Dominique MAS, mdecin gnraliste,
Bourgoin-Jallieu
M. le Dr Jean-Luc MAS, mdecin gnraliste,
Bourgoin-Jallieu
M. le Dr Philippe MATHIEU, mdecin
gnraliste, Callian
Mme le Dr Michle MAZEAU, mdecin de
rducation fonctionnelle, Paris
M. Marc MONFORT, orthophoniste, Madrid
M. le Dr Serge MOSER, mdecin gnraliste,
Hirsingue
M.
le
Pr
Jean-Luc
NESPOULOUS,
neuropsycholinguiste, Toulouse
M. le Dr Philippe NGUYEN THANH, mdecin
gnraliste, Vernon
Mme le Dr Marie-Jos PENNIELLO-VALETTE,
neuropdiatre, Caen
Mme le Dr Sylviane PEUDENIER, pdiatre, Brest
Mme Christiane PEYER, pdopsychiatre, Paris
Mme
le
Dr
Marie-Josphe
PLOYET,
otorhinolaryngologiste pdiatrique, Tours
M. le Dr Fabrice QUERCIA, pdiatre, Paris
M. le Dr Olivier REVOL, pdopsychiatre, Lyon
Mme le Dr Genevive RICHARD, mdecin chef du
service de sant scolaire du dpartement de Paris,
Paris
Mme le Dr Anne-Laure ROUDEVITCH-PUJOL,
mdecin phoniatre, Saint-Denis
Mme le Dr Catherine SALINIER-ROLLAND,
pdiatre, Gradignan

- 6-
M. le Dr Jean-Baptiste SAUTRON, mdecin

gnraliste, Bagnols-en-Fort
Mme Claudine TIBERGHIEN, orthophoniste,
Villeneuve dAscq
M. le Dr Maurice TITRAN, pdiatre, Roubaix
Mme le Dr Hlne TOUCHON, pdiatre, Tours
Mme le Dr Thi Mai TRAN, orthophoniste - docteur
en linguistique, Lille
M. le Pr Louis VALLE, neuropdiatre, Lille
Mme le Dr Isabelle VANONI, mdecin gnraliste,
Nice
Mme Catherine WEIL, orthophoniste, Paris

- 7-
SOMMAIRE
M THODE GNRALE............................................................................................................................................................... 10
STRATGIE DE RECHERCHE DOCUMENTAIRE........................................................................................................... 12
GLOSSAIRE...................................................................................................................................................................................... 15
TEXTE DES RECOMMANDATIONS ...................................................................................................................................... 17
ARGUMENTAIRE........................................................................................................................................................................... 23
I.
INTRODUCTION............................................................................................................................................................. 23
II.
DFINITIONS................................................................................................................................................................... 23
II.1.
II.1.1.
II.1.2.
II.1.3.
II.2.
II.2.1.
II.2.2.
II.2.3.
II.3.
LE DSM-IV.............................................................................................................................................................................23
Trouble du langage de type expressif : critres diagnostiques ....................................................................................24
Trouble du langage de type mixte rceptif-expressif : critres diagnostiques ..........................................................24
Trouble phonologique : critres diagnostiques ...............................................................................................................24
LA CIM-10 .............................................................................................................................................................................25
Trouble spcifique de lacquisition de larticulation ......................................................................................................25
Trouble de lacquisition du langage de type expressif ...................................................................................................25
Trouble de lacquisition du langage de type rceptif......................................................................................................25
COMMENTAIRES.....................................................................................................................................................................25
III.
PRVALENCE.................................................................................................................................................................. 26
III.1.
III.2.
III.3.
TUDES TRANGRES ...........................................................................................................................................................26

TUDES FRANAISES.............................................................................................................................................................28
CONCLUSIONS SUR LES TUDES DE PRVALENCE DES TROUBLES SPCIFIQUES DU LANGAGE ORAL CHEZ LENFANT
ENTRE 3 ET 6 ANS ..................................................................................................................................................................30
IV.
DPISTAGE ET VALUATION................................................................................................................................ 30
IV.1.
IV.1.1.
IV.1.2.
IV.1.3.
IV.2.
IV.2.1.
IV.2.2.
IV.2.3.
IV.2.4.
INSTRUMENTS FRANAIS POUR LE DPISTAGE ET LVALUATION DES TROUBLES DU LANGAGE CHEZ L ENFANT
ENTRE 3 ET 6 ANS ..................................................................................................................................................................30
Dpistage................................................................................................................................................................................30
valuation...............................................................................................................................................................................35
Conclusions sur les instruments franais de dpistage et dvaluation.......................................................................38
INSTRUMENTS NON FRANCOPHONES DE DPISTAGE .........................................................................................................38
Les tests ..................................................................................................................................................................................38
Dpistage bas sur lexprience de lenseignant, des cliniciens, des infirmires, des parents ................................39
Comparaison des diffrentes mthodes de dpistage.....................................................................................................40
Conclusions ...........................................................................................................................................................................41
V.
CRITRES DE DIAGNOSTIC DU CARACTRE SPECIFIQUE DUN TROUBLE DU LANGAGE.. 41
V.1.
V.2.
V.3.
V.3.1.
V.3.2.
V.3.3.
V.3.4.
V.3.5.
LE PHNOTYPE TROUBLE SPCIFIQUE DU LANGAGE ..................................................................................................41

LES SOUS- GROUPES DE TROUBLES DU LANGAGE , CLASSIFICATIONS.............................................................................42
DIAGNOSTIC DIFFRENTIEL ET RECHERCHE DE FACTEURS TIOLOGIQUES ET ASSOCIS ............................................42
Facteurs pr et prinataux....................................................................................................................................................42
Facteurs neurologiques ........................................................................................................................................................43
Facteurs gntiques et tude des familles .........................................................................................................................44
Troubles du langage et troubles du comportement, facteurs psychiatriques..............................................................44
Troubles du langage, surdit et otites rptition...........................................................................................................47

- 8-
V.3.6.
V.3.7.
Troubles du langage, niveau socio-conomique et bilinguisme ...................................................................................48

Conclusions sur le caractre spcifique des troubles du langage oral chez lenfant .................................................49
VI.
VOLUTION NATURELLE, TUDES LONGITUDINALES ........................................................................... 49
VI.1.
VI.2.
VI.3.
VI.3.1.
VI.3.2.
VI.4.
VOLUTION NATURELLE : TUDE SYSTMATIQUE DE LA LITTRATURE ......................................................................49

TUDES LONGITUDINALES FRANAISES.............................................................................................................................49
TUDES LONGITUDINALES NON FRANCOPHONES..............................................................................................................50
Devenir des enfants prsentant des retards ou des troubles du langage oral..............................................................50
Recherche de facteurs prdictifs des difficults dapprentissage de la lecture...........................................................51
CONCLUSIONS SUR LVOLUTION NATURELLE ET LES TUDES LONGITUDINALES.......................................................53
VII.
INTERVENTIONS, PRISE EN CHARGE, EFFICACIT................................................................................... 53
VII.1.
VII.2.
VII.3.
VII.3.1.
VII.3.2.
VII.4.
REVUES ET GNRALITS SUR LES PRATIQUES..................................................................................................................53

TUDES FRANAISES.............................................................................................................................................................55
TUDES NON FRANCOPHONES..............................................................................................................................................55
Efficacit du traitement orthophonique ............................................................................................................................55
Efficacit des interventions parentales ..............................................................................................................................56
CONCLUSIONS SUR LES PRISES EN CHARGE ET LES TRAITEMENTS.................................................................................59
ANNEXE 1........................................................................................................................................................................................... 60
ANNEXE 2........................................................................................................................................................................................... 64
ANNEXE 3........................................................................................................................................................................................... 66
RFRENCES................................................................................................................................................................................... 69

- 9-
MTHODE GNRALE
Ces recommandations pour la pratique clinique ont t labores par un groupe de travail,
au terme dune analyse de la littrature scientifique et de lavis des professionnels. Le texte
a t soumis un groupe de lecture avant dtre finalis. Les socits scientifiques ont t
consultes pour connatre les travaux raliss antrieurement sur le sujet et pour proposer
des personnes susceptibles de participer aux groupes.
Pour chaque thme, lANAES a constitu un groupe de travail regroupant dix quinze
personnes de diverses comptences. La parit du mode dexercice (spcialistes et nonspcialistes en CHU ou CHG, spcialistes ou gnralistes libraux) et la rpartition
gographique ont t prises en compte. Ces groupes de travail comprenaient un prsident
(qui a dirig le groupe et collect les avis de lensemble des membres) et un charg de
projet (qui a collabor directement avec le prsident, et a rdig le document final afin de
le proposer et de le discuter avec le groupe de travail). Un reprsentant de lANAES a
assist chaque groupe, sest assur de la cohrence de la mthode de travail et a exerc une
fonction de conseil auprs du charg de projet.
Une recherche bibliographique a t ralise par interrogation systmatique des banques de
donnes : MEDLINE, HealthSTAR, EMBASE, COCHRANE et PASCAL. Elle a identifi
les recommandations pour la pratique clinique, les confrences de consensus, les articles de
dcision mdicale et les revues de littrature et mta-analyses (sur 10 ans). Elle a t
gnralement complte par une recherche dessais cliniques en langue franaise ou
anglaise, sur un ou plusieurs aspects du thme demand. Si ncessaire, dautres banques de
donnes ont pu tre interroges. La littrature grise (cest--dire les productions non
indexes dans les catalogues officiels ddition ou dans les circuits conventionnels de
diffusion de linformation) a t systmatiquement recherche (par contacts directs auprs
de socits savantes, par Internet ou tout autre moyen).
Cette bibliographie obtenue par voie automatise a t complte par une recherche
manuelle. Dune part, les membres du groupe de travail ou du groupe de lecture ont pu
transmettre leurs articles, dautre part, les sommaires de revues gnrales et de revues du
thme concern ont t dpouills sur une priode de 6 mois pour actualiser
linterrogatoire en ligne et les banques de donnes. De plus, les listes de rfrences cites
dans les articles dj identifis ont t consultes. Par ailleurs, les dcrets, arrts et
circulaires du ministre de la Sant pouvant avoir un rapport avec le sujet ont t consults.
Des grilles de lecture destines apprcier la qualit mthodologique et le niveau de
preuve scientifique de ces documents ont t utilises. Les documents ont t classs selon
les grilles en diffrentes catgories. Sur la base de cette analyse de la littrature, le groupe
de travail a propos, chaque fois que possible, des recommandations. Ces
recommandations ont t fondes soit sur un niveau de preuve scientifique, soit, en
labsence de preuve, sur un accord professionnel.
Largumentaire et les recommandations ont t tablis selon la mthodologie propose par
lANAES. Chaque article a t analys selon les principes de lecture critique de la
littrature afin daffecter chacun un niveau de preuve scientifique. Les grades A, B et C

- 10 -
sont attribus aux recommandations selon le niveau de preuve scientifique figurant dans la
classification propose par lANAES (Tableau).
Grade des recommandations.
Niveau de preuve scientifique fourni par la
littrature
Niveau 1
Essais comparatifs randomiss de forte puissance
Mta-analyse dessais comparatifs randomiss
Analyse de dcision base sur des tudes bien
menes
Grade des recommandations
Niveau 2
Essais comparatifs randomiss de faible
puissance
tudes comparatives non randomises bien
menes
tudes de cohorte
Niveau 3
tudes cas-tmoin
Niveau 4
tudes comparatives
importants
tudes rtrospectives
Sries de cas
Preuve scientifique tablie
Prsomption scientifique
comportant
des
biais
Faible niveau de preuve
En labsence de preuve scientifique, les recommandations proposes correspondent un

accord professionnel.
Des propositions dactions futures ont t formules.
Le groupe de lecture, compos de personnalits comptentes exerant dans diffrents
secteurs dactivits, comprenait des personnes externes au groupe de travail. Les experts de
ce groupe de lecture, consults par courrier, ont donn un avis. Ces experts ont apprci la
lisibilit, la faisabilit et l'applicabilit du texte de recommandations et de rfrences. Les
remarques du groupe de lecture ont t transmises au groupe de travail. Ce groupe de
travail a pu modifier son texte et a valid le document final. Le texte produit par le groupe
de travail a t prsent avec une bibliographie dite slective constitue des articles
cits dans le texte pour argumenter les noncs.
Lensemble des textes de recommandations et de rfrences a ensuite t soumis lavis
du conseil scientifique de lANAES.

- 11 -
STRATGIE DE RECHERCHE DOCUMENTAIRE

Recherche automatise :
La recherche documentaire a t ralise par interrogation des banques de donnes
MEDLINE , HealthSTAR, EMBASE la Cochrane library et PASCAL limite aux
publications de langue anglaise ou franaise sur la priode 1995-2000 sauf exception.
La stratgie de recherche a port sur :
Les recommandations pour la pratique clinique, les confrences de consensus, les
articles danalyse de dcision mdicale, les revues de littrature et mta-analyses (19952000)
Les mots cls :
Language disorder* OU Langage development OU Language development disorder* OU
Speech-language pathology OU Speech disorder* OU Language disability OU Speech
development OU Dysphasia
ET (Child language OU Child? OU Child* (texte libre))
ont t associs :
Guideline(s) OU Practice guideline(s) OU Health planning guidelines OU
Consensus development conferences OU Consensus development conferences, NIH
OU Medical decision making OU Decision support techniques OU Decision trees
OU Decision analysis (dans le titre) OU Meta-analysis OU Review literature.
35 rfrences ont t trouves sur MEDLINE, 32 sur Embase et 3 sur Healthstar.
Les donnes pidmiologiques (1995-2000)
Les mots cls initiaux ont t associs :
Epidemiology.
La prise en charge des troubles du langage de lenfant (1990-2000)
Treatment OU Language therapy OU speech therapy OU Speech rehabilitation OU
Orthophon*.
241 rfrences ont t trouves sur MEDLINE 162 sur Embase et 1 sur Healthstar.
Le dpistage des troubles du langage de lenfant (1990-2000)
Screening OU Mass screening OU Language test* OU Questionnaire OU Disability
evaluation.

- 12 -
Les troubles du langage de lenfant et bilinguisme (1995-2000)
Multilingualism OU Bilinguism OU Bilingual* (dans le titre).
21 rfrences ont t trouves sur MEDLINE et 20 sur Embase.
Les troubles du langage de lenfant et surdit (1995-2000)
Deafness
Les troubles du langage de lenfant et troubles du comportement (1995-2000)
Child behavior disorders OU Child behavior OU Behavior disorder.
Les troubles du langage de lenfant et milieu socio-culturel (1995-2000)
Social class OU Social environment OU Social status.
La littrature franaise plus large sur les banques de donnes PASCAL, BDSP
(Banque de Donnes Sant Publique) et UNADREO CPLOL sur les troubles du langage de
lenfant (1995-2000)
284 rfrences ont t trouves sur PASCAL, 38 sur UNADREO CPLOL et
38 sur BDSP.
Recherches manuelles
Revues gnrales : Annals of Internal Medicine, Archives of Internal
Medicine, British Medical Journal, Canadian Medical Association Journal, Concours
Mdical, JAMA, Lancet, New England Journal of Medicine, Presse Mdicale,
Revues de Mdecine Interne, Revue du Praticien MG.
Revues spcialises :

- 13 -
ANAE, Archives de Pdiatrie, Enfance, Glossa, Rducation Orthophonique, Journal

of Child Neurology, Journal of Learning disabilities, Mental Retardation and
Development, Journal of Speech and Hearing Disorders.
678 articles ont t slectionns et analyss dont 231 rfrences utilises pour
llaboration du texte de recommandations.

- 14 -
GLOSSAIRE*
Articulation : mouvement combin des organes bucco-phonateurs ncessaires la
ralisation des phonmes intgrs dans la chane parle.
Conscience phonologique (ou phonmique ) : conscience de la structure segmentale de la
parole, aboutissant la conscience des phonmes et de leur enchanement dans la chane
parle. Capacit identifier et pratiquer des oprations (didentification, localisation,
soustraction, inversion, addition, substitution) sur les phonmes.
Dysarthrie : trouble de la parole en relation avec des perturbations du contrle musculaire
lies un dficit des processus moteurs impliqus dans lexcution de la parole ; elle est
secondaire une atteinte du systme nerveux.
Dyslexie/dysorthographie : troubles spcifiques dapprentissage de la lecture/orthographe.
Dysphasie : trouble grave et spcifique du dveloppement du langage, entranant des
altrations durables dans lorganisation du langage diffrents niveaux : phonologique,
lexical (au niveau du mot), syntaxique, smantique et pragmatique. Ce trouble peut
atteindre la comprhension et lexpression des degrs divers, voire seulement
lexpression.
Langage : systme de signes propre favoriser la communication entre les tres. Pour E.
Benveniste, le langage reprsente une facult inhrente la condition humaine, celle de
symboliser : facult de reprsenter le rel par un signe et de comprendre le signe comme
reprsentant du rel, donc dtablir un rapport de signification entre quelque chose et
quelque chose dautre. La double articulation (des phrases en mots, des mots en
phonmes) est une caractristique spcifique du langage.
Langue : systme de signes et de rgles qui permet aux individ us dune mme
communaut de se comprendre.
Lexique : ensemble des units de langue (lexmes, morphmes) que possde un individu
ou une communaut. Par exemple, dans nous parlons , le lexme parl- est associ
au morphme -ons .
Logatomes : mono- ou pollysyllabes sans signification. Non-mots. Pseudo-mots.
Mtaphonologie : voir conscience phonologique.
Morphosyntaxe : tude des variations de formes des mots dans la phrase (morphologie) en
fonction des rgles de combinaison rgissant la formation des noncs (grammaire,
syntaxe).
Orthophonie : discipline paramdicale pour le bilan et le traitement des troubles de la voix,
de la parole, du langage et de la communication orale et crite.
*
Daprs le dictionnaire dorthophonie (Brin F et al. Dictionnaire dorthophonie. Isbergues : LOrtho dition, 1997).

- 15 -
Parole : elle appartient au domaine de la phonologie, qui inclut la prosodie (intonation,

accentuation, rythme, mlodie, tons) et le choix ou larrangement des phonmes dans la
chane parle suivant les rgles phonologiques communautaires.
Phonologie : tude des phonmes. (voir Parole)
Phonme : le phonme est la plus petite unit - dnue de sens en elle-mme - que lon
puisse dlimiter dans la chane parle, un son ou bruit de la chane parle, rsultant de la
combinaison de plusieurs traits articulatoires. Chaque langue a ses propres phonmes
rprtoris et classs selon leurs traits distinctifs, et pouvant tre transcrits phontiquement.
Pragmatique : tude de lutilisation du langage comme outil de communication. tude de
ladquation entre ce qui est dit et le contexte dans lequel cest dit.
Smantique : tude de la signification des signes linguistiques (mots et noncs).
En orthophonie, la distinction articulation/parole/langage est juge pertinente.

- 16 -
TEXTE DES RECOMMANDATIONS

Ces recommandations concernent les indications de lorthophonie dans les troubles
primaires et spcifiques du dveloppement du langage oral chez lenfant de 3 6 ans,
spcifiques dans le sens quils ne saccompagnent pas de dficience mentale, quils
intressent le langage et peu ou pas les autres fonctions cognitives. Les troubles du langage
secondaires des pathologies neurologiques, psychiatriques et/ou sensorielles bien dfinies,
des malformations bucco-phonatoires, le bgaiement et les troubles acquis du langage ne
font pas lobjet des prsentes recommandations.
Ces recommandations sont destines tous les professionnels de sant concerns par les
troubles du langage oral de lenfant de 3 6 ans.
Les recommandations proposes sont classes en grade A, B ou C selon les modalits
suivantes :
une recommandation de grade A est fonde sur une preuve scientifique tablie par
des tudes de fort niveau de preuve, par exemple essais comparatifs randomiss de
forte puissance et sans biais majeur, mta-analyse dessais contrls randomiss,
analyse de dcision base sur des tudes bien menes ;
une recommandation de grade B est fonde sur une prsomption scientifique fournie
par des tudes de niveau intermdiaire de preuve : par exemple essais comparatifs
randomiss de faible puissance, tudes comparatives non randomises bien menes,
tudes de cohortes ;
une recommandation de grade C est fonde sur des tudes de moindre niveau de
preuve, par exemple tudes cas-tmoins, sries de cas.
En labsence de prcision, les recommandations proposes correspondent un accord
professionnel.
1.
Toute proccupation exprime concernant le langage de lenfant doit tre prise

en compte, quelle provienne des parents, des enseignants ou de professionnels de
sant. Cette plainte doit aboutir la ralisation dune valuation individuelle et dun
examen mdical qui ont pour but de vrifier lexistence du trouble du langage et sa
spcificit. La dcision de raliser un bilan orthophonique dpendra des rsultats de
ces examens.
2.
On peut distinguer plusieurs tapes dans lidentification dun trouble spcifique

du langage oral chez lenfant entre 3 et 6 ans :
On peut considrer que pratiquement toutes les mthodes proposes en France sont
trs rcentes et se trouvent au dbut de leur dveloppement (tableau 1). Le contenu de
ces instruments franais est dans lensemble en accord avec les travaux internationaux
montrant quels sont les items ou preuves les plus pertinents pour dlimiter le groupe
denfants dge prscolaire prsentant des troubles spcifiques du langage.

- 17 -
Tableau 1 : Outils de reprage et de dpistage des troubles du langage oral

Outils
Questionnaires
- DPL 3
- Chevrie-Muller
ges dutilisation
Validation
3 ans 3 ans et 6 mois

3 ans et 6 mois 3 ans et 9 mois
en cours
+
Batteries de tests
- ERTL 4
- PER 2000
- ERTL A6
- BREV

4 ans 9 ans
en cours
en cours
en cours
+
2.1. Le reprage et le dpistage des troubles du langage oral chez lenfant de 3 6

ans doivent tre systmatiques mme en labsence de plainte.
Entre 3 et 4 ans, ils font appel au minimum une seule question pose aux
enseignants : ( Considrez-vous que cet enfant a un problme de langage ? )
et aux parents ( Que pensez-vous du langage de votre enfant ? ).
Avec la question pose aux enseignants, 20 25 % des enfants de cette tranche
dge en maternelle sont identifis comme tant susceptibles davoir un trouble
du langage (grade C).
Des questionnaires daide au reprage peuvent tre utiliss : le DPL3, en cours
de validation utilisable entre 3 ans et 3 ans 6 mois (10 questions) ou le
Questionnaire Langage et Comportement 3 ans 1/2 , de Chevrie-Muller et
Coll., valid (grade C), utilisable de 3 ans 6 mois 3 ans 9 mois (29 questions).
ce niveau sont reprs des enfants avec troubles de langage de toutes
origines, et pas uniquement ceux ayant des troubles spcifiques du langage. Il
nexiste pas actuellement de questionnaire valide aprs 4 ans.
Aprs 4 ans des batteries de tests sont proposes :
- lERTL4, utilisable entre 3 ans et 9 mois et 4 ans et 6 mois, (5 10 minutes
de passation).
- le PER2000 et la BREV utiliss lors des tapes ultrieures sont galement
utilisables ce stade : entre 3 ans et 6 mois et 5 ans et 6 mois pour le PER
2000 (talonn et en cours de validation) et entre 4 ans et 9 ans pour la
BREV (talonne et valide partiellement).
- dautres outils sadressant la tranche 5-6 ans, ont par ailleurs comme
objectifs de rechercher des signes prdictifs de troubles de lapprentissage
(bilan de sant des 5-6 ans, ERTLA6 par exemple).
On peut remarquer un certain sous-dveloppement en France des mthodes de
dpistage bases sur lavis des parents et des enseignants, qui pourtant seraient
efficaces. Lducation nationale devrait tre plus implique dans le dpistage.
Des conseils dans le carnet de sant pourraient tre utiles.

- 18 -
2.2. Lidentification du caractre spcifique du trouble du dveloppement du langage

oral :
Le diagnostic de troubles spcifiques du langage oral chez lenfant entre 3 et 6
ans est un diagnostic difficile. En cas de troubles graves, les troubles sont
beaucoup plus souvent associs dautres troubles quisols, ce qui rend
indispensable le bilan mdical pluridisciplinaire. En cas de troubles lgers et
isols, il faut faire la part entre trouble et retard.
Le bilan mdical est essentiel pour affirmer le caractre primaire du retard ou du
trouble du langage (non secondaire une autre pathologie) et permettre dorienter
la prise en charge (grade B). Il sagit de rechercher :
- un dficit sensoriel notamment auditif : tout enfant ayant un trouble du langage
doit avoir un bilan auditif (examen des tympans, voix chuchote hors de la vue
de lenfant) et au moindre doute un examen audiomtrique complet (grade C).
- une pathologie neurologique : tout enfant ayant un trouble du langage doit
bnficier dun examen neurologique clinique : rgression du langage,
recherche dantcdents familiaux et personnels, dun trouble neurologique
moteur, dune dysmorphie, dun syndrome neuro-cutan, danomalies du
primtre crnien (grade C). Dans ce cas un avis neuro-pdiatrique doit tre
demand.
- un trouble cognitif non verbal : tout enfant ayant un trouble du langage doit
avoir une valuation des comptences non verbales (grade C). Des outils
valuant la fois les troubles du langage et les fonctions non verbales ont t
dvelopps : PER 2000, BREV. Une valuation psychomtrique peut tre
ncessaire, en cas de doute sur les fonctions non-verbales.
- un trouble envahissant du dveloppement : tout enfant ayant un trouble du
langage doit avoir une valuation de ses capacits de communication et de sa
socialisation (grade C). Au moindre doute, il faut saider de questionnaires.
- des carences importantes dans lenvironnement de lenfant : enfant non
scolaris, insuffisance de stimulation langagire, affective, etc.
Tout trouble svre de la comprhension ncessite un avis spcialis et un
lectroencphalogramme de sommeil (grade C).
3.
La prescription du bilan orthophonique :

La prescription dun bilan orthophonique chez les enfants entre 3 et 6 ans doit tre
envisage diffremment chez les enfants les plus jeunes et les enfants les plus gs de
cette tranche dge. Plusieurs travaux montrent en effet quune proportion leve
denfants prsentant des retards du dveloppement de leur langage entre 3 et 5 ans, ne
prsentent plus de retard quelques mois ou quelques annes plus tard (grade B), mme
en labsence de prise en charge particulire mais sans quil soit possible de prdire
cliniquement lvolution du langage. Lindication du bilan orthophonique dpend de la
svrit, de la spcificit et de la persistance du retard de langage. Une formation des
prescripteurs est ncessaire.

- 19 -
4.
Chez lenfant de 3 4 ans il y a indication de bilan orthophonique :

- en cas dabsence de langage intelligible pour les personnes non familires ;
- en cas dabsence de structure grammaticale (3 mots dont un verbe associs 3
ans) ;
- en cas de troubles de la comprhension.
Chez lenfant de 4 5 ans :

Mme en cas de retard moins svre que prcdemment, le bilan orthophonique
peut tre indiqu pour faire une valuation quantifie des troubles de lexpression
et des troubles de la comprhension.
En cas de retard dans lexpression et en particulier laspect phonologique du
langage uniquement, en labsence vidente de retard ou de trouble dans la
comprhension, une simple surveillance parat justifie avec un rexamen de
lenfant 6 mois plus tard (grade C).
5 ans, le bilan orthophonique est justifi non seulement dans les cas cits
prcdemment, mais aussi devant tout trouble du langage quel quil soit,
authentifi par une batterie de dpistage. La persistance dun trouble du langage,
en particulier de troubles phonologiques peut gner considrablement
lapprentissage de la lecture au dbut du primaire (grade C).
Le bilan orthophonique :
Il prcise le type de trouble du langage et sa gravit, en valuant la fois laspect
expressif (phonologie, vocabulaire, morphosyntaxe et rcit), rceptif (perception et
comprhension) et pragmatique (emploi du langage dans les interactions sociales et
familiales). Des preuves talonnes dans la population gnrale permettent la
ralisation de ces bilans orthophoniques.
Par ailleurs, les preuves destines reprer les enfants entre 5 et 6 ans risque de
difficults dapprentissage de la lecture dans les premires annes du primaire doivent
inclure la discrimination phonologique, les capacits mtaphonologiques, la
dnomination rapide, lorganisation syntaxique, lattention et la mmoire verbale
(grade C).
Le bilan orthophonique permet de prciser les dficits et leurs domaines, les
potentialits conserves, la rpercussion du trouble du langage et les potentialits
dvolution de lenfant. Il prcise les indications et modalits du traitement
orthophonique.
Le bilan orthophonique fait lobjet dun compte rendu crit, dtaill, argument et
clairement explicit mentionnant les tests utiliss et leurs rsultats.
Bien que spcifiques, les troubles du langage oral peuvent tre associs des
comorbidits psychopathologiques et neuropsychologiques souvent intriques
(troubles du comportement et des motions, de la mmoire, de lattention, du
graphisme).

- 20 -
5.
La prise en charge orthophonique :

Les objectifs de la prise en charge orthophonique chez lenfant de 3 6 ans sont, en
fonction de lge et des potentialits de lenfant, de remdier aux diffrents aspects
dficitaires du langage, damliorer la communication de lenfant et aussi de faciliter
lacquisition des apprentissages scolaires en particulier du langage crit, quand
lenfant entrera lcole.
avant 4 5 ans :
- Une prise en charge est ncessaire en cas dinintelligibilit et/ou
dagrammatisme ou de trouble de la comprhension (grade C).
- La prise en charge comporte diffrents axes : guidance parentale et/ou
rducation orthophonique de lenfant. Dautres mthodes dintervention
indirecte fondes sur un programme dducation et daccompagnement parentale
ont montr leur efficacit sur la pauvret de vocabulaire (grade C). Il y a peu de
donnes scientifiques tablies mais il semble que les troubles expressifs
phonologiques et syntaxiques bnficieraient plus dune rducation
orthophonique (grade C).
aprs 5 ans : la prise en charge orthophonique est toujours ncessaire si le bilan
confirme lexistence dun trouble spcifique du langage oral (grade C).
Les objectifs et les techniques de rducation sont prciss et communiqus
lensemble des acteurs.
Dans tous les cas les contacts et les interactions entre les parents, le mdecin de
lenfant, lorthophoniste et le systme scolaire doivent toujours tre dvelopps.
Les enfants prsentant des troubles du langage associs dautres troubles
neuropsychologiques ou des troubles des motions et du comportement ncessitent
des prises en charge multidisciplinaires coordonnes par un mdecin au sein dune
quipe ou dun rseau spcialis.
La coordination de tous les acteurs de la prise en charge est particulirement
importante en cas de rpercussions sur lintgration scolaire et sociale.
Les mthodes faisant appel aux capacits et aux dsirs ducatifs des parents seraient
dvelopper en France, en particulier chez les enfants les plus jeunes prsentant un
langage oral limit. Il en est de mme des interactions entre les orthophonistes, les
mdecins et le systme scolaire.
6.
Lvaluation de lenfant aprs la rducation orthophonique :

Elle est actuellement pratique presque exclusivement par lorthophoniste impliqu
dans la rducation. Elle devrait tre faite par le mdecin prescripteur, complte par
lavis dautres personnes, parents, enseignants ou dautres professionnels de sant.
Cette valuation doit tre base sur la dfinition des objectifs de la rducation et le
suivi dindicateurs consigns au mieux dans un dossier orthophonique accessible
lensemble des professionnels de sant impliqus dans la prise en charge de lenfant.
Cette valuation doit permettre de dcider darrter, de poursuivre ou de modifier une
rducation. Il est ncessaire dans tous les cas de se proccuper de lvolution des

- 21 -
ventuels troubles associs et de lacquisition du langage crit quelle que soit

lvolution du langage oral.
7.
Perspectives :
Il reste beaucoup de travail faire pour :
(i) complter lanalyse statistique des donnes dj recueillies ; (ii) complter le
recueil de donnes afin dtablir des normes dans diffrentes populations denfants
(e.g. selon le niveau socioculturel, la ville et la campagne, le bilinguisme) ; (iii)
complter la validation et ltude comparative des performances des diffrents
instruments proposs pour le dpistage et lvaluation ;
raliser des tudes longitudinales pour prciser combien denfants et lesquels,
surtout parmi les plus jeunes, rattrapent leur retard et combien denfants et lesquels
prsentent des troubles persistants du langage oral ou dacquisition du langage
crit.
Il est par ailleurs ncessaire de raliser des tudes thrapeutiques prospectives
comparatives afin de prciser quelles sont les mthodes les plus efficaces et quelles
populations peuvent en bnficier.
Il est ncessaire damliorer la formation des diffrents acteurs impliqus dans le
dpistage et la prise en charge des troubles du dveloppement du langage oral.

- 22 -
ARGUMENTAIRE
I.
INTRODUCTION
Ce travail a t ralis la demande de la Direction Gnrale de la Sant. Il a t limit aux
indications de lorthophonie dans les troubles spcifiques du langage oral chez lenfant de
3 6 ans. Les troubles secondaires du langage oral et le bgaiement ne font pas lobjet du
prsent travail.
Les indications de lorthophonie dans les troubles du langage crit ont fait lobjet de
recommandations de lANDEM en 1997 (1).
Les questions poses au groupe de travail taient les suivantes :
1.
Sur quels critres et quand prendre en compte une plainte concernant le langage ?
2.
Comment identifier un trouble spcifique du dveloppement du langage ?
3.
Quels bilans orthophoniques doivent tre prescrits, et quand ?
4.
Quels enfants doive nt bnficier dune rducation orthophonique, quand et quel
rythme ?
5.
Quels objectifs fixer et quelles mthodes de rducation employer ?
6.
valuation et suivi - critres darrt.
Lestimation de la prvalence des troubles spcifiques du langage chez lenfant dge
prscolaire (3 6 ans) varie selon les tudes de moins de 1 % un enfant sur trois. Elle est
souvent fixe arbitrairement par le pourcentage denfants obtenant des scores aux tests audessous dune limite -x cart-types de la moyenne. Les tudes de prvalence devraient
idalement inclure lapproche longitudinale : les troubles ou les retards persistent-ils avec
lge ? Les autres facteurs de variation sont la dfinition stricte ou non du caractre
spcifique (seuls les enfants sans retard cognitif gnral sont considrs) des troubles
du langage, la dfinition stricte ou non du caractre primaire (exclusion des enfants
prsentant une pathologie associe voire certains facteurs de risque) des troubles du
langage, la diversit des populations considres. En France, la frquence des consultations
des spcialistes de la parole et du langage de lenfant est leve.
II.
DFINITIONS
II.1.
Le DSM-IV
Le DSM-IV, dans le chapitre troubles de la communication (2) dfinit trois syndromes,
le trouble du langage de type expressif, le trouble du langage de type mixte rceptifexpressif et le trouble phonologique (auparavant trouble de lacquisition de larticulation).
Le bgaiement (qui est un trouble de la fluence verbale) et les troubles de la voix (dans le
cadre du trouble de la communication non spcifi) nentrent pas dans le cadre de ce
travail qui ne concerne que les troubles spcifiques du dveloppement du langage.

- 23 -
II.1.1.
Trouble du langage de type expressif : critres diagnostiques

A. Les scores obtenus sur des mesures standardises du dveloppement des capacits
dexpression du langage sont nettement au-dessous des scores obtenus sur des mesures
standardises des capacits intellectuelles non verbales dune part, de ceux obtenus sur des
mesures standardises du dveloppement des capacits rceptives du langage dautre part.
La perturbation peut se manifester sur le plan clinique par des symptmes tels que :
vocabulaire notablement restreint, erreurs de temps, difficults dvocation des mots,
difficults construire des phrases dune longueur ou dune complexit appropries au
stade du dveloppement.
B. Les difficults dexpression interfrent avec la russite scolaire ou professionnelle, ou
avec la communication sociale.
C. Le trouble ne rpond pas aux critres du trouble de langage de type mixte rceptifexpressif ni ceux dun trouble envahissant du dveloppement 1 .
D. Sil existe un retard mental, un dficit moteur affectant la parole, un dficit sensoriel ou
une carence de lenvironnement, les difficults de langage dpassent habituellement celles
associes ces conditions.
II.1.2.
Trouble du langage de type mixte rceptif-expressif : critres diagnostiques

A. Les scores obtenus sur des mesures standardises du dveloppement des capacits
expressives et rceptives du langage sont nettement au-dessous des scores obtenus sur des
mesures standardises des capacits intellectuelles non verbales. Les symptmes incluent
ceux du trouble du langage de type expressif ainsi que des difficults comprendre
certains mots, certaines phrases ou des catgories spcifiques de mots comme les termes
concernant la position dans lespace.
B. Les difficults dexpression et de comprhension du langage interfrent avec la russite
scolaire ou professionnelle, ou avec la communication sociale.
C. Le trouble ne rpond pas aux critres dun trouble envahissant du dveloppement.
D. Sil existe un retard mental, un dficit moteur affectant la parole, un dficit sensoriel ou
II.1.3.
Trouble phonologique : critres diagnostiques

A. Incapacit utiliser les phonmes normalement acquis chaque stade du
dveloppement compte tenu de lge et de la langue du sujet (par exemple, erreurs dans la
production des phonmes, leur utilisation, leur reprsentation ou leur organisation ; cela
inclut, de manire non limitative, des substitutions dun phonme par un autre, ou des
omissions de certains phonmes, comme ceux en position finale).
Les troubles envahissants du dveloppement (DSM-IV) (2) se caractrisent par des dficits svres et une altration
envahissante de plusieurs secteurs du dveloppement - capacits dinteractions sociales rciproques, capacits de
communication - ou par la prsence de comportements, dintrts et dactivits strotyps. Ils comprennent le trouble
autistique, le syndrome de Rett, le trouble dsintgratif de lenfance, le syndrome dAsperger et le trouble envahissant
du dveloppement non spcifi. Les troubles de la communication dans le trouble autistique peuvent tre : (i) un retard
ou une absence totale de dveloppement du langage parl, sans tentative de compensation par autres modes de
communication ; (ii) lincapacit marque engager ou soutenir une conversation ; (iii) lusage strotyp et rptitif
du langage ou un langage idiosyncrasique ; (iv) une absence de jeu de faire semblant .

- 24 -
B. Les difficults dans la production des phonmes interfrent avec la russite scolaire ou
professionnelle, ou avec la communication sociale.
C. Sil existe un retard mental, un dficit moteur affectant la parole, un dficit sensoriel ou
II.2.
La CIM-10
La CIM-10 (3) dfinit les Troubles spcifiques du dveloppement de la parole et du
langage comme des troubles dans lesquels les modalits normales dacquisition du
langage sont altres ds les premiers stades du dveloppement. Ces troubles ne sont pas
directement attribuables des anomalies neurologiques, des anomalies de lappareil
phonatoire, des troubles sensoriels, un retard mental ou des facteurs de lenvironnement.
Trois syndromes sont dcrits.
II.2.1.
Trouble spcifique de lacquisition de larticulation

Lutilisation par lenfant des phonmes est infrieure au niveau correspondant son ge
mental, mais avec un niveau linguistique normal.
II.2.2.
Trouble de lacquisition du langage de type expressif

Les capacits de lenfant utiliser le langage oral sont nettement infrieures au niveau
correspondant son ge mental, mais la comprhension du langage se situe dans les limites
de la normale. Le trouble peut saccompagner dun trouble de larticulation.
II.2.3.
Trouble de lacquisition du langage de type rceptif

Les capacits de lenfant comprendre le langage sont infrieures au niveau correspondant
son ge mental. Dans la plupart des cas, le versant expressif est, lui aussi, nettement
perturb et il existe habituellement des troubles phontiques.
Par ailleurs, il existe les catgories : autres troubles du dveloppement de la parole et du
langage, troubles du dveloppement de la parole ou du langage sans prcision. Laphasie
acquise avec pilepsie (syndrome de Landau-Kleffner) est considre part.
II.3.
Commentaires
1 - Les troubles spcifiques du langage, spcifiques dans le sens quils concernent surtout
le langage et moins les autres fonctions cognitives, mais secondaires des pathologies
neurologiques acquises (aphasies secondaires des lsions crbrales) ne sont pas exclus
de la dfinition du DSM-IV (2), contrairement la dfinition de la CIM-10 (3). Ce travail
ne concerne que les troubles spcifiques et primaires, en excluant les troubles secondaires
des pathologies neurologiques et sensorielles bien dfinies, ainsi que les troubles acquis du
langage, qui posent des problmes particuliers.
2 - La dfinition de trois entits diffrentes (troubles expressif, mixte, phonologique)
pourrait amener proposer des recommandations diffrentes pour chaque entit.
Les dfinitions des entits 1 et 2 dans le DSM-IV (2) supposent lexistence de mesures
standardises pour chaque groupe dge : (i) du la ngage expressif, (ii) du langage rceptif,
(iii) des capacits intellectuelles non verbales. Toutefois, il ny a pas de prcisions donnes
pour savoir quand un score doit tre considr comme nettement au-dessous dun autre.

- 25 -
Pour retenir la dissociation entre dficit de langage et Quotient Intellectuel (QI), Bishop (4)
propose le critre suivant : le score un test de langage doit tre au moins 2 carts-types
au-dessous de la moyenne et le score de QI au moins un cart-type au-dessus du niveau du
langage. Le critre D du DSM-IV (2) suggre plutt que cest au clinicien dapprcier si,
chez un enfant qui prsente un certain retard mental, son trouble du langage est plus
important que celui attendu tant donn ce retard mental. Dans la littrature, les critres
psychomtriques permettant dtablir la spcificit des troubles du langage ne sont pas
toujours prciss et parfois mme sont volontairement non retenus. Ceci peut se
comprendre dune part par la difficult dutiliser de tels critres dans les tudes portant sur
des groupes de sujets importants, dautre part, par lide quun diagnostic de trouble
spcifique de dveloppement du langage ouvre plus de possibilits dintervention
thrapeutique quun diagnostic de dficit cognitif global. Par ailleurs, plusieurs auteurs
signalent que les troubles du langage survenant dans le contexte dautres pathologies
mritent autant dattention que les troubles spcifiques et primaires du langage (4,5).
Il a t convenu dinclure dans ce travail les troubles de la parole, y compris les troubles de
larticulation. Il existe un certain flou aussi bien dans les dfinitions que dans la littrature
concernant les entits trouble de larticulation (CIM-10) (3) et trouble
phonologique (DSM-IV) (2). Le trouble de larticulation est un trouble moteur : erreur
permanente et systmatique dans lexcution du mouvement quexige la production dun
phonme (6). Dans la littrature rcente les troubles phonologiques sont souvent attribus
des troubles de la perception des phonmes (de la discrimination des sons) (par exemple
Tallal (7)).
III.
PRVALENCE
III.1.
tudes trangres
Selon une rcente revue systmatique de la littrature (8), la prvalence mdiane des
retards de la parole et du langage chez lenfant entre 2 et 7 ans est de 5,95 %. Cette valeur
est proche de celle propose dans un rcent rapport au ministre de lducation Nationale
(9) selon lequel environ 5 % des enfants prsenteraient une dficience de la parole et du
langage, dont moins de 1 % une dficience svre. Toutefois cette prvalence peut varier
selon les tudes entre 0,6 % et 33 %. Le calcul de la prvalence mdiane propose dans la
revue de Law (8) est bas sur les rsultats de 11 tudes pidmiologiques, effectues entre
1980 et 1997, ayant utilis des mthodologies et des critres de dfinition des troubles du
langage oral trs diffrents.
Ltude la plus rcente et la plus large est celle de Tomblin et al. (10), aux tats Unis, qui
ont tudi 7 218 enfants (anglophones exc lusifs) entre 5 et 6 ans. Lchec au test de
dpistage des troubles du langage tait de 26,2 %. En cas dchec au dpistage, une batterie
a t propose aux enfants. Les critres de diagnostic de troubles spcifiques du langage
taient lobtention de deux scores de langage ou plus (sur 5) < -1,25 DS (ce critre serait
quivalent < -1,14 DS au score global de langage), avec un Quotient Intellectuel de
Performance suprieur 85 (calcul partir de deux preuves de lchelle de Wechsler) et
en labsence de dficit auditif. La prvalence des troubles spcifiques du langage selon ces
critres tait de 7,4 % (8 % chez les garons, 6 % chez les filles). La prvalence tait lie
au niveau dducation des parents. Seulement 29 % des parents des enfants identifis
comme ayant des troubles du langage taient dj informs du problme de leur enfant.

- 26 -
Ltude plus ancienne de Stevenson et Richman (11) dans la banlieue de Londres, chez les
enfants de 3 ans, propose une prvalence beaucoup plus basse (0,6 %). Un tirage au sort
dun enfant sur 4 dans la population gnrale des enfants de 3 ans a t ralis (n = 828).
La frquence dun retard dans lexpression du langage de plus de 6 mois tait de 3,12 % et
de plus de 12 mois de 2,27 %. 50 % des enfants avec un retard de langage de plus de 6
mois prsentaient aussi un retard dans les aptitudes non verbales. Le retard spcifique du
langage non associ un retard gnral tait de 0,6 %, mais avec un critre trs exigeant
pour la spcificit (ge de langage infrieur aux 2/3 de lge non verbal ).
Silva (12-14) sur un chantillon reprsentatif de 937 enfants de 3 ans trouve que 8,4 % des
enfants obtiennent des scores bas (scores limites arbitrairement choisis) au moins une des
deux preuves dexpression et de comprhension du langage (pas de critre de spcificit).
La moiti environ de ces enfants prsentaient soit une intelligence basse soit des difficults
dapprentissage de la lecture lge de 7 ans. Ltude de Randall et al (15) na concern
que 160 enfants de 3 ans, dont 9 (5,6 %) prsentaient un score au langage <-2 DS.
Dudley et al (16) ont propos leur batterie de tests de langage 334 enfants de la
maternelle au CE1. La prvalence de 15 % de troubles de la parole et du langage
correspondait un score de <-1,65 DS.
Beitchman et al (17,18) ont examin un chantillon reprsentatif de 1 655 enfants (1/3 des
4 965 enfants de 5 ans de la rgion de Ottawa-Carleton). Tous les enfants ont pass trois
preuves de dpistage des troubles de la parole et du langage (30 mn) : le Bankson
Language Screening Test (BLST), le Screening Test for Auditory Comprehension of
Language (STACL) et le Photo Articulation Test (PAT). 315 enfants (19 %) ont obtenu
des scores au-dessous du 30e percentile au BLST, ou au-dessous du 10 % percentile au
STACL, ou au-dessous du 10e percentile au PAT, ou prsentaient des troubles de la voix
ou un bgaiement. ( noter que le pourcentage de 19 % denfants slectionns selon ces
critres trs larges parat discordant avec le critre du 30e percentile au BLTS qui,
thoriquement, devait slectionner prs de 30 % des enfants). La deuxime phase,
comprenant une batterie de tests de langage, a concern 352 enfants : 301 enfants
dpists (14 ont refus) et 51 enfants non dpists. la suite de cette deuxime phase,
180 enfants ont t classs troubles de la parole et/ou troubles du langage selon les
critres suivants : troubles de la parole : au moins un des 3 critres suivants : (i) score inf
-2DS au test darticulation de mots ; (ii) score inf -2DS au test de discrimination de
mots ; (iii) trouble de la voix, bgaiement ou dysarthrie. Troubles du langage : au moins
un des critres suivants : (i) score inf -1DS au spoken language quotient du Test of
Language Development (TOLD) ; (ii) score inf -2DS au moins un des subtests de
langage ; (iii) score inf -1DS au Peabody test ; (iv) score inf -1DS un test de mmoire
auditivo-verbale. Ces troubles taient prsents chez 175 (58 %) des 301 enfants dpists et
5 (10 %) des 51 enfants non dpists. Les auteurs estiment que la prvalence des troubles
de la parole ou du langage dans la population gnrale des enfants de 5 ans se situerait
entre 16,2 % et 21,8 % (garons : 15,5-20,7 % ; filles : 19,1-25,1). Les enfants ayant
chou la deuxime phase ont de plus bnfici dune batterie de tests supplmentaires et
dun entretien, pour lvaluation cognitive, dveloppementale, psychiatrique et
dmographique : 27,5 % avaient des troubles de la parole, 43,6 % des troubles du langage,
et 28,9 % les deux. Sept ans aprs ( lge de 12 ans) 142 enfants parmi les 180 avec des
troubles 5 ans et 142 enfants contrles (ngatifs au dpistage 5 ans) ont repass la
batterie de tests. Les critres pour retenir la prsence de troubles 12 ans ont t identiques

- 27 -
ceux utiliss 5 ans : dficit du langage rceptif : score inf -1DS au TOLD listening
quotient ; dficit du langage expressif : score inf -1DS au TOLD speaking quotient. Le
croisement troubles 5 ans avec troubles 12 ans a montr que 72 % des enfants
prsentant un trouble 5 ans avaient toujours des troubles 12 ans ; mais aussi que 33 %
des sans troubles 5 ans avaient des troubles 12 ans.
Commentaire : les critres proposs conduisent garder fixe (et leve) la proportion de
sujets avec troubles 5 ans et 12 ans. On ne trouve pas de justification claire du choix
des scores limites choisis pour dfinir la prsence de troubles.
Selon une tude rcente de Shriberg et al. (19), la prvalence des retards de parole chez les
enfants de 6 ans aux tats-Unis est de 3,8 % (n = 1 328), 1,5 fois plus importante chez les
garons. La dfinition des critres de retard de la parole lge de 6 ans sest avre
difficile. Un premier critre de -1,14 DS une preuve darticulation de mots donnait une
frquence du retard de la parole de 25 % chez les enfants avec retard de langage (SLI :
Specific Language Impairment) et de 18 % chez les enfants sans retard de langage, ce qui
suggrait la prsence de trop de faux positifs. Les auteurs sont conduits analyser le type
derreur pour constater que certaines sont trop frquentes lge de 6 ans pour tre
considres comme pathologiques (par exemple les distorsions entre les /s/ et les /z/). Ils
retiennent comme critre de retard de parole la prsence de plus de deux suppressions ou
substitutions de phonmes normalement non observes lge de 6 ans lpreuve de
rptition de mots.
Commentaire : cette tude montre que les critres de dfinition des retards de la parole et
vraisemblablement aussi des retards du langage lge prscolaire sont encore discuts et
en pleine volution. On peut raisonnablement admettre que si la dfinition des retards de la
parole est difficile lge de 6 ans, le problme est encore plus difficile chez lenfant plus
jeune.
Law (20) insiste sur la ncessit de dvelopper un modle de prvalence des troubles du
langage chez lenfant, bas sur le risque de persistance de ces troubles.
III.2.
tudes franaises
Frquence des consultations et rducations pour problmes de langage chez lenfant :
Une tude pidmiologique franaise (21) sur 2 582 enfants entre 4 et 16 ans montre que
201 enfants (7,8 %) ont consult des spcialistes du langage au cours des 12 mois
prcdant lenqute. Les motifs de contact les plus frquents avec les spcialistes du
langage consistent en difficults lies la parole (articulation et phonologie) (47,3 %),
suivies de celles lies lapprentissage de lcriture (42,8 %) et de la lecture (40,8 %). Les
suites donnes ces contacts ont t analyses pour les 201 enfants concerns. Un simple
bilan a t fait dans 24,4 % des cas, une rducation a t entreprise dans 69,7 % des cas et
une intervention dune autre nature dans 5 % des cas. Ces mesures sont indpendantes du
sexe de lenfant. Les bilans sont significativement plus frquents chez les enfants jeunes,
tandis que les rducations augmentent avec lge et sont significativement plus frquentes
chez les enfants de 8 11 ans.

- 28 -
Frquence des troubles possibles du langage lors denqutes en milieu scolaire :
Sur 2 060 enfants de 3 ans et demi scolariss en petite section de maternelle, les
enseignants ont signals 477 (23,2 %) comme prsentant un problme possible de langage :
rponse positive la question : par rapport aux enfants de votre classe considrez-vous
que cet(te) enfant a un problme de langage (22). Des pourcentages aussi levs sont
rapports dans dautres tudes dans un dossier du Haut-Comit de Sant Publique de mars
1999 (23) (toutefois, la mthodologie des tudes nest pas toujours prcise dans ce
dossier) :
A Floirac, en Gironde, (23) une tude sur les problmes de sant de 195 enfants de grande
section de maternelle dans 3 coles dune Zone dducation Prioritaire (ZEP), le bilan 6
ans aurait montr que 20 % des enfants ont des troubles du langage, 24 % des troubles
psychomoteurs et 25 % des troubles du comportement. Parmi les enfants prsentant des
difficults scolaires (difficults dexpression, troubles du graphisme, facteurs de risque de
dyslexie, mauvais rsultats lors des valuations), seuls 0,6 % ne prsentaient pas de
problmes de sant associs.
Dans lHrault, (23) 2 enqutes ont t menes 5 ans dintervalle sur la sant denviron
1 500 enfants gs de 4-5 ans, examins par la PMI dans les cole s maternelles du
dpartement (technique de sondage en grappe). Lenqute de 1987-1988 a montr 26,8 %
de troubles du langage et 22,4 % de troubles de la motricit (troubles du graphisme 14,8 %,
troubles de la motricit globale 8,3 %, troubles de la motricit fine 6,6 %, troubles de
lorientation spatiale 5,4 %). Lenqute de 1992-1993 a confirm ces pourcentages levs :
24,9 % de troubles du langage (articulation 20,5 %, expression 10,2 %, parole 10,7 %,
comprhension 4,8 %) ; 18,3 % de troubles de la motricit (graphisme 10,2 %, motricit
globale 7,1 %, motricit fine 7,2 %, orientation temporo-spatiale 10,1 %, schma corporel
3 %, retard psychomoteur global 1 %) ; 22,8 % de troubles du comportement (immaturit
14 %, inhibition 7,8 %, instabilit 16,8 %, troubles du caractre 4,8 %, manifestations
pathologiques 3,4 %). Les troubles de larticulation restent isols dans 56 % des cas. 8 %
des enfants prsentent des troubles svres du langage avec association de troubles de
larticulation, de la parole, de lexpression et de la comprhension. Les troubles du langage
sont plus frquents chez les garons (29,5 % versus 20,4 % chez les filles). Les troubles
psychomoteurs sont 4 fois plus frquents chez les enfants porteurs dun trouble du langage.
6 % des enfants prsentent la fois des troubles du langage, de la motricit et du
comportement. Les troubles du langage sont associs labsence dactivit professionnelle
de la mre, et les troubles de la motricit au niveau socio-conomique.
Une tude lAcadmie de Crteil (23) (dont la mthodologie nest pas prcise dans le
document du Haut Comit de Sant Publique) rapporte des pourcentages moins levs :
7 % des enfants prsentaient des troubles ou des retards de langage et 6 % des anomalies
motrices et du comportement. La frquence des retards psychomoteurs (2 %) et les troubles
du langage taient comparables en ZEP et en non ZEP.

- 29 -
Commentaire :
On peut retenir de ces tudes que : (i) entre un enfant (entre 3 et 4 ans) sur quatre et un
enfant sur cinq serait signal comme prsentant un problme possible de langage, quand on
pose la question aux enseignants ; (ii) les troubles de larticulation sont souvent isols ;
(iii) les troubles du langage (quand ils ne concernent pas uniquement larticulation) sont
beaucoup plus souvent associs dautres troubles (comportement, motricit) quisols.
Toutefois : (i) les documents consults rapportant les rsultats de la plupart de ces tudes
ne permettent pas de savoir comment les diffrents troubles ont t dfinis (par
exemple, ltalonnage des instruments ayant servi de base pour cette dfinition) ; (ii) les
tudes longitudinales qui permettraient de connatre le caractre transitoire ou persistant
des troubles semblent manquer ; (iii) les pourcentages rapports concernent plus des
troubles possibles que des troubles confirms par un bilan mdical et paramdical.
III.3.
Conclusions sur les tudes de prvalence des troubles spcifiques du langage oral chez
lenfant entre 3 et 6 ans
Dans les tudes anglo-saxones, la prvalence varie entre 0,6 % et 33 %. Cette disparit est
due essentiellement aux critres de dfinition utiliss : 1) certaines tudes considrent
uniquement les troubles du langage spcifiques (non associs un retard cognitif gnral)
et primaires (non lis une cause vidente), alors que dautres sintressent aux retards de
langage toutes causes confondues ; 2) ces critres reposent souvent sur des scores limites
choisis arbitrairement -x carts-types de la moyenne, qui fixent en mme temps la
prvalence (par exemple, supposer que la distribution du score soit normale, -2DS
slectionnera 2,5 % de la population, -1 DS environ 16 %, etc.). Il parat ncessaire de
valider ces scores limites par des tudes longitudinales, pour savoir en particulier si les
retards constats un ge donn constituent de vrais troubles du langage, ou si au contraire
ces retards vont tre rattraps avec le dveloppement de lenfant.
Plusieurs tudes franaises proposent des prvalences comparables celles observes dans
les tudes de dpistage (et pas de diagnostic) ltranger (e.g., 20 % 30 %, voire plus,
des enfants entre 3 et 6 ans seraient concerns par les troubles du langage). Les tudes
ayant utilis une batterie de tests, permettant non seulement dvaluer le langage mais aussi
de prciser lventuelle discordance entre performances verbales et non verbales, dans un
chantillon reprsentatif suffisamment large denfants, ayant en plus bnfici dun bilan
mdical permettant dliminer toutes les causes connues de retard du langage, semblent
manquer.
IV.
DPISTAGE ET VALUATION
IV.1.
Instruments franais pour le dpistage et lvaluation des troubles du langage chez

lenfant entre 3 et 6 ans
IV.1.1. Dpistage
Plusieurs auteurs signalent la ncessit dun tel dpistage (par exemple Mancini, 1995)
(24). Les instruments proposs pour le dpistage des troubles du langage oral chez lenfant
sont moins nombreux et plus rcents que ceux proposs pour lvaluation du langage. Le

- 30 -
contenu et la validation de certains de ces instruments, signals par le groupe de travail,

sont examins dans ce qui suit (liste non exhaustive du fait que la plupart des instruments
sont trs rcents et en cours de dveloppement ; par ailleurs il ny a pas de consensus fort
pour savoir si certains instruments doivent tre classs dans la catgorie dpistage ou
dans la catgorie valuation ) :
Le questionnaire Langage et Comportement (22) a t construit pour le dpistage
par lenseignant de petite section de maternelle des enfants entre 3 ans 6 mois et 3 ans
9 mois prsentant des troubles du langage oral. Il comprend 29 items slectionns
parmi les 99 items du questionnaire initial, sur la base de leur liaison avec la variable
prsence de difficults , daprs la batterie de tests et une analyse des
correspondances multiples. Lchantillon retenu pour la validation comprend 480
enfants dont 233 ont t signals par lenseignant : rponse la question : par
rapport aux enfants de votre classe considrez-vous que cet(te) enfant a un problme de
langage ? .
Sur 2 060 enfants, les enseignants ont signal 477 (23,2 %) enfants comme ayant un
problme de langage. Lvaluation de rfrence est base sur la batterie dvaluation
psycholinguistique - BEPL-A - (25), qui comprend 13 tests explorant la
comprhension du langage (dsignation dimages, dsignation des couleurs,
oppositions syntaxiques : exploration de la morphosyntaxe, consignes incluant des
prpositions : notions topologiques), lexpression du langage (articulation de
consonnes en syllabe isole, dnomination dimages : capacits phonologiques,
dnomination des couleurs, rptition de phrases : capacits smantiques et
syntaxiques), la mmoire court terme (rptition de sries de chiffres, rptition de
phrases), les capacits cognitives et les aptitudes grapho-motrices (dessin dun
bonhomme, copie de figures gomtriques, appariement dimages appartenant au
mme champ smantique, appariement de jetons). La dfinition des enfants en
difficults daprs les tests tait : 7 tests <-1DS ou 4 tests <-2DS. 117 enfants
(24,4 %) taient en difficults selon ces critres. La dfinition des enfants en difficult
daprs le questionnaire (positifs au dpistage) est complexe : elle fait intervenir dune
part le score global obtenu par lenfant, dautre part la rponse de lenseignant la
question par rapport aux enfants de votre classe, etc . La construction du score
global des rponses au questionnaire a pour base une quation de rgression logistique
ayant pour variable rponse la prsence/absence de difficults daprs les tests. Les
enfants en difficults daprs le questionnaire sont les 25 % obtenant les scores
globaux les plus mauvais et ceux qui ont t reprs par lenseignant et obtiennent un
score global suprieur 9 (le document consult ne permet pas de savoir quel centile
correspond le score 9). Daprs ces critres 172 enfants (35,8 %) sont en difficults
selon le questionnaire. Sensibilit 93/117 (79,5 %), spcificit 284/363 (78,2 %). VPP
93/172 (54,1 %), VPN 284/308 (92,2 %). Par ailleurs, la rgression logistique avec
comme variable expliquer la prsence/absence de difficults daprs les tests a
montr que 4 items taient particulirement prdictifs de la conclusion des tests : (i) ne
dit pas son nom et prnom ; (ii) nutilise pas le je ; (iii) ne suit pas les rgles de vie
en classe ; (iv) ne comprend pas le sens de quest-ce que...? .
Commentaire : sur lchantillon initial (n = 2 060), peut-tre reprsentatif de la population
scolaire, on retient que 23 % des enfants de petite section de maternelle sont signals par

- 31 -
lenseignant comme prsentant des difficults de langage. Les tests sont positifs chez 24 %
des 480 enfants, mais ces 480 enfants ont t slectionns : la moiti environ sont signals
par lenseignant comme prsentant des difficults de langage). Il serait intressant de
connatre la sensibilit et la spcificit de la question globale pose aux enseignants ( par
rapport aux enfants de votre classe ... ) en prenant comme rfrence dune part la batterie
de tests, dautre part le questionnaire (aprs avoir choisi un critre qui ne dpend pas de la
question globale pour dfinir les enfants en difficults daprs le questionnaire). On peut
noter par ailleurs le caractre compliqu de la dfinition des difficults (en oui/non)
daprs le questionnaire. La slection dun petit nombre ditems sur la base du rsultat des
tests parat intressante pour un dpistage rapide (la sensibilit et la spcificit de ce petit
nombre ditems reste tablir). Le caractre spcifique ou non du trouble du langage, qui
devrait apparatre daprs le contenu des instruments, nest pas signal.
DPL3 : Dpistage et Prvention du Langage 3 ans : cet instrument pour le Dpistage
des troubles de la Parole et du Langage 3 ans et la prvention de leur retentissement a
t propos par F. Coquet (26,27). Il comprend 10 questions o les enfants rpondent
par oui ou par non (score entre 0 et 10), concernant la communication, lexpression et
la comprhension du langage, ainsi que le graphisme : 1. Lenfant communique
spontanment avec les adultes ; 2. Lenfant utilise spontanment le langage oral dans
les activits ; 3. Lenfant fait ses premiers bonshommes ttards ; 4. Lenfant imite le
cercle et le ferme ; 5. Lenfant comprend des ordres simples non accompagns de
gestes ; 6. Lenfant dsigne sur demande ; 7. Lenfant exprime spontanment
verbalement ses sentiments, ses dsirs, ses difficults ; 8. Lenfant connat le nom des
objets qui lui sont familiers et les nomme lorsquon lui demande ; 9. Lenfant construit
des phrases du type Sujet + Verbe + Complment et utilise le je loccasion ; 10.
Lenfant articule de faon satisfaisante pour que le message soit compris.
Il a t talonn sur 439 enfants de Douai entre 3 ans et 3 ans 6 mois dans les coles
maternelles : score de 0 10 ; mode = 10 ; moy. = 6,74 ; SD = 2,84 ; mdiane = 8. Un
effet significatif du niveau socio-culturel, de labsentisme, du sexe et du bilinguisme a
t observ. Les auteurs proposent que : un score infrieur 3, obtenu chez 12 % des
enfants lors de ltalonnage, conduise une orientation vers des examens
complmentaires, des conseils de prvention aux familles ou une indication de suivi
spcifique ; un score de 3 ou 4, obtenu par 16,5 % lors de ltalonnage, conduise une
surveillance et un nouveau contrle 4 6 mois plus tard.
Commentaire : cet instrument pourrait tre utilis pour le dpistage des retards de langage
de toutes origines. Il permettrait une premire apprciation du caractre spcifique ou non
du retard de langage. Il nexiste pour linstant quun talonnage. Pour poursuivre la
validation de cet instrument, et en particulier valuer sa sensibilit et sa spcificit, il serait
utile de : (i) valuer la sensibilit et la spcificit de linstrument entre 3 ans et 3 ans et
demi par une valuation du langage en utilisant les tests les mieux valids en franais dans
les trois groupes denfants : risque, surveiller, contrler ; (ii) suivre les enfants
risque , surveiller et un groupe contrle pendant au moins 2 ans, pour savoir si
certains enfants rattrapent leur retard vers 5 ans-5 ans et demi. Dans une dernire
publication de dcembre 2000, 296 enfants ayant pass le D.P.L.3 entre 3 ans et 3 ans et
demi ont eu un bilan 4 ans assur par le service de la P.M.I. qui concluait la prsence
ou labsence de difficults ; 193 de ces enfants ont eu le mme bilan 6 ans. Par rapport

- 32 -
au bilan de 4 ans, la sensibilit et la spcificit du test sont respectivement de 70 % et de

88 %. Par rapport au bilan 6 ans, elles sont de 63 % et 79 % (28).
ERTL4 : lpreuve de Reprage des Troubles du Langage chez lenfant de 4 ans
comprend deux preuves testant la parole (rptition de mots et de logatomes ;
rptition de phrases) et deux preuves de langage (utilisation des relations
topologiques ; preuve morphosyntaxique partir de la description dune image). Cet
instrument permettrait de tester aussi la perception auditive, la voix et le dbit. Le
temps de passation est denviron 5 minutes.
LERTL4 a t talonn chez 370 enfants entre 3 ans 9 mois et 4 ans 6 mois
reprsentatifs des enfants scolariss dans lagglomration de Nancy. Sa validation
repose sur un bilan orthophonique standardis qui nest pas clairement expos dans
les publications consultes et qui conclut la ncessit dune intervention
orthophonique ou dune surveillance active chez 34,1 % des enfants de 4 ans
normalement scolariss (29-34).
Commentaire : cet instrument est intressant par son contenu (e.g., des preuves telles que
la rptition de logatomes ou de phrases semblent particulirement intressantes pour le
dpistage des troubles spcifiques du langage daprs la littrature internationale) et par sa
brivet. Le bilan orthophonique de rfrence qui a t utilis comme base pour
lvaluation de linstrument nest pas indiqu de manire prcise et conduirait considrer
comme cas plus du tiers des enfants. On peut trouver dans des documents non publis le
rapport dautres tudes de validation du ERTL4 (e.g., sur 185 enfants, les tests
orthophoniques de rfrence permettraient de slectionner 15 % des enfants ayant des
troubles selon des critres prciss, la sensibilit et la spcificit du ERTL4 tant
respectivement de 74 % et de 66 %). Des travaux seraient en cours sur une nouvelle
version (version III) de cet instrument (35).
ERTLA6 : preuves de Reprage des Troubles du Langage et des Apprentissages chez
lenfant de 6 ans (36). Les preuves sont au nombre de 18 et testent le langage oral
dans ses versants articulatoires, parole, langage (lexique et morphosyntaxe,
comprhension et expression), la perception auditive, la mmoire verbale, la mmoire
visuelle, la conscience mtaphonologique, les capacits de synthse, de reprsentation
mentale, le graphisme. Un score total entre 0 et 18 est propos selon le nombre
dpreuves russies ou choues. Un rapport sur les premiers travaux de validation de
cet instrument prsente la distribution du score total dans une population de 374
enfants entre 5 ans 9 mois et 6 ans 4 mois (36). Les auteurs signalent une assez bonne
cohrence interne de linstrument (le coefficient alpha de Cronbach est de 0,76, ce qui
indique de fortes intercorrlations entre les 18 preuves et pourrait justifier la
construction dun seul score) mais aussi une trs forte association entre le score et le
niveau scolaire (la mdiane est de 4 ou 5 quand lenfant est en grande section de
maternelle et de 2 quand lenfant est dj au cours prparatoire). Une tude
longitudinale sur 400 enfants est en cours, qui permettrait dvaluer la capacit du
ETRLA6 prdire les troubles des apprentissages scolaires. Le score total permettrait
de dpister les enfants risque de difficults dapprentissage scolaire de toutes origines
et pas uniquement dues des troubles spcifiques du dveloppement du langage. La
dure de passation est denviron 20 minutes.

- 33 -
TDP 81 : Test de Dpistage Prcoce des troubles instrumentaux, de larticulation, de la

parole et du langage - et P.E.R. 2000 : Protocole dvaluation Rapide (37,38): Test de
Dpistage Prcoce qui vise valuer rapidement chez lenfant de 3 ans 6 mois 5 ans
6 mois : le niveau auditif, les capacits perceptives et mnsiques, lorientation et la
structuration dans lespace et le temps, larticulation, la parole et le langage verbal et
les troubles instrumentaux. Les preuves concernent les aptitudes auditivo-perceptives
(rptition de logatomes, reproduction de rythmes), les ralisations sans parole
(dessins, encastrements, etc.), larticulation, la parole et le langage (rptition de
voyelles, consonnes, syllabes, logatomes, histoire en images).
la suite dun talonnage auprs de 1 349 enfants de 3 ans 6 mois 5 ans 6 mois, les
enfants ont t rpartis en 3 groupes : sans problme : 60 65 % ; surveillance
active : 20 25 % ; ncessit dorientation ou prise en charge immdiate : 10
15 %. Dans une premire tude longitudinale, 166 enfants et dans une deuxime, 88
enfants, ont t revus entre 9 ans et demi et 11 ans. Les enfants suivis ont t rpartis
en 4 groupes daprs les rsultats initiaux : GI : pas de difficults ; GII : sujets
ncessitant une simple attention ducative ; GIII : sujets risque prcis ; GIV :
sujets en situation pathologique . Parmi les sujets classs en GIII et GIV, seulement
8 10 % dentre eux auraient bnfici dune prise en charge orthophonique et/ou
psychopdagogique. Aucun de ces enfants naurait redoubl, malgr pour certains
dentre eux, un rendement scolaire moyen ou faible. Parmi ces sujets class en GIII et
GIV, dpists mais non traits, 75 78 % dentre eux se trouveraient en chec scolaire,
ayant redoubl au moins une classe (souvent le CP), certains se trouvant en classe de
perfectionnement.
Commentaire : cet instrument permettrait le dpistage des troubles de la parole et du
langage de toutes origines. Le PER 2000 est une version actualise du TDP 81. Plusieurs
tudes dexamen de la fiabilit et de la validit de cet instrument seraient en cours, dont les
rsultats devraient paratre trs prochainement.
La batterie rapide dvaluation des fonctions cognitives (BREV) (39,40) a t
talonne chez 500 enfants entre 4 et 9 ans, 50 par classe dge de 6 mois. Sa
sensibilit et sa spcificit ont t tudies chez 202 enfants pileptiques. La dure de
passation est denviron 25 mn. Elle comprend des preuves de : (i) langage oral :
rptition de 11 logatomes de 2 ou 3 syllabes, dnomination de 3 sries de 5 images,
fluence (animaux), rptition de 2 phrases, phrase induite par une scne,
comprhension grammaticale (10 questions issues du Token Test), soustraction de la
premire syllabe, soustraction du premier phonme ; (ii) capacits non verbales :
copie de 2 sries de figures, reconnaissance dobjets entremls, compltion de formes
(inspir du PM-47), labyrinthes ; (iii) attention : barrage des 3 , tapping go-not
go ; (iv) mmoire : empan chiffres, rappel des images dnommes, rappel des
phrases rptes, rappel de lemplacement des images dnommer et des dessins
copis ; (v) ainsi quune valuation des apprentissages en lecture, orthographe et
mathmatiques. Le calcul de deux indices globaux, verbal et non verbal est propos.
Les moyennes, les carts-types et les diximes centiles sont fournis par classe dge de
6 mois.

- 34 -
Chez 202 enfants avec crises dpilepsie entre 4 et 9 ans, scolariss en cole ordinaire,
les preuves de Wechsler (WPPSI-R et WISC-III) (41,42), un bilan du langage oral
(EEL NSST), des apprentissages (Kabc) et de la mmoire verbale et non verbale
(figure de Rey, McCarthy, Kabc) ont t proposs en mme temps que la BREV (4346). Les corrlations entre chaque preuve de la BREV et lpreuve correspondante de
rfrence taient toutes significatives. Les corrlations entre lindice global de la
BREV (verbal et non verbal) et lindice correspondant de la batterie de rfrence (QI
verbal et QI performance) taient 0,75. En choisissant par optimisation de la courbe
de ROC, les valeurs limites des scores de la BREV ramens la moyenne de la
population de rfrence, la sensibilit et la spcificit sont respectivement de 76 % et
85 % (score verbal < 85,7 compar un QIV < 85) et 80 % et 75 % (score non verbal
< 79,2 compar un QIV < 85). Une version plus courte de la BREV est aussi
propose.
Commentaire : cet instrument, comme dailleurs pratiquement tous ceux qui pourraient
tre utiliss en France pour le dpistage des troubles spcifiques du langage oral chez
lenfant entre 3 et 6 ans, est trs rcent. Il est conu comme un outil neuropsychologique
ayant pour vocation non seulement la quantification dun trouble cognitif verbal ou non
verbal mais aussi le dpistage de troubles cognitifs spcifiques concernant la phonologie,
la mmoire, lattention, les aptitudes visuospatiales, etc. Dans le cadre particulier du
prsent argumentaire, il serait utile dvaluer les performances de linstrument dans une
population denfants (entre 4 et 6 ans) prsentant effectivement des troubles spcifiques du
langage oral. Ceci permettrait en mme temps de prciser la dissociation entre score
verbal et score non verbal qui doit tre retenue pour ce dpistage. Une autre suggestion
serait de vrifier, sur les donnes dj recueillies, la consistance interne des scores
proposs (verbal et non verbal), par exemple vaut-il mieux runir les preuves
phonologiques et les autres preuves de langage dans le mme score ou serait-il mieux de
les garder spares ? Enfin, les normes sont prsentes comme sil sagissait de 10
tudes diffrentes, chacune sur 50 enfants, et il pourrait tre utile de les redfinir en tenant
compte de leffet de lge.
IV.1.2. valuation
Il existe un trs grand nombre de batteries ou de tests pour lvaluation du langage oral
disponibles en franais. On peut trouver dans louvrage de Chevrie-Muller et Narbona
(1999) (47) ou dans lvaluation du langage de Jean-Adolphe Rondal (48) la liste, non
exhaustive, de 19 batteries et tests dvaluation du langage oral dont la plupart (17 tests)
concerne en partie ou en totalit les enfants de 3 6 ans, talonns sur un nombre variable
denfants (entre 86 et 1500 selon les tests). Ces tests visent lexploration approfondie dau
moins un des aspects suivants du langage oral : gnosies auditives et auditivophontiques,
articulation, comprhension, expression, mmoire verbale, vocabulaire. Plusieurs batteries
nouvelles ou renouveles ont t proposes ces dernires annes, parmi lesquelles (liste
non exhaustive) :
La batterie dvaluation psycholinguistique (BEPL) de Chevrie-Muller et Coll., 1988 rdition 1997 (49) (la plus grande partie du contenu de la Forme A est dcrite dans la
partie dpistage) est une des plus utilises en France (2 ans 9 mois 4 ans 3 mois). La
forme A (BEPL-A) est complte par la BEPL-B : recueil et analyse du langage

- 35 -
spontan de lenfant au cours du jeu avec matriel standardis (le bain des poupes). La
BEPL a t talonne sur 288 enfants.
N-EEL : les Nouvelles preuves pour lExamen du Langage (50) sont destines
lexamen du langage (phonologie, conscience phonologique, expression,
comprhension, mmoire auditivoverbale, capacits cognitives non verbales). Elles
sont talonnes dans un chantillon reprsentatif de 541 enfants gs de 3 ans 7 mois
8 ans 6 mois.
La batterie dvaluation du langage oral chez lenfant aphasique (ELOLA) (51)
comprend des preuves de fluence verbale, rptition de mots et logatomes,
dnomination de substantifs et de verbes, comprhension smantique et syntaxique,
talonnes chez 200 enfants de 4 12 ans ; laccent est mis sur la dfinition pour
chaque preuve de scores limites au-dessous desquels on peut considrer que les
performances sont trop basses pour lge de lenfant.
NBTL : le test des comptences verbales et mtalinguistiques (52) comprend des
preuves darticulation ( partir dune dnomination de dessins ; cest donc aussi une
preuve de dnomination), de comprhension (choix multiple), de rptition de
phrases, de rcit partir dune bande dessine, dimages squentielles (avec
verbalisation de lhistoire). Il a t talonn entre 4 ans 3 mois et 7 ans 6 mois, sur
environ 2 000 enfants. Prsentation de la distibution dtaille des scores par classe
dge de 3 mois.
TLP : manuel TLP-c (53) : test de langage pour enfants de 5 10 ans. Il valuerait
essentiellement lexpression. On prsente au sujet une image commenter :
lexaminateur entame lui-mme le discours, orientant ainsi lenfant vers une
formulation dtermine. Quatre catgories dlments sont nots : les lexmes
(substantifs, adjectifs, etc.), les circonstants (prpositions, etc.), les rfrents (pronoms,
etc.) et les flexions (dclinaisons, temps des verbes, etc.). talonnage sur 160 enfants,
40 par classe dge : 5, 6, 8 et 10 ans. Pourcentage de russite par classe dge et par
item. Distribution des scores par classe dge. Indications dtailles sur la notation.
preuve dvaluation des stratgies de comprhension en situation orale 0-52 de A.
Khomsi (54) : preuve de dsignation dimages, talonne sur 81 enfants de 3 4,5
ans ; 46 de 4,5 5,5 ans ; 70 de 5,5 7 ans (total n = 197). Plusieurs scores sont
proposs pour valuer des stratgies de comprhension .
preuves testant les gnosies auditivophontiques (55). preuves de perception auditive
(voix chuchote), de discrimination perceptive (paires de mots et dsignation de
dessins) et darticulation (rptition). talonnage sur 96 enfants de 4 ans et 96 enfants
de 5 ans. 61 de ces 192 enfants ont t rexamins 20 mois plus tard. Moyennes et DS
par classe dge (4 ans et 5 ans). Le contenu de cet instrument est fond sur
lhypothse que la discrimination perceptive des contrastes phonologiques est le
fondement de lapprentissage de la langue et de lacquisition de la langue crite (7).
Test des Relations Topologiques : manuel TRT - c (56) : test dvaluation des
marqueurs des relations topologiques. talonnage sur 240 enfants de 3 6 ans.

- 36 -
Moyennes et carts-types par classe dge. Transformation des notes brutes en notes
standards.
valuation des aptitudes syntaxiques (57). Adaptation franaise du NSST
(Northwestern Syntax Screening Test). preuves de comprhension (20 planches de 4
images, dsignation de la bonne) et dexpression (19 planches de 2 images illustrant 2
phrases qui sont prononces par lexaminateur, puis rptes par lenfant en fonction
de limage que lexaminateur lui dsigne).
talonnage sur 476 enfants rpartis entre 5 classes dge : 5 ans, 5 ans et demi, 6 ans,
7 ans et 8 ans, avec environ 100 sujets par classe dge. Analyse statistique mritant
des complments.
Test non verbal Borel-Maisonny, 1,5 5,5 ans (58). Il vise fixer rapidement le niveau
mental dun enfant sans langage et propose le calcul dun intervalle dge mental. Il
comprend des preuves de manipulation et de reproduction de constructions ou dessins
(matriel : bol de joujoux, perles et tube, carr dcoup, bouteille bouche, bouteille
visse, paralllpipdes, lunes embotes, ovale dcoup, oeuf gigogne, plaquette et
lacet, copies de figures, images complter, jetons de couleurs, escalier en hauteur,
plaquettes dpaisseur, tours et toits) et des preuves supplmentaires daudition, de
motricit, de discrimination sensorielle (trois botes et bruits, timbre et marteau,
clochette, timbre et clochette, criquet, crcelle, toupie-toton). Indications par preuve
sur ce qui est attendu par un enfant dun ge donn. Pas dindication sur le nombre
denfants ayant permis cet talonnage .
LE.CO.S.SE : preuve de comprhension syntaxico smantique de Lecocq (59).
Adaptation franaise du Test for Reception of Grammar (60). talonnage sur 2 088
enfants de 4 12 ans (partie orale) et 477 enfants du CP la 5e (partie crite). Rsultats
supplmentaires chez 125 enfants dficients mentaux. Ltalonnage semble correct.
Analyse des types derreurs.
Stycar Hearing Test : manuel dutilisation (61). Description dun test de perception
auditive non verbale et verbale, chez lenfant de 6 mois 7 ans. Le nombre denfants
pour ltalonnage de la version franaise nest pas donn.
Jeu spontan enregistr (62). Analyse de ltat et du dveloppement des connaissances
morpholexicales : mots pleins, mots fonctionnels, composants syntaxiques (accord du
nom et du verbe). Traitement automatique des noncs de lenfant. Variables
morpholexicales : nombre total de mots, nombre de mots diffrents, rapport tot/diff,
longueur moyenne de lnonc en mots pleins, longueur moyenne de lnonc, usage
de larticle devant le nom, usage du pronom personnel sujet devant le verbe, ratio mots
vides/mots pleins. Comparaison enfants prmaturs et enfants contrles 3,5 ans et
5 ans. 3,5 ans, effet du milieu et 5 ans, effet de la prmaturit.
Lpreuve de Discrimination Phonmique (EDP 4-8) (63) pour le dpistage des enfants
de 4 8 ans ayant des difficults dans la discrimination des phonmes, propose
32 paires de mots ou logatomes bisyllabiques sur lesquelles lenfant doit porter un
jugement pareil/pas pareil . Elle a t talonne sur 364 sujets de 4 8 ans, les 4 6

- 37 -
ans furent examins en Belgique francophone et les 6 8 ans en France. Aprs 6 ans,
les scores ont tendance plafonner (100 % de russite).
Les caractristiques dautres preuves - notamment dvaluation du vocabulaire
comme le Test de Vocabulaire Actif et Passif pour enfants de 3 5 ans (TVAP) (64), le
Test des concepts de base (65), le Test de Vocabulaire en Images (66), le Test de
closure grammaticale (TCG) (67), lchelle de vocabulaire en image Peapody (EVIP)
(68) - sont rsumes dans louvrage Le Langage de lenfant de Chevrie-Muller et
Narbona (25,47,49,50,69-71).
Enfin, les tests psychomtriques classiques comme celui propos par Wechsler pour les
enfants dge prscolaire (WPPSI-R : Wechsler Preschool and Primary Scale for
Intelligence Revised) (41) traduit, talonn en France et largement utilis, peuvent
savrer ncessaires notamment pour prciser le caractre spcifique ou non des
troubles du langage oral.
IV.1.3. Conclusions sur les instruments franais de dpistage et dvaluation
Les mthodes de dpistage proposes sont pratiquement toutes trs rcentes et en cours de
dveloppement. La validation des mthodes dvaluation du langage consiste en un
talonnage dans la population. Des travaux restent faire pour : (i) complter lanalyse
statistique des donnes dj recueillies, au moins pour certains instruments ; (ii) complter
le recueil de donnes pour tablir des normes qui pourraient ventuellement dpendre du
niveau socio culturel, du bilinguisme, etc. Cela permettrait aussi de savoir quels aspects du
dveloppement du langage oral dpendent fortement du milieu (e.g., vocabulaire ?, etc.) et
quels aspects en sont relativement indpendants (e.g., anomalies dans la perception des
phonmes ?, etc.) ; (iii) valuer la sensibilit et la spcificit ; (iv) valuer la valeur
prdictive par des tudes longitudinales. Cela permettrait aussi de connatre lefficacit des
diffrents scores limites possibles et de rendre leur choix moins arbitraire ; (v) comparer
les diffrentes mthodes entre elles.
IV.2.
Instruments non francophones de dpistage

Un grand nombre (>50) de mthodes diffrentes ont t proposes pour le dpistage des
troubles du langage oral chez lenfant entre 3 et 6 ans dans la littrature internationale (72).
Dans ce chapitre il est prsent brivement : le contenu de certains tests de dpistage
parmi les plus rcents, les travaux signalant lintrt dun dpistage bas sur lopinion des
enseignants et des parents, les conclusions des revues rcentes sur les mthodes de
dpistage.
IV.2.1. Les tests

Tomblin (73) propose un systme de dpistage des troubles du langage lge prscolaire,
utilisant 5 scores reprsentant la performance dans trois domaines, le vocabulaire, la
grammaire et la narration, avec comme critre de dpistage positif lobtention de <-1,25
DS au moins 2 scores. Dunn (74) recommande un critre faisant intervenir la longueur
moyenne de lnonc, le pourcentage derreurs structurales et lge, pour dpister les
enfants avec troubles spcifiques du langage. Bonne concordance avec le jugement
clinique. Dollaghan (75) prsente des arguments en faveur de lintrt de la rptition des
non-mots et Sturner (76,77) de la rptition de phrases pour le dpistage. Pour Culatta (78),

- 38 -
rpter une histoire entendue serait une bonne preuve de dpistage des troubles de la
communication chez lenfant dge prscolaire. Le Texas Preschool Screening Inventory
(79) comprend la mmoire de chiffres, la mmoire pour des objets prsents (les remettre
dans le mme ordre), la rptition de phrases, larticulation, la discrimination de sons
(paires de mots, pareil pas pareil) et lcriture de lettres et de chiffres. Le Fluharty
Preschool Speech and Language Screening Test consiste nommer 15 items, rpondre non
verbalement 10 questions et rpter 10 phrases (7 mns) daprs Blaxley (80). Le Bankson
Language Screening Test comprend 17 subtests de 9 items explorant 5 domaines :
connaissance smantique (dnomination), rgles morphologiques et rgles syntaxiques
(complter des phrases laide dimages), perception visuelle, perception auditive daprs
Blaxley (80). Le Screening kit of language development (SKOLD) : a preschool language
screening instrument (81) contient la comprhension du vocabulaire (pointer limage
nomme), le compltement dhistoires courtes ncessitant lusage de structures
grammaticales spcifiques, la comprhension de phrases (pointer des images), la
rptition de phrases avec figures, la rptition de phrases sans figures et la comprhension
orale (excution de consignes). Une liste des tests amricains pour lvaluation de la
parole, du langage, de la communication chez lenfant peut tre trouve dans Paul et al.
(82).
IV.2.2. Dpistage bas sur lexprience de lenseignant, des cliniciens, des infirmires, des parents
Un assez grand nombre de travaux concluent la bonne validit de lopinion des parents,
des enseignants et des cliniciens dans le dpistage des troubles du langage chez lenfant
(83-88).
Dans ltude de Glascoe (89), les parents de 157 enfants gs de 6 mois 77 mois
consultant en pdiatrie sont interrogs pour savoir sils sont proccups ou pas par des
problmes darticulation et dexpression du langage de leurs enfants. 30 % des parents
taient proccups. Ces mmes enfants ont t valus par le Battelle Developmental
Inventory Screening Test (BDIST) et ceux avec des scores moins de deux dviations
standards au subtest dexpression du langage ont t considrs comme chouant le test
(39 enfants, soit 25 %). Pour le jugement des parents la spcificit tait de 83 % et la
sensibilit de 72 %.
Dans une tude sudoise (90) sur 2 237 enfants, un dpistage 3 ans a t effectu par 60
infirmires entranes qui devaient dire si lenfant utilisait des phrases de 3 mots ou non et
sil comprenait au moins trois questions sur cinq. Lvaluation 4 ans par des spcialistes
du langage qui classaient les enfants avec dficit mineur, dficit modr, dficit svre, a
montr que sur 22 enfants (1 %) avec dficit svre 4 ans, 3 seulement nont pas t
reprs 3 ans. Par contre, ce dpistage 3 ans ne permettait pas de reprer des enfants
prsentant des dficits modrs ou mineurs 4 ans : sur les 187 enfants (8,4 %) avec
dficit modr 4 ans, 149 nont pas t reprs 3 ans ; sur les 119 avec dficit mineur
4 ans, 110 nont pas t reprs 3 ans. Les critres retenus pour le dpistage dans cette
tude permettraient donc de dtecter seulement les enfants avec dficits svres de
langage.
Une tude en Australie de lOuest (91) sur 6 250 enfants de 5 ans scolariss, compare
lefficacit dun questionnaire langage rempli par les parents et dun questionnaire langage
rempli par lenseignant dans le dpistage des troubles du langage. 553 enfants (9 %) taient
positifs selon les parents et 373 (6 %) selon lenseignant. Tous les positifs et 553

- 39 -
ngatifs selon les parents ont pass une batterie de tests. Le questionnaire parent
comprenait 11 questions : mon enfant prononce les mots correctement ; les trangers ont
du mal le comprendre ; il vite de parler en groupe mais parle en tte--tte ; il bgaie ; il
a besoin quon lui rpte pour comprendre ; il aime parler des livres, des images et des
jouets ; il pose beaucoup de questions ; il a des difficults pour assembler les mots ou pour
faire des phrases ; il parle trs peu ; je suis inquiet(e) de la manire dont mon enfant parle.
La check-list pour lenseignant tait accompagne dindications sur ce qui doit tre
considr comme retard modr ou important dans chacun des domaines suivants :
phonologie, langage expressif, narration, comprhension, discours, voix, fluence, autre
problme. Conclusion : les parents signalent trop de faux positifs ; les enseignants
signalent autant de cas que les parents et moins de faux-cas. Le questionnaire parent
napporte pas dinformation utile par rapport au questionnaire enseignant pour le dpistage
des troubles du langage.
IV.2.3. Comparaison des diffrentes mthodes de dpistage
Dans une tude comparative (92) par des pdiatres de 19 tests de dpistage et dvaluation
du langage utiliss aux USA chez lenfant, ces tests sont classs du plus recommand au
moins recommand, essentiellement selon les critres de sensibilit, spcificit, mthode
de validation. Le temps de passation de ces tests varie entre 10 minutes et 60 minutes. Les
plus recommands taient les : Battelle Developmental Inventory Screening Test, Infant
Monitoring System, Developmental Indicators for Assessment of Learning-Revised,
Screening Children for Related Early Educational Needs, Developmental Profile II. Les
auteurs recommandent le dveloppement de mesures de dpistage plus brves, donc
compatibles avec la pratique pdiatrique.
Sturner (72) fait une revue comparative de 51 tests proposs pour le dpistage des troubles
du langage. Sont examins les domaines tests (langage rceptif, langage expressif,
syntaxe, articulation, mmoire auditive, vocabulaire, morphologie, discrimination auditive,
concepts de base, autres : 1 7 domaines selon les tests), la tranche dge concerne (tous
concernent en totalit ou en partie les 3-6 ans), le temps de passation (de 3 min 1 heure),
la reproductibilit interjuges et test-retest, la consistance interne (caractre plus ou moins
unidimensionnel des items du test), la validit corrlationnelle et catgorielle, et le nombre
de sujets pour ltalonnage. 25 tests ncessitent moins de 10 minutes. 13 test sont la fois
brefs et explorent plusieurs domaines (concernant aussi bien la parole que le langage).
Parmi ces 13, cinq nont pas t standardiss, et 6 seulement comportent des donnes
permettant de calculer leur validit. Parmi ces 6, deux seulement permettent le calcul de
tous les indices prdictifs : le Sentence Repetition Screening Test (propos par lauteur de
la revue) et le Fluharty Preschool Speech and Language Screening Test.
Selon une revue systmatique de la littrature rcente (8) sur le dpistage des troubles
primaires de la parole et du langage chez lenfant jusqu lge de 7 ans, il existe plusieurs
instruments de dpistage avec des performances adquates concernant leur sensibilit et
spcificit, dtermines par la concordance entre les rsultats du test de dpistage en
gnral court et ceux dun test de rfrence beaucoup plus long. Nanmoins il y a peu
dtudes qui comparent ces instruments entre eux ou qui comparent la valeur du mme
instrument quand il est appliqu des populations diffrentes. Il est ainsi difficile de dire
quel est le meilleur. Dans lensemble leur spcificit est meilleure que leur sensibilit, ce
qui suggre quil est plus facile de dterminer qui nest pas un cas que de dterminer

- 40 -
qui est un cas . Les mesures centres sur les parents (questionnaires) paraissent aussi
utiles que les tests bass sur le comportement de lenfant. Linterprtation est complique
du fait dun dsaccord important pour savoir quel pourcentage de la population doit tre
considr comme un cas , ce pourcentage pouvant varier par exemple denviron 1 %
plus de 10 %. Les auteurs recommandent plus dtudes pour mieux dfinir la population
cible en termes de prvalence, dvolution (persistance de troubles ou rattrapage) et
dimpact des interventions.
Maas (93) discute les problmes poss par le dpistage des retards du langage aux PaysBas. Il recommande que les parents jouent un rle essentiel dans ce dpistage et que les
orthophonistes et les mdecins jouent un rle important dans lducation et linformation
des parents. Il lui semble ncessaire de dvelopper des instruments de dpistage pour les
enfants bilingues et dintgrer lapproche mdicale (individuelle) aux mesures de
prvention dans la communaut.
IV.2.4. Conclusions
Le contenu des instruments de dpistage franais est dans lensemble justifi par les
rsultats dtudes trangres sur le dpistage des troubles du langage chez lenfant. On peut
remarquer toutefois un certain sous-dveloppement en France des mthodes de dpistage
bases sur lavis des parents et des enseignants, qui pourtant seraient efficaces selon
plusieurs travaux.
V.
CRITRES
DE DIAGNOSTIC DU CARACTRE SPECIFIQUE DUN TROUBLE DU
LANGAGE
V.1.
Le phnotype trouble spcifique du langage

Dans les travaux franais, anciens mais souvent considrs comme classiques, par exemple
(94), il apparat clairement que les retards trs importants du dveloppement du langage
(par exemple, pas de phrases avant lge de 6 ans) sont rarement isols et beaucoup plus
souvent associs dautres troubles, cognitifs, moteurs, de la perception auditive, du
comportement et de laffectivit, etc. Des travaux rcents insistent sur la ncessit
damliorer la dfinition du phnotype trouble spcifique du langage chez lenfant.
Pour atteindre cet objectif, Tager-Flusberg et al. (95), font les recommandations suivantes :
1) dvelopper des critres de diagnostic applicables plusieurs langues (gold standard),
2) identifier des marqueurs cliniques potentiels,
3) dvelopper des mesures de traitement de linformation, explorer les relations entre
traitement de linformation et connaissances,
4) travailler sur la validation des mesures existantes,
5) explorer la relation entre trouble du langage et aptitude pragmatique et sociale,
6) comparer des groupes denfants de QI diffrents,
7) faire des tudes permettant de faire des pronostics acadmiques et psychosociaux long
terme,
8) identifier les enfants prcocement en cherchant mieux connatre quels enfants avec
retard dapparition vont dvelopper des troubles du langage,
9) identifier les enfants dge scolaire avec trouble du langage,

- 41 -
10) dvelopper des tudes longitudinales permettant de mieux connatre lhistoire naturelle
des troubles et ses relations avec la dyslexie,
11) faire des tudes comparatives entre diffrentes langues, entre enfants bilingues et
monolingues et sur leffet des troubles du langage sur lapprentissage dune seconde
langue,
12) continuer les tudes gntiques, ainsi que la recherche de facteurs tiologiques.
V.2.
Les sous-groupes de troubles du langage, classifications

Il ny a pas de consensus sur la meilleure manire de rpartir les enfants avec troubles du
dveloppement de la parole et du langage en plusieurs groupes. Plusieurs classifications
ont t et continuent tre proposes.
Korkman (96) propose une nouvelle classification en sous-groupes de 80 enfants avec
troubles du langage, entre 6 et 8 ans, rexamins trois ans aprs. Les auteurs ne retiennent
pas le groupe troubles expressifs (96). Shriberg fait une proposition de 5 groupes (97).
Ball fait une proposition de deux profils linguistiques diffrents des troubles
phonologiques (98). chenne et Cheminal (99,100), et Grard (101) proposent des
classifications franaises des dysphasies chez lenfant. Selon Rapin (102), trois types de
troubles de dveloppement du langage peuvent tre identifis par un non-spcialiste :
mixte (expression et comprhension, phonologie, syntaxe, smantique), expressif
(phonologie, production), troubles dun ordre plus lev (smantique, pragmatique,
discours).
Une rcente tude longitudinale a montr la faible stabilit de ces classifications, la moiti
des enfants changeant de groupes dune anne lautre (103). Ainsi, 242 enfants de 7 ans
suivis dans des units de langage en Angleterre ont t repartis en 6 groupes (104), daprs
une analyse en cluster. Un deuxime examen ralis un an aprs montre que 45 % des
enfants ont chang de groupe. Le mme constat de mauvaise stabilit des sous-groupes est
fait quand les enfants sont classs en trois sous-groupes seulement, selon la classification
propose par Rapin (105). Ces enfants taient gnralement non dficitaires dans leurs
habilets cognitives gnrales.
V.3.
Diagnostic diffrentiel et recherche de facteurs tiologiques et associs
V.3.1.
Facteurs pr et prinataux
Dans ltude de Robinson (106) sur 82 enfants dge scolaire, avec troubles svres et
persistants du langage, ces facteurs sont retrouvs dans 14 % des cas. Lexamen lge de
6 ans et demi du langage de 284 enfants ayant ncessit une ranimation nonatale,
compars 40 tmoins, a montr une plus grande frquence des retards de langage (scores
aux tests de langage infrieurs au 10e percentile) chez les premiers (73 %) que chez les
seconds (30 %). Les tests le plus souvent atteints taient la discrimination auditive et la
rptition (107). Lexposition prnatale aux drogues tait un facteur de risque de retard du
langage dans ltude de Johnson et al. (108) sur 24 enfants entre 14 et 50 mois. Au
contraire dans ltude de OCallaghan et al. (109) de 3 906 enfants examins lge de 5
ans avec un test de comprhension du vocabulaire, les facteurs pr et prinataux
nintervenaient pas dans la prsence dun retard modr du vocabulaire, contrairement aux
facteurs sociaux. De mme Tomblin (110) comparant (enqute par tlphone) 177 enfants

- 42 -
avec troubles spcifiques du langage 925 enfants tmoins ne trouve pas de diffrence sur
lexposition in utero aux toxiques ni sur lhistoire prinatale. Au total, il semble que le rle
de ces facteurs est plus facilement mis en vidence dans les populations cliniques denfants
en institution spcialise prsentant des retards svres et aussi dans les tudes
prospectives (e.g., suivi denfants ayant eu une ranimation nonatale) que dans les tudes
pidmiologiques rtrospectives.
V.3.2.
Facteurs neurologiques
La frquence des crises dpilepsie a t signale leve chez les enfants en institution
spcialise prsentant des retards svres du langage : 21 % (n = 82) dans ltude de
Robinson (106). Les fluctuations dans le langage et le comportement doivent faire
suspecter lpilepsie selon Rapin (111). Certains tats convulsifs fbriles prolongs
( febrile status epilepticus ) pourraient tre un facteur de risque dapparition de troubles
du langage selon van Esch (112) : chez 57 enfants examins deux ans aprs un tel pisode
survenu entre 6 et 57 mois, il existait une association entre troubles du langage dune part
et le nombre de drogues ncessaires pour arrter les convulsions et la dure de la crise
dautre part.
Lassociation de troubles du langage intermittents prolongs une pilepsie ou des crises
dpilepsie est possible et connue. Il peut sagir :
1) de dficits du langage associs des crises pileptiques touchant lhmisphre dominant
(113,114),
2) de troubles du langage coexistant avec des anomalies paroxystiques telles quelles ont
t dcrites dans le syndrome de Landau-Kleffner (115),
3) danomalies paroxystiques nocturnes gnralises majeures connues sous le nom de
Pointes Ondes Continues dans le Sommeil (POCS) (116).
Par ailleurs, dautres tudes suggrent que les anomalies paroxystiques EEG sont plus
frquentes chez les enfants avec troubles svres du langage oral (n = 32), que chez les
enfants contrles (n = 39), sans quun lien de cause effet puisse tre tabli (117,118).
Plusieurs tudes ont soulign lexistence danomalies des asymtries crbrales dans les
troubles svres du dveloppement du langage oral (dysphasies), allant dans le sens des
travaux de Galaburda (119), savoir une absence de lasymtrie physiologique du planum
temporal (120,121), et plus rcemment la frquence des asymtries inverses (planum
temporal et aire de Broca) limagerie crbrale chez des enfants avec troubles spcifiques
du langage (n = 11) compars 19 contrles : laire de Broca (pars triangularis) de
lhmisphre gauche tait significativement plus petite (p = 0,01) ; lindice dasymtrie du
planum diffrait p = 0,03 (122).
Lexamen neurologique sytmatique et limagerie crbrale des enfants entrant dans la
dfinition de troubles spcifiques du langage oral montreraient souvent des anomalies.
Trauner et al. (123) font un examen neurologique chez 72 enfants avec dficit du
dveloppement du langage (i.e., score de langage expressif et/ou rceptif moins de 1,5
DS au-dessous de la moyenne, QI non verbal normal, absence de dficit auditif, de carence
environnementale, de trouble psychiatrique grave, de diagnostic neurologique) et 82
enfants tmoins et une IRM 35 de ces enfants et 27 tmoins. Des anomalies lexamen
neurologique sont contates chez 70 % des enfants avec troubles du langage et 22 % des

- 43 -
tmoins (les plus frquentes : syncinsies, anomalies de la motricit fine, hyperrflexie) et

des anomalies lIRM chez 12 des 35 enfants avec troubles du langage et aucun enfant
tmoin (largissement ventriculaire, anomalies de la substance blanche). Le
neuroradiologue interprtant lIRM ne savait pas quel groupe appartenait lenfant. Les
auteurs concluent que les troubles du langage peuvent tre le symptme dun
dysfonctionnement crbral tendu.
V.3.3.
Facteurs gntiques et tude des familles

La mutation du X fragile a t trouve chez 3 enfants sur 534 prsentant des retards de
langage, mais le trouble du langage nest pas spcifique. Il est recommand de faire cette
recherche chez un enfant prsentant un retard de langage chaque fois quil y a une histoire
familiale de retard mental (124). Une translocation entre les chromosomes 1 et 2 a t
retrouve chez un enfant de 5 ans avec troubles svres de lexpression du langage et
apraxie verbale, non associs un retard cognitif non verbal (125). Plusieurs auteurs ont
dcrit des familles de dysphasies de dveloppement avec une transmission semblant
autosomique dominante (126) et une tude rcente a isol un gne candidat dans une
famille de troubles svre de la parole et du langage (127). Une rcente tude auprs
denfants adopts montre des rsultats en faveur de facteurs gntiques dans les troubles
spcifiques de la parole et du langage : comparaison de 16 enfants adopts avec parent
biologique affect et de 19 enfants adopts avec parent adoptif affect (128). Le dficit
grammatical spcifique pourrait tre transmis de manire autosomale dominante : tude
dun cas (129). Une grande tude chez des jumeaux dont au moins un des deux prsente
des troubles du langage est en cours en Angleterre (130-133). La rptition des logatomes
serait un marqueur des formes hrditaires du dficit de langage (130). La toxmie
gravidique tait le seul facteur pr- et prinatal li un retard de dveloppement de
langage. Lauteur fait lhypothse dun trouble de limmunit base gntique, commun
dans la toxmie gravidique et les troubles du langage (131). Le langage priv signal
parfois chez les jumeaux est un langage immature et dviant, utilis par deux enfants qui
sont de mme niveau de dveloppement (132). La rptition de logatomes savre plus lie
aux facteurs gntiques, que lpreuve de rptition auditive propose par Tallal (7) et un
meilleur prdicteur des scores du langage (133).
Une agrgation familiale des troubles spcifiques du langage a t rgulirement retrouve.
Dans ltude de Robinson (106), un retard de langage dans la famille est retrouv chez
40 % des enfants avec trouble svre et persistant du langage. Selon Lahey (134) elle serait
plus importante pour les troubles expressifs que pour les troubles rceptifs : la comparaison
des antcdents familiaux chez les enfants avec troubles expressifs seuls (n = 14) compars
ceux avec troubles la fois rceptifs et expressifs (n = 29) montre une frquence plus
leve chez les premiers : e.g., 57 % versus 17 % de mres atteintes. Elle concernerait
spcifiquement le langage et pas les aptitudes non verbales : comparaison de 10 enfants
avec histoire familiale positive 10 enfants contrle (135).
V.3.4.
Troubles du langage et troubles du comportement, facteurs psychiatriques

Un grand nombre dtudes montrent que lassociation des troubles du dveloppement du
langage avec des troubles psychiatriques est extrmement frquente (136,137). Ainsi,
parmi 300 enfants gs entre 2 et 16 ans avec troubles du langage, suivis pendant en
moyenne trois ans, 44 % des enfants avaient initialement un diagnostic psychiatrique et
56 % navaient pas un tel diagnostic selon les critres du DSM-III. Aprs une rducation

- 44 -
orthophonique dau moins 4 mois pour 85 % des enfants, on note la disparition des
troubles de la parole et du langage chez 25 % des enfants, mais la prsence dun trouble
psychiatrique chez 60 % lors de la deuxime valuation : troubles attentionnels 37 %,
troubles du comportement 8 %, troubles affectifs 5 %, anxit 14 %, problmes
dadaptation 2 %, troubles envahissants du dveloppement 4 %, autres 5 %. Aucun
prdicteur clair dun trouble psychiatrique nest isol (136).
laide du Child Behavior Checklist (CBCL, questionnaire de 120 items complt par les
parents) des troubles motionnels et comportementaux ont t valus chez 83 enfants
(gs de 6 ans 8 mois 9 ans 9 mois) ayant des troubles du langage. Des interviews semistructurs avec les parents et lenfant ont permis dtablir un diagnostic psychiatrique
(critres du DSM-IV) pour 66 des enfants (17 navaient pas de troubles psychiatriques).
Les enfants avec un diagnostic psychiatrique ont des scores significativement plus levs
au CBCL. Les troubles du comportement les plus frquents sont les problmes
dattention (n = 39) et le repli sur soi (n = 32) (137).
Une tude franaise (138) sur 25 enfants prsentant des troubles svres du dveloppement
du langage (enfants dysphasiques), dans un centre dducation spcialise confirme la
frquence leve des troubles psychiatriques et des troubles du comportement dans cette
population denfants.
Parmi ces troubles psychiatriques associs, le syndrome le plus souvent signal est
lhyperactivit avec dficit attentionnel (139,140). Dans le travail de Beitchman (139), 56
enfants de 5 ans ont t rpartis en quatre groupes selon leurs performances une batterie
de tests de langage (cluster analysis) : 1) n = 5 performances leves dans lensemble ; 2)
n = 8 mauvaise comprhension ; 3) n = 21 mauvaise articulation, 4) n = 22 performances
basses dans lensemble. 77 % des enfants du groupe 4 prsentent un trouble psychiatrique,
dont 59 % un syndrome dficit attentionnel-hyperkinsie. Par contre, il ny a pas
daugmentation vidente de troubles psychiatriques et du comportement dans les groupes 2
et 3 (139). Dans la mme tude, les problmes de comprhension du langage oral 5 ans
taient associs un comportement agressif et hyperactif 12,5 ans. Un mauvais pronostic
comportemental et social tait observ pour les enfants prsentant 5 ans des troubles du
langage associs aux troubles de la parole (141,142). Levy (140) a montr quil existait une
forte relation entre dficit attentionnel-hyperactivit et problmes de la parole et de
lcriture daprs les rsultats dun questionnaire envoy 1 938 familles avec enfant g
de 4 12 ans.
Dautres tudes (143,144) signalent la frquence leve des dficits svres du langage et
de la communication, parfois non diagnostiqus, chez les enfants et les adolescents traits
pour des troubles psychiatriques. Chez 381 enfants de 7 14 ans adresss en psychiatrie,
Cohen (144) a ralis un examen systmatique du langage (liste des tests prsente). Sur
235 enfants sans diagnostic clinique de troubles du langage, 40 % montraient des troubles
du langage aux tests. Le diagnostic clinique de troubles du langage tait li aux difficults
scolaires. Dans un travail concernant 55 enfants (143) entre 5 et 13 ans hospitaliss en
psychiatrie avec un diagnostic autre que trouble du langage, 60 % avaient des troubles du
langage, mais seulement 38 % avaient reu une prise en charge spcifique.

- 45 -
Le problme des limites entre troubles autistiques et syndrome smantique-pragmatique est

discut par Bishop (145) qui propose un instrument pour lvaluation des troubles de la
communication chez lenfant ; selon cet auteur il existerait un continuum entre ces deux
syndromes. Le dveloppement du langage serait fondamental pour le dveloppement dune
thorie de lesprit (i.e., aptitude deviner les dsirs, intentions, croyances de lautre,
qui serait absente chez lenfant autiste) (146). Les interruptions du discours seraient
caractristiques des enfants prsentant une association troubles du langage/troubles
psychiatriques, alors que les anomalies du langage et de la structure informative du
discours caractriseraient les enfants avec troubles du langage seuls. Ainsi, Vallance (147)
a examin 111 enfants de 7 12 ans rpartis en 4 groupes : troubles psychiatriques
associs aux troubles du langage (n = 39), troubles psychiatriques seuls (n = 33), troubles
du langage seuls (n = 12) et groupe contrle (n = 27). Les interruptions du discours ont t
observes significativement plus souvent en cas de troubles psychiatriques et les anomalies
de la structure informative du discours avec une plus grande frquence dans le groupe
dficit du langage.
Dans ltude de Mawhood et al. (148), 19 enfants autistes et 20 enfants avec retards
svres de lexpression et de la comprhension du langage, diagnostiqus vers 7-8 ans ont
t rexamins lge de 24 ans. Les sujets avec le diagnostic dautisme dans lenfance
avaient fait plus de progrs concernant le langage que les sujets avec le diagnostic de
troubles du langage dans lenfance. Dans ce dernier groupe, les mesures cognitives et de
langage dans lenfance taient peu lies aux progrs effectus dans ces mmes domaines.
Beaucoup de sujets du groupe langage prsentaient des anomalies dans lusage social du
langage. Dans lensemble les mesures cognitives et de langage discriminaient mal les deux
groupes lge adulte, alors que dans lenfance les diffrences apparaissaient plus claires.
Il en tait de mme pour les mesures sociales, comportementales et psychiatriques lge
adulte. Deux sujets (sur 20) du groupe langage ont dvelopp une psychose paranode,
65 % avaient des difficults sociales modres, 25 % avaient un fonctionnement social
normal (149).
Dans un groupe de 581 enfants de 8 ans, dont 164 avec troubles du langage, issus de
Tomblin (10), les auteurs examinent les relations entre troubles du comportement, troubles
du langage et troubles de la lecture. 29 % des enfants avec troubles du langage et 19 % des
tmoins prsentaient des troubles du comportement. La corrlation entre troubles du
langage oral et troubles de la lecture tait de 0,68. Lassociation troubles du langage oral et
troubles du comportement ntait plus significative quand on ajustait sur les troubles de la
lecture (ces derniers tant plus fortement lis aux troubles du comportement que les
troubles du langage oral) (150).
Le dficit en mmoire de travail (mmoire court terme jouant un rle important dans les
apprentissages) est considr comme caractristique du syndrome hyperactivit avec
dficit de lattention (HDA), souvent associ aux troubles du langage chez lenfant.
Toutefois, Cohen et al. (151) montrent, chez 166 enfants de 7 14 ans, avec ou sans HDA
et troubles du langage, que le dficit en mmoire de travail est plus fortement associ aux
troubles du langage qu lHDA.
Bearden et al. (152) examinent le lien entre troubles du langage dans lenfance et
schizophrnie chez ladulte partir des donnes dune cohorte de 9 236 sujets ns entre

- 46 -
1959 et 1966 et suivis depuis. A lge adulte il y avait 72 cas de schizophrnie ou troubles
psychoaffectifs, et 7 941 sujets sans pathologie psychiatrique. Un langage inintelligible
lge de 7 ans tait fortement lie la schizophrnie lge adulte (Odds Ratio = 12,7
p = 0,002) ; les mauvaises performances un test dexpression du langage et dassociation
de mots lge de 7 ans taient significativement plus frquentes chez les futurs
schizophrnes (p = 0,002) mais aussi chez leurs frres et soeurs (n = 63) indemnes
(p = 0,0002).
Ces tudes ne permettent pas de prciser si les troubles psychiatriques ou
comportementaux sont secondaires aux troubles du langage ou linverse ou encore sil y a
des facteurs tiologiques communs aux deux. Des auteurs insistent sur le rle des
interactions prcoces mre/enfant dans llaboration du langage de lenfant (153-155).
V.3.5.
Troubles du langage, surdit et otites rptition

trois ans, une surdit de perception profonde, svre ou moyenne est en gnral dj
dpiste et diagnostique. Cependant certaines tudes (156) rvlent une proportion non
ngligeable de diagnostic et de prise en charge tardifs.
Le rle dpisodes rcurrents dotites moyennes au cours de la petite enfance dans le
dveloppement du langage est rest discut. Ainsi, Black (157), comparant lge
denviron 18 mois 27 enfants avec antcdents dpisodes rcurrents dotite moyenne 21
enfants tmoins, constate une frquence plus leve des retards une chelle de
dveloppement du langage (28 %) chez les premiers. Nanmoins, les retards taient aussi
fortement lis la pauvret ou non des interactions mre/enfant.
Par contre, les donnes dune tude thrapeutique randomise (158) sont plus contrastes :
chez des enfants ayant une otite moyenne gs entre 1,17 et 4,69 ans, un groupe (n = 92)
bnficiait dun traitement chirurgical dans les 6 semaines, lautre groupe (n = 90) avait
une simple surveillance pendant 9 mois et un traitement par arateur tympanique bilatral
par la suite si cela tait ncessaire. Laudition, le langage oral et la comprhension ont t
valus 9 mois et 18 mois. Concernant le langage, des diffrences significatives
(p = 0,04) ont t notes 9 mois, mais il ny avait pas de diffrence 18 mois.
Toutefois, lchec aux tests audiomtriques chez les enfants prsentant un retard la fois
de la parole et du langage serait lev : 29 % dans ltude de Robinson (106), 25 % dans
ltude de Beitchman et al. (159). Ainsi, dans ltude de Beitchman, 155 enfants denviron
5 ans sont rpartis en quatre groupes selon leurs performances une batterie de tests de
langage :
1) n = 16 performances leves dans lensemble,
2) n = 27 mauvaise comprhension,
3) n = 52 mauvaise articulation,
4) n = 60 performance basse dans lensemble.
Lchec un test daudiomtrie est constat chez respectivement : 0 %, 4 %, 8 %, 25 % de
ces enfants. Les auteurs signalent nanmoins quil est difficile dtablir une relation
causale entre la perte auditive et le trouble du langage, tant donn que les enfants du
groupe 4 taient issus de milieux plus dfavoriss (159).
Les retards de parole lge de 3 ans, valus par le pourcentage de phonmes corrects,
taient associs une perte auditive suprieure 20 dB entre 12 et 18 mois (n=70, 2 % de
retards si perte auditive < 20 dB, 33 % de retards si perte > 20 dB) (160).

- 47 -
Un dficit auditif dans le traitement de la temporalit ne serait ni ncessaire, ni suffisant

pour causer un trouble du langage (enfants de 8 10 ans, 11 avec troubles du langage et 11
tmoins). Les diffrences concernant le traitement temporel de linformation auditive entre
les deux groupes ntaient pas significatives (161).
Vingt enfants ayant prsent des otites moyennes entre 0 et 3 ans sont compars sur leur
performance en lecture et certaines chelles du WISC-R (162) lge de 8-10 ans 20
enfants tmoins. Des diffrences significatives (p < 0.01 ou p < 0.05) sont observes entre
les deux groupes en faveur des enfants tmoins sur toutes les mesures de lecture et
lchelle de comprhension verbale du WISC-R (163).
Le Bureau International dAudiophonologie (BIAP) (164) a rdig des recommandations
concernant le bilan du langage de lenfant, afin de : permettre aux praticiens de sorienter
dans le choix dun test par une meilleure connaissance de son contenu et de ses limites ;
dfinir le contenu dun bilan de langage complet ; tablir une indispensable collaboration
multidisciplinaire ; prciser les investigations complmentaires ; favoriser une meilleure
apprhension de lenfant dans sa globalit.
Le dpistage systmatique de lhypoacousie chez les enfants dge prscolaire prsentant
des retards de la parole et du langage a fait lobjet dune revue systmatique de la
littrature par le National Health Service (NHS) (165,166).
V.3.6.
Troubles du langage, niveau socio-conomique et bilinguisme

Le milieu dfavoris est considr comme un facteur de risque dapparition de retards dans
le dveloppement du langage chez lenfant, toutefois il y a peu dtudes ayant explor
spcifiquement ce point (109) et peu dinstruments dvaluation ou de dpistage proposant
des normes diffrentes selon le caractre favoris ou non du milieu (51).
Pour le dpistage et lvaluation des troubles du langage chez les enfants issus de
limmigration, enfants bilingues, il semble possible de trouver des mthodes qui ne
dpendent pas des connaissances pralables de la langue. Un exemple de tels tests est la
rptition des non-mots, des tests explorant la mmoire de travail et le Token test (167).
Les performances des enfants bilingues (n = 26) aux batteries de tests de langage les
diffrencieraient aussi bien du groupe denfants ayant un retard de langage que du groupe
denfants ayant un dveloppement normal du langage (168). Dautres auteurs insistent sur
le rle essentiel de lcole dans le traitement des problmes de langage de ces enfants
(169).
Le langage spontan des enfants de 3 ans (n = 240) tait li au niveau ducatif de la mre
en ce qui concerne la longueur des noncs, le nombre de mots diffrents, le nombre total
de mots et le test du Peabody (comprhension du vocabulaire) ; il ny avait pas de lien
entre les niveau ducatif de la mre et le pourcentage de consonnes correctement
prononces (170). Cette tude suggre que le rle du niveau dducation de la mre sur le
dveloppement du langage de lenfant pourrait tre diffrent selon le domaine de langage
considr, par exemple vocabulaire ou phonologie.
Onze pour cent des 242 enfants de 7-8 ans frquentant des units de langage en Angleterre
(104) taient bilingues, cest--dire exposs la maison une langue autre que langlais.

- 48 -
Les troubles du langage des enfants bilingues, compars ceux des enfants monolingues,
taient plus complexes et peut-tre plus svres (168). Les diffrences observes pourraient
tre dues des biais de recrutement lis une moins bonne information des parents des
enfants bilingues concernant les possibilits de rducation. Selon Crutchley (171) il ny a
pas de raison de penser que les troubles spcifiques du langage oral sont plus frquents
parmi les minorits.
V.3.7.
Conclusions sur le caractre spcifique des troubles du langage oral chez lenfant
Le diagnostic de troubles spcifiques du langage oral chez lenfant entre 3 et 6 ans est
un diagnostic difficile. En cas de troubles graves, les troubles sont beaucoup plus souvent
associs dautres troubles quisols, ce qui rend indispensable le bilan mdical
pluridisciplinaire. En cas de troubles lgers et isols, il faut faire la part entre trouble et
retard, ce qui justifie le chapitre suivant.
VI.
VOLUTION NATURELLE, TUDES LONGITUDINALES
VI.1.
volution naturelle : tude systmatique de la littrature

Selon la revue systmatique de Law et al. (8), un pourcentage important (suprieur 50 %)
denfants ayant t identifis prcocement comme prsentant des retards de langage dans le
domaine expressif seul, ont des chances de voir leurs difficults disparatre avant lge de
5-6 ans. Nanmoins parmi ces enfants, il y a un manque de prdicteurs prcoces de la
persistance ou non des difficults de langage. Le pronostic est dans lensemble moins bon
pour les enfants ayant des retards la fois en expression et en comprhension. Quand les
troubles sont identifis plus tard, la plupart des enfants reoivent un soutien ducatif ou
thrapeutique de sorte quil devient difficile de parler dvolution naturelle.
VI.2.
tudes longitudinales franaises

Il ny a pas de grande tude longitudinale franaise dans la population gnrale portant sur
lvolution naturelle du langage chez lenfant dge prscolaire. Il existe par contre
beaucoup de revues vise didactique et de recherches en projet (172-179). Les tudes
ralises concernent un nombre relativement restreint denfants examins lcole
maternelle par diffrentes preuves de langage et suivis jusquau dbut du primaire o une
valuation de la lecture est effectue. Sprenger-Charolles et al. (180) examinent 60 enfants
normaux de grande section de maternelle suivis jusqu la fin du Cours Prparatoire (CP)
(N = 57) et jusqu la fin du Cours Moyen 1re anne (CM1) (N = 48). Les capacits
mtaphonologiques testes en grande section de maternelle sont lies aux performances en
lecture et criture testes 1 et 2 ans plus tard. Chez 98 enfants en fin de CP qui avaient t
examins en fin de maternelle, Guimard (181) trouve plusieurs prdicteurs de la lecture et
de lorthographe. Plaza (182) analyse les comptences phonologiques de 130 enfants en
grande section de maternelle (gs de 6 ans), dont 30 ont t dpists 3 ans et demi
comme prsentant des difficults de langage. 6 ans, les enfants dpists 3 ans et demi,
compars aux non dpists, prsentent une conscience phonologique moins bonne (i.e.
preuves didentification du phonme initial, dinversion syllabique, de jugement de rimes,
etc.). Le Normand et al. (62) montrent de fortes corrlations entre lge de 2 ans et lge de
3 ans et demi de deux indices de production du discours, lexical et morphosyntaxique, chez
52 enfants prmaturs et 52 enfants contrls. Franc et Grard (183) prsentent des

- 49 -
donnes rtrospectives sur le devenir des 77 patients dysphasiques, mettant en vidence la

persistance de difficults linguistiques et lexistence de problmes ducatifs et de
maladaptations sociales.
VI.3.
tudes longitudinales non francophones

Il existe un grand nombre dtudes longitudinales qui concernent : le devenir des enfants
prsentant des retards ou des troubles du langage oral, les facteurs prdictifs de difficults
dapprentissage de la lecture.
VI.3.1. Devenir des enfants prsentant des retards ou des troubles du langage oral
Klackenberg (184) a suivi 212 enfants de la population gnrale entre 3 et 20 ans. Le
langage a t valu 3 ans par un psychologue jouant avec lenfant, par un score de 1
5 : 1 = mot isol, 2 = phrase lmentaire nexcdant quexceptionnellement les trois mots,
3 = phrase jusqu 6 ou 7 mots mais quelques difficults pour sexprimer clairement, 4 =
phrases parfois incompltes mais adquates pour la plupart des situations pratiques ou
phrases correctes mais vocabulaire limit, 5 = phrases matures de syntaxe correcte et
vocabulaire suprieur la moyenne. Trois groupes avaient t dfinis : score 1 ou 2 =
retard (32,4 % des garons et 18,1 % des filles), score 3 = moyen (50 % des garons et
50 % des filles), score 4 ou 5 = en avance (17,5 % des garons et 31,8 % des filles). Les
tests dintelligence (Terman-Merrill, WIT) taient significativement diffrents entre le
groupe retard et le groupe en avance aux ges de 3, 8, 11, 14 et 17 ans. Il existait une
bonne corrlation de ces tests avec lopinion du professeur. Les mesures 3 ans taient
lies la fin des tudes secondaires et le dbut dtudes suprieures (184).
Silva fait la mme observation (12-14). Dans cette tude, un chantillon de 937 enfants
reprsentatif de la population gnrale (tous ceux ns Dunedin - Nouvelle-Zlande - entre
le 1er avril 1972 et le 31 mars 1973) a t examin 3 ans, 5 ans, 7 ans, 9 ans et 11 ans. A
3 ans, lvaluation du langage a t faite avec le Reynell Development Language Scale :
des quatre chelles seules deux ont t retenues, lchelle de comprhension verbale et
celle dexpression. Des scores limites pour reprer les enfants prsentant un retard de
langage (moins de 19 la comprhension et moins de 13 lexpression) ont t dfinis
arbitrairement. 79 enfants (8,4 %) avaient ainsi un retard au moins une des deux chelles
(28 la comprhension, 23 lexpression, 28 aux deux). Un bilan 5 ans a t fait avec
lchelle dintelligence de Stanford-Binet (chelle essentiellement verbale), le test du
dessin du bonhomme de Harris et lchelle motrice de McCarthy. Relations 3 ans / 5 ans
(12) : seuls les enfants ayant obtenu des scores bas 3 ans aux deux chelles
(comprhension et expression, soit 3 % des enfants) avaient des scores nettement plus bas
toutes les mesures faites 5 ans ; ceux ayant des scores bas 3 ans une des deux
chelles seulement, montraient des diffrences faibles ou non significatives par rapport
lensemble de lchantillon 5 ans. Les auteurs recommandent comme mesure de
dpistage 3 ans, le nombre de mots dans la phrase : il faut sinquiter si lenfant ne peut
pas faire des phrases de plus de trois mots. Silva insiste sur les relations entre donnes 3
ans et 7 ans : lvaluation a t faite 7 ans avec le WISC-R et un test de lecture, trois
groupes ont t dfinis : intelligence basse (QI < 90), retard de lecture ,
intelligence basse et retard de lecture , sur la base de ces deux preuves ; 46 %, 50 % et
68 % des enfants ayant 3 ans respectivement un retard de la comprhension, un retard de
lexpression ou un retard gnral avaient 7 ans soit une intelligence basse, soit des

- 50 -
difficults de lecture. Ces mmes donnes ont t retrouves 9 et 11 ans : les scores du
QI taient nettement plus bas (moyenne aux alentours de 80) dans le groupe avec retard
gnral 3 ans ; lvaluation du comportement 7, 9 et 11 ans par lchelle de Rutter
(adresse aux parents), montre plus de troubles du comportement (par rapport lensemble
de lchantillon) chez ceux avec retard gnral ou troubles de la comprhension 3 ans,
mais pas chez ceux avec troubles de lexpression (14).
Ltude longitudinale de Beitchman (17,18,141,142), dj cite (voir prvalence) montre
qu lge de 12 ans, 72 % de ceux avec troubles 5 ans et 33 % de ceux sans troubles 5
ans, ont des troubles. Toutefois le critre de prsence de troubles (i.e. scores infrieurs -x
DS de la moyenne) est gard fixe 5 ans et 12 ans et conduit par dfinition une
prvalence leve.
Ltude de Bishop et Edmundson (185) a concern 87 enfants avec troubles du langage 4
ans, rexamins 4.5 ans et 5.5 ans. Les enfants ont t recruts auprs des
orthophonistes et pdiatres. Ils taient consultants pour troubles du langage, sans retard
intellectuel, sans dficit sensoriel, sans problme neurologique, sans autisme, et
anglophones. lge de 5 ans et demi, 37 % navaient plus de troubles du langage.
Lexamen 4 ans permettait de prdire lvolution avec une exactitude de 90 %. Le
meilleur prdicteur tait la capacit de reproduire une histoire partir dimages. Un dficit
trs slectif (e.g. phonologique pur) tait de bon pronostic.
Les troubles de la parole seuls ont un meilleur pronostic que les troubles du langage, et les
troubles spcifiques du langage ont un meilleur pronostic que ceux associs des troubles
cognitifs selon une tude longitudinale (186) ralise entre lge de 5 et 19 ans chez 242
sujets, dont 114 avaient des troubles de la parole et/ou du langage lge de 5 ans.
Des adultes de 32-34 ans ayant prsent dans leur enfance des troubles phonologiques
modrs mais persistants jusqu la fin de la premire anne du primaire (n=24), compars
des sujets contrles (n=28) ont un niveau dtudes plus bas, mais ne diffrent pas des
tmoins quant au statut professionnel (187).
VI.3.2. Recherche de facteurs prdictifs des difficults dapprentissage de la lecture
Ltude de Menyuk (188) porte sur 130 enfants entre 53 et 77 mois, 29 prmaturs, 79
possiblement rique [histoire dindication de prise en charge orthophonique ou scores bas
aux tests de langage mais pas assez bas pour quils soient classer en SLI (Specific
Language Impairment)] et 22 SLI, examins avant lentre lcole (Kindergarten), et
rexamins entre 80 et 96 mois en 1re ou 2e anne du primaire. Tous avaient des scores
performance dans les normes au WPPSI (189). Une trs large batterie de tests dexpression
et de comprhension du langage et de tests mtalinguistiques (conscience de la syllabe
et du phonme, dnomination rapide-automatique, etc.) a t utilise pour lexamen initial ;
des preuves de lecture ont t pratiques la fin de ltude. Les meilleurs prdicteurs de
la lecture taient les performances aux preuves valuant les habilets smanticosyntaxiques, la discrimination des sons, la segmentation phonmique et lextraction rapide
de mots. Les meilleurs prdicteurs de la lecture taient diffrents chez les enfants avec
niveau de langage bas et chez ceux avec niveau de langage moyen ou suprieur : si niveau
bas, la premire partie la plus facile du Token test (preuve de comprhension smanticosyntaxique) et la segmentation syllabique ; si niveau moyen ou lev, la segmentation

- 51 -
phonologique (et pas syllabique). Sur les 46 enfants avec problmes de lecture, 34 (74 %)
pouvaient tre reprs par la batterie de tests de langage oral. On peut retenir de cette tude
(188) que les tests de segmentation phonologique et syllabique, de discrimination
phonologique, de comprhension (Token) et dexpression smantico-syntaxique, de
dnomination rapide de lettres et de mots, peuvent tre utilises en grande section de
maternelle pour reprer les enfants rique de difficults en lecture au dbut du primaire.
Les rsultats de ltude de Catts (190) confirment en partie ceux de ltude prcdente. 41
enfants, dge moyen 6 ans et 4 mois (en Kindergarten), signals pour troubles de la parole
ou du langage subissent 3 mesures de leurs habilets rceptives smantiques ou
syntaxiques, 3 mesures dexpression smantique ou syntaxique, une mesure darticulation
et plusieurs tests de conscience phonologique, de dnomination rapide et de rptition de
phrases. 28 de ces 41 enfants entrent dans la catgorie trouble du langage selon le critre
suivant : obtention dun score infrieur -1DS sur 2 des 3 tests rceptifs et/ou 2 des 3 tests
expressifs. Leurs habilets non verbales et leur audition sont normales. 30 enfants
contrles. Un an aprs, des tests de lecture de mots et de pseudomots sont proposs.
Lpreuve phonologique de dltion initiale (demander lenfant de supprimer le premier
phonme ou la premire syllabe et de dire ce qui reste) et la dnomination rapide taient les
meilleurs prdicteurs des scores de lecture.
Pour Badian (191), les tests lge de 5 ans les plus prdictifs de la lecture chez 234
enfants en 1re et 2e anne du primaire taient la mmoire des phrases, lidentification des
signes orthographiques et la dnomination des couleurs.
Dans ltude de Lewis (192), une valuation de la phonologie, de la smantique et de la
syntaxe a t ralise chez 52 enfants de 4 6 ans avec troubles de la parole (speech sound
disorders) modrs ou svres, rxamins 8-11 ans (langage, lecture, pellation).
lge scolaire, les troubles du langage taient lis aux tests ( 4-6 ans) de syntaxe et de
rptition des non-mots. La lecture tait lie tous les tests prscolaires. Lpellation tait
lie la phonologie (word discrimination subtest). Les antcdents familiaux de troubles
du langage ntaient pas lis aux tests lge scolaire, par contre les antcdents familiaux
de troubles de la lecture taient lis lpellation (192).
Snowling et al. (193) valuent la lecture lge de 15 ans chez 56 enfants avec troubles
spcifiques du langage oral (TSLO) diagnostiqus lcole maternelle et 52 tmoins. 35 %
des TSLO avaient un niveau de lecture normal. Un QI performance infrieure la
moyenne tait associ des mauvaises performances en lecture 15 ans. Les troubles
phonologiques seuls, tout en retardant lapprentissage de la lecture, nauraient pas deffet
majeur long terme sur la lecture, moins quils ne soient associs dautres troubles du
langage. Les retards spcifiques en lecture augmentaient dans le groupe TSLO entre 8 et
15 ans.
Dix-sept enfants avec troubles spcifiques du langage (comportant toujours des troubles
phonologiques) diagnostiqus lge prscolaire et 18 enfants tmoins ont t suivis
jusqu la fin de leur scolarit. Le bilan 18 ans a montr que les diffrences significatives
concernaient surtout les preuves de comprhension de la lecture et plus rarement les
preuves phonologiques (194).

- 52 -
Cent soixante dix-huit enfants de 5-6 ans avec troubles du langage selon les critres de
Tomblin (10) et 246 enfants sans, ont t rexamins pour la lecture et lcriture 1 an et 3
ans aprs (195). Les troubles du langage taient spcifiques chez 99 enfants et non
spcifiques chez 79 (QI non verbal infrieur -1 DS). Les troubles de la lecture (score la
comprhension de la lecture infrieur -1 DS de la moyenne) un an aprs taient observs
chez 8 % des tmoins, 41 % des enfants avec troubles spcifiques du langage et 70 % des
enfants avec troubles non spcifiques du langage. Les pourcentages 3 ans aprs taient
similaires. Le meilleur prdicteur du score de comprhension de la lecture tait le score
prscolaire total de langage oral, mais la conscience phonologique, la vitesse de
dnomination et le QI non verbal prscolaires avaient aussi un effet propre significatif.
Pour la reconnaissance des mots crits, le QI non verbal nintervenait pas. Parmi les
diffrentes composantes du score total de langage oral, ctaient les preuves
grammaticales qui montraient la meilleure valeur prdictive du score de lecture.
VI.4.
Conclusions sur lvolution naturelle et les tudes longitudinales

Il faudrait dvelopper les tudes longitudinales en France. Un retard du langage oral est
prdictif des difficults ultrieures dapprentissage de la lecture. Toutefois, les troubles
isols du langage concernant essentiellement lexpression, en particulier la phonologie,
sont souvent de bon pronostic chez les enfants les plus jeunes avant 5 ans, alors que leur
persistance aprs cet ge gnerait considrablement lapprentissage de la lecture.
VII.
INTERVENTIONS, PRISE EN CHARGE , EFFICACIT
VII.1.
Revues et gnralits sur les pratiques

LAmerican Academy of Child and Adolescent Psychiatry (AACAP) (196) a fait des
recommandations gnrales sur lvaluation et le traitement des enfants et adolescents avec
troubles du langage et des apprentissages, pour les cliniciens. (Voir Annexe)
Olswang et al (197) ont fait une revue sur les indications de lintervention prcoce (avant 3
ans) chez des enfants avec retard de langage. Les auteurs distinguent deux types
dindicateurs : les facteurs de risque et des performances basses, langagires et non
langagires de lenfant avant 3 ans. Les facteurs de risque sont :
1) otite moyenne avec priodes prolonges sans traitement,
2) prsence dun membre de la famille avec troubles persistants du langage et problmes
dapprentissage,
3) des facteurs lis aux parents : bas niveau socio-conomique, style directif plutt
quinteractif avec lenfant, inquitude importante des parents.
Les indicateurs lis lenfant (entre 2 et 3 ans) sont un vocabulaire faible avec peu de
verbes, la prsence de mots passe-partout, une comprhension en retard de plus de 6 mois,
les troubles phonologiques avec moins de 50 % des consonnes correctement prononces et
des erreurs dans les voyelles, la pauvret de limitation spontane et du jeu symbolique, la
pauvret des gestes but de communication ou symboliques, les troubles du comportement
avec peu dinitiative dans les conversations, les interactions avec les adultes, plutt
quavec les pairs, les difficults pour accder aux activits collectives.
Goldstein et Hockenberger (198) ont fait une revue de la littrature (dun point de vue
thorique plutt que dvaluation de lefficacit) sur les interventions (prises en charge)

- 53 -
pour troubles du dveloppement du langage : 151 articles entre 1978 et 1988. Les auteurs
recommandent le dveloppement des recherches dans cinq domaines :
1) la communication alternative et augmentative (par exemple base sur les symboles
graphiques),
2) les procdures de stimulation verbale qui visent apporter lenfant les stimulations
linguistiques adquates, qui malgr leur simplicit se sont montres efficaces,
3) lenseignement des diffrentes fonctions du langage dans la vie quotidienne de lenfant
(il est suggr denvisager dautres approches que les sessions dentranement, en faisant
intervenir les pairs comme agents de dveloppement du langage, en rpartissant les
interventions sur le langage tout au long de la journe de lenfant),
4) la fonction de contrle de lenvironnement et de contrle de soi du langage,
5) la gnralisation des effets du traitement.
Nye (199) fait une revue en 1987 de 43 tudes sur lefficacit du traitement en essayant de
quantifier cette efficacit par le paramtre ES = (moy.gr trait - moy. gr contrle)/DS gr
contrle. En labsence de groupe contrle, la moyenne avant traitement est utilise. LES
est gal 1,041 ce qui correspond un dplacement de la moyenne dune distribution
normale de 35 percentiles. Les enfants avec troubles spcifiques du langage oral
bnficieraient plus du traitement que ceux avec troubles des apprentissages et ceux avec
difficults dapprentissage de la lecture. Sept types de traitement sont valus :
1. imitation,
2. devinette ( cest un),
3. prsentation de modles,
4. stimulation cible (de formes spcifiques de langage),
5. stimulation gnrale,
6. comprhension (rponses non verbales attendues),
7. psychosocial (amlioration du concept ou de limage de soi).
Nye ne trouve pas de diffrence significative selon le type de traitement. noter toutefois
quil ny a pas deffet du traitement sur les aspects pragmatiques du langage et que leffet
dpend des critres selon lesquels lefficacit du traitement est value. Celle-ci est moins
forte quand ces critres sont bass sur des tests psychologiques standardiss.
Selon une revue systmatique rcente de la littrature de Law (8,200), des essais
randomiss contrls montrent lefficacit du traitement ; toutefois lefficacit long terme
ne semble pas tablie. Les auteurs distinguent le traitement direct (orthophonie) du
traitement indirect (impliquant les parents) ; le premier serait plus efficace dans les
troubles de la parole, alors que le second serait plus efficace dans les troubles rceptifs. Les
tudes utilisant des protocoles exprimentaux applicables aux cas uniques confirment les
effets positifs des interventions. Par ailleurs les donnes disponibles montrent que leffet
du traitement se gnralise : lamlioration ne porte pas exclusivement sur les aspects
traits, mais peut avoir dans certains cas un effet positif plus large sur le dveloppement du
langage de lenfant. Toutefois les effets long terme de lintervention restent inconnus. On
ne sait pas non plus si lintervention peut rduire la prvalence des troubles dans une
population donne. Il manque galement des donnes sur lefficacit relative des
interventions selon le niveau socio-conomique, lge des sujets, etc.

- 54 -
VII.2.
tudes franaises
Il existe un grand nombre darticles dcrivant diffrentes mthodes de rducation et de
prise en charge des diffrentes populations denfants avec troubles du langage, ou faisant
tat de revues de la question, ou exprimant des opinions. Les tudes valuant de faon
mthodologiquement valable lefficacit des interventions comparant diffrentes mthodes
semblent manquer.
Ltude de Zorman (en cours) (201) a montr lefficacit dune mthode dentranement
des capacits mtaphonologiques des enfants en grande section de maternelle. La phase
initiale de cette tude a concern 2 265 enfants rpartis en 118 classes de grande section de
maternelle dans les 5 dpartements de lacadmie de Grenoble. Le service de sant scolaire
a valu au cours de son bilan de sant de la 6e anne des habilets cognitives impliques
dans lapprentissage de la lecture : conscience phonologique, mmoire court terme,
vocabulaire, etc. la suite, 473 enfants parmi les plus faibles en conscience phonologique
ont bnfici dun entranement mtaphonologique ralis en classe par leur enseignant.
Les enfants entrans ont plus progress en capacit mtaphonologique que les autres.
(Premier examen en dcembre, 2e examen, avec entre autres, valuation de la lecture, en
juin, pendant le cours prparatoire). Les capacits phonologiques taient en relation avec le
niveau culturel de la famille. Le bilan ralis permettrait deffectuer un dpistage des
enfants risque de dvelopper une dyslexie. Toutefois, on ne trouve pas dans les
documents consults prsentant les premiers rsultats de cette tude, de croisement entre
preuves de langage lors du premier examen et preuves de lecture lors du second. Il reste
vrifier que le bnfice constat pourra se rinvestir pour lapprentissage de la lecture
jusquen CE1. Ce type dentranement devrait, selon lauteur, tre ralis en mme temps
que lapprentissage de la lecture en CP et au-del pour les lves qui ncessitent la mise en
place de remdiation pdagogique.
VII.3.
tudes non francophones
VII.3.1. Efficacit du traitement orthophonique

Glogowska (202) rapporte les rsultats dun essai randomis chez 159 enfants de moins de
3 ans et demi (entre 18 et 42 mois) prsentant des retards de langage : score standard
infrieur -1.2 DS de la moyenne ou troubles phonologiques. Le groupe trait a reu des
sances de rducation de la parole et du langage. valuation 12 mois aprs. Sur 5 critres
mesurs, seule la comprhension orale tait meilleure dans le groupe trait (p = 0,0025). Le
score dexpression du langage, la phonologie, le score de dveloppement du langage
lchelle de Bristol ou un critre clinique ne diffraient pas significativement entre les
deux groupes. Les auteurs concluent que les rsultats sont peu en faveur de lefficacit de
la rducation dans cette population denfants. Ltude a t critique (203) en raison de la
faible dure totale de la rducation dans le groupe trait (6 heures). Par ailleurs on peut
noter que le critre dinclusion de -1.2 DS est relativement peu slectif.
Les enfants avec troubles spcifiques du langage prsenteraient un dficit perceptif des
stimuli auditifs en succession rapide et donc une mauvaise perception de la parole, qui
serait aussi responsable de leurs troubles phonologiques et de leurs difficults en lecture.
En utilisant lordinateur qui permet de modifier la dure du signal acoustique, la
rducation de ces enfants permettrait dobtenir des rsultats trs positifs (7,204-207).

- 55 -
Matheny (208) rpartit par tirage au sort 24 enfants entre 5 ans 5 mois et 6 ans 10 mois
avec problmes darticulation et de syntaxe en trois groupes : pas dintervention, traitement
de la syntaxe, traitement de larticulation. valuation 5 mois aprs traitement. Chacun des
groupes traits ralise des progrs significatifs dans les deux domaines, contrairement au
groupe contrle.
Warrick (209) montre lefficacit du traitement de la conscience phonologique (jugements
(e.g., poats/boats) segmentations, identification de rimes, etc.) sur la lecture de mots et de
logatomes un an plus tard chez 14 enfants SLI de 4-5 ans, avec groupes contrles : 14
enfants SLI non traits, et 14 enfants non SLI.
Les progrs en phonologie (amlioration des troubles de la parole) et en conscience
phonologique (progrs mtaphonologiques) sont compars par Hesketh (210) entre 31
enfants entre 3 ans et demi et 5 ans avec troubles phonologiques bnficiant dune thrapie
centre sur la mtaphonologie, 30 enfants du mme ge avec troubles phonologiques
bnficiant dune thrapie centre sur larticulation et 59 enfants tmoins du mme ge.
Les progrs spontans (groupe tmoin) taient significativement (p < 0,001) moins
importants que ceux des groupes traits. Il ny avait pas de diffrence significative selon la
mthode de traitement.
Lefficacit dun programme dintervention dans une rgion socialement dsavantage
pour la prvention des troubles de la parole et du langage chez lenfant dge prscolaire
est suggre par Cooper (211), daprs une comparaison historique de 5 cohortes denfants
entrant lcole primaire.
Almost et Rosenbaum (212) ont ralis un essai randomis (groupe 1 = 4 mois sans
traitement / 4 mois avec ; groupe 2 = linverse) sur 30 enfants entre 3 et 5 ans avec troubles
phonologiques svres. A 8 mois, une seule des mesures diffrait, mais le groupe 1 tendait
obtenir de meilleurs scores dans toutes les preuves, suggrant, selon les auteurs, que
plus le traitement de cette pathologie est prcoce meilleurs sont les rsultats.
VII.3.2. Efficacit des interventions parentales
Dans ltude de Fey (213), 30 enfants entre 3 ans 8 mois et 5 ans 10 mois avec des retards
importants du dveloppement grammatical sont rpartis par tirage au sort en trois groupes :
traitement par un orthophoniste, traitement par les parents et traitement diffr (groupe
tmoin). Les rsultats montrent un effet positif du traitement ainsi quun avantage du
groupe trait par les orthophonistes. La poursuite de ltude prcdente (214) avec une
nouvelle phase de traitement soit par les parents soit par le clinicien, confirme lavantage
du traitement par lorthophoniste.
Conant et coll. (215) montrent lefficacit dune mthode de rducation par le jeu chez les
50 enfants entre 3 ans et 6 ans avec retard de langage, rpartis par tirage au sort en deux
groupes trait ou non trait (sances de 30 45 minutes, deux ou trois fois par
semaine pendant quatre mois). Toutefois ce traitement nest pas efficace en cas de retard
cognitif svre.

- 56 -
Camarata (216) compare lefficacit dun traitement par imitation celle dun traitement
conversationnel chez 21 enfants entre 4 et 6 ans avec troubles spcifiques du langage dans
le domaine expressif. Les rsultats sont en faveur du traitement conversationnel, au moins
en ce qui concerne leffet sur les productions spontanes de lenfant. Le mme groupe
dauteurs arrive la mme conclusion dans une autre tude (217) o les deux traitements
sont compars auprs denfants SLI de 5 7 ans (n = 7) et denfants plus jeunes de 2 4
ans avec dveloppement normal du langage.
Eiserman et al. (218,219) rpartissent par tirage au sort 40 enfants entre 3 et 4 ans avec
retard de langage (au-dessous du 20e centile un test darticulation et retard entre 6 mois et
un an un des domaines valus par une chelle de dveloppement, le Battelle
Development Inventory) en deux groupes de traitement, lun impliquant les parents et
lautre non (clinic-based). Groupe clinique : 1 heure par semaine pendant 7 mois. Groupe
parents : visites de 40 minutes deux fois par mois pour entraner la mre en orthophonie.
Examen aprs 7 mois de traitement. Rsultat : aprs 7 mois de traitement les deux groupes
ne diffrent pas la batterie de tests. Le cot des deux traitements, si on ne tient pas
compte du temps des parents, est le mme.
Ruscello (220) compare dans un essai randomis deux traitements : clinicien seul et
clinicien + instructions aux parents chez 12 enfants entre 4 et 6 ans ayant des troubles
phonologiques et ne trouve pas de diffrence entre les deux groupes.
Kaiser (221) tudie une intervention base sur le jeu chez 6 enfants prscolaires avec retard
du langage. Multiple baseline design. Lefficacit du traitement est maintenue aprs son
arrt (effet sur le vocabulaire et la longueur des noncs). La mthode Enhanced Milieu
Teaching model comporte un amnagement de lenvironnement, des stratgies
dinteraction verbale avec lenfant particulires qui peuvent tre enseignes aux parents ou
aux enseignants.
Schwartz et al. (222) concluent lefficacit dun traitement bas sur les interactions
verbales enfant / adulte (e.g., A : Qui est-ce ? C : Papa A : Quest-ce que papa
lance ? C : Ballon A : Ouiiii, Papa lance le ballon ) en comparant 8 enfants traits
et 2 enfants non traits denviron 3 ans. Les enfants traits apprennent mieux combiner
les mots dans la phrase.
Zwitman (223) arrive aux mmes conclusions avec le mme type dintervention dans une
tude o 11 enfants traits sont compars 11 enfants tmoins.
Mc Dade et al. (224) font un essai comparatif de lefficacit dun programme adress aux
parents denfants avec retard spcifique du langage expressif lge de 2 ans : moins de 50
mots, pas de combinaison de mots, comprhension normale. 11 enfants traits et 9 enfants
tmoins. Hypothse : le retard est en relation avec une interaction mre-enfant insuffisante.
Mthode : demander la mre de jouer normalement avec lenfant, enregistrement
vido de la sance, suivi denseignement la mre des meilleures stratgies pour jouer
avec lenfant. La dure est de 12 semaines, (9 sances, 3 visites domicile). Le nombre de
mots avant et aprs traitement est mesur. Le progrs est de 138 % contre 22 % dans le
groupe contrle concernant le vocabulaire. Les progrs significatifs concernent
laugmentation de la dure totale de linteraction mre-enfant et la diminution des dures

- 57 -
engagement solitaire et non-engagement dans le groupe trait mais pas dans le

groupe tmoin.
Deux essais randomiss (225) montrent quune intervention (dure 6 mois) faisant
intervenir les parents (parental language training) denfants entre 2 et 3 ans avec retard de
lexpression du langage, est aussi efficace que la thrapie individuelle pour le traitement
des troubles expressifs du langage. Premier essai : N = 12 : traitement par les parents et
N = 13 : groupe tmoin. Deuxime essai : N = 8 : traitement individuel, N = 9 : traitement
par les parents, N = 8 : groupe tmoin. Meilleur rsultat dans le groupe trait que dans le
groupe non trait.
Girolametto (226,227) tudie 25 enfants entre 2 et 3 ans avec retard du langage, 12 traits,
13 tmoins. Lintervention consiste entraner les parents enseigner lenfant des mots
spcifiques (Protocole : the Hanen Program for Parents : 11 semaines, 8 sessions, 3 visites
domicile). Ce traitement est efficace sur le langage expressif de lenfant : vocabulaire,
longueur des phrases et syntaxe.
Lefficacit du traitement par les parents napparat pas en cas de troubles articulatoires
selon Shelton (228), qui compare deux mthodes de traitement par les parents (the Hanen
Program for parents) des troubles articulatoires des enfants de 4 ans, (i) centrer lattention
de lenfant sur les consonnes et enseigner la discrimination entre consonnes correctement
et incorrectement prononces (n = 15), (ii) faire la lecture et parler avec lenfant (n = 15).
Le groupe contrle est de 8 10 mois plus jeune. Il ny a pas deffet de ces traitements sur
lamlioration des performances des groupes traits par rapport au groupe contrle.
Lefficacit long terme dun traitement par les parents denfants entre 2 et 3 ans avec
retard isol dans lexpression du langage, mais comprhension et intelligence normale,
napparat pas dans ltude de Whitehurst (229). Groupe trait et groupe non trait se
succdent dans le temps (comparaison historique). Le traitement consiste entraner les
parents faire parler lenfant (e.g., les demandes par pointage du jouet prfr ne sont pas
prises en considration par les parents, qui attendent que lenfant nomme le jouet). Les
enfants sont rexamins 6 mois (n = 30 par groupe), un an (n = 20 par groupe) et 3 ans
(n = 14 par groupe) plus tard. Rsultat : il y a un effet positif du traitement 6 mois plus tard
mais les groupes ne diffrent pas plus long terme.
Barnett (230) rapporte des arguments en faveur de traitements impliquant les parents. 39
enfants entre 35 et 59 mois avec troubles du langage (au-dessous du 20e percentile dans au
moins un des trois tests darticulation, langage et audition : 26 avaient des problmes
darticulation, 4 des problmes de langage, 9 les deux) sont rpartis par tirage au sort en 4
groupes : traitement la maison par les parents, traitement dans un centre, les deux, et pas
de traitement. La dure des traitements est de 13 semaines. Dans le traitement maison, les 3
premires semaines les parents assistent 4 sances dentranement de 2,5 heures chacune,
puis 5 sances supplmentaires les 9 semaines suivantes. Un entretien individuel avec les
parents est ralis deux fois par semaine. Les parents devaient interagir (selon les
consignes) avec lenfant deux fois par jour pendant 15 min et faire un compte rendu de ces
interactions. Le traitement au centre tait le suivant : 2,5 heures par jour, 4j/sem, pendant
13 semaines, avec 40 min de thrapie individuelle, 30 min de thrapie en petits groupes et
60 min de thrapie en groupe large. Lvaluation est faite la fin de la priode de

- 58 -
traitement avec le Preschool Language Scale-Revised (PLS-R) et le Arizona Articulation

Proficiency Scale (AAPS). Le traitement maison tait le plus efficace et le moins coteux.
Le groupe recevant le traitement double navait pas de meilleurs rsultats que le groupe
maison seul.
Yoder (231) a ralis un essai randomis sur 40 enfants dge prscolaire prsentant des
troubles dapprentissage, comparant deux techniques denseignement du langage, lune
base sur un enseignement trs structur (milieu teaching) et lautre sur la communication
(communication training program : intervention centre sur lenfant, qui prend comme
modle les interactions normales mre/enfant). Les enfants ayant un niveau bas bnficient
plus du premier traitement, alors que les enfants ayant un niveau haut bnficient plus du
second.
Les orthophonistes du Royaume Uni travaillant avec des enfants dge prscolaire
impliqueraient de plus en plus les parents dans leur programme thrapeutique ; les auteurs
(232) prsentent des rsultats qualitatifs dentretiens avec les parents de 16 enfants et
concluent quil faut analyser au pralable la perception que les parents ont de la thrapie
pour que le rle des parents dans cette dernire devienne efficace.
VII.4.
Conclusions sur les prises en charge et les traitements

Il ny a pas dtude remettant srieusement en cause la ncessit dune prise en charge et
dun traitement spcifiques en cas de trouble grave du langage oral. Par contre, lintrt de
lorthophonie chez les enfants les plus jeunes prsentant un retard habituel (par
exemple, scores aux tests entre 1,5 DS et -1DS) est discut. Les mthodes faisant appel
aux capacits et aux dsirs ducatifs des parents, qui seraient efficaces selon plusieurs
travaux, en particulier chez les enfants les plus jeunes prsentant un langage oral limit,
seraient dvelopper en France. Il en est de mme des interactions entre les
orthophonistes, les mdecins et le systme scolaire.

- 59 -
ANNEXE 1
RECOMMANDATIONS DE LA MERICAN ACADEMY OF CHILD AND ADOLESCENT PSYCHIATRY
(1998) : PRACTICE PARAMETERS FOR THE ASSESSMENT AND TREATMENT OF CHILDREN AND
ADOLESCENTS WITH LANGUAGE AND LEARNING DISORDERS (196) *
I. Enfants gs de 3 5 ans
Comme pour les enfants gs de 6 12 ans, lexception des points suivants :
1. Des dlais inhabituels dans le dveloppement du langage parl (en labsence de diagnostics psychiatriques associs)
ou dans le dveloppement de la capacit de reconnaissance des premires lettres, chiffres ou mots peuvent tre des
prcurseurs de troubles de la parole, du langage ou des apprentissages et doivent tre troitement surveills pour une
dtection prcoce.
2. tant donn que lenseignement officiel de la lecture et des autres comptences scolaires ne se fait pas avant le 1er
niveau, les troubles de lapprentissage ne sont habituellement pas diagnostiqus avant lge de 6 ans.
3. Pour les enfants dous (QI > 130), il y a de grandes chances pour que les capacits scolaires se dveloppent avant
lge de 6 ans et le dveloppement de la parole et du langage sera proportionnel au dveloppement de lintelligence ;
les troubles de la paroles, du langage et des apprentissages seront donc diagnostiqus plus prcocement. Toutefois,
de grandes diffrences entre les capacits cognitives et la prcocit des comptences scolaires ou les dlais entre le
dveloppement de la parole et du langage peuvent exister avant lge de 6 ans et le diagnostic prcis peut
sappliquer.
II. Enfants gs de 6 12 ans

A. Buts et objectifs de lvaluation clinique :
Buts de lvaluation
1. Dterminer sil y a des troubles de la parole, du langage ou des apprentissages et, dans ce cas, rechercher les
diagnostics diffrentiels et prciser le diagnostic.
2. Faire des recommandations mdicales et thrapeutiques.
3. Communiquer les conclusions de manire approprie aux parents, lenfant et lcole.
4. Faciliter la coopration de lenfant, de la famille et de lcole et leur adhsion au traitement ou la rducation.
Les objectifs du processus dvaluation
1. Identifier les raisons voques et les facteurs ayant conduit la consultation.
2. valuer la nature et la svrit des difficults de lenfant.
2.a. Difficults de parole, de langage, dapprentis sage ou difficults comportementales associes.
2.b. Troubles fonctionnels.
2.c. Dtresse ressentie.
3. Identifier les facteurs individuels, familiaux, environnementaux et scolaires qui expliquent, influencent ou
amliorent les difficults de lenfant.
B. valuation diagnostique :
Entretien avec les parents
1. Obtenir les antcdents de lenfant.
1.a. Lhistoire du dveloppement et les symptmes selon le DSM-IV.
Lensemble de ces recommandations amricaines nest pas ncessairement adapt aux pratiques franaises mdicales
et parentales. Nanmoins, elles sont prsentes ici titre dinformation tant donn quune bonne partie de
largumentaire repose sur des tudes anglo-saxones.

- 60 -
1.b. Le dveloppement des symptmes incluant les difficults de parole, le retard de langage ou les problmes
dapprentissage scolaire et de comportement.
1.c. Lopinion des parents sur la nature des difficults de parole, de langage ou dapprentissage de leur enfant et
leurs attentes par rapport aux progrs venir, aux traitements ou la prise en charge.
1.d. Les antcdents mdicaux et prinataux.
2. Connatre lhistoire familiale.
2.a. Les troubles de lapprentissage, de la communication et du dveloppement.
2.b. Les dficits de lattention avec hyperactivit, les troubles des conduites, les conduites dopposition, les
dpressions, la dysthymie et lanxit chez les membres de la famille.
2.c. Les abandons scolaires, la dlinquance juvnile ou la mauvaise adaptation professionnelle.
2.d. Les modes de fonctionnement et les ressources de la famille.
Informations scolaires
1. Rechercher, avec laccord des parents, des informations concernant le fonctionnement scolaire ou prscolaire,
auprs des personnes appropries, comme le directeur, lenseignant, le psychologue scolaire ou le conseiller (par
contact, au tlphone ou par des rapports crits).
2. Faire le point sur des absences excessives, des conflits entre lenfant et lenseignant, des redoublements, le dbut des
difficults de parole, de langage ou du comportement, des valuations ou des interventions scolaires antrieures, des
mesures disciplinaires, et/ou une ducation spcialise.
3. Avec laccord des parents et de lenfant, faire part au personnel de lcole des informations pouvant tre utiles pour
les progrs lcole sur le plan scolaire et du comportement.
Entretien diagnostique avec lenfant
La perception par lenfant de ses problmes de parole, de langage ou scolaires peut tre critique, incluant lattitude
envers lcole, des sentiments de honte, les relations avec les pairs et des conflits ventuels avec les parents au sujet de
lcole et de la scolarit.
valuation physique de lenfant
1. Examen pdiatrique datant de moins de 12 mois si ncessaire.
2. Prise de contact et collaboration avec le mdecin de famille/pdiatre ou dautres professionnels de sant.
3. Bilan visuel et auditif si ncessaire.
4. valuation dautres aspects mdicaux et neurologiques si besoin.
valuation psychologique et ducative
preuve de QI ; russite en lecture, mathmatiques et langage, incluant la conscience phonologique ; dveloppement
cognitif dans le domaine de lattention et de la mmoire ; examen ventuel de certains processus auditifs et visuels. Les
domaines psychologiques et scolaires doivent tre tests et le choix des instruments dvaluation doit tre dcid au
mieux dans un travail de collaboration incluant le clinicien, la famille et le personnel de lcole.
Les rsultats dvaluations prcdentes ou simultanes doivent tre revus et des preuves supplmentaires demandes si
besoin.
1. Identifier dans les informations prcdentes la prsence de symptmes selon le DSM-IV.
2. Considrer les points suivants.
2.a. ladquation des preuves utilises pour lvaluation (i.e influences culturelles ou linguistiques sur les
preuves de QI ; tests de diagnostic plutt que de dpistage pour la parole, le langage ou les performances
acadmiques).
2.b. La dissociation entre les performances attendues daprs lge et le QI et les performances effectives. Lcart
doit tre suffisant pour porter le diagnostic de troubles de la parole, du langage ou des apprentissages, mais
lacceptabilit pour un trouble de la parole ou du langage et/ou la catgorie trouble des apprentissages dans les
coles publiques de certains tats peut ncessiter une diffrence bien plus importante.
2.c. Apprcier les facteurs denvironnement, incluant la pauvret ou la dsorganisation familiale, la prsence de
maltraitance/ngligence de lenfant, des troubles psychiatriques ou apparents chez les parents, des absences
scolaires excessives, de frquents changements dcole et des modles culturels particuliers de parole et de
langage.
2.d. La contribution ventuelle de troubles primaires motionnels ou comportementaux de lenfant dans la
diminution des performances aux preuves de parole, de langage ou de QI (par exemple, le dficit de
lattention avec hyperactivit, la dpression ou lanxit peuvent diminuer les scores du QI, rendant plus
difficile linterprtation dune diffrence entre le QI et les scores de performances en parole et en langage).
Diagnostics diffrentiels

- 61 -
Les diagnostics suivants doivent tre envisags parce quils peuvent tre associs ou confondus avec des troubles de la
parole, du langage ou des apprentissages.
1. Retard mental.
2. Troubles des capacits motrices.
3. Dficit de lattention avec hyperactivit.
4. Troubles de lhumeur.
5. Troubles anxieux.
6. Diagnostic mdical/neurologique tel que le syndrome dalcoolisme ftal, la consommation prnatale de toxiques, le
syndrome de lX fragile.
C. Traitement :
ducation et consultation
1. Quand cela est indiqu, et en collaboration avec le personnel enseignant et dautres professionnels appropris,
expliquer aux parents et aux autres personnes soccupant de lenfant, les troubles de la parole, du langage ou des
apprentissages (par exemple, les symptmes, lvolution clinique, le pronostic) et conseiller les parents et
les personnes prenant soin de lenfant sur leur rle par rapport aux interventions. Sassurer quils comprennent cette
pathologie et quils ne prennent pas lenfant pour un paresseux, un entt (obstin) ou un opposant.
2. Mettre en garde les parents au sujet de traitements inhabituels et lefficacit non prouve tels que verres colors ;
rgimes alimentaires, supplmentations vitaminiques, entranement visuel optomtrique, stimulation vestibulaire,
exercices de patterning
3. En association avec le personnel de lcole, expliquer lenfant les troubles de la parole, du langage ou des
apprentissages dune faon adapte lge et lui faire part des rsultats de lvaluation.
4. Sassurer que les parents comprennent leurs droits dans le cadre de Individuals with Disabilities Education Act
(IDEA) pour demander un Individual Education Plan (IEP) et sassurer que cette demande soit faite avec la
collaboration de lcole.
5. Assister les parents dans leurs dmarches administratives pour la prise en charge.
6. En collaboration avec le personnel de lcole prparer les parents la runion pour lobtention de lIEP.
7. Participer la runion pour lIEP.
8. Aider les parents comprendre les rsultats de la runion pour lIEP.
Traitements des troubles associs
Les psychothrapies et les autres interventions psychosociales si ncessaire pour les diagnostics psychiatriques associs
et/ou les problmes secondaires.
1. Psychothrapie individuelle ou en groupe pour la mauvaise estime de soi et/ou les problmes avec les pairs.
2. Entranements aux comptences sociales pour les mauvaises relations avec les pairs et en socit.
3. Des mdicaments pour soulager les troubles psychiatriques associs, avec une attention particulire pour les effets
secondaires des mdicaments pouvant retentir sur lattention, les apprentissages et la mmoire.
4. Soutien aux parents, avec consultation et entranement comportemental si besoin, pour amliorer lenvironnement
familial et sa collaboration avec lcole.
5. Favoriser les groupes de parents denfants ayant des difficults similaires.
6. Soutien psychologique pour minimiser les consquences du handicap et renforcer les potentialits par des techniques
de rsolution de problmes, le soutien social, les habitudes dtude, le choix des activits extrascolaires et sportives,
et les dcisions ducatives ou professionnelles.
7. Si ncessaire et avec son consentement, les progrs de lenfant pourront tre communiqus au personnel de lcole.
Surveillance permanente de ladquation des interventions lcole, en collaboration avec lenfant, sa famille et le
personnel scolaire
1. Acceptabilit dun enseignement spcialis .
2. Catgories de troubles de la parole ou du langage si les troubles de la parole ou du langage ne sont pas associs
dautres diagnostics ou complications.
3. Catgories de troubles des apprentissages si les troubles des apprentissages ne sont pas associs dautres
diagnostics ou complications.
4. Catgories de troubles de lhumeur ou du comportement si des diagnostics psychiatriques associs semblent avoir
un retentissement significatif pour la scolarisation.
5. Autres catgories dducation spcialise (par exemple, retard mental, handicap visuel ou auditif, polyhandicap) au
cas o ces autres handicaps sont primaires.

- 62 -
6. Hrapie individuelle pour les troubles de larticulation, les problmes dexpression ou de fluence et les troubles du
langage.
7. Enseignement en petits groupes pour le dveloppement du langage incluant le phonologie, la morphologie, la
syntaxe, la smantique ou lutilisation pragmatique du langage.
8. Modle de langage, rtroaction corrective et renforcement des efforts de lenfant pour la parole ou le langage.
9. Rducation de la lecture base sur la phonologie avec accent mis progressivement sur le contexte et la
comprhension au fur et mesure que le vocabulaire de lenfant senrichit.
10. Cours individuel ou enseignement en petits groupes pour la comprhension orale, la ralisation de consignes ou
dautres capacits.
11. Cours individuel ou enseignement en petits groupes pour les mathmatiques ou lcriture si des troubles sont
prsents aussi dans ces domaines.
12. Recommandations pour lenseignement dans les tudes sociales, les sciences ou dautres domaines universitaires
incluant lenregistrement de confrences ou dautres preuves, etc.
13. Rtroactions individuelles ou en petits groupes et/ou enseignement dans la rsolution de conflits, les capacits
sociales ou la rsolution de problmes.
14. Utilisation des modifications du comportement et de rtroactions correctives dans la prise en charge de la classe, la
direction de la classe pour les problmes de comportement et motionnels.
15. Surveillance des progrs de lenfant en collaboration avec les parents et le personnel scolaire.
a. Dveloppement de la parole et du langage.
b. Progrs scolaire et comportement lcole.
c. Dveloppement motionnel et estime de soi.
d. Relations avec les pairs et relations sociales.
e. Temps de loisirs et activits extrascolaires.
f. Soutien familial et interaction.
g. Adquation en permanence de lducation spcialise de la parole, du langage et des interventions lcole.
h. Si lenfant a un traitement mdicamenteux, surveillance du traitement et/ou des effets secondaires sur lattention,
les apprentissages et la mmoire.

- 63 -
ANNEXE 2
LE BILAN ORTHOPHONIQUE
(L. ADLE, F. COQUET-DEVRED, A. DUMONT, M. TOUZIN)
Un bilan est demand lorthophoniste. Il peut sagir soit :

- dun bilan phontique du langage * ;
- dun examen daptitude lacquisition du langage oral et/ou crit * ;
- dun bilan de la pathologie du langage oral *.
Aprs un entretien pour cerner la plainte de lenfant et de sa famille et connatre lhistoire de

lenfant et lhistoire de sa maladie, le bilan doit permettre une valuation :
- des domaines dficitaires ;
- des rpercussions sur le fonctionnement du langage et de la communication ;
- des potentialits exploitables en rducation.
Lvaluation peut tre mene selon diffrentes modalits :
- une observation dite naturelle des comportements de communication et de langage
spontans ;
- une observation semi-dirige lors dune situation avec un matriel de jeu standardis
permettant des inductions pour obtenir un certain type de rponses (Le bain des
poupes BEPL Chevrie, La petite maison Le Normand) ;
- des preuves de tests (voir liste dans l'argumentaire).
Le choix de lune ou lautre modalit est laiss lapprciation de lorthophoniste et dpend de
lge de lenfant, de son comportement et de la nature de ses difficults.
Il est ncessaire d'valuer
les entres visuelles, kinesthsiques, tactiles et auditives (sur les plans sensoriel et perceptif), et
la qualit de lintgration gnosique et de lattention auditive et visuelle.
les diffrentes modalits du traitement des informations principalement linguistique et
smantique mais aussi mnsique, cognitive ou mtalinguistique. Pour ce qui concerne le
traitement linguistique, il faut explorer les versants comprhension et expression aux diffrents
niveaux : phonologique, lexical, morphosyntaxique, discursif et conversationnel.
les productions verbales et non verbales et le niveau de ralisation praxique et motrice.
Plus prcisment, le relev des productions de surface doit permettre une analyse selon
trois axes :
- linguistique (au sens de dcoder des significations et produire du sens ) : longueur
moyenne des noncs, indices de diversit lexicale ou syntaxique, rpertoire mimo
gestuel ;
- smantique (au sens de se reprsenter et utiliser des structures smantiques )
codage des actions, des tats, des processus, des relations ;
Termes repris la Nomenclature Gnrale des Actes Professionnels.

- 64 -
- pragmatique (au sens de se servir du langage en interaction) : adaptation au

contexte, linterlocuteur, aux fonctions du langage, au contenu linguistique
respect du tour de rle et des rgles conversationnelles.
les savoir-faire (stratgies dadaptation et de compensation).
les interactions adulte enfant, enfant enfant dans leurs modalits verbales et non verbales.
La dmarche de bilan par lorthophoniste fait lobjet dune modlisation par la profession, ce qui
permettra ultrieurement une analyse des pratiques. Actuellement les diffrentes pratiques nont pas
fait lobjet de comparaisons entre elles.
Le bilan doit faire lobjet dun compte rendu crit dtaill, argument et clairement explicit
mentionnant les tests utiliss et leurs rsultats. Ce compte rendu doit voquer le diagnostic et la
conduite tenir (suggestion d'investigations complmentaires et/ou surveillance et/ou prise en
charge orthophonique). En cas de proposition de prise en charge, le projet thrapeutique et les
objectifs doivent tre prciss.

- 65 -
ANNEXE 3
LE PROJET THRAPEUTIQUE ORTHOPHONIQUE
(L. ADLE, F. COQUET-DEVRED, A. DUMONT, M. TOUZIN)
Les donnes du bilan de langage oral ont permis llaboration dun projet thrapeutique
orthophonique sadaptant :
- lge et aux besoins de lenfant (ses potentialits, ses mergences, ses difficults) ;
- aux demandes des parents ;
- aux conditions particulires du contexte de la prise en charge (sances en individuel
ou en groupe frquence des sances cadre libral ou institutionnel articulation
avec dautres prises en charge meilleur moment de la journe).
et sarticulant autour dobjectifs spcifiques pour remdier aux troubles du langage, amliorer la
communication et faciliter l'acquisition du langage crit.
Le choix de lapproche rducative et des outils de rducation est laiss lapprciation de

lorthophoniste. Il ny a pas eu dtudes de validation de telle ou telle mthode de rducation ni
de comparaison de ces mthodes entre elles.
On peut dfinir des approches rducatives centres sur lenfant lui-mme et des approches
rducatives intgrant une dmarche daccompagnement parental.
Pour ce qui concerne les approches rducatives centres sur lenfant lui-mme , on distingue
une approche de type fonctionnel et une approche de type formel.
Lapproche rducative fonctionnelle repose sur le principe que le langage se construit et se
dveloppe dans linteraction en situation.
Il est propos lenfant des situations de communication libre ou dirige au cours dactivits :
- de routine quotidienne,
- de jeux avec matriel pour jeu symbolique (petits personnages dnette ferme
garage), de la pte modeler, des marionnettes ;
- de mimes ;
- de graphisme en alternance ;
- dchanges autour dun livre ;
- fonctionnelles, prpares pour rendre ncessaire lutilisation du langage par
modification des contingences de la situation (techniques inspires de la P.A.C.E.,
propositions de Marc Monfort, etc.).
Lorthophoniste dveloppe des interventions langagires naturalistes et utilise des procds
comme :
- le tour de rle ;
- limitation ;
- le modelage du langage par imprgnation ;
- le renforcement positif ;

- 66 -
- la reformulation ;
- le questionnement.
Lapproche rducative formelle repose sur un principe dapprentissage oprant ciblant
certains aspects du langage exercs hors contexte (dans une conception modulaire du langage) ou
des capacits lies aux troubles associs :
- lcoute et lattention visuelle ;
- la discrimination auditive ;
- la phonologie ;
- le lexique actif et passif (dans ses dimensions dtendue, dvocation, de fluence) ;
- la morphosyntaxe (en comprhension et en expression) ;
- les expansions dans la phrase (en comprhens ion et en expression) ;
- le scnario dans le rcit (en comprhension et en expression) ;
- le reprage spatio-temporel ;
- lempan mnsique ;
- le rythme ;
- les tches mtalinguistiques ;
- la pragmatique ;
Il est propos lenfant des exercices structuraux progressifs :
- au cours dactivits de jeux avec accessoires restreints ;
- au cours dactivits de jeux didactiques ;
- partir dun matriel vise rducative (images par thmes lexique,
images scnes syntaxe, images squentielles rcit, comptines phonologie,
etc.) ;
- autour dun livre ;
- de langage (techniques de lcole Borel, jeux de mots et de langue, etc).
Lorthophoniste choisit un contenu dapprentissage qui est lobjectif de son intervention ou un
modle langagier que lenfant doit discriminer, comprendre, imiter, produire sur induction et
gnraliser dans son langage spontan. Il utilise des procds comme :
- limitation ;
- la dsignation ;
- lexcution de consignes ;
- la rptition (et la lecture indirecte) ;
- le feed back correctif ;
- la closure ;
- linduction ;
- le conditionnement.
Approche rducative fonctionnelle et approche rducative formelle sont complmentaires.

La prise en charge de certains enfants peut ncessiter le recours des systmes augmentatifs
ou alternatifs de communication (**).
*
Le signe ou le geste renvoie au mot connu qui permet laccs au rfrent.

- 67 -
(*)
On distingue des systmes gestuels (gestes Borel Langage Parl Complt gestes de la mthode
Verbo Tonale, de la Dynamique Naturelle de la Parole, Makaton Langue des Signes Franaise
Franais sign) et des systmes graphiques supports de sens (pictogrammes idogrammes systme BLISS signes Makaton) ou visualisant la parole (Speech Viewer Graphisme phontique
traces de la Dynamique Naturelle de la Parole).
Une approche rducative centre sur lenfant peut intgrer une dmarche daccompagnement
familial en parallle.
Ce type dapproche repose sur le principe que les premiers partenaires de lenfant de 3 6 ans
dans la construction du langage sont ses parents et quil est possible en les conseillant
doptimiser leurs interactions avec leur enfant.
Le programme daccompagnement familial doit sadapter chaque famille de faon spcifique. Il
est propos aux parents des :
- entretiens ;
- squences denregistrement vido "dinteractions parentsenfant" commentes ;
- informations (avec distribution de documents aide-mmoire Objectif Langage ,
Parents, comment prparer votre enfant au langage , Parents, votre enfant
apprend parler ) sur le dve loppement du langage et ses troubles, les conditions
dune interaction russie, etc. ;
- activits interactives modles.
Lorthophoniste cherche aider la famille :
- observer son enfant, sa faon d(inter)agir avec lui ;
- rajuster ses attentes et ses comportements de communication ;
- dvelopper des attitudes positives (position : niveau de lenfant face face
coute : bienveillance partir des intrts de lenfant instaurer le tour de rle)
adaptation : accentuer les mots cibles adapter son langage donner du sens
anticiper attendre enrichissement : imiter - reformuler complter questionner).
Il est souvent ncessaire dlargir cette dmarche aux personnes habituellement en contact avec
lenfant (professionnels de sant, ducateurs et enseignants, professionnels du secteur social, etc.).
**
Le signe ou le geste renvoie directement au rfrent sans passer par le mot correspondant.

- 68 -
RFRENCES
1. Agence Nationale pour le Dveloppement de
l'Evaluation Mdicale. Indications de l'orthophonie
dans les troubles du langage crit chez l'enfant. Paris:
ANDEM; 1997.
2. American Psychiatric Association. Les troubles
habituellement diagnostiqus pendant la premire
enfance, la deuxime enfance ou l'adolescence. In:
DSM-IV. Manuel diagnostique et statistique des
troubles mentaux. Paris: Masson; 1996:43-145.
3. Organisation Mondiale de la Sant. Classification
internationale des maladies. Chapitre V (F): troubles
mentaux et troubles du comportement. Critres
diagnostiques pour la recherche. Dixime rvision.
Genve: OMS; 1994.
children and its association with general retardation.

Dev Med Child Neurol 1976;18:431-41.
12. Silva PA. The prevalence, stability and

significance of developmental language delay in
preschool children. Dev Med Child Neurol
1980;22:768-77.
13. Silva PA, McGee R, Williams SM. Developmental

language delay from three to seven years and its
significance for low intelligence and reading
difficulties at age seven. Dev Med Child Neurol
1983;25:783-93.
4. Bishop DVM. Developmental disorders of speech

and language. In: Rutter M, Taylor E, Hersov L
editors. Child and adolescent psychiatry, 3rd ed.
Oxford: Blackwell Science; 1994. p. 546-68.
14. Silva PA, Williams S, McGee R. A longitudinal

study of children with developmental language delay at
age three: later intelligence, reading and behaviour
problems. Dev Med Child Neurol 1987;29:630-40.
5. Aram DM, Morris R, Hall NE. The validity of

discrepancy criteria for identifying children with
developmental language disorders. J Learn Disabil
1992;25:549-54.
15. Randall D, Reynell J, Curwen M. A study of

language development in a sample of 3 years old
children. Br J Disord Commun 1974;9:3-16.
6. Brin F, Courrier C, Lederl E, Masy V. Dictionnaire

d'orthophonie. Isbergues: L'Ortho-Edition; 1997.
7. Tallal P, Miller SL, Bedi G, Byma G, Wang X,
Nagarajan SS et al. Language comprehension in
language-learning impaired children improved with
acoustically modified speech. Science 1996;271:81-4.
8. Law J, Boyle J, Harris F, Harkness A, Nye C.
Screening for primary speech and language delay: a
systematic review of the literature. Int J Lang Commun
Disord 1998;33 Suppl:21-3.
9. Ringard JC. A propos de l'enfant dysphasique et de

l'enfant dyslexique. Paris: ministre de l'Education
nationale; 2000.
10. Tomblin JB, Records NL, Buckwalter P, Zhang X,
Smith E, O'Brien M. Prevalence of Specific Language
Impairment in kindergarten children. J Speech Lang
Hear Res 1997;40:1245-60.
16. Dudley JG, Delage J. Incidence des troubles de la

parole et du langage chez les enfants franco-qubcois.
Comm Hum 1980;5:131-42.
17. Beitchman JH, Nair R, Egg M, Atel PG, Erguson

B, Ressman E. Prevalence of speech and language
disorders in 5-years-old kindergarten children in the
Ottawa-Carleton region. J Speech Hear Disord
1986;51:98-110.
18. Beitchman JH, Brownlie EB, Inglis A, Wild J,

Mathews R, Schachter D et al. Seven-years follow-up
of speech/language-impaired and control children :
speech/language stability and outcome. J Am Acad
Child Adolesc Psychiatry 1994;33:1322-30.
19. Shriberg LD, Tomblin JB, McSweeny JL.

Prevalence of speech delay in 6-years-old children and
comorbidity with language impairment. J Speech Lang
Hear Res 1999;42:1461-81.
11. Stevenson J, Richman N. The prevalence of

language delay in a population of three-years-old
ANAES / Service Recommandations et Rfrences Professionnelles / mai 2001

- 69 -

Prevalence and natural history of primary speech and
language delay: findings from a systematic review of
the literature. Int J Lang Commun Disord
2000;35:165-88.
30. Colombo MC, Roy B, Maeder C, Alla F.

Validation de ERTL 4 : tude sur un chantillon de
330 enfants scolariss en cole maternelle : (preuve
de reprage des troubles du langage lors du bilan
mdical de quatre ans). Le Pdiatre 1996;32:56-61.
21. Fombonne E, Vermeersch S. Les enfants de la

cohorte GAZEL : II - Motifs des contacts avec le
systme mdico-ducatif, par ge et sexe. Rev
Epidmiol Sant Publ 1997;45:107-15.
31. Dieu-Osika S. L'ERTL 4, un moyen simple de

dpistage des troubles du langage en pratique de ville.
Md Enf 1998;18:488-9.
22. Chevrie-Muller C, Simon AM, Dufouil C, Goujard

J. Dpistage prcoce des troubles de dveloppement du
langage 3 ans 1/2: validation de la mthode. ANAE
1993;5:82-91.
23. Les troubles de l'apprentissage chez l'enfant. Un

problme de sant publique. Actual Doss Sant Publ
1999;26:23-66.
24. Mancini J, Livet MO, Pech C. Troubles du langage

de l'enfant: un dpistage et une prise en charge
prcoces conditionnent l'avenir. Mditerr Md
1995;33:45-6.
25. Chevrie-Muller C. Epreuves pour l'examen du

langage. Paris: dition du Centre de Psychologie
Applique; 1988.
26. Coquet F, Maetz B. Le D.P.L.3 (dpistage et
prvention du langage 3 ans). Proposition pour une
utilisation en consultation mdicale. Le Pdiatre
1999;35:130-3.
32. Lacert P. Reprage des troubles du langage l'aide

du test ERTL 4. Arch Pdiatr 1999;6:340-1.
33. Roy B, Maeder C, Beley G. Dpistage des troubles

de la parole et du langage en cabinet pdiatrique. Le
Pdiatre 1992;28:63-5.
34. Roy B, Maeder C. Intrt d'une preuve de

reprage des troubles du langage lors du bilan mdical
de l'enfant de 4 ans (ERTL 4). Md Hyg 1993;51:3757.
35. Roy B, Maeder C, Kiffer-Piquard A, Blanc JP, Alla

F. ERTL 4 et ERTL 6, des outils de reprage l'usage
des mdecins. Rduc Orthoph 2000;204:65-91.
36. Alla F, Blanc JP, Roy B, Maeder C, KipfferPiquard A. Validation d'ERTL A6: preuves de
reprage des troubles du langage et de l'apprentissage
de l'enfant de 6 ans. GLOSSA 2000;74:4-17.
27. Coquet F, Maetz B. Le D.P.L. 3 : dpistage

langage et prvention 3 ans. Un nouvel outil de
reprage des troubles du langage oral chez l'enfant de 3
ans 6 mois. Rduc Orthoph 1997;35:153-62.
37. Ferrand P. Test de dpistage prcoce des troubles

instrumentaux de l'articulation de la parole et du
langage chez l'enfant de 3 ans 6 mois 5 ans 6 mois.
TDP81. Issy-les-Moulineaux: ditions Scientifiques et
Psychologiques,
ditions
et
Applications
Psychologiques; 1985.
28. Coquet F. Le D.P.L.3 : mise en perspective.

Rduc Orthoph 2000;38:53-63.
38. Ferrand P. Ncessit du dpistage et du traitement

prcoce en orthophonie. Rduc Orthoph 2000;204:317.
29. Alla F, Guillemin F, Colombo MC, Roy B, Maeder

C. Valeur diagnostique de ERTL 4: un test de reprage
des troubles du langage chez l'enfant de 4 ans. Arch
Pdiatr 1998;5:1082-8.
39. Billard C, Gillet P, Livet MO, Motte J, Valle L,

Vol S. BREV, a quick neuropsychological test for
children 4 to 8 years aged. Results of testing 500
normal school children. Dev Med Child Neurol 2001;
paratre.

- 70 -
40. Billard C, Gillet P, Livet MO, Motte J, Valle L,

Vol S. BREV: une batterie rapide clinique d'valuation
des fonctions cognitives chez les enfants d'ge scolaire
et prscolaire. talonnage chez 500 enfants de
rfrence et validation chez 202 enfants pileptiques.
Rev Neurol 2001; paratre.
41. Wechsler D. WPPSI-R. Echelle d'intelligence de

Wechsler pour la Priode Prscolaire et PrimaireForme Rvise. Paris: Les Editions du Centre de
Psychologie Applique; 1995.
42. Wechsler D. WISC-III. Echelle d'Intelligence de
Wechsler pour Enfants. Paris: Les Editions du Centre
de Psychologie Applique; 1996.
43. Billard C. Le dpistage des troubles du langage
chez l'enfant. Une contribution la prvention de
l'illettrisme. Arch Pdiatr 2001;8:86-91.
44. Billard C, Gillet P, Galloux AG, Piller MO, Livet

J, Motte L et al. BREV: une batterie de dpistage des
dficits cognitifs chez l'enfant de 4 9 ans exclus.
Rsultats de l'tude normative chez 500 enfants. Arch
Pdiatr 2000;7:128-30.
45. Billard C, Livet MO, Motte J, Valle L, Gillet P,

Galloux A et al. BREV: une batterie clinique
d'valuation des fonctions cognitives chez les enfants
d'ge scolaire et prscolaire. Arch Pdiatr 2001;8:54552.
46. Billard C, Vol S, Livet MO, Motte J, Valle L,

Gillet P et al. La BREV: une batterie clinique
d'valuation des fonctions cognitives chez les enfants
d'ge scolaire et prscolaire. Rduc Orthoph
2000;141-53.
47. Chevrie-Muller C, Narbona J. Le langage de

l'enfant. Aspects normaux et pathologiques. Paris:
Masson; 1999.
48. Rondal JA. L'valuation du langage. Paris:
Mardaga; 1997.
49. Chevrie-Muller C. BEPL. La batterie d'valuation
psycholinguistique. Paris: Les ditions du Centre de
50. Chevrie-Muller C, Plaza M. N-EEL: les Nouvelles
Epreuves pour l'Examen du Langage. Paris: Les
Editions du Centre de Psychologie Applique; 2001.
51. De Agostini M, Metz-Lutz MN, van Hout A,

Chavance M, Deloche G, Pavao-Martins I et al.
Batterie d'valuation du langage oral de l'enfant
aphasique (ELOLA): standardisation franaise (4-12
ans). Rev Neuropsychol 1998;8:319-67.
52. Anglade JC, Ravard F, Ravard JC. Test des

comptences verbales et mtalinguistiques. NBTL.
Manuel NBTL-C. Paris: ditions et Applications
Psychologiques; 1993.
53. Caracosta H, Piterman Scoatarin S, van
Waeyenberghe M, Zivy J. Test de langage pour enfants
de 5 10 ans. Manuel TLP-C. Issy-les-Moulineaux:
ditions Scientifiques et Psychologiques, dition et
Application Psychologiques; 1975.
54. Khomsi A. Manuel. Epreuve d'valuation des
stratgies de comprhension en situation orale 0-52.
Paris: Les ditions du Centre de Psychologie
Applique; 1987.
55. Chevrie-Muller C, Ballan B, Simon AM, Oddos Y,
Hourdin C, Houssin N. "preuves testant les gnosies
auditivo-phontiques". Cahier du CDI 1979;81.
56. Deltour JJ. Test des relations topologiques. TRT.

Manuel TRT-C. Issy-les-Moulineaux: ditions
Scientifiques
et
Psychologiques,
dition
et
Applications Psychologiques; 1981.
57. Weil-Halpern F, Chevrie-Muller C, Simon AM,
Guidet C. NSST. Test dvaluation des aptitudes
syntaxiques.
Paris:
dition
et
Applications
Psychologiques;1983.
58. Borel-Maissonny S, Applagnat S, Drouat L. Test
de dveloppement mental. chelle non-verbale pour
enfants de 1an et demi 5ans et demi. Manuel
d'application. 2000.
59. Lecoq P. L'E.CO.S.SE. Une preuve de
comprhension
syntaxico-smantique.
Manuel.
Villeneuve-d'Ascq:
Presses
Universitaires
du
Septentrion; 1996.
60. Bishop DVM. Test for reception of grammar.
Oxford: Medical Research Council; 1982.
61. Manuel. Utilisation du STYCAR hearing test.
Applique; 1977.
62. Le Normand MT, Delfosse MJ, Crunelle D,
Vittrant C. Le dveloppement du langage dans une

- 71 -
population de 52 enfants ns avant 36 semaines et de

faible poids de naissance : rsultats deux ans et
trois ans et demi. ANAE 1995;7:4-10.
63. Autesserre D, Deltour JJ, Lacert P. preuve de

discrimination phonmique pour enfants de 4 8 ans.
EDP.4-8. Manuel EDP 48-C. Issy-les-moulineaux:
ditions Scientifiques et Psychologiques; 1993.
64. Deltour JJ, Hupkens D. Vocabulaire Actif et Passif
pour enfants de 3 5 ans. Paris: dition et
Applications Psychologiques; 1980.
65. Boehm A. Test des concepts de base de Boehm.
Version prscolaire. Paris: ditions du Centre de
66. Lg Y, Dague P. Test de vocabulaire en images.
Paris: ditions du Centre de Psychologie Applique;
1987.
74. Dunn M, Flax J, Sliwinski M, Aram D. The use of

spontaneous language measures as criteria for
identifying
children
with
specific
language
impairment: an attempt to reconcile clinical and
research incongruence. J Speech Hear Res
1996;39:643-54.
75. Dollaghan C, Campbell TF. Nonword repetition

and child language impairment. J Speech Lang Hear
Res 1998;41:1136-46.
76. Sturner RA, Kunze L, Funk SG, Green JA. Elicited

imitation: its effectiveness for speech and language
screening. Dev Med Child Neurol 1993;35:715-26.
77. Sturner RA, Funk SG, Green JA. Preschool speech

and language screening: further validation of the
sentence repetition screening test. J Dev Behavior
Pediatr 1996;17:405-13.
67. Deltour JJ. Test de closure grammaticale (T.C.G).

Lige: Presse Universitaire de Lige; 1992.
68. Dunn LM, Thierault Whalen CM. chelle de
Vocabulaire en Images Peabody (E.V.I.P). Toronto:
ditions Psycan; 1993.
78. Culatta B, Page JL, Ellis J. Story retelling as a

communicative performance screening tool. Lang
Speech Hear Serv School 1983;14:66-74.
69. Chevrie-Muller C, Ballan B, Simon AM, Oddos Y,

Hourdin C, Houssin N. preuves testant les gnosies
auditivo-phontiques. talonnage chez l'enfant de 4 et
5 ans. Paris: ditions et Applications Psychologiques;
1979.
79. Haber JS, Norris M. The Texas Preschool

Screening Inventory: a single screening device for
language and learning disorders. Child Health Care
1983;12:11-8.
70. Chevrie-Muller C, Goujard J, Simon AM, Dufouil

C. Questionnaire "langage et comportement: 3 ans et
demi". Observation pour l'enseignant en petite section
de maternelle. Paris: Les Cahiers Pratiques d'ANAE;
1994.
80. Blaxley L, Clinker M, Warr-Leeper G. Two

language screening tests compared with developmental
sentence scoring. Lang Speech Hear Serv School
1983;14:38-46.
71. Chevrie-Muller C, Simon AM, Fournier F. Batterie

"langage oral, langage crit, mmoire, attention".
Paris: dition du Centre de Psychologie Applique;
1997.
81. Bliss LS, Allen DV. Screening Kit of Language

Development: a preschool language screening
instrument. J Commun Disord 1984;17:133-41.
72. Sturner RA, Layton TL, Evans AW, Heller JH,

Funck SG, Machton MW. Preschool speech and
language screening: a review of currently available
tests. Am J Speech Lang Pathol 1994;January:25-36.
82. Paul R, Marans WD. Assessing speech, language

and communication. Child Adolesc Psychiatr Clin N
Am 1999;8:297-322, vii.
73. Tomblin JB, Records NL, Zhang X. A system for

the diagnosis of Specific Language Impairment in
kindergarten children. J Speech Lang Hear Res
1996;39:1284-94.
83. Botting N, Conti-Ramsden G, Crutchley A.

Concordance between teacher/therapist opinion and
formal language assessment scores in children with
language impairment. Eur J Disord Commun
1997;32:317-27.

- 72 -
84. Stokes SF. Secondary prevention of paediatric

language disability: a comparison of parents and nurses
as screening agents. Eur J Disord Commun
1997;32:139-58.
primary and secondary prevention. Child Care Health

Dev 2000;26:150-62.
94. De Ajuriaguerra A. Le groupe des audimitits.

Psychiatr Enfant 1958;1:6-62.
85. Thal DJ, O'Hanlon L, Clemmons M, Fralin L.
Validity of a parent report measure of vocabulary and
syntax for preschool children with language
impairment. J Speech Lang Hear Res 1999;42:482-96.
86. Burden V, Stott CM, Forge J, Goodyer I. The

Cambridge language and speech project (CLASP). I.
Detection of language difficulties at 36 to 39 months.
87. Sherman T, Shulman BB. Specificity and

sensitivity ratios of the pediatric language acquisition
screening tool for early referral-revised. Infant Toddler
Intervention 1999;9:315-30.
88. Chaffee CA, Cunningham CE, Secord-Gilbert M,

Elbard H, Richards J. Screening effectiveness of the
Minnesota Child Development Inventory Expressive
and Receptive Language Scales: sensitivity,
specificity, and predictive value. Psychol Assess
1990;2:80-5.
89. Glascoe FP. Can clinical judgment detect children

with
speech-language
problems?
Pediatrics
1991;87:317-22.
95. Tager-Flusberg H, Cooper J. Present and future

possibilities for defining a phenotype for specific
language impairment. J Speech Lang Hear Res
1999;42:1275-8.
96. Korkman M, Hkkinen-Rihu P. A new

classification of developmental language disorders
(DLD). Brain Lang 1994;47:96-116.
97. Shriberg LD. Five subtypes of developmental

phonological disorders. Clin Commun Disord
1994;4:38-53.
98. Ball MJ, Mller N. A comparison of two

phonological profiles. A tutorial. J Commun Disord
1997;30:171-204.
99. chenne B, Cheminal R. Les anomalies du

dveloppement du langage parl chez l'enfant :
diagnostic et moyens d'valuations. Ann Pdiatr
1997;44:39-47.
100. Cheminal R. La pathologie de la structuration du

langage parl. ANAE 1997;42:49-51.
90. Westerlund M, Sundelin C. Can severe language
disability be identified in three-year-olds? Evaluation
of a routine screening procedure. Acta Paediatr
2000;89:94-100.
91. Whitworth A, Davies C, Stokes S, Blain T.

Identification of communication impairments in
preschoolers: a comparison of aprent and teacher
success. Aust J Hum Commun Disord 1993;21:112-33.
92. Glascoe FP, Martin ED, Humphrey S. A

comparative review of developmental screening tests.
Pediatrics 1990;86:547-54.
93. Maas W. Early detection of speech and language

delays in the Netherlands. The case for integrating
101. Grard CL. L'enfant dysphasique. Paris: ditions

Universitaires, Sciences de la rducation; 1991.
102. Rapin I. Practitioner review: developmental
language disorders. A clinical update. J Commun
Disord 1996;37:643-55.
103. Conti-Ramsden G, Botting N. Classification of

children with specific language impairment:
longitudinal considerations. J Speech Lang Hear Res
1999;42:1195-204.
104. Conti-Ramsden G, Crutchley A, Botting N. The

extent to which psychometric tests differentiate
subgroups of children with SLI. J Speech Lang Hear
Res 1997;40:765-77.

- 73 -
105. Conti-Ramsden G, Botting N. Characteristics of

children attending language units in England. A
national study of 7-year-olds. Int J Lang Commun
Disord 1999;34:359-66.
106. Robinson RJ. Causes and associations of severe

and persistent specific speech and language disorders
in children. Dev Med Child Neurol 1991;33:943-62.
107. Jennische M, Sedin G. Speech and language skills

in children who required neonatal intensive care. II.
Linguistic skills at 6 1/2 years of age. Acta Paediatr
1999;88:371-83.
108. Johnson JM, Seikel JA, Madison CL, Foose SM,

Rinard KD. Standardized test performance of children
with a history of prenatal exposure to multiple
drugs/cocaine. J Commun Disord 1997;30:45-72.
109. O'Callaghan M, Williams GM, Andersen MJ, Bor

W, Najman JM. Social and biological risk factors for
mild and borderline impairment of language
comprehension in a cohort of five-year-old children.
110. Tomblin JB, Smith E, Zhang X. Epidemiology of

specific language impairment: prenatal risk factors. J
Commun Disord 1997;30:325-440.
111. Rapin I. Autistic regression and disintegrative

disorder: how important the role of epilepsy? Semin
Pediatr Neurol 1995;2:278-85.
112. Van Esch A, Ramlal IR, van Steensel-Moll HA,

Steyerberg EW, Derksen-Lubsen G. Outcome after
febrile status epilepticus. Dev Med Child Neurol
1996;38:19-24.
113. De Pasquet EG, Gaudin ES, Bianchi A, De

Hendilaharsu SA. Prolonged and monosymptomatic
dysphasic status epilepticus. Neurology 1976;26:2447.
114. Rosenbaum DH, Siegel M, Barr WB, Rowan AJ.

Epileptic aphasia. Neurology 1986;36:822-5.
115. Landau WM, Kleffner FR. Syndrome of acquired

aphasia with convulsive disorder in children.
Neurology 1957;7:523-30.
116. Patry G, Yagoubi S, Tassinari CA. Subclinical

"Electrical status epilepticus"induced by sleep in
children. Arch Neurol 1971;24:242-52.
117. chenne B, Cheminal R, Rivier F, Negre C,

Touchon
J,
Billiard
M.
Epileptic
electroencephalographic
abormalities
and
developmental dysphasias: a study of 32 patients.
Brain Dev 1992;14:216-25.
118. Duvelleroy-Hommet C, Billard C, Lucas B, Gillet

P, Baithez MA, Santini JJ et al. Sleep EEG and
developmental dysphasia: lack of consistent
relationship with paroxysmal EEG activity during
sleep. Neuropediatrics 1995;26:14-8.
119. Geschwind N, Galaburda AM. Cerebral

lateralization. Biological mechanisms associations and
pathology. I. A hypothesis and a program for research.
Arch Neurol 1985;42:428-59.
120. Jernigan TL, Hesselink JR, Sowell E, Tallal P.

Cerebral structure on magnetic resonance imaging in
language and learning impaired children. Arch Neurol
1991;48:539-45.
121. Plante E, Swisher L, Vance R, Rapcsak S. MRI

findings in boys with specific language impairment.
Brain Lang 1991;41:52-66.
122. Gauger LM, Lombardino LJ, Leonard CM. Brain

morphology in children with specific language
impairment. J Speech Lang Hear Res 1997;40:127284.
123. Trauner D, Wulfeck B, Tallal P, Hesselink J.

Neurological and MRI profiles of children with
developmental language impairment. Dev Med Child
Neurol 2000;42:470-5.
124. Mazzocco MMM, Myers GF, Hammer JL,

Panoscha R, Shapiro BK, Reiss AL. The prevalence of
the FMR1 and FMR2 mutations among preschool

- 74 -
children with language delay. J Pediatr 1998;132:795801.
125. Weistuch L, Schiff-Myers NB. Chromosomal

translocation in a child with SLI and apraxia. J Speech
Lang Hear Res 1996;39:668-71.
126. Billard C. Les dysphasies de dveloppement.

Available
from:
http://www.coridys.asso.
fr/pages/base_doc/txt_billard/dyspha.html.
127. Fisher SE, Vargha-Khadem F, Watkins KE,

Monaco AP, Pembrey ME. Localisation of a gene
implicated in a severe speech and language disorder.
Nat Genet 1998;18:168-70.
128. Felsenfeld S, Plomin R. Epidemiological and

offspring analyses of developmental speech disorders
using data from the Colorado Adoption Project. J
Speech Lang Hear Res 1997;40:778-91.
129. Van der Lely HKJ, Rosen S, McClelland A.

Evidence for a grammar-specific deficit in children.
Curr Biol 1998;8:1253-8.
130. Bishop DVM, North T, Donlan C. Nonword

repetition as a behavioural marker for inherited
language impairment: evidence from a twin study. J
Child Psychol Psychiatry 1996;37:391-403.
131. Bishop DVM. Pre- and perinatal hazards and

family background in children with specific language
impairments: a study of twins. Brain Lang 1997;56:126.
132. Bishop DV, Bishop SJ. "Twin language": a risk

factor for language impairment? J Speech Lang Hear
Res 1998;41:150-60.
133. Bishop DVM, Bishop SJ, Bright P, James C,

Delaney T, Tallal P. Different origin of auditory and
phonological processing problems in children with
language impairment: evidence from a twin study. J
134. Lahey M, Edwards J. Specific language

impairment: preliminary investigation of factors
associated with family history and with patterns of

language performance. J Speech Lang Hear Res
1995;38:643-57.
135. Spitz RV, Tallal P, Flax J, Benasich AA. Look

who's talking: a prospective study of familial
transmission of language impairments. J Speech Lang
Hear Res 1997;40:990-1001.
136. Baker L, Cantwell DP. A prospective psychiatric

follow-up of children with speech/language disorders.
J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1987;26:546-53.
137. Noterdaeme M, Amorosa H. Evaluation of

emotional and behavioral problems in language
impaired children using the Child Behavior Checklist.
Eur child Adolesc Psychiatry 1999;8:71-7.
138. Dupuis C, Boidein F, Phillips N, Dellatolas G.

Dysphasie et troubles associs chez l'enfant. tude de
41 enfants d'un centre d'ducation spcialise.
Neuropsychiatr Enfance Adolesc 1996;44:476-88.
139. Beitchman JH, Hood J, Rochon J, Peterson M.

Empirical
classification
of
speech/language
impairment in children. II. Behavioral characteristics. J
Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1989;28:118-23.
140. Levy F, Hay D, McLaughlin M, Wood C,

Waldman I. Twin-sibling differences in parental
reports of ADHD, speech, reading and behaviour
problems. J Child Psychol Psychiatry 1996;37:569-78.
141. Beitchman JH, Wilson B, Brownlie EB, Walters

H, Inglis A, Lancee W. Long-term consistency in
speech/language profiles: II. Behavioral, emotional,
and social outcomes. J Am Acad Child Adolesc
Psychiatry 1996;35:815-25.
142. Beitchman JH, Wilson B, Brownlie EB, Walters

H,
Lancee
W.
Long-term
consistency
in
speech/language profiles: I. Developmental and
academic outcomes. J Am Acad Child Adolesc
Psychiatry 1996;35:804-14.
143. Giddan JJ, Milling L, Campbell NB.

Unrecognized language and speech deficits in

- 75 -
preadolescent
psychiatric
inpatients.
Orthopsychiatr 1996;66:85-92.
Am
144. Cohen NJ, Barwick MA, Horodezky NB,

Vallance DD, Im N. Language, achievement, and
cognitive processing in psychiatrically disturbed
children with previously identified and unsuspected
language impairments. J Child Psychol Psychiatry
1998;39:865-77.
145. Bishop DVM. Development of the Children's

Communication Checklist (CCC): a method for
assessing qualitative aspects of communicative
impairment in children. J Child Psychol Psychiatry
Allied Discip 1998;39:879-91.
146. Astington JW, Jenkins JM. A longitudinal study

of the relation between language and theory-of-mind
development. Dev Psychol 1999;35:1311-20.
147. Vallance DD, Im N, Cohen NJ. Discourse deficits

associated with psychiatric disorders and with
language impairments in children. J Child Psychol
Psychiatry 1999;40:693-704.
148. Mawhood L, Howlin P, Rutter M. Autism and

developmental receptive language disorder - A
comparative follow-up in early adult life. I: Cognitive
and language outcomes. J Child Psychol Psychiatry
2000;41:547-59.
149. Howlin P, Mawhood L, Rutter M. Autism and

developmental receptive language disorder - A followup comparison in early adult life. II. Social,
behavioural, and psychiatric outcomes. J Child Psychol
Psychiatry 2000;41:561-78.
150. Tomblin JB, Zhang X, Buckwalter P, Catts H.

The association of reading disability, behavioral
disorders, and language impairment among secondgrade children. J Child Psychol Psychiatry
2000;41:473-82.
151. Cohen NJ, Vallance DD, Barwick M, Im N,

Menna R, Horodezky NB et al. The interface between
ADHD and language impairment: an examination of
language, achievement, and cognitive processing. J
Child Psychol Psychiatry 2000;41:353-62.
152. Bearden CE, Rosso IM, Hollister JM, Sanchez

LE, Hadley T, Cannon TD. A prospective cohort study
of childhood behavioral deviance and language
abnormalities as predictors of adult schizophrenia.
Schizophr Bull 2000;26:395-410.
153. Bernardi M, Benony H. L'activit de liaison dans

le langage de la mre d'enfant dysphasique grave.
Neuropsychiatr Enf Adolesc 1996;44:465-71.
154. Stonehouse S, Uze J. Activit de prdication dans

la dyade mre-enfant et retards de langage. Un
exemple : les mres dpressives. Neuropsychiatr
Enfance Adolesc 1997;45:715-9.
155. Golse B. Le point de vue du psychiatre. Arch

Pdiatr 1999;6 (Suppl 2):389-91.
156. McGregor KK. The nature of word-finding errors

of preschoolers with and without word-finding deficits.
J Speech Lang Hear Res 1997;40:1232-44.
157. Black MM, Gerson LF, Freeland CAB, Nair P,

Rubin JS, Hutcheson JJ. Language screening for
infants prone to otitis media. J Pediatr Psychol
1988;13:423-33.
158. Maw R, Wilks J, Harvey I, Peters TJ, Golding J.

Early surgery compared with watchful waiting for glue
ear and effect on language development in preschool
children: a randomised trial. Lancet 1999;353:960-3.
159. Beitchman JH, Hood J, Rochon J, Peterson M,

Mantini T, Majumdar S. Empirical classification of
speech/language
impairment
in
children.
I.
Identification of speech/language categories. J Am
Acad Child Adolesc Psychiatry 1989;28:112-7.
160. Shriberg LD, Friel-Patti S, Flipsen PJ, Brown RL.

Otitis media, fluctuant hearing loss, and speechlanguage outcomes: a preliminary structural equation
model. J Speech Lang Hear Res 2000;43:100-20.
161. Bishop DV, Carlyon RP, Deeks JM, Bishop SJ.

Auditory temporal processing impairment: neither
necessary nor sufficient for causing language
impairment in children. J Speech Lang Hear Res
1999;42:1295-310.

- 76 -
162. Wechsler D. WISC-R. Manuel de l'chelle

d'intelligence de Wechsler pour enfants. Forme
rvise. Paris: Les ditions du Centre de Psychologie
Applique; 1981.
173. De Peslouan D. Stratgies de prvention en

maternelle : les ateliers d'crit. Psychol duc
1996;25:33-44.
163. Kindig JS, Richards HC. Otitis media: precursor

of delayed reading. J Pediatr Psychol 2000;25:15-8.
174. Florin A. Langage et culture l'cole maternelle.

Psychol duc 1996;25:15-31.
164.
Bureau
International
d'Audiophonologie.
Recommandation BIAP 20/2 bilan de langage.
Available from http://www.biap.org.
175. Grard CL. Acquisition normale du langage parl.

ANAE 1997;9:46-7.
165. Bamford J, Davis A, Boyle J, Law J, Chapman S,

Stewart-Brown S et al. Pre-school hearing, speech,
language and vision screening. Qual Health Care
1998;7:240-7.
176. Kabuth B, Vidailhet C. Dveloppement

psychomoteur du nourrisson et de l'enfant. Aspects
normaux et pathologiques (sommeil, alimentation,
contrle sphinctrien, psychomotricit, langage,
intelligence). Rev Prat 1998;48:1689-96.

Screening for speech and language delay: a systematic
review of the literature. Health Technol Assess
1998;2:1-184.
167. Campbell T, Dollaghan C, Needleman H, Janosky

J. Reducing bias in language assessment: processingdependent measures. J Speech Lang Hear Res
1997;40:519-25.
177. Bassano D. Premiers pas dans l'acquisition du

lexique. Rduc Orthoph 1998;36:117-26.
178. Vinter S. Dveloppement des productions

vocales: valuations et implications cliniques. Rduc
Orthoph 1998;36:43-58.
179. Billard C, Gillet P, Barthez MA. Du langage oral

au langage crit. Arch Pdiatr 1999;6 (Suppl 2):387-8.
168. Crutchley A, Botting N, Conti-Ramsden G.
Bilingualism and specific language impairment in
children attending language units. Eur J Disord
Commun 1997;32:267-76.
169. Manigand A. Le silence des enfants turcs

l'cole. Psychol duc 1999;37:57-73.
170. Dollaghan CA, Campbell TF, Paradise JL,

Feldman HM, Janosky JE, Pitcairn DN et al. Maternal
education and measures of early speech and language.
171. Crutchley A. Bilingual children in language units:

does having 'well-informed' parents make a difference?
Int J Lang Commun Disord 2000;35:65-81.
180. Sprenger-Charolles L, Lacert P, Bechennec D. La

mdiation phonologue au coeur de l'acquisition et des
difficults de lecture/criture. GLOSSA 1995;49:4-16.
181. Guimard P. Reprsentation de l'crit et

comptences cognitives en fin de maternelle. Enfance
1997;4:469-82.
182. Plaza M. Impact des difficults prcoces de

langage sur la conscience phonologique d'enfants
scolariss en grande section de maternelle. ANAE
1998;10:93-8.
183. Franc S, Grard CL. Suivi longitudinal d'une

population de sujets dysphasiques. ANAE 1996;8:3640.
172. Bastien C, Bastien-Toniazzo M. L'accs au

langage crit : l'apprentissage normal. ANAE
1997;42:57-8.

- 77 -
184. Klackenberg G. What happens to children with

retarded speech at 3 ? Acta Paediatr Scand
1980;69:681-5.
185. Bishop DVM, Edmundson A. Language-impaired

4-year-olds: distinguishing transient from persistent
impairment. J Speech Hear Disord 1987;52:156-73.
186. Johnson CJ, Beitchman JH, Young A, Escobar M,

Atkinson L, Wilson B et al. Fourteen-year follow-up of
children
with
and
without
speech/language
impairments: speech/language stability and outcomes.
187. Felsenfeld S, Broen PA, McGue M. A 28-year

follow-up of adults with a history of moderate
phonological disorder. Educational and occupational
results. J Speech Hear Res 1994;37:1341-53.
188. Menyuk P, Chesnik M, Liebergott JW, Koingold

B, d'Agostino R, Belanger R. Predicting reading
problems in at-risk children. J Speech Hear Res
1991;34:893-903.
189. Wechsler D. Echelle d'intelligence de Wechsler

pour la Priode prscolaire et primaire W.P.P.S.I.
Applique; 1972.
190. Catts HW. Early identification of dyslexia:
evidence from a follow-up study of speech-language
impaired children. Ann Dyslexia 1991;41:163-77.
191. Badian NA. A validation of the role of preschool

phonological and orthographic skills in the prediction
of reading. J Learn Disabil 1998;31:472-81.
192. Lewis BA, Freebairn LA, Taylor HG. Academic

outcomes in children with histories of speech sound
disorders. J Commun Disord 2000;33:11-30.
193. Snowling MJ, Bishop DVM, Stothard SE. Is

preschool language impairment a risk factor for
dyslexia in adolescence? J Child Psychol Psychiatry
2000;41:587-600.
194. Naucler K, Magnusson E. Language problems in

poor readers. Log Phon Vocol 2000;25:12-21.
195. Catts HW, Fey ME, Proctor-Williams K. The

relationship between language and reading.
Preliminary results from a longitudinal investigation.
Log Phon Vocol 2000;25:3-11.
196. American Academy of Child and Adolescent

Psychiatry. Practice parameters for the assessment and
treatment of children and adolescents with language
and learning disorders. J Am Acad Child Adolesc
Psychiatry 1998;37:46S-62.
197. Olswang LB, Rodriguez B, Timler G.

Recommending intervention for toddlers with specific
language learning difficulties. We may not have all the
answers, but we know a lot. Am J Speech Lang Pathol
1998;7:23-32.
198. Goldstein H, Hockenberger EH. Significant

progress in child language intervention: an 11-year
retrospective. Res Dev Disabil 1991;12:401-24.
199. Nye C, Foster SH, Seaman D. Effectiveness of

language intervention with the language/learning
disabled. J Speech Hear Res 1987;52:348-57.
200. Law J. Evaluating intervention for language

impaired children: a review of the literature. Eur J
Disord Commun 1997;32:1-14.
201. Zorman M, Touzin M. valuation de la

conscience phonologique et entranement des capacits
phonologiques en grande section de maternelle.
Rduc Orthoph 1999;36:139-57.
202. Glogowska M, Roulstone S, Enderby P, Peters TJ.

Randomised controlled trial of community based
speech and language therapy in preschool children.
BMJ 2000;321:923-6.
203. Law J, Conti-Ramsden G. Treating children with

speech and language impairments. BMJ 2000;321:9089.
204. Merzenich MM, Jenkins WM, Johnston P,

Schreiner C, Miller SL, Tallal P. Temporal processing

- 78 -
deficits of language-learning impaired children

ameliorated by training. Science 1996;271:77-81.
205. Tallal P, Merzenich M, Miller S, Jenkins W.

Language learning impairment: integrating research
and remediation. Scand J Psychol 1998;39:197-9.
206. Tallal P, Merzenich MM, Miller S, Jenkins W.

Language learning impairments. Integrating basic
science, technology, and remediation. Exp Brain Res
1998;123:210-9.
207. Nagarajan SS, Wang X, Merzenich MM,

Schreiner CE, Johnston P, Jenkins WM et al. Speech
modifications algorithms used for training language
learning-impaired children. IEEE Trans Rehabil Eng
1998;6:257-68.
214. Fey ME, Cleave PL, Long SH. Two models of

grammar facilitation in children with language
impairments: phase 2. J Speech Lang Hear Res
1997;40:5-19.
215. Conant S, Budoff M, Hecht B, Morse R.

Language intervention: a pragmatic approach. J
Autism Dev Disord 1984;14:301-17.
216. Camarata SM, Nelson KE, Camarata MN.

Comparison of conversational-recasting and imitative
procedures for training grammatical structures in
children with specific language impairment. J Speech
Hear Res 1994;37:1414-23.
208. Matheny N, Panagos JM. Comparing the effects

of articulation and syntax programs on syntax and
articulation improvement. Lang Speech Hear Serv
School 1978;9:57-61.
217. Nelson KE, Camarata SM, Welsh J, Butkovsky L,

Camarata M. Effects of imitative and conversational
recasting treatment on the acquisition of grammar in
children with specific language impairment and
younger language-normal children. J Speech Hear Res
1996;39:850-9.
209. Warrick N, Rubin H, Rowe-Walsh S. Phoneme

awareness in language-delayed children: comparative
studies and intervention. Ann Dyslexia 1993;43:15373.
218. Eiserman WD, Weber C, McCoun M. Two

alternative program models for serving speechdisordered preschoolers: a second year follow-up. J
210. Hesketh A, Adams C, Nightingale C, Hall R.

Phonological awareness therapy and articulatory
training approaches for children with phonological
disorders: a comparative outcome study. Int J Lang
219. Eiserman WD, McCoun M, Escobar CM. A costeffectiveness analysis of two alternative program
models for servicing speech disordered preschoolers. J
Early Intervention 1990;14:297-317.
211. Cooper M, Pettit E, Clibbens J. Evaluation of a

nursery based language intervention in a socially
disadvantaged area. Int J Lang Commun Disord
1998;33 Suppl:526-31.
212. Almost D, Rosenbaum P. Effectiveness of speech

intervention for phonological disorders: a randomized
controlled trial. Dev Med Child Neurol 1998;40:31925.
213. Fey ME, Cleave PL, Long SH, Hughes DL. Two
approaches to the facilitation of grammar in children
with language impairment: an experimental evaluation.
J Speech Hear Res 1993;36:141-57.
220. Ruscello DM, Cartwright LR, Haines KB, Shuster

LI. The use of different service delivery models for
children with phonological disorders. J Commun
Disord 1993;26:193-203.
221. Kaiser AP, Hester PP. Generalized effects of

Enhanced Milieu Teaching. J Speech Hear Res
1994;37:1320-40.
222. Schwartz RG, Chapman K, Terrell BY, Prelock P,

Rowan L. Facilitating word combination in languageimpaired children through discourse structure. J
Speech Hear Disord 1985;50:31-9.

- 79 -
223. Zwitman DH, Sonderman JC. A syntax program

designed to present base linguistic structures to
language-disordered children. J Commun Disord
1979;12:323-35.
224. McDade A, McCartan P. 'Partnership with

parents' a pilot project. Int J Lang Commun Disord
1998;33 Suppl:556-61.
225. Gibbard D. Parental-based intervention with preschool language-delayed children. Eur J Disord
Commun 1994;29:131-50.
226. Girolametto L, Pearce PS, Weitzman E.

Interactive focused stimulation for toddlers with
expressive vocabulary delays. J Speech Lang Hear Res
1996;39:1274-83.
227. Girolametto L, Pearce PS, Weitzman E. Effects of

lexical intervention on the phonology of late talkers. J
228. Shelton RL, Johnson AF, Ruscello DM, Arndt

WB. Assessment of parent-administered listening
training for preschool children with articulation
deficits. J Speech Hear Disord 1978;43:242-54.
229. Whitehurst GJ, Fischel JE, Lonigan CJ, ValdezMenchaca MC, Arnold DS, Smth H. Treatment of
early expressive language delay: if, when,and how.
Top Lang Disord 1991;11:55-68.
230. Barnett WS, Escobar CM, Ravsten MT. Parent

and clinic early intervention for children with language
handicaps: a cost effectiveness analysis. J Div Early
Child 1988;12:290-8.
231. Yoder PJ, Kaiser AP, Alpert CL. An exploratory

study of the interaction between language teaching
methods and child characteristics. J Speech Hear Res
1991;34:155-67.
232. Glogowska M, Campbell R. Investigating parental

views of involvement in pre-school speech and
language therapy. Int J Lang Commun Disord
2000;35:391-405.

- 80 -

Langue

01.ortoph Anaes 2001-2

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

01.ortoph Anaes 2001-2

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

LORTHOPHONIE DANS LES TROUBLES

Service des recommandations et rfrences professionnelles

Dans la collection Recommandations et rfrences mdicales:

Professeur Yves MATILLON

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

Ces recommandations ont t faites la demande de la Direction Gnrale de la Sant.

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

Mme Nicole DENNI-KRICHEL, orthophoniste,

Mme Marie-Thrse LE NORMAND, directeur de

M. le P r Jean-Paul CARRIRE, neuropdiatre,

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

M. le Dr Gilles DAMON, neuropdiatre, Sainttienne

M. le Dr Philippe LAMBERT, mdecin

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

M. le Dr Jean-Baptiste SAUTRON, mdecin

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

TUDES TRANGRES ...........................................................................................................................................................26

CRITRES DE DIAGNOSTIC DU CARACTRE SPECIFIQUE DUN TROUBLE DU LANGAGE.. 41

LE PHNOTYPE TROUBLE SPCIFIQUE DU LANGAGE ..................................................................................................41

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

Troubles du langage, niveau socio-conomique et bilinguisme ...................................................................................48

VOLUTION NATURELLE, TUDES LONGITUDINALES ........................................................................... 49

VOLUTION NATURELLE : TUDE SYSTMATIQUE DE LA LITTRATURE ......................................................................49

INTERVENTIONS, PRISE EN CHARGE, EFFICACIT................................................................................... 53

REVUES ET GNRALITS SUR LES PRATIQUES..................................................................................................................53

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

Grade des recommandations

Preuve scientifique tablie

Faible niveau de preuve

En labsence de preuve scientifique, les recommandations proposes correspondent un

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

STRATGIE DE RECHERCHE DOCUMENTAIRE

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

ANAE, Archives de Pdiatrie, Enfance, Glossa, Rducation Orthophonique, Journal

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

Parole : elle appartient au domaine de la phonologie, qui inclut la prosodie (intonation,

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

TEXTE DES RECOMMANDATIONS

Toute proccupation exprime concernant le langage de lenfant doit tre prise

On peut distinguer plusieurs tapes dans lidentification dun trouble spcifique

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

Tableau 1 : Outils de reprage et de dpistage des troubles du langage oral

3 ans 3 ans et 6 mois

3 ans et 9 mois 4 ans et 6 mois

2.1. Le reprage et le dpistage des troubles du langage oral chez lenfant de 3 6

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

2.2. Lidentification du caractre spcifique du trouble du dveloppement du langage

La prescription du bilan orthophonique :

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

Chez lenfant de 3 4 ans il y a indication de bilan orthophonique :

Chez lenfant de 4 5 ans :

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

La prise en charge orthophonique :

Lvaluation de lenfant aprs la rducation orthophonique :

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

ventuels troubles associs et de lacquisition du langage crit quelle que soit

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

ANAES / Service recommandations et rfrences professionnelles / mai 2001

Trouble du langage de type expressif : critres diagnostiques