Examath 8-15 Manuel

EXAMATH 8-15
BATTERIE INFORMATISÉE D’EXAMEN

DES HABILETÉS MATHÉMATIQUES
CO–AUTEURES :
ANNE LAFAY – MARIE-CHRISTEL HELLOIN
EDITEUR :
HAPPYNEURON
TABLE DES MATIÈRES
1. PRÉSENTATION DES AUTEURES .............................................................................................................. 6
2. INTRODUCTION....................................................................................................................................7
3. CONTEXTE THÉORIQUE ........................................................................................................................ 9
4. CARACTÉRISTIQUES ET MODALITÉS DE LA NORMALISATION ..................................................................... 10
4.1. Population d’étalonnage, recrutement et répartition .............................................................................................. 10
4.2. Origine géographique et socioprofessionnelle des familles ...................................................................................... 11
4.3. Critères d’inclusion................................................................................................................................................... 12
4.3.1 Cohorte principale pour l’étalonnage .................................................................................................................12
4.3.2 Cohorte du secteur pathologique .......................................................................................................................12
4.4. Conditions d’étalonnage .......................................................................................................................................... 13
4.4.1 Période de passation ...........................................................................................................................................13
4.4.2 Ordre de passation des items et temps de passation .........................................................................................13
4.4.3. Testeurs..............................................................................................................................................................13
4.4.4. Dépouillement des protocoles ...........................................................................................................................14
4.5. Données statistiques et établissement des normes.................................................................................................. 14
4.5.1. Structuration de la cohorte ................................................................................................................................14
4.5.2. Analyse exploratoire, préparation des données et construction des normes ....................................................15
4.5.3. Modalités de mise à disposition des normes .....................................................................................................15
4.5.4. Qualités psychométriques ..................................................................................................................................16
4.5.5. Données comparatives.......................................................................................................................................34
4.5.6. Données complémentaires ................................................................................................................................38
5. CONTENU, CONSTRUIT THÉORIQUE ET MODE D’UTILISATION ..................................................................39
5.1. Lancement de la batterie ......................................................................................................................................... 39
5.2. Module 1 : Habiletés numériques de base ............................................................................................................... 42
5.2.1. Comparaison analogique ...................................................................................................................................42
5.2.2. Relation Arabe / Analogique ..............................................................................................................................45
5.2.3. Relation Oral / Analogique ................................................................................................................................49
5.2.4. Ligne numérique ................................................................................................................................................52
5.2.5. Identification de quantités .................................................................................................................................55
5.2.6. Dénombrement et Calcul ...................................................................................................................................58
5.3. Module 2 : Numération base 10 ............................................................................................................................... 61
5.3.1. Transcodage ......................................................................................................................................................61
5.3.2. Répétition de grands nombres Ⓖ ......................................................................................................................63
5.3.3. Identification des U/D/C/M ...............................................................................................................................64
5.3.4. Relation Arabe / Analogique U-D-C Ⓟ ..............................................................................................................64
5.3.5. Décomposition additive .....................................................................................................................................67
5.4. Module 2 : Numération décimale et fractionnaire Ⓖ ............................................................................................... 68
5.4.1. Fractions en images Ⓖ ......................................................................................................................................69
5.4.2. Ligne numérique – Fractions Ⓖ .........................................................................................................................70
5.4.3. Jugement d’écriture décimale Ⓖ .......................................................................................................................71
5.4.4. Comparaison de fractions Ⓖ .............................................................................................................................72
5.5. Module 3 : Arithmétique .......................................................................................................................................... 74
5.5.1. Opérations analogiques Ⓟ ................................................................................................................................74
5.5.2. Jugement d’opérations Ⓖ .................................................................................................................................75
5.5.3. Fluence arithmétique .........................................................................................................................................77
5.5.4. Calcul mental complexe Ⓖ ................................................................................................................................79
5.5.5. Mécanismes opératoires écrits ..........................................................................................................................82
5.5.6. Calcul avec fractions Ⓖ .....................................................................................................................................85
5.5.7. Estimation de résultat Ⓖ ...................................................................................................................................88
5.6. Module 4 : Mesures ................................................................................................................................................. 89
5.6.1. Approche contextuelle des mesures ..................................................................................................................90
Examath 8-15 --- 2016 --- Manuel --- Lafay & Helloin - HappyNeuron 2
5.6.2. Equivalence et Comparaison Ⓖ .........................................................................................................................92
5.6.3. Problèmes de mesures Ⓖ ..................................................................................................................................93
5.7. Module 5 : Résolution de problèmes arithmétiques à énoncé verbal....................................................................... 94
5.7.1. Combinaison + ...................................................................................................................................................95
5.7.2. Transformation + ...............................................................................................................................................95
5.7.3. Comparaison + ...................................................................................................................................................96
5.7.4. Proportionnalité simple et directe x ...................................................................................................................96
5.7.5. Proportionnalité simple composée x Ⓖ .............................................................................................................96
5.7.6. Proportionnalité multiple x Ⓖ ...........................................................................................................................97
5.7.7. Comparaison x ...................................................................................................................................................97
5.7.8. Problème composé Ⓟ ......................................................................................................................................101
5.7.9. Problèmes composés Ⓖ..................................................................................................................................102
5.8. Module 6 : Langage et raisonnement ..................................................................................................................... 102
5.8.1. Inférences en images Ⓟ ..................................................................................................................................106
5.8.2. Inférences logiques non verbales Ⓖ ................................................................................................................107
5.8.3. Inférences verbales Ⓖ .....................................................................................................................................109
5.8.4. Inférences lexicales et sémantiques Ⓖ ............................................................................................................110
5.8.5. Lexique mathématique Ⓖ ...............................................................................................................................112
5.8.6. Gestion des énoncés ........................................................................................................................................112
6. MODULE RÉSULTATS ........................................................................................................................ 114
6.1. Affichage, lecture et impression des résultats ........................................................................................................ 114
6.2. Normes et seuils de pathologie .............................................................................................................................. 115
6.2.1 Moyenne et écarts-types ..................................................................................................................................115
6.2.2 Percentiles .........................................................................................................................................................115
6.2.3 Seuils de pathologie ..........................................................................................................................................116
6.3. Tables..................................................................................................................................................................... 116
6.3.1. CE2 ...................................................................................................................................................................117
6.3.2. CM1 ..................................................................................................................................................................120
6.3.3. CM2 ..................................................................................................................................................................124
e e
6.3.4. 6 -5 .................................................................................................................................................................128
e e
6.3.5. 4 -3 .................................................................................................................................................................133
7. AIDE À LA DÉMARCHE ÉVALUATIVE ET DIAGNOSTIQUE .......................................................................... 140
7.1. Définition des Troubles spécifiques de l’apprentissage des mathématiques et/ou de la dyscalculie selon
le DSM 5 ....................................................................................................................................................................... 140
7.2. Plan d’évaluation ................................................................................................................................................... 141
7.2.1. Démarche évaluative à partir d’une plainte en calcul .....................................................................................142
7.2.2. Démarche évaluative à partir d’une plainte en résolution de problèmes ........................................................142
7.2.3. Démarche évaluative complémentaire ............................................................................................................143
7.3. Pistes diagnostiques ............................................................................................................................................... 143
7.3.1. Diagnostic de Dyscalculie primaire ..................................................................................................................144
7.3.2. Diagnostic de Dyscalculie secondaire ..............................................................................................................145
7.3.3. Diagnostic de Trouble du raisonnement mathématique .................................................................................145
7.3.4. Quelques exemples de démarche diagnostique à partir de manifestations cliniques .....................................145
7.4. Conclusion.............................................................................................................................................................. 146
8. POUR CITER EXAMATH 8-15 ............................................................................................................. 147
9. BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................148
BONUS : NORMES CRITÉRIÉES POUR LE MODULE 5 RÉSOLUTION DE PROBLÈMES ...........................................156
BONUS 2 : COMMENT LIRE LES RÉSULTATS .............................................................................................. 157
TABLE DES TABLEAUX
Tableau 1. Répartition des participants ......................................................................................................................................... 10
Tableau 2. Répartition des participants par académie ................................................................................................................... 11
Tableau 3. Répartition des participants par catégorie socio-professionnelle des parents ............................................................ 12
Tableau 4. Différences entre les enfants et adolescents avec ou sans difficultés ......................................................................... 19
Tableau 5. Différences entre le groupe avec difficultés mathématiques, le groupe avec difficultés de langage et les groupes
d’enfants tout-venant d’appariement ............................................................................................................................................ 23
Tableau 6. Corrélations entre les subtests du module 1 Habiletés numériques de base .............................................................. 26
Tableau 7. Corrélations entre les subtests du module 2 Numération............................................................................................ 27
Tableau 8. Corrélations entre les subtests du module 3 Arithmétique ......................................................................................... 27
Tableau 9. Corrélations entre les subtests du module 4 Mesures ................................................................................................. 27
Tableau 10. Corrélations entre les subtests du module 5 Résolution de problèmes ..................................................................... 28
Tableau 11. Corrélations entre les subtests du module 6 Raisonnement et Langage ................................................................... 28
Tableau 12. Corrélations entre les modules d’Examath 8-15......................................................................................................... 29
Tableau 13. Scores de sensibilité, spécificité, précision des scores ............................................................................................... 30
Tableau 14. Résultats de l’analyse accord inter-juges.................................................................................................................... 34
Tableau 15. Répartition des différences sur les scores en fonction du genre................................................................................ 34
Tableau 16. Analyses comparatives interclasses des épreuves communes à tous les niveaux ..................................................... 35
Tableau 17. Analyses comparatives interclasses des épreuves communes aux niveaux du primaire Ⓟ ...................................... 37
Tableau 18. Boutons de validation ................................................................................................................................................. 39
Tableau 19. Logos des modules de tests ........................................................................................................................................ 40
Tableau 20. Epreuves et subtests disponibles selon le niveau de classe ....................................................................................... 40
Tableau 21. Items de l’épreuve Comparaison analogique ............................................................................................................. 43
Tableau 22. Items de l’épreuve Relation Arabe / Analogique, subtest Comparaison arabe .......................................................... 47
Tableau 23. Items de l’épreuve Relation Oral / Analogique, subtest Comparaison orale ............................................................. 51
Tableau 24. Items de l’épreuve Identification de quantités, subtest Subitizing ............................................................................ 56
Tableau 25. Items de l’épreuve Dénombrement et Calcul, subtest Identification de collection ................................................... 58
Tableau 26. Ensemble des notations et combinaisons possibles pour l’épreuve Dénombrement et calcul, subtest Production
d’une collection .............................................................................................................................................................................. 59
Tableau 27. Ensemble des notations et combinaisons possibles pour l’épreuve Relation Arabe / Analogique U-D-C, subtest
Production : Arabe / Analogique .................................................................................................................................................... 65
Tableau 28. Caractéristiques des items pour l’épreuve Ligne numérique – Fractions................................................................... 71
Tableau 29. Items de l’épreuve Comparaison de fractions ............................................................................................................ 73
Tableau 30. Items de l’épreuve Jugement d’opérations ................................................................................................................ 76
Tableau 31. Items de l’épreuve Calcul avec fractions .................................................................................................................... 88
Tableau 32. Items de l’épreuve Estimation de résultat .................................................................................................................. 89
Tableau 33. Items de l’épreuve Approche contextuelle des mesures ........................................................................................... 91
Tableau 34. Items de l’épreuve Comparaison + ........................................................................................................................... 100
Tableau 35. Items de l’épreuve Comparaison x ........................................................................................................................... 100
Tableau 36. Items de l’épreuve Inférences en images ................................................................................................................. 107
Tableau 37. Normes du CE2, table A ............................................................................................................................................ 117
Tableau 38. Normes du CE2, table B ............................................................................................................................................ 118
Tableau 39. Normes du CM1, table A ........................................................................................................................................... 120
Tableau 40. Normes du CM1, table B ........................................................................................................................................... 122
Tableau 41. Normes du CM2, table A ........................................................................................................................................... 124
Tableau 42. Normes du CM2, table B ........................................................................................................................................... 126
e e
Tableau 43. Normes du niveau 6 -5 , table A ............................................................................................................................... 128
e e
Tableau 44. Normes du niveau 6 -5 , table B ............................................................................................................................... 131
e e
Tableau 45. Normes du niveau 4 -3 , table A ............................................................................................................................... 133
e e
Tableau 46. Normes du niveau 4 -3 , table B ............................................................................................................................... 136
Tableau 47. Critères du DSM 5 du Trouble spécifique des apprentissages ou dyscalculie .......................................................... 140
TABLE DES FIGURES
Figure 1. Résumé des types de validité ............................................................................................................................................. 17
Figure 2. Résumé des types de fidélité .............................................................................................................................................. 33
Figure 3. Exemple de représentation linéaire à l’épreuve Ligne numérique, subtest Arabe 0-100 .................................................. 54
Figure 4. Exemple de représentation logarithmique à l’épreuve Ligne numérique, subtest Arabe 0-1000 ..................................... 54
Figure 5. Exemple de représentation exponentielle à l’épreuve Ligne numérique, subtest Oral 0-100 ........................................... 55
Figure 6. Tableau de synthèse généré pour les problèmes additifs .................................................................................................. 98
Figure 7. Tableau de synthèse généré pour les problèmes multiplicatifs ......................................................................................... 99
Figure 8. Parcours possibles de résolution à l’épreuve Problème composé P ................................................................................ 101
Figure 9. Proposition d’un modèle récapitulatif des classifications des inférences ........................................................................ 105
Figure 10. Classification des inférences pragmatiques interdiscursives et savoirs partagés, adaptée de Charaudeau (2006) ...... 105
Figure 11. Ecran principal de résultats ............................................................................................................................................ 114
Figure 12. Modèle de démarche évaluative des troubles de la cognition mathématique .............................................................. 142
Figure 13. Démarche diagnostique différentielle ............................................................................................................................ 144
1. PRÉSENTATION DES AUTEURES
Anne Lafay, Ph.D : orthophoniste, MSc. en neuropsychologie, docteure en médecine expérimentale (Université
Laval, Québec), chargée de cours, université de Lyon et ULaval Québec.
Marie-Christel Helloin : orthophoniste, chargée de cours, université de Caen et de Rouen.
Conseil scientifique et technique : Groupe de recherche HappyNeuron.
Remerciements : Nos remerciements s'adressent à toutes les personnes qui, par leur soutien moral, technique,
scientifique, leur confiance, ont permis à ce projet d'aboutir, ainsi qu'aux orthophonistes, étudiantes, écoles,
directeurs, enseignants, élèves et parents, qui ont accepté de participer à la normalisation de la batterie de tests.
Nous remercions particulièrement Alicia Maquelle et Anaïs Morisse pour leur implication au sein de ce travail dans
le cadre de leur mémoire de fin d’étude d’orthophonie au sein du centre de formation en orthophonie de Caen.
2. INTRODUCTION
Cinq batteries d’évaluation du langage oral et de ses compétences transversales ont déjà été développées : Exalang
5-8 (Thibault & Helloin, 2010), Exalang 3-6 (Helloin & Thibault, 2006), Exalang 11-15 (Lenfant, Thibault & Helloin,
2009), Exalang 8-11 (Thibault, Lenfant & Helloin, 2012), Exalang LyFac (Thibault & Lenfant, 2014).
La présente batterie concerne les habiletés mathématiques globales ainsi que les habiletés numériques de base
chez les enfants scolarisés des classes de CE2 à la 3e dans le système scolaire français. Les outils francophones dans
ce domaine sont peu fréquents. Lafay, St-Pierre & Macoir (2014a) recensent et critiquent l’ensemble des outils
disponibles. Le Tedi-math Grands (Noël & Grégoire, 2015) a récemment été édité et ne fait donc pas partie de
cette revue critique. Plusieurs lacunes peuvent être mises en évidence dans l’ensemble des tests à disposition.
Tout d’abord, les tests et batteries n’ont pas tous été standardisés et normés et certains ne permettent qu’une
analyse qualitative. De plus, peu nombreuses sont les batteries qui fournissent des données sur les temps de
réponses des enfants en plus des scores de précision de réponse. La plupart de ces tests et batteries ne testent
qu’un nombre restreint de compétences mathématiques. Pour une évaluation la plus complète possible en bilan, il
est alors nécessaire d’utiliser des épreuves issues de batteries différentes, qui n’ont pas été validées ni étalonnées
à partir des mêmes échantillons de référence. Leur contexte théorique est souvent très différent. Utiliser plusieurs
tests de conception variée pour effectuer un diagnostic peut alors générer un biais lors de l’interprétation des
résultats. Si ces batteries permettent d’objectiver les difficultés scolaires et de caractériser parfois les difficultés
mathématiques de certains sous-domaines mathématiques, très peu permettent réellement d’identifier la
présence d’un déficit cognitif numérique spécifique et poser ainsi le diagnostic de dyscalculie. En effet, rares sont
les batteries présentées qui s’appuient sur les modèles théoriques actuels du traitement numérique et qui
permettent de documenter les processus de traitement des quantités. Une batterie conçue sur les modèles
explicatifs actuels de la dyscalculie doit permettre d’évaluer la présence ou l’absence de déficits cognitifs
numériques. Enfin, très peu s’intéressent aux habiletés mathématiques des adolescents ; aucune ne s’intéresse à la
tranche d’âge de l’ensemble des collégiens.
Examath 8-15 présente ainsi plusieurs objectifs. Le principal objectif est de pallier le manque d’outils d’évaluation
mathématique tout en se basant sur les modèles théoriques et les données récentes issues de la recherche. Un
deuxième objectif est de regrouper les champs déjà explorés, d’intégrer l’évaluation de compétences non testées
et d’obtenir des données quantitatives de référence. Cela permet de dresser ainsi un portrait global des habiletés
mathématiques de l’enfant afin de mesurer l’ampleur du retard mathématique. De plus, un troisième objectif, et
non des moindres, est de mettre à disposition des professionnels des épreuves évaluant les habiletés numériques
de base dans le but d’apporter des informations indispensables au diagnostic de dyscalculie primaire et à son
diagnostic différentiel. Enfin, un dernier objectif est de produire un outil adapté à l'usage des orthophonistes
cliniciens, c'est-à-dire qui se montre capable de respecter le temps imparti aux bilans en exercice libéral tout en
permettant un diagnostic aussi précis que possible dès la ou les première(s) consultation(s). Il fallait néanmoins
laisser à ces professionnels la possibilité de mesurer tout ce qui leur paraissait nécessaire chez les enfants et
adolescents de cette tranche d'âge pour dégager un profil thérapeutique. En cela, notre philosophie reste la même
que lors de la conception des batteries Exalang.
Le bilan orthophonique comporte trois phases incontournables : 1) l'anamnèse ; 2) l'examen clinique et 3) le

testing avec des outils précis. Quels que soient l'âge et la pathologie du patient concerné, ces trois étapes devront
être respectées lors d'un acte nécessairement long. Notre propos concerne ici l'un des trois aspects de ce bilan, la
passation des épreuves proprement dites, chez l'enfant et l’adolescent de 8 à 15 ans, dans l'objectif de
diagnostiquer un trouble spécifique du développement mathématique.
L'idée maîtresse qui a guidé la construction des batteries Exalang auparavant, et de cette batterie Examath 8-15,
est de décharger l'orthophoniste des tâches de bas niveau (comptage des scores, transformation des notes brutes
en notes exploitables, moyennes et écarts-types, percentiles) pour laisser le sens clinique du professionnel
s'exercer de façon optimisée.
L’orthophoniste qui démarre un bilan avec un patient qu’il rencontre pour la première fois commence par se
demander « ce qu’il faut chercher » et « comment le chercher », en s’appuyant sur les données anamnestiques
fournies par la famille. Nous avons choisi de construire une batterie qui répondrait aux attentes cliniques : facilité
d'utilisation, souplesse de passation, prise en compte fiable du temps de traitement de certains items, traitement
immédiat des résultats bruts en vue d'une analyse ultérieure fine plus facile d'accès, visualisation des compétences
et performances, ainsi que des domaines altérés, attrait pour l'enfant, lien thématique entre les différents items,
ergonomie.
Cette batterie ayant été standardisée et normalisée, les conditions de passation devront en être respectées au
mieux ; il apparaît nécessaire de proposer à l'enfant plusieurs épreuves au sein de chaque module en vue d'obtenir
un diagnostic orthophonique le plus précis et affiné possible et d'étayer les facteurs explicatifs des déficits
constatés.
La passation pourra être proposée en une ou plusieurs fois, mais chaque épreuve ne doit être proposée qu'une
seule fois par testing, pour éviter les effets d'apprentissage. Un re-test est possible à intervalles réguliers pour
mesurer les progrès effectués.
Un étalonnage a été effectué (pour 39 des 40 épreuves) permettant ainsi de mesurer les résultats de l'enfant à
chacune des épreuves qui peuvent lui être proposées. Du fait de cet étalonnage qui a obéi à des règles strictes
(conditions de passation, vérifications inter et intra-juges, passation à une période précise pour obtenir un
étalonnage homogène), il est important lors de la présentation des items, de respecter les énoncés à l'intérieur de
chaque subtest. La consigne générale de l’épreuve peut être répétée par l'ordinateur, ou par le testeur, dans les
mêmes termes. Ceci permettra de comparer de façon fiable les scores d’un patient aux normes résultant de
l’étalonnage.
3. CONTEXTE THÉORIQUE
La réalisation de cette batterie s’appuie principalement sur les modèles récents de cognition mathématique. Von
Aster & Shalev (2007) décrivent un modèle développemental décrivant quatre moments importants dans le
développement du traitement du nombre. En résumé, le développement mathématique s’appuie initialement sur
ce qu’on appelle le sens du nombre (Dehaene, 2010) ou le module nombre (Butterworth, 1999). La représentation
analogique (c.-à-d. non symbolique) des nombres, à savoir les représentations numériques mentales, est
fondamentale pour le développement des compétences numériques. Cette représentation se distingue en deux
systèmes de base : le Système Numérique Approximatif (SNA) permettant la perception et le traitement
approximatif des quantités, et le Système Numérique Précis (SNP) permettant la perception rapide et le traitement
précis des petites quantités. L’enfant montre des habiletés numériques très précoces qui continuent à s’améliorer
avec l’âge jusqu’à devenir parfaitement efficientes à l’âge adulte. Le jeune enfant est ainsi en mesure de subitiser
des petites quantités (grâce au SNP) dès l’âge de 5 ans, mais devient de plus en plus rapide avec l’âge. Il est
également capable de comparer des nombres, estimer des collections ou placer un nombre sur une ligne
numérique (grâce au SNA), mais ses représentations numériques mentales deviennent de plus en plus précises
avec l’âge. Alors que certains auteurs attribuent un rôle certain au SNA ou au SNP, d'autres suggèrent une
implication des deux systèmes. L’enfant acquiert par la suite le code numérique oral, à savoir les étiquettes mots-
nombres, et apprend le code numérique arabe, à savoir les nombres écrits, pour parvenir à des représentations
numériques dites matures modélisées par une ligne numérique horizontale compressible de gauche à droite.
De plus, dans cette même lignée de travaux, le sens du nombre est au cœur des hypothèses explicatives de la
dyscalculie (Wilson & Dehaene, 2007 ; Butterworth, 2005 ; Von Aster & Shalev, 2007). Celle-ci est tout d’abord
définie comme un trouble du développement mathématique interférant avec les activités scolaires et quotidiennes
(DSM-5, 2013 ; version française, 2016), mais différentes hypothèses cognitives sont alors proposées pour
expliquer les processus affectés et l'origine fonctionnelle de la dyscalculie. L’hypothèse du déficit du sens du
nombre suggère que la dyscalculie résulte d'un déficit du traitement des représentations non symboliques du
nombre et d'une altération des représentations numériques mentales, impliquant des difficultés à comparer,
identifier et estimer des quantités, des difficultés à placer des nombres sur une ligne numérique, etc. Cependant,
l’hypothèse du déficit d’accès au sens du nombre (Noël & Rousselle, 2011) suggère que la dyscalculie est
caractérisée par la présence de difficultés à accéder au sens des quantités à partir des nombres arabes : les enfants
dyscalculiques ont des performances équivalentes à leurs pairs contrôles pour traiter des nombres non
symboliques, mais des difficultés de traitement des nombres arabes (voir Lafay, St-Pierre & Macoir, pour une
revue).
Il est fréquemment observé, par les cliniciens tout comme dans les études, une association entre des troubles en
mathématiques et d’autres troubles cognitifs. Tout d’abord, la comorbidité entre dyscalculie et dyslexie est
rapportée par exemple par Gross-Tsur, Manor & Shalev (1996) qui décrivent que 17 % des enfants dyscalculiques
présentent également une dyslexie, et par Barbaresi, Katusic, Colligan, Weaver & Jacobsen (2005) qui décrivent
que 43,3 à 65 % des enfants dyscalculiques présentent également une dyslexie. De plus, des difficultés
mathématiques spécifiques sont très souvent observées chez les enfants atteints de troubles du langage (voir par
exemple : Donlan, Cowan, Newton & Lloyd (2007), Fazio (1999), Kleemans, Segers & Verhoeven, 2012) ou chez les
enfants sourds (voir Roux (2014) pour une revue sur le sujet). Enfin, une comorbidité non négligeable est rapportée
entre dyscalculie et trouble déficitaire de l’attention / hyperactivité (26 % des enfants dyscalculiques selon Gross-
Tsur et al., 1996). L’ensemble de ces observations ont mené des chercheurs comme Von Aster & Shalev (2007) ou
Geary (1993, 2010) à réfléchir à l’importance de facteurs cognitifs généraux comme le langage, la mémoire (de
travail), les fonctions exécutives dans le développement mathématique.
4. CARACTÉRISTIQUES ET MODALITÉS DE LA
NORMALISATION
4.1. Population d’étalonnage, recrutement et répartition

Le but de l’étalonnage et de la normalisation est d’établir une norme quantitative concernant les compétences et
les performances d’enfants tout-venant dans une tranche d'âge donnée. Les enfants et adolescents ont été
recrutés soit individuellement par chaque testeur, soit au sein de leur lieu de scolarisation (testing de classes
entières). Ils ont été testés dans leur école d'origine, dans leur environnement familial ou parfois au cabinet
d’orthophonie de certains testeurs. Ils sont tous scolarisés de la classe de CE2 (3e primaire) à la classe de 3e au
collège en France ou en Belgique. Un groupe restreint de sujets québécois a constitué une cohorte annexe.
Les parents dont les enfants ont passé les tests ont consenti à la participation à l’étude. Dans les établissements
scolaires, l’accord de l’équipe pédagogique portait sur une classe entière. Afin d’éviter tout risque de
marginalisation, tous les enfants ont effectué la passation des tests indépendamment des critères d’inclusion pour
la normalisation. Les sujets ne répondant pas à ces critères ont cependant souvent bénéficié d’une passation
seulement partielle.
Une analyse des résultats des sujets classés en secteur « pathologique » (décrite infra) a été effectuée en parallèle
pour pouvoir relever les différences significatives entre une population tout-venant et une population dite
pathologique.
Un certain nombre de sujets dépistés lors de la phase de testing comme susceptibles de présenter des troubles de
la cognition mathématique au vu de l’analyse de leurs résultats quantitatifs et de l’observation clinique, ainsi qu’un
certain nombre de sujets testés en milieu scolaire et signalés comme présentant d’autres troubles spécifiques des
apprentissages (Trouble du Langage Oral, Trouble du Langage Ecrit), ont été conservés dans la cohorte de
normalisation pour respecter un ratio de sujets avec troubles d’apprentissage en conformité avec les données
épidémiologiques et la prévalence admise dans la littérature des troubles spécifiques des apprentissages. 1 Les
résultats de 558 enfants et adolescents ont été enregistrés, dont un groupe de sujets référencés comme
présentant une pathologie et un groupe d’enfants francophones québécois non inclus dans la cohorte
d’étalonnage. Après avoir traité l’ensemble des données et exclu de la cohorte les enfants qui ne répondaient pas à
l’ensemble des critères d’inclusion et une partie de ceux qui ont été dépistés comme présentant une pathologie, la
cohorte finale pour la normalisation se compose de 443 enfants, répartis selon le Tableau 1 suivant :
Tableau 1. Répartition des participants
Total Age moyen (ET*) Filles Garçons Droitiers** Gauchers

CE2 80 105.3 (5.3) 49 31 67 8
CM1 75 118.1 (4.0) 46 29 68 7
CM2 87 129.5 (3.8) 46 41 67 18
e e
6 -5 127 145.5 (8.3) 68 59 112 13
e e
4 -3 74 170.9 (8.0) 34 40 60 12
Total 443 243 200 374 58
*ET : écart-type
e e
**Les données concernant la préférence manuelle n’ont pas été disponibles pour 5 enfants de CE2, 2 enfants de CM2, 2 enfants de 6 -5 et 2
e e
enfants de 4 -3 .
1
Voir détails en 4.5.1
Une ANOVA (ANalysis Of VAriance) a été réalisée pour analyser l’âge des enfants selon le groupe Classe et montre
que l’âge des enfants varie graduellement entre chaque groupe (F (1, 438) = 1248.17, p < .001, ηp² = .92). Un test
d’indépendance de Khi² a été réalisé pour analyser la répartition des enfants selon le Genre et selon la Préférence
manuelle dans chaque groupe Classe. Cela montre que la répartition de filles et garçons est égale dans chaque
groupe (χ2(4) = 5.19, p = .268) et que la répartition de gauchers et droitiers est égale dans chaque groupe (χ2(8) =
14.68, p = .066).
4.2. Origine géographique et socioprofessionnelle des

familles
Les enfants sont issus de plusieurs écoles primaires et collèges publics ou privés sous contrat situés principalement
en France métropolitaine et répartis en zone rurale, zone urbaine, zone considérée comme favorisée ou
défavorisée sur le plan socio-économique. Quelques enfants de France outre-mer (La Réunion) et de Belgique ont
été évalués et intégrés dans l’échantillonnage (voir Tableau 2).
Tableau 2. Répartition des participants par académie
Académies Nombre d’enfants Académies Nombre d’enfants

Amiens 13 Montpellier 39
Belgique 5 Nantes 17
Bordeaux 6 Orléans – Tours 4
Caen 40 Paris 2
Clermont-Ferrand 5 Poitiers 4
Créteil 6 Rennes 12
Dijon 5 Réunion 10
Grenoble 20 Rouen 127
Lille 15 Strasbourg 16
Lyon 40 Toulouse 14
Aix – Marseille 42 Total 443
Afin d’analyser la répartition de la population d’étalonnage, selon le critère socioprofessionnel, les professions des
parents (père et mère) ont été relevés via les formulaires d’autorisation parentale et classés selon la nomenclature
PCS de Niveau 1 (INSEE) comportant huit catégories. La cohorte ainsi analysée comporte 858 données soit un
nombre légèrement inférieur au nombre d’entrées réelles (886), quelques familles n’ayant pas souhaité indiquer
leurs professions. Lorsque deux enfants d’une même famille ont été testés, leurs parents ont été comptabilisés
deux fois.
Nous avons choisi de comparer cette cohorte parentale aux références INSEE (RP 2013, mise à jour 22/09/2015) de
la population « ensemble » (femmes et hommes) des 25-54 ans, en considérant que la probabilité pour des parents
d’enfants de 8 à 15 ans d’être inclus dans cette catégorie d’âge était forte. Ceci a pour incidence de neutraliser la
catégorie « retraités », logiquement quasi absente de notre cohorte (0,6 %).
Les proportions sont proches des proportions de la population française pour la plupart des catégories. Nous
devons cependant noter une surreprésentation de la catégorie « professions intermédiaires » et une sous-
représentation plus modérée de la catégorie « ouvriers ». A noter toutefois que faute de précisions suffisantes de
la part des familles, certains parents ont été classés dans la catégorie « artisans » alors qu’ils relèvent
potentiellement de la catégorie « ouvriers » (par exemple pour la dénomination « boulanger ») (voir Tableau 3).
Tableau 3. Répartition des participants par catégorie socio-professionnelle des parents
Répartition en %
Code PCS Répartition en % de la cohorte
Libellé RP2013 25-54 ans
de niveau 1 parentale « ensemble »
Insee
1 Agriculteurs exploitants 1,3 1, 2
2 Artisans, commerçants et chefs 7,3 5,5
3 Cadres et professions intellectuelles 17 15,1
4 Professions intermédiaires 37,5 23,3
5 Employés 19 25,2
6 Ouvriers 11 19,7
7 Retraités 0,6 0,4
8 Autres personnes sans activité 6,4 9,5
4.3. Critères d’inclusion

4.3.1 Cohorte principale pour l’étalonnage
• Langue maternelle : le français devait être la langue majoritaire.
• Scolarisation en France ou en Belgique
• Intégrité mentale et sensorielle, absence de troubles neurologiques, absence de troubles du

comportement.
• Absence de trouble sévère spécifique du développement mathématique diagnostiqué et en cours de

rééducation.
• Absence de trouble sévère du langage oral ou écrit.
• Absence de redoublement (maintien dans un niveau scolaire) jusqu’en CM2, un redoublement accepté
pour les adolescents du collège.
4.3.2 Cohorte du secteur pathologique

• Présence de troubles spécifiques d’apprentissage (selon la définition du DSM-5, 2013 ; version française,
2016) : trouble de la cognition mathématique (dyscalculie et/ou trouble du raisonnement) et/ou troubles
spécifiques du langage oral ou écrit.
• Sujets actuellement suivis en rééducation par les testeurs au sein de leur patientèle (hors cohorte
d’origine) ou sujets testés en milieu scolaire (cohorte d’origine) pour lesquels les parents ont mentionné un
suivi orthophonique en cours avec spécification du trouble justifiant ce suivi sur les formulaires
d’autorisation parentale.
4.4. Conditions d’étalonnage
4.4.1 Période de passation
Les passations ont eu lieu du 25 mars 2016 au 31 mai 2016 et ont été concentrées sur deux mois (avril et mai) pour
les sujets tout-venant. Les passations de sujets présentant une pathologie ont été poursuivies jusqu’à la fin juin.
4.4.2 Ordre de passation des items et temps de passation

La passation des épreuves lors de l’étalonnage a été différenciée selon le niveau scolaire. Certaines épreuves
siglées Ⓟ (pour « petits ») n’ont été proposées que pour les plus jeunes, à savoir les CE2, CM1, CM2 ; d’autres
siglées Ⓖ (pour « grands) n’ont été proposées qu’aux collégiens. Enfin, un pool commun d’épreuves a été proposé
à l’ensemble des sujets quel que soit leur niveau scolaire.
Afin de faciliter l’utilisation ultérieure de cette batterie en pratique clinique, l’administration de la batterie a été
pseudo-randomisée : les épreuves ont été présentées aux enfants dans un ordre pseudo-aléatoire et variant à
chaque passation. La randomisation d'un test permet d’éviter un effet de fatigabilité qui porterait sur les mêmes
épreuves en fin de protocole, ainsi qu’un effet de non-familiarité portant sur les épreuves en début de protocole.
Au contraire, un test étalonné non randomisé oblige par la suite les utilisateurs à administrer ce test dans l'ordre
qui a été prédéfini pour l'étalonnage. Cinq listes d’ordre ont été créées et proposées aux testeurs : une passation
dans l’ordre (de la première à la dernière épreuve) ; une passation dans l’ordre inverse (de la dernière à la
première épreuve) ; une passation impliquant le module 1, puis 3, puis 5, puis 2, puis 4, puis 6 ainsi qu’une
alternance entre la première épreuve du module, la dernière épreuve du module, la deuxième épreuve du module,
etc. ; une passation impliquant le module 2, puis 4, puis 6, puis 1, puis 3, puis 5 ainsi qu’un début par une épreuve
centrale ; et une passation avec un ordre libre ne commençant ni par le module 1 ni par le 6, ni par la première
épreuve ni par la dernière épreuve de chaque module.
La passation s’est effectuée en une ou deux fois pour chaque enfant. Le temps moyen par enfant est de 1h30 à 2h
pour les primaires et 2h30 à 3h30 pour les collégiens. Dans la condition « étalonnage », chaque participant s'est vu
proposer la totalité des épreuves correspondant à son niveau, ce qui n'est pas à intégrer dans une pratique clinique
courante. Le temps moyen de passation en pratique clinique est variable selon les enfants et les épreuves
proposées, en moyenne autour de 60 minutes. La passation s’est effectuée dans une salle mise à disposition au
sein de chaque école, dans le milieu familial ou dans les cabinets d’orthophonie des testeurs au moyen
d’ordinateurs fixes, portables ou de tablettes numériques. Pour une partie des sujets, certaines épreuves ont été
réalisées de façon semi-collective en salle informatique.
4.4.3. Testeurs
Quatre-vingt douze personnes ont participé à l'étalonnage : 90 orthophonistes diplômés, 1 linguiste et 1 étudiante
en 4e année d’études d’orthophonie (Université de Caen). Le fait de réunir pour une batterie de cette envergure un
nombre suffisamment important de testeurs permet, d’une part, de limiter la durée de l’étalonnage à une période
restreinte et identique de l’année scolaire pour tous les sujets testés et permet, d’autre part, un échantillonnage
suffisamment représentatif de la variété des orthophonistes cliniciens appelés à utiliser cette batterie. En effet,
malgré la standardisation de l’outil et de ses procédures, des variations interindividuelles comportementales des
utilisateurs demeurent inéluctables lors d’un bilan orthophonique en fonction de leurs habitudes cliniques, de leur
expérience, de leur niveau de maîtrise de l’outil, voire de leur « tempo personnel » qui peut impacter le temps de
passation de certains subtests. La taille de la cohorte des testeurs permet d’intégrer et de lisser ces potentielles
variations dans les résultats de l’étalonnage et dans l’établissement des normes de la batterie. Par ailleurs, les
remarques et réflexions pertinentes des testeurs ont permis au fur et à mesure d’apporter des améliorations sur
l’ergonomie de la batterie ainsi que des précisions dans les consignes de cotation ou modalités de passation,
renforçant le degré de standardisation de la batterie.
4.4.4. Dépouillement des protocoles
Chaque testeur a reporté au fur et à mesure de la passation les réponses des enfants sur un protocole papier,
lorsque les réponses n’étaient pas enregistrées automatiquement par le programme. Les testeurs ont eu par
ailleurs la possibilité d’annoter les protocoles ou de commenter les productions des enfants, pour lever toute
ambiguïté. Tous les protocoles ont été dépouillés, traités et analysés par une seule équipe volontairement limitée à
trois membres pour, cette fois, éviter toute dispersion méthodologique.
4.5. Données statistiques et établissement des normes

4.5.1. Structuration de la cohorte
Au sein de la cohorte, cinq niveaux d’étalonnage ont été retenus en fonction du niveau scolaire des sujets, ces
niveaux correspondent aux classes de CE2, CM1, CM2, 6e-5e, et 4e-3e dans le système scolaire français. Si pour les
enfants les plus jeunes on peut observer des dynamiques d’évolution rapide qui justifient des normes par tranche
d’âge de 6 mois comme il l’est proposé dans Exalang 3-6 (Helloin & Thibault, 2006), l’évolution chez les enfants
scolarisés en primaire, pour une partie des compétences ciblées dans cette batterie, est dépendante des
apprentissages académiques. La normalisation par année de niveau scolaire plutôt que par âge est davantage
pertinente pour les enfants du primaire (Ⓟ). Une partie des compétences évaluées dans cette batterie (en
particulier pour les habiletés numériques de base et la numération) est peu évolutive au-delà des premières
années d’apprentissage scolaire ; elles deviennent donc de moins en moins dépendantes du niveau scolaire (ce qui
est vérifié par l’absence de différence significative entre plusieurs niveaux scolaires dans nos résultats). Leur
évaluation n’en demeure pas moins intéressante et nécessaire pour repérer des troubles spécifiques chez les sujets
avec pathologie, même de niveau scolaire élevé. D’autres épreuves proposées seulement aux collégiens, en
particulier dans le module Raisonnement et Langage sont peu reliées aux apprentissages académiques du collège.
En nous appuyant par ailleurs sur les résultats de l’étalonnage antérieur d’Exalang 11-15 (qui a montré très peu de
différences significatives entre les 4e et 3e ainsi que des différences marginales entre 6e et 5e pour certains
domaines de compétence) nous avons d’emblée fait le choix de regrouper les quatre classes du collège en deux
niveaux d’étalonnage. C’est pourquoi nous avons ainsi recruté moins de sujets en collège par année scolaire que
pour le primaire.
Lors du traitement des résultats, nous avons veillé, afin d’obtenir une population représentative pour l’étalonnage,
à garder un ratio de sujets présentant un trouble spécifique des apprentissages correspondant aux données de la
littérature sur la prévalence des troubles de la cognition mathématique, soit de 1 à 10% selon les études (Badian,
1999 ; Barbaresi et al., 2005 ; Dirks, Spyer, van Lieshout & de Sonneville, 2008 ; Gross-Tsur et al., 1996), qu’il
s’agisse de sujets ayant déjà été suivis en rééducation ou de sujets dépistés lors de cette normalisation. Les chiffres
donnés dans la littérature sont très variables selon les définitions utilisées, le type d’étude épidémiologique
(nationale ou internationale), selon que sont pris en compte les troubles isolés en mathématiques ou associés à
d’autres déficits (par exemple : dyslexie, trouble spécifique du langage oral) et encore l’âge des enfants considérés.
Pour les mêmes raisons, nous avons gardé dans la cohorte un ratio de sujets pour lesquels étaient signalés dans les
formulaires d’autorisation parentale un suivi antérieur ou en cours pour un trouble spécifique du langage oral
et/ou écrit, sans trouble de la cognition mathématique connu, troubles pour lesquels les données
épidémiologiques dans la littérature sont tout aussi variables (INSERM, 2007). Il y a peu de données
spécifiquement françaises, beaucoup d’études se basant sur des données anglophones, alors que l’impact de la
langue apparaît non négligeable sur la prévalence pour les troubles du langage écrit. Ce rapport conclut après une
revue de littérature à une prévalence minimale en langue française de 3 à 5 % de troubles du langage écrit de type
dyslexie, cependant non exclusifs de troubles du langage oral associés. Siegel & Le Normand (2007) donnent une
estimation de 10% tous troubles spécifiques d’apprentissage confondus. En fonction de ces données
épidémiologiques, nous avons choisi de conserver entre 4 et 8 % de sujets considérés comme pathologiques, ce qui
nous a amenées à conserver 5 % de sujets pathologiques en CE2, 4 % en CM1, 5.8 % en CM2, 7.1 % en 6e-5e, et
8.1 % en 4e-3e. Soit il s’agit d’enfants dépistés lors de la passation des épreuves, soit nous avons réintégré dans la
cohorte quelques enfants déjà diagnostiqués (au vu des autorisations parentales) ayant participé aux passations en
milieu scolaire et ne présentant pas en première intention les critères d’inclusion retenus.
4.5.2. Analyse exploratoire, préparation des données et construction des

normes
Les résultats des 443 sujets retenus ont été analysés pour chaque subtest par niveau scolaire au moyen de
statistiques descriptives et de représentations graphiques univariées. Les valeurs d’emblée incohérentes (par
exemple, erreurs probables de recueil ou cotation, non-respect d’une consigne de cotation signalée dans le cahier
de passation, score total biaisé par une absence de valeur de sous-score ...) ont été supprimées. Les résultats des
sujets de 6e et de 5e ainsi que des sujets de 4e et 3e ont été regroupés.
Les valeurs extrêmes (non pertinentes sur le plan statistique), tant supérieures qu’inférieures ont été repérées au
moyen de représentations graphiques « Box plots » et ont été supprimées après analyse de chacune d’entre elles,
quand cela était pertinent. Ce « nettoyage » des données a pour but d’éviter une trop grande dispersion des scores
qui se serait avérée non représentative.
Des tests de normalité ont ensuite été effectués (test de Shapiro-Wilk et test de Kolmogorov-Smirnov). Seule une
faible partie des distributions sur l’ensemble des scores et sous-scores s’étant avérée gaussienne, nous avons fait le
choix de ne pas établir de normes en Notes Standards dont la validité est fortement liée au caractère gaussien.
Nous avons ensuite procédé à une analyse statistique descriptive des séries de scores pour les cinq niveaux retenus
pour obtenir les valeurs minimale et maximale, la moyenne, l’intervalle de confiance autour de la moyenne, la
valeur de l’Ecart-Type (N-1), les percentiles 5, 10, 25, 50 (médiane), 75, 90, 95. Puis, nous avons analysé l’évolution
des résultats d’un niveau d’étalonnage à l’autre au moyen du test de comparaison multiple non paramétrique de
Kruskal Wallis et post Hoc de Dunn (analyses détaillées infra).
Lorsque les valeurs des scores se sont avérées très proches (par exemple, score moyen et écart-type variant au
dixième près) pour deux ou plusieurs niveaux scolaires et ce pour des scores non significativement différents sur le
plan statistique, nous avons fait le choix de ne garder qu’une seule norme commune pour ces scores dans les
niveaux concernés, en nous appuyant sur les résultats des tests de comparaison multiple pour effectuer les
regroupements. De nouvelles statistiques descriptives ont alors été effectuées pour la cohorte regroupant
plusieurs niveaux afin d’obtenir ces normes communes.
Les distributions des scores ont par ailleurs été comparées selon le genre avec le test U de Mann Whitney (analyse
détaillée infra), et n’ont révélé majoritairement aucune différence statistique pour chaque niveau d’étalonnage,
ceci confirmant les données de la littérature (Badian, 1999 ; Barbaresi et al., 2005 ; Devine, Soltész, Nobes,
Goswami & Szűcs, 2013 ; Gross-Tsur et al., 1996 ; Lewis, Hitch & Walker, 1994), nous avons donc décidé de
conserver des normes mixtes pour chaque niveau d’étalonnage.
4.5.3. Modalités de mise à disposition des normes

Les normes établies en cinq niveaux scolaires sont réparties, selon les épreuves, en scores principaux ou scores
secondaires, constitués des scores de réussite en termes de précision de réponse ainsi que des scores de temps
(soit en temps global, soit en temps moyen par item réussi). Deux indicateurs de normes ont été retenus : écart-
type à la moyenne et situation en percentiles.
Les résultats principaux sont présentés pour chaque épreuve sur les profils-patient par un graphique. Les résultats
secondaires sont indiqués sous forme de données textuelles accessibles par un bouton « détails ». Sont indiqués :
• Le score brut, la valeur de la moyenne, la valeur de l’écart-type, le nombre d’écarts-type du patient à la

moyenne ;
• La situation en percentiles des résultats du patient ;
• Un indicateur de normalité de l’échantillon si pertinent : « N ». Pour les séries non gaussiennes,

l’interprétation en termes d’écart-type à la moyenne est à effectuer avec prudence, du fait de distributions
non homogènes, du degré de dispersion des scores ou des effets de saturation liés à la nature intrinsèque
de certaines épreuves. L’analyse en termes de percentiles est à privilégier.
• Le bouton « voir le détail » permet par ailleurs pour de nombreuses épreuves d’accéder à des données
brutes item par item, ainsi qu’à des scores complémentaires non normés (scores bruts annexes, tableaux
ou graphiques récapitulatifs des réponses du patient).
Les épreuves dévolues au groupe Ⓟ (CE2, CM1, CM2) peuvent être passées par les sujets plus âgés, mais les
normes ne sont disponibles que pour les niveaux du groupe Ⓟ. Les épreuves du groupe Ⓖ (collège) ne sont pas
accessibles aux sujets du groupe Ⓟ et ne disposent de normes que pour les deux niveaux du groupe Ⓖ. Parmi les
épreuves accessibles à tous, ou au sein des groupes d’épreuves Ⓟ ou Ⓖ, certaines épreuves au vu des résultats de
l’étalonnage ne permettent pas d’établir de normes exploitables dans un ou deux des niveaux scolaires (résultats
trop faibles ou trop dispersés correspondant à une compétence non acquise ou encore instable à ce niveau
scolaire). Les épreuves ont été dans ce cas inactivées pour le niveau scolaire concerné.
4.5.4. Qualités psychométriques
Standardisation
Un test est standardisé lorsque les conditions de passation et de cotation ont été systématisées et uniformisées
lors de l’étalonnage et lorsqu’il permet à l’utilisateur ultérieur de reproduire ces procédures et conditions à
l’identique dans sa pratique clinique. Ceci permet de limiter les erreurs de mesure ou biais d’interprétation.
Afin de respecter les critères de standardisation, les items qui nécessitent une modalité orale ont été enregistrés.
De plus, des consignes précises ont été fournies aux testeurs de façon générale et rappelées pour chaque épreuve
par une bulle d’aide dans le programme (« perroquet »). Une automatisation des procédures par le programme, et
ce en particulier pour la correction et la cotation, a été mise en place pour une grande partie des épreuves. Une
partie de la population d’étalonnage a effectué la passation de certaines épreuves en modalité collective, alors que
l’autre partie de la population les a effectuées en modalité individuelle mais ceci n’a concerné que les épreuves les
plus automatisées par le programme dans l’administration et la cotation. Pour un très petit nombre d’items ou
d’épreuves, des erreurs de standardisation ont été repérées au cours de l’étalonnage, pour des conditions
d’administration ou de cotation non uniformisées pour l’ensemble des testeurs. Lorsque l’erreur de
standardisation a porté sur une procédure de passation, les résultats concernés ont été neutralisés. Lorsque
l’erreur a porté sur la cotation (un seul item d’un subtest), une enquête précise a été effectuée auprès des testeurs
sur leur mode de cotation, la modalité de cotation majoritaire a été retenue et les scores ne la respectant pas ont
été corrigés, puis la consigne définitive a été précisée pour les utilisateurs ultérieurs avec appel à vigilance pour la
cotation, afin d’améliorer cette standardisation.
Validité
De manière générale, la validité d’un test réfère au degré avec lequel un test mesure vraiment ce qu’il prétend
mesurer. La Figure 1 récapitule l’ensemble des types de validité qui contribuent à déterminer si un outil est valide
ou non.
Figure 1. Résumé des types de validité
Légende. Les cases gris clair correspondent aux types de validité qui n’ont pas été investigués. Les cases bleues correspondent aux types de
validité qui ont été investigués.
Validité de surface
La présentation des épreuves, le contenu des items et le lexique utilisé ont été contrôlés afin d’être appropriés au
public concerné. L’environnement graphique et la scénarisation ont reçu une très large approbation et acceptation
tant des enfants et jeunes adolescents testés que des orthophonistes testeurs. Des modifications qualitatives ont
été apportées si nécessaire suite aux retours et critiques majoritaires des testeurs lors de la phase de pré-
validation avant le lancement de l’étalonnage (ajustement lexical, ajustement de consignes, aspects graphiques ou
fonctionnels) afin d’améliorer le climat et le confort de passation pour les utilisateurs.
Validité de contenu
La validité de contenu (ou validité théorique) réfère à la pertinence du contenu du test. La conception d’Examath 8-
15 et le choix des items qui le composent reposent sur les modèles théoriques récents des fonctions cognitives
considérées comme explicité de façon générale dans le chapitre 3, ainsi que dans chaque paragraphe introductif de
modules dans le chapitre 5. De plus, le choix des items a été confronté aux travaux issus du champ de la
psychologie développementale, de la didactique et aux contenus des programmes scolaires correspondant à la
tranche d’âge évaluée.
Validité de critère
La validité de critère (ou validité empirique) est la capacité d’un test à évaluer adéquatement la performance
mesurée par celui-ci par rapport à un critère de référence (critère externe, indépendant). On distingue deux types
de validation critériée : la validité concomitante (ou validité concurrente, concordante) et la validité prédictive.
Validité de critère, concomitante

La validité concomitante implique une comparaison, au même moment de mesure, entre le test et un critère de
référence externe. Le critère de référence est souvent constitué des résultats à un autre test ciblant les mêmes
habiletés, en particulier quand il s’agit de valider un test de passation moins longue que le test de référence ; ce
type d’analyse est plus difficile à mettre en œuvre quand il s’agit d’une batterie de tests recouvrant différents
champs d’investigation. Aucune batterie similaire de référence n’étant disponible en langue française d’une part,
et les sujets de la cohorte « avec difficultés mathématiques » ayant été identifiés au moyen de tests très divers,
non homogènes, nous n’avons pas retenu cette option. Des analyses de validité convergente de ce type ont été
faites dans les études en amont portant sur une partie des épreuves ou sur des épreuves de nature très similaire 2.
Les critères externes considérés sont la présence de difficultés en mathématiques préalablement identifiées, à
savoir un suivi en orthophonie pour ces difficultés ou un diagnostic posé lors d’un bilan orthophonique (critère
« avec difficultés mathématiques ») ou l’absence de difficultés mathématiques (critère « sans difficultés
mathématiques »). Une analyse portant sur le nombre d’enfants « avec difficultés mathématiques » obtenant lors
de la passation d’Examath 8-15 plus de 50 % de leurs scores sous le strict percentile 10 (que l’on considère comme
vrais positifs) et, inversement, du nombre d’enfants identifiés « sans difficultés mathématiques » obtenant lors de
la passation plus de 50 % de leurs scores au-dessus du strict percentile 10 (que l’on considère comme vrais
négatifs) a été effectuée pour évaluer la validité concomitante de la batterie. L’analyse a été réalisée à partir des
données de 126 enfants (22 enfants de CE2, 24 enfants de CM1, 26 enfants de CM2, 30 enfants de 6e-5e et 24
enfants de 4e-3e). Parmi eux, 63 enfants préalablement identifiés comme présentant des difficultés isolées de
mathématiques (N = 35) ou des difficultés de mathématiques et de langage oral/écrit (N = 28) ont été recrutés
auprès d’orthophonistes et 63 enfants identifiés comme ne présentant pas de difficultés mathématiques ont été
recrutés en école et sélectionnés parmi l’échantillon complet d’enfants tout-venant testés. Les résultats montrent
qu’en considérant le seuil du percentile 10, sont comptabilisés :
• D’une part 100 % de vrais négatifs et 0 % de faux positifs (ce qui signifie que les enfants du groupe « sans
difficultés mathématiques » ne sont pas détectés par la batterie Examath 8-15 comme présentant des
difficultés sous le seuil de pathologie lors de la passation : leurs scores se situent toujours au-dessus du
percentile 10).
• D’autre part 48 % de vrais positifs (sujets du groupe « avec difficultés mathématiques » qui ont
effectivement 50% de leurs scores ou plus en dessous du percentile 10) et 52 % de faux négatifs (sujets du
groupe « avec difficultés mathématiques » qui obtiennent moins de 50 % de leurs scores en dessous du
percentile 10).
Si cette analyse n’identifie pas 100 % des enfants du groupe « avec difficultés mathématiques » comme présentant
effectivement des difficultés en regard des résultats à cette batterie (résultats en dessous du percentile 10), cela
s’explique par plusieurs raisons. Tout d’abord, nous avons choisi dans cette analyse un ratio d’au moins 50 % de
scores sous le seuil considéré, comme indicateur de difficultés mathématiques effectives. Or, cette batterie
concernant différents versants de la cognition mathématique ainsi que des capacités de raisonnement et de
langage selon les modules, les enfants préalablement identifiés globalement « avec difficultés
mathématiques » peuvent ne présenter de traits pathologiques ou de difficultés que sur une partie des versants
examinés. De plus, le groupe d’enfants en difficulté mathématique est hétérogène. Par exemple, un enfant A peut
présenter des troubles de la résolution de problèmes essentiellement liés à un déficit cognitif numérique et/ou un
trouble arithmétique, alors qu’un enfant B peut présenter des troubles de la résolution de problèmes liés à des
difficultés de compréhension des énoncés. Enfin, alors que les 63 enfants sans difficultés ont passé la totalité des
épreuves, les enfants ayant des difficultés mathématiques n’ont souvent effectué qu’une partie des épreuves (du
fait de leurs trop grandes difficultés, fatigabilité ou lenteur), de sorte que le nombre de données est plus restreint
pour ce groupe.
Validité de critère, prédictive

La validité prédictive implique une comparaison, en temps différé, entre le test et un critère qui sert d’indicateur
d’une performance future pour une tâche de nature similaire que l’on cherche à prédire par ce test. Une analyse a
été réalisée afin de mettre en relation les scores obtenus à Examath 8-15 et les résultats scolaires en
mathématiques. Pour cela, une classe complète de 25 enfants scolarisés en CM2 (académie de Rouen, France) a
été sélectionnée afin de disposer d’une notation uniformisée et homogène des résultats scolaires pour
l’échantillon. Une analyse de corrélation de Pearson a été réalisée entre la note globale en mathématiques
attribuée sur la base des évaluations de fin d’année scolaire par l’enseignante de cette classe et un score
composite (attribuant un poids identique à chaque sous-score de ce score composite) établi pour chaque module
2
Voir le mémoire de Morisse (2016) sur la validité concomitante entre certains subtests de l’EDA (Billard & Touzin, 2012) et le module Numération d’Examath
8-15.
d’Examath 8-15. Les résultats montrent une corrélation significative moyenne entre la note scolaire en
mathématique et le module 1 Habiletés numériques de base (r = .43), une corrélation significative forte entre la
note scolaire en mathématique et le module 2 Numération (r = .71), le module 3 Arithmétique (r = .66), le module
5 Résolution de problèmes (r = .77), et le module 6 Raisonnement et Langage (r = .63). L’analyse ne montre pas de
corrélation significative avec le module 4 Mesures, dont le score ne correspond qu’à une seule épreuve dans ce
niveau. On note cependant une tendance marginale (r = .38, p = .07) pour cette épreuve. Les résultats suggèrent
qu’Examath 8-15 est relié aux notes mathématiques obtenues en milieu scolaire avec une validité prédictive
satisfaisante.
Validité de construit
La validité de construit réfère à la capacité d’un test ou d’une batterie de tests à mesurer un construit théorique.
Elle est vérifiée par des analyses portant sur la validité en lien avec les caractéristiques de l’individu (âge, sexe,
profil pathologique), la relation avec d’autres tests, la validité factorielle, la cohérence interne et la précision.
Validité de construit, en lien avec les caractéristiques de l’individu

Une analyse a été réalisée dans le but de comparer les performances d’un groupe d’enfants présentant des
difficultés pour lesquelles ils étaient suivis en rééducation orthophonique et les performances de l’échantillon
d’enfants tout-venant. Les analyses ont été effectuées en comparant les résultats de 13 enfants de CE2 en
difficultés à l’échantillon de 80 enfants tout-venant de CE2, 14 enfants de CM1 en difficultés à l’échantillon de 75
enfants tout-venant de CM1, 18 enfants de CM2 en difficultés à l’échantillon de 87 enfants tout-venant de CM2, 19
enfants de 6e-5e en difficultés à l’échantillon de 127 enfants tout-venant de 6e-5e, et 16 enfants de 4e-3e en
difficultés à l’échantillon de 74 enfants tout-venant de 4e-3e. Les enfants suivis en orthophonie présentaient des
troubles en mathématiques isolés, des troubles du langage oral/écrit isolés, ou ces deux types de troubles
conjointement. Une analyse comparative a été réalisée pour chaque niveau et pour chaque subtest en utilisant le
test non paramétrique U de Mann-Whitney. Le Tableau 4 indique les scores pour lesquels une différence
significative a été observée entre le groupe d’enfants « avec troubles » et le groupe « sans difficultés ». Les
résultats montrent qu’une majorité de scores témoignent d’une différence entre les enfants « avec troubles » et
les enfants tout-venant. Toutefois, les différences sont moins marquées pour le module 1 Habiletés numériques de
base. Cela s’explique aisément par les caractéristiques intrinsèques au recrutement. En effet, seuls les enfants
présentant une dyscalculie primaire sont susceptibles de présenter des difficultés dans ce module ; or, le
recrutement n’a pas visé uniquement des enfants avec une dyscalculie primaire mais de manière plus générale, des
enfants identifiés comme présentant un trouble de la cognition mathématique de quelque nature qu’il soit et/ou
un trouble de langage oral ou écrit, avec suivi orthophonique. Des analyses de validité de construit en lien avec les
caractéristiques de l’individu de ce type ont été réalisées dans les études en amont portant sur une partie des
épreuves ou sur des épreuves de nature très similaire. 3
Tableau 4. Différences entre les enfants et adolescents avec ou sans difficultés
Nom des épreuves et

Modules Intitulé des scores CE2 CM1 CM2 6e-5e 4e-3e
subtests
Module 1 Habiletés Comparaison analogique Score total NS O T NS NS
numériques de base
Petits nombres Score NS NS NS NS NS
Petits nombres Tps moyen / item R NS NS NS NS NS
Grands nombres Score O T NS NS NS
Grands nombres Tps moyen / item R NS NS NS NS NS
Relation Arabe-Analogique Score total O O NS T NS
Jugement - Petits nombres Score O NS NS T NS
3
Voir la thèse de Lafay (2016) pour une comparaison entre les habiletés de traitement du nombre d’enfants sans difficultés et celles d’enfants dyscalculiques ;
voir aussi le mémoire de Morisse (2016) pour une comparaison entre la compréhension de la numération d’enfants sans difficultés et celle d’enfants
dyscalculiques ainsi que le mémoire de Maquelle (2016) pour une comparaison des habiletés de résolution de problèmes d’enfants sans difficulté, d’enfants
avec difficulté mathématique et d’enfants avec difficulté de langage.
Jugement - Petits nombres Tps moyen / item R NS NS NS NS NS
Comparaison - Petits nombres Score O NS NS NS NS
Comparaison - Petits nombres Tps moyen / item R NS NS NS T NS
Comparaison - Moyens nombres Score NS O NS NS NS
Comparaison - Moyens nombres Tps moyen / item R NS NS T NS NS
Comparaison - Grands nombres Score NS O NS NS NS
Comparaison - Grands nombres Tps moyen / item R NS NS NS NS NS
Relation Oral-Analogique Score total T O NS NS NS
Jugement - Petits nombres Score NS T NS NS NS
Jugement - Petits nombres Tps moyen / item R T T NS NS NS
Comparaison - Petits nombres Score NS O NS NS NS
Comparaison - Petits nombres Tps moyen / item R NS NS NS NS O
Comparaison - Moyens nombres Score O NS NS NS NS
Comparaison - Moyens nombres Tps moyen / item R NS NS NS NS T
Comparaison - Grands nombres Score NS NS NS NS NS
Comparaison - Grands nombres Tps moyen / item R NS NS NS NS O
Ligne numérique (Arabe 0-100) Score de distance O O O O O
Ligne numérique (Arabe 0-100) Tps moyen / item NS NS T NS NS
Ligne numérique (Oral 0-100) NS O O O O NS
Ligne numérique (Oral 0-100) Tps moyen / item NS NS NS NS NS
Ligne numérique (Arabe 0-1000) Score de distance O O O O O
Ligne numérique (Arabe 0-1000) Tps moyen / item NS NS T NS NS
Ligne numérique (Arabe -

Score de distance NS O
1000/+1000)

Tps moyen / item NS NS
1000/+1000)
Identification de quantités - Subitizing Score O O NS O O
Identification de quantités - Subitizing Tps moyen / item R O T O O NS
Identification de quantités -
Score de distance O NS NS O NS
Estimation
Tps moyen / item R O NS NS O O
Estimation
Score O O O O NS
Estimation contextuelle
Dénombrement et calcul Score total O O O O O
Identification d’une collection Score O O O O O
Identification d’une collection Tps total O O NS T NS
Production d’une collection Score O O NS T NS
Module 2 Numération Transcodage Score total O O O O O
Lecture - Petits nombres Score O O O O NS
Lecture - Petits nombres Tps moyen / item R O O O NS NS
Lecture - Grands nombres Score O O O O O
Lecture - Grands nombres Tps moyen / item R NS O NS NS NS
Dictée - Petits nombres Score O O O NS NS
Dictée - Grands nombres Score O O O O NS
Répétition de grands nombres Score O NS
Identification U/D/C/M Score O O O O NS
Relation Arabe-Analogique U/D/C Score total O O NS
Décomposition additive Score O O O O NS
Fractions en images Score O O
Jugement d'écriture décimale Score T O
Comparaison de fractions Score O
Module 3 Opérations analogiques Score O O O

Arithmétique
Jugement d'opérations Score total O O
Addition et soustraction Score O O
Addition et soustraction Tps moyen / item R O O
Multiplication et division Score O NS
Multiplication et division Tps moyen / item R O NS
Fluence arithmétique Score total O O O O O
Addition Score O O O O O
Soustraction Score O O O O O
Multiplication Score O NS O O O
Division Score O O
Calcul mental complexe Score total O O
Addition Score O O
Addition Tps moyen / item R O O
Soustraction Score O O
Soustraction Tps moyen / item R O T
Multiplication Score O O
Multiplication Tps moyen / item R O T
Composé Score O O
Composé Tps moyen / item R O T
Mécanismes opératoires écrits Score total O O NS O
Calcul avec fractions Score total O O
Estimation de résultat Score O O
Estimation de résultat Tps moyen/item R NS T
Estimation de résultat Tps moyen/item R O O
Module 4 Mesures Approche contextuelle Score total O O O O O
Equivalence et comparaison Score O O
Jugement Score O O
Comparaison Score O O
Problèmes de mesure Score O O
Module 5 Résolution de Combinaison (+) Score O O O O O

problèmes
Transformation (+) Score O O O O O
Comparaison (+) Score O O O O T
Proportionnalité simple et directe (x) Score O O O O NS
Proportionnalité simple composée (x) Score NS
Proportionnalité multiple (x) Score NS
Comparaison (x) Score O O O
Problème composé (P) Score O
Pas de données
Problèmes composés (G) Score
disponibles pour analyse
Module 6 Inférences en images Score

Pas de données
disponibles pour analyse
Raisonnement et
Langage Inférences logiques non verbales Score total NS T
Inférences verbales Score total O O
Logiques Score O O
Pragmatiques Score O NS
Inférences lexicales et sémantiques Score O
Lexique mathématique Score O O
Gestions des énoncés Score NS O O O
Total Score avec différence significative (sur 61/61/63/93/95) 37 36 37 56 44

Légende. O : oui, différence significative p < .05 ; T : différence tendancielle p < .1; NS : pas de différence significative ; case noire : pas pertinent pour le niveau
Une seconde analyse a été réalisée dans le but de comparer les performances des enfants en difficultés bénéficiant
d’une rééducation orthophonique et les enfants tout-venant. Plus particulièrement, les analyses ont été réalisées
en différenciant des enfants présentant des troubles de la cognition mathématique avec ou sans difficultés de
langage associées et des enfants présentant des troubles du langage oral et/ou écrit sans difficultés
mathématiques. Chaque enfant a été apparié à un enfant tout-venant en contrôlant son genre, son niveau de
classe, et le plus possible son âge, sa latéralité, la catégorie socioprofessionnelle des parents. Ont été constitués
ainsi un groupe de 61 enfants présentant des difficultés en mathématiques apparié à un groupe de 61 enfants
tout-venant (11 enfants de CE2 ; 12 enfants de CM1 ; 12 enfants de CM2 ; 14 enfants de 6e-5e ; 12 enfants de 4e-3e
dans chaque groupe) et un groupe de 17 enfants présentant des difficultés de langage apparié à un groupe de 17
enfants tout-venant (2 enfants de CE2 ; 2 enfants de CM1 ; 5 enfants de CM2 ; 4 enfants de 6e-5e ; 4 enfants de
4e-3e dans chaque groupe). Une analyse comparative a été réalisée pour chaque niveau et pour chaque subtest en
utilisant le test non paramétrique U de Mann-Whitney. Le Tableau 5 indique les scores pour lesquels une
différence significative a été observée entre le groupe d’enfants « avec difficultés mathématiques » et le groupe
tout-venant d’appariement d’une part, et entre le groupe d’enfants « avec troubles de langage » et le groupe tout-
venant d’appariement d’autre part. Les résultats montrent qu’une majorité de scores témoigne d’une différence
entre les enfants « avec difficultés mathématiques » et les enfants tout-venant. A l’inverse, les enfants « avec
troubles de langage » ne sont en difficulté que sur un nombre limité de scores. Des analyses de validité de construit
en lien avec les caractéristiques de l’individu de ce type ont d’autre part été réalisées dans les études en amont
portant sur une partie des épreuves ou sur des épreuves de nature très similaire. 4 Cela suggère une bonne validité
de construit en lien avec les caractéristiques de l’individu.
Tableau 5. Différences entre le groupe avec difficultés mathématiques, le groupe avec difficultés de langage et les
groupes d’enfants tout-venant d’appariement
Comparaison Comparaison
« difficultés de « difficultés en
Modules Nom des épreuves et subtests Intitulé des scores
langage » vs. Tout- mathématiques »
venant vs. Tout-venant
Module 1 Habiletés Comparaison analogique Score total O O
numériques de base
Petits nombres Score O O
Petits nombres Tps moyen / item R NS NS
Grands nombres Score O O
Grands nombres Tps moyen / item R NS NS
Relation Arabe-Analogique Score total NS O
Jugement - Petits nombres Score O O
Jugement - Petits nombres Tps moyen / item R NS NS
Comparaison - Petits nombres Score NS T
Comparaison - Petits nombres Tps moyen / item R NS O
Comparaison - Moyens nombres Score NS T
Comparaison - Moyens nombres Tps moyen / item R NS O
Comparaison - Grands nombres Score NS O
Comparaison - Grands nombres Tps moyen / item R NS NS
Relation Oral-Analogique Score total NS O
Jugement - Petits nombres Score NS O
Jugement - Petits nombres Tps moyen / item R NS NS
Comparaison - Petits nombres Score NS NS
Comparaison - Petits nombres Tps moyen / item R NS NS
Comparaison - Moyens nombres Score NS O
Comparaison - Moyens nombres Tps moyen / item R NS NS
Comparaison - Grands nombres Score NS NS
4
Voir aussi le mémoire de Maquelle (2016) pour une comparaison des habiletés de résolution de problèmes d’enfants sans difficulté, d’enfants avec difficulté
mathématique et d’enfants avec difficulté de langage.
Comparaison - Grands nombres Tps moyen / item R T NS
Ligne numérique (Arabe 0-100) Score de distance NS O
Ligne numérique (Arabe 0-100) Tps moyen / item NS NS
Ligne numérique (Oral 0-100) Score de distance O O
Ligne numérique (Oral 0-100) Tps moyen / item NS NS
Ligne numérique (Arabe 0-1000) Score de distance O O
Ligne numérique (Arabe 0-1000) Tps moyen / item NS NS
Ligne numérique (Arabe -1000/+1000) Score de distance NS T
Ligne numérique (Arabe -1000/+1000) Tps moyen / item NS NS
Identification de quantités - Subitizing Score NS O
Identification de quantités - Subitizing Tps moyen / item R T O
Identification de quantités - Estimation Score de distance O O
Identification de quantités - Estimation Tps moyen / item R O O

Identification de quantités - Estimation
Score T O
contextuelle
Dénombrement et calcul Score total NS O
Identification d’une collection Score NS O
Identification d’une collection Tps NS O
Production d’une collection Score NS O

Module 2 Transcodage Score total O O
Numération
Lecture - Petits nombres Score NS O
Lecture - Petits nombres Tps NS O
Lecture - Grands nombres Score O O
Lecture - Grands nombres Tps T O
Dictée - Petits nombres Score NS O
Dictée - Grands nombres Score O O
Répétition de grands nombres Score NS NS
Identification U/D/C/M Score O
Relation Arabe-Analogique U.D.C score NS O
Décomposition additive Score NS O
Fractions en images Score O O
Jugement d'écriture décimale Score NS O
Comparaison de fractions Score NS O

Module 3 Opérations analogiques Score NS O
Arithmétique
Jugement d'opérations Score total NS O
Addition et soustraction Score NS O
Addition et soustraction Tps moyen / item R NS O
Multiplication et division Score NS O
Multiplication et division Tps moyen / item R NS O
Fluence arithmétique Score total O O
Addition Score NS O
Soustraction Score T O
Multiplication Score O O
Division Score NS O
Calcul mental complexe Score total NS O
Addition Score NS O
Addition Tps moyen / item R O
Soustraction Score NS O
Soustraction Tps moyen / item R O
Multiplication Score NS O
Multiplication Tps moyen / item R NS O
Composé Score T O
Composé Tps moyen / item R NS O
Mécanismes opératoires écrits Score total NS O
Calcul avec fractions Score total NS O
Estimation de résultat Score T O
Estimation de résultat Tps moyen/item R NS NS

Module 4 Mesures Approche contextuelle Score total O O
Equivalence et comparaison Score NS O
Jugement Score NS O
Comparaison Score NS O
Problèmes de mesure Score O O

Module 5 Combinaison (+) Score NS O
Résolution de
problèmes Transformation (+) Score NS O
Comparaison (+) Score O O
Proportionnalité simple et directe (x) Score NS O
Proportionnalité simple composée (x) Score T O
Proportionnalité multiple (x) Score NS T
Comparaison (x) Score O O
Problèmes composés Ⓟ Score NS O
Problèmes composés Ⓖ Score Pas de données disponibles pour analyse
Module 6 Inférences en images Score Pas de données disponibles pour analyse
Raisonnement et
Langage Inférences logiques non verbales Score total NS NS
Inférences verbales Score total O O
Logiques Score T O
Pragmatiques Score NS O
Inférences lexicales et sémantiques Score O O
Lexique mathématique Score O O
Gestions des énoncés Score O O
Total Score avec différence significative (sur 95) 22 78
Légende. O : oui, différence significative p < .05 ; T : différence tendancielle p < .1 ; NS : pas de différence significative.
Validité de construit, Cohérence interne

La cohérence interne mesure à quel point chacun des items est une mesure de ce que le test, dans son ensemble,
mesure effectivement. Dans le cas d’Examath 8-15, l’objectif est d’observer à quel point chaque subtest d’un
module est bien une mesure de ce que le module, dans son ensemble, mesure effectivement. Pour cela, des
analyses de corrélations sur l’ensemble de l’échantillon tout-venant intra-modules ont donc été réalisées. Les
Tableaux 6 à 11 rapportent l’ensemble des corrélations de Pearson pour chaque module.
Tableau 6. Corrélations entre les subtests du module 1 Habiletés numériques de base
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)
Comparaison analogique (1) 1
Relation Arabe-Analogique (2) ,468** 1
Relation Oral-Analogique (3) ,357** ,375** 1
Ligne numérique (Arabe 0-100) (4) -,192** -,122* -,147** 1
Ligne numérique (Oral 0-100) (5) -,253** -,179** -,221** ,457** 1
Ligne numérique (Arabe 0-1000) (6) -,304** -,252** -,220** ,414** ,484** 1
Ligne numérique (Arabe 0-1000) (7) -,058 -,217** -,192* ,295** ,237** ,423** 1
Identification de quantités – Subitizing (8) ,219** ,168** ,262** -,089 -,225** -,248** 1
Identification de quantités – Estimation (9) -,199** -,077 -,074 -,025 ,033 ,040 ,002 -,140** 1

,267** ,160** ,166** -,312** -,284** -,311** -,171* ,203** -,026 1
contextuelle (10)
Dénombrement et calcul (11) ,091 ,122* ,118* -,200** -,125* -,252** -,240** ,137* -,030 ,126* 1
Légende. * significatif à p < .05 ; ** significatif à p < .01

Les cases rouges correspondent aux corrélations significatives fortes, les cases oranges aux corrélations significatives moyennes, les cases jaunes
aux corrélations significatives faibles, les cases blanches aux corrélations non significatives. Les cases vides notent des données manquantes.
Tableau 7. Corrélations entre les subtests du module 2 Numération
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
Transcodage (1) 1
Répétition de grands nombres (2) ,491** 1
Identification U/D/C/M (3) ,278** ,148 1
Relation Arabe-Analogique U/D/C (4) ,153* ,150* 1
Décomposition additive (5) ,398** ,193* ,185** ,076 1
Fractions en images (6) ,278** ,268** ,323** ,245** 1
Jugement d'écriture décimale (7) ,195* ,178* ,328** ,277** ,483** 1
Comparaison de fractions (8) ,356** ,302** ,233 ,220 ,663** ,278* 1

Tableau 8. Corrélations entre les subtests du module 3 Arithmétique
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
Opérations analogiques (1) 1
Jugement d'opérations (2) 1
Fluence arithmétique, Addition (3) ,285** ,408** 1
Fluence arithmétique, Soustraction (4) ,296** ,507** ,802** 1
Fluence arithmétique, Multiplication (5) ,293** ,494** ,685** ,663** 1
Calcul mental complexe (6) ,413** ,621** ,633** ,474** 1
Mécanismes opératoires écrits (7) ,151* ,140 ,388** ,412** ,432** ,154 1
Calculs avec fractions (8) ,264* ,353** ,384** ,435** ,444** 1
Estimation de résultat (9) ,373** ,262** ,303** ,163* ,202** -,090 ,070 1
Tableau 9. Corrélations entre les subtests du module 4 Mesures
(1) (2) (3)
Approche contextuelle (1) 1
Equivalence et comparaison (2) ,298** 1
Problèmes de mesures (3) ,427** ,353** 1

Tableau 10. Corrélations entre les subtests du module 5 Résolution de problèmes
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
Combinaison + (1) 1
Transformation + (2) ,399** 1
Comparaison + (3) ,552** ,487** 1
Proportionnalité simple et directe x (4) ,522** ,524** ,629** 1
Proportionnalité simple et directe x (5) ,315** ,339** ,196* 1
Proportionnalité simple composée x (6) ,200* ,331** ,216** ,583** 1
Comparaison x (7) ,228** ,343** ,355** ,387** ,380** ,304** 1
Problème composé Ⓟ (8) ,091 ,175 ,099 ,186 ,208 1
Problèmes composés Ⓖ (9) ,276** ,331** ,073 ,545** ,449** ,318** 1

Tableau 11. Corrélations entre les subtests du module 6 Raisonnement et Langage
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
Inférences en images (1) 1
Inférences logiques non verbales (2) 1
Inférences verbales (3) ,479** 1
Inférences lexicales et sémantiques (4) ,254* ,290* 1
Lexique mathématique (5) ,304** ,356** ,253* 1
Gestions des énoncés (6) ,158* ,398** ,332** ,273* ,271** 1

Des analyses de corrélations inter-modules sur l’ensemble de l’échantillon tout-venant ont aussi été réalisées. Des
scores composites ont préalablement été calculés pour chaque module et chaque niveau scolaire. Le Tableau 12
rapporte l’ensemble des corrélations de Pearson entre chaque module. Les résultats montrent que l’ensemble des
modules sont fortement corrélés, excepté le module 2 Numération. Toutefois, cela pourrait s’expliquer par le fait
que plusieurs subtests concernent la numération fractionnaire qui n’est théoriquement pas reliée aux habiletés
arithmétiques ou de résolution de problèmes (qui n’impliquent pas de fractions) par exemple. En revanche, chez
les primaires de CE2 et CM, le score composite du module 2 Numération ne prend en compte que la numération
entière. Isolément, les résultats montrent alors des corrélations significatives fortes avec le module 1 Habiletés
numériques de base (r = .61), le module 3 Arithmétique (r = .53), le module 4 Mesures (r = .60), le module 5
Résolution de problèmes (r = .62) et une corrélation significative moyenne avec le module 6 Raisonnement et
Langage (r = .37). Les résultats suggèrent ainsi une bonne cohérence interne globale.
Tableau 12. Corrélations entre les modules d’Examath 8-15
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
Module 1 Habiletés numériques de base (1) 1
Module 2 Numération (2) -,161 1
Module 3 Arithmétique (3) ,828** -,075 1
Module 4 Mesures (4) ,817** -,125 ,849** 1
Module 5 Résolution de problèmes (5) ,806** -,071 ,820** ,821** 1
Module 6 Raisonnement et Langage (6) ,776** -,289** ,800** ,910** ,778** 1

Validité de construit : Sensibilité, spécificité, précision

Le pouvoir discriminant (ou classificatoire), autrement dit la précision, d’un outil correspond à sa sensibilité et sa
spécificité et doit garantir son pouvoir diagnostique. Tout d’abord, la sensibilité est le pouvoir qu’a un test de
repérer un sujet pathologique comme effectivement pathologique (c.-à-d. un vrai positif). Un outil est ainsi
reconnu sensible s’il permet de classifier correctement une forte proportion des personnes présentant des
difficultés (70 à 95 %). La spécificité est le pouvoir qu’a un test de repérer un sujet sain comme effectivement sain
(c.-à-d. un vrai négatif). Un outil est ainsi reconnu spécifique s’il permet de classifier correctement une forte
proportion des personnes ne présentant pas de difficultés (70 à 95%). Enfin, la précision d’un test est une mesure
qui prend en compte à la fois la sensibilité et la spécificité d’un test. Elle se calcule de la manière suivante :
[(nombre de vrais négatifs + nombre de vrais positifs) / nombre total de personnes].
Une analyse de sensibilité, spécificité et précision a été réalisée à partir des données de 126 enfants (22 enfants de
CE2, 24 enfants de CM1, 26 enfants de CM2, 30 enfants de 6e-5e et 24 enfants de 4e-3e). Parmi eux, 63 enfants
identifiés comme présentant des difficultés isolées en mathématiques (N = 35) ou des difficultés en
mathématiques et de langage oral/écrit (N = 28) ont été recrutés auprès d’orthophonistes et 63 enfants identifiés
comme ne présentant pas de difficultés mathématiques ont été recrutés en école et sélectionnés parmi
l’échantillon complet d’enfants tout-venant testés. Le Tableau 13 indique les scores de sensibilité, de spécificité et
de précision de chaque score en fonction de deux seuils, à savoir le strict percentile 10 et le plus large percentile
25. La spécificité est excellente puisque tous les scores sont supérieurs à 70 % quel que soit le seuil considéré. La
sensibilité est très bonne pour la moitié des scores si l’on considère le seuil de percentile 25. Si la sensibilité dans
cette étude est plus faible que la spécificité, c’est a priori dû au nombre limité de scores obtenus lors du testing
auprès des enfants « avec difficultés » ainsi qu’à l’hétérogénéité de leur groupe : en effet, un enfant A peut
présenter des troubles de la résolution de problèmes lié à un déficit cognitif numérique et/ou un trouble
arithmétique, alors qu’un enfant B peut présenter des troubles de la résolution de problèmes liés à des difficultés
de compréhension des énoncés sans déficit numérique ou arithmétique. Cette batterie vise dans son ensemble
l’investigation d’un très large champ de capacités qui ne sont pas toutes atteintes ensemble nécessairement, et
recouvrent ainsi différentes facettes des troubles de la cognition mathématique ou des troubles connexes, dont les
caractéristiques ne sont pas toutes présentes chez l’ensemble des enfants de la cohorte « avec difficultés ».
Certaines épreuves ne concernent quant à elles qu’un champ de la cognition mathématique ou des capacités non
spécifiquement mathématiques. Par exemple, les épreuves du module 1 Habiletés numériques de base ne
génèrent de difficultés que chez les sujets avec une dyscalculie primaire, alors que certaines épreuves du Module 6
Langage et Raisonnement visent des compétences essentiellement langagières. Cela contribuera au diagnostic
différentiel en clinique. Enfin, la précision générale de la batterie Examath 8-15 est très bonne pour les deux tiers
des scores si l’on considère le seuil de percentile 10.
Tableau 13. Scores de sensibilité, spécificité, précision des scores
Intitulé des Seuil : percentile 10 Seuil : percentile 25

Modules Noms des subtests
scores Spécificité Sensibilité Précision Spécificité Sensibilité Précision
Habiletés
Comparaison analogique Score total 93% 21% 70% 80% 55% 72%
numériques
de base
Petits nombres Score 92% 14% 66% 73% 48% 65%
Tps
Petits nombres 92% 7% 65% 76% 28% 60%
moyen/item
Grands nombres Score 92% 17% 68% 69% 55% 64%
Tps
Grands nombres 93% 10% 65% 77% 24% 59%
moyen/item
Relation Arabe-Analogique Score total 92% 34% 72% 80% 53% 71%
Jugement - Petits nombres Score 87% 25% 66% 75% 44% 65%
Tps
Jugement - Petits nombres 89% 19% 65% 74% 31% 60%
moyen/item
Comparaison - Petits nombres Score 71% 47% 63% 52% 66% 56%
Tps
Comparaison - Petits nombres 91% 22% 67% 83% 38% 67%
moyen/item
Comparaison - Moyens nombres Score 89% 31% 69% 71% 50% 64%
Tps
Comparaison - Moyens nombres 95% 10% 65% 84% 35% 67%
moyen/item
Comparaison - Grands nombres Score 85% 31% 66% 72% 44% 62%
Tps
Comparaison - Grands nombres 92% 16% 66% 78% 29% 61%
moyen/item
Relation Oral-Analogique Score total 95% 32% 76% 84% 44% 72%
Jugement - Petits nombres Score 88% 48% 76% 77% 60% 72%
Tps
Jugement - Petits nombres 90% 4% 65% 77% 12% 58%
moyen/item
Comparaison - Petits nombres Score 84% 25% 67% 77% 42% 67%
Tps
Comparaison - Petits nombres 97% 4% 70% 76% 8% 56%
moyen/item
Comparaison - Moyens nombres Score 92% 21% 72% 74% 50% 67%
Tps
Comparaison - Moyens nombres 91% 0% 65% 72% 8% 54%
moyen/item
Comparaison - Grands nombres Score 87% 33% 71% 80% 38% 68%
Tps
Comparaison - Grands nombres 93% 8% 69% 78% 13% 60%
moyen/item
Score de
Ligne numérique (Arabe 0-100) 93% 44% 76% 80% 75% 78%
distance
Tps moyen /
item
Score de
Ligne numérique (Oral 0-100) 97% 59% 84% 84% 72% 80%
distance
Tps moyen /
Ligne numérique (Oral 0-100) 92% 16% 66% 79% 19% 58%
item
Score de
distance
Tps moyen /
item
Score de
Ligne numérique (Arabe -/+1000) 87% 22% 69% 74% 56% 69%
distance
Tps moyen /
Ligne numérique (Arabe -/+1000) 96% 0% 70% 75% 11% 58%
item
Identification de quantités - Subitizing Score 91% 53% 78% 84% 57% 74%
Tps moyen /
Identification de quantités - Subitizing 96% 34% 72% 93% 55% 79%
item
Score de
Identification de quantités - Estimation 88% 43% 73% 82% 53% 72%
distance
Tps moyen /
Identification de quantités - Estimation 88% 35% 62% 83% 57% 70%
item
Identification de quantités - Estimation contextuelle Score 82% 60% 75% 66% 70% 67%
Dénombrement et calcul Score total 92% 71% 85% 63% 93% 73%
Identification d’une collection Score 88% 64% 81% 75% 86% 78%
Identification d’une collection Tps 95% 36% 76% 80% 57% 73%
Production d’une collection Score 85% 46% 73% 64% 71% 66%
Numération
Transcodage Score total 95% 69% 86% 78% 88% 81%
Lecture - Petits nombres Score 100% 22% 73% 100% 22% 73%
Tps moyen
Lecture - Petits nombres 92% 28% 67% 74% 53% 66%
/item
Lecture - Grands nombres Score 95% 66% 84% 79% 94% 84%
Tps moyen /
Lecture - Grands nombres 93% 32% 71% 78% 52% 68%
item
Dictée - Petits nombres Score 100% 28% 75% 100% 28% 75%
Dictée - Grands nombres Score 92% 63% 82% 69% 84% 74%
Répétition de grands nombres Score 92% 55% 81% 68% 64% 67%
Identification U/D/C/M Score 82% 61% 75% 70% 84% 75%
Relation Arabe-Analogique U/D/C Score total 91% 43% 71% 70% 70% 70%
Décomposition additive Score 77% 69% 74% 70% 74% 72%
Fractions en images Score 96% 25% 74% 88% 75% 84%
Jugement d’écriture décimale Score 92% 42% 76% 73% 83% 76%
Comparaison de fractions Score 83% 60% 76% 83% 80% 82%

Arithmétique
Opérations analogiques Score 91% 55% 75% 71% 72% 71%
Jugement d’opérations Score 96% 41% 73% 75% 88% 80%
Addition et soustraction Score 88% 53% 74% 80% 76% 79%

Tps moyen /
Addition et soustraction 92% 27% 68% 84% 80% 83%
item R
Multiplication et division Score 88% 35% 67% 80% 59% 71%
Tps moyen /
Multiplication et division 84% 44% 68% 80% 44% 66%
item R
Fluence arithmétique Score 97% 69% 85% 82% 79% 80%
Fluence arithmétique (addition) Score 97% 55% 80% 90% 79% 85%
Fluence arithmétique (soustraction) Score 97% 57% 81% 81% 79% 80%
Fluence arithmétique (multiplication) Score 92% 57% 78% 84% 67% 77%
Fluence arithmétique (division) Score 88% 71% 82% 71% 86% 76%
Calcul mental complexe Score total 96% 77% 89% 88% 100% 92%
Addition Score 83% 50% 71% 71% 86% 76%

Tps moyen /
Addition 96% 63% 87% 91% 100% 94%
item R
Soustraction Score 96% 43% 77% 76% 93% 82%
Tps moyen /
Soustraction 100% 70% 91% 83% 80% 82%
item R
Multiplication Score 96% 100% 97% 74% 100% 84%
Tps moyen /
Multiplication 88% 60% 79% 83% 80% 82%
item R
Composé Score 92% 79% 87% 67% 93% 76%
Tps moyen /
Composé 96% 88% 94% 75% 88% 78%
item R
Mécanismes opératoires écrits Score total 93% 55% 78% 71% 75% 72%
Estimation de résultat Score 92% 53% 76% 88% 88% 88%

Tps moyen
Estimation de résultat 87% 12% 55% 83% 18% 55%
/item
Mesures
Approche contextuelle Score total 93% 53% 76% 75% 82% 78%
Equivalence et comparaison Score 100% 45% 76% 72% 85% 78%
Jugement Score 100% 35% 71% 80% 70% 76%
Comparaison Score 78% 65% 72% 65% 80% 72%
Problèmes de mesures Score 96% 53% 79% 84% 88% 86%

Résolution de
Combinaison (+) Score 97% 55% 80% 97% 63% 83%
problèmes
Transformation (+) Score 90% 78% 85% 83% 78% 81%
Comparaison (+) Score 92% 54% 79% 68% 64% 67%
Proportionnalité simple et directe (x) Score 90% 64% 82% 84% 72% 81%
Proportionnalité simple et composée (x) Score 88% 29% 76% 85% 43% 76%
Proportionnalité double (x) Score 88% 30% 72% 77% 60% 72%
Comparaison (x) Score 92% 50% 80% 82% 81% 82%
Problèmes composés Ⓟ Score 92% 0% 69% 83% 0% 63%
Problèmes composés Ⓖ Score 96% 96% 91% 91%

Raisonnement
Inférences en images Score 86% 86% 75% 75%
et Langage
Inférences logiques non verbales Score 92% 0% 88% 75% 0% 72%
Inférences verbales Score 84% 100% 91% 76% 100% 86%
Logiques Score 96% 17% 63% 84% 17% 56%
Pragmatiques Score 75% 56% 67% 79% 56% 69%
Inférences lexicales et sémantiques Score 75% 57% 68% 83% 100% 89%
Lexique mathématique Score 80% 100% 88% 72% 100% 83%
Gestions des énoncés Score 93% 95% 94% 80% 95% 84%
Nombre total de scores supérieurs à 70 % (sur 99) 99 11 68 89 47 64

Légende. Les scores de sensibilité, spécificité et précision supérieurs à 70 % sont grisés.
Fidélité
Un outil est considéré fidèle s’il donne des résultats comparables (reproductibles) dans des situations comparables.
La fidélité porte donc sur la reproductibilité, autrement dit sur la stabilité de la mesure. Sont présentées ici les
analyses concernant la stabilité, et en particulier sur la fidélité test-retest et la fidélité par accord inter-juge. En
revanche, la fidélité par versions parallèles n’a pas été analysée car Examath 8-15 ne prévoit qu’une seule version.
Sont également rapportées les analyses portant sur la cohérence interne de la batterie (présentées précédemment
dans Validité, Cohérence interne). La Figure 2 récapitule l’ensemble des types de fidélité qui contribuent à
déterminer si un outil est fidèle ou non.
Figure 2. Résumé des types de fidélité

Légende. Les cases gris clair correspondent aux types de fidélité qui n’ont pas été investigués. Les cases bleues correspondent aux types de
fidélité qui ont été investigués.
Fidélité test-retest
La fidélité par test-retest consiste à administrer à nouveau le même test aux mêmes sujets après un certain
intervalle de temps afin de vérifier la stabilité des résultats. Une étude a été menée afin de comparer les résultats
obtenus par des patients entre deux passations à un temps différent. Pour cela, huit enfants âgés entre 9 et 15 ans
et scolarisés en CM1 et CM2 du primaire et 4e et 3e du collège ont été recrutés. Ils ont été évalués via la batterie
Examath 8-15 à un instant T0 entre mars et mai 2016, puis une seconde fois à un instant T1 entre 2 et 12 semaines
plus tard. Chacun était suivi pour une « rééducation des troubles du calcul et du raisonnement logico-
mathématique » avec ou sans trouble du langage oral ou écrit associé. Tout d’abord, une analyse comparative par
le test non paramétrique U de Mann-Whitney a été réalisée sur l’ensemble des scores. Les résultats ne montrent
aucune différence significative. De plus, une analyse de corrélation de Pearson a été réalisée pour analyser la
relation entre les scores obtenus par le groupe à l’instant T0 et ceux obtenus à l’instant T1. Les résultats montrent
une excellente corrélation (r = .97). L’ensemble des résultats suggère ainsi une bonne fidélité temporelle.
Fidélité par accord inter-juge

La fidélité par accord inter-juge est une mesure qui réfère à la stabilité de la mesure entre les examinateurs.
Comme indiqué précédemment dans la section concernant la standardisation, la plupart des subtests sont
standardisés dans leur présentation mais également dans leur cotation. Un enfant répond alors directement via le
clavier ou la souris ou l’écran tactile et sa réponse est automatiquement enregistrée par leur programme ; son
score est donc calculé automatiquement sans intervention de l’examinateur (par exemple, épreuve Comparaison
analogique du module 1 Habiletés numériques de base). En revanche, pour d’autres subtests, l’examinateur valide
lui-même la réponse donnée par le patient. Certains subtests requièrent de l’examinateur de valider la réponse
simplement par oui ou non, la liste des réponses étant fournie (par exemple, épreuve Inférences lexicales du
module 5 Raisonnement et Langage). Enfin, certains autres subtests exigent de l’examinateur davantage de
jugement. Cela concerne en particulier les épreuves Opérations analogiques et Mécanismes opératoires du module
3 Arithmétique, Mesures contextuelles et Problèmes du module 4 Mesures, et l’ensemble des épreuves du module
5 Résolution de problèmes. Une analyse par bissection a été réalisée séquentiellement cinq fois pour cette partie
des épreuves. Elle consiste à diviser l’échantillon en deux groupes d’examinateurs et comparer les résultats. Une
analyse de comparaison a ainsi été réalisée par le test non paramétrique U de Mann-Whitney. Le Tableau 14
présente les comparaisons pour chacune des cinq analyses par bissection réalisée. Les résultats montrent qu’une
très grande majorité des comparaisons est non significative, suggérant ainsi une bonne fidélité inter-juge.
Tableau 14. Résultats de l’analyse accord inter-juges
Epreuves Bissection 1 Bissection 2 Bissection 3 Bissection 4 Bissection 5

Opération Analogique NS NS NS NS NS
Mécanismes opératoires écrits NS NS NS NS NS
Mesures contextuelles NS NS NS NS NS
Mesures, Problèmes NS NS NS O NS
Combinaison (+) NS NS NS NS NS
Transformation (+) NS NS NS NS NS
Comparaison (+) NS NS NS NS NS
Proportionnalité simple et directe (x) NS NS NS NS NS
Proportionnalité simple composée (x) O NS NS NS NS
Proportionnalité multiple (x) NS NS NS NS O
Comparaison (x) NS NS NS NS NS
Problème composé Ⓟ NS O NS NS O
Problèmes composés Ⓖ NS NS NS NS NS
Légende. NS : différence non significative ; O : différence significative à p < .05
4.5.5. Données comparatives
Comparaison en fonction du genre

Peu de différences significatives ont pu être notées entre les scores des garçons et ceux des filles (test U de Mann-
Whitney) dans chacun des niveaux scolaires (voir Tableau 15). Quelques séries de résultats principaux ou
secondaires (17 % des scores en général, mais seulement de 4,7 à 12 % des scores principaux selon le niveau
scolaire) comportent des différences significatives sur le plan statistique (p < .05) qui demeurent cependant de
faible amplitude en score brut. La différence est un peu plus fréquemment retrouvée en faveur des garçons mais
est aussi présente en faveur des filles selon les séries. Certaines de ces différences significatives sont présentes
dans un score secondaire pour un subtest d’une épreuve mais ne sont pas retrouvées dans les scores principaux.
Les épreuves concernées par une différence significative ne sont pas identiques d’un niveau scolaire à un autre.
Aucune tendance d’ordre général ne peut en être dégagée quant aux compétences dans le domaine de la cognition
mathématique par rapport au genre. Comme expliqué supra, il a été décidé de garder un étalonnage indifférencié.
Tableau 15. Répartition des différences sur les scores en fonction du genre
Niveau Scores et Scores avec différence Scores avec différence Scores principaux Scores principaux
scolaire sous-scores significative en faveur significative en faveur avec différence avec différence
(N=) des filles (N=) des garçons (N=) significative (N=) significative (%)
CE2 61 1 9 4 6,5 %
CM1 61 1 7 5 8,1 %
CM2 63 2 1 3 4,7 %
6e-5e 91 12 6 7 7,7 %
4e-3e 95 17 8 12 12 %
Comparaison en fonction du niveau scolaire
Des comparaisons ont été effectuées entre les résultats des épreuves communes à l’ensemble de la cohorte ou au
sein des groupes Ⓟ et Ⓖ. A l’issue de ces analyses, il a été décidé pour certaines épreuves de ne proposer qu’une
seule norme commune à deux ou plusieurs niveaux, quand les scores étaient très proches. Ces nouvelles normes
communes ont alors été recalculées à partir d’une cohorte regroupant plusieurs niveaux. La vérification de la
significativité des différences a été effectuée par des tests de comparaisons multiples (Tests de Dunn) à la suite de
tests non paramétriques de Kruskal Wallis (la majorité des séries n’étant pas distribuée selon la loi normale).
Pour les épreuves communes à l’ensemble de la cohorte, le test de Kruskal-Wallis montre un effet de Groupe
significatif (p < .05 ; cinq niveaux scolaires) pour 51 scores sur 56 et une tendance pour deux scores (p = .059,
p = .054). Les trois scores pour lesquels il n’y a pas de différence significative interclasse sont :
• le sous-score de distance du subtest Estimation de l'épreuve Identification de quantités (module 1
Habiletés numériques de base),
• les sous-scores « petits nombres » de l’épreuve Transcodage (module 2 Numération).
Dans la catégorie des épreuves communes Ⓟ et Ⓖ, l’épreuve de comparaison multiplicative (module 5

Résolution de problèmes) n’a été retenue que pour le CM2 au sein du groupe Ⓟ. La différence est significative
entre le niveau CM2 et les deux niveaux de collège (p < .05).
Le tableau 16 détaille les différences significatives interclasses deux à deux, pour les épreuves communes à tous les
niveaux scolaires.
Tableau 16. Analyses comparatives interclasses des épreuves communes à tous les niveaux
Modules
Intitulé des CE2/ CE2/ CM1/ CM1/ CM1/ CM2/ CM2/ 6e-5e/
Nom des épreuves REMARQUES
scores CM1 CM2 CM2 6e-5e 4e-3e 6e-5e 4e -3e 4e-3e
Comparaison analogique Score total O O NS T O NS T NS
Petits nombres Score T O NS* NS* O NS* O O

Tps moyen /
Petits nombres NS NS NS O O O O NS
item
Grands nombres Score NS T NS NS O NS O NS
Tps moyen /
Grands nombres NS NS NS NS NS NS NS NS
item
Relation Arabe-Analogique Score total NS O NS NS O NS NS O
Jugement - Petits nombres Score NS NS NS NS O NS NS T

Tps moyen /
Jugement - Petits nombres NS NS NS* O* O O* O NS
item
Comparaison - Petits nombres Score NS NS NS NS O NS* NS O
Tps moyen /
Comparaison - Petits nombres O O NS NS O NS O O
item
Comparaison - Moyens nombres Score NS NS NS* NS* NS NS* NS NS
Tps moyen /
Comparaison - Moyens nombres T O NS T O NS O NS
item
Habiletés numériques de base
Comparaison - Grands nombres Score NS O NS NS O NS NS NS

Tps moyen /
Comparaison - Grands nombres NS O NS O O O O NS
item
Relation Oral-Analogique Score total T O NS NS O NS O T
Jugement - Petits nombres Score NS NS NS NS O NS O NS

Tps moyen /
Jugement - Petits nombres NS T NS O O O O NS
item
Comparaison - Petits nombres Score NS T NS NS NS NS NS NS
Tps moyen /
Comparaison - Petits nombres NS NS NS O O NS O NS
item
Comparaison - Moyens nombres Score NS NS NS NS NS NS NS NS
Tps moyen /
Comparaison - Moyens nombres NS NS NS O O O O T
item
Comparaison - Grands nombres Score O O NS* NS* O* NS* T O
Tps moyen /
Comparaison - Grands nombres NS NS NS O O O O NS
item
Score de
Ligne numérique (Arabe 0-100) O O NS O O NS O O
distance
Tps moyen /
Ligne numérique (Arabe 0-100) NS* NS O O O NS NS NS
item
Score de
Ligne numérique (Oral 0-100) O O T O O NS O NS
distance
Tps moyen /
Ligne numérique (Oral 0-100) NS* NS O O O NS NS NS
item
Score de
Ligne numérique (Arabe 0-1000) NS O O O O NS O O
distance
Tps moyen /
Ligne numérique (Arabe 0-1000) NS* NS O O O NS NS NS
item
valeur quasi
Identification de quantités - Subitizing Score O O O* NS NS O O NS
constante
Tps moyen /
Identification de quantités - Subitizing NS O NS* NS* O NS* NS T
item
Score de
Identification de quantités - Estimation NS NS NS NS NS NS NS NS
distance
Tps moyen /
Identification de quantités - Estimation NS NS NS NS NS NS NS 0
item
Score O O NS* O O NS T NS
contextuelle
Dénombrement et calcul Score total O O O NS NS NS NS NS
Identification d’une collection Score O O NS NS NS O O NS
Identification d’une collection Tps total NS O NS O O NS O NS
Production d’une collection Score NS NS NS NS NS NS NS NS
Transcodage Score total O O NS O O NS NS NS

valeur quasi
Lecture - Petits nombres Score NS O NS T O NS NS NS
constante
Tps moyen /
Lecture - Petits nombres NS O NS NS O NS* NS NS
item
Lecture - Grands nombres Score O O T O O NS O O
Tps moyen /
Lecture - Grands nombres NS O T O O NS O O
item
valeur
Dictée - Petits nombres Score NS NS NS NS NS NS NS NS
constante
Dictée - Grands nombres Score O O NS NS O NS NS NS
Numération
Identification U/D/C/M Score O O NS NS NS NS NS NS
Décomposition additive Score NS NS NS O O O O NS
Addition Score O O NS O O NS O O
Arithmétique
Soustraction Score O O NS O O T O O
Multiplication Score O O NS O O NS O O
Mesures
Approche contextuelle Score O O NS O O O O NS
Saturation
Combinaison (+) Score O O O O O NS NS NS
CM2
Résolution de problèmes
Saturation
Transformation (+) Score O O NS O O NS NS NS
CM2
Comparaison (+) Score O O T O O NS NS NS
Proportionnalité simple et directe (x) Score O O O O O NS T NS

Raisonnement
et langage
Gestions des énoncés Score O NS NS NS O NS O O
Intitulé des CE2/ CE2/ CM1/ CM1/ CM1/ CM2/ CM2/ 6e-e/
Nom des épreuves REMARQUE
scores CM1 CM2 CM2 6e-5e 4e-3e 6e-5e 4e-3e 4e-3e
Légende. O : Significatif à p < .05; T = tendance à p = .1; NS : non significatif; * = normes regroupées à l’issue de cette analyse.
Pour les épreuves réservées au groupe Ⓟ, on note un effet de groupe significatif (p < .05, trois niveaux scolaires)
pour trois scores sur cinq et une tendance pour un score (p = .09). Le score de l’épreuve Relation arabe-analogique
(module 2 Numération) ne montre pas de différence de résultats entre les trois niveaux scolaires du groupe. Le
tableau 17 détaille les différences significatives interclasses deux à deux pour ces épreuves du groupe Ⓟ
Tableau 17. Analyses comparatives interclasses des épreuves communes aux niveaux du primaire Ⓟ
Modules Nom des épreuves Intitulé des scores CE2/CM1 CE2/CM2 CM1/CM2
Numération Relation Arabe-Analogique U/D/C Score total NS* NS* NS*
Opérations analogiques Score NS O NS
Arithmétique Fluence arithmétique Score total O O O
Mécanismes opératoires écrits Score total O O O
Raisonnement et langage Inférences en images Score NS O NS
Légende. O : Significatif à p < .05; T = tendance à p = .1; NS : non significatif; * = normes regroupées à l’issue de cette analyse.
Pour les épreuves réservées au groupe Ⓖ, il existe un effet de groupe (p < .05, deux niveaux scolaires) pour 37
scores sur 39 entre le niveau 6e-5e et le niveau 4e-3e. Le score de l’épreuve Répétition de grands nombres (module
2 Numération) et le sous-score Comparaison de l’épreuve Equivalences et comparaison (module 4 Mesures) ne
présentent pas de différence significative. A noter qu’une différence significative très marquée s’effectuant en
faveur des 6e-5e pour l’épreuve Mécanismes opératoires écrits, la norme 4e-3e n’a pas été conservée et la passation
de l’épreuve est déconseillée dans ce niveau scolaire, où l’on observe une perte de ces habiletés très procédurales
et un désinvestissement de cette tâche (cf. chapitre 5. Arithmétique).
Comparaison en fonction du pays France --- Québec

Une étude pilote a été menée afin de comparer les résultats obtenus par les jeunes français et les jeunes
québécois. Pour cela, huit enfants québécois âgés entre 8 et 15 ans et scolarisés en 3e, 4e, 5e, 6e année du primaire
ou 1e, 2e, 3e année du secondaire (correspondant respectivement aux classes CE2, CM1, CM2 du primaire et 6e, 5e,
4e, 3e du collège en France) ont été recrutés. Chacun a été apparié à un enfant issu de l’échantillon tout-venant de
l’étalonnage français d’Examath 8-15 en fonction de sa classe, son âge, son genre, sa latéralité, la catégorie
socioprofessionnelle de sa mère et de son père du mieux possible. Tout d’abord, une analyse comparative par le
test non paramétrique U de Mann-Whitney a été réalisée sur l’âge, le niveau socioprofessionnel des parents et sur
l’ensemble des scores. Les résultats ne montrent aucune différence significative, excepté pour cinq scores sur 100
scores en faveur du groupe Québec 5. De plus, une analyse de corrélation de Pearson a été réalisée pour analyser la
relation entre les scores obtenus par le groupe France et les scores obtenus par le groupe Québec. Les résultats
montrent une excellente corrélation significative (r = .94 ; p < .05). L’ensemble des résultats suggère ainsi que
l’étalonnage français pourrait être utilisé au Québec.
4.5.6. Données complémentaires

Un étalonnage complémentaire a été effectué au deuxième trimestre 2017 pour l’épreuve Ligne numérique-
Fractions pour le niveau 4e-3e dans le cadre de la supervision d’un mémoire de fin d’étude réalisé par Sarah
Écherbault, étudiante au Département d’orthophonie de l’université de Caen.
La cohorte d’étalonnage de cette seule épreuve (différente de la cohorte initiale ayant permis l’étalonnage en 2016
de l’ensemble des épreuves) est constituée de 84 sujets dont 47 filles et 37 garçons.
Les données de validation seront disponibles dans le mémoire de Sarah Echerbault (2018) et sont également en
cours de publication. En résumé, les résultats ont mis en évidence une bonne fidélité, à savoir une bonne
consistance interne de l’épreuve, une bonne cohérence interne de l’épreuve à l’intérieur du module 2 Numération
(Numération décimale et fractionnaire) et une bonne stabilité temporelle. De plus, les résultats ont aussi montré
une bonne validité, à savoir une bonne validité de construit en termes de relation avec les caractéristiques
individuelles (Adolescents sans difficulté vs. Adolescent présentant un Trouble des Apprentissages
Mathématiques), une bonne validité prédictive, une bonne validité concomittante avec une épreuve générale
visant l'évaluation des connaissances sur les fractions. En revanche, la validité concomittante n’a pu être évaluée
plus précisément avec une autre épreuve portant sur l’évaluation des connaissances conceptuelles de type
« magnitude / mesure » en raison de l'absence de publication antérieure d'une épreuve validée de ce type.
A l’occasion de cette étude, seront aussi publiées des données supplémentaires sur les qualités psychométriques
et la validité de l’ensemble des épreuves concernant les fractions. (Cohorte de 22 sujets tout-venant et 28 sujets
avec Trouble des Apprentissages Mathématiques)
5
Ligne numérique Arabe 0-100, temps ; Ligne numérique Arabe 0-1000, temps ; Ligne numérique Arabe -1000/+1000, temps ; Identification de quantité,
Estimation, temps ; Comparaison de Fractions, score ; Lexique mathématique.
5. CONTENU, CONSTRUIT THÉORIQUE ET MODE
D’UTILISATION
Pour satisfaire à la validité d’apparence (de surface), l’ensemble des épreuves est intégré dans un décor global de
type « carte au trésor » correspondant aux centres d’intérêt des enfants et adolescents de cette tranche d’âge.
Nous avons ici choisi la recherche d’un trésor dispersé par le pirate Cap’tain Kalkulor, il y a un siècle, sur les
différents continents. Ce type de scénarisation peut motiver une grande partie des enfants et adolescents de la
tranche d’âge étudiée ici, sans mettre au premier plan leurs éventuelles difficultés scolaires. Il concerne les garçons
et les filles de façon identique. Chaque module associé à un domaine de compétences possède ensuite son décor
propre, représentant différents continents.
Pour certaines épreuves, la validation se fait automatiquement lorsque l’enfant sélectionne la réponse désirée.
Pour certaines autres, la validation se fait par l’orthophoniste en sélectionnant les boutons « gouvernail »
représentant la réussite et « bouteille » représentant l’échec ou « tonneau » en cas de notation intermédiaire (voir
Tableau 18) ou en appuyant sur les touches du clavier [O] pour oui et [N] pour non (ou boutons « oui » et « non »
en mode tactile). Bien que les enfants et adolescents soient en situation de test et qu’ils soient conscients d’être
évalués, il n’est pas nécessaire d’insister sur l’échec en cochant par exemple sur l’écran une note 0 qui, pour
certains enfants, peut faire écho à une notation scolaire mal vécue ou évocatrice d’échec scolaire. C’est pourquoi
cette modalité de cotation imagée ou discrète via le clavier a été retenue.
Tableau 18. Boutons de validation
Réponse juste
Gouvernail
Maximum de points
Réponse partiellement juste

Tonneau
Cotation intermédiaire
Réponse erronée
Bouteille
0 point
5.1. Lancement de la batterie

Après la saisie du profil de l’enfant ou de l’adolescent sur la plateforme HappyNeuron Pro, la passation commence,
selon l’âge et les intérêts de l’enfant, par l’écoute facultative d’une courte histoire mettant en scène la recherche
du trésor. Il suffit de cliquer sur le pirate pour lancer ou arrêter le récit. La navigation dans la batterie s’effectue
ensuite à partir du planisphère où sont localisés les six modules composant la batterie, chacun représenté par un
personnage et un continent. En survolant les personnages avec la souris ou au doigt en mode tactile, le logo et le
titre du module s’affichent (le passage de la souris sur le logo permet de faire réapparaître le titre). Ces logos sont
repris dans les graphiques du profil de résultats pour identifier les modules (voir Tableau 19).
Tableau 19. Logos des modules de tests
Module 1. Habiletés numériques de base Module 4. Mesures
Module 2. Numération Module 5. Résolution de problèmes à énoncés verbaux
Module 3. Arithmétique Module 6. Raisonnement et langage
Lors de la première ouverture d’un module, une bulle « scénario » (facultative) s’affiche au clic sur le personnage. Il
suffit de cliquer n’importe où sur l’écran pour la faire disparaître et faire apparaître le menu des épreuves.
Selon le niveau scolaire inscrit dans la fiche patient, le patient appartient au groupe Ⓟ (« petits » du CE2 au CM2)
ou au groupe Ⓖ (« grands » de la 6e à la 3e). Les menus comportent plus ou moins d’épreuves en fonction du
groupe ainsi défini et du niveau scolaire précis. Les titres grisés dans les menus correspondent à des épreuves
destinées à un niveau scolaire inférieur. Ces épreuves sont alors accessibles, mais non normées dans le niveau
scolaire du patient (voir Tableau 20).
Tableau 20. Epreuves et subtests disponibles selon le niveau de classe
e e e e
CE2 CM1 CM2 6 -5 4 -3
Nombre d’épreuves accessibles 20 20 22 34 40
Nombre maximum de scores principaux normés 36 36 38 52 58
Nombre maximum de scores secondaires normés 25 25 27 39 37
Module 1. Habiletés numériques de base

Accessible Accessible Accessible Accessible Accessible
Comparaison analogique Normée Normée Normée Normée Normée
Relation Arabe-Analogique
Normée Normée Normée Normée Normée
Relation Oral-Analogique
Ligne numérique (Arabe 0-100 ; Oral 0-100 ; Arabe Accessible Accessible Accessible Accessible Accessible
0-1000) Normée Normée Normée Normée Normée
Accessible Accessible
Ligne numérique (Arabe -1000/+1000)
Normée Normée
Identification de quantités
Dénombrement et calcul Normée Normée Normée Normée Normée
Module 2. Numération
Transcodage
Répétition de grands nombres Normée Normée
Identification U/D/C/M
Accessible Accessible Accessible
Relation Arabe-Analogique U/D/C Accessible Accessible
Normée Normée Normée
Décomposition additive
Fractions en images Normée Normée
Accessible
Ligne numérique Fraction
Normée
Jugement d’écriture décimale Normée Normée
Accessible
Comparaison de fractions
Normée
Module 3. Arithmétique
Opérations analogiques
Jugement d’opérations
Normée Normée
Fluence arithmétique (addition, soustraction, Accessible Accessible Accessible Accessible Accessible
multiplication) Normée Normée Normée Normée Normée
Fluence arithmétique (division) Normée Normée
Calcul mental complexe
Normée Normée
Accessible Accessible Accessible Accessible
Mécanismes opératoires écrits Accessible
Normée Normée Normée Normée
Accessible
Calculs avec fractions
Normée
Estimation de résultat Normée Normée
Module 4. Mesures
Approche contextuelle
Equivalence et comparaison Normée Normée
Problèmes de mesures
Normée Normée
Module 5. Résolution de problèmes

Combinaison (+)
Transformation (+)
Comparaison (+)
Proportionnalité simple et directe (x) Normée Normée Normée Normée Normée
Accessible
Proportionnalité simple et composée (x)
Normée
Accessible
Proportionnalité double (x)
Normée
Comparaison (x)
Accessible
Problème composé Ⓟ Normée
Problèmes composés Ⓖ Normée Normée
Module 6. Raisonnement et langage

Inférences en images Accessible Accessible
Inférences logiques non verbales
Normée Normée
Inférences verbales Normée Normée
Accessible
Inférences lexicales et sémantiques
Normée
Lexique mathématique
Normée Normée
Gestions des énoncés Normée Normée Normée Normée Normée
Pour chaque épreuve ou subtest, une consigne apparaît au centre de l’écran pour le patient. Elle peut lui être lue.
Un clic sur le perroquet présent sur chaque écran précise les modalités de passation et/ou de cotation pour
l’examinateur. Le manuel et le cahier de passation sont accessibles par les boutons en bas de l’interface. Le bouton
« nouvelle passation » permet de démarrer une nouvelle passation à distance de la première passation et clôt
définitivement la passation précédente pour le patient. Un clic sur le bouton « fin du voyage » permet d’accéder à
l’issue de la passation des épreuves à un écran facultatif « récompense » pour les patients, quels que soient les
résultats obtenus pendant la passation et le nombre d’épreuves réalisées.
5.2. Module 1 : Habiletés numériques de base

Le modèle du Triple Code (Dehaene, 1992), qui vise à expliquer les traitements numériques cognitifs de l’adulte,
postule que trois systèmes de représentation sont mobilisés pour le traitement du nombre. La première
représentation, dite analogique, sert à effectuer des comparaisons numériques et des calculs approximatifs. Cette
capacité innée, sous-tendue par le lobe pariétal, et plus particulièrement par le sillon intrapariétal, permet de
traiter approximativement les quantités et traduit la sémantique des nombres. Ce système non symbolique permet
une évaluation précise des petites quantités et une estimation approximative des grandes collections. Les deux
autres représentations numériques, auditive verbale et visuelle arabe, sont symboliques et asémantiques (c.-à-d.
qu’elles n’ont pas de sens en tant que telles). La représentation auditive verbale est utilisée principalement dans
l’activité de comptage et dans l’apprentissage et la mémorisation des faits arithmétiques. Elle permet de coder la
numérosité et intervient dans les activités de calcul précis. La représentation visuelle arabe, qui correspond à la
forme visuelle des nombres arabes, intervient dans les activités de calcul exact et permet de réaliser des calculs
mentaux complexes ainsi que des jugements de parité. Seuls les systèmes symboliques, auditif verbal et visuel
arabe, permettent donc de réaliser des calculs exacts et précis au-delà des petites quantités.
D’une part, le traitement de ces codes, et notamment le code analogique, est considéré comme une base
primordiale pour le développement des habiletés numériques et mathématiques (c.-à-d. le sens du nombre ; voir
Lafay et al. (2013) pour une revue) ; d’autre part, la dyscalculie est actuellement considérée comme prenant son
origine dans un déficit du sens du nombre (Dehaene, 2010) ou du module nombre (Butterworth, 1999) ou des
habiletés numériques de base (Von Aster & Shalev, 2007) (voir Lafay, St-Pierre & Macoir (2014c) et Noël,
Rousselle & De Visscher (2013) pour des revues). Pour ces deux raisons, il est indispensable d’intégrer à
l’évaluation mathématique une évaluation des compétences de traitement des codes numériques. Les habiletés
numériques de base sont ainsi les habiletés à traiter les codes numériques : analogique, arabe et oral.
5.2.1. Comparaison analogique

L’épreuve Comparaison analogique est une épreuve de comparaison de nombres en code analogique (c.-à-d.
collections de points), une tâche classique visant à évaluer le traitement numérique analogique. Elle permet
d’identifier la préservation ou le déficit du sens du nombre.
a. Comparaison analogique pnb 6

Matériel et Procédure
Le subtest Comparaison analogique de petits nombres est une épreuve de comparaison de petites numérosités de
1 à 4 en code analogique, permettant spécifiquement d’évaluer le Système Numérique Précis (ou processus de
subitizing). Douze paires de nombres analogiques comportant 1 à 4 éléments sont proposées au patient qui doit
décider quelle collection a le plus d’éléments. Un item d’exemple est proposé. Deux modalités de réponse sont
possibles selon le support informatique utilisé.
6
pbn : petits nombres
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, a l’index gauche posé sur la touche [Q] et l’index
droit posé sur la touche [M] du clavier. Il doit appuyer sur la touche correspondant au côté de l’image qui
comporte le plus d’éléments.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’écran et doit appuyer sur les boutons « gauche » et
« droite ».
Chaque item est affiché pendant un temps très bref de 500 millisecondes, suivi d’un temps de réponse maximum
de quatre secondes au-delà duquel l’item suivant apparaît, que l’enfant ait répondu ou non. Une temporisation
d’une seconde est introduite après la réponse du sujet avant l’affichage de l’item suivant. L’enfant doit être
prévenu que le temps d’affichage est très rapide et qu’il doit répondre le plus rapidement possible, pendant ou
juste après l’affichage.
Scorage
• Un score total sur 12 est calculé automatiquement en attribuant 1 point par bonne réponse.
• Un temps moyen par item réussi (en ms) est calculé automatiquement.
b. Comparaison analogique gnb7

Le subtest Comparaison analogique de grands nombres est une épreuve de comparaison de numérosités de 5 à 13
en code analogique, permettant spécifiquement d’évaluer le Système Numérique Approximatif (ou processus
d’estimation). Douze paires de nombres analogiques comportant 5 à 13 éléments sont proposées au patient qui
doit décider quelle collection a le plus d’éléments. La procédure est identique à celle du subtest précédent, avec
cependant un temps d’affichage de 1000 millisecondes.
Scorage
Analyse qualitative
Une analyse qualitative et clinique permet de comprendre le fonctionnement cognitif du patient quant à ses
représentations numériques mentales. Les items ainsi proposés dans les deux subtests Comparaison analogique
permettent d’analyser plus finement l’intégrité de la ligne numérique mentale (LNM) ainsi que l’acuité (c.-à-d. la
précision) numérique. Le tableau 21 récapitule les items proposés dans l’épreuve Comparaison analogique ainsi
que les caractéristiques de ces items.
Tableau 21. Items de l’épreuve Comparaison analogique
N° d’items Items Ordre des nombres Ratio

Comparaison analogique pnb
1 3 vs 2 Ordre LNM inversé 2/3 (0.67)
2 1 vs 4 Ordre LNM 1/4 (0.25)

4 1 vs 2 Ordre LNM 1/2 (0.5)
5 2 vs 4 Ordre LNM 1/2 (0.5)
7
gnb : grands nombres
8 2 vs 3 Ordre LNM 2/3 (0.67)
10 1 vs 3 Ordre LNM 1/3 (0.33)
11 3 vs 4 Ordre LNM 3/4 (0.75)
12 2 vs 4 Ordre LNM 1/2 (0.5)
Comparaison analogique gnb

2 8 vs 9 Ordre LNM 8/9 (0.89)
4 8 vs 13 Ordre LNM 8/13 (0.62)

5 10 vs 11 Ordre LNM 10/11 (0.91)
7 7 vs 10 Ordre LNM 7/10 (0.70)

9 6 vs 8 Ordre LNM 3/4 (0.75)
10 5 vs 6 Ordre LNM 5/6 (0.83)

*LNM : Ligne numérique mentale
Tout d’abord, une analyse détaillée des réussites et des échecs en fonction de l’ordre de présentation (colonne 3
du tableau 21) permet d’analyser qualitativement l’intégrité de la ligne numérique mentale, à savoir si le patient se
représente bien les nombres sur une ligne numérique mentale allant de gauche à droite. Chez les adultes, ainsi que
chez les enfants dès l’âge de 9-11 ans (Imbo, Brauwer, Fias & Gevers, 2012) et même dès l’âge de 4 ans (Patro &
Haman, 2012), un effet SNARC (Spatial Numerical Association of Response Code) est observé, c’est-à-dire que la
performance est meilleure pour comparer une paire de nombres lorsque le petit nombre est situé à gauche que
lorsque le petit nombre est situé à droite, suggérant que la ligne numérique mentale est organisée de gauche à
droite. Ainsi, observer des temps de réponse plus courts ou de meilleures performances pour les items dont l’ordre
de la LMN est respecté que pour les items dont l’ordre de la LNM est inversé est signe d’un effet SNARC et suggère
une ligne numérique mentale organisée de gauche à droite.
De plus, une analyse détaillée des réussites et des échecs en fonction du ratio entre deux quantités (colonne 4 du
tableau 21) permet d’analyser qualitativement l’acuité (c.-à-d. la précision) numérique, à savoir le ratio que le
patient est capable de discriminer. A titre indicatif (Halberda & Feigenson, 2008) :
• un enfant de 3 ans est capable de discriminer un ratio w = .525, correspondant approximativement à la
paire 2 vs. 3,
paire 3 vs. 4,
paire 4 vs. 5,
paire 6 vs. 7,
• et un adulte est capable de discriminer un ratio w = .108, correspondant approximativement à la paire 9 vs.
10.
Affichage final des scores

Affichage principal
• Score total sur 24 (a+b)
• Temps moyen par item réussi (en ms) (a)
• Temps moyen par item réussi (en ms) (b)
Affichage secondaire (Bouton « Voir le détail »)
• Score partiel sur 12 (a)
• Score partiel sur 12 (b)
5.2.2. Relation Arabe / Analogique

L’épreuve Relation Arabe / Analogique est un ensemble de subtests faisant intervenir le code numérique arabe et
le lien au code numérique analogique d’une part, et au sens des quantités (c.-à-d. aux représentations numériques
mentales) d’autre part. Les représentations numériques mentales permettent d’identifier la préservation ou le
déficit d’accès au sens du nombre via le code arabe. La tâche de comparaison (subtest Comparaison) est une tâche
classique pour évaluer l’accès au sens du nombre via le code arabe (Dietrich, Huber & Nuerk, 2015). L’épreuve de
jugement d’adéquation entre un nombre arabe et un nombre présenté analogiquement est également une tâche
permettant l’évaluation de cette habileté. Toutefois, une composante exécutive est fortement rattachée à cette
épreuve (Dietrich et al., 2015). Les subtests Jugement et Comparaison pnb et mnb permettent l’évaluation du
traitement des petits nombres composés d’un seul chiffre ; les subtests Comparaison mnb et gnb permettent
l’évaluation du traitement des grands nombres composés de deux chiffres.
a. Jugement Arabe / Analogique pnb

Le subtest Jugement Arabe / Analogique petits nombres est une épreuve de jugement d’association entre un
nombre en code arabe et un nombre en code analogique. Dix paires de nombres de 1 à 8 sont proposées au
patient qui doit décider s’il s’agit de la même quantité. Deux items d’exemple sont proposés. Deux modalités de
réponse sont possibles.
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, a l’index gauche posé sur la touche [A] et l’index
droit posé sur la touche [P] du clavier. Il doit appuyer sur la touche correspondant à OUI [Accord] (touche
[A]) ou à NON [Pas d’accord] (touche [P]).
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’écran et doit appuyer directement sur la touche OUI ou
NON à l’écran.
d’une seconde est introduite après la réponse du sujet avant l’affichage de l’item suivant. L’enfant doit être
prévenu que le temps d’affichage est très rapide et qu’il doit répondre le plus rapidement possible, pendant ou
juste après l’affichage.
Scorage
Analyse qualitative
Une analyse qualitative visant à comparer la réussite en jugement et la réussite en comparaison peut donner des
indices concernant le fonctionnement cognitif général de l’enfant. En effet, alors que la comparaison est une tâche
classique pour évaluer l’accès au sens du nombre via le code arabe, une composante exécutive est fortement
rattachée au jugement (Dietrich et al., 2015). Ainsi, un enfant qui réussirait la comparaison mais échouerait le
jugement donnerait à penser que l’accès au sens du nombre via le code arabe fonctionne (comparaison réussie),
qu’il est fragile (jugement échoué) mais dépendant de la charge cognitive et exécutive nécessaire. Une
recommandation d’évaluation neuropsychologique complémentaire pourrait alors être pertinente.
b. Comparaison Arabe pnb
Le subtest Comparaison Arabe petits nombres est une épreuve de comparaison de nombres de 1 à 4 en code
arabe, une tâche classique visant à évaluer le traitement numérique arabe et l’accès au sens du nombre via le code
arabe. Douze paires de nombres arabes de 1 à 4 sont proposées au patient qui doit décider quel nombre est le plus
grand. Un item d’exemple est proposé. Deux modalités de réponse sont possibles.
droit posé sur la touche [M] du clavier. Il doit appuyer sur la touche correspondant au côté du nombre le
plus grand.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’écran, et doit appuyer sur le bouton « gauche » (situé sous
le nombre de gauche) quand le nombre le plus grand est à gauche, sur « droite » (situé sous le nombre de
droite) quand le nombre le plus grand est à droite.
Chaque item est affiché pendant 1000 millisecondes, suivi d’un temps de réponse maximum de quatre secondes
au-delà duquel l’item suivant apparaît, que l’enfant ait répondu ou non. Une temporisation d’une seconde est
introduite après la réponse du sujet avant l’affichage de l’item suivant.
Scorage
c. Comparaison Arabe mnb 8

Le subtest Comparaison Arabe de nombres moyens est une épreuve de comparaison de nombres de 5 à 13 en
code arabe, une tâche classique visant à évaluer le traitement numérique arabe et l’accès au sens du nombre via le
code arabe. Douze paires de nombres arabes de 5 à 13 sont proposées au patient qui doit décider quel nombre est
le plus grand. La procédure est identique à celle du subtest précédent.
Scorage
d. Comparaison Arabe gnb

Le subtest Comparaison Arabe de grands nombres est une épreuve de comparaison de nombres de 10 à 81 en
code arabe, une tâche classique visant à évaluer le traitement numérique arabe et l’accès au sens du nombre via le
code arabe. Douze paires de nombres arabes de 10 à 81 sont proposées au patient qui doit décider quel nombre
est le plus grand. La procédure est identique à celle du subtest précédent.
Scorage
8
mnb : moyens nombres
Analyse qualitative
représentations numériques mentales via les nombres arabes. Les items ainsi proposés dans les trois subtests
Comparaison arabe permettent d’analyser plus finement l’intégrité de l’accès à la ligne numérique mentale
(colonne 3 du tableau 22) ainsi que l’acuité (c.-à-d. la précision) numérique (colonne 4 du Tableau 22) (voir section
précédente Comparaison analogique pour les détails).
Tableau 22. Items de l’épreuve Relation Arabe / Analogique, subtest Comparaison arabe
Construction du
N° d’items Items Ordre des nombres Ratio nombre en
Dizaine-Unité
Comparaison arabe pnb
1 3 vs 2 Ordre LNM inversé 2/3 (0.67) /
2 1 vs 4 Ordre LNM 1/4 (0.25) /
4 1 vs 2 Ordre LNM 1/2 (0.5) /
5 2 vs 4 Ordre LNM 1/2 (0.5) /
8 2 vs 3 Ordre LNM 2/3 (0.67) /
10 1 vs 3 Ordre LNM 1/3 (0.33) /
11 3 vs 4 Ordre LNM 3/4 (0.75) /
12 2 vs 4 Ordre LNM 1/2 (0.5) /
Comparaison arabe mnb

2 8 vs 9 Ordre LNM 8/9 (0.89) /
4 8 vs 13 Ordre LNM 8/13 (0.62) /
5 10 vs 11 Ordre LNM 10/11 (0.91) /
7 7 vs 10 Ordre LNM 7/10 (0.70) /
9 6 vs 8 Ordre LNM 3/4 (0.75) /
10 5 vs 6 Ordre LNM 5/6 (0.83) /
Comparaison arabe gnb

1 38 vs 19 Ordre LNM inversé 1/2 (0.50) Non congruent
Congruent
3 10 vs 20 Ordre LNM 1/2 (0.50)
Dizaines à traiter
4 48 vs 32 Ordre LNM inversé 2/3 (0.67) Congruent
6 24 vs 48 Ordre LNM 1/2 (0.50) Congruent
8 18 vs 24 Ordre LNM 3/4 (0.75) Non congruent

Congruent
Unités à traiter
Congruent
12 42 vs 48 Ordre LNM 7/8 (0.88)
Unités à traiter
De plus, bien que l’objectif de cette épreuve ne soit pas directement lié à l’analyse de la compréhension du
système de numération arabe, une analyse qualitative permet d’obtenir quelques informations sur ce que le
patient en comprend et utilise pour accéder à la magnitude des nombres. La colonne 5 du Tableau 22 donne ainsi
des informations sur la manière dont les paires de nombres arabes à deux chiffres sont construites. Par exemple,
comparer les paires 42 vs. 48 et 27 vs. 24 requiert de se concentrer uniquement sur les unités alors que comparer
la paire 10 vs. 20 requiert de se concentrer uniquement sur les dizaines. Les autres paires nécessitent de considérer
le chiffre des unités et le chiffre des dizaines. Certaines paires sont dites congruentes : le chiffre des unités et le
chiffre des dizaines du nombre A sont plus petits/grands que ceux du nombre B (par exemple, 24 vs. 48 et 48 vs.
32). Au contraire, certaines paires sont non congruentes : le chiffre des unités du nombre A est plus petit/grand
que celui du nombre B, alors que le chiffre des dizaines du nombre A est plus grand/petit que celui du nombre B
(par exemple, 18 vs. 24 et 38 vs. 19). Par exemple, l’étude de Nuerk et al. (2004) montre que les adultes sans
difficultés mathématiques analysent les nombres, lorsqu’ils doivent les comparer, de manière holistique en
s’attardant préférentiellement sur la dizaine puis sur l’unité. En revanche, ce type de traitement n’est pas toujours
présent chez l’enfant. En particulier, les enfants très jeunes ou les enfants ayant les moins bons scores en tâches de
comparaison de nombres arabes sont ceux ayant les stratégies les moins efficientes : ils regardent
préférentiellement les unités avant les dizaines. Ainsi, on pourra différencier un patient A qui n’est capable de
comparer les nombres que lorsqu’il n’a à considérer que l’unité ou que la dizaine, d’un patient B qui est capable de
comparer les nombres arabes lorsque la comparaison des unités est congruente avec la comparaison des dizaines,
d’un patient C qui est capable de comparer les nombres arabes même lorsque la comparaison des unités est non
congruente avec la comparaison des dizaines, témoignant ainsi d’une bonne compréhension et analyse du système
de numération arabe.

Affichage principal
• Score total sur 48 (a+b+c+d)
• Temps moyen par item réussi (en ms) (c)
• Temps moyen par item réussi (en ms) (d)

• Score partiel sur 12 (c)
• Score partiel sur 12 (d)
5.2.3. Relation Oral / Analogique
L’épreuve Relation Oral / Analogique est un ensemble d’épreuves faisant intervenir le code numérique oral et le
lien au code numérique analogique d’une part, et au sens des quantités (c.-à-d. aux représentations numériques
mentales) d’autre part. Elles permettent d’identifier la préservation ou le déficit d’accès au sens du nombre via le
code oral. La tâche de comparaison (subtest Comparaison) est une tâche classique pour évaluer l’accès au sens du
nombre via le code oral (Dietrich et al., 2015). L’épreuve de jugement d’adéquation entre un nombre oral et un
nombre présenté analogiquement est également une tâche permettant l’évaluation de cette habileté. Toutefois,
une composante exécutive est fortement rattachée à cette épreuve (Dietrich et al., 2015). Les subtests Jugement
et Comparaison pnb et mnb permettent l’évaluation du traitement des petits nombres composés d’un seul chiffre ;
les subtests Comparaison mnb et gnb permettent l’évaluation du traitement des grands nombres composés de
deux chiffres.
a. Jugement Oral / Analogique

Il s’agit d’un subtest de jugement d’association d’un nombre en code oral et d’un nombre en code analogique.
Douze paires de nombres de 1 à 9 sont proposées au patient. Chaque paire est constituée d’un nombre en code
analogique à gauche de l’écran et d’une image d’un pirate portant un cornet d’oreille associé à un nombre en code
oral à droite de l’écran. Le patient doit décider s’il s’agit de la même quantité. Deux items d’exemple sont
proposés. Deux modalités de réponse sont possibles.
NON à l’écran.
Le temps de réponse maximum est de quatre secondes au-delà duquel l’item suivant est proposé, que l’enfant ait
répondu ou non. Une temporisation d’une seconde est introduite après la réponse du sujet avant l’item suivant.
Scorage
Analyse qualitative
Une analyse qualitative visant à comparer la réussite en jugement et la réussite en comparaison peut donner des
indices concernant le fonctionnement cognitif général de l’enfant. En effet, alors que la comparaison est une tâche
classique pour évaluer l’accès au sens du nombre via les codes symboliques (oral), une composante exécutive est
fortement rattachée au jugement (Dietrich et al., 2015). Ainsi, un enfant qui réussirait la comparaison mais
échouerait le jugement donnerait à penser que l’accès au sens du nombre via le code oral fonctionne (comparaison
réussie), qu’il est fragile (jugement échoué) mais dépendant de la charge cognitive et exécutive nécessaire. Une
recommandation d’évaluation neuropsychologique complémentaire pourrait alors être pertinente.
b. Comparaison Orale pnb

Le subtest Comparaison Oral petits nombres est une épreuve de comparaison de nombres de 1 à 4 en code oral,
une tâche visant à évaluer le traitement numérique oral et l’accès au sens du nombre via le code oral. A l’écran,
s’affichent deux images d’un pirate portant un cornet d’oreille associées chacune à un nombre en code oral. Douze
paires de nombres oraux de 1 à 4 sont proposées au patient qui doit décider quel nombre est le plus grand. Un
item d’exemple est proposé. Deux modalités de réponse sont possibles.
droit posé sur la touche [M] du clavier. Il doit appuyer sur la touche correspondant au côté du nombre le
plus grand.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’écran et doit appuyer sur le bouton « gauche » (situé sous
le nombre de gauche) quand le nombre le plus grand est à gauche, sur « droite » (situé sous le nombre de
droite) quand le nombre le plus grand est à droite.
Le temps de réponse maximum est de quatre secondes au-delà duquel l’item suivant est proposé, que l’enfant ait
répondu ou non. Une temporisation d’une seconde est introduite après la réponse du sujet avant l’item suivant.
Scorage
c. Comparaison Orale mnb

Le subtest Comparaison Oral de nombres moyens est une épreuve de comparaison de nombres de 5 à 13 en code
oral, une tâche classique visant à évaluer le traitement numérique arabe et l’accès au sens du nombre via le code
arabe. Douze paires de nombres oraux de 5 à 13 sont proposées au patient qui doit décider quel nombre est le plus
grand. La procédure est identique au subtest précédent.
Scorage
d. Comparaison Orale gnb

Le subtest Comparaison Orale de grands nombres est une épreuve de comparaison de nombres de 10 à 81 en code
oral, une tâche classique visant à évaluer le traitement numérique arabe et l’accès au sens du nombre via le code
arabe. Douze paires de nombres oraux de 10 à 81 sont proposées au patient qui doit décider quel nombre est le
plus grand. La procédure est identique au subtest précédent.
Scorage
Analyse qualitative
représentations numériques mentales via les nombres oraux. Les items ainsi proposés dans les trois subtests
Comparaison orale permettent d’analyser plus finement l’intégrité de l’accès à la ligne numérique mentale
(colonne 3 du Tableau 23) ainsi que l’acuité (c.-à-d. la précision) numérique (colonne 4 du Tableau 23) (voir section
précédente Comparaison analogique pour les détails).
Tableau 23. Items de l’épreuve Relation Oral / Analogique, subtest Comparaison orale
N° d’items Items Ordre des nombres Ratio

Comparaison orale pnb
2 1 vs 4 Ordre LNM 1/4 (0.25)
5 2 vs 4 Ordre LNM 1/2 (0.5)
8 2 vs 3 Ordre LNM 2/3 (0.67)
10 1 vs 3 Ordre LNM 1/3 (0.33)
11 3 vs 4 Ordre LNM 3/4 (0.75)
12 2 vs 4 Ordre LNM 1/2 (0.5)
Comparaison orale mnb
2 8 vs 9 Ordre LNM 8/9 (0.89)
4 8 vs 13 Ordre LNM 8/13 (0.62)
5 10 vs 11 Ordre LNM 10/11 (0.91)
7 7 vs 10 Ordre LNM 7/10 (0.70)
9 6 vs 8 Ordre LNM 3/4 (0.75)
10 5 vs 6 Ordre LNM 5/6 (0.83)
Comparaison orale gnb
1 52 vs 78 Ordre LNM 2/3 (0.67)
2 33 vs 44 Ordre LNM 1/4 (0.25)
5 21 vs 42 Ordre LNM 1/2 (0.5)
7 15 vs 20 Ordre LNM 1/4 (0.25)
9 14 vs 25 Ordre LNM 1/2 (0.5)
12 42 vs 48 Ordre LNM 1/2 (0.50)

Affichage principal
• Temps moyen par item réussi (en ms) (c)
• Temps moyen par item réussi (en ms) (d)
5.2.4. Ligne numérique

L’épreuve Ligne numérique est une épreuve de placement de nombres symboliques (arabe et oral) sur une ligne
numérique, une tâche classique visant à évaluer les représentations numériques mentales évoquées par les
nombres symboliques. Selon Dehaene (2010), les quantités sont représentées mentalement chez l’adulte sous la
forme d’une ligne numérique horizontale, allant des petits nombres à gauche aux grands nombres à droite, de
moins en moins précisément. Selon Von Aster & Shalev (2007), il s’agit des représentations numériques matures
les plus développées. La précision numérique évolue positivement avec l’âge (Siegler & Booth, 2004 ; Booth &
Siegler, 2006). Très jeunes, les enfants mettent en évidence des représentations numériques approximatives : les
enfants de 5-6 ans ont des représentations de 0 à 100 s’inscrivant dans une fonction logarithmique (Siegler &
Booth, 2004 ; Booth & Siegler, 2006 ; Laski & Siegler, 2007). Ensuite, les représentations se précisent et deviennent
davantage linéaires à l’âge de 6-7 ans (Booth & Siegler, 2006 ; Geary, Hoard, Nugent & Byrd-Craven, 2008) ou 7-8
ans (Siegler & Booth, 2004 ; Laski & Siegler, 2007). Le déficit d’accès à la ligne numérique mentale via les codes
numériques arabe et oral a été démontré plusieurs fois chez les enfants dyscalculiques (ex : Geary et al., 2008 ;
Lafay, St-Pierre & Macoir, 2016).
a. Arabe 0-100
Le subtest Arabe 0-100 est une épreuve de placement de nombres arabes sur une ligne numérique de 0 à 100. Dix
nombres arabes de 1 à 99 sont proposés au patient qui doit décider de la position correspondante sur une ligne
horizontale. Un item d’exemple est proposé. Deux modalités de réponse sont possibles.
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, doit cliquer rapidement sur un endroit de la ligne,
peut ajuster sa réponse si besoin avec le curseur, puis valider en appuyant sur la touche [Espace].
• Ecran tactile. Le patient, positionné devant l’écran, doit appuyer directement sur un endroit de la ligne,
peut ajuster sa réponse si besoin, puis valider en touchant [Valider] à l’écran.
Après six secondes, l’item disparaît que le sujet ait répondu ou non et l’item suivant est proposé. Une
temporisation d’une seconde est introduite après la réponse de l’enfant.
Scorage
• Une distance moyenne à la réponse est calculée automatiquement. Par exemple, la distance calculée est
14 si le patient place le nombre cible 54 à la position 68 sur la ligne. Plus la distance calculée est grande,
moins la réponse est précise.
• Un temps moyen par item (en ms) est calculé automatiquement.
b. Oral 0-100
Le subtest Oral 0-100 est une épreuve de placement de nombres oraux sur une ligne numérique de 0 à 100. A
l’écran, s’affiche une image d’un pirate portant un cornet d’oreille associée à un nombre en code oral. Dix nombres
oraux de 1 à 99 sont proposés au patient qui doit décider de la position correspondante sur une ligne horizontale.
Les modalités de réponse sont identiques à celles du précédent subtest.
Scorage
• Une distance moyenne à la réponse est calculée automatiquement.
c. Arabe 0-1000
Le subtest Arabe 0-1000 est une épreuve de placement de nombres arabes sur une ligne numérique de 0 à 1000.
Dix nombres arabes de 1 à 999 sont proposés au patient qui doit décider de la position correspondante sur une
ligne horizontale. Les modalités de réponse sont identiques à celles des précédents subtests. L’épreuve s’arrête
automatiquement à la fin de cette série pour les enfants pour lesquels on a entré les niveaux scolaires CE2, CM1 et
CM2 lors de la création du profil.
Scorage
d. Arabe -1000/+1000 Ⓖ
Le subtest Arabe -1000/+1000 est une épreuve de placement de nombres arabes sur une ligne numérique de -1000
à 1000. Dix nombres arabes de -999 à 999 sont proposés au patient qui doit décider de la position correspondante
sur une ligne horizontale. Les modalités de réponse sont identiques à celles des précédents subtests. Cette partie
de l’épreuve n’est cependant proposée qu’aux collégiens.
Scorage

Affichage principal
• Score de Distance (a)
• Score de Distance (b)
• Score de Distance (c)
• Score de Distance (d)

• Temps moyen par item (en ms) (a)
• Temps moyen par item (en ms) (b)
• Temps moyen par item (en ms) (c)
• Temps moyen par item (en ms) (d)
Analyse qualitative
Un graphique représentant les représentations numériques est généré pour chacun des subtests Arabe 0-100, Oral
0-100 et Arabe 0-1000. En abscisses sont notés les nombres cibles ; en ordonnées sont notés les nombres réponses
donnés par le patient. Les points indiquent donc quelle position sur la ligne le patient a donnée à un nombre cible.
Une courbe de régression visant à représenter la relation entre les nombres cibles et les positions données par le
patient est également générée sur chaque graphique. Elle peut prendre plusieurs formes. Tout d’abord, la courbe
peut être une droite linéaire (voir Figure 3) suggérant ainsi que les représentations numériques sont précises. Elle
peut également prendre la forme d’une courbe logarithmique (voir Figure 4) ou exponentielle (voir Figure 5),
suggérant que les représentations numériques sont moins précises. Le coefficient de détermination r² de la
fonction mathématique (c.-à-d. la courbe représente la fonction mathématique) est indiqué. Plus le coefficient de
détermination r² s’approche de 1, plus l’ajustement est bon, autrement dit plus la courbe de régression indiquée
correspond bien au modèle de relation entre les nombres cibles et les positions données par le patient. Lorsque le
coefficient de détermination r² est inférieur à 0.60, seuls les points sont représentés mais aucune courbe n’est
affichée. Une absence de réponse due, par exemple, à un délai trop long de réponse aura un impact délétère sur la
forme de cette courbe, la rendant ainsi moins interprétable.
Par exemple, une courbe de forme linéaire est attendue dès l’âge de 8-9 ans (CE2) lorsqu’il s’agit de représenter les
nombres de 0 à 100. Une courbe de forme davantage logarithmique est alors un signe de dyscalculie dans ce cas
précis (Andersson & Östergren, 2012 ; Geary et al., 2008 ; Landerl, Fussenegger, Moll & Willburger, 2009). Une
absence de courbe traduirait par exemple une organisation anarchique de la représentation numérique.
Figure 3. Exemple de représentation linéaire à l’épreuve Ligne numérique, subtest Arabe 0-100
Figure 4. Exemple de représentation logarithmique à l’épreuve Ligne numérique, subtest Arabe 0-1000
Figure 5. Exemple de représentation exponentielle à l’épreuve Ligne numérique, subtest Oral 0-100
5.2.5. Identification de quantités

L’épreuve Identification de quantités est constituée de plusieurs séries d’items faisant intervenir le code
numérique analogique d’une part et le code numérique oral d’autre part. Ces séries permettent d’identifier la
préservation ou le déficit d’accès au sens du nombre via le code oral. Le subtest de Subitizing vise l’évaluation du
Système Numérique Précis (ou processus de subitizing, à savoir la perception quasi-instantanée, très précise, des
petites quantités). Le subtest Estimation vise l’évaluation du Système Numérique Approximatif (ou processus
d’estimation) des grandes quantités. Le subtest Estimation pragmatique évalue d’un point de vue fonctionnel la
capacité d’estimation en contexte, liée à la qualité de l’objet considéré.
a. Subitizing
Le subtest Subitizing est une épreuve d’identification de petites quantités de 1 à 9, permettant l’évaluation du
Système Numérique Précis (ou processus de subitizing). Plus particulièrement, elle permet d’évaluer le processus
naturel ou quasi-inné avec les quantités 1-4 et le processus acquis par exposition avec les quantités 5-9. Neuf
nombres en code analogique (points) sont proposés au patient qui doit, le plus vite possible, dire combien il y a de
points. Deux items d’exemple sont proposés. Deux modalités de réponse sont possibles selon le système
informatique utilisé.
• Ordinateur. Le patient est positionné devant l’ordinateur, et doit répondre oralement le plus vite possible.
L’évaluateur appuie sur [Espace] dès que le patient donne sa réponse afin d’arrêter le chronométrage du
temps de réaction, puis saisit la réponse du patient dans le champ de saisie prévu à cet effet.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’écran, et doit répondre oralement le plus vite possible.
L’évaluateur touche le champ de saisie dès que le patient donne sa réponse afin d’arrêter le
chronométrage du temps de réaction et de faire apparaître la barre numérique, puis saisit la réponse du
patient.
d’une seconde est introduite après la validation de la saisie par l’examinateur avant l’affichage de l’item suivant.
Scorage
Analyse qualitative
Une analyse qualitative et clinique pour chaque item permet de comprendre précisément les habiletés de
subitizing de l’enfant. Tout d’abord, une analyse des temps de réaction pour chaque item est utile pour observer si
le patient réussit à donner une bonne réponse par subitizing ou par une stratégie (exemple, dénombrement ou
calcul). Mandler & Shebo (1982) ont mis en évidence des temps de réponse très courts (autour de 1000 ms). Ainsi,
un enfant qui fournirait des réponses correctes en quelques secondes donnerait à penser qu’il ne subitize pas les
quantités perçues, mais qu’il les dénombre, par exemple. Le scorage dans ce logiciel correspond au temps de
réaction de l’enfant additionné du temps de réaction de l’orthophoniste pour arrêter le chronométrage (appui sur
barre espace dès que l’enfant produit une réponse orale) contrairement aux études où le temps de réaction est
calculé par une reconnaissance vocale totalement automatisée. Le temps de réaction de référence considéré dans
ce logiciel sera donc légèrement supérieur aux études précitées. De plus, une analyse des réussites et des temps
de réaction selon la taille des quantités s’avère tout à fait pertinente. En effet, le subitizing semble naturellement
limité aux toutes petites quantités 1, 2 et 3 (Fayol, Perros & Seron, 2004) ou jusqu’à 5 (Starkey & Cooper, 1995).
Après cette limite, le subitizing devient possible seulement par exposition répétée à la quantité (Mandler & Shebo,
1982). Un enfant qui réussirait à subitiser les quantités 1, 2 et 3 mais qui échouerait au-delà de 3 donnerait à
penser que son subitizing naturel est limité et que sa capacité à acquérir des patrons perceptifs par exposition
répétée est limitée également. Le Tableau 24 récapitule les items proposés dans l’épreuve Identification de
quantités Subitizing.
Tableau 24. Items de l’épreuve Identification de quantités, subtest Subitizing
N° d’items Items
1 1
2 5
3 8
4 2
5 9
6 3
7 4
8 7
9 6
b. Estimation
Le subtest Estimation est une épreuve d’identification de grandes quantités de 8 à 99, permettant l’évaluation du
Système Numérique Approximatif (ou processus d’estimation) des grandes quantités. Neuf nombres en code
analogique (points) sont proposés au patient qui doit, le plus vite possible, dire combien il y a de points. Deux items
d’exemple sont proposés. Les modalités de réponse sont identiques à celles du subtest précédent, le temps
d’exposition de l’item étant cependant augmenté à 1000 millisecondes.
Scorage
• Une distance moyenne à la réponse est calculée automatiquement. Par exemple, la distance calculée est 4
si le patient estime le nombre cible 13 en énonçant le nombre 17. Plus la distance calculée est grande,
moins la réponse est précise.
c. Estimation pragmatique
Le subtest Estimation pragmatique est une épreuve visant à évaluer l’estimation de quantités en contexte, dans
des situations écologiques ou du quotidien. D’un point de vue fonctionnel, l’appréciation d’une quantité est
contextuelle et liée à la qualité de l’objet. Un grand nombre peut représenter peu dans un certain contexte et
beaucoup dans un autre contexte ; par exemple, le nombre 253 est plutôt « peu » si l’on parle du salaire mensuel
d’une personne alors qu’il est plutôt « beaucoup » si l’on parle de l’argent de poche mensuel d’un enfant de 8 ans.
A l’écran, s’affiche une image d’un pirate portant un cornet d’oreille associée à un nombre en code oral ainsi que le
dessin de trois coffres de taille différente. Neuf énoncés oraux sont proposés au patient qui doit juger si cela
représente « peu, pas assez, pas beaucoup » (petit coffre) ou « possible, assez, normal » (coffre de taille moyenne)
ou encore « beaucoup, trop » (grand coffre). Un item d’exemple est proposé. Deux modalités de réponse sont
possibles.
• Ordinateur. Le patient est positionné devant l’ordinateur et doit cliquer sur le coffre correspondant à sa
réponse.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’écran et doit appuyer directement à l’écran sur le coffre
correspondant à sa réponse.
Après douze secondes, si le patient n’a pas répondu, l’item disparaît et un autre apparaît.
Scorage
Analyse qualitative
D’un point de vue clinique, il sera intéressant d’observer si l’enfant répond rapidement. S’il répond immédiatement
et que la « bonne réponse » est flagrante et évidente pour le patient, on pourra supposer que sa représentation
contextuelle de la quantité est de bonne qualité et fonctionnelle : cette habileté favorise une estimation efficiente
des résultats qu’il doit obtenir lors de la résolution de problèmes et contribue à l’installation de stratégies
pertinentes de vérification et d’autocorrection. Au contraire, des réponses hésitantes et instables évoqueront
davantage une fragilité et un manque d’automatisation des représentations contextuelles basées sur la qualité de
l’objet. Un échec important, alors que les subtests précédents sont réussis, suggérera des difficultés
d’interprétation du contexte associées à un manque de connaissances sur le monde et/ou un manque de flexibilité
(exemple : « un million, c’est toujours beaucoup ») et/ou un déficit de représentation mentale globale, qui ne sont
pas des constituants d’un trouble spécifique de la représentation numérique.
Un échec dans ce subtest associé à des scores faibles dans les subtests de subitizing et d’estimation pourra être
interprété comme conséquence des déficits du sens du nombre, non compensé par les compétences d’ordre
pragmatique liées aux connaissances sur le monde.

Affichage principal
• Score de Distance (b)
• Temps moyen par item (en ms) (b)
Dans l’onglet « Voir le détail » des résultats, les réponses du patient sont disponibles pour les parties a et b.
5.2.6. Dénombrement et Calcul
L’épreuve Dénombrement et Calcul est un ensemble de deux épreuves évaluant l’habileté de dénombrement et la
compréhension du concept de cardinalité. En particulier, elle évalue la capacité de détermination du nombre précis
d'éléments d'un ensemble. Celui-ci s'obtient en général par un comptage des objets à l'aide de la comptine
numérique ou par un calcul de son cardinal à l'aide de techniques combinatoires. Le dénombrement est une
capacité primordiale pour le développement mathématique, et en particulier pour le développement du calcul
puisqu’il s’agit, pour la plupart des enfants, de la première stratégie de calcul (cf. Modèle ASCM Adaptative
Strategy Choice Model ; Siegler & Shrager, 1984 ; Siegler, 1987).
a. Identification d’une collection

Le subtest Identification d’une collection est une épreuve évaluant la capacité à identifier une quantité,
précisément, par dénombrement. Une ou plusieurs cartes comportant des points (relativement aux faces de dé)
s’affichent à l’écran et le patient doit dire combien il y a de points sur l’écran. Huit nombres de 6 à 25 sont
proposés. Le Tableau 25 récapitule les items proposés, c’est-à-dire les quantités et la configuration des points à
dénombrer. Deux items d’exemple sont proposés. Deux modalités de réponse sont possibles selon le support
• Ordinateur. Le patient est positionné devant l’ordinateur et doit déterminer le nombre de points affichés. Il
donne sa réponse verbalement. L’évaluateur clique sur :
o l’image « gouvernail » si le patient donne une bonne réponse avec une stratégie adéquate
(stratégie mentale ou ne dénombre pas 1 à 1 mais calcule),
o sur l’image « tonneau » si le patient donne une bonne réponse mais avec une stratégie plus
immature (dénombre chaque point 1 à 1),
o ou sur l’image « bouteille » si le patient donne une mauvaise réponse.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’écran et doit déterminer le nombre de points affichés. Il
donne sa réponse verbalement. L’évaluateur touche directement à l’écran :
o l’image « gouvernail » si le patient donne une bonne réponse avec une stratégie adéquate
(stratégie mentale ou ne dénombre pas 1 à 1 mais calcule),
o l’image « tonneau » si le patient donne une bonne réponse mais avec une stratégie plus immature
(dénombre chaque point 1 à 1),
o ou l’image « bouteille » si le patient donne une mauvaise réponse.
L’arrêt est automatique si le patient produit quatre échecs consécutifs.
Tableau 25. Items de l’épreuve Dénombrement et Calcul, subtest Identification de collection
N° d’items Nombres cibles Configuration des cartes

1 6 6
2 23 3–4–2–6–5–1–2
3 12 5–4–3
4 25 3–4–5–6–5–2
5 18 5–1–1–1–3–6–2
6 13 2–6–1–4
7 4 1–3
8 9 3–4–2
Scorage
• Un score total sur 16 est calculé en attribuant 2 points par bonne réponse avec stratégie adéquate et 1
point par bonne réponse avec stratégie immature.
• Un temps total (en secondes) est calculé automatiquement.
b. Production d’une collection

Le subtest Production d’une collection est une épreuve évaluant la capacité à produire une quantité, précisément,
par dénombrement. A l’écran s’affiche la consigne « Prends le moins de cartes possible pour avoir n points ». Pour
répondre, le patient dispose de piles de cartes sur lesquelles sont dessinés des points (relativement aux faces de
dé) et doit déplacer les cartes nécessaires. Huit nombres de 5 à 22 sont proposés. Deux items d’exemple sont
proposés. Deux modalités de réponse sont possibles selon le système informatique utilisé.
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, déplace les cartes en cliquant et en faisant glisser
dans le champ de réponse, puis valide sa réponse.
• Ecran tactile. Le patient, positionné devant l’écran, déplace les cartes en les touchant et en les faisant
glisser dans le champ de réponse, puis valide sa réponse.
Scorage
Un score total sur 24 est calculé automatiquement, selon une cotation précise :
• 0 point pour une réponse fausse

• 1 point pour une réponse juste réalisée par un dénombrement 1 à 1 (c.-à-d. que le nombre de cartes est
égal au nombre cible ; par exemple, le patient donne 7 fois la carte « 1 » pour l’item cible 7)
• 2 points pour une réponse juste avec un nombre de cartes inférieur au nombre cible (par exemple, le
patient donne 5 fois la carte « 1 » et 1 fois la carte « 2 »)
• 3 points pour une réponse juste dite « super bonus », à savoir une stratégie adéquate, économique et
rapide (par exemple, le patient donne 1 fois la carte « 5 » et 1 fois la carte « 2 » pour l’item cible 7).
Le Tableau 26 résume l’ensemble des notations et des combinaisons possibles.
Tableau 26. Ensemble des notations et combinaisons possibles pour l’épreuve Dénombrement et calcul, subtest Production d’une
collection
Nombres 1 point : réponse juste, 2 points : réponse juste,

Items 0 point : réponse fausse 3 points : super bonus
cibles nombre de cartes = cible nombre de cartes < cible
6+1
Toutes les autres propositions
1 7 ≠ 7 points 7 fois la carte 1 5+2
justes
4+3
5+5+6
Toutes les autres propositions 6+6+4
2 16 ≠ 16 points 16 fois la carte 1
justes 4+4+4+4
5+5+5+1
Toutes les autres propositions 6+6+6+4

justes 5+5+5+5+2
4+4
Toutes les autres propositions 6+2
justes 5+3
2+2+2+2
6+6+2
Toutes les autres propositions 5+5+4
justes 6+4+4
6+5+3

6 5 ≠ 5 points 5 fois la carte 1 5
justes
6+6+1
7 13 ≠ 13 points 13 fois la carte 1 5+5+3
justes
5+4+4
6+6+6+3
8 21 ≠ 21 points 21 fois la carte 1 5+5+5+6
justes
5+5+5+5+1

Affichage principal

• Temps total (en secondes) (a)
Les réponses du patient pour la partie b sont disponibles dans l’onglet « Voir le détail » des résultats.
Analyse qualitative
D’un point de vue clinique, l’épreuve Dénombrement et Calcul permet d’affiner la compréhension du profil
dénombreur du patient. Parce qu’il s’agit de relativement grands nombres, on attend d’un enfant qui dénombre
déjà depuis quelques années de démontrer des stratégies pour être plus efficace et plus rapide. L’observation des
conduites du patient pendant l’évaluation ainsi que l’analyse du tableau généré à la fin du subtest Production
d’une collection (réussites, échecs, stratégies et combinaisons de cartes utilisées) permettent alors une analyse
plus fine des stratégies du patient.
Si le patient échoue, il est intéressant d’observer les raisons de son échec. La maîtrise de la comptine numérique, la
maîtrise du pointage et la maîtrise de la coordination oro-manuelle sont des habiletés à observer attentivement.
De plus, un patient qui montre une dissociation entre les deux subtests, à savoir un échec au subtest Identification
d’une collection (collections fixes) mais une réussite au subtest Production d’une collection (collections mobiles)
amène à penser que le déplacement et le positionnement libre des cartes l’aide à une meilleure organisation du
dénombrement.
Par ailleurs, on peut observer si le patient reconnaît d’emblée les items montrant chacun la petite quantité 4 et la
petite quantité 6 ; s’il dénombre plutôt que reconnaitre ces deux configurations, une évaluation plus soutenue du
subitizing grâce à l’épreuve précédente Identification de quantités est tout à fait pertinente. De plus, on peut
observer si le patient utilise spontanément les compléments de 10, les faits arithmétiques connus, les doubles, etc.
comme stratégie de dénombrement plus rapide. On pourra ainsi différencier le patient A qui réussit par un
dénombrement des points un à un et le patient B qui réussit grâce à une reconnaissance des configurations
canoniques de dés et l’application d’une stratégie élaborée (par exemple, utiliser des cartes « 5 points » et « 6
points » ou des calculs connus comme les doubles, les compléments de 10, les faits arithmétiques connus). Par
exemple, au subtest Identification d’une collection, le patient A dénombrera un à un chaque point de chaque carte
pour obtenir la quantité 25, alors que le patient B pourra réaliser des groupements des cartes « 4 points » et « 6
points », des deux cartes « 5 points », ainsi que des cartes « 3 points » et « 2 points ». De même, au subtest
Production d’une collection, le patient A choisira vingt-deux fois la carte « 1 point » pour obtenir la quantité 22,
alors que le patient B pourra choisir trois fois la carte « 6 points » et une fois la carte « 4 points » car il utilisera
d’emblée le fait arithmétique 3 x 6 = 18 puis calculera la différence pour compléter.
Enfin, il s’agit de deux subtests avec une forte implication de la mémoire de travail. Il s’agit d’organiser et réaliser
des calculs, retenir en mémoire les cartes déjà dénombrées et les résultats obtenus, etc. Ainsi, un patient qui
commencerait, au subtest Identification d’une collection, à dénombrer la quantité 25 composée des cartes « 3 – 4
– 5 – 6 – 5 – 2 » en calculant 3 + 4 = 7, 7 + 5 = 12, mais poursuivrait en dénombrant un à un les points suivants
laisserait à penser qu’il possède des stratégies adéquates mais se trouve en difficulté de mémoire de travail
(gestion de l’ensemble des étapes trop nombreuses, gestion des calculs avec des quantités trop grandes, etc.).
5.3. Module 2 : Numération base 10

Les connaissances sur les nombres entiers sont fortement reliées aux habiletés de calcul et de transcodage. L’étude
de Nuerk et al. (2004) montre que les adultes sans difficultés mathématiques analysent les nombres, lorsqu’ils
doivent les comparer, de manière holistique en s’attardant préférentiellement sur la dizaine puis sur l’unité. En
revanche, ce type de traitement n’est pas toujours présent chez l’enfant. En particulier, les enfants très jeunes ou
les enfants ayant les moins bons scores en tâches de comparaison de nombres arabes sont ceux ayant les
stratégies les moins efficientes : ils regardent préférentiellement les unités avant les dizaines. Fuson, Smith & Lo
Cicero (1997) décrivent un modèle de développement de la connaissance du système de numération arabe : le
UDSSI triad model (unitary, decade, sequence, separate, integrated), qui considère plusieurs conceptions à travers
plusieurs étapes. De plus, de nombreuses études ont mis en évidence des difficultés de transcodage chez les
enfants dyscalculiques, suggérant un déficit de la compréhension du système de numération arabe (Moura et al.,
2015 ; Morisse, 2016 ; Moura et al., 2013). En effet, la connaissance du système numérique basé sur le principe de
la base 10 et de la valeur positionnelle des nombres, ainsi que les habiletés de transcodage (lecture et dictée) de
nombres sont des habiletés qui posent difficultés aux enfants dyscalculiques (Moura et al., 2015 ; Morisse, 2016 ;
Moura et al., 2013). Enfin, les connaissances sur les nombres entiers sont non seulement reliées aux connaissances
sur les fractions (Bailey, Siegler & Geary, 2014 ; Vukovic et al., 2014), mais également aux habiletés arithmétiques
sur les nombres entiers et sur les fractions (Bailey et al., 2015).
5.3.1. Transcodage
L’épreuve Transcodage est un ensemble d’épreuves évaluant la capacité de transcodage entre les deux codes
numériques symboliques, à savoir la capacité de lecture d’un nombre (passer d’un input visuel arabe à un output
auditif oral) et la capacité d’écriture d’un nombre sous dictée (passer d’un input auditif oral à un output visuel
arabe). Le transcodage constitue une tâche cognitive de haut niveau faisant appel à différents processus : la
représentation phonologique du nombre dans la mémoire à court terme, l’accès au lexique, le traitement de règles
syntaxiques, la récupération d’informations en mémoire à long terme (Moura et al., 2015).
En référence au modèle ADAPT (A Developmental Asemantic Procedurel Transcoding model ; Barrouillet, Camos,
Perruchet & Seron, 2004), le nombre de règles (multiplicatives et additives) nécessaires pour transcoder un
nombre donné prédit fortement le nombre d’erreurs produites par les enfants en cours d’acquisition. Les règles
combinatoires spécifiques majorent les difficultés pour les nombres complexes (70 à 99) des apprenants français.
Dans les études rapportées par Barrouillet et al. (2004), les élèves de CE2 n’ont pas encore acquis un système de
transcodage complet, mais c’est à ce stade que l’on observe une chute remarquable du pourcentage d’erreurs et la
diminution des procédures de transcodage littéral partiel (ex : 203 transcrit 2003) ou complet (300 transcrit 3 100).
a. Lecture
Matériel et procédure
Le subtest Lecture évalue la capacité de lecture (passer d’un input visuel arabe à un output auditif oral) de
nombres. Cette épreuve est divisée en deux parties : la première propose la lecture de dix nombres à un ou deux
chiffres (c.-à-d. 1 à 99) et la seconde propose la lecture de dix nombres de trois à sept chiffres (c.-à-d. 100 à
2567123). Le patient doit lire le nombre affiché à l’écran. Deux modalités de réponse sont possibles selon le
support informatique utilisé.
• Ordinateur. Le patient donne sa réponse verbale. L’évaluateur appuie sur la touche du clavier [O] pour oui
et [N] pour non. Lorsque le patient ne sait vraiment pas répondre, il peut passer et l’évaluateur clique sur
[Je passe].
• Ecran tactile. Le patient donne sa réponse verbale. L’évaluateur touche directement à l’écran l’image
« gouvernail » quand la réponse est bonne ou l’image « bouteille » quand la réponse est fausse. Lorsque le
patient ne sait vraiment pas répondre, il peut passer et l’évaluateur appuie sur [Je passe].
Tous les patients réalisent la première partie en entier (lecture 1-99) et commencent a minima la seconde partie
(lecture 100 et plus) mais l’arrêt est automatique après quatre échecs consécutifs dans la seconde partie.
Scorage
• Un score sur 10 pour chaque partie est calculé automatiquement en attribuant 1 point par bonne réponse.
• Un temps moyen par item réussi (en ms) pour chaque partie. Le score par item est disponible dans l’onglet
« Voir le détail » des résultats.
b. Dictée
Le subtest Dictée évalue la capacité d’écriture sous dictée (passer d’un input auditif oral à un output visuel arabe)
de nombres. Cette épreuve est divisée en deux parties : la première propose la dictée de dix nombres à un ou deux
chiffres (c.-à-d. 1 à 99) et la seconde propose la dictée de dix nombres de trois à sept chiffres (c.-à-d. 100 à
3453156). Le patient doit écrire le nombre qu’il entend. Le patient répond par écrit sur une feuille. Deux modalités
de réponse sont possibles selon le système informatique utilisé.
• Ordinateur. L’évaluateur recopie la réponse écrite du patient dans le champ de saisie et valide.
• Ecran tactile. L’évaluateur recopie la réponse écrite du patient dans le champ de saisie et valide.
Tous les patients réalisent la première partie (dictée 1-99) en entier. Tous les patients commencent a minima la
seconde partie (dictée 100 et plus) mais l’arrêt est automatique après quatre échecs consécutifs dans cette
seconde partie.
Analyse qualitative
On notera d’une façon générale si le patient montre une automatisation du transcodage ou s’il est encore hésitant
et lent. L’allongement du temps de traitement constituera un indice de ce manque d’automatisation.
D’un point de vue clinique, il est intéressant d’analyser le type d’erreurs produites, que l’on peut répertorier en 3
catégories selon l’ADAPT.
Les erreurs lexicales (c.-à-d. remplacement d’un ou plus des chiffres corrects par un autre chiffre, la taille du
nombre restant correcte) sont de trois types :
• L’erreur de pile : l'erreur produite appartient à une autre catégorie lexicale, mais les positions de la cible et
de l'erreur sont identiques dans leur catégorie respective, par exemple (ex : 14 écrit 40, 23 écrit 33).
• La substitution de chiffres et les erreurs de position : la classe lexicale est correcte, mais la position au sein
de cette classe ne l’est pas (ex : 41 pour 40, 13 pour 16).
Ces deux types d’erreur pourraient relever d’un manque d’appui sur les informations morphologiques (le
« ante » dans 40, 50, 60… renvoyant à la dizaine, le « qua » de 14 ou de 40 renvoyant par exemple à la 4e
position (Saad, 2010).
• L'inversion de Dizaine Unité (ex : 23 écrit 32), relevant d’une absence de maîtrise de la notation
positionnelle.
Les erreurs syntaxiques (c.-à-d. structure syntaxique altérée et structure lexicale préservée, affectant la taille du
nombre) se déclinent en plusieurs types :
• Ajout d’un ou plusieurs 0 (ex : 109 pour 19)

• Suppression d’un 0 ou d’un chiffre (ex : 29 pour 209)
• Transcodage littéral partiel ou complet (ex : 100010050 pour 1150)
• Insertion de 1 entre les dizaines et les unités (ex : 216 pour 26).
Les erreurs combinées ou mixtes (c.-à-d. erreurs syntaxiques et lexicales au sein du même nombre ; ex : « mille
quatre-vingt-seize » pour 169.
Scorage
• Un score sur 10 pour chaque partie est calculé automatiquement en attribuant 1 point par bonne réponse.

Affichage principal
• Score total sur 40

• Score partiel sur 10 (lecture, 1-99)
• Score partiel sur 10 (lecture, 100+)
• Temps moyen par item réussi (en ms) (lecture, 1-99)
• Temps moyen par item réussi (en ms) (lecture, 100+)
• Score partiel sur 10 (dictée, 1-99)
• Score partiel sur 10 (dictée, 100+)
5.3.2. Répétition de grands nombres Ⓖ
L’épreuve Répétition de grands nombres vise l’évaluation de la mémoire à court terme dans un contexte de
rétention de grands nombres, compétence utile tant au transcodage qu’au traitement arithmétique. Fayol,
Barrouillet & Renaud (1996), dans une étude portant plus spécifiquement sur les difficultés de transcodage de
nombre oral-arabe de 2 à 6 chiffres chez des adolescents, présentant ou non un déficit mathématique, ont montré
que les difficultés observées provenaient en grande partie, d’une part, de la taille des nombres arabes en termes
de nombre de chiffres et, d’autre part, de la longueur phonologique des formes orales en nombre de syllabes.
Leurs conclusions suggèrent l’impact des contraintes de stockage et de traitement sur les performances en
transcription sous dictée de grands nombres. Douze grands nombres de 4 à 14 syllabes (de 4 à 14 chiffres) sont
proposés de manière progressive. Pour répondre, le patient écoute puis répète le nombre entendu. Aucune
répétition du nombre cible n’est possible. Deux modalités de réponse sont possibles selon le support informatique
utilisé.
• Ordinateur. Le patient est positionné devant l’ordinateur et donne sa réponse verbalement. L’évaluateur
clique sur l’image « gouvernail » pour une réussite ou sur l’image « bouteille » pour un échec.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’ordinateur et donne sa réponse verbalement. L’évaluateur
touche l’image « gouvernail » à l’écran pour une réussite ou l’image « bouteille » pour un échec.
L’arrêt est automatique si le patient produit deux échecs consécutifs.
Scorage
• Un score total sur 12 est calculé en attribuant 1 point par bonne réponse.
Analyse qualitative
Face à des difficultés de transcodage, mais aussi de traitement des énoncés de problème, investiguer les
compétences mnésiques portant sur les nombres est utile. Un sujet qui ne peut mémoriser la forme orale d’un
nombre long sera a priori en difficultés pour le transcrire. Un échec à cette épreuve peut aussi être lié à de faibles
représentations mentales des nombres longs et de leurs structures (regroupements et séparateurs). Le coût
cognitif et mnésique sera moindre pour un sujet qui peut visualiser mentalement le nombre énoncé. Un échec
notable à ce subtest pourra orienter vers des investigations complémentaires des capacités mnésiques.
5.3.3. Identification des U/D/C/M

L’épreuve Identification des U/D/C/M est une épreuve évaluant le vocabulaire de la numération entière (à savoir
les termes chiffre, nombre, unité, dizaine, centaine, millier) d’une part, et la connaissance du système de
numération (par exemple, le nombre d’unités dans un nombre donné) d’autre part. Quinze questions à choix
unique sont proposées. Il est important d’inciter le sujet à être attentif à l’énoncé, les questions portant
alternativement sur la position dans le nombre (« le chiffre de/des ») et sur les quantités (« le nombre de »). Deux
modalités de réponse sont possibles selon le support informatique utilisé.
• Ordinateur. Le patient est positionné devant l’ordinateur et clique sur la réponse de son choix.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’ordinateur et touche la réponse de son choix.
L’arrêt est automatique si le patient produit cinq échecs consécutifs.
Scorage
• Un score total sur 15 est calculé en attribuant 1 point par bonne réponse.
Analyse qualitative
Il est intéressant de noter si le sujet a répondu de façon automatisée, réfléchie ou impulsive. Des confusions
portant sur les termes « chiffre » et « nombre » peuvent relever d’une méconnaissance lexicale, mais lorsqu’elles
ne sont pas systématiques, elles peuvent suggérer des difficultés attentionnelles relatives à la flexibilité mentale.
5.3.4. Relation Arabe / Analogique U-D-C Ⓟ

L’épreuve Relation Arabe / Analogique U-D-C est un ensemble de trois épreuves faisant intervenir le code
numérique arabe et le lien au code numérique analogique. Elles visent l’évaluation de la compréhension du
système de numération arabe des nombres. Le modèle UDSSI (UDSSI triad model), modèle de développement de la
connaissance du système de numération arabe, décrit par Fuson et al. (1997) détermine cinq conceptions
différentes (unitary, decade, sequence, separate, integrated) que l’enfant peut avoir des nombres et de leur
construction. La conception « Unitary » consiste à penser le nombre comme des unités (par exemple, 1, 2, 3, …, 53
unités). La conception « Decade » consiste à considérer le nombre comme un ensemble unique pour les dizaines et
des unités (par exemple, un groupe de 1, 2, 3, …, 50 unités puis les unités 51, 52, 53). La conception « Sequence »
consiste à considérer le nombre comme une séquence de dizaines et une séquence d’unités (par exemple, 10, 20,
30, 40, 50, puis 51, 52, 53). La conception « Separate » consiste à penser le nombre comme un nombre de dizaines
et un nombre d’unités (par exemple, 1, 2, …, 5 dizaines et 1, 2, 3 unités). Enfin, la conception « Integrated »
consiste à voir le nombre comme les deux conceptions précédentes à la fois.
a. Production : Arabe / Analogique
Le subtest Production : Arabe  Analogique est une épreuve visant l’évaluation de la capacité à produire un
nombre analogique pour lequel la structure en base 10 est clairement identifiable à partir d’un nombre symbolique
arabe. Six nombres de 13 à 75 sont proposés au patient qui doit produire la quantité requise avec les objets à sa
disposition dans la partie gauche de l’écran. Il lui est possible de « piocher » de façon illimitée dans les « tas »
d’objets. Un item d’exemple est proposé. Deux modalités de réponse sont possibles.
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, pioche et déplace les objets en cliquant et en les
faisant glisser dans le champ de réponse et valide sa réponse.
• Ecran tactile. Le patient, positionné devant l’écran, pioche et déplace les objets en les touchant et en les
faisant glisser dans le champ de réponse et valide sa réponse.
Scorage
• 0 point pour une réponse fausse (par exemple, donner 22 unités pour le nombre cible 21)
• 1 point pour une réponse juste, avec le nombre cible représenté exactement par le nombre d’unités
correspondant (par exemple, donner 21 unités pour le nombre cible 21)
• 2 points pour une réponse juste, avec le nombre cible représenté par un nombre d’unités inférieur au
nombre cible (par exemple, donner 1 dizaine et 11 unités pour le nombre cible 21)
• 3 points pour une réponse juste dite « super bonus », avec le nombre cible représenté par son nombre
exact de dizaines et d’unités (par exemple, donner 2 dizaines et 1 unité pour le nombre cible 21).
Le Tableau 27 résume l’ensemble des notations et des combinaisons possibles.
Tableau 27. Ensemble des notations et combinaisons possibles pour l’épreuve Relation Arabe / Analogique U-D-C, subtest
Production : Arabe / Analogique
Cible 0 point 1 point 2 points 3 points
réponse juste, nombre d’unités = réponse juste et nombre d’unités

réponse fausse super bonus
cible < cible
Toutes les autres propositions 2 dizaines
21 ≠ 21 21 unités
justes 1 unité
1 dizaine
13 ≠ 13 13 unités X
3 unités
33 ≠ 33 33 unités
justes 3 unités
64 ≠ 64 64 unités
justes 4 unités
75 ≠ 75 75 unités
justes 5 unités
24 ≠ 24 24 unités
justes 4 unités
b. Production : Analogique / Arabe

Le subtest Production Analogique  Arabe est une épreuve visant l’évaluation de la capacité à produire un
nombre symbolique arabe à partir d’un nombre analogique (collection d’objets) pour lequel la structure en base 10
est clairement identifiable. Six nombres analogiques de 25 à 74 sont proposés au patient qui doit saisir le nombre
arabe correspondant. Un item d’exemple est proposé. Deux modalités de réponse sont possibles.
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, saisit sa réponse dans le champ de réponse et
valide sa réponse.
• Ecran tactile. Le patient, positionné devant l’écran, fait apparaître la barre numérique en touchant le
champ de saisie, saisit sa réponse et valide sa réponse.
Scorage
c. Jugement
Le subtest Jugement est une épreuve de jugement d’association entre un nombre en code arabe et un nombre en
code analogique pour lequel la structure en base 10 est clairement identifiable. Six paires de nombres de 14 à 58
sont proposées au patient qui doit décider s’il s’agit de la même quantité. Deux modalités de réponse sont
possibles.
NON à l’écran.
Scorage

Affichage principal
• Score total sur 30 (a+b+c)
Analyse qualitative
Les réponses obtenues dans le premier subtest (lorsque l’item est coté 2), dans le deuxième subtest pour les items
échoués, ainsi que tous les scores par item de ces deux premiers subtests sont disponibles dans l’onglet « Voir le
détail » pour une analyse qualitative. Celle-ci permet de comprendre plus finement la compréhension et
l’utilisation que le patient fait du système de numération arabe. Une dissociation entre un échec aux subtests
Production et une réussite au subtest Jugement suggère que le patient a une relativement bonne compréhension
du système de numération arabe, mais qu’il est en difficulté pour l’utiliser et produire des nombres. De plus, une
analyse du subtest Production : Arabe / Analogique, et en particulier des productions du patient, mène à préciser
le niveau de compréhension des nombres et de leur composition. En effet, à la lumière du UDSSI triad model
(Fuson et al., 1997), il est intéressant de déterminer à quel niveau de compréhension le patient se situe. Le modèle
UDSSI décrit cinq conceptions différentes (unitary, decade, sequence, separate, integrated) que l’enfant peut avoir
des nombres et de leur construction. Par exemple, on pourra repérer un patient A qui donne 2 dizaines et 1 unité
pour le nombre cible 21 démontrant ainsi une parfaite compréhension du système dizaines-unités et témoignant
d’une conception « Separate » du nombre, de ses dizaines et unités. On pourra aussi observer un patient B qui
donne 1 dizaine et 11 unités démontrant donc une compréhension partielle du système dizaines-unités, et
témoignant d’une conception de type « Sequence » par exemple. Un patient C qui donne 21 unités démontre qu’il
n’a ni acquis ni compris le système dizaines-unités et témoigne donc d’une conception « Unitary » du nombre.
Enfin, on pourra aussi observer un patient D qui donne 22 unités et qui n’a donc pas réussi à dénombrer la quantité
adéquate.
5.3.5. Décomposition additive
L’épreuve Décomposition additive est une épreuve visant l’évaluation de la capacité à décomposer un nombre
arabe en s’appuyant sur le système décimal pour des plus grands nombres que ceux de l’épreuve précédente. La
connaissance et la maîtrise des décompositions canoniques additives (ex : 253 = 200 + 50 + 3) ou additives et
multiplicatives (ex : 253 = 2 x 100 + 5 x 10 +3) influencent l’automatisation efficiente des procédures de calcul et de
transcodage complexe. Ce type d’exercices est fréquemment proposé lors des apprentissages scolaires dès le CE2,
sa présentation familière doit permettre de déclencher des procédures automatisées.
Butlen & Masselot (2010, 2012) distinguent procédure automatisée et automatisme et évoquent des dynamiques
différentes d’apprentissage. Une procédure automatisée est utilisée pour effectuer un calcul sans que le sujet ait
besoin de la reconstruire à chaque utilisation. Un automatisme fait intervenir soit un ensemble de procédures
automatisées apprises et stockées en mémoire à long terme soit la mobilisation exclusive d’un type de procédure
indépendante du type de calcul à effectuer. L’automatisme peut alors dans certains cas être inadapté à la situation
de calcul, coûteux voire contre-productif par rapport à une stratégie raisonnée.
Selon le type de procédure de calcul mobilisée (pour les nombres au-delà de la dizaine), la réalisation du calcul
nécessite des connaissances plus ou moins importantes sur les nombres et se révèle plus ou moins coûteuse en
mémoire de travail. Par exemple, la simulation mentale systématique d’un algorithme écrit où l’enfant pose
l’opération en colonnes « dans sa tête » n’implique pas nécessairement de maîtrise fine du système décimal mais
la procédure est coûteuse car elle nécessite de mémoriser beaucoup de données pendant le traitement. Les
procédures de calcul basées sur les décompositions canoniques s’appuient sur une fréquentation réitérée de ces
décompositions. Ces procédures sont alors plus économiques que la procédure précédemment décrite, même s’il
existe d’autres stratégies plus évoluées et plus flexibles (autres décompositions additives, soustractives et
multiplicatives) qui mobilisent des décompositions moins fréquentes. Si l’enfant dispose de suffisamment de
connaissances sur les décompositions des nombres, il peut les utiliser pour mobiliser des procédures économiques,
qui, elles-mêmes, l’amènent à explorer diverses stratégies de calcul. Ceci génère par la suite un enrichissement de
ses connaissances numériques, qui les rend plus disponibles, dans une dynamique positive.
Les enfants en difficultés mathématiques ont tendance à se limiter par automatisme à des procédures peu
économiques, parfois faiblement automatisées dans leur réalisation, ne faisant pas appel aux propriétés du
système de numération. Ils s’installent alors dans une dynamique peu favorable de refuge dans une procédure qui
leur semble sûre, alors que celle-ci engendre souvent l’échec de par son coût en mémoire de travail. La
systématisation d’une procédure mécanique, peu flexible, induit à son tour une limitation des expériences
numériques lors du calcul mental, qui contribue à creuser le déficit cognitif.
Dix nombres de deux à quatre chiffres sont proposés au patient qui doit choisir la décomposition adéquate. Des
questions à choix unique sont proposées. Deux modalités de réponse sont possibles selon le support informatique
utilisé.
• Ordinateur. Le patient est positionné devant l’ordinateur et clique sur la réponse de son choix.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’ordinateur et touche la réponse de son choix.
Scorage
Analyse qualitative
D’une façon générale, un échec ou un score faible à cette épreuve Décomposition additive peut laisser présager
des difficultés arithmétiques pour le calcul mental complexe et la résolution de problèmes contenant de grands
nombres. Un déficit à cette épreuve donne des pistes de remédiation, dans l’optique de développer chez le patient
un répertoire de décompositions canoniques mobilisables lors des activités de calcul.
En particulier, il est utile de comparer les erreurs dans cette épreuve Décomposition additive aux erreurs de
l’épreuve de Transcodage afin d’observer si l’on retrouve des altérations de même nature – lexicales, syntaxiques
ou mixtes (en référence au modèle ADAPT cité supra) – qui pourraient expliquer des difficultés de transcodage.
Le repérage du type d’erreurs peut aider à situer le niveau déficitaire dans l’intégration du système numérique
décimal. Les décompositions erronées du patient sont disponibles par l’onglet « Voir le détail » des résultats.
• Un patient A qui propose, pour le nombre « 253 », les décompositions « 2 + 5 + 3 » démontre une absence
de compréhension du système décimal si ce type d’erreurs est répété.
• Un patient B, qui propose la décomposition « 2 + 53 » montre un niveau de développement partiel du
système numérique, avec par exemple la méconnaissance du séparateur « cent » dans le nombre « 253 ».
• Un patient C, qui propose la décomposition « 200 + 50 + 30 » montre une maîtrise plus avancée avec une
erreur moins archaïque, de type confusion de position ou de rang.
Par ailleurs, cette épreuve Décomposition additive met en jeu des ressources attentionnelles qu’il est important de
prendre en compte. En effet, le patient est face à un choix unique comportant des décompositions leurres pouvant
l’induire en erreur s’il répond de manière trop impulsive. A cet égard l’observation de son comportement
exploratoire de chaque écran est utile, pour repérer d’éventuelles erreurs d’ordre attentionnel.
5.4. Module 2 : Numération décimale et fractionnaire Ⓖ

Les fractions, et les concepts qui y sont reliés tels que l’écriture décimale, les pourcentages, les rapports, les taux,
les proportions, etc., sont omniprésents dans le domaine des mathématiques et dans la vie quotidienne. La
difficulté de l’apprentissage des fractions et nombres décimaux tient notamment au fait que celui-ci nécessite la
compréhension de propriétés et de techniques dont les unes sont en continuité et les autres en rupture avec celles
des entiers naturels. Les connaissances sur les nombres entiers sont reliées aux connaissances sur les fractions
(Bailey, Siegler & Geary, 2014 ; Vukovic et al., 2014). Les fractions et les nombres décimaux sont deux notations
symboliques différentes d’une même représentation numérique, d’une même magnitude (Lortie-Forgues, Tian &
Siegler, 2016 ; Wang & Siegler, 2013).
Les études récentes distinguent les connaissances conceptuelles et les connaissances procédurales (Siegler, Fazio,
Bailey & Zhou, 2013). Les connaissances conceptuelles sont relatives à la compréhension d’une fraction (ou d’un
nombre décimal), ce qu’elle représente en termes de sens du nombre. Les connaissances procédurales sont
relatives aux procédures nécessaires pour opérer sur les fractions (ou les nombres décimaux), c’est-à-dire réaliser
des opérations arithmétiques entre deux fractions ou simplifier une fraction par exemple. Les connaissances
conceptuelles sur les fractions sont reliées aux connaissances procédurales (Bailey et al., 2015 ; Lortie-Forgues,
Tian & Siegler, 2016 ; Siegler, Fazio, Bailey & Zhou, 2013). Par exemple, la capacité à comparer des fractions est
causalement reliée à la capacité d’arithmétique sur les fractions (Fuchs et al., 2016). Les habiletés sur les fractions
sont reliées aux habiletés sur les nombres décimaux (Lortie-Forgues, Tian & Siegler, 2016 ; Wang & Siegler, 2013).
L’enseignement classique a tendance à insister sur les aspects procéduraux (Gabriel et al., 2015 ; Van Steenbrugge,
Remillard, Verschaffel, Valcke & Desoete, 2015), mais l’apprenant doit aussi se confronter à la compréhension
conceptuelle (Gabriel et al., 2015), tant dans la compréhension du concept de la fraction « partie / tout » que dans
la compréhension du concept de la fraction « magnitude / mesure » (Lortie-Forgues, Tian & Siegler, 2016 ; Lynn S.
Fuchs et al., 2014).
Peu de données développementales dans la recherche cognitive sont actuellement disponibles. En revanche,
l’étude du programme scolaire et des données en didactique des mathématiques est utile pour en savoir plus sur
les compétences attendues selon les classes. Les apprentissages sur les fractions et les nombres décimaux
commencent dans la 2e année du cycle 3 dans le système scolaire français (Barilly & Le Poche, 2012a). En CM1, le
vocabulaire des fractions est abordé à partir de situations concrètes (par exemple : notion de demi et tiers) et leur
utilisation dans le cadre de partages simples et de codages de mesure de grandeur. En CM2 sont abordées les
connaissances conceptuelles telles que les encadrements de fractions simples par des entiers et la notion de
graduation fractionnaire. Sont également abordées en CM2 les connaissances procédurales, point développé dans
le Module 3 Arithmétique. Les programmes scolaires préconisent l’introduction des nombres décimaux (Barilly &
Le Poche, 2012b) à partir, d’une part, de l’écriture fractionnaire pour favoriser l’appropriation de ces concepts, et,
d’autre part, des mesures, pour lesquelles ils apparaissent davantage comme un simple recodage entraîné par un
changement d’unité.
L’acquisition de ces concepts est donc encore très partielle avant l’entrée au collège et en plein essor
développemental à la fin du CM2. Stafylidou & Vosniadou (2004) suggèrent que la conceptualisation interviendrait
entre le CM2 et la 6e. La phase de pré-validation de cette batterie (Morisse, 2016) a confirmé un niveau de
performance encore limité en fin de CM2 pour ces épreuves, y compris pour l’épreuve avec support imagé concret,
considérée comme la plus accessible, où l’on observe encore une grande dispersion des scores. Aussi a-t-il été
choisi de ne normaliser ces épreuves qu’à partir du niveau collège.
Dans Examath 8-15, les connaissances conceptuelles sont évaluées par l’intermédiaire de l’épreuve « Fractions en
images », l’épreuve « Ligne numérique Fractions » et l’épreuve « Comparaison de fraction ». L’épreuve « Jugement
d’écriture décimale » évalue les connaissances conceptuelles sur les nombres décimaux. Les connaissances
procédurales sur les fractions sont évaluées par l’intermédiaire de l’épreuve « Calcul avec fractions » qui se trouve
dans le module suivant.
5.4.1. Fractions en images Ⓖ
L’épreuve Fractions en images est une épreuve permettant l’évaluation des connaissances conceptuelles des
fractions, et en particulier la capacité à faire le lien entre une fraction symbolique (ex. ½) et sa représentation non
symbolique de type « partie / tout » (ex. la moitié d’une tarte). Cette habileté est une connaissance plutôt intuitive
dans le développement (Lortie-Forgues, Tian & Siegler, 2016). Neuf images sont successivement proposées au
patient qui doit choisir, parmi quatre, quelle(s) notation(s) symbolique(s) correspond(ent) à l’image présentée. Un
exemple est présenté. Deux modalités de réponses sont possibles selon le support informatique utilisé.
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, doit cliquer sur la ou les bonnes réponses et valider
sa réponse.
• Ecran tactile. Le patient, positionné devant l’écran, doit toucher la ou les bonnes réponses et valider sa
réponse.
Scorage
Un score total sur 38 est calculé automatiquement selon un système précis.
• L’item est invalidé et scoré 0 si le patient a coché les 4 réponses.

• Item 1 : 2 point si juste ; 0 point si faux (maximum de 2 points)
• Item 2 : 2 points par bonne réponse ; -1 par mauvaise réponse cochée ; 0 point si aucune réponse cochée
(maximum de 4 points)
• Item 9 : 2 points si juste ; 0 point si faux (maximum de 2 points)
Analyse qualitative
Une analyse qualitative des réponses choisies à l’épreuve Fractions en images mène à comprendre les
connaissances conceptuelles du patient sur la notion de la fraction « partie / tout ». Les réponses erronées du
patient sont disponibles par l’onglet « Voir le détail » des résultats.
Par exemple, à l’item « quatre chocolats sortis d’une boîte de 8 chocolats », on différencie :
• Un patient A qui sélectionne adéquatement les deux bonnes réponses 4/8 et 1/2 démontrant une parfaite
compréhension de la fraction « partie / tout » ;
• Un patient B qui sélectionne uniquement la fraction 4/8 démontrant ainsi une bonne compréhension de la
fraction « partie / tout » mais une méconnaissance des équivalences d’écriture d’une fraction donnée soit
par incapacité procédurale à réduire une fraction, soit par manque de flexibilité lui permettant d’intégrer
qu’une fraction peut s’écrire sous plusieurs formes équivalentes ;
• Un patient C qui obtient un score faible parce qu’il sélectionne la mauvaise réponse 8/4, démontrant ainsi
une compréhension de la fraction « partie / tout » mais une absence de connaissance de la fonction du
numérateur et du dénominateur ;
• Un patient D qui obtient un score faible parce qu’il ne parvient à trouver aucune réponse ou parce qu’il
sélectionne la mauvaise réponse 4/4, démontrant ainsi une incompréhension de la fraction « partie /
tout ».
5.4.2. Ligne numérique --- Fractions Ⓖ
L’épreuve Ligne numérique – Fractions est une épreuve accessible uniquement aux 4e-3e. Elle permet l’évaluation
des connaissances conceptuelles des fractions et en particulier la capacité à faire le lien entre une fraction
symbolique (ex. ½) et sa représentation non symbolique de type « magnitude / mesure ». Cette habileté est une
connaissance plus tardive et plus élaborée dans le développement conceptuel des fractions et de la numération ;
elle reflète une connaissance aboutie des fractions (Lortie-Forgues, Tian & Siegler, 2016).
Compte-tenu d’une contrainte technique pendant la phase d’étalonnage initiale (deuxième trimestres 2016),
aucune norme n’était disponible pour cette épreuve lors de la mise à disposition du programme. Une étude de
validation et de normalisation dans la tranche d’âge de référence a été réalisée lors du deuxième trimestre de
2017) dans le cadre de la supervision du mémoire de fin d’étude de Sarah Écherbault, étudiante au Département
d’Orthophonie de l’université de Caen. Il s’agit donc d’un groupe différent de celui de la normalisation des autres
épreuves de la batterie.
Dix nombres en écriture fractionnaire de 0 à 5 sont proposés au patient qui doit décider de la position
correspondante sur une ligne horizontale fléchée vers la droite, graduée avec les nombres 0, 2 et 5. Deux modalités
de réponse sont possibles.
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, doit cliquer sur un endroit de la ligne, peut ajuster
sa réponse si besoin, puis valider en appuyant sur la touche [Espace]. Lorsque le patient ne sait vraiment
pas, il peut passer en cliquant sur [Je passe].
• Ecran tactile. Le patient, positionné devant l’écran, doit appuyer directement sur un endroit de la ligne,
peut ajuster sa réponse si besoin, puis valider en touchant [Valider] à l’écran. Lorsque le patient ne sait
vraiment pas, il peut passer en touchant [Je passe].
Après six secondes, l’item disparaît et un autre apparaît.
Scorage
Analyse qualitative
Une analyse sur les types de fractions peut être menée afin d’affiner les observations à propos de la
compréhension que possède le patient d’une fraction et de son sens du nombre. On peut ainsi observer si l’enfant
comprend et réussit à placer les fractions inférieures et/ou supérieures à 1, les fractions usuelles et non usuelles,
ainsi que les fractions réductibles, calculables et/ou non réductibles. Le Tableau 28 résume les caractéristiques des
items. Les réponses du patient sont disponibles par l’onglet « Voir le détail » des résultats.
Une analyse comparative de cette épreuve Ligne numérique – Fractions et de l’épreuve précédente Fractions en
images mène à situer le patient par rapport à ses connaissances conceptuelles globales sur les fractions. Chacune
des deux épreuves évalue les aspects conceptuels des fractions : Fractions en images évalue la compréhension de
la fraction « partie / tout », alors que Ligne numérique – Fractions évalue la compréhension de la fraction comme
un nombre et une quantité en tant que tels. Un patient qui réussirait l’épreuve Fractions en images mais
échouerait l’épreuve Ligne numérique – Fractions laisserait à penser qu’il a une connaissance conceptuelle partielle
et non aboutie des fractions.
Tableau 28. Caractéristiques des items pour l’épreuve Ligne numérique – Fractions
N° item Nombres Usuelle / non usuelle < 1 ou > 1 Réductible ou non réductible
1 1/3 Usuelle <1 Non réductible
6 7/5 Non usuelle >1 Non réductible
5 6/6 Non usuelle =1 Réductible
Non réductible
2 3/4 Usuelle <1
Calculable, finie
3 9/10 Usuelle* <1 Non réductible
Non réductible
7 7/2 Non usuelle >1
Calculable, finie
Réductible
Calculable, finie
4 3/8 Non usuelle <1 Non réductible
Réductible
Calculable, finie
10 7/9 Non usuelle <1 Non réductible
*Référence à la note sur 10.
5.4.3. Jugement d’écriture décimale Ⓖ
L’épreuve Jugement d’écriture décimale est une épreuve permettant l’évaluation des connaissances conceptuelles
des nombres décimaux, et en particulier la capacité à faire le lien entre une notation symbolique (ex. 0,5) et sa
représentation non symbolique de type « partie / tout » (ex. la moitié d’une tarte). Douze associations sont
successivement proposées au patient qui doit décider s’il s’agit de la même quantité. Un exemple est présenté.
Deux modalités de réponses sont possibles selon le support informatique utilisé.
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, doit appuyer sur la touche correspondant à OUI
[Accord] (touche [A]) ou à NON [Pas d’accord] ([P]) du clavier.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’écran et doit toucher directement la touche OUI ou la
touche NON à l’écran.
L’épreuve s’arrête automatiquement après quatre échecs consécutifs.
Scorage
Analyse qualitative
Il est utile de dissocier dans l’analyse qualitative les erreurs qui relèvent d’items fonctionnels usuels dans le cadre
de la mesure (par exemple, la graduation sur un thermomètre ou une règle) pour lesquels il y a une facilitation
contextuelle avec un degré important de concrétude et les erreurs qui relèvent d’items moins fonctionnels et plus
abstraits pour lesquels le nombre décimal est l’expression d’une fraction (par exemple, 0,5 équivalent à ½ triangle).
La sévérité des difficultés, selon l’âge et le niveau scolaire est alors à nuancer.
• Un patient A qui réussit les items fonctionnels (graduation) et échoue aux items correspondant à des
fractions décimales montre un déficit dans la connaissance conceptuelle du nombre décimal en tant
qu’écriture d’une fraction dont le dénominateur est une puissance de 10. Ceci peut être relié aux difficultés
de lecture, d’interprétation, de comparaison des nombres sous forme d’écriture fractionnaire décimale. Il
est alors intéressant de comparer les résultats à ceux des épreuves portant sur les fractions, dans la
dimension « partie / tout ». L’incidence sera surtout prégnante dans les apprentissages scolaires.
• Un patient B qui échoue à l’ensemble des items risque d’être, au-delà même des difficultés dans ses
apprentissages scolaires, en grandes difficultés au quotidien ou dans ses futurs apprentissages
professionnels (par exemple : mesure, gestion de la monnaie). Il est probable que le patient échoue aussi
aux épreuves portant sur la mesure et à l’épreuve de Ligne numérique – Fractions.
5.4.4. Comparaison de fractions Ⓖ
L’épreuve Comparaison de fractions est une épreuve permettant l’évaluation des connaissances conceptuelles des
fractions, en particulier la capacité à comparer deux fractions nécessitant l’accès à la magnitude de celles-ci et/ou à
l’analyse de ses composantes (numérateur et dénominateur).
Dix paires de fractions sont successivement proposées au patient qui doit décider du signe approprié pour décrire
la paire (> ou = ou <). Un exemple est présenté. Deux modalités de réponses sont possibles selon le support
• Ordinateur. Le patient est positionné devant l’ordinateur et doit cliquer sur la bonne réponse.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’écran et doit toucher la bonne réponse.
L’épreuve s’arrête automatiquement après quatre échecs consécutifs.
Cette épreuve est inactivée pour les adolescents de début collège (6e-5e). En effet, bien que cette compétence
relève de leur programme scolaire, les performances des jeunes de 6e-5e sont encore très limitées dans cette tâche,
ce qui s’est traduit par des résultats trop faibles et dispersés, ne permettant pas de proposer une norme
exploitable en pratique clinique.
Scorage
Analyse qualitative
Une analyse qualitative est possible et souhaitable pour comprendre le fonctionnement cognitif et le raisonnement
du patient face à cette épreuve. Il est ainsi utile de demander au patient, après chaque comparaison, la façon dont
il a procédé par une simple question « Peux-tu m’expliquer comment tu as trouvé ce résultat ? ». Le score de
chaque item est disponible dans l’onglet « Voir le détail » (0 ou 1).
Il est possible de comparer deux fractions par, de deux manières au moins : l’analyse des composantes
(numérateur et dénominateur) des deux fractions et/ou l’accès à la magnitude des deux fractions (Faulkenberry &
Montgomery, 2015 ; Fazio, DeWolf & Siegler, 2016). En effet, si le sujet n’a pas d’emblée accès à la magnitude des
fractions concernées (c.-à-d. représentation mentale efficiente sur la ligne numérique), il doit alors s’appuyer sur
une règle procédurale abstraite indépendante de toute référence à des grandeurs (Rouche, 2007) : le sujet doit en
général avoir acquis que, pour comparer deux fractions, on les réduit au même dénominateur et on compare leur
numérateur. D’après l’étude de Fazio, DeWolf & Siegler (2016), même les adultes utilisent diverses stratégies et
divers raisonnements pour comparer deux fractions. Parmi les stratégies que les auteurs décrivent, certaines sont
adéquates, efficaces, et dépendent souvent de la paire de fractions à utiliser ; d’autres ne le sont pas et mènent
d’ailleurs souvent à une mauvaise comparaison. Par exemple, comparer 3/4 et 3/5 incite à utiliser la référence au
numérateur commun ; comparer 2/3 et 5/9 incite à multiplier pour obtenir un dénominateur commun ; comparer
4/7 et 2/9 incite à multiplier pour obtenir un numérateur commun ; comparer 11/13 et 6/13 incite à se référer à la
notion de moitié ; etc.
La difficulté des 10 paires proposées dans cette épreuve Comparaison de fractions n’est pas toujours la même
selon les paires proposées. Les paires 2, 5 et 10 sont deux fractions aux numérateurs communs mais aux
dénominateurs différents. Elles inciteraient à se référer aux numérateurs communs. Les paires 1, 3 et 7 impliquent
des fractions qui n’ont ni numérateur ni dénominateur commun, mais dont les numérateurs et les dénominateurs
sont multiples d’une fraction à l’autre. Elles inciteraient à obtenir un dénominateur commun. Les paires 5, 6, 8 et 9
exigent la comparaison d’une fraction et d’un nombre entier. Les paires 8 et 9 impliquent toutes deux une fraction
supérieure à 1. Elles inciteraient à se référer à la notion de 1 et l’accès à la magnitude de la fraction. Bien
évidemment, d’autres stratégies sont possibles. Le Tableau 29 récapitule les paires de fractions proposées.
Tableau 29. Items de l’épreuve Comparaison de fractions
N° d’items Paires
1 2/4 vs. 1/2
2 1/2 vs. 1/3
3 2/8 vs. 1/4
4 5/8 vs. 5/6
5 8/8 vs. 1
6 5/6 vs. 1
7 5/10 vs. 1/2
8 9/2 vs. 1
9 10/5 vs. 2
10 5/3 vs. 5/8
5.5. Module 3 : Arithmétique
Les habiletés de calcul sont très souvent la première plainte des patients consultant pour des difficultés
mathématiques. La dyscalculie est définie comme un trouble du développement du calcul lui-même (INSERM,
2007 ; DSM-5, 2013 ; version française, 2016). De nombreuses études ont mis en évidence des difficultés de calcul
chez les enfants dyscalculiques, tant sur le plan des stratégies et procédures de résolution de calcul que sur la
récupération des faits arithmétiques en mémoire à long terme (par exemple, De Visscher & Noël, 2012 ; De
Visscher, Szmalec, van der Linden & Noël, 2015 ; Noël et al., 2013). Evaluer les habiletés de calcul représente un
défi de taille pour comprendre quelles sont les difficultés exactes du patient. Le module 3 Arithmétique vise donc
l’évaluation des habiletés arithmétiques afin de circonscrire précisément les difficultés de chaque patient. Par
exemple, l’épreuve Opérations analogiques permet d’évaluer le sens intuitif des opérations. Les épreuves
Jugement d’opérations et Fluence arithmétique permettent d’évaluer les capacités à résoudre des calculs simples
qui peuvent généralement être stockés en mémoire à long terme. Les épreuves Calcul mental complexe,
Mécanismes opératoires écrits et Opérations fractionnaires évaluent des habiletés mathématiques plus élaborées
qui nécessitent davantage d’habiletés cognitives. L’épreuve Estimation de résultat évalue la capacité d’estimation
nécessaire à l’autocontrôle d’un résultat de calcul.
5.5.1. Opérations analogiques Ⓟ
L’épreuve Opérations analogiques vise l’évaluation du sens intuitif des opérations. Pour cela, une présentation non
verbale (c.-à-d. analogique) est choisie dans un univers de pingouins entrant ou sortant d’un igloo. Seize opérations
(dont six additions de type ajout, six soustractions de type retrait, deux multiplications de type addition répétée et
deux divisions de type partage) sont proposées au patient qui doit donner la réponse orale à l’opération non
verbale. Un item d’exemple est proposé. Deux modalités de réponse sont possibles selon le support informatique
utilisé.
• Ordinateur. Le patient donne sa réponse verbale. L’évaluateur clique sur :

o l’image « gouvernail » si le patient donne une réponse juste,
o l’image « tonneau » si le patient donne une réponse incorrecte mais respectant le sens de
l’opération,
o ou l’image « bouteille » si le patient donne une réponse incorrecte et ne respectant pas le sens de
l’opération.
• Ecran tactile. Le patient donne sa réponse verbale. L’évaluateur touche à l’écran :
o l’image « gouvernail » si le patient donne une réponse juste,
o l’image « tonneau » si le patient donne une réponse incorrecte mais respectant le sens de
l’opération,
o ou l’image « bouteille » si le patient donne une réponse incorrecte et ne respectant pas le sens de
l’opération.
L’arrêt est automatique si le patient produit une erreur aux six premiers items consécutifs.
Scorage
Un score total sur 32 est calculé automatiquement selon une cotation précise :
• 0 point pour une réponse fausse, ne respectant pas le sens de l’opération (par exemple, répondre 2 pour
l’opération 3+1 ou répondre 6 pour l’opération 5-3)
• 1 point pour une réponse fausse, respectant le sens de l’opération (par exemple, répondre 5 pour
l’opération 3+1 ou répondre 4 pour l’opération 5-3)
• 2 points pour une réponse juste
Analyse qualitative
Une analyse qualitative des réponses fournies par le patient permet une analyse fine de la compréhension des
principes intuitifs des opérations. Le score de chaque item est disponible dans l’onglet détail (0, 1 ou 2).
Des études (Jordan, Huttenlocher & Levine, 1992; Jordan, Levine & Huttenlocher, 1994; Levine, Jordan &
Huttenlocher, 1992) montrent que très jeunes les enfants montrent une compréhension intuitive des opérations. Si
un patient est en échec sur cette épreuve d’opération analogique, comprendre la raison est primordial. Il est
possible que la modalité de réponse orale ne lui convienne pas s’il s’agit d’un patient en difficulté de langage ; lui
proposer de répondre avec des objets ou des jetons pourrait être une solution pour contourner ce problème ; si le
patient réussit très bien l’épreuve, cela confirme l’hypothèse d’une difficulté d’accès et d’utilisation du nombre
oral et suggère une bonne compréhension des principes des opérations. De plus, il est intéressant de dépasser le
simple constat réussite / échec et d’observer la nature des erreurs produites :
• Un patient A qui produirait des erreurs respectant le sens de l’opération laisserait à penser qu’il a une
bonne compréhension des principes intuitifs des opérations mais est en difficulté pour effectuer un calcul
précis ;
• Un patient B qui produirait des erreurs ne respectant pas le sens de l’opération donnerait à penser qu’il
présente, au contraire, une incompréhension des principes intuitifs des opérations ;
• Un patient C qui produirait des erreurs consistant à simplement conserver le premier opérande permettrait
de suggérer qu’il a des difficultés en mémoire de travail.
Enfin, cette épreuve est une parfaite occasion pour observer les stratégies et les procédures que le patient met en
place pour parvenir aux résultats : à tout âge, l’on dispose d’un inventaire stratégique varié selon le Modèle ASCM
Adaptative Strategy Choice Model (Siegler & Shrager, 1984 ; Siegler, 1987). Ces derniers décrivent par exemple, le
dénombrement d’objets, le comptage des doigts, le comptage sur les doigts, le comptage verbal, la récupération
directe en mémoire, la décomposition.
5.5.2. Jugement d’opérations Ⓖ

L’épreuve Jugement d’opérations est un ensemble de deux subtests visant l’évaluation des faits arithmétiques en
mémoire, sans nécessiter la production d’une réponse, et notamment des faits arithmétiques relatifs aux
opérations d’addition et de soustraction (premier subtest) et de multiplication et de division (deuxième subtest).
a. Addition et soustraction
Dans le subtest Addition et soustraction, huit associations opération-résultat sont proposées au patient qui doit
juger si l’association entre le calcul et le résultat proposés est possible ou non. Un item d’exemple est proposé.
Deux modalités de réponse sont possibles.
• Ordinateur. Le patient est positionné devant l’ordinateur, l’index gauche posé sur la touche [A] et l’index
droit posé sur la touche [P] du clavier, et doit appuyer sur la touche correspondant à OUI [Accord] (touche
[A]) ou à NON [Pas d’accord] (touche [P]). Lorsque le patient ne sait pas, il clique sur [Je passe].
NON à l’écran. Lorsque le patient ne sait pas, il appuie sur [Je passe].
Après 4 secondes, si le patient n’a pas répondu, l’item disparaît et un autre apparait.
Scorage
• Un temps moyen par item réussi (en secondes) est calculé automatiquement.
b. Multiplication et division
Dans le subtest Multiplication et division, huit associations opération-résultat sont proposées au patient qui doit
juger si l’association entre le calcul et le résultat proposés est possible ou non. La procédure est identique à celle
du subtest précédent.
Scorage

Affichage principal

• Temps moyen par item (en secondes) (a)
• Temps moyen par item (en secondes) (b)
Analyse qualitative
Une analyse qualitative des associations opération-résultat erronées qui sont acceptées par l’enfant est une
démarche intéressante pour comprendre le fonctionnement du patient. Le score de chaque item (0 ou 1) est
disponible dans l’onglet « Voir le détail » à cet effet. Les faits arithmétiques sont stockés en mémoire à long terme
dans un réseau associatif selon le modèle d’Anderson (1983) (voir Barrouillet, Fayol & Lathulière, 1997 ; Thevenot,
Barrouillet & Fayol, 2001 ; Thevenot, Fanget & Fayol, 2007). Plus une opération et son résultat sont rencontrés,
plus leur association est renforcée, et plus la récupération devient aisée et rapide. Les doubles et les petites
opérations sont fréquemment rencontrées et donc fortement renforcées. Les auteurs ont ainsi pu observer chez
les enfants comme chez les adultes que les erreurs, lorsque ceux-ci en produisent, sont le plus souvent des erreurs
plausibles : une personne rejette plus rapidement 7 x 5 = 37 que 7 x 5 = 36 et que 7 x 5 = 40 (37 n’existe dans
aucune table ; 36 existe dans les tables mais n’est ni dans la table de 7 ni dans la table de 5 ; 40 est dans la table de
5). On distingue un patient A qui accepte des associations opération-résultat erronées plausibles d’un patient B qui
accepte des associations opération-résultat erronées non plausibles : alors que la conduite du premier suggère
qu’il a encodé les faits arithmétiques mais a des difficultés de récupération en mémoire (difficulté d’inhibition,
hypersensibilité à l’interférence mnésique ; De Visscher & Noël, 2012 ; De Visscher, Szmalec, van der Linden &
Noël, 2015 ; Noël & al., 2013), la conduite du second suggère davantage qu’aucun encodage des faits
arithmétiques n’a été fait. Une évaluation neuropsychologique peut être conseillée pour comprendre davantage le
profil mnésique et exécutif du patient. Le Tableau 30 récapitule les opérations proposées et leur caractéristique.
Tableau 30. Items de l’épreuve Jugement d’opérations
Opération Réponse
N° d’items Caractéristique
résultat attendue
Additions et soustractions
1 2+6=8 Oui /
2 5+2=8 Non /
3 9-7=2 Oui /
4 9–6=4 Non /
5 4+4=7 Non Double
6 4+3=7 Oui /
7 7–3=4 Oui /
8 7–2=4 Non /
Multiplications et divisions
1 4 x 5 = 20 Oui /
2 4 x 8 =24 Non Plausible
3 24 / 8 =4 Non Plausible
4 7 x 6 = 42 Oui /
5 7 x 5 = 34 Non Non plausible
6 32 / 4 = 8 Oui /
7 21 / 7 = 3 Oui /
8 14 / 2 = 8 Non Plausible
5.5.3. Fluence arithmétique

L’épreuve Fluence arithmétique est un ensemble de quatre épreuves successives visant l’évaluation de la
récupération des faits arithmétiques en mémoire et la capacité à réaliser rapidement un calcul mental simple,
notamment pour les additions, les soustractions, les multiplications et les divisions. La série « Divisions » n’est
accessible et normalisée que pour les collégiens. Elle est automatiquement désactivée selon le profil entré au
préalable dans la fiche « patient » pour les enfants inscrits avec les niveaux CE2, CM1, CM2. Une ou plusieurs séries
peuvent être désactivées sur l’écran d’accueil avant le lancement de l’épreuve dans tous les niveaux au choix de
l’utilisateur ou en fonction du repérage préalable de difficultés importantes. Des normes sont fournies pour chaque
série. Si une série a été désactivée par l’utilisateur, le score total ne sera pas disponible.
a. Additions
Dans le subtest Additions, une addition écrite horizontalement est présentée au patient qui doit donner la réponse
orale au calcul. Tour à tour, des additions lui sont proposées pendant une minute complète. Deux modalités de
réponse sont possibles selon le support informatique utilisé.
et [N] pour non. Lorsque le patient indique qu’il passe car il ne trouve pas la réponse, l’évaluateur clique
sur [Je passe].
• Ecran tactile. Le patient donne sa réponse verbale. L’évaluateur touche directement sur l’écran la touche
OUI ou NON. Lorsque le patient indique qu’il passe, l’évaluateur touche [Je passe] directement à l’écran.
Scorage
• Un score est calculé automatiquement en attribuant 1 point par bonne réponse.
b. Soustractions
Dans le subtest Soustractions, une soustraction écrite horizontalement est présentée au patient qui doit donner la
réponse orale au calcul. La procédure est identique à celle du subtest précédent.
Scorage
c. Multiplications
Dans le subtest Multiplications, une multiplication écrite horizontalement est présentée au patient qui doit donner
la réponse orale au calcul. La procédure est identique à celle du subtest précédent.
Scorage
d. Divisions Ⓖ
Dans le subtest Divisions, une division écrite horizontalement est présentée au patient qui doit donner la réponse
orale au calcul. La procédure est identique à celle du subtest précédent.
Scorage

Affichage principal
• Score total (a+b+c sur 120 pour les primaires) (a+b+c+d sur 160 pour les collégiens) (si aucune série n'a été
désactivée préalablement)

Analyse qualitative
Une analyse qualitative des réponses du patient permet une meilleure compréhension de ses difficultés. Le score
de chaque item (0 ou 1) est disponible dans l’onglet « Voir le détail » des résultats. Tout d’abord, on distingue un
patient A qui réussit rapidement à résoudre un nombre d’opérations, d’un patient B qui réussit à résoudre
précisément les opérations, applique des stratégies et des procédures de calcul mais de manière très lente, ou
encore d’un patient C qui produit beaucoup d’erreurs de calcul et ne maîtrise pas les stratégies et les procédures
de calcul.
De plus, analyser les réussites et les erreurs permet de repérer si l’enfant connaît les doubles, les petites
opérations, et les tables fréquemment rencontrées, s’il connaît les compléments de 10 dans les additions, s’il a
acquis la commutativité des opérations (réussir à résoudre 3 + 2 lorsque l’on connaît 2 + 3 ; réussir à résoudre 5 x
3 lorsque l’on connaît 3 x 5), s’il a acquis la complémentarité des opérations (réussir à résoudre 7 – 3 lorsque l’on
connaît 3 + 4 ; réussir à résoudre 72 / 9 lorsque l’on connaît 8 x 9).
Cette épreuve est aussi une occasion pour observer les stratégies et les procédures que le patient met en place
pour parvenir aux résultats : à tout âge, l’on dispose d’un inventaire stratégique varié selon le Modèle ASCM
Adaptative Strategy Choice Model (Siegler & Shrager, 1984 ; Siegler, 1987). Ces derniers décrivent par exemple le
dénombrement d’objets, le comptage des doigts, le comptage sur les doigts, le comptage verbal, la récupération
directe en mémoire, la décomposition. L’observation du patient mène également à observer les procédures
utilisées. Par exemple, ont été décrites plusieurs procédures lors d’un comptage-calcul (Baroody & Ginsburg,
1986) :
• la procédure « all » (compter l’ensemble des deux opérandes ; compter 1, 2, 3, 4, 5, 6 pour résoudre
l’opération 2 + 4),
• la procédure « max » (compter à partir du premier opérande, compter 2, 3, 4, 5, 6 pour résoudre
l’opération 2 + 4),
• et la procédure « min » (compter à partir du plus grand opérande, compter 4, 5, 6 pour résoudre
l’opération 2 + 4).
5.5.4. Calcul mental complexe Ⓖ

L’épreuve Calcul mental complexe évalue l’habileté à réaliser des opérations mentales. Cette aptitude implique
une bonne connaissance des faits arithmétiques en mémoire, une bonne aptitude à réaliser des calculs simples
mentaux, ainsi que la mise en place de stratégies économiques de calcul permettant un calcul suffisamment
rapide. Les connaissances conceptuelles sur les propriétés des nombres et les opérations ainsi que la maîtrise de
décompositions additives et multiplicatives, canoniques ou non canoniques récurrentes, favorisent la rapidité et
l’efficience dans ce type de tâches. Par exemple, il est rare que le résultat de l’opération « 3 x 15 » soit stocké en
mémoire à long terme chez les enfants ; de ce fait, une stratégie consistant à opérer successivement (3 x 10) + (3 x
5) sera moins lourde en termes de mobilisation de la mémoire de travail qu’une simulation mentale d’algorithme
écrit (poser en colonnes « dans la tête ») pour laquelle le sujet mobilise peu de connaissances sur les nombres mais
doit mémoriser les produits partiels (les chiffres obtenus en partant des unités) et prendre en compte la retenue.
Le coût en mémoire de travail devient vite excessif si l’on envisage par exemple une multiplication de termes à 2
ou 3 chiffres du type « 220 x 25 ».
Butlen & Masselot (2012) rappellent que calcul et raisonnement ne doivent pas être opposés. Hormis la
mobilisation de faits arithmétiques, dont le stock est nécessairement limité au cours de l’apprentissage, tout calcul
sollicite le raisonnement, par la mise en place de stratégies, même si le calcul comprend des routines et s’appuie
sur des répertoires de résultats et de procédures. Enfin, une bonne mémoire de travail pour les gestions des étapes
est également nécessaire à la réalisation du calcul, même si la mise en place de stratégies en limite la charge.
a. Additions
Dans le subtest Additions, huit additions écrites horizontalement sont présentées au patient qui doit donner la
réponse orale au calcul, le plus rapidement possible. Les réponses correctes sont disponibles dans le cahier de
passation. Deux modalités de réponse sont possibles selon le support informatique utilisé.
et [N] pour non.
• Ecran tactile. Le patient donne sa réponse verbale. L’évaluateur touche directement à l’écran la touche
« gouvernail » pour une réponse correcte ou la touche « bouteille » pour une réponse erronée.
Après 10 secondes, si le patient n’a pas répondu, l’item disparaît et un autre apparaît. L’épreuve s’arrête
automatiquement après 3 échecs consécutifs.
Scorage
b. Soustractions
Dans le subtest Soustractions, huit soustractions écrites horizontalement sont présentées au patient qui doit
donner la réponse orale au calcul. La procédure est identique à celle du subtest précédent.
Scorage
c. Multiplications
Dans le subtest Multiplications, huit multiplications écrites horizontalement sont présentées au patient qui doit
donner la réponse orale au calcul. La procédure est identique à celle du subtest précédent.
Scorage
d. Composé
Le subtest Composé vise l’évaluation de la capacité à résoudre mentalement deux opérations successives. Huit
opérations composées de deux opérations écrites horizontalement sont présentées au patient qui doit donner la
réponse orale au calcul. Les compositions peuvent être deux additions (1 calcul), deux soustractions (1 calcul), une
addition et une soustraction (1 calcul), une soustraction et une addition (1 calcul), une multiplication et une
addition (1 calcul), une multiplication et une soustraction (1 calcul), une soustraction et une multiplication (2
calculs). Des parenthèses sont déjà notées, même lorsque la priorité des opérations ne les nécessite pas. En effet,
l’objectif n’est pas l’évaluation de la connaissance des règles de priorité des opérations, mais la gestion de deux
opérations mentales successives. La procédure est identique à celle du subtest précédent.
Scorage

Affichage principal
• Temps moyen par item réussi (en secondes) (a)
• Temps moyen par item réussi (en secondes) (b)
• Temps moyen par item réussi (en secondes) (c)
• Temps moyen par item réussi (en secondes) (d)
Analyse qualitative
La passation de cette épreuve Calcul mental complexe est peu indiquée pour les patients qui ont obtenu
précédemment un faible score à l’épreuve Fluence arithmétique, cette épreuve s’appuyant en partie sur la
mémorisation des faits arithmétiques stockés lors de l’apprentissage ou l’encodage des « tables » d’addition et de
multiplication et l’automatisation de modules élémentaires de calculs. Si l’épreuve est proposée en première
intention à un collégien et qu’il échoue fortement, on peut chercher à distinguer des difficultés relevant de
l’absence de connaissance des faits arithmétiques (en lui proposant la passation de l’épreuve Fluence
arithmétique), de difficultés liées à l’absence de stratégies calculatoires (initiation du calcul, organisation, appui sur
les propriétés des nombres, décompositions).
On pourra tenter d’analyser les erreurs produites, sans oublier que s’il est possible de faire des hypothèses sur la
cause des erreurs, en leur attribuant un fonctionnement déterminé, des causes multiples d’erreurs sont cependant
possibles.
Tout d’abord, le type d’erreur peut être recensé. On peut de façon non exhaustive observer :
• Une erreur de résultat mais un sens de l’opération adéquat, ce qui évoque un répertoire de faits
arithmétiques imprécis ou des erreurs attentionnelles,
• Une erreur à « 1 près » laissant présager des stratégies de comptage ou décomptage à rebours mal
contrôlées,
• Une erreur de dizaines pouvant correspondre à l’absence de prise en compte mentale de la « retenue »,
• Une erreur de rang pouvant indiquer par exemple un passage par une représentation mentale de
l’opération écrite, avec décalage dans la pose mentale de l’algorithme (par exemple 20 x 20 = 40 ; 50 + 25 +
5 = 125),
• Une erreur de puissance de 10 pour les multiplications (par exemple : 20 x 20 = 4000, 4 x 500 = 20000) qui
peut être liée à un manque de connaissance sur les propriétés des nombres dans le système décimal et/ou
à un manque de maîtrise des décompositions canoniques,
• Des erreurs spécifiques dans la série « Composé », suggérant une faiblesse de la mémoire de travail
engendrant par exemple un stockage altéré du résultat intermédiaire,
• Des erreurs non classables qui peuvent relever d’approximations.
A cet effet, on peut demander au sujet ponctuellement ou après la passation comment il a procédé (que les items
soient réussis ou échoués). L’examinateur peut aussi observer le comportement de calculateur, à savoir les
stratégies mises en place pour parvenir au résultat : par exemple, la présence de comptage digital partiel ou total,
un « stockage digital » (le sujet s’aide de ses doigts pour mémoriser le premier résultat intermédiaire), une
subvocalisation qui peut correspondre ou non à la simulation de l’algorithme écrit « dans la tête » (on entend le
sujet additionner en colonne, « je pose 2 et je retiens 1..), des retours en arrière, etc.
Ensuite, une analyse qualitative portant sur la capacité du patient à contrôler son résultat en fonction des ordres
de grandeur et des estimations est intéressante. Il est intéressant de différencier en cas d’erreur :
• Un patient A qui produit des réponses d’ordre de grandeur pertinente,

• Un patient B qui produit des réponses non contingentes à l’ordre de grandeur attendu mais est conscient à
l’issue du calcul que le résultat n’est pas possible. Le patient dit par exemple « c’est pas assez grand ». Il
montre alors, malgré ses difficultés de calcul, des capacités d’estimation que l’on pourra vérifier dans
l’épreuve ad hoc,
• Un patient C qui produit des réponses non contingentes mais que cela ne choque pas (absence de
conscience de l’erreur d’estimation),
• Un patient D impulsif qui s’« auto-corrige », immédiatement ou à distance (par exemple, donne la bonne
réponse une fois que l’on est passé à l’item suivant ou revient sur une réponse à la fin de l’épreuve) et qui
est conscient de ses erreurs,
• Un patient E, lent ou pétrifié par la contrainte temporelle, qui ne parvient pas à mobiliser rapidement ses
connaissances et donne parfois la réponse hors temps (ce qui sera un éventuel indicateur pour des
aménagements pédagogiques lors des examens).
Enfin, le manque d’aisance dans la pratique du calcul mental élaboré a une incidence sur la pratique du calcul écrit
ou posé, sur l’enrichissement des connaissances numériques et sur la résolution de problèmes mentale ou écrite.
Une aisance calculatoire suffisante a contrario réduit le nombre d’erreurs tant dans le tri des données, dans la
reconnaissance de l’opération arithmétique à effectuer (repérage de modèles), que dans la justesse des résultats.
5.5.5. Mécanismes opératoires écrits

L’épreuve Mécanismes opératoires écrits évalue la capacité à utiliser un algorithme usuel ou conventionnel écrit,
se rapportant aux opérations arithmétiques élémentaires, tels qu’ils sont appris à l’école primaire, comme poser
une opération en colonne et la résoudre. Selon Collard & Flajolet (2009), « un algorithme consiste en la
spécification d’un schéma de calcul, sous forme d'une suite d'opérations élémentaires obéissant à un
enchaînement déterminé » et par suite à un résultat.
Lorsque la technique opératoire est maîtrisée, sa mobilisation à l’écrit relève d’une procédure automatisée, sans
que l’enfant ait beaucoup à raisonner sur les nombres et la procédure. L’enfant va traiter séparément les chiffres
des différents nombres, procéder par étapes conventionnelles et écrire ses résultats successifs qu’il place en
respectant des conventions spatiales et procédurales (par exemple : le 0 ou le point de la rangée des dizaines dans
la multiplication, la place des retenues). L’enfant doit en parallèle mobiliser des éléments de son répertoire additif
(qui comprend la recherche de différence ou du complément) et multiplicatif. Les algorithmes de calcul de
l’addition, la soustraction, la multiplication et la division ont chacun leurs particularités, citées ci-dessous dans les
paragraphes correspondants (Normandeau, 2010 ; Portugais, 1995).
Cette épreuve est inactivée pour les adolescents de 4e-3e et donc réservée aux enfants de primaire et de début
collège (6e-5e). Les adolescents de 4e-3e montrent une perte de ces habiletés très procédurales avec de moindres
performances que leurs cadets dans cette épreuve, ce que l’on peut expliquer par une faible pratique de ces
procédures écrites du fait de l’utilisation généralisée de calculatrices, mais aussi par un désinvestissement de cette
tâche et de la prédilection pour le calcul mental pour les opérations les plus simples. Les adolescents lors de
l’étalonnage ont, pour un grand nombre d’entre eux, d’ailleurs signalé qu’ils ne « savaient plus comment faire » ou
qu’ils ne « posaient plus les opérations depuis longtemps ». De ce fait, nous avons fait le choix de ne pas exploiter
les résultats et normes obtenues.
a. Additions
L’algorithme usuel de l’addition amène à effectuer une addition dans chaque colonne, les unes après les autres de
droite à gauche, en utilisant si nécessaire des retenues.
Dans le subtest Additions, deux additions sont proposées au patient qui doit tout à tour les poser et les résoudre
sur sa feuille. Parmi les deux, la deuxième addition nécessite la bonne utilisation des retenues. Le patient répond
par écrit sur une feuille. Deux modalités de réponse sont possibles.
• Ordinateur. L’évaluateur saisit la réponse écrite du patient, coche la cache [P] si la pose de l’opération est
correcte, coche la case [R] si l’utilisation de la retenue est correcte (pour la deuxième addition seulement),
et valide.
• Ecran tactile. L’évaluateur saisit la réponse écrite du patient (la barre numérique apparaît en touchant le
champ de saisie), coche la cache [P] si la pose de l’opération est correcte, coche la case [R] si l’utilisation de
la retenue est correcte (pour la deuxième addition seulement), et valide.
L’arrêt est automatique si le patient échoue à la première opération.
Scorage
• Opération 1
o 1 point pour la pose de l’opération
o 1 point pour le résultat
• Opération 2
o 1 point pour la pose de l’opération
o 1 point pour l’utilisation de la retenue
b. Soustractions
L’algorithme usuel de la soustraction en colonnes s’effectue de droite à gauche, colonne après colonne et nécessite
souvent des emprunts à la colonne de gauche, qui sont aussi appelés « retenues », qu’il faut alors décompter de la
colonne de gauche (en notant « 1 » en bas de la colonne ou en barrant le chiffre n du bas de cette colonne pour le
remplacer par n+1 ou en la mémorisant), puis reporter au-dessus de la colonne de droite avec un changement de
taille et de rang du terme utilisé (par exemple, la dizaine empruntée se note en général « 1 » dans chaque colonne,
alors qu’elle représente « 10 » au-dessus de la colonne des unités).
Dans le subtest Soustractions, deux soustractions sont proposées au patient qui doit tour à tour les poser et les
résoudre sur sa feuille. Parmi les deux, la deuxième soustraction nécessite la bonne utilisation des retenues. La
procédure est identique à celle du subtest précédent.
Scorage
• Un score total sur 5 est calculé automatiquement, selon une cotation identique à celle du subtest
précédent.
c. Multiplications
L’algorithme usuel de la multiplication va selon les nombres en présence obliger à recourir aux retenues (qu’il faut
barrer au fur et à mesure de leur prise en compte) et au « sous-algorithme » d’addition avec décalage des colonnes
vers la gauche (en inscrivant ou non des zéros ou points pour compléter les lignes) lorsque les deux facteurs
comprennent au moins 2 chiffres.
Dans le subtest Multiplications, deux multiplications sont proposées au patient qui doit tour à tour les poser et les
résoudre sur sa feuille. Parmi les deux, la deuxième multiplication nécessite la bonne utilisation des retenues. La
Scorage
• Un score total sur 5 est calculé automatiquement, selon une cotation identique à celle du subtest
précédent.
d. Division Ⓖ
Dans l’algorithme conventionnel de la division (technique de la « potence » la plus fréquemment enseignée à
l’école primaire et dans les premières années de collège), le dividende est en haut à gauche et le diviseur se situe
en haut à droite. Le quotient se construit petit à petit : chaque multiple se place sous le diviseur, tandis que chaque
produit s’inscrit sous le dividende. Les restes successifs et les dividendes successifs, trouvés grâce à la soustraction,
se placent sous le premier dividende.
Contrairement aux trois autres opérations, la réalisation de la division euclidienne posée nécessite en sus de la
procédure spatiale conventionnelle, des initiatives du sujet qui doit procéder par hypothèses successives en
mobilisant les ordres de grandeurs, convoquer dans un premier temps les tables de multiplication « à l’envers » et
admettre qu’il y ait un reste. Lors de l’apprentissage de la division, l’enfant doit s’approprier les étapes de
l’algorithme en s’appuyant sur les propriétés des nombres (par exemple, la notion de multiple) en fonction du sens
de la division envisagé (recherche du nombre de parts ou recherche de la valeur d’une part) et s’approprier un
lexique plus spécifique (dividende, diviseur, quotient, reste). L’ensemble de ces tâches demande une bonne
flexibilité et ne permet donc pas une exécution strictement mécanique.
Dans le subtest Division, une division est proposée au patient qui doit la poser et la résoudre sur sa feuille. La
Scorage
• 1 point pour la pose de l’opération

• 1 point pour le reste
• 1 point pour le résultat

Affichage principal
• Score total sur 15 pour le groupe P et sur 18 pour le groupe G.
Affichage secondaire (onglet "Voir le détail")

• Sous-scores bruts pour chaque type d'opération
Analyse qualitative
En didactique des mathématiques, Brun, Conne, Lemoyne & Portugais (1994) distinguent deux aspects dans la
réalisation des algorithmes des opérations écrites :
• Le numérique, se rapportant au sens (aspect sémantique de l’activité), c’est-à-dire la ou les « opérations et

relations élémentaires »
• Le numéral, se rapportant à la technique ou mécanique (aspect syntaxique de l’activité), c’est-à-dire la ou
les « règles de l’écriture des nombres et la disposition des calculs, ainsi que la configuration des écritures
des nombres ».
Les erreurs peuvent porter sur l’un des axes (ou les deux) que l’on pourra tenter d’identifier.
Le respect de la disposition spatiale et l’organisation par étapes du calcul sont essentiels. Plus les nombres
contiennent de chiffres, plus le risque d’erreurs par mauvaise gestion de la disposition spatiale (chiffres des
différents termes ou facteurs, retenues) est élevé. Cette modalité opératoire est particulièrement sensible à la
désorganisation du geste (dysgraphie), au trouble praxique ou au trouble attentionnel. On peut distinguer un
patient A dont la pose et/ou la gestion graphique sont inefficientes d’un patient B dont la pose et les procédures
sont correctes, mais qui échoue du fait d’un répertoire insuffisant de faits arithmétiques, ou encore d’un patient C
en difficulté sur les deux versants.
D’un point de vue qualitatif, il est intéressant de noter si le sujet peut évaluer la pertinence de son résultat en
termes d’ordre de grandeur et d’estimation. Cela peut être mis en lien avec l’épreuve Estimation de résultat
(module 3 Arithmétique).
De plus, l’analyse des erreurs peut aussi porter sur l’appropriation de la procédure algorithmique par le patient, du
sens qu’il lui donne et des concepts associés. Des questions lui faisant préciser sa démarche au-delà de la
mécanique de la pose sont pertinentes. Par exemple, il peut être intéressant de poser des questions telles que
« C’est le 0 de quoi ici (multiplication) ? », « Dis-moi ce que représente ce 0. », « Pourquoi tu mets des « 1 » sur le
coté/au-dessus/au-dessous ? », « Pourquoi commences-tu par écrire ce nombre-là en haut ? Pourrait-on faire le
contraire ? » ou encore « Et ce chiffre là à gauche de la barre c’est quoi (reste dans la division) ? ».
Concernant la division, l’analyse du type d’erreurs peut se révéler complexe : Brun & Conne (1991) et Portugais
(2002) ont développé une typologie des erreurs classées à partir des étapes successives de traitement. Cette
typologie répertorie vingt erreurs distinctes pouvant être produites dans l’exécution de l’algorithme de division en
colonne, réparties en trois classes d’erreurs avec sous-catégories :
• Erreurs en rapport avec le contrôle des relations dividende / diviseur / quotient / reste, à chaque étape de
l’algorithme, chacune des 4 composantes générant une sous-catégorie d’erreurs (10 types d’erreurs),
• Erreurs en rapport avec les opérations intermédiaires (5 types d’erreurs),
• Erreurs en rapport avec le placement des chiffres dans le diagramme de la division (6 types d’erreurs
classées en deux sous-catégories).
5.5.6. Calcul avec fractions Ⓖ

Comme développé précédemment dans la partie « 5.3. Module 2 : Numérations décimale et fractionnaire », les
fractions sont étudiées en considérant les connaissances conceptuelles et les connaissances procédurales (Siegler,
Fazio, Bailey & Zhou, 2013). Pour rappel, les connaissances conceptuelles sont relatives à la compréhension d’une
fraction. Les connaissances procédurales sont relatives aux procédures nécessaires pour opérer sur les fractions,
c’est-à-dire réaliser des opérations arithmétiques entre deux fractions ou simplifier une fraction par exemple. C’est
aussi en pratiquant des opérations et des comparaisons sur les fractions que l’on se détache des grandeurs
concrètes (la fraction « partie / tout », comme par exemple ¾ d’un kilogramme) et que l’on parvient à un niveau
d’abstraction qui renforce la perception d’une fraction en tant que nombre (Rouche, 2007) en permettant de
développer les connaissances conceptuelles. Les connaissances conceptuelles sont évaluées par l’intermédiaire des
épreuves du Module 2 : Numérations décimale et fractionnaire. L’épreuve Calcul avec fractions est un ensemble de
subtests visant l’évaluation des connaissances procédurales sur les fractions, à savoir la capacité à réaliser une
opération arithmétique et de simplification de fractions.
Peu de données développementales dans la recherche cognitive sont actuellement disponibles. En revanche,
l’étude du programme scolaire et des données en didactique des mathématiques sont utiles pour en savoir plus sur
les compétences attendues selon les classes. En CM2 sont abordés les connaissances procédurales (Barilly & Le
Poche, 2012a), telles que l’écriture et les premiers calculs sur les fractions (additions sur fractions décimales ou de
même dénominateur commun). L’addition de fractions simples n’est accessible aux élèves de CM2 qu’en référence
à une situation concrète (par exemple : « un tiers de… »). Les calculs utilisant les quatre opérations sur des
nombres exprimés sous forme fractionnaire relèvent du collège et nécessitent un apprentissage de longue durée,
récurrent sur ces 4 années et ne s’automatisent qu’au cours du 4e cycle.
Cette épreuve est inactivée pour les adolescents de début collège (6e-5e) et aucune norme n’est indiquée. En effet,
bien que cette compétence de calcul avec fractions relève de leur programme scolaire, elle apparaît comme non
acquise par la plupart des jeunes de 6e-5e. Les résultats obtenus lors de l’étalonnage pour les plus jeunes des
collégiens sont très faibles et dispersés, ce qui ne permet pas de proposer une norme exploitable pour cette
épreuve.
a. Addition
Le subtest Addition vise l’évaluation de la capacité à réaliser une procédure d’addition entre deux fractions. Quatre
additions sont proposées au patient qui doit résoudre l’opération et trouver le résultat. Deux modalités de
réponses sont possibles selon le support informatique utilisé.
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, doit saisir sa réponse dans le champ de réponse
approprié. Deux champs de saisie sont proposés : un champ de saisie sous forme de fraction dans lequel le
patient doit saisir un nombre au numérateur et un nombre au dénominateur ; un champ de saisie dans
lequel le patient doit uniquement saisir un nombre entier. Ensuite, il doit valider sa réponse.
• Ecran tactile. Le patient doit saisir sa réponse dans le champ de réponse approprié à l’aide de la barre
numérique qui apparaît en touchant le champ de saisie. Deux champs de saisie sont proposés : un champ
de saisie sous forme de fraction dans lequel le patient doit saisir un nombre au numérateur et un nombre
au dénominateur ; un champ de saisie dans lequel le patient doit uniquement saisir un nombre entier.
Ensuite, il doit valider sa réponse.
Scorage
b. Soustraction
Le subtest Soustraction vise l’évaluation de la capacité à réaliser une procédure de soustraction entre deux
fractions. Deux soustractions sont proposées au patient qui doit résoudre l’opération et trouver le résultat. La
Scorage
c. Multiplication
Le subtest Multiplication vise l’évaluation de la capacité à réaliser une procédure de multiplication entre deux
fractions. Deux multiplications sont proposées au patient qui doit résoudre l’opération et trouver le résultat. La
Scorage
d. Division
Le subtest Division vise l’évaluation de la capacité à réaliser une procédure de division entre deux fractions. Deux
divisions sont proposées au patient qui doit résoudre l’opération et trouver le résultat. La procédure est identique
à celle du subtest précédent.
Scorage
e. Simplification
Le subtest Simplification vise l’évaluation de la capacité à réaliser une procédure de simplification de fractions.
Trois fractions à simplifier sont proposées au patient. La procédure est identique à celle du subtest précédent.
Scorage

Affichage principal
• Score total sur 13
Affichage secondaire (onglet « Voir le détail »)

• Sous-scores bruts et réponses erronées pour chaque item
Analyse qualitative
Une analyse globale visant à comparer cette épreuve Calcul avec fractions et les épreuves du module 2 Numération
fractionnaire (Fractions en images et Ligne numérique Fraction notamment) mène à situer le patient par rapport à
ses connaissances globales sur les fractions. Chacune des deux épreuves du module 2 Numération fractionnaire
évalue les aspects conceptuels des fractions. Cette épreuve Calcul avec fractions évalue les connaissances
procédurales sur les fractions. Un patient qui réussirait l’épreuve Calcul avec fractions mais échouerait l’épreuve
Fractions en images laisserait à penser qu’il a compris ou applique les règles de calcul sur les fractions, mais a une
méconnaissance conceptuelle des fractions, ce qui laisserait supposer que des difficultés sont présentes dans la
résolution de problèmes faisant intervenir les fractions par exemple.
De plus, une analyse qualitative des réponses données à l’épreuve Calcul avec fractions mène à comprendre les
capacités procédurales que le patient maîtrise par rapport aux opérations sur les fractions. La difficulté d’opérer
sur les fractions réside dans le principal fait que des raisonnements valables sur les nombres entiers ne le sont plus
sur les fractions. Par exemple, additionner (ou soustraire) deux fractions ne consiste pas à additionner (ou
soustraire) les deux numérateurs et les deux dénominateurs ; à l’inverse, multiplier deux fractions nécessite bien
de multiplier les deux numérateurs et les deux dénominateurs. L’apprenant doit se défaire de certaines règles
applicables seulement sur les nombres entiers et doit jongler entre des procédures différentes d’une opération à
l’autre d’une part, des nombres entiers aux fractions d’autre part.
La difficulté des opérations proposées dans cette épreuve Calcul avec fractions n’est pas toujours la même selon
les paires proposées. Par exemple, résoudre l’addition 3/5 + 10/5 est plus facile que résoudre l’addition 2/4 + 3/8
car cette dernière nécessite une étape préalable de réduire au même dénominateur. De même, résoudre l’addition
2/4 + 3/8 est plus facile que résoudre l’addition 2/3 + 1/2 car, la première nécessite de modifier uniquement une
fraction alors que la seconde exige de modifier les deux fractions pour obtenir un dénominateur commun. Le
Tableau 31 récapitule les calculs de fractions proposés.
Tableau 31. Items de l’épreuve Calcul avec fractions
N° d’items Paires Réponses attendues

Opérations
1 3/5 + 10/5 13/5
2 8/10 + 2/10 10/10 ou 1
3 2/4 + 3/8 7/8
4 2/3 + 1/2 7/6
5 3/3 – 3/3 0
6 8/5 – 2/5 6/5
7 3/5 x 2/3 6/15 ou 2/5
8 7/2 x 3/2 21/4
9 3/4 : 2/3 9/8
10 1/5 : 2/5 5/10 ou ½
Simplifications
11 20/10 2
12 6/12 1/2
13 3/9 1/3
5.5.7. Estimation de résultat Ⓖ
L’épreuve Estimation de résultat vise l’évaluation de la capacité à estimer le résultat de calculs. Il s’agit ici, non pas
de la capacité à résoudre exactement une opération arithmétique, mais bien d’estimer approximativement son
résultat. Cette habileté dépend directement du sens du nombre (Dehaene, 1992). Elle se développe assez
précocement, en particulier la capacité à estimer des résultats d’additions (Xenidou-Dervou, Gilmore, van der
Schoot & van Lieshout, 2015 ; voir Siegler & Booth, 2005 pour une revue). Cette habileté est primordiale dans les
processus d’autocontrôle d’un résultat. Le calcul approché ou estimation favorise également une certaine mise à
distance dans la résolution de problèmes (Butlen & Masselot, 2012).
Onze opérations (trois additions, trois soustractions, cinq multiplications) sont proposées au patient qui doit juger
si l’association entre le calcul et le résultat proposé est possible ou non. Deux modalités de réponse sont possibles.
• Ordinateur. Le patient est positionné devant l’ordinateur, l’index gauche posé sur la touche [A] et l’index
droit posé sur la touche [P] du clavier, et doit appuyer sur la touche correspondant à OUI [Accord] (touche
NON à l’écran.
L’arrêt est automatique si le patient produit 4 échecs consécutifs.
Scorage
• Un temps moyen par item réussi (en ms) est calculé automatiquement. Le score par item est disponible
dans l’onglet « Voir le détail » des résultats.
Analyse qualitative
Une analyse qualitative des réponses et des conduites du patient permet de comprendre le fonctionnement
cognitif et le raisonnement du patient face à cette épreuve. Une manière est de demander au patient à la fin de
l’épreuve la façon dont il a procédé par une simple question « Peux-tu m’expliquer pourquoi tu as répondu que
c’était un résultat possible / impossible ? ».
Il est possible d’estimer des résultats de calcul grâce à diverses stratégies. Siegler & Booth (2005) décrivent par
exemple l’arrondissement (arrondir un ou les deux opérandes au nombre rond le plus proche), la troncature
(tronquer un ou les deux opérandes), la compensation (arrondir le premier opérande dans la direction opposée au
deuxième opérande arrondi), la compensation par après (corriger en soustrayant après avoir fait le calcul avec un
arrondissement ou une troncature), la décomposition (diviser les nombres en formes simples), traduire (modifier
l’opération), deviner (aucune stratégie). Un calcul induit parfois plus facilement une stratégie plutôt qu’une autre.
Par exemple, le calcul 53 + 249 se prête facilement à une stratégie d’arrondissement (50 + 250 = 300) ; le calcul 44
+ 53 + 51 + 47 se prête à une stratégie de traduction (50 x 4 = 200) ; le calcul 450 x 2 se prête à une stratégie de
compensation par après (500 x 2 = 1000 ; 1000 – 100 = 900) ; etc. Le Tableau 32 récapitule les calculs proposés.
Tableau 32. Items de l’épreuve Estimation de résultat
N° d’items Opérations - Résultats Réponse attendue

1 53 + 249 = 302 possible
2 10 + 20 + 30 + 40 = 80 impossible
3 44 + 53 + 51 + 47 = 120 impossible
4 361 - 192 = 332 impossible
5 6400 - 2000 = 4400 possible
6 787 - 223 = 664 impossible
7 5 x 153 = 760 impossible
8 450 x 2 = 900 possible
9 33 x 110 = 3630 possible
10 601 x 299 = 179699 possible
11 297 x 296 = 8791 impossible
5.6. Module 4 : Mesures

Ce module aborde l’appropriation par les patients des concepts de grandeur et de mesure au travers de la maîtrise
du système métrique, construit sur le lien entre nombres et grandeurs (la grandeur correspondant au caractère
d’un objet susceptible de variation pour l’objet lui-même ou d’un objet à l’autre). Il existe différents types de
grandeurs dont certaines, les grandeurs physiques, sont mesurables comme la longueur et la masse. Posséder une
bonne maîtrise des unités métriques usuelles est nécessaire dans la vie quotidienne. L’utilisation des unités
métriques, par l’association entre ordres de grandeurs et unités de numération mettant en jeu tant l’aspect
positionnel que décimal, permet d’apprendre le système métrique mais renforce aussi la numération et les
représentations des nombres (Chambris, 2008). De plus, cette appropriation du système métrique contribue à la
construction de l’arithmétique élémentaire qui procède de deux sources (Rouche, 2007), celle des ensembles
(dénombrement des éléments, nombres naturels) et celle des grandeurs que l’on ne « compte pas, mais que l’on
peut partager en parts égales » (fractions, décimaux).
Les premiers apprentissages sur les mesures de grandeurs interviennent tôt dans la scolarité et dans la vie
quotidienne en s’appuyant d’abord sur l’appropriation de l’espace (Tieidé, 2009), par la manipulation des
grandeurs concrètes et physiques à travers la comparaison et l’estimation ainsi que par les apprentissages en
géométrie. Examath 8-15 n’aborde pas cette dimension géométrique. Les épreuves de ce module Mesures se
consacrent à la dimension numérique et à la résolution de problèmes impliquant des situations concrètes de
mesure et de proportionnalité. Le nombre est le fondement de la mesure et n’a pas la même signification dans la
mesure (nombre réel, jamais exact, comportant un degré d’imprécision ou erreur standard de mesure) que dans le
dénombrement (où il est un entier naturel, par exemple pour compter le nombre de cartes d’un jeu). La mesure est
un nombre qui exprime la valeur du rapport d’une grandeur à une autre grandeur étalon à savoir l’unité de
mesure. Effectuer une mesure revient alors à trouver combien de fois l’unité est contenue dans la grandeur que
l’on mesure, sachant que l’échelle de mesure pour chaque quantité physique se construit sur une unique unité de
base, les autres unités s’exprimant sous forme de puissance de 10 de cette unité de base. La notion de mesure
constitue donc une situation de proportionnalité. On répertorie sept unités de base dans le système international,
indépendantes les unes des autres et qui permettent de reconstituer d’autres grandeurs avec les lois de la
physique et des unités dérivées. Ce module ne porte que sur les mesures de longueur, d’aire, de masse, de volume
et de temps.
Dans notre système écrit de numération, deux aspects sont en jeu : la position (chaque position indique une unité
de numération) et la décimalité (deux positions consécutives sont reliées par un rapport 10). Tout comme celles de
la numération décimale de position, les fondations des mesures sont en base dix mais les « tableaux » de
décomposition d’un nombre et de conversion d’une mesure sont différents. Dans un tableau de numération, le
nombre est calé à droite, alors qu’il peut être inscrit au milieu dans un tableau de conversion.
L’apprentissage du système métrique et de la numération décimale de position se renforcent mutuellement

(Chambris, 2008). Les connaissances contextuelles, implicites ou appuyées sur des situations de la vie courante,
permettent de se repérer dans la mesure physique des grandeurs mais aussi de mémoriser, d’intégrer plus
facilement les relations entre les mesures et d’anticiper les résultats dans les problèmes de mesure. Les notions de
proportionnalité sont d’abord souvent apprises dans le cadre de la mesure (recette de cuisine par exemple), qui
permettent de donner du sens aux procédures et seront travaillées ensuite au collège dans le cadre numérique
(nombres sans unité), dans le cadre graphique (représentation graphique des fonctions linéaires) et dans le cadre
géométrique (agrandissement/réduction de figures).
Les mesures de grandeurs sont par ailleurs « la source de l’intégration des nombres fractionnaires et des décimaux
positifs » (Rouche, 2007) qui vont faciliter les comparaisons de grandeurs. L’apprenant passe ainsi du domaine des
manipulations physiques à celui des opérations intellectuelles. Les mesures décimales permettent d’accéder
progressivement à la compréhension des nombres décimaux : par exemple, passer de 1,25 kg au nombre 1,25 ainsi
que le fractionnement des grandeurs amènent peu à peu à intégrer le statut de nombre d’une fraction (passer de
1/3 de A au nombre 1/3).
L’évaluation à travers ce module Mesures porte sur l’estimation de grandeurs et la connaissance de leurs unités de
mesure en contexte pour les plus jeunes enfants. Concernant les plus grands, s’ajoutent des investigations sur les
règles procédurales de conversion et d’équivalence des mesures ainsi que sur la résolution de problèmes faisant
appel aux notions de mesure et de proportionnalité.
5.6.1. Approche contextuelle des mesures

L’épreuve Approche contextuelle des mesures vise l’évaluation de la compréhension des mesures dans un contexte
naturel. Quatorze items sont proposés au patient. L’item est une phrase reliant un objet et une dimension
numérique ; le patient doit les associer à une unité de mesure adéquate. Un item d’exemple est proposé
(exemple : La hauteur d’une échelle dans le jardin : 4… mètres). Deux modalités de réponse sont possibles.
• Ordinateur. Le patient est positionné devant l’ordinateur et donne sa réponse verbalement. L’évaluateur
clique sur l’image :
o « Gouvernail » si le patient donne la réponse attendue. Par exemple, le patient répond « mètres »
pour « La hauteur d’une échelle dans le jardin : 4… ».
o « Tonneau » si le patient utilise un type d’unité de mesure approprié (longueur, masse, volume,
temps, etc.) mais la réponse est erronée (erreur d’échelle). Par exemple, le patient répond
« centimètres » pour « La hauteur d’une échelle dans le jardin : 4… ».
o « Bouteille » si le patient donne une réponse inadéquate. Par exemple, le patient répond
« grammes » pour « La hauteur d’une échelle dans le jardin : 4… ».
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’ordinateur et donne sa réponse verbalement. L’évaluateur
touche à l’écran l’image :
o « Gouvernail » si le patient donne la réponse attendue.
o « Tonneau » si le patient utilise un type d’unité de mesure approprié (longueur, masse, volume,
temps, etc.) mais la réponse est erronée (erreur d’échelle).
o « Bouteille » si le patient donne une réponse inadéquate.
L’item 5 « Une chambre peut mesurer 14… » demande une vigilance particulière de l’examinateur. La réponse
attendue est m². Une réponse « mètre » se cote « bouteille » et compte 0 point. En effet, il ne s’agit pas d’une
erreur d’échelle mais bien d’une erreur d’unité.
Scorage
• 1 point pour le type d’unité de mesure

• Le score par item est disponible dans l’onglet « Voir le détail » des résultats.
Analyse qualitative
Il s’agit ici d’une première approche des unités de mesure, chez les plus jeunes. Plusieurs méthodes peuvent être
utilisées par l’enfant pour réussir cette tâche. Tout d’abord, les performances de l’enfant peuvent relever d’une
approche intuitive et s’appuyer sur les manipulations physiques des grandeurs qui ont pu être effectuées lors des
apprentissages antérieurs. De plus, l’enfant peut aussi se baser sur la perception de l’espace pour certains items
(par exemple, la hauteur d’un chêne). L’impact des « connaissances sur le monde » de l’enfant est alors crucial
pour que ces notions fassent sens. Enfin, d’autres items sont davantage dépendants de la mémorisation
d’apprentissages structurés (par exemple, mesure d’aire en m2.).
Une première analyse peut consister à observer si le patient échoue à un ou des types d’unités particulières (par
exemple : longueur, aire, masse, volume, temps). De plus, on pourra distinguer, dans l’analyse quantitative (grâce à
la cotation spécifique des réponses), les erreurs qui relèvent d’une faible analyse contextuelle se manifestant par
des erreurs d’estimation des ordres de grandeur (par exemple, un rôti de 750 kg) de celles qui sont liées à une
mauvaise maîtrise des unités de mesure en lien avec telle ou telle grandeur (par exemple, un lit large de 140 kg). Le
Tableau 33 récapitule les items proposés et leurs caractéristiques.
Tableau 33. Items de l’épreuve Approche contextuelle des mesures
N° d’items Objets cibles Réponse attendue Type d’unités

1 Dictionnaire cm longueur
2 Paul kg masse
3 Bouteille l volume
4 Film mn temps
5 Chambre m2 aire
6 Chêne m longueur
7 Piscine m longueur
8 Canette cl volume
9 Feuille mm longueur
10 Julie cm longueur
11 Rôti g masse
12 Vélo mm longueur
13 Matelas cm longueur
14 Journée secondes temps
5.6.2. Equivalence et Comparaison Ⓖ

L’épreuve Equivalence et Comparaison vise l’évaluation de la compréhension conceptuelle des mesures.
a. Jugement d’équivalence
Dans le subtest Jugement d’équivalence, cinq mesures (par exemple, 4 km) sont proposées au patient qui doit
sélectionner parmi plusieurs possibilités, la ou les mesures équivalentes (par exemple, 4000 m). Deux modalités de
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, doit cliquer sur la ou les bonnes réponses et valider
sa réponse.
• Ecran tactile. Le patient, positionné devant l’écran, doit toucher la ou les bonnes réponses et valider sa
réponse.
Scorage
• 1 point pour une bonne réponse sélectionnée

• - 1 point pour une réponse incorrecte sélectionnée
• 0 point à l’item si les quatre choix sont sélectionnés
• Si l'addition des scores par item donne une valeur négative, le score total retenu est 0 par défaut.
b. Comparaison
Dans le subtest Comparaison, six paires de mesures sont successivement proposées au patient qui doit décider du
signe approprié pour décrire la paire (> ou <). Les signes sont associés à une phrase de soutien (par exemple, « <
plus long que »). Deux modalités de réponses sont possibles selon le support informatique utilisé.
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, doit cliquer sur la bonne réponse.
• Ecran tactile. Le patient, positionné devant l’écran, doit toucher la bonne réponse.
• L’épreuve s’arrête automatiquement après 3 échecs consécutifs.
Scorage

Affichage principal

Les réponses erronées de l’enfant sont affichées dans l’onglet « Voir le détail » des résultats.
Analyse qualitative
Il est intéressant de regarder comment l’adolescent procède pour parvenir à comparer ou donner des mesures
équivalentes. On pourra distinguer un patient A qui s’appuie sur des connaissances stockées en tant que faits (par
exemple : 1 km = 1000 m = 100 dm = 10 hm, 1 km > 100 m), d’un patient B qui opère mentalement ou quasi
mentalement des conversions (par exemple : subvocalise, énonce des règles), ou encore d’un patient C qui
éprouve le besoin de passer par une représentation graphique avec un tableau de conversion.
5.6.3. Problèmes de mesures Ⓖ
L’épreuve Problèmes de mesure vise l’évaluation de la résolution de problèmes dans un contexte impliquant la
compréhension et l’utilisation de mesures, nécessitant parfois la conversion de mesures ou la reconnaissance
d’une situation de proportionnalité (par exemple, comparaison de proportionnalité dans une recette). Il s’agit
d’une épreuve nécessitant la synthèse de plusieurs habiletés, à savoir les connaissances sur les mesures, la capacité
à convertir des mesures, les habiletés relevant de la résolution de problèmes. Six problèmes de mesures sont
proposés au patient qui doit résoudre le problème sur sa feuille. Deux modalités de réponse sont possibles.
• Ordinateur et écran tactile. Le patient est positionné devant l’ordinateur et donne sa réponse. L’évaluateur
coche les cases :
o « R » si la réponse donnée est correcte (prenant en compte la réponse chiffrée et l’unité de
mesures. Au besoin la réponse est disponible dans le cahier de passation),
o « R / Op » si le raisonnement et/ou les opérations sont corrects.
Le patient peut écrire sur une feuille volante comment il résout ces problèmes et y transcrire l’opération réalisée
ou bien décrire oralement à l’examinateur sa façon de procéder. L’arrêt est automatique si le patient produit 3
échecs consécutifs.
Scorage
• 1 point pour le raisonnement et/ou les opérations posées

Analyse qualitative
Les performances des adolescents à cette épreuve sont à croiser avec leurs performances dans les épreuves du
même module, avec les épreuves du module numération (en particulier, Numération décimale et fractionnaire) et
dans les épreuves de résolution de problèmes du module 5, afin d’identifier où se situent les éventuelles difficultés
qui peuvent être d’ordre conceptuel et numérique, d’ordre procédural (conversion, procédure opératoire), ou de
l’ordre de l’intégration des énoncés et leur représentation mentale. Un échec à la première épreuve de ce module
ou aux premières épreuves du module 5 inciterait à ne pas proposer cette épreuve.
5.7. Module 5 : Résolution de problèmes arithmétiques à

énoncé verbal
La résolution de problèmes arithmétiques à énoncé verbal est une compétence primordiale dans le
développement des mathématiques fonctionnelles et l'autonomie de vie. Une évaluation orthophonique
mathématique se doit donc de comporter une évaluation de la résolution de problèmes. Les enfants
dyscalculiques, mais aussi ceux avec trouble spécifique du langage par exemple, présentent très souvent des
difficultés importantes de résolution de problèmes (Cowan, Donlan, Newton & Llyod, 2005 ; Kleemans, Segers &
Verhoeven, 2011 ; Maquelle, 2016). La résolution de problèmes est une activité complexe et multiple qui exige
nombreuses habiletés cognitives numériques, mathématiques, mais aussi cognitives générales (langage, lecture,
mémoire, attention, fonctions exécutives). Ainsi, des difficultés telles qu’un déficit langagier (par exemple, un
déficit lexical, morphosyntaxique, au niveau du discours et des capacités inférentielles), une faible mémoire de
travail, un déficit attentionnel et exécutif sont autant de facteurs pouvant influencer les habiletés de résolution de
problèmes.
Ménissier (2011) identifie cinq étapes de résolution d’un problème arithmétique à énoncé verbal :
1) La traduction d’un problème. Il s’agit de lire ou écouter l’énoncé pour le comprendre, identifier les objets et les
relations, reconnaître les termes lexicaux, distinguer les quantités continues et discontinues, reconnaître les
termes mathématiques (les nombres, les 4 opérations, les relations), etc. Cette étape nécessite des connaissances
linguistiques (décodage, accès lexical, analyses syntaxique et sémantique, etc.) et des connaissances factuelles (par
exemple, savoir qu’un sapin est un arbre). Elle permet d’aboutir à une représentation mentale de la situation.
2) L’intégration du problème. Il s’agit de faire appel à des connaissances préexistantes relatives au contenu et à la
forme des énoncés pour arriver à une représentation cohérente sous forme de modèle mental. Il s’agit donc de
construire deux types de représentations (Fayol, Thevenot & Devidal, 2005) : se représenter le déroulement des
événements et les relations entre les entités évoquées (modèle de situation) et se représenter les quantités de
manière analogique et le plus proche possible de celles requises pour le problème (modèle mental), pour
ultimement arriver à une compréhension complète de l’énoncé. Cela dépend plus de la structure sémantique du
problème (calcul relationnel) que de l’opération à effectuer (calcul arithmétique), et permet d’aboutir à une
représentation mentale du problème en accord, par analogie, avec les schémas de problèmes classiques et connus.
Il existe différents types de problèmes classés selon leur structure sémantique de type additive ou multiplicative.
L’objectif du présent module vise à évaluer la capacité à comprendre un énoncé et à résoudre complètement un
problème à énoncé verbal selon le type de structure sémantique. Ces épreuves ont pour objectif d’évaluer la
capacité du patient à comprendre et résoudre des problèmes additifs respectivement de type combinaison,
transformation et comparaison (Riley, Greeno & Heller, 1983) et des problèmes multiplicatifs de type
proportionnalité simple et directe, proportionnalité simple composée et proportionnalité multiple et comparaison
(Ménissier, 2011).
3) La planification des actions. Il s’agit de raisonner, de déduire, d’induire, de faire des inférences, etc. dans le but
de décider de l’action (c.-à-d. le ou les calculs) à réaliser.
4) L’exécution du ou des calculs. Il s’agit d’effectuer le calcul pour atteindre le résultat en récupérant directement
en mémoire les faits arithmétiques ou en utilisant des procédures de calcul par exemple.
5) L’autocontrôle du résultat. Il s’agit de contrôler le résultat obtenu en détectant les incidents (lorsque se produit
une erreur dans la procédure et que s’effectue une correction) ou en détectant des impasses (lorsque l’enfant
admet son impossibilité à atteindre le but recherché).
Une cotation spécifique est développée pour circonscrire les difficultés. Des points sont attribués à la justification
donnée, permettant d’évaluer si le patient comprend et intègre l’énoncé (étapes 1 et 2). Des points sont attribués
à l’opération choisie, permettant d’évaluer si le patient réussit à comprendre et planifier sa résolution (étapes 1, 2
et 3). Enfin, des points sont attribués à la réponse finale, permettant d’évaluer si le patient parvient à résoudre le
problème.
5.7.1. Combinaison +
L’épreuve Combinaison + vise à évaluer la capacité de comprendre et résoudre un problème additif de type
combinaison. Celui-ci reflète deux ensembles qui sont réunis et forment un tout (par exemple, « Eva a trouvé 6
bébés singes. Quand il revient de sa promenade, Charly raconte qu’il a trouvé aussi 7 bébés singes. Ensemble, ils
ont 13 bébés singes »). Deux problèmes sont proposés au patient qui doit résoudre le problème : un problème
dont l’inconnue est la collection totale, un problème dont l’inconnue est un des deux ensembles complémentaires.
Deux modalités de réponse sont possibles.
• Ordinateur. Le patient est positionné devant l’ordinateur et donne sa réponse. L’évaluateur saisit la
réponse du patient dans le champ de saisie. L’évaluateur coche la case :
o « Op » si le patient donne l’opération attendue.
o « J » si le patient donne une justification correcte.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’ordinateur et donne sa réponse. L’évaluateur saisit la
réponse du patient dans le champ de saisie (une barre numérique apparaît en touchant le champ de
saisie). L’évaluateur coche la case :
o « Op » si le patient donne l’opération attendue.
o « J » si le patient donne une justification correcte.
Le patient peut écrire sur une feuille volante comment il résout ce problème et y transcrire l’opération réalisée ou
bien décrire oralement à l’examinateur sa façon de procéder (opération et justification).
Scorage
• Un score sur 12 est calculé automatiquement selon une cotation précise :
o 2 points pour le résultat
o 3 points pour l’opération choisie
o 1 point pour une justification adéquate
5.7.2. Transformation +
L’épreuve Transformation + vise à évaluer la capacité de comprendre et résoudre un problème additif de type
transformation. Celui-ci reflète un ensemble en situation initiale auquel est appliquée une transformation additive
(ajout) ou soustractive (retrait) pour parvenir, en situation finale, à l’ensemble initial transformé, soit l’ensemble
final (par exemple, « Charlotte et Mohamed ramassent de beaux coquillages sur la plage. Charlotte a trouvé 12
coquillages bleus et brillants. Mohamed lui en donne 25. Charlotte a donc maintenant 37 coquillages »). Six
problèmes sont proposés au patient qui doit résoudre le problème : trois problèmes dont la transformation est
additive et trois problèmes dont la transformation est soustractive ; deux problèmes dont l’inconnue est la
situation initiale, deux problèmes dont l’inconnue est la transformation, et deux problèmes dont l’inconnue est la
situation finale. Les problèmes proposés respectent tous la chronologie de l’histoire énoncée. La procédure est
identique à celle de l’épreuve précédente.
Scorage
• Un score sur 36 est calculé automatiquement selon une cotation identique à celle de l’épreuve précédente.
5.7.3. Comparaison +
L’épreuve Comparaison + vise à évaluer la capacité de comprendre et résoudre un problème additif de type
comparaison. Celui-ci reflète une situation dans laquelle une valeur supérieure est comparée par une différence à
une valeur inférieure (par exemple, « Aurélie a cueilli 13 bananes, 9 de plus que Jérémie. Jérémie a donc cueilli 4
bananes »). Six problèmes sont proposés au patient qui doit résoudre le problème : trois problèmes dont la
comparaison est exprimée par « plus que » et trois problèmes dont la comparaison est exprimée par « moins
que » ; deux problèmes dont l’inconnue est la valeur supérieure, deux problèmes dont l’inconnue est la différence,
et deux problèmes dont l’inconnue est la valeur inférieure. La procédure est identique à celle de l’épreuve
précédente.
Scorage
• Un score sur 36 est calculé automatiquement selon une cotation identique à celle de l’épreuve précédente

Affichage après les épreuves +
Un tableau de synthèse récapitule les scores en résultat, opération, justification pour chaque problème et type de
problèmes. L’accès à ce tableau se fait par l’onglet « Voir le détail » dans les résultats de chaque épreuve de
problème additif.
5.7.4. Proportionnalité simple et directe x

L’épreuve Proportionnalité simple et directe x vise à évaluer la capacité de comprendre et résoudre un problème
multiplicatif de type proportionnalité simple et directe. Celui-ci décrit une relation quaternaire entre des quantités,
dont l’une des quantités est égale ou non à 1. Par exemple, dans l’histoire « Fanny partage 32 bananes entre ses
singes apprivoisés. Elle en donne 4 à chacun des singes. 8 singes sont avec Fanny », la quantité d’unités est le
nombre de singes, la valeur unitaire est le nombre de bananes par singe, et la valeur multipliée est le nombre total
de bananes. Trois problèmes sont proposés au patient qui doit résoudre le problème : un problème dont
l’inconnue est la valeur multipliée, un problème dont l’inconnue est la valeur unitaire (division-partition ou division
regroupement), et un problème dont l’inconnue est la quantité d’unités (division-quotition ou division-partage). La
procédure est identique à celle de l’épreuve précédente.
Scorage
5.7.5. Proportionnalité simple composée x Ⓖ
L’épreuve Proportionnalité simple composée x vise à évaluer la capacité de comprendre et résoudre un problème
multiplicatif de type proportionnalité simple composée. Celui-ci décrit une relation entre des grandeurs (des
quantités) par la composition de deux relations de proportionnalité simple. Par exemple, dans l’histoire « Aline
part à la cueillette des fruits. Elle récolte 2 paniers de litchis. Il y a 21 litchis dans un panier. Un litchi pèse 24 g. Le
poids total porté par Aline est 1008 grammes », il existe une première relation proportionnelle simple entre les
grandeurs « paniers » et « litchis » ainsi qu’une seconde relation proportionnelle simple entre les grandeurs
« litchis » et « poids ». Trois problèmes sont ainsi proposés au patient qui doit résoudre le problème : un problème
dont l’inconnue est la relation composée, un problème dont l’inconnue est l’une des relations proportionnelles
simples, et un problème dont l’inconnue est une grandeur (quantité). La procédure est identique à celle de
l’épreuve précédente.
Cette épreuve est inactivée pour les adolescents de début collège (6e-5e). En effet, ceux-ci obtiennent des résultats
trop faibles et variables dans cette épreuve.
Scorage
5.7.6. Proportionnalité multiple x Ⓖ

L’épreuve Proportionnalité multiple x vise à évaluer la capacité de comprendre et résoudre un problème
multiplicatif de type proportionnalité multiple. Celui-ci décrit une grandeur simultanément proportionnelle à
plusieurs grandeurs. Par exemple, dans l’histoire « Jade, Tristan et leurs 3 amis organisent un séjour de 11 jours sur
un catamaran. Le skipper du voilier demande à chacun d’entre eux 24 Doros par jour. Combien le skipper va-t-il
gagner ? », il existe une relation proportionnelle entre les grandeurs « amis » et « jours », une relation
proportionnelle entre les grandeurs « amis » et « Doros », ainsi qu’une seconde relation proportionnelle entre les
grandeurs « jours » et « Doros ». Deux problèmes sont ainsi proposés au patient qui doit résoudre le problème : un
problème dont l’inconnue est la grandeur-produit et un problème dont l’inconnue est une grandeur (quantité). La
procédure est identique à celle de l’épreuve précédente.
Cette épreuve est inactivée pour les adolescents de début collège (6e-5e) qui ont obtenu des résultats trop faibles
et variables dans cette épreuve lors de l’étalonnage. Les mots « catamaran » et « skipper » ont souvent été peu
compris par les collégiens ; une explication minimale a alors été nécessaire et est autorisée en condition clinique.
Scorage
5.7.7. Comparaison x
L’épreuve Comparaison x vise à évaluer la capacité de comprendre et résoudre un problème multiplicatif de type
comparaison. Celui-ci reflète une situation dans laquelle une valeur supérieure est comparée par un rapport à une
valeur inférieure (par exemple, « Salim et Kim sont partis à la cueillette de bananes. Salim en a cueilli 18, 3 fois plus
que Kim. Kim a donc cueilli 6 bananes »). Six problèmes sont proposés au patient qui doit résoudre le problème :
trois problèmes dont la comparaison est exprimée par « fois plus que » et trois problèmes dont la comparaison est
exprimée par « fois moins que » ; deux problèmes dont l’inconnue est la valeur supérieure, deux problèmes dont
l’inconnue est le rapport, et deux problèmes dont l’inconnue est la valeur inférieure. La procédure est identique à
celle de l’épreuve précédente.
Cette épreuve est inactivée pour les enfants de CE2 et CM1. En effet, ceux-ci obtiennent des résultats encore trop
faibles et dispersés dans cette épreuve.
Scorage
Affichage après les épreuves x
Un tableau de synthèse récapitule les scores en résultat, opération, justification pour chaque problème et type de
problèmes.
Analyse qualitative
Une analyse différenciée des points obtenus selon les différents critères de cotation permet de comprendre les
habiletés de résolution du patient tant pour les problèmes additifs que les problèmes multiplicatifs. A la fin des
épreuves, un tableau récapitule les points obtenus selon les différents critères de cotation (Réponse, Justification,
Choix de l’opération) pour les problèmes additifs et pour les problèmes multiplicatifs (pour l’exemple, voir Figures
6 et 7). L’accès à ce tableau se fait par l’onglet « Voir le détail » dans les résultats de chaque épreuve de problème.
Figure 6. Tableau de synthèse généré pour les problèmes additifs
Figure 7. Tableau de synthèse généré pour les problèmes multiplicatifs
On peut distinguer différents profils. Par exemple, un score déficitaire en Justification suggère un déficit au niveau
des étapes de traduction et d’intégration du problème. Une évaluation parallèle du niveau de langage (évaluation
classique de langage, ainsi qu’une évaluation spécifique du langage mathématique par l’épreuve Lexique
mathématique du module 6 Langage et Raisonnement pour les plus grands ou l’épreuve Lexique mathématique de
la batterie Exalang 8-11 pour les plus jeunes) et de son raisonnement verbal et non verbal (module 6 Langage et
Raisonnement) indiquerait respectivement si les difficultés se situent davantage au niveau de l’étape de la
traduction ou de l’intégration. Si la justification est trop difficile à obtenir, il est envisageable de demander au
patient un simple rappel de l’énoncé. En effet, la restitution de l’énoncé reformulé évoque l’élaboration d’un
schéma de représentation et une bonne intégration du problème. A l’inverse, un rappel quasiment littéral
témoigne davantage de l’absence d’élaboration d’un modèle mental (Ménissier, 2011).
De plus, une analyse qualitative des résultats en fonction du type de problèmes et de la place de l’inconnue dans
un même type de problème permet d’identifier si le patient est capable de comprendre et intégrer un problème, si
certaines formes de problèmes sont plus ou moins difficiles. Par exemple, une analyse qualitative des résultats en
fonction de la consistance des problèmes additifs et multiplicatifs de type Comparaison est tout à fait intéressante.
Un problème consistant est un problème pour lequel l’opération est indiquée littéralement dans l’énoncé. Par
exemple, le problème « Marie a trouvé un nid contenant 6 œufs d’une couleur étrange et violette. Bérengère en a
trouvé 7 de plus que Marie. Combien d’œufs Bérengère a-t-elle trouvés ? » (de l’épreuve Comparaison +) utilise le
terme « plus que » et nécessite d’effectuer une addition pour rechercher la valeur supérieure et est en cela un
problème dit consistant. Au contraire, un problème inconsistant est un problème pour lequel l’opération doit être
déduite. Le problème « Aurélie a cueilli 13 bananes. C’est 9 de plus que Jérémie. Combien de bananes Jérémie a-t-il
cueillies ? » (de l’épreuve Comparaison +) utilise aussi le terme « plus que » mais nécessite d’effectuer une
soustraction pour rechercher la valeur inférieure. Un problème inconsistant exige ainsi une compréhension
adéquate pour intégrer et résoudre le problème (Boonen, de Koning, Jolles & van der Schoot, 2016). Ainsi, un
enfant A qui réussit les problèmes consistants et inconsistants donne à penser qu’il maîtrise les étapes de
traduction et d’intégration. Un enfant B qui réussit les problèmes consistants mais échoue les problèmes
inconsistants donne à penser qu’il applique littéralement une opération à un élément du contexte sans pour autant
comprendre et intégrer l’énoncé de façon à construire une représentation mentale : l’étape de traduction semble
préservée, l’étape d’intégration semble déficitaire. Enfin, un enfant C qui échoue les problèmes consistants et
inconsistants donne à penser qu’il ne maîtrise ni l’étape de traduction ni l’étape d’intégration. Les Tableaux 34 et
35 récapitulent respectivement les problèmes additifs et multiplicatifs de type Comparaison proposés et leurs
caractéristiques.
Ensuite, un score adéquat en Justification couplé à un score déficitaire en Choix de l’opération suggère que les
étapes de traduction et d’intégration du problème ne poseraient pas de difficulté, au contraire de l’étape de
planification. Enfin, un score adéquat en Justification et en Choix de l’opération couplé à un score déficitaire en
Résultat suggère que les étapes de traduction et d’intégration du problème ainsi que l’étape de planification ne
poseraient pas de difficulté, au contraire des étapes de résolution de calcul et/ou d’autocontrôle du résultat.
Croiser cela avec les résultats observés dans le module 3 Arithmétique permet de distinguer par exemple le patient
A qui présente des difficultés de calcul (stratégie, procédure, faits arithmétiques, mécanismes opératoires écrits,
etc.) de manière isolée et le patient B qui n’est en difficulté de calcul que dans un contexte de résolution de
problèmes, suggérant ainsi des difficultés liées au coût cognitif de la tâche et probablement des difficultés au
niveau de la mémoire de travail et/ou des fonctions exécutives. Une évaluation neuropsychologique
complémentaire peut alors être pertinente. Enfin, si l’exécution de calcul est efficiente, mais que le résultat au
problème est faux, alors tester l’estimation pragmatique de quantité (module 1 Habiletés numériques de base) et
l’estimation de calcul (Estimation de résultat, module 3 Arithmétique) est tout à fait pertinent pour comprendre les
difficultés.
Tableau 34. Items de l’épreuve Comparaison +
N°
Problèmes Consistance
d’items
Marie a trouvé un nid contenant 6 œufs d’une couleur étrange et violette. Bérengère en a trouvé 7 de plus
K Consistant
que Marie. Combien d’œufs Bérengère a-t-elle trouvés ?
Alexandre a trouvé un coffre qui contient 16 pièces d’or. Un peu plus loin, Maryline a trouvé un coffre qui
L Consistant
contient 7 pièces d’or de moins. Combien de pièces d’or Marilyne a-t-elle trouvées ?
Mélina a trouvé 3 œufs d’une couleur étrange et violette dans un nid, et Noémie en a trouvé 7. Combien
I Inconsistant
d’œufs Noémie a-t-elle trouvés de plus que Mélina ?
J Aurélie a cueilli 13 bananes. C’est 9 de plus que Jérémie. Combien de bananes Jérémie a-t-il cueillies ? Inconsistant
Claire-Lise a découvert un repaire de singes apprivoisés. Elle donne 4 bananes à la mère, c’est 4 de moins que
M ce qu’elle donne au petit qui semble bien maigre. Combien de bananes Claire-Lise a-t-elle données au petit Inconsistant
singe ?
Nicolas a cueilli 13 papayes alors qu’Hélène a cueilli 26 mangues. Combien de fruits Nicolas a-t-il cueillis de
N Consistant
moins qu’Hélène ?
Tableau 35. Items de l’épreuve Comparaison x
N°
Problèmes Consistance
d’items
Joël trouve un champ d’ananas et en cueille 8. Marie-Catherine en cueille 3 fois plus que Joël. Combien
U Consistant
d’ananas Marie-Catherine a-t-elle cueillis ?
Ariane et Jade veulent construire un radeau. Ariane rapporte 9 troncs d’arbre. Quant à Jade, elle en rapporte
Z Consistant
3 fois moins. Combien de troncs d’arbres Jade a-t-elle rapportés ?
Salim et Kim sont partis à la cueillette de bananes. Salim en a cueilli 18 et Kim en a cueilli 6. Donc Salim a _
V Consistant
fois plus de bananes que Kim.
Suzanne et Régine construisent un abri pour ranger les fruits cueillis. Régine utilise 8 branches d’arbre alors
W Consistant
que Suzanne en utilise 2. Donc Suzanne utilise _ fois moins de branches que Régine.
Au petit déjeuner, Anna a mangé 4 litchis ; c’est 4 fois moins qu’Antoine. Combien de litchis Antoine a-t-il
X Inconsistant
mangés ?
Maxime pêche 10 poissons. C’est 5 fois plus de poissons qu’Axelle. Combien de poissons Axelle a-t-elle
Y Inconsistant
pêchés ?
5.7.8. Problème composé Ⓟ
L’épreuve Problème composé Ⓟ vise à évaluer la capacité de comprendre un problème comportant plusieurs
valeurs numériques et plusieurs étapes et de s’organiser pour arriver au résultat final. Un problème est proposé au
patient qui doit le résoudre.
• Ordinateur et écrans tactiles. Le patient est positionné devant l’écran et donne sa réponse. L’évaluateur
coche les cases appropriées dans le tableau :
o L’évaluateur coche la case « Résultat final Réussite » si le patient donne la réponse finale correcte
« 16 ».
o L’évaluateur sélectionne le parcours (la démarche) ayant été emprunté par le patient (parcours
chronologique ou par regroupement catégoriel). La Figure 8 détaille deux parcours possibles de
résolution.
o Pour chaque étape, l’évaluateur coche les cases « Réussite Choix opération » si le patient a choisi
l’opération adéquate.
o Pour chaque étape, l’évaluateur coche les cases « Réussite Résultat » si le patient a obtenu le bon
résultat.
Le patient peut écrire sur une feuille volante comment il résout ce problème et y transcrire les opérations réalisées
ou bien décrire oralement à l’examinateur sa façon de procéder (opérations et justification). Le mot « régime » est
très souvent peu compris des enfants ; une explication minimale telle que « c’est quand les bananes sont
accrochées entre elles » ou « c’est comme une grappe de bananes » est alors autorisée.
Cette épreuve est inactivée pour les enfants de CE2 et CM1. En effet, ceux-ci obtiennent des résultats encore trop
faibles et dispersés dans cette épreuve.
Figure 8. Parcours possibles de résolution à l’épreuve Problème composé P
Scorage
o 2 points pour le résultat final
o 1 point pour l’opération correctement choisie pour chaque étape : 5 étapes = 5 points (Attention,
on accepte 4+4+4 pour 3x4)
o 1 point pour le résultat exact pour chaque étape : 5 étapes = 5 points
5.7.9. Problèmes composés Ⓖ
L’épreuve Problèmes composés Ⓖ vise à évaluer la capacité de comprendre un problème comportant plusieurs
valeurs numériques et plusieurs étapes, et de s’organiser pour arriver au résultat final. Les problèmes proposés
sont composés d’une relation additive et d’une relation multiplicative, la place de l’inconnue variant (et portant sur
une des relations soit additive, soit multiplicative). Ils peuvent être résolus par une équation du premier degré ou
par succession d’étapes. Cela correspond au raisonnement mis en place au collège dans l’abord des équations du
premier degré et de la résolution par priorité de calcul et parenthèses, dans un contexte concret de résolution de
problèmes. Cinq problèmes sont proposés au patient qui doit résoudre le problème.
• Ordinateur et écrans tactiles. Le patient est positionné devant l’ordinateur et donne sa réponse.
L’évaluateur saisit la réponse du patient dans le champ de saisie. L’évaluateur coche la case « R / Op » si la
mise en œuvre (raisonnement, justification) du patient est correcte.
Le patient peut écrire sur une feuille volante comment il résout ce problème et y transcrire l’opération réalisée ou
bien décrire oralement à l’examinateur sa façon de procéder (opération et justification).
Scorage
o 2 points pour la mise en œuvre (opération, justification)
Analyse qualitative
Une analyse qualitative visant à comparer les résultats pour les épreuves de résolution de problèmes simples (au
sens où ils ne comportent qu’une seule étape / opération pour atteindre le résultat final) et les résultats à
l’épreuve Problème composé Ⓟ ou à l’épreuve Problèmes composés Ⓖ amène à préciser le profil résolveur du
patient. Par exemple, un patient qui réussit les épreuves de résolution de problèmes simples mais échoue
l’épreuve de problèmes composés mène à penser que des difficultés d’organisation d’ordre mnésique ou exécutif
sont en jeu. Une évaluation neuropsychologique peut alors être pertinente.
5.8. Module 6 : Langage et raisonnement

Le langage et le raisonnement font partie intégrante de nombreuses activités mathématiques, dont la résolution
de problèmes. Nombreux sont les enfants ayant une plainte générale sur le raisonnement ou les enfants ayant des
troubles du langage associés à des difficultés mathématiques (Cowan, Donlan, Newton & Llyod, 2005 ; Kleemans,
Segers & Verhoeven, 2011 ; Maquelle, 2016). Le module 6 Langage et Raisonnement vise ainsi à évaluer certains
aspects langagiers spécifiques aux mathématiques (au-delà d’une nécessaire évaluation classique des habiletés
générales de langage telles que le lexique, la morphosyntaxe, etc.) et certaines capacités de raisonnement verbal
ou non verbal non strictement mathématiques. L’investigation de ces habiletés permet, si nécessaire, d’affiner les
hypothèses en termes de diagnostic différentiel, de comorbidité ou de facteurs favorisant le développement de
troubles de la cognition mathématique.
En ce qui concerne la résolution de problèmes, comme décrit supra dans le Module 5 Problèmes arithmétiques à
énoncé verbal, la résolution de problèmes se décline en cinq étapes décrites par Ménissier (2011) : 1) la traduction
du problème, 2) l’intégration du problème, 3) la planification des actions, 4) l’exécution des calculs, 5)
l’autocontrôle du résultat. Les deux premières étapes sont intrinsèquement liées aux habiletés de langage et de
raisonnement.
La notion d’inférence dans le domaine de la logique
La plupart des épreuves de ce module s’articulent autour du concept d’inférence, décliné sous diverses modalités.
Dans le domaine de la logique, selon le TLFi (Trésor de la Langue Française informatisé, 2005), l’inférence est une
opération qui consiste à admettre une proposition en raison de son lien avec une proposition préalable tenue pour
vraie. Le verbe inférer a pour étymologie le verbe latin « infero » qui a pour significations « alléguer, conclure,
mettre en avant, produire », actions que l’on retrouve dans le sens couramment retenu pour inférer, à savoir tirer
une conclusion ou une conséquence à partir d’un fait, d’un événement ou d’un énoncé. L’inférence est donc une
opération mentale à la base de tout raisonnement, qui permet de passer d’un principe ou d’une affirmation à une
conclusion ou à une nouvelle affirmation en utilisant un système de règles qui permettent de créer un lien entre
elles. Le philosophe logicien et sémiologue Charles Sanders Peirce a distingué trois types d’inférences (Sanders
Pierce, 1995) qui peuvent relever de la déduction (méthode par laquelle on va de la cause aux effets, du principe
aux conséquences, du général au particulier), de l’induction (opération mentale qui consiste à remonter du
particulier au général, des conséquences au principe) ou de l’abduction (action de choisir la ou les hypothèses les
plus probables pour aboutir à une conclusion probable mais non certaine qui concorde avec les observations).
L’épreuve Inférences logiques non verbales s’appuie sur ces trois principes. L’épreuve Inférences en images est non
verbale mais fait référence de façon implicite à un « récit » par la mise en scène des personnages, et les situations
de communication qui peuvent y être décrites visuellement. Les compétences mises en œuvre pour résoudre les
inférences proposées relèvent tant des modalités de déductions, induction et de l’abduction que des compétences
discursives et pragmatiques associées au récit intérieur que produit le sujet testé.
La notion d’inférence dans le domaine de la pragmatique linguistique

En pragmatique, la notion d’inférence concerne les habiletés langagières et communicationnelles qui s’inscrivent
dans la vie quotidienne, dans la compréhension des situations de communication et/ou dans l’intégration
d’énoncés verbaux, tant à l’oral qu’à l’écrit. La génération d’inférences est reconnue comme une des composantes
essentielles du processus de compréhension textuelle et constitue un des processus d'intégration permettant
d'effectuer des liens entre les propositions et entre les énoncés. Inférer consiste donc à raisonner pour trouver et
comprendre une information qui n'est pas écrite ou énoncée explicitement dans le texte ou discours. Le lecteur ou
l’auditeur jouent un rôle de détective qui cherche la vérité à partir des indices du discours/texte ou des indices
extralinguistiques et contextuels (Bianco & Coda, 2002 ; Blanc & Brouillet, 2003 ; Campion & Rossi, 1999 ; Giasson,
2007, 2011 ; Gombert & Fayol, 1995 ; Lenfant, Thibault & Helloin, 2006). Giasson (2011) précise que « pour parler
d’inférence, il faut que le lecteur dépasse la compréhension littérale, c’est-à-dire qu’il aille plus loin que ce qui est
présent en surface du texte ». Fayol (2000) insiste sur l’implication du lecteur qui doit être actif : « Les inférences
sont des interprétations qui ne sont pas littéralement accessibles, des mises en relation qui ne sont pas explicites
car c’est le lecteur qui les introduit ». On retrouve cette notion d’aller au-delà de l’information explicite avec Cain
(2010) qui ajoute que ces mises en relations ou liens sont effectués entre les différentes parties d’un texte ou entre
le texte et les connaissances générales du compreneur/lecteur. Yuill & Oakhill (1991) signalent que la nécessité de
produire des inférences ne se limite pas au cas des textes complexes, elles sont également indispensables pour la
plupart des textes simples et donc a fortiori pour de nombreux énoncés de problèmes mathématiques.
Classification des inférences en pragmatique linguistique

Il existe de multiples classifications des inférences selon les auteurs (Campion & Rossi, 1999 ; Denhière & Baudet,
1992 ; Kispal, 2008), classifications qui ne sont pas toujours compatibles entre elles ou que l’on ne peut facilement
croiser, car effectuées selon des dimensions différentes. La plupart des classifications sont basées sur la modalité
inférentielle à savoir le processus de résolution (Cunningham, 1987 ; Graesser, Singer & Trabasso, 1994 ; Kintsch,
1993) mais la classification par contenu (Johnson & Johnson, 1986) est usuelle en didactique ou pour catégoriser
les exercices d’entraînement aux procédures inférentielles. Dans cette classification par contenu, les inférences
porteront sur le lieu, le temps, l’agent, le type d’actions, les catégories d’objets, les instruments, les sentiments ou
attitudes, le lien de cause à effet ou d’effet à cause.
Bianco & Coda (2002) proposent une classification par processus selon trois dimensions qui ne sont pas exclusives
les unes des autres (des énoncés inférentiels peuvent ainsi se trouver catégorisés dans plusieurs de ces
dimensions). La première dimension distingue les inférences nécessaires à la compréhension de celles dites
optionnelles. Cela recouvre chez d’autres auteurs la distinction obligatoire/facultative. Les inférences
nécessaires/obligatoires sont indispensables à la compréhension littérale et recouvrent les inférences
anaphoriques (repérer et comprendre le lien entre un référent et le mot qui lui est substitué) et les inférences
causales. Les inférences facultatives recouvrent des élaborations qui ne viseraient qu’à affiner la compréhension.
Elles comprennent les anticipations, les inférences qui relèvent de la pragmatique et celles qui relèvent des
connaissances sur le monde. Une des critiques que l’on peut adresser à cette classification est que la frontière est
parfois ténue entre « nécessaire » et « facultative » et que des connaissances sur le monde et/ou connaissances
encyclopédiques sont fréquemment nécessaires pour lever l’ambiguïté d’un énoncé ou une notion lexicale. La
seconde dimension sépare les inférences en fonction de leur résultat ou conclusion. On oppose ainsi aux inférences
logiques, dont la conclusion est certaine à partir des informations contenues dans l’énoncé, les inférences
pragmatiques (ou élaboratives) basées sur les connaissances du compreneur/lecteur qui engendrent un résultat
qui n’est que probable. La troisième dimension vise la direction des inférences qui peuvent être rétrogrades en
faisant le lien entre un élément et un autre cité précédemment ou antérogrades en faisant des anticipations
plausibles de la suite du texte.
Dupin de Saint-André (2011) propose une adaptation du modèle de Bianco & Coda (2002) selon la dimension
« nécessaire vs. optionnelle ». Elle considère que certaines inférences peuvent être considérées comme
optionnelles ou nécessaires selon le contexte. Elle ajoute par ailleurs dans les inférences nécessaires la classe des
inférences lexicales qu’elle définit comme une déduction de la compréhension d’un mot inconnu du répertoire
lexical du lecteur ou de l’auditeur (voir aussi Makdissi, Boisclair & Sanchez, 2006).
Charaudeau (2006) dans une perspective socio-communicationnelle de l’analyse du discours, classe les inférences
en trois types :
• les inférences contextuelles mises en œuvre par la compétence sémiolinguistique ;

• les inférences situationnelles mises en œuvre par la compétence communicationnelle ;
• les inférences interdiscursives effectuées grâce à la compétence sémantique et à l’appui sur des savoirs
partagés (connaissances du lecteur/compreneur, scripts).
Proposition de classification récapitulative

Nous proposons ci-dessous notre modèle de classification (Figure 9) inspiré des modèles et différentes dimensions
de classification proposés par les auteurs cités précédemment. Nous reprenons ainsi l’orientation prédominante de
Dupin de Saint-André sur la dimension « nécessaire/facultative, son insertion des inférences lexicales dans la classe
des inférences obligatoires ainsi que celle des inférences logiques dans la classe des inférences nécessaires ou
optionnelles selon le contexte. Nous y adjoignons le groupe des inférences sémantiques avec la distinction
lexicale/sémantique selon la définition de De La Haye & Bonneton-Botte (2009). Enfin, nous tentons d’affiner la
notion d’inférences pragmatiques d’après les travaux de Charaudeau car cette notion est essentielle pour
considérer l’évolution du langage élaboré de l’adolescent (Figure 10).
Figure 9. Proposition d’un modèle récapitulatif des classifications des inférences
Figure 10. Classification des inférences pragmatiques interdiscursives et savoirs partagés, adaptée de Charaudeau (2006)
5.8.1. Inférences en images Ⓟ
L’épreuve Inférences en images vise à évaluer la capacité à réaliser des inférences sémantiques non verbales
(Lenfant & al., 2006 ; Thibaud & Viviant, 2014). Tout d’abord, cette épreuve s’appuie sur les connaissances sur le
monde (du quotidien au contenu de fiction rencontrée dans la littérature enfantine ou dans les œuvres
audiovisuelles). De plus, quoique non verbale, elle renvoie au « récit intérieur » produit par le sujet d’après la mise
en scène des personnages. Bien qu’il ne s’agisse pas d’inférences d’ordre strictement linguistique et que la
classification linguistique des inférences ne puisse ici totalement s’appliquer, le Tableau 36 présente les items
proposés et leurs caractéristiques, en y associant la typologie des inférences d’une part en termes de logique
générale (déductives, inductives, abductives) et d’autre part au niveau de la pragmatique discursive mise en œuvre
par le récit en images. Dans la mesure où il s’agit de réponses à choix unique, avec propositions de solutions, les
inférences de type prédictif sont rares, ce qui ne serait pas le cas s’il s’agissait de réponses ouvertes où l’on
demande à l’enfant de décrire une probable image manquante. Douze histoires composées de deux à cinq images
successives sont proposées. Dans chacune des histoires, une image est manquante.
Comme lors de la résolution de problèmes arithmétiques, la place de l’inconnue (= inférence) est variable et peut
correspondre à des états chronologiques différents (recherche de l’état initial, médian ou transformation, final ou
résolution). Le patient doit choisir celle qui correspond à l’image manquante de l’histoire. Deux modalités de
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, clique sur « choix » pour afficher les propositions
puis doit cliquer sur la bonne réponse et valider sa réponse.
• Ecran tactile. Le patient, positionné devant l’écran, appuie sur « choix » pour afficher les propositions puis
doit toucher la bonne réponse et valider sa réponse.
Scorage
• Un score sur 12 est calculé automatiquement en attribuant 1 point par bonne réponse. Le score par item
est indiqué par l’onglet « détails » dans les résultats.
Analyse qualitative
Une analyse qualitative est intéressante pour analyser le type d’items induisant des erreurs chez le patient. Par
exemple, il sera intéressant d’observer si le patient est sensible au nombre d’images dans la séquence, à la place de
l’inconnue (début, milieu ou fin de l’histoire) et au type d’inférences à produire. Bien que le temps ne soit ici pas
pris en compte pour la normalisation, il est utile d’observer si l’enfant répond de façon impulsive (attiré par une
image plus qu’une autre par exemple), s’il semble pratiquer par essais-erreurs (sélectionne les images de choix les
unes après les autres pour voir si cela convient), s’il montre une lenteur ou des hésitations.
Lors de l’étalonnage, les enfants ont sélectionné l’image manquante en autonomie, à partir du choix de réponses
proposées, sans fournir de justification orale. Les commentaires produits par l’enfant lors du choix et ses
hypothèses verbales peuvent apporter un éclairage sur ses procédures de résolution. En pratique clinique, il peut
aussi être intéressant (mais facultatif) de demander au patient, avant d’afficher le choix de réponses, ce qu’il
imagine s’être passé ou devoir se passer au niveau de l’image manquante. Ceci lui permettra de produire, au-delà
des inférences nécessaires et logiques, des inférences prédictives plus rares dans la situation de réponses par choix
unique et apportera des renseignements sur sa représentation mentale de la « situation-problème », sur la qualité
de son récit intérieur de cette situation, sur sa capacité à s’appuyer sur des présupposés liés à ses connaissances du
monde ou scripts.
L’habileté inférentielle ici mise en jeu peut être reliée en particulier à la résolution des problèmes additifs de type
Transformation qui décrivent une situation initiale, une transformation et une situation finale.
Tableau 36. Items de l’épreuve Inférences en images
N° Nombre Place de
Histoires en images Type d’inférences
d’items d’images l’inconnue
1 L’igloo qui fond 3 Médiane Induction, rétrograde, logique, cause-conséquence
2 L’esquimau qui pêche 4 Médiane Abduction, rétrograde, prédictive, cause-conséquence
3 Le chat et le pompier 3 Initiale Abduction, rétrograde, pragmatique
4 Les enfants et le panier de fruits 4 Médiane Abduction, rétrograde, prédictive
5 Les deux enfants et le coffre 4 Finale Induction, antérograde, logique
6 L’esquimau poursuivi 2 Initiale Induction, rétrograde, prédictive, pragmatique
7 Le pirate et le coffre 4 Médiane Abduction, rétrograde, prédictive, cause-conséquence
8 Le garçon et le hamburger 4 Médiane Abduction, rétrograde, pragmatique
9 La fille, la pizza et les fourmis 3 Finale Abduction, antérograde, prédictive
10 Le garçon et les chocolats 3 Médiane Abduction, rétrograde, prédictive & pragmatique
11 Le guitariste de rue 3 Médiane Déduction, rétrograde, cause-conséquence
12 Le naufragé 5 Médiane Déduction, antérograde & rétrograde, prédictive & pragmatique
5.8.2. Inférences logiques non verbales Ⓖ

L’épreuve Inférences logiques non verbales est un ensemble de trois épreuves visant l’évaluation de la capacité à
réaliser des déductions logiques, non verbales et non sémantiques.
a. Suites logiques numériques

Le subtest Suites logiques numériques vise l’évaluation de la capacité à réaliser des inférences logiques, non
verbales et non sémantiques, en particulier dans un contexte de séquences numériques. Quatre suites sont
présentées à l’enfant qui doit déduire le nombre suivant complétant la suite. Deux modalités de réponses sont
possibles selon le support informatique utilisé.
• Ordinateur. Le patient, positionné devant l’ordinateur, doit saisir sa réponse dans le champ de saisie, et
valider.
• Ecran tactile. Le patient, positionné devant l’ordinateur, doit saisir sa réponse dans le champ de saisie, et
valider.
L’épreuve s’arrête automatiquement après 3 échecs consécutifs.
Scorage
• Un score sur 4 est calculé automatiquement en attribuant 1 point par bonne réponse.
b. Suites logiques visuelles

Le subtest Suites logiques visuelles vise l’évaluation de la capacité à réaliser des inférences logiques, non verbales
et non sémantiques, en particulier dans un contexte de séquences non numériques. Quatre suites sont présentées
à l’enfant qui doit déduire la figure complétant la suite. Deux modalités de réponses sont possibles selon le support
• Ecran tactile. Le patient, positionné devant l’ordinateur, doit toucher la bonne réponse.
Scorage
c. Inférences spatiales
Le subtest Inférences spatiales vise l’évaluation de la capacité à réaliser des inférences logiques, non verbales et
non sémantiques, en particulier dans un contexte de raisonnement visuospatial. Quatre matrices sont présentées.
Une partie de l’image est manquante. Le patient doit choisir l’image correspondant à la partie manquante. Deux
modalités de réponses sont possibles selon le support informatique utilisé.
• Ordinateur. Le patient est positionné devant l’ordinateur. Pour les items 1 et 3, le patient doit sélectionner
l’élément manquant puis le faire glisser sur la case vide. L’essai-erreur n’est pas permis, la réponse est
enregistrée dès la sélection de l’élément. Pour les items 2 et 4, le patient doit faire déplacer les éléments-
cibles (en rouge) aux endroits adéquats de la grille par cliquer-glisser (drag and drop) et valider sa réponse
quand il a placé tous les éléments de la grille.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’ordinateur. Pour les items 1 et 3, le patient doit faire glisser
l’élément manquant sur la case vide. L’essai-erreur n’est pas permis, un seul élément peut être déplacé.
Pour les items 2 et 4, le patient doit faire glisser les éléments-cibles (en rouge) aux endroits adéquats de la
grille et valider sa réponse quand il a placé tous les éléments de la grille.
Scorage

Affichage principal
• Score total sur 12 (a+b+b)

Analyse qualitative
Cette épreuve est composée de trois séries distinctes, il est intéressant de comparer via les sous-scores si l’épreuve
est réussie de façon homogène ou non et si l’une des modalités est prédominante pour l’échec ou la réussite. La
première série portant sur les suites numériques nécessite des connaissances a minima sur le nombre (chaîne
numérique sécable et ordonnée) et des capacités arithmétiques de base pour deux des items. Les deux séries
suivantes ne sont pas impactées par un éventuel déficit numérique.
Sont à prospecter ici d’un point de vue qualitatif les stratégies de raisonnement mises en œuvre par l’adolescent.
Le patient montre-t-il une bonne représentation mentale de la situation en sélectionnant d’emblée les bons
éléments de réponse ou doit-il s’aider d’un pointage digital, d’une verbalisation de son raisonnement ? On
distinguera ainsi par exemple dans les suites non numériques un patient A qui « voit » d’emblée la réponse d’un
patient B qui verbalise ou subvocalise la suite en énumérant les caractéristiques des éléments de la suite ou des
transformations (« grand carré vert, moyen carré vert ... » ou « là on change la couleur, là on change la taille, la
forme etc. donc ici je dois changer ... »).
Relativement à l’évaluation des compétences en mathématiques, devant un patient A qui réussit ce type
d’épreuves de raisonnement ainsi que la ou les épreuves d’inférences verbales mais échoue fortement à la
résolution de problèmes du module 5, on pourrait faire l’hypothèse d’un trouble majoritairement numérique avec
hypothèse de dyscalculie et accentuer l’investigation dans ces domaines (cf. modules 1, 2 & 3). Pour un patient B
qui réussit cette épreuve ainsi que les épreuves de numération et calcul, mais est en difficulté pour les épreuves
d’inférences verbales et lexicales, avec des résultats médiocres ou pathologiques en résolution de problèmes, on
pourrait faire l’hypothèse d’un trouble davantage orienté ou centré sur les compétences linguistiques et compléter
si nécessaire l’évaluation par un bilan de langage, par exemple au moyen de la batterie Exalang 11-15.
5.8.3. Inférences verbales Ⓖ

L’épreuve Inférences verbales vise l’évaluation de la capacité à produire deux types d’inférences verbales : d’une
part, les inférences logiques, c’est-à-dire la production d’une déduction qui donne lieu à un résultat certain et
d’autre part, les inférences pragmatiques interdiscursives, c’est-à-dire la production d’hypothèses liées aux
connaissances sur le monde et aux scripts, dont le résultat est probable mais non certain.
Les inférences logiques s'appuient sur le texte, les données nécessaires à l’inférence sont incluses dans l’énoncé, ce
qui leur confère un caractère de certitude si le raisonnement logique mené par le sujet est rigoureux, correct et
précis. En cela, elles s’approchent du raisonnement à mettre en œuvre dans un problème mathématique et en
particulier lors des étapes 2) intégration du problème et 3) planification des actions.
Les inférences pragmatiques sont effectuées grâce aux connaissances extralinguistiques et peuvent être associées
à des situations communicationnelles particulières inscrites dans le récit de l’énigme. La capacité à les résoudre est
dépendante de l’expérience du lecteur/compreneur et de la qualité et de la richesse de ses savoirs sur le monde.
Cette dimension peut influencer la résolution de problèmes mathématiques lorsque la représentation mentale fait
défaut ou si le modèle de situation employé par le sujet est erroné. L’étape 2) intégration du problème en
particulier, selon le contexte, peut faire appel à ces capacités inférentielles pragmatiques.
a. Inférences logiques
Le subtest Inférences logiques vise l’évaluation de la capacité à produire des inférences verbales logiques. Cinq
énoncés sont proposés au patient qui doit ensuite sélectionner la réponse logique à la question ou énigme. Parmi
ces énoncés, le dernier est une énigme longue pour laquelle plusieurs éléments doivent être recoupés pour trouver
la réponse logique. Deux modalités de réponses sont possibles selon le support informatique utilisé.
• Ecran tactile. Le patient, positionné devant l’ordinateur, doit toucher la bonne réponse.
Le subtest s’arrête automatiquement après 4 échecs consécutifs sur les quatre premiers énoncés.
Scorage
• Un score sur 6 est calculé automatiquement en attribuant 1 point par bonne réponse pour les 4 premiers
énoncés et 2 points pour le dernier énoncé.
b. Inférences pragmatiques
Le subtest Inférences pragmatiques vise l’évaluation de la capacité à produire des inférences verbales
pragmatiques. Six énoncés sont proposés au patient qui doit ensuite sélectionner la bonne réponse à la question.
La procédure est identique à celle du subtest précédent. Le subtest s’arrête automatiquement après 4 échecs
consécutifs.
Scorage

Affichage principal

Analyse qualitative
Une éventuelle dissociation entre les résultats à cette épreuve et à l’épreuve précédemment décrite d’inférences
non verbales peut permettre d’expliquer les difficultés en résolution de problèmes ou des difficultés rencontrées
par les collégiens dans la mise en mots des démonstrations mathématiques (en algèbre ou en géométrie), d’autant
plus aisément que l’on aura éliminé un éventuel trouble des compétences numériques et de calcul.
Une différence de résultats entre les deux types d’inférences (logiques ou pragmatiques) peut permettre d’affiner
les difficultés rencontrées dans la résolution de problèmes et orienter l’investigation (puis la remédiation)
davantage vers le raisonnement déductif verbal et non verbal ou au contraire vers l’évaluation approfondie du
langage élaboré et des habiletés pragmatiques réceptives.
5.8.4. Inférences lexicales et sémantiques Ⓖ

L’épreuve Inférences lexicales et sémantiques évalue la capacité à réaliser des inférences lexicales, à savoir la
production par déduction d’un mot à partir de l’association de mots de l’énoncé et/ou la production d’inférences
sémantiques quand il est nécessaire de comprendre la totalité de l’énoncé avant de parvenir à la résolution en
sélectionnant des sens spécifiques de certaines unités lexicales (voir la Figure 10). La capacité à gérer la polysémie
de termes mathématiques (par exemple : un nombre croissant – un croissant au beurre) est en particulier mise en
avant dans cette épreuve en production.
Au collège et à l’adolescence, le développement lexical montre un accroissement important, non linéaire, avec une
période d’explosion lexicale, liée d’une part aux contraintes académiques par instruction directe avec l’apport
rapide d’un lexique encyclopédique et de spécialité (Lieury, 2003), et d’autre part à la diversification des modalités
d’enrichissement du lexique : rôle moindre de la boucle phonologique, développement des capacités
morphémiques, acquisition de termes plus abstraits avec intégration des mots en tant que concept (par exemple,
mots « liberté » vs. bateau) et très majoritairement un accès aux mots nouveaux par le vecteur lecture via un
processus d’abstraction contextuelle proche de la notion d’inférences (Cain, Oakhill, Barnes & Bryant, 2001 ;
Nation & Snowling, 1999). Ainsi, dans la lecture d’énoncés ou de textes, l’adolescent s’appuie sur des mécanismes
communs à l’acquisition de vocabulaire et à la compréhension, à savoir l’inférence et les déductions via le contexte
sans oublier l’intervention de la mémoire à long terme. Pour les sujets en difficulté, l’effet Matthieu (principe
d’accroissement progressif du handicap ; Stanovich, 1986) est crucial. Un stock lexical limité initial ne permet pas
de comprendre un texte si plus de 10 % des mots du texte ne sont pas connus et cela, par effet circulaire, empêche
de déduire et d’intégrer le sens des nouveaux mots rencontrés via l’écrit. Un dysfonctionnement inférentiel
impacte donc à la fois la compréhension des énoncés et l’intégration de nouveaux éléments dans le lexique.
L’habileté à gérer la polysémie se développe par ailleurs à l’adolescence avec une place centrale dans la
structuration du lexique. L’importance de la capacité à s’appuyer sur le contexte prend toute sa mesure dans la
gestion de la polysémie. Un mot isolé peut comprendre plusieurs significations. Gérer la polysémie nécessite donc
d’appréhender le concept de pluralité des sens et de reconnaître des sens différents en levant les ambiguïtés par
l’utilisation du contexte, afin de construire des significations inscrites dans des réseaux conceptuels et notionnels
(ou disciplinaires) différents (Grossmann & Plane, 2008 ; Grossmann, 2011). L’impact sur la qualité des
apprentissages disciplinaires (par exemple, en mathématique) est important si le sujet reste « bloqué » sur une ou
des significations routinières (Nonnon, 2008). La polysémie « de la langue mathématique » peut ainsi être un
obstacle à l’appropriation des énoncés (traduction et intégration) mais aussi peut perturber la communication des
résultats (justifications, démonstrations mathématiques).
Douze phrases sont proposées au patient qui doit trouver le mot correspondant à une définition par l’usage ou par
analogie en coordonnant au moins deux critères correspondant respectivement aux deux sèmes ciblés. Deux
modalités de réponse sont possibles selon le système informatique utilisé.
• Ordinateur. Le patient donne sa réponse verbale. L’évaluateur appuie sur la touche du clavier [O] (oui)
pour une réponse juste et [N] (non) pour une réponse fausse.
• Ecran tactile. Le patient donne sa réponse verbale. L’évaluateur touche directement à l’écran la touche OUI
pour une réponse juste ou NON pour une réponse fausse.
Cette épreuve est inactivée pour les adolescents de début collège (6e-5e), ceux-ci obtenant des résultats trop
faibles dans cette épreuve, traduisant des capacités encore hétérogènes et en cours d’acquisition dans ce domaine,
dont l’évaluation en pratique clinique ne serait pas significative et interprétable.
Scorage
Analyse qualitative
Cette épreuve nécessite, au-delà de la connaissance des termes du lexique mathématique ciblés, à la fois une
bonne flexibilité mentale et la maîtrise de la polysémie qui sont ici évaluées. S’y associent également des capacités
d'évocation linguistique, de logique, de prise en compte de l'énoncé dans son intégralité et de faculté à jouer avec
les mots. Tous les mots à trouver relèvent d'un lexique connu par des adolescents, la difficulté réside dans
l'interprétation de l'énoncé et la coordination des indices donnés pour générer l’évocation.
En cas d’échec massif, il est intéressant d’aller investiguer l’épreuve suivante portant sur la connaissance et le stock
lexical mathématique en réception. Une dissociation entre les résultats à cette épreuve Inférences lexicales et
sémantiques, si elle est échouée, et l’épreuve de lexique mathématique en faveur de cette dernière, suggère que
le déficit ne concerne pas le stock d’une classe lexicale spécifique aux mathématiques, mais est davantage d’ordre
pragmatique et de flexibilité linguistique.
En cas de difficultés significatives dans cette épreuve, il est intéressant d’observer si le sujet renonce d’emblée à
chercher, ne produit pas de réponse (dit qu’il ne sait pas, se sent « dépassé » par la tâche qu’il ne peut
appréhender) ou s’il propose une réponse erronée de nature plutôt impulsive en ne retenant qu’une partie de
l’énoncé, sans intégration et rétrocontrôle sur le caractère polysémique de l’énoncé. Le dysfonctionnement peut
alors relever du manque de flexibilité mentale mais aussi d’un trouble attentionnel (non écoute ou lecture d’une
partie de la consigne).
5.8.5. Lexique mathématique Ⓖ
L’épreuve Lexique mathématique est une épreuve réceptive visant l’évaluation de la connaissance de termes
mathématiques (par exemple : inférieur, multiple, etc.), directement en lien avec la compréhension générale des
consignes mathématiques et l’étape 1 de traduction des problèmes. Cette connaissance est liée aux apprentissages
académiques des termes cibles et à leur généralisation dans l’activité mathématique. Quinze phrases à compléter
sont proposées au patient qui doit choisir la bonne réponse pour définir chaque terme. Deux modalités de
• Ordinateur. Le patient est positionné devant l’ordinateur. Le patient doit cliquer sur la bonne réponse.
• Ecran tactile. Le patient est positionné devant l’ordinateur. Le patient doit toucher la bonne réponse.
Scorage
• Un score sur 15 est calculé automatiquement en attribuant 1 point par bonne réponse. Le score par item
est disponible dans l’onglet « Voir le détail » des résultats afin d’identifier les termes lexicaux non connus
du patient.
Analyse qualitative
En mettant en relief les résultats à cette épreuve Lexique mathématique et les résultats au module 6 Résolution de
problèmes, une analyse qualitative permet de comprendre le profil du patient. Par exemple, un patient qui échoue
en résolution de problèmes et échoue également dans cette épreuve Lexique mathématique suggère
éventuellement qu’un déficit lexical, et notamment un déficit de compréhension des termes lexicaux
mathématiques, pourrait être à l’origine des difficultés de résolution de problèmes en court-circuitant l’étape de
traduction et compréhension de l’énoncé.
Par ailleurs, une dissociation entre les résultats à cette épreuve si elle est réussie et l’épreuve Inférences lexicales
et sémantiques en défaveur de cette dernière suggère que le déficit n’est pas d’ordre lexical en termes de stock,
mais davantage d’ordre pragmatique et de flexibilité linguistique. Si cette épreuve Lexique mathématique est
massivement échouée, la passation de l’épreuve Inférences lexicales et sémantiques est contre-indiquée.
5.8.6. Gestion des énoncés

L’épreuve Gestion des énoncés vise l’évaluation des étapes de traduction et d’intégration d’un problème, sans que
le patient ait besoin de résoudre explicitement le problème. Cinq problèmes sont proposés au patient qui doit
indiquer d’abord si le problème est un problème possible ou impossible à résoudre puis indiquer la ou les données
utiles ou manquantes pour résoudre le problème.
Scorage
Un score sur 29 est calculé automatiquement selon une cotation précise :
• Première question, pour chaque énoncé : 1 point par bonne réponse

• Deuxième question, pour chaque énoncé
o 2 points par bonne réponse
o – 1 point par réponse incorrecte cochée
o 0 point par défaut si toutes les réponses sont cochées
• Score total retenu de 0 point si l'addition des scores par item donne une valeur négative.
Analyse qualitative
En mettant en relief les résultats à cette épreuve Gestion des énoncés et les résultats au module 5 Résolution de
problèmes, une analyse qualitative permet de comprendre le profil du patient. Par exemple, un patient A qui
échoue en résolution de problèmes (module 5) et échoue également cette épreuve Gestion des énoncés suggère
qu’un déficit au niveau de la compréhension de l’énoncé et de l’intégration du problème pourrait être à l’origine
des difficultés de résolution de problèmes. En revanche, un patient B qui échoue en résolution de problèmes
(module 5) mais réussit cette épreuve Gestion des énoncés suggère que le déficit se situerait davantage après ces
étapes de compréhension de l’énoncé et de l’intégration du problème au niveau par exemple de la planification ou
du calcul. De plus, croiser les résultats des différentes épreuves apporte des informations supplémentaires
intéressantes. Par exemple, un patient C qui échoue en résolution de problèmes (module 5), échoue également à
l’épreuve Gestion des énoncés et à l’épreuve Lexique mathématique suggère un problème spécifiquement lié à
l’étape de traduction et de compréhension du problème. A l’inverse, un patient D qui échoue en résolution de
problèmes (module 5), échoue également à l’épreuve Gestion des énoncés, échoue à l’épreuve Inférences en
images ou Inférences logiques non verbales, mais réussit l’épreuve Lexique mathématique (et n’a aucun problème
langagier particulier) suggère un problème spécifiquement lié au raisonnement et à l’étape d’intégration du
problème. Croiser ainsi les résultats des différentes épreuves permet de mener à un profil le plus précis possible.
6. MODULE RÉSULTATS
6.1. Affichage, lecture et impression des résultats

Les résultats du patient sont accessibles par le bouton « Résultats » de l’interface principale (voir Figure 11). Le
nom du patient évalué, le numéro de passation ainsi que le niveau scolaire défini par défaut sont affichés en haut
de l’écran9. Est ensuite affiché un récapitulatif du nombre d’épreuves effectuées par rapport au nombre
d’épreuves disponibles dans le niveau concerné et du nombre de scores obtenus dans un premier tableau. En
dessous de ce tableau, deux graphiques représentent la répartition des résultats par rapport à la situation en
percentiles du patient évalué : le premier présente les résultats par modules (logo des modules en ordonnées,
nombre de résultats situés à tel ou tel percentile en abscisses) ; le deuxième présente les résultats globalement par
classement en percentiles (percentiles en ordonnées, nombre de scores en abscisses).
Figure 11. Ecran principal de résultats
Les graphiques et résultats principaux sont accessibles module par module pour chaque épreuve. Pour accéder aux
résultats d’un module ou en changer, il suffit de cliquer sur la case correspondante dans le tableau récapitulatif en
haut de page ou sur une des lignes-module du graphique de gauche. Pour chacun de ces résultats un indicateur (N)
à côté du titre indique si la répartition des données obtenues à l’étalonnage suit une loi gaussienne (ou Normale)
dans le niveau concerné.
Pour les scores de précision de réponse, le graphique est présenté sous forme d’une barre bleue plus ou moins
coloriée selon la performance de l’enfant. La moyenne est indiquée par un cercle bleu avec la lettre M, les
positions des +/- 2 écarts-types et +/- 1 écart-type sont indiqués par des triangles noirs et la position du seuil
pathologique en écart-type est indiquée par un S cerclé en rouge. Le survol avec la souris (ou le passage du doigt
en mode tactile) permet de connaître leur valeur précise. En bout de ligne sont indiqués le score brut du patient,
son nombre d’écarts-types à la moyenne et sa situation en percentiles. Concernant les scores de distance, la
position des + et – n écarts-types est inversée, puisqu’une bonne performance correspond à la distance la plus
courte possible à la réponse cible. Les barres sont alors de couleur vert clair. Les scores de temps sont présentés
sous forme de disque évidé, semblable au cadran d’un chronomètre. Plus le cercle est coloré dans le sens des
aiguilles d’une montre, plus l’enfant a passé de temps à réaliser l’épreuve ou l’item ; et vice-versa, moins l’enfant a
dépensé de temps de traitement, moins le cercle est coloré. Les mêmes indicateurs sont proposés sur et à côté du
cercle.
9
Lorsque le niveau scolaire indiqué dans la fiche-patient de la console est hors étalonnage (< CE2 ; > 3ème), les résultats sont affichés par défaut sur le niveau
CE2. Il est alors nécessaire de sélectionner manuellement le niveau de référence voulu sur cet écran.
Au sein de chaque module et pour les épreuves qui en disposent, un accès aux résultats normés secondaires, à des
scores complémentaires non normés, à des données qualitatives et/ou aux réponses du patient (pour les épreuves
avec choix unique ou multiple) sont accessibles par le bouton « Voir le détail » à côté du titre de chaque épreuve.
Les scores secondaires normés sont présentés sous forme de texte sans graphique. Les données complémentaires
qualitatives ou réponses du patient sont présentées selon l’épreuve sous forme de listes, de tableaux récapitulatifs
ou de graphiques.
Il est possible d’éditer (imprimer ou enregistrer hors du programme) les résultats et le profil du patient, soit au
format PDF (non modifiable) soit au format Word pour une éventuelle intégration de ces résultats et graphes dans
un compte-rendu du bilan (il est alors possible de supprimer des éléments). Seules les données normées sont
exportables, les données qualitatives, graphiques et tableaux de résultats restent accessibles à tout moment sur le
profil du patient dans le programme. Les boutons sont accessibles en haut à droite du profil de l’enfant.
6.2. Normes et seuils de pathologie

6.2.1 Moyenne et écarts-types
Les indicateurs de tendance centrale (moyenne et position en nombre d’écarts-types) sont indiqués sur les profils
patients. Un indicateur seuil (S) situé à -1,65 écart-type à la moyenne est également indiqué et correspond
théoriquement, lorsque la distribution est strictement gaussienne, au percentile 5 (c.-à-d. les 5% les plus faibles
d’une population distribuée selon la loi normale ou de Gauss se situent à -1,65 écart-type de la moyenne ou en
deçà). Ce seuil est de plus en plus retenu dans la littérature et est celui qui a été utilisé comme seuil de pathologie
pour les batteries Exalang.
Au vu des résultats de l’étalonnage qui montrent des distributions non gaussiennes pour un nombre important de
scores, ces indicateurs en nombre d’écarts-types et la valeur seuil sont à interpréter avec prudence pour lesdits
scores, sans les associer à une répartition en pourcentage de population, la correspondance théorique -1,65 écart-
type / 5% de la population de référence n’étant alors plus respectée. L’écart-type indique alors seulement quelle
« distance moyenne à la moyenne » a été obtenue lors de l’étalonnage et le nombre d’écarts-types d’un patient
donné précise à « combien de fois cette distance moyenne » le patient se situe.
6.2.2 Percentiles
La situation du patient en percentiles est systématiquement donnée. Il s’agit d’une valeur ordinale qui ne fournit
cependant pas d’information sur la distance qui sépare les sujets entre eux. Le percentilage est une répartition en
100 intervalles d’effectif égal (en population) mais de largeur non fixe (en points de score) par rapport à la médiane
des scores. Un rang percentile est attribué à chaque score et détermine les limites de ces classes (intervalles). Le
rang percentile 5 situe par exemple les 5 % de sujets qui ont obtenu un score strictement inférieur à la limite du
percentile 5 pour les scores croissants (scores de précision de réponse). Pour les scores décroissants (score de
temps ou de distance), le percentile 5 correspond aux 5 % de sujets qui ont obtenu un score strictement supérieur
à sa valeur. Les percentiles fournis dans cette batterie sont les plus usuels (percentiles 5, 10, 25 (Q1), 50 (Med), 75
(Q3), 90, 95) et permettent de situer le patient dans un intervalle entre deux percentiles.
Exemple :
• Pour un score croissant, un sujet situé au percentile 50 a des résultats strictement inférieurs à la valeur du
percentile 50 et supérieurs ou égaux à la valeur du percentile 25.
• Pour un score de temps, un sujet situé au percentile 50 a mis strictement plus de temps que la valeur du
percentile 50 mais moins ou autant de temps que la valeur du percentile 25.
• Pour un score de distance, un sujet situé au percentile 50 a une distance à la réponse attendue strictement
supérieure à la valeur du percentile 50 mais inférieure à la valeur du percentile 25.
6.2.3 Seuils de pathologie
Les recommandations dans la littérature pour la définition de seuils de pathologie évoluent vers la détermination
de critères normatifs, non uniformisés et individualisés pour chaque test, fonction de l’échantillon d’étalonnage et
des données des analyses discriminantes en termes de sensibilité et de spécificité (Gregoire, 2006 ; Leclercq &
Veys, 2014). Cette évolution impliquerait cependant de définir un seuil de pathologie pour chacun des scores de la
batterie (soit ici de 36 à 95 seuils selon les niveaux scolaires), ce qui rendrait l’interprétation des résultats trop
différenciée d’une épreuve, voire d’un subtest, à l’autre et donc complexe pour le clinicien, en ne facilitant pas une
vue d’ensemble du profil du patient. Notre choix s’est donc porté sur des seuils usuels en percentiles (percentile
10) et/ou nombre d’écarts-types (-1,65), moins précis mais plus lisibles tout en réaffirmant que les résultats
quantitatifs ne peuvent s’apprécier qu’en fonction de l’analyse clinique et qualitative, en s’appuyant sur les
données de l’anamnèse et le ressenti du patient.
Au vu des résultats de l’étalonnage, nous considérons que les résultats situés en dessous du percentile 10 révèlent
des difficultés significatives et importantes dans la tâche demandée. Un résultat situé au percentile 5 est un
marqueur de sévérité accrue. La présence de plusieurs scores en dessous de ces valeurs seuils après mise en
perspective des éléments de l’anamnèse, des données qualitatives et de l’appréciation des stratégies utilisées par
le patient permet d’évoquer un déficit pathologique dans un ou plusieurs des domaines évalués et pourra donner
lieu à des hypothèses diagnostiques.
Un score principal isolé en dessous de ces seuils, associé à d’autres scores médians ou supérieurs à la moyenne
n’est pas un indicateur suffisant de troubles ou de difficultés avérées. Une convergence de plusieurs résultats
principaux situés en dessous de ces seuils devrait être mise en évidence. La présence de plusieurs scores
secondaires situés en dessous de ces seuils ne permet pas non plus d’emblée d’affirmer la présence d’un déficit si
les scores principaux sont satisfaisants, la prise en considération des éléments qualitatifs est indispensable pour
affiner l’analyse.
Une majorité de scores situés en dessous du percentile 25 peut tout autant être évocatrice d’une fragilité dans les
domaines évalués, d’un retard scolaire global pour les modules de 2 à 6, que de l’atteinte des limites du patient à
mettre en place des stratégies de compensation d’un trouble avéré. Ce type de profil demande alors une analyse
fine des aspects qualitatifs et anamnestiques.
6.3. Tables
Deux tables sont fournies pour chaque niveau d’étalonnage avec nom de l’épreuve et type de score.
• La première table (A) comprend le score maximum possible prédéfini (sauf pour les scores de temps),
l’amplitude obtenue lors de l’étalonnage (min. et max.), l’intervalle de confiance autour de la moyenne (à
95%), la moyenne et l’écart-type. La dernière colonne comprend un indicateur de normalité de la
distribution (N).
• La deuxième table (B) définit les limites des percentiles usuels.
• Les lignes grisées correspondent à des scores décroissants : scores de temps ou scores de distance.
6.3.1. CE2
Tableau 37. Normes du CE2, table A
Intervalle de confiance
Amplitude
Nom des épreuves et de la moyenne
Intitulé des scores Score sur Moyenne Ecart-type Normalité
subtests
Minimum Maximum Borne - Borne +
Comparaison analogique Score total 24 13 23 18,34 19,50 18,92 2,54
Petits nombres Score 12 6 12 9,45 10,21 9,83 1,66
Petits nombres Tps moyen / item R 472,57 1914,90 937,79 1093,37 1015,58 342,73
Grands nombres Score 12 6 12 8,64 9,46 9,05 1,80
Grands nombres Tps moyen / item R 434,38 2015,89 935,63 1109,66 1022,64 383,38
Relation Arabe-Analogique Score total 48 31 47 39,14 40,99 40,07 4,01 N
Jugement - Petits nombres Score 12 4 12 8,25 9,22 8,74 2,12
Jugement - Petits nombres Tps moyen / item R 814,63 2760,67 1525,48 1746,91 1636,19 484,51
Comparaison - Petits nombres Score 12 8 12 10,70 11,17 10,94 1,03
Comparaison - Petits nombres Tps moyen / item R 487,20 1734,90 873,84 1000,85 937,35 279,78
Comparaison - Moyens
Score 12 7 12 10,41 10,94 10,68 1,19
nombres
Tps moyen / item R 541,45 1620,67 883,87 1007,40 945,64 270,31
nombres
Comparaison - Grands
Score 12 6 12 9,23 9,93 9,58 1,54
nombres
Tps moyen / item R 793,11 1811,75 1129,75 1257,10 1193,43 280,54
nombres
Relation Oral-Analogique Score total 48 33 47 40,52 42,05 41,28 3,30
Jugement - Petits nombres Tps moyen / item R 829,43 2734,50 1630,50 1839,34 1734,92 463,14 N
Comparaison - Petits nombres Tps moyen / item R 1514,75 3105,64 2123,00 2298,10 2210,55 390,88 N
Score 12 7 12 10,67 11,22 10,95 1,22
nombres
Tps moyen / item R 1848,00 3436,82 2471,72 2637,52 2554,62 367,69 N
nombres
Score 12 7 12 9,95 10,59 10,27 1,40
nombres
Tps moyen / item R 1899,78 3656,45 2698,48 2869,74 2784,11 382,31 N
nombres
Ligne numérique (Arabe 0-
Score de distance 74,3 2,10 23,70 8,73 10,83 9,78 4,52
100)
Tps moyen / item 2113,80 6003,50 4605,309 4950,27 4777,79 1061,76
100)
Ligne numérique (Oral 0-100) Score de distance 73,6 3,10 14,74 6,93 8,22 7,58 2,75
Ligne numérique (Oral 0-100) Tps moyen / item 2533,10 6594,30 4289,41 4502,28 4848,35 1065,20
1000)
Tps moyen / item 2549,60 6001,70 4333,82 4542,22 4882,06 1046,01
1000)
Score 9 7 9 8,37 8,67 8,52 0,66
Subitizing
Tps moyen / item R 1113,25 2671,33 1657,26 1879,86 1768,56 403,79
Subitizing
Score de distance 0,00 42,67 16,97 21,38 19,17 9,38
Estimation
Tps moyen / item R 1631,67 5001,00 3026,64 3806,35 3416,49 944,46 N
Estimation
Score 9 3 9 5,79 6,45 6,12 1,44
Dénombrement et calcul Score total 40 26 40 34,38 36,07 35,22 3,68
Identification d’une collection Score 16 6 16 12,75 13,95 13,35 2,65
Identification d’une collection Tps total (sec) 50,35 197,37 89,69 106,30 98,00 35,35
Production d’une collection Score 24 15 24 21,29 22,32 21,80 2,26
Transcodage Score total 40 27 40 34,58 35,99 35,29 3,09
Lecture - Petits nombres Score 10 10 10 10,00 10,00 10,00 0,00
Lecture - Petits nombres Tps moyen / item R 1039,00 2189,00 1442,24 1573,79 1508,01 269,66
Lecture - Grands nombres Score 10 5 10 8,09 8,71 8,40 1,32
Lecture - Grands nombres Tps moyen / item R 2256,67 6914,44 4056,38 4591,44 4323,91 1113,66
Dictée - Petits nombres Score 10 10 10 10,00 10,00 10,00 0,00
Dictée - Grands nombres Score 10 2 10 6,80 7,64 7,22 1,86
Identification U/D/C/M Score 15 7 14 10,05 10,74 10,40 1,48

Score 30 21 30 28,24 29,06 28,59 1,78
U/D/C
Décomposition additive Score 12 7 12 10,74 11,29 11,01 1,19
Opérations analogiques Score 32 26 32 29,78 30,60 30,19 1,75
Fluence arithmétique Score total 160 15 62 39,74 44,02 41,88 9,36 N
Addition Score 40 10 25 17,65 19,07 18,36 3,09
Soustraction Score 40 2 23 11,13 12,97 12,05 4,06 N
Multiplication Score 40 1 23 10,84 12,79 11,82 4,29 N

Mécanismes opératoires
Score 18 3 15 10,29 11,61 10,95 2,90
écrits
Approche contextuelle Score 28 8 27 18,61 20,63 19,62 4,50
Combinaison (+) Score 12 4 12 9,10 10,32 9,71 2,72
Transformation (+) Score 36 21 36 31,08 33,06 32,07 4,19
Comparaison (+) Score 36 0 36 21,31 25,50 23,40 9,23

Proportionnalité simple et
Score 18 0 18 8,32 11,04 9,68 5,89
directe (x)
Inférences en images Score 12 4 12 8,99 9,86 9,42 1,94
Gestions des énoncés Score 29 4 29 17,36 20,29 18,83 6,37

Temps en ms, sauf si précisé.
Tableau 38. Normes du CE2, table B
Nom des épreuves et subtests Intitulé des scores P5 P10 P25 (Q1) P50 (Med.) P75 (Q3) P90 P95
Comparaison analogique Score total 14,85 15,70 17,00 19,00 21,00 22,00 23,00
Petits nombres Score 6,90 7 9 10 11 12 12
Petits nombres Tps moyen / item R 1620,14 1564,51 1221,63 938,29 731,13 596,30 571,58
Grands nombres Score 6 6 8 9 10 11,20 12
Grands nombres Tps moyen / item R 1805,68 1616,26 1341,72 899,00 742,71 564,47 535,48
Relation Arabe-Analogique Score total 34 34,60 38 40 43 46 47
Jugement - Petits nombres Score 4,85 6 7 9 11 11,30 12
Jugement - Petits nombres Tps moyen / item R 2386,15 2220,01 2054,86 1690,64 1193,80 956,48 942,78
Comparaison - Petits nombres Score 8,90 10 10 11 12 12 12
Comparaison - Petits nombres Tps moyen / item R 1544,43 1342,13 1140,34 889,75 723,09 610,91 594,20
Comparaison - Moyens nombres Score 8 9 10 11 12 12 12
Comparaison - Moyens nombres Tps moyen / item R 1449,44 1363,67 1138,96 926,15 715,66 614,84 571,82
Comparaison - Grands nombres Score 7 8 9 9 11 12 12
Comparaison - Grands nombres Tps moyen / item R 1715,42 1558,34 1447,54 1150,67 945,13 858,14 837,36
Relation Oral-Analogique Score total 35,00 36,50 39,00 42,00 44,00 45,00 46,25
Jugement - Petits nombres Score 5 6 7 9 10 11 12
Comparaison - Petits nombres Score 8 9 10,50 12 12 12 12
Ligne numérique (Arabe 0-100) Score de distance 19,83 16,20 12,73 8,70 6,88 4,75 3,65
Ligne numérique (Arabe 0-100) Tps moyen / item 5998,64 5997,04 5994,30 4748,70 3951,05 3261,01 2977,43
Ligne numérique (Oral 0-100) Tps moyen / item 5998,57 5996,80 5994,10 4597,90 3853,00 3190,32 2817,74
Identification de quantités - Subitizing Score 7 7,80 8 9 9 9 9
Identification de quantités - Subitizing Tps moyen / item R 2546,58 2391,38 2028,70 1696,13 1471,33 1300,77 1158,62
Identification de quantités - Estimation Score de distance 41,28 32,37 24,19 17,72 12,50 8,69 7,07
Identification de quantités - Estimation Tps moyen / item R 4957,67 4720,36 4171,06 3410,78 2889,89 1845,44 1690,50
Identification de quantités - Estimation contextuelle Score 3 4 5 6 7 8 8
Dénombrement et calcul Score total 29,70 30 32,25 36 38 40 40
Identification d’une collection Score 8,90 9 11,50 14 16 16 16
Identification d’une collection Tps total (sec) 175,92 150,68 115,61 84,79 72,55 64,33 53,73
Production d’une collection Score 17,85 18 20 22 24 24 24
Transcodage Score total 29,80 30 33 36 38 39 39
Lecture - Petits nombres Score 10 10 10 10 10 10 10
Lecture - Petits nombres Tps moyen / item R 2119,80 1962 1660 1449 1312 1195,20 1118,60
Lecture - Grands nombres Score 5,00 6,00 8,00 9,00 9,00 10,00 10,00
Lecture - Grands nombres Tps moyen / item R 6490,21 6055 5105,63 4150 3421,56 2997,50 2793,11
Dictée - Petits nombres Score 10 10 10 10 10 10 10
Dictée - Grands nombres Score 3,95 4 6 7 9 9 10
Identification U/D/C/M Score 8 9 9 10 11 13 13
Relation Arabe-Analogique U/D/C Score total 25 26,20 28 29 30 30 30
Décomposition additive Score 8,80 9 10 11 12 12 12
Opérations analogiques Score 27 27,40 29 31 32 32 32
Fluence arithmétique Score total 26,70 28,70 35 43 48,75 54,30 57,15
Addition Score 12,80 13 17 18 21 23 23
Soustraction Score 6,70 8 9 12 15 17 18,10
Multiplication Score 5 6 9 12 15 16,20 20
Mécanismes opératoires écrits Score 4,85 7 9 11 13 15 15
Approche contextuelle Score 11 13 17 20 23 25 25
Combinaison (+) Score 5 6 6 11 12 12 12
Transformation (+) Score 24 25 30 34 36 36 36
Comparaison (+) Score 6 10 17,50 24 30 36 36
Proportionnalité simple et directe (x) Score 0 0 6 9 15 18 18
Inférences en images Score 5,95 7 8 10 11 12 12
Gestions des énoncés Score 6,80 9 14 21 24 26 27

6.3.2. CM1
Tableau 39. Normes du CM1, table A
Amplitude
Nom des épreuves et de la moyenne
Intitulé des scores Score sur Moyenne Ecart-type Normalité
subtests
Petits nombres Tps moyen / item R 492,50 1997,82 904,48 1072,40 988,44 359,87
Grands nombres Tps moyen / item R 369,40 2268,50 873,88 1107,07 990,48 447,41
Relation Arabe-Analogique Score total 48 34 46 40,60 42,03 41,31 3,00
Jugement - Petits nombres Tps moyen / item R 484,71 2562,63 1406,50 1506,90 1456,70 425,18 N
Comparaison - Petits nombres Tps moyen / item R 496 1357 725,06 812,20 768,63 182,73
Score 12 7 12 10,73 11,00 10,86 1,15
nombres
Tps moyen / item R 491,10 1244,42 755,21 833,84 794,52 164,89 N
nombres
Score 12 6 12 9,84 10,46 10,15 1,34
nombres
Tps moyen / item R 631,88 1549,70 1006,21 1106,47 1056,34 211,79
nombres
Jugement - Petits nombres Tps moyen / item R 906,10 2386,56 1575,13 1760,86 1667,99 395,20
Comparaison - Petits nombres Tps moyen / item R 1439,83 3085,5 2052,96 2231,81 2142,39 380,56 N
Score 12 7 12 10,70 11,27 10,99 1,21
nombres
Tps moyen / item R 1742 3596,88 2404,01 2595,05 2499,53 412,29 N
nombres
Score 12 7 12 10,84 11,15 11,00 1,27
nombres
Tps moyen/item R 1967,90 3681,78 2677,93 2844,63 2761,28 359,76 N
nombres
100)
Tps moyen / item 2113,8 6003,5 4605,309 4950,266 4777,79 1061,76
100)
1000)
Tps moyen / item 2549,60 6001,70 4542,22 4882,06 4712,14 1046,01
1000)
Score 9 7 9 8,69 8,87 8,78 0,52
Subitizing
Tps moyen / item R 1040,56 2878,44 1569,86 1868,58 1719,22 473,19
Subitizing
Estimation
Tps moyen / item R 1416,89 5374,11 3059,76 3389,90 3224, 83 836,16 N
Estimation
Score 9 3 9 6,74 7,37 7,06 1,35
Production d’une collection Score 24 17 24 22 22,93 22,46 1,96
Lecture - Petits nombres Tps moyen / item R 968 2139 1366,01 1525,26 1445,64 294,54
Lecture - Grands nombres Tps moyen / item R 2279 6566 3584,24 4136,86 3860,55 1088,04

Score total 30 21 30 28,36 28,82 28,59 1,78
U/D/C
Opérations analogiques Score 32 24 32 30,48 31,15 30,81 1,42
Addition Score 40 11 30 19,63 21,56 20,59 4,17 N

Mécanismes opératoires
Score 18 7 15 12,25 13,33 12,79 2,27
écrits

Proportionnalité simple et
Score 18 3 18 13,42 15,72 14,57 4,81
directe (x)
Gestions des énoncés Score 29 10 28 21,31 23,25 22,28 4

Tableau 40. Normes du CM1, table B
Comparaison analogique Score total 17 18 19 20 21,75 23 23
Petits nombres Score 9 9 10 11 11 12 12
Grands nombres Score 6,65 7,30 9 10 11 12 12
Grands nombres Tps moyen / item R 2131 1867 1133,33 836 715,67 561 507,67
Relation Arabe-Analogique Score total 36 37 39,75 41,50 44 45 45,45
Jugement - Petits nombres Score 5,50 7 8 9 10 11 12
Comparaison - Petits nombres Score 10 10 10 11 12 12 12
Comparaison - Grands nombres Score 7,70 8 9 10 11 12 12
Relation Oral-Analogique Score total 37 38 41 43 45 46 47
Comparaison - Moyens nombres Score 8,95 9 10 11 12 12 12
Identification de quantités - Subitizing Score 7,05 8 9 9 9 9 9
Score 5 5 6 7 8 9 9
contextuelle
Dénombrement et calcul Score total 31,60 33 36 38 39 40 40
Identification d’une collection Score 12 12,20 14 15 16 16 16
Production d’une collection Score 18 19 21 23 24 24 24
Transcodage Score total 31 32,10 35,75 38 39 40 40
Lecture - Petits nombres Tps moyen/item R 2088 1900,40 1645 1413 1232 1089,60 1049,80
Lecture - Grands nombres Score 6,30 7,60 9 9 10 10 10
Lecture - Grands nombres Tps moyen/item R 6187,25 5515,10 4730,25 3583,67 3160,44 2531,10 2424,17
Dictée - Grands nombres Score 5,70 7 8 9 9 10 10
Identification U/D/C/M Score 8,65 9 10 11 13 15 15
Décomposition additive Score 9,70 10 11 11 12 12 12
Opérations analogiques Score 28,55 29 30 31 32 32 32
Fluence arithmétique Score total 32 37 42 50 58 67,60 71,60
Addition Score 14,50 15 17 21 24 25 26,50
Soustraction Score 8,75 9 12 14,50 18 21,50 22,25
Multiplication Score 6,70 7,40 11 15 18 23 23,30
Mécanismes opératoires écrits Score 7,60 10 11 13 15 15 15
Combinaison (+) Score 6 6 10,75 12 12 12 12
Transformation (+) Score 25,20 29,10 31,75 36 36 36 36
Comparaison (+) Score 12 18,60 24 30 36 36 36
Proportionnalité simple et directe (x) Score 6 6 12 17,50 18 18 18
Inférences en images Score 7 7 9 10 11 12 12
Gestions des énoncés Score 14,45 17 19 23 25 27,10 28

6.3.3. CM2
Tableau 41. Normes du CM2, table A
Intervalle de confiance de la
Amplitude
Intitulé des Score moyenne Ecart-
Nom des épreuves et subtests Moyenne Normalité
scores sur type

Tps moyen /
Petits nombres 457,50 1670,73 883,96 1007,56 945,76 284,77
item R
Tps moyen /
Grands nombres 456,50 1953 844,85 976,09 910,47 294,87
item R

Tps moyen /
Jugement - Petits nombres 484,71 2562,63 1406,50 1506,90 1456,70 425,18 N
item R
Tps moyen /
Comparaison - Petits nombres 485,10 1147 723,78 792,21 757,99 152,76 N
item R
Comparaison - Moyens nombres Score 12 7 12 10,73 11,00 10,86 1,15
Tps moyen /
Comparaison - Moyens nombres 485,90 1120,17 735,36 796,42 765,89 134,52
item R
Comparaison - Grands nombres Score 12 8 12 10,14 10,65 10,40 1,17
Tps moyen /
Comparaison - Grands nombres 632,89 1391,33 967,04 1040,11 1003,58 167,32 N
item R

Tps moyen /
item R
Tps moyen /
Comparaison - Petits nombres 1248,63 3323,92 1984,40 2145,12 2064,76 363,42
item R
Tps moyen /
Comparaison - Moyens nombres 1775,50 3111,13 2338,05 2463,12 2400,59 281,00 N
item R
Tps moyen /
Comparaison - Grands nombres 1945,89 3402 2626,78 2756,48 2691,63 291,41
item R
Score de
Ligne numérique (Arabe 0-100) 74,3 1,5 16 4,97 6,12 5,55 2,55
distance
Tps moyen /
Ligne numérique (Arabe 0-100) 2287,90 6001,90 4059,09 4556,85 4307,97 1146,85
item
Score de
Ligne numérique (Oral 0-100) 73,6 1,90 11,60 5,34 6,35 5,84 2,27
distance
Tps moyen /
Ligne numérique (Oral 0-100) 2180,80 6040,60 3990,95 4482,30 4236,62 1132,08
item
Score de
Ligne numérique (Arabe 0-1000) 746,4 26,90 198,60 82,96 101,40 92,18 41,70
distance
Tps moyen /
Ligne numérique (Arabe 0-1000) 2298,10 6002,50 4095,75 4550,32 4323,03 1047,34
item
Score 9 7 9 8,69 8,87 8,78 0,52
Subitizing
Identification de quantités - Tps moyen /
951,33 3041,11 1536,07 1698,45 1617,26 467,88
Subitizing item R
Identification de quantités - Score de
4,67 31,56 15,67 17,68 16,67 6,06
Estimation distance
Identification de quantités - Tps moyen /
1416,89 5374,11 3059,76 3389,90 3224, 83 836,16 N
Estimation item R
Score 9 6 9 7,21 7,63 7,42 0,95

Tps moyen /
Lecture - Petits nombres 999 1997 1279,61 1345,60 1312,61 213,33
item R
Tps moyen /
Lecture - Grands nombres 1455 5116 3133,41 3513,18 3323,29 825,32
item R
Relation Arabe-Analogique U/D/C Score total 30 21 30 28,36 28,82 28,59 1,78
Opérations analogiques Score 32 28 32 30,74 31,26 31 1,18
Addition Score 40 14 32 21,33 23,05 22,19 4,01 N
Soustraction Score 40 7 23 15,54 17,45 16,49 4,43
Mécanismes opératoires écrits Score 18 10 15 13,80 14,40 14,10 1,35
Proportionnalité simple et directe (x) Score 18 10 18 16,68 17,53 17,11 1,85
Comparaison (x) Score 36 0 36 23,44 27,79 25,61 9,95
Problème composé Ⓟ Score 12 0 12 6,54 8,35 7,44 4,03

Tableau 42. Normes du CM2, table B
Comparaison analogique Score total 16 17 19 21 22 23 24
Grands nombres Score 6,20 7,40 9 10 11 11,60 12
Relation Arabe-Analogique Score total 35 37 39 43 45 46 47
Jugement - Petits nombres Score 6 6,70 7 10 11 12 12
Comparaison - Grands nombres Score 8 9 9,75 11 11 12 12
Jugement - Petits nombres Score 5,25 7 8 10 11 11,50 12
Identification de quantités - Subitizing Score 7,05 8 9 9 9 9 9
Score 6 6 7 7 8 9 9
contextuelle
Identification d’une collection Score 12 14 14 16 16 16 16
Production d’une collection Score 18,05 20 21 22,50 24 24 24
Transcodage Score total 35 36 37,50 38 39 40 40
Lecture - Petits nombres Tps moyen / item R 1734,80 1620,40 1431 1278 1141 1057,80 1040,40
Lecture - Grands nombres Score 8 9 9 10 10 10 10
Lecture - Grands nombres Tps moyen / item R 4907,60 4696,73 3753 3178 2732 2373,60 2196,20
Dictée - Grands nombres Score 7 7,50 8 9 10 10 10
Identification U/D/C/M Score 8 9 10 12 13,50 15 15
Décomposition additive Score 9 10 10 11,50 12 12 12
Opérations analogiques Score 28,20 29 30 31 32 32 32
Fluence arithmétique Score total 37 39,60 48 56 65,50 72 73
Addition Score 15,35 16 19,75 22 26 27,30 28
Soustraction Score 8 10 14 17 20 22 23
Multiplication Score 8 10,50 14 16 20 23 24
Mécanismes opératoires écrits Score 11 12 13 15 15 15 15
Approche contextuelle Score 18 19,70 22 24 25 26 26
Combinaison (+) Score 9,95 11 12 12 12 12 12
Comparaison (+) Score 22 23,20 30 33 36 36 36
Comparaison (x) Score 6 8,40 18 29 35 36 36
Problème composé Ⓟ Score 0 2 4 8 12 12 12
Inférences en images Score 7 8 9 10 11 12 12
Gestions des énoncés Score 12,05 14,10 20 24 26 27 28

6.3.4. 6e-5e
e e
Tableau 43. Normes du niveau 6 -5 , table A
Amplitude
de la moyenne
Nom des épreuves et subtests Intitulé des scores Score sur Moyenne Ecart-type Normalité

Tps moyen / item
Petits nombres 424,13 1808,27 772,56 902,14 837,35 355,39
R
Tps moyen / item
Grands nombres 353,17 2050,09 830,07 982,72 906,40 418,63
R

Tps moyen / item
R
Tps moyen / item
R
Tps moyen / item
R
Tps moyen / item
R

Tps moyen / item
Jugement - Petits nombres 775,2 2275,2 1292,96 1419,78 1356,37 343,25
R
Tps moyen / item
R
Tps moyen / item
R
Tps moyen / item
Comparaison - Grands nombres 1957 3514,9 2488,84 2600,12 2544,48 295,79
R
Ligne numérique (Arabe 0-100) Tps moyen / item 1321,40 6001,70 4080,04 4546,51 4313,27 1256,96
Ligne numérique (Oral 0-100) Tps moyen / item 1741,80 6001,50 3813,60 4228,39 4021 1107,63
Ligne numérique (Arabe 0-1000) Tps moyen / item 1858,80 6001,10 4038,01 4454,70 4246,35 1122,82
1000/+1000)
Tps moyen / item 1527 5403,60 3827,23 4200,73 4013,98 979,01
1000/+1000)
Score 9 9 9 9 9 9 0
Subitizing
Identification de quantités - Tps moyen / item
951,33 3041,11 1536,07 1698,45 1617, 26 467,88
Subitizing R
Estimation
1416,89 5374,11 3059,76 3389,90 3224, 83 836,16 N
Estimation R
Score 9 6 9 7,56 7,90 7,73 0,90

Tps moyen / item
R
Tps moyen / item
R
Répétition de grands nombres Score 12 5 12 8,03 8,68 8,35 1,76
Fractions en images Score 38 8 36 21,76 24,60 23,18 7,92
Jugement d'écriture décimale Score 12 3 12 8,44 9,14 8,79 1,90
Jugement d'opérations Score total 16 6 15 10,91 11,87 11,39 2,55
Addition et soustraction Score 8 2 8 5,69 6,29 5,99 1,62

Tps moyen / item
Addition et soustraction 1,41 3,17 2,24 2,39 2,31 0,41 N
R (sec)
Multiplication et division Score 8 1 8 4,95 5,54 5,24 1,60
Tps moyen / item
Multiplication et division 1,44 3,45 2,33 2,48 2,41 0,41 N
R (sec)
Addition Score 40 14 31 22,72 23,92 23,32 3,21 N
Division Score 40 2 27 11,39 13,47 12,43 5,51
Calcul mental complexe Score total 32 8 32 21,57 24,01 22,79 6,21
Addition Score 8 1 8 5,77 6,60 6,18 2,09

Tps moyen / item
Addition 2,81 7,43 4,76 5,16 4,96 0,97 N
R (sec)
Tps moyen / item
Soustraction 3 8,46 4,77 5,24 5,01 1,10 N
R (sec)
Multiplication Score 8 2 8 5,79 6,41 6,10 1,56
Tps moyen / item
Multiplication 1,50 7,50 4,16 4,62 4,39 1,16 N
R (sec)
Composé Score 8 1 8 5,95 6,69 6,32 1,87
Tps moyen / item
Composé 3,50 8,22 5,38 5,82 5,60 1,09 N
R (sec)
Mécanismes opératoires écrits Score 18 7 18 14,71 15,70 15,21 2,60
Estimation de résultat Score 11 2 11 6,96 7,58 7,27 1,70

Tps moyen / item
Estimation de résultat 1916,22 9861 4353,04 5042,61 4697,82 1824,53
R
Equivalence et comparaison Score 28 4 28 17,25 19,51 18,38 6,17
Jugement Score 16 0 16 7,43 9,08 8,26 4,52
Comparaison Score 12 6 12 10,41 11,07 10,74 1,72
Problèmes de mesure Score 18 0 14 8,15 9,58 8,87 3,87

Proportionnalité simple et directe
Score 18 16 18 17,69 17,91 17,80 0,57
(x)
Problèmes composés Ⓖ Score 15 1 15 10,71 11,89 11,30 3,13
Inférences logiques non verbales Score 12 3 12 7,63 8,37 8,00 2,03
Inférences verbales Score total 12 3 11 6,82 7,51 7,16 1,84
Logiques Score 6 0 6 2,74 3,31 3,03 1,53
Pragmatiques Score 6 0 5 3,68 4,12 3,90 1,20
Lexique mathématique Score 15 6 15 11,35 12,11 11,73 2,06

e e
Tableau 44. Normes du niveau 6 -5 , table B
Comparaison analogique Score total 17 18 20 21 23 23 24
Grands nombres Score 7 8 9 10 11 12 12
Relation Arabe-Analogique Score total 33 34 38 42 44 46 47
Jugement - Petits nombres Tps moyen/item R 2135,30 1871,67 1663,08 1324,71 1003 830,73 744
Comparaison - Grands nombres Score 8 9 10 10,5 11 12 12
Jugement - Petits nombres Tps moyen/item R 2162,57 2033,59 1786,25 1439,60 1088,10 903,27 830,99
Ligne numérique (Arabe 0-100) Score de distance 12,70 10,78 7,51 5 3,83 2,96 2,57
Score de distance 667,95 584 376,25 196 82,05 51,10 43,70
1000/+1000)
Tps moyen / item 5398,22 5396,21 4852,43 4020,40 3274,85 2650,30 2423,71
1000/+1000)
Score 9 9 9 9 9 9 9
Subitizing
Tps moyen / item R 2812,96 2379,27 1813,67 1500,54 1274,48 1134,18 1071,39
Subitizing
Estimation
Tps moyen / item R 4827,29 4320,16 3739,5 3217,67 2672,56 2211,54 1635,71
Estimation
Score 6 7 7 8 8 9 9
Identification d’une collection Score 10 11,60 13 15 16 16 16
Production d’une collection Score 18 20 21 23 24 24 24
Transcodage Score total 36 36 38 39 40 40 40
Lecture - Petits nombres Tps moyen / item R 1734,80 1620,40 1431 1278 1141 1057,80 1040,40
Lecture - Grands nombres Tps moyen / item R 4438,80 4161,87 3553 2993 2638 2442,40 2114,22
Dictée - Grands nombres Score 7 7 8 9 10 10 10
Répétition de grands nombres Score 5 6 7 9 9,5 11 11
Identification U/D/C/M Score 7,55 9 11 12 14 15 15
Décomposition additive Score 10 11 11 12 12 12 12
Fractions en images Score 10 12 15 25 30 32,70 34,85
Jugement d'écriture décimale Score 6 6 8 9 10 11 12
Jugement d'opérations Score total 6 7 10 12 14 14,60 15
Addition et soustraction Score 2,85 4 5 6 7 8 8

Tps moyen / item R
Addition et soustraction 3,05 2,82 2,57 2,33 2 1,79 1,61
(sec)
Multiplication et division Score 2 3 4 6 6 7 7
Tps moyen / item R
Multiplication et division 3,19 2,96 2,67 2,38 2,14 1,96 1,74
(sec)
Fluence arithmétique Score total 48,35 53,40 62 73 80 89 93
Addition Score 18 20 21 24 25 27,60 29,30
Multiplication Score 9 12 14 18 21 23 24
Division Score 2 5 8,75 13 17 19 20,45
Calcul mental complexe Score total 10,15 12,30 19 24 27,25 30 31
Addition Score 1 2 6 7 8 8 8
Tps moyen / item R
Addition 6,65 6,25 5,67 4,86 4,23 3,86 3,68
(sec)
Tps moyen / item R
Soustraction 7,29 6,46 5,57 4,97 4,33 3,61 3,45
(sec)
Tps moyen / item R
Multiplication 6,37 6 5,17 4,33 3,50 3 2,56
(sec)
Composé Score 1,05 3,1 6 7 8 8 8
Tps moyen / item R
Composé 7,79 7,04 6,43 5,50 5 4,06 3,99
(sec)
Mécanismes opératoires écrits Score 10 11 13 16 18 18 18
Estimation de résultat Score 4 5 6 7 9 9 10
Estimation de résultat Tps moyen / item R 8263,27 7540,31 5763,30 4344,70 3250,94 2512,56 2275,81
Equivalence et comparaison Score 7,80 9,80 14 20 24 26 27
Jugement Score 0 1 5 9 12 14 15
Comparaison Score 8 8 10 12 12 12 12
Problèmes de mesure Score 1 2,60 6 10 12 13,40 14
Transformation (+) Score 32,25 34 36 36 36 36 36
Comparaison (+) Score 23 24 30 32 36 36 36
Comparaison (x) Score 13,75 21 28 30 36 36 36
Problèmes composés Ⓖ Score 6 7 9 12 15 15 15
Inférences logiques non verbales Score 4 5 7 8 10 11 11
Inférences verbales Score total 4 5 6 7 8 10 10
Logiques Score 0 1 2 3 4 5 6
Pragmatiques Score 2 2 3 4 5 5 5
Lexique mathématique Score 8 9 10 12 13 14 15
Gestions des énoncés Score 14 16,20 20 24 26 28 29

6.3.5. 4e-3e
e e
Tableau 45. Normes du niveau 4 -3 , table A
Amplitude
de la moyenne
Nom des épreuves et subtests Intitulé des scores Score sur Moyenne Ecart-type Normalité

Tps moyen / item
Petits nombres 448,82 1336,73 696,65 805,53 751,09 228,32
R
Tps moyen / item
Grands nombres 416,00 1947,17 787,17 958,89 873,03 365,39
R
Jugement - Petits nombres Tps moyen/item R 684,10 2198,18 1212,82 1390,07 1301,45 377,15

Tps moyen / item
R
Tps moyen / item
R
Tps moyen / item
Comparaison - Grands nombres 528,30 1362,25 838,55 933,99 886,27 195,64
R

Tps moyen / item
Jugement - Petits nombres 772,40 2284,58 1199,45 1359,03 1279,24 324,58
R
Tps moyen / item
Comparaison - Petits nombres 1288 2512,42 1765,43 1894,76 1830,10 254,63 N
R
Tps moyen / item
Comparaison - Moyens nombres 1671,10 2821,17 2061,61 2190,03 2125,82 252,86 N
R
Tps moyen / item
R
Ligne numérique (Arabe 0-100) Score de distance 74,3 1,40 8,20 3,72 4,41 4,06 1,43 N
Ligne numérique (Arabe 0-100) Tps moyen / item 1415,80 6001,30 3806,08 4340,44 4073,26 1136,99 N
Ligne numérique (Oral 0-100) Score de distance 73,6 1,60 8,80 4,10 4,88 4,49 1,63 N
Ligne numérique (Arabe 0-1000) Tps moyen / item 1994,70 6005,10 3859,33 4330,62 4094,98 1002,79 N
Score de distance 1482,3 24 213,30 66,94 91,65 79,30 48,23
1000/+1000)
Tps moyen / item 1935,80 5399,10 3460,15 3901,80 3680,97 905,33
1000/+1000)
Score 9 9 9 9 9 9 0
Subitizing
876,75 2282,44 1315,45 1511,15 1413,30 325,70 N
Subitizing R
Estimation
1362,89 4526,78 2408,13 2985,09 2696,61 772,56 N
Estimation R
Score 9 5 9 7,64 8,11 7,88 1,02
Identification d’une collection Tps total (sec) 19,33 123,20 58,92 68,45 63,69 20,43 N
Tps moyen / item
R
Tps moyen / item
R
Répétition de grands nombres Score 12 5 12 8,39 9,13 8,76 1,59
Fractions en images Score 38 15 36 26,70 29,60 28,15 6,23
Ligne numérique – Fractions Score de distance 4.00* 0.02 1.93 0.39 0.62 0.51 0.53**
Ligne numérique – Fractions Temps total 3.00 16.91 8.87 10.13 9.50 2.85 N
Jugement d'écriture décimale Score 12 6 12 9,70 10,46 10,08 1,62
Comparaison de fractions Score 10 0 10 7,62 8,65 8,14 2,22
Jugement d'opérations Score total 16 9 16 12,49 13,33 12,91 1,73
Addition et soustraction Score 8 4 8 6,53 7,12 6,83 1,24

Tps moyen / item
Addition et soustraction 1 2,90 1,80 2,01 1,90 0,45 N
R (sec)
Multiplication et division Score 8 2 8 5,50 6,22 5,86 1,52
Tps moyen / item
Multiplication et division 1,20 3,02 2,07 2,30 2,18 0,47 N
R (sec)
Addition Score 40 20 37 25,58 27,47 26,53 4,02
Division Score 40 4 30 16,20 18,67 17,43 5,15
Calcul mental complexe Score total 32 17 32 26,14 28,20 27,17 4,35
Addition Score 8 4 8 6,88 7,38 7,13 1,03

Tps moyen / item
Addition 2 7 4,05 4,56 4,31 1,07 N
R (sec)
Tps moyen / item
Soustraction 2,67 7,65 4,24 4,79 4,52 1,16
R (sec)
Multiplication Score 8 3 8 6,77 7,35 7,06 1,23
Tps moyen / item
Multiplication 1,79 6,16 3,16 3,68 3,42 1,08
R (sec)
Composé Score 8 4 8 6,77 7,35 7,06 1,23
Tps moyen / item
Composé 3,06 7,43 4,61 5,11 4,86 1,06 N
R
Calcul avec fractions Score total 13 1 13 8,19 9,61 8,90 3,03
Estimation de résultat Score 11 4 11 7,56 8,29 7,93 1,54
Tps moyen / item
Estimation de résultat 1287,88 7097,25 3358,61 3977,78 3668,19 1249,39 N
R
Equivalence et comparaison Score 28 14 28 21,81 23,44 22,62 3,38
Jugement Score 16 2 16 10,34 11,97 11,15 3,46
Comparaison Score 12 8 12 10,86 11,47 11,17 1,29
Problèmes de mesure Score 18 5 14 10,57 11,83 11,20 2,64

Proportionnalité simple et directe
Score 18 18 18 18 18 18 0
(x)
Proportionnalité simple composée
Score 18 4 18 12,17 14,25 13,21 4,44
(x)
Proportionnalité multiple (x) Score 12 0 12 8,02 9,56 8,79 3,26
Problèmes composés Ⓖ Score 15 8 15 12,62 13,61 13,11 2,07
Inférences logiques non verbales Score 12 5 12 8,70 9,57 9,14 1,87
Inférences verbales Score total 12 5 11 8,02 8,72 8,37 1,50
Logiques Score 6 1 6 3,60 4,19 3,89 1,27
Pragmatiques Score 6 3 6 4,38 4,69 4,54 0,65

Inférences lexicales et
Score 12 0 12 6,76 7,91 7,34 2,48
sémantiques
Lexique mathématique Score 15 8 15 12,10 12,97 12,53 1,85

Temps en ms, sauf si précisé. * Moyenne des distances maximales à la cible pour chaque item. ** Attention, répartition non gaussienne et grande dispersion
des scores dans cette épreuve, privilégier la référence aux percentiles.
e e
Tableau 46. Normes du niveau 4 -3 , table B
Comparaison analogique Score total 17 18 20,25 22 23 24 24
Petits nombres Tps moyen / item R 1248,83 1061,48 921,68 684,96 563 494,99 479,53
Grands nombres Score 9 9 10 11 12 12 12
Relation Arabe-Analogique Score total 37 38,90 41 44 45 47 47,55
Comparaison - Petits nombres Score 10 10,5 11 12 12 12 12
Comparaison - Grands nombres Tps moyen/item R 1311,75 1217,72 947,64 848,09 755,55 676,55 582,03
Relation Oral-Analogique Score total 40 42 43 46 46,75 48 48
Ligne numérique (Arabe 0-1000) Tps moyen / item 5995,08 5714,37 4744,75 4097,20 3455 2815,29 2259,42
1000/+1000)
Tps moyen / item 5396,34 5393,92 4153,40 3718,30 2923,40 2547,26 2129,30
1000/+1000)
Score 9 9 9 9 9 9 9
Subitizing
Tps moyen / item R 2112,42 1842,36 1629,95 1380,78 1194,61 992,82 950,33
Subitizing
Score de distance 28,76 24,82 21,03 15,11 11,44 9 7,39
Estimation
Tps moyen / item R 4299,69 4021,24 3154,25 2547,95 2103,53 1759,81 1444,17
Estimation
Score 6 7 7 8 9 9 9
Dénombrement et calcul Score total 32 33 36 38 40 40 40
Identification d’une collection Score 12 12 14 16 16 16 16
Production d’une collection Score 17 19 21 23,5 24 24 24
Transcodage Score total 37 37 38 39 40 40 40
Lecture - Petits nombres Tps moyen / item R 1652,20 1561,60 1399 1214,50 1008,50 943,30 916,10
Lecture - Grands nombres Tps moyen / item R 3963,50 3471 2989 2564,50 2248,50 2055 1898,25
Dictée - Grands nombres Score 7 8 8 9 10 10 10
Répétition de grands nombres Score 6 7 8 9 10 11 11,25
Identification U/D/C/M Score 9 9 11 12 14 15 15
Décomposition additive Score 11 11 12 12 12 12 12
Fractions en images Score 15,70 16,40 25 30 33 35 35
Ligne numérique – Fractions Score de distance 1.64 1.35 0.95 0.29 0.06 0.03 0.03
Ligne numérique – Fractions Temps total 15.14 13.29 11.36 9.25 7.76 6.11 3.91
Jugement d'écriture décimale Score 6 8 9 10 11 12 12
Comparaison de fractions Score 4 5 7 9 10 10 10
Jugement d'opérations Score total 10 10,80 12 13 14 15 16
Addition et soustraction Score 4,55 5 6 7 8 8 8

Tps moyen / item R
Addition et soustraction 2,75 2,61 2,16 1,90 1,57 1,30 1,24
(sec)
Multiplication et division Score 3 4 5 6 7 8 8
Tps moyen / item R
Multiplication et division 2,96 2,80 2,55 2,17 1,86 1,50 1,37
(sec)
Fluence arithmétique Score total 62 65,20 75 86 96 103,60 114,20
Addition Score 21 21,30 23 27 30 31,70 34,35
Soustraction Score 12 13,60 18 22 25 27 28,35
Multiplication Score 14 16 18 21 24 26,80 28
Division Score 9,5 11 13,50 17 21,50 24 25,50
Calcul mental complexe Score total 18,60 20 25 29 31 31,80 32
Addition Score 5 6 6 7 8 8 8
Tps moyen / item R
Addition 6,40 6,13 5,05 4,15 3,52 3,01 2,76
(sec)
Soustraction Score 5 5 6 7 7,25 8 8
Tps moyen / item
Soustraction 6,74 6,10 5,37 4,33 3,57 3,14 2,87
R(sec)
Tps moyen / item R
Multiplication 5,77 4,89 4,22 3,17 2,63 2,13 1,96
(sec)
Composé Score 4 5 6 8 8 8 8
Tps moyen / item R
Composé 6,96 6,41 5,62 4,91 4 3,50 3,40
(sec)
Calcul avec fractions Score 2,65 4,3 7 9,5 11 12 13
Estimation de résultat Score 5 6 7 8 9 10 10
Estimation de résultat Tps moyen / item R 6183,61 5120,49 4372 3662,43 2940,16 1865,70 1601,70
Approche contextuelle Score 23 23 25 26 27 27,90 28
Equivalence et comparaison Score 16 17 20 23 25 27 27,50
Jugement Score 4 5,20 9 12 14 15,80 16
Comparaison Score 8 10 10 12 12 12 12
Problèmes de mesure Score 5,55 7 10 12 13 14 14
Comparaison (+) Score 25 27 30 36 36 36 36
Proportionnalité simple composée (x) Score 6 6 9,25 14 17,75 18 18
Proportionnalité multiple (x) Score 2,80 5,20 6 10 12 12 12
Comparaison (x) Score 26,60 30 30 36 36 36 36
Problèmes composés Ⓖ Score 9 9 12 14 15 15 15
Inférences logiques non verbales Score 5,70 6,40 8 9 11 12 12
Inférences verbales Score total 6 6 7 8 9 10,60 11
Logiques Score 2 2 3 4 5 5,50 6
Pragmatiques Score 3 4 4 5 5 5 5
Inférences lexicales et sémantiques Score 3,75 4 5 8 9 10 11
Lexique mathématique Score 8,70 10 11 13 14 15 15
Gestions des énoncés Score 17,20 20,20 23 25 28 29 29

7. AIDE À LA DÉMARCHE ÉVALUATIVE ET
DIAGNOSTIQUE
7.1. Définition des Troubles spécifiques de l’apprentissage

des mathématiques et/ou de la dyscalculie selon le DSM 5
Le Tableau 47 rappelle les critères indiqués par le DSM 5 (DSM-5, 2013 ; version française, 2016) pour évoquer un
« Trouble spécifique des apprentissages », avec « déficit du calcul » ou avec « difficultés du raisonnement
mathématique ». Une hypothèse diagnostique pourra être posée, en fonction de la présence pour le sujet évalué
des critères indiqués dans ce tableau.
Tableau 47. Critères du DSM 5 du Trouble spécifique des apprentissages ou dyscalculie

Utiliser ce tableau permet par exemple de donner une hypothèse diagnostique en fonction de l’ensemble des critères indiqués.
Critères
Critères du DSM 5 : Trouble spécifique des apprentissages, dyscalculie correspondant au
profil
Critère A Difficultés à apprendre et à utiliser des compétences scolaires ou universitaires avec
Présence d’un symptôme au moins
• Symptômes 1 et 2 : concerne la lecture
• Symptômes 3 et 4 : concerne l’orthographe
• Symptôme 5 : difficultés à maîtriser le sens des nombres, les données chiffrées ou le calcul (par
exemple : compréhension médiocre des nombres, de leur ordre de grandeur et de leurs
relations ; comptage sur les doigts pour additionner des nombres à un seul chiffre au lieu de se
souvenir de tables d’addition comme les pairs le font ; se perd au milieu des calculs
arithmétiques et peut être amené à changer de méthode)
• Symptôme 6 : difficultés avec le raisonnement mathématique (par exemple : grandes difficultés
à appliquer des concepts ou des méthodes mathématiques pour résoudre les problèmes)
Persistance pendant au moins 6 mois
Malgré la mise en place de mesure ciblant ces difficultés (peuvent être d’ordre pédagogique ou
thérapeutique)
Critère B
Performances scolaires perturbées nettement en dessous du niveau escompté pour l’âge chronologique
du sujet et ce de manière quantifiable (confirmé par tests de niveau standardisés administrés
individuellement et évaluation clinique complète)
Interférence de façon significative avec performances scolaires, répercussion sur activités quotidiennes
Critère C
Début des difficultés au cours de la scolarité (mais peuvent ne pas se manifester entièrement si les
demandes scolaires ne dépassent pas les capacités limitées du sujet)
Critère D
Les difficultés ne peuvent pas être mieux expliquées par :
• Handicap intellectuel
• Acuité visuelle ou auditive non corrigée
• Troubles neurologiques ou mentaux
• Trouble psychosocial
• Manque de maîtrise de la langue d’enseignement scolaire
• Pédagogie inadéquate de l’enseignement
Sévérité
Légère
• Difficultés scolaires ou universitaires
• Dans un ou deux domaines
• Intensité assez légère permettant compensation ou fonctionnement correct avec des
aménagements et dispositifs de soutien adaptés dans la scolarité
Modérée
• Difficultés scolaires ou universitaires marquées
• Dans au moins un domaine scolaire
• Risque de ne pas devenir opérationnel sans enseignement spécialisé intensif
• Des aménagements et dispositifs de soutien adaptés sont nécessaires au moins une partie de la
journée scolaire, au travail, à la maison
Sévère
• Difficultés majeures à acquérir des compétences
• Avec incidence sur plusieurs domaines scolaires ou universitaires
• Risque de ne pas acquérir ces compétences sans enseignement spécialisé intensif et
interventions adaptées et individualisées, pendant la majeure partie de la scolarité
• Le sujet peut ne pas être capable d’accomplir toutes ses activités malgré un ensemble
d’aménagements ou de dispositifs adaptés, en milieu scolaire, au travail, à la maison
Est précisé en Nota Bene dans le DSM 5 : « La dyscalculie est un autre terme utilisé pour décrire un ensemble de
problèmes caractérisés par des difficultés à traiter des données numériques, à apprendre des faits arithmétiques et
à réaliser des calculs exacts et fluides. Si le terme de dyscalculie est utilisé pour définir cet ensemble spécifique de
difficultés mathématiques, il est important de préciser toute difficulté éventuellement présente telle que des
difficultés de raisonnement mathématique ou de raisonnement verbal correct ».
7.2. Plan d’évaluation

L’objectif de l’évaluation est de répondre à la plainte du jeune et de sa famille d’une part, aux critères indiqués par
le DSM 5 pour avancer une hypothèse diagnostique d’autre part.
Examath 8-15 n’est pas conçu pour être administré dans sa totalité avec chaque patient. En effet, la batterie
comporte de 20 épreuves normalisées pour les plus jeunes (CE2) à 39 épreuves normalisées et 1 épreuve
qualitative pour les plus âgés (4e-3e) de sorte qu’il serait bien trop long et fastidieux pour un enfant de subir une
telle évaluation. Il est du travail du clinicien de choisir les épreuves pertinentes et opportunes pour son patient en
fonction de la plainte initiale du jeune et de ses parents, des éléments décrits pendant l’anamnèse et des
observations effectuées au fur et à mesure de l’évaluation. Une randomisation a été effectuée lors de l’étalonnage
afin de limiter les effets de fatigabilité ou de non-familiarité sur l’établissement des normes : les modules et les
épreuves au sein des modules ont été proposés dans un ordre variable de façon pseudo-aléatoire. Ainsi, le
praticien peut légitimement construire un parcours de test individualisé pour un patient donné en fonction de la
plainte et des éléments de l’anamnèse, sans faire passer toutes les épreuves.
La plainte porte le plus souvent sur des difficultés en calcul ou des difficultés de problèmes. La première intention
d’évaluation pourra s’orienter, à partir de la plainte, vers un module en particulier. La Figure 12 illustre la
démarche d’évaluation que nous proposons d’utiliser avec Examath 8-15.
Figure 12. Modèle de démarche évaluative des troubles de la cognition mathématique
7.2.1. Démarche évaluative à partir d’une plainte en calcul

Si la plainte porte principalement sur des difficultés de calcul, alors il est recommandé de commencer par le
Module 3 Arithmétique afin d’établir si le jeune présente réellement des difficultés en regard des normes
attendues en fonction de sa classe. Si des difficultés sont effectivement objectivées, la poursuite de l’évaluation a
pour but de caractériser ces difficultés et rechercher des causes explicatives. Par exemple, si un jeune A présente
des difficultés avec les calculs « simples » (exemple, épreuve Fluence arithmétique), alors il est préconisé
d’effectuer le Module 1 Habiletés numériques de base afin d’établir si le jeune a les bases du traitement des
nombres pour les manipuler et réaliser des calculs ou, au contraire, s’il présente un déficit du sens du nombre, un
déficit d’accès au sens du nombre via les codes symboliques, un déficit de développement du dénombrement. Si
un jeune B présente des difficultés avec les calculs plus complexes (exemple, épreuve Calcul mental complexe),
alors il est préconisé d’effectuer le Module 2 Numération afin d’établir si le jeune a compris le système de
numération pour manipuler les nombres de façon complexe. Enfin, une investigation a minima d’une ou deux
épreuves de problèmes permettra d’appréhender comment le patient investit les nombres et l’arithmétique en
contexte dans une situation fonctionnelle mais recouvrant d’autres compétences, malgré ses difficultés de calcul
ou de numération. Si des difficultés importantes sont avérées au niveau des Habiletés numériques de base, de la
numération ou de l’arithmétique, le choix d’évaluation pourra se porter sur les épreuves les moins complexes telles
que Combinaison +, Transformation +, ou Proportionnalité simple et directe x.
7.2.2. Démarche évaluative à partir d’une plainte en résolution de problèmes

Si la plainte porte davantage sur des difficultés de résolution de problèmes, alors il est recommandé de
commencer par le Module 5 Résolution de problèmes, afin d’établir si le jeune présente réellement des difficultés
en regard des normes attendues en fonction de sa classe et d’observer l’intensité des difficultés selon les modalités
de résolution et la typologie des problèmes. Si, lors de la résolution de problèmes, des difficultés à réaliser des
calculs (choisis adéquatement) sont observées, alors il est recommandé d’investiguer les habiletés de calcul par la
passation du Module 3 Arithmétique (voir paragraphe précédent). En revanche, si des difficultés à choisir
adéquatement l’opération pour résoudre le problème sont notées, alors il est conseillé d’investiguer d’une part les
habiletés de bas et de haut niveaux en lecture (décodage et compréhension) par une passation d’un Exalang 8-11
ou 11-15 par exemple, et d’autre part les habiletés de raisonnement verbal et non verbal par la passation du
Module 6 Raisonnement et Langage.
7.2.3. Démarche évaluative complémentaire

Une ou plusieurs des épreuves du module 4 Mesures pourront être proposées en parallèle des démarches
évaluatives présentées précédemment selon les différents types de plainte s’il n’est pas détecté de déficit primaire
du sens du nombre. Cela aura pour but de repérer si les plus jeunes sont capables de faire un lien entre le nombre
et des grandeurs physiques dans un contexte concret, et si les plus âgés sont capables d’appréhender la maîtrise
du système métrique sous différentes modalités dans une perspective développementale des apprentissages
mathématiques.
7.3. Pistes diagnostiques

Les hypothèses diagnostiques ne peuvent a priori être posées qu’en regard de la présence des critères indiqués
dans le tableau supra, en référence au DSM 5, lorsqu’il s’agit de mettre en évidence un trouble d’apprentissage
spécifique du calcul ou du raisonnement mathématique.
En référence à la nomenclature actuelle française des actes d’orthophonie (NGAP Titre IV, Chapitre II, Article 2), le
terme « dyscalculie » devrait a priori être réservé aux cas où le symptôme 5 est avéré pour le critère A, le terme
« troubles du raisonnement logico-mathématique » aux cas relevant du symptôme 6. L’évolution des référentiels
« Activité, Compétences, Formation » pour l’orthophonie publiés en septembre 2013 (J.O 31 en août 2013 et B.O 5
en septembre 2013) a introduit le terme « troubles de la cognition mathématique », en regard des publications
scientifiques des dernières années, qui n’est pas encore décliné à ce jour dans la NGAP française mais recouvre
l’ensemble de ces deux catégories.
Une classification et caractérisation plus fine des troubles observés peut être proposée en regard des résultats
obtenus avec la batterie Examath 8-15 après mise en perspective des éléments de l’anamnèse, de la plainte et
d’une analyse qualitative (voir Figure 13). Les modules 2 à 5 permettent d’objectiver et de caractériser les
difficultés mathématiques observées au quotidien ou dans la scolarité. Les modules 1 et 6 visent davantage la
recherche de facteurs cognitifs explicatifs, respectivement un déficit cognitif numérique et un trouble du
raisonnement verbal ou non verbal.
Figure 13. Démarche diagnostique différentielle
7.3.1. Diagnostic de Dyscalculie primaire

La dyscalculie primaire est considérée comme un déficit mathématique conséquent à un trouble cognitif
numérique spécifique, à savoir des difficultés de traitement du nombre.
Les manifestations mathématiques aux niveaux scolaire et fonctionnel peuvent être très variées. Les difficultés
peuvent alors concerner la compréhension et la manipulation du système de numération, le calcul, la
compréhension et la manipulation des divers systèmes de mesure, la résolution de problèmes, etc. Dans un
premier temps, un échec aux épreuves des modules 2 Numération, 3 Arithmétique, 4 Mesures, 5 Résolution de
problèmes permet d’envisager un diagnostic de dyscalculie.
Dans un second temps, un échec aux épreuves du Module 1 Habiletés numériques de base permet de préciser le
diagnostic et d’évoquer une dyscalculie primaire qui peut porter sur :
• Un déficit du sens du nombre pouvant se manifester par un déficit du Système Numérique Précis et/ou
déficit du Système Numérique Approximatif dans le traitement des quantités non symboliques (c.-à-d.
analogique),
• Un déficit d’accès au sens du nombre via les codes symboliques (arabe et/ou oral),
• Un déficit du dénombrement qui est plus un outil de base du développement du nombre qu’une
habileté de traitement du nombre proprement dite,
• Un trouble primaire de reconnaissance des codes symboliques arabe et/ou oral. Toutefois, considérant
l’âge ciblé dans Examath 8-15, aucune épreuve ne permet d’identifier spécifiquement ce déficit.
Les déficits sous-jacents à une dyscalculie primaire peuvent alors engendrer des difficultés mathématiques
secondaires pouvant se répercuter dans les diverses modalités de la cognition mathématique au cours du
développement. Ces déficits peuvent cependant s’avérer discrets ou partiellement se compenser au cours de
l’évolution de l’enfant. A cet égard les résultats obtenus chez les adolescents « avec difficultés mathématiques » de
l’étalonnage d’Examath 8-15 montrent de plus faibles différences avec la population « sans difficultés
mathématiques » que chez les sujets plus jeunes.
7.3.2. Diagnostic de Dyscalculie secondaire
Les dyscalculies secondaires peuvent relever d’un trouble non spécifiquement numérique et être secondaires à de
multiples causes. Par exemple, des difficultés mathématiques majeures peuvent être causées par une déficience
mentale, une déficience motrice ou sensorielle, un manque d’instruction académique ou une instruction
académique inadéquate. De plus, la dyscalculie peut être une des manifestations d’un trouble spécifique
d’apprentissage dans un contexte plus large en référence aux critères du DSM 5, indiqués supra. Ainsi, les
difficultés mathématiques peuvent relever et être à reliée à :
• Un déficit mnésique : déficit d’encodage et/ou de récupération en mémoire à long terme, déficit de la
mémoire à court terme et de travail visuospatiale (calepin visuospatial) ou verbale (boucle phonologique),
déficit de l’administrateur central, un déficit d’hypersensibilité à l’interférence mnésique, un déficit général
d’apprentissage sériel,
• Un déficit gnosique et/ou praxique,
• Un Trouble Déficit d’Attention, avec ou sans Hyperactivité (Tdah),
• Un trouble des fonctions exécutives,
• Un raisonnement inférentiel déficitaire,
• Un trouble spécifique du langage oral et/ou écrit.
Les manifestations peuvent être très variées. Les difficultés peuvent concerner la compréhension et la
manipulation du système de numération, le calcul, la compréhension et la manipulation des divers systèmes de
mesure, la résolution de problèmes, etc. Dans un premier temps, un échec aux épreuves des modules 2
Numération, 3 Arithmétique, 4 Mesures, 5 Résolution de problèmes permet d’envisager un diagnostic de
dyscalculie. Dans un second temps, l’absence d’élément indicateur de dyscalculie primaire (c.-à-d. échec significatif
aux épreuves du Module 1 Habiletés numériques de base) permet de préciser le diagnostic et d’évoquer une
dyscalculie secondaire par exclusion. Le diagnostic peut donc être formulé sous la forme de « dyscalculie
secondaire avec difficultés de telle ou telle habileté » en fonction des résultats aux épreuves (par exemple
« dyscalculie secondaire avec déficit des faits arithmétiques »). L’objectif de l’évaluation ne se limite pas à décrire
les difficultés mathématiques rencontrées par le jeune mais tenter de comprendre son fonctionnement cognitif
afin de dégager des causes possibles aux dites difficultés et ainsi définir des objectifs d’intervention en termes de
rééducation et par ailleurs d'adaptations scolaires éventuelles.
7.3.3. Diagnostic de Trouble du raisonnement mathématique

Un échec aux épreuves du module 5 Résolution de problèmes, en l’absence de difficultés notables aux épreuves
des modules 1 Habiletés numériques de base, 2 Numération et 3 Arithmétique, amènera à poser une hypothèse de
trouble du raisonnement mathématique, dont la caractérisation pourra être affinée par les résultats des épreuves
du module 6 Langage et Raisonnement, de nature verbale ou non verbale, par les résultats à un autre bilan de
langage ou encore par les résultats d’une évaluation neuropsychologique. Ces troubles du raisonnement dans le
cadre des troubles spécifiques des apprentissages pourront être liés à un trouble du langage, à une faible
compétence inférentielle, à des troubles attentionnels et/ou exécutifs, un déficit de représentation mentale, des
déficits mnésiques.
7.3.4. Quelques exemples de démarche diagnostique à partir de

manifestations cliniques
Un échec prégnant en transcodage (parfois appelée dyscalculie par alexie/agraphie, voir par exemple la
classification décrite par Mazeau, 2008) sera mis en évidence par un échec à l’épreuve de Transcodage (Module 2
Numération). Il peut renvoyer à un trouble primaire du traitement des codes symboliques (c.-à-d. la
reconnaissance et/ou la production des codes), le traitement de chaque code étant indépendamment déficitaire.
Toutefois, ce même échec dans les activités de transcodage de nombres peut tout à fait relever, non pas d’un
déficit de reconnaissance de chaque code, mais bien du passage de l’un à l’autre. Enfin, il peut tout aussi bien être
apparenté à un trouble non spécifiquement numérique de nature langagière ou de la mémoire de travail. Seule
l’évaluation et la mise en lien de différentes épreuves (Transcodage, Reconnaissance et production des codes
arabe et oral, Mémoire à long terme et mémoire de travail) permet de distinguer les processus préservés et
déficitaires.
Un déficit notable de mémorisation et ou restitution des faits arithmétiques (parfois appelée dyscalculie des faits
arithmétiques, voir par exemple la classification décrite par Mazeau, 2008) sera mis en évidence par un échec aux
épreuves de Fluence arithmétique et Jugement d’opération (Module 3 Arithmétique) et aura une incidence sur les
épreuves Mécanismes opératoires écrits, Calcul mental complexe et Estimation de résultat (Module 3
Arithmétique). Ce déficit peut relever de plusieurs aptitudes cognitives associées déficitaires : mnésiques (déficit
de la mémoire à long terme perturbant l’encodage et la récupération des faits arithmétiques, déficits de la
mémoire de travail et de la boucle phonologique influençant l’encodage des faits arithmétiques et le calcul mental
complexe), dyslexie ou trouble phonologique ayant perturbé l’encodage verbal, déficits exécutifs (lenteur avec
difficultés d’initiation, hypersensibilité à l’interférence).
Un échec isolé à l’épreuve Mécanismes opératoires écrits du module 3 Arithmétique peut relever d’un trouble
praxique et/ou visuospatial et est parfois appelé dyscalculie spatiale (voir par exemple la classification décrite par
Mazeau, 2008). Il peut être subséquent à un déficit des faits arithmétiques. Le croisement des épreuves sera alors
indispensable à la précision diagnostique.
Un échec en calcul complexe, alors que l’épreuve Fluence arithmétique est réussie, peut relever de déficit de la
mémoire de travail ou de trouble du raisonnement plus large avec déficit des fonctions exécutives et de la fonction
de planification, déficit de représentation mentale, etc.
Un échec au Module 5 Résolution de problèmes peut relever de différents déficits isolés ou associés tels qu’un
déficit primaire des habiletés numériques de base engendrant des difficultés à se représenter mentalement les
quantités, un déficit des habiletés de bas niveau de lecture (c.-à-d. décodage), un déficit des habiletés de haut
niveau de lecture (c.-à-d. compréhension), un déficit de la représentation mentale de la situation et du modèle
mental, un déficit de raisonnement analogique, un déficit de calcul, etc. A nouveau, seule l’analyse clinique de la
performance du jeune et le croisement des résultats à divers modules peut permettre d’identifier les causes
possibles aux difficultés de résolution de problèmes.
7.4. Conclusion
En cas de diagnostic positif conduisant à une intervention orthophonique, la pertinence du projet thérapeutique et
les choix des objectifs de remédiation seront dépendants de la précision de l’analyse clinique et diagnostique
concernant les facteurs explicatifs et déficits cognitifs sous-jacents identifiés. Enfin, on rappellera que les troubles
dyscalculiques et du raisonnement sont très fréquemment comorbides à un autre trouble « dys » (voir Barbaresi,
Katusic, Colligan, Weaver & Jacobsen, 2005) et Gross-Tsur, Manor & Shalev, 1996), de sorte que les résultats
obtenus à Examath 8-15 peuvent souvent nécessiter d’être croisés à des évaluations orthophoniques
complémentaires de langage oral et/ou écrit ainsi qu’à des évaluations neuropsychologiques complémentaires de
mémoire, attention, fonctions exécutives.
8. POUR CITER EXAMATH 8-15
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BONUS : NORMES CRITÉRIÉES POUR LE MODULE 5
RÉSOLUTION DE PROBLÈMES
Examath 8-15 est un test normé. Les tests normés présentent des données normatives à partir desquelles on
peut comparer les résultats d’individus (par exemple : l’écart est-il suffisamment grand p/r à la norme pour
s’inquiéter ?).
Voici une autre manière de regarder à nouveau les données issues de la phase de normalisation du module 5
Résolution de problèmes. Il s’agit d’obtenir des normes critériées. Les tests critériés servent à mesurer une habileté
particulière en termes de niveau de maîtrise (réussite ou échec).
Les critères considérés pour établir les normes sont les suivants :
• Acquis : 75 %, et plus, des enfants de la classe d’âge considérée réussissent à 75 %, et plus, l'épreuve.
• En cours : 75 %, et plus, des enfants de la classe d’âge considérée réussissent à 50 %, et plus, l'épreuve.
• Non acquis : moins de 75 % des enfants de la classe d’âge considérée réussissent à 50 %, et plus, l'épreuve.
Tableau 48. Normes critériées des épreuves de résolution de problèmes additifs
Combinaison Transformation Comparaison

CE2 En cours Acquis Non acquis ***
CM1 Acquis Acquis En cours
CM2 Acquis Acquis Acquis
e e
6 -5 Acquis Acquis Acquis
e e
4 -3 Acquis Acquis Acquis
*** Les données critériées indiquent que les problèmes additifs de comparaison et les problèmes multiplicatifs de
type proportionalité simple et directe ne sont pas acquis pour les CE2. Notons qu’il s’agit des normes pour les
épreuves globales et non des normes par type d’inconnue dans les problèmes. En effet, les problèmes de
comparaison sont spécifiques car pour certains énoncés il y a consistance entre la formulation et l'opération
arithmétique, alors que d'autres sont inconsistants. En allant dans le détail (ce que nous n'avons pas là), il serait
possible d'envisager de voir un "acquis" pour les consistants mais un "non acquis" pour les inconsistants.
Nous avons cependant laissé ces épreuves accessibles au niveau CE2 et les données de l’étalonnage
correspondantes dans les normes car :
• Les données normatives indiquent une réussite globale du groupe au-dessus du hasard (50 %),
• Les données peuvent être utilisées pour des jeunes en CM1 très en difficulté et pour lesquels les données
CE2 pourraient être utilisées à des fins comparatives,
• Enfin ces données peuvent aussi servir, au delà de l’intention d’évaluation, pour la préparation de
l’intervention.
Tableau 49. Normes critériées des épreuves de résolution de problèmes multiplicatifs
Proportionnalité Proportionnalité Proportionnalité

Comparaison
simple et directe simple et composée multiple double
CE2 Non acquis *** Non acquis Non acquis Non acquis
CM1 En cours Non acquis Non acquis Non acquis
CM2 Acquis Non acquis Non acquis En cours
e e
6 -5 Acquis Non acquis Non acquis Acquis
e e
4 -3 Acquis En cours En cours Acquis
BONUS 2 : COMMENT LIRE LES RÉSULTATS
Préalable
Sur l’interface, est affichée une bande avec dans la case de gauche, le nombre d’épreuves réalisées au total et le
nombre de résultats, puis à droite une case par module avec nombre d’épreuves réalisées et nombres de résultats
obtenus (il peut y avoir plus d’un résultat par épreuve).
Il suffit de cliquer sur une case module pour voir s’afficher tous les résultats principaux par épreuve ; Pour certaines
épreuves, un clic sur l’onglet «Voir le détail» permet l’accès à des résultats secondaires et/ou des données
qualitatives (= enregistrement réponses patients).
Etape 1 : Graphiques généraux

Correspondance logo modules /nom des modules à connaître (à imprimer en marque-pages éventuellement, mais
l’image de chaque logo est a priori un bon moyen mnémotechnique pour se rappeler du type de compétences
évaluées).
Les graphiques généraux permettent un premier niveau d’analyse ou d’hypothèses. Ils ne présentent que les
résultats (classés par les auteures comme) principaux.
Exemple 1 : adolescente en 4ème, plainte sur le calcul.

Attention ici, il ne s’agit que d’hypothèses à partir de
données quantitatives pour la démonstration de ce tutoriel
mais l’observation des stratégies, l’analyse des réponses
données et les éléments de l’anamnèse sont évidemment
indispensables.
Au premier coup d'œil, on peut voir beaucoup de " jaune

orangé, dans le graphique général de droite, donc
beaucoup plus de scores en P5 et P10 que de scores > P10.
(18 résultats en P5 et 7 résultats en P10 vs 11 résultats >
P10 selon la barre des abscisses).
Nous avons donc déjà une indication que les résultats de la

patiente sont majoritairement en dessous de la norme de
son âge et qu'a priori on objective bien des difficultés sur
les compétences testées.
Ensuite, prenons le graphique de gauche, module par module. Ce sont les versants Habiletés numériques de base,
Numération et Arithmétique qui ont été investigués (plainte sur le calcul).
On remarque d'emblée une forte concentration de jaune orangé et jaune clair sur la première barre du bas qui
correspond à Habiletés numériques de base.
Les couleurs correspondent au nombre de résultats
principaux obtenus. En dessous du graphique dans le
format export (word ou pdf), est précisé sous forme de
texte, pour chaque module, le nombre de résultats selon
le percentile (rappel : ce qui peut faire plus que le nombre
d'épreuves).
Par exemple pour le module 1 (Habiletés numériques. de
base), 6 épreuves ont été effectuées qui donnent 23
résultats principaux (de précision de réponse ou de
temps).
On constate que le maximum de résultats a été atteint par
module car les couleurs atteignent l'indicateur marron de
maximum de résultats.
Si nous détaillons la première ligne en partant du bas (H.N.
de base), nous observons que sur ces 23 résultats obtenus,
14 sont en P5 (en abscisse de 0 à 14) et 3 sont en P10 (en
abscisse de 15 à 17).
Nous pouvons donc déjà noter que les habiletés numériques de base sont très chutées, sans cependant pouvoir lire
ici si c'est par rapport à la précision de réponse ou au temps de traitement. Néanmoins cela nous amène à
envisager une hypothèse de dyscalculie primaire (cf. manuel chapitre 7 aide à la démarche diagnostique,
modélisation en figure 12).
Nous pouvons de plus présupposer que les difficultés en Numération, d'emblée notables car 5 scores sur 7 en P5
ou P10, en découlent. Il faut maintenant aller « creuser » un peu plus, dans les résultats épreuve par épreuve pour
affiner nos hypothèses  Allons donc observer les graphiques et les données quantitatives de chaque épreuve à
savoir les bandes bleues ou vertes et les cercles gris".
Etape 2 : Graphiques et scores par épreuve

Par exemple regardons les résultats de l’épreuve " Relation arabe-analogique". Ceux-ci ont tendance pour cette
patiente, à nous indiquer un déficit d'accès au sens du nombre via le code symbolique oral révélé par :
• D’une part un manque de précision de réponse, en voyant d’abord que la barre bleue est ici très en
dessous des - 2 ET visuellement, puis avec les valeurs exactes de situation du sujet par rapport à la norme
(son nombre d’E-T à la moyenne sous
la barre et son percentile = 5)
La barre est colorée en fonction du %

de bonnes réponses en score brut.
• D’autre part un temps de traitement anormalement long : scores de temps moyen par item très élevés.
Nous le voyons sur les cercles de temps gris, qui se lisent comme des « timer » : plus le cercle est coloré,
plus il y a eu de temps passé (en moyenne par item), on peut lire aussi en chiffres le nombre d’E-T à la
moyenne ou le percentile à droite du cercle.
Le cercle est grisé en fonction de la situation à la
Moyenne (M) du temps brut de + 3 E-T (très rapide)
à – 3 E-T (très lent).
*Si un sujet est à près de + 3 ET, c'est à dire très
performant, et rapide Il n’y aura pas de gris ou
presque pas.
*Si un sujet si situe à - 3ET, donc très lent, tout est
grisé (y compris au-delà, pour par exemple -3,5 ou -
4 E-T)
Les onglets indiquent dans le sens des aiguilles
d’une montre +2 ET, +1 ET, M(moyenne), -1 ET,
-1,65 ET (S), -2 E-T.
Dans le cas de cette patiente, pour ce subtest de jugement de petits nombres, le temps de traitement est déjà
important (P10), pour les autres subtests (comparaisons petits nombres, moyens nombres, grand nombre) le cercle
gris est entièrement coloré et la situe systématiquement en dessous du P5.
Nous pouvons ensuite tenter d’affiner les résultats obtenus en précision de réponse en observant les résultats
secondaires qui donnent les scores par sous-série. Les scores sont corrects pour les petits nombres mais très loin
de la norme pour les moyens et grands nombres avec donc une nette dissociation selon la taille du nombre.
Enfin, on pourra aller « creuser » davantage en observant les réponses du sujet item par item via l’onglet « Voir le
détail » pour une analyse qualitative plus poussée, repérer si on a un effet SNARC par exemple... (cf. manuel).
Regardons les autres résultats dans ce module pour cette patiente (graphiques non reportés ici) :
• Les résultats de l’épreuve Comparaison analogique sont très bons pour le score, mais montrent aussi un
allongement anormal du temps de traitement pour les grands nombres. Le sens du nombre semble donc
présent pour les petits nombres (SNP), mais défectueux pour les grands nombres (SNA) si l’on considère le
temps de traitement.
• Les résultats de l’épreuve Arabe/analogique montrent également des scores corrects en précision de
réponse, mais de nouveau un allongement très important du temps de traitement quelle que soit la taille
du nombre, c’est un argument de plus en faveur d’un déficit d’accès au sens du nombre, même s’il est
moins marqué que pour le code Oral.
Continuons notre observation et regardons ce qui se passe pour les épreuves Ligne numérique et Estimation :
Attention, dans cette épreuve, les barres sont en vert ! --> changement de sens !
Plus le score est élevé, plus la distance à la bonne réponse est grand = plus la barre verte est longue, moins le sujet
est performant... la valeur seuil pathologie S (= -1,65 ET) est placée cette fois à droite de l’indicateur de moyenne.
Ligne numérique : Les résultats de la patiente sont ici bien

au-delà de la valeur S et des onglets - 2 E-T, ce qui est
confirmé par les chiffres en dessous...). Ceci renforce
l’hypothèse d’une ligne numérique mentale déficitaire.
Là encore, nous pouvons aller " voir le détail" et obtenir
d'autres éléments qualitatifs sur cette épreuve.
Pour l’épreuve Estimation, on constate un score de précision

de réponse en subitizing normal (normalement saturé à cet
âge par ailleurs) mais avec cependant un temps près du seuil
pathologique (P10)
Les résultats d’estimation de grands nombres sont très en
dessous de ce qui est attendu tant pour la précision de
réponse que pour le temps de traitement.
Ceci renforce l’hypothèse précédemment évoquée de déficit
prédominant du SNA (cf. manuel).
Etape 3 : La suite...
Et ainsi de suite...en allant voir les résultats des autres épreuves et en les comparant les unes aux autres, l’analyse
confirme pour cette patiente l’hypothèse diagnostique de dyscalculie primaire (sous réserve que les autres critères
de Trouble spécifique des apprentissages, cf DSM-5 et Manuel soient respectés). On évaluera de plus l’impact que
cela a sur les autres compétences mathématiques, en analysant les manifestations actuelles en numération et
calcul au regard de la plainte et de l’anamnèse.
Etape 4 : autres exemples rapides
Enfant de CM2 (Niveau P)
La plainte porte sur le calcul et surtout la résolution de problèmes
chez un enfant dont l’efficience intellectuelle est correcte, avec
cependant un IRP (raisonnement perceptif) légèrement supérieur
au à l’ICV (compréhension verbale), un IVT (vitesse de traitement)
dans la moyenne faible, IMT moyen.
On remarque que toutes les épreuves n'ont pas été faites (mais
beaucoup quand même !), car les barres de couleur des résultats
n'atteignent pas partout l'indicateur de couleur brune.
Nous voyons d'emblée que les résultats sont beaucoup plus
hétérogènes que dans le cas précédent : la proportion d'orange
(P5) sur le module Habiletés numériques de base est faible (1
résultat/17), la proportion d'orange (P5) est plus importante en
arithmétique (2/2) et en résolution de problèmes, (P5 et P10 pour
3/5 des résultats) --> ici on ne s’oriente pas a priori vers une
dyscalculie primaire mais on peut envisager une dyscalculie
secondaire avec troubles du raisonnement verbal. Il est nécessaire
d’affiner en allant dans les résultats détaillés épreuve par épreuve
et dans ce cas précis en complétant par des épreuves de langage.
Autre cas ici de bilan d'évolution d’un pré-ado en 3ème, peu de P5

et P10 avec beaucoup plus, proportionnellement, de P50, 75, et
P>95. Le jeune a bien évolué car si on observe les résultats épreuve
par épreuve (non copiés ici), on constatera que les quelques
épreuves qui le situent encore en P5/P10 concernent des
compétences avancées, encore en pleine dynamique de
développement, comme la ligne numérique de -1000 à +1000, les
épreuves sur les nombres décimaux et fractionnaires. Les éventuels
réajustements diagnostiques et décisions thérapeutiques doivent
ici nécessairement s’appuyer sur le projet thérapeutique initial,
l’évolution depuis le bilan initial, la présence ou l’absence de
plainte actuelle...

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BATTERIE INFORMATISÉE D’EXAMEN

Marie-Christel Helloin : orthophoniste, chargée de cours, université de Caen et de Rouen.

Conseil scientifique et technique : Groupe de recherche HappyNeuron.

Le bilan orthophonique comporte trois phases incontournables : 1) l'anamnèse ; 2) l'examen clinique et 3) le

4.1. Population d’étalonnage, recrutement et répartition

Tableau 1. Répartition des participants

Total Age moyen (ET*) Filles Garçons Droitiers** Gauchers

4.2. Origine géographique et socioprofessionnelle des

Tableau 2. Répartition des participants par académie

Académies Nombre d’enfants Académies Nombre d’enfants

4.3. Critères d’inclusion

• Scolarisation en France ou en Belgique

• Intégrité mentale et sensorielle, absence de troubles neurologiques, absence de troubles du

• Absence de trouble sévère spécifique du développement mathématique diagnostiqué et en cours de

• Absence de trouble sévère du langage oral ou écrit.

4.3.2 Cohorte du secteur pathologique

4.4.2 Ordre de passation des items et temps de passation

4.5. Données statistiques et établissement des normes

4.5.2. Analyse exploratoire, préparation des données et construction des

4.5.3. Modalités de mise à disposition des normes

• Le score brut, la valeur de la moyenne, la valeur de l’écart-type, le nombre d’écarts-type du patient à la

• Un indicateur de normalité de l’échantillon si pertinent : « N ». Pour les séries non gaussiennes,

4.5.4. Qualités psychométriques

Validité de critère, concomitante

Validité de critère, prédictive

Validité de construit, en lien avec les caractéristiques de l’individu

Tableau 4. Différences entre les enfants et adolescents avec ou sans difficultés

Nom des épreuves et

Petits nombres Tps moyen / item R NS NS NS NS NS

Grands nombres Score O T NS NS NS

Grands nombres Tps moyen / item R NS NS NS NS NS

Relation Arabe-Analogique Score total O O NS T NS

Jugement - Petits nombres Score O NS NS T NS

Comparaison - Petits nombres Score O NS NS NS NS

Comparaison - Petits nombres Tps moyen / item R NS NS NS T NS

Comparaison - Moyens nombres Score NS O NS NS NS

Comparaison - Moyens nombres Tps moyen / item R NS NS T NS NS

Comparaison - Grands nombres Score NS O NS NS NS

Comparaison - Grands nombres Tps moyen / item R NS NS NS NS NS

Relation Oral-Analogique Score total T O NS NS NS

Jugement - Petits nombres Score NS T NS NS NS

Jugement - Petits nombres Tps moyen / item R T T NS NS NS

Comparaison - Petits nombres Score NS O NS NS NS

Comparaison - Petits nombres Tps moyen / item R NS NS NS NS O

Comparaison - Moyens nombres Score O NS NS NS NS

Comparaison - Moyens nombres Tps moyen / item R NS NS NS NS T

Comparaison - Grands nombres Score NS NS NS NS NS

Comparaison - Grands nombres Tps moyen / item R NS NS NS NS O

Ligne numérique (Arabe 0-100) Score de distance O O O O O

Ligne numérique (Arabe 0-100) Tps moyen / item NS NS T NS NS

Ligne numérique (Oral 0-100) NS O O O O NS

Ligne numérique (Oral 0-100) Tps moyen / item NS NS NS NS NS

Ligne numérique (Arabe 0-1000) Score de distance O O O O O

Ligne numérique (Arabe 0-1000) Tps moyen / item NS NS T NS NS

Ligne numérique (Arabe -

Ligne numérique (Arabe -

Identification de quantités - Subitizing Score O O NS O O

Identification de quantités - Subitizing Tps moyen / item R O T O O NS

Dénombrement et calcul Score total O O O O O

Identification d’une collection Score O O O O O

Identification d’une collection Tps total O O NS T NS

Production d’une collection Score O O NS T NS