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Dilemmes 1Équité dans l'éducation : Comment garantir l'équité dans le système éducatif, en tenant compte des différences socio-
économiques, culturelles et linguistiques entre les élèves ? Comment aborder les disparités de ressources et d'opportunités éducatives
entre les écoles 2Discipline scolaire : trouvant un équilibre entre la nécessité de maintenir un environnement d'apprentissage sûr et le
respect des droits des élèves ? Comment éviter les discriminations dans les pratiques disciplinaires ?3Intimité des élèves : protéger la
vie privée des élèves tout en assurant leur sécurité et en informant les parents lorsque cela est nécessaire ? Jusqu'où les éducateurs
peuvent-ils aller dans la collecte et l'utilisation des informations personnelles des élèves ?4Inclusion et diversité : Comment
promouvoir l'inclusion et la diversité dans l'éducation tout en respectant les convictions et les valeurs culturelles des différentes
communautés ? gérer les tensions entre les droits individuels et les exigences de la diversité ?5Technologie et vie privée : Comment
intégrer les technologies éducatives de manière éthique tout en protégeant la vie privée des élèves ? Comment éviter l'utilisation
abusive des données personnelles dans un contexte éducatif ?6Liberté académique : Comment équilibrer la liberté académique des
enseignants avec la nécessité de fournir un environnement éducatif équilibré et respectueux des diverses perspectives ? Comment
gérer les opinions controversées en classe ?7Évaluation et notation : Comment évaluer les élèves de manière juste et éthique, en
évitant les biais potentiels liés à la race, au genre ou à d'autres facteurs ? Comment concilier la pression pour les résultats avec une
évaluation éthique ?8Influence des intérêts commerciaux : Comment traiter les partenariats avec des entreprises privées, en évitant les
conflits d'intérêts et en préservant l'intégrité académique ? Comment gérer les pressions commerciales dans le domaine de l'éducation
?****Chaque dilemme éthique nécessite une réflexion approfondie sur les valeurs, les principes éthiques et les conséquences de
chaque décision possible. Les professionnels de l'éducation sont souvent confrontés à des choix difficiles alors qu'ils cherchent à
équilibrer les besoins des élèves, les attentes de la société et les impératifs éthiques de leur profession./1Rapport à soi-même : Il s'agit
d'un rapport introspectif dans lequel un enseignant peut réfléchir sur sa propre pratique, ses réussites, ses défis, ses objectifs
personnels, et évaluer continuellement son développement professionnel.2Rapport à l'enseignement : Ce type de rapport se concentre
sur l'évaluation et l'amélioration des pratiques pédagogiques. Il peut inclure des réflexions sur les méthodes d'enseignement, les
approches didactiques, l'utilisation des ressources éducatives, etc.3Rapport à la profession enseignante : Ce rapport pourrait concerner
les aspects liés à l'éthique professionnelle, la collaboration avec les collègues, le respect des normes éducatives, la participation à des
formations continues, et l'engagement envers l'amélioration constante de la qualité de l'enseignement.4Rapport aux élèves : Ce type de
rapport implique la communication avec les élèves sur leur performance académique, leur comportement, leurs progrès, ainsi que des
conseils et des encouragements pour les aider à réussir dans leur apprentissage.5Rapport aux collègues : Il s'agit de la communication
avec d'autres enseignants. Cela peut inclure le partage de meilleures pratiques, la collaboration sur des projets pédagogiques, et la
résolution de problèmes liés à l'enseignement.6Rapport aux parents : Ces rapports visent à informer les parents sur le progrès
académique de leurs enfants, leur comportement en classe, ainsi que sur les activités et les événements scolaires. La communication
avec les parents est essentielle pour favoriser un partenariat éducatif.7Rapport aux instances administratives : Ce type de rapport
concerne la communication avec les responsables administratifs de l'établissement scolaire. Il peut porter sur des questions
budgétaires, des préoccupations organisationnelles, des rapports de suivi, etc.8Rapport aux instances gouvernementales : Ces rapports
sont généralement liés à la conformité aux politiques éducatives nationales, aux évaluations de performance, aux statistiques sur les
résultats scolaires, et à d'autres aspects requis par les autorités éducatives nationales.9Chaque type de rapport a son importance dans le
domaine de l'éducation et contribue à assurer une communication efficace et transparente entre les différentes parties prenantes du
processus éducatif. Éthique professionnelle1Éthique appliquée à un domaine professionnel : En effet, l'éthique professionnelle se
concentre sur l'application des principes éthiques spécifiques à un domaine particulier, tel que l'éducation, la médecine, le droit, etc.
Elle vise à guider le comportement moral des professionnels dans l'exercice de leurs fonctions.2Éthique partagée et développée par les
membres d'un groupe : L'éthique professionnelle est souvent définie et développée au sein d'une communauté professionnelle. Les
membres d'une profession partagent généralement des normes éthiques communes qui guident leur conduite dans le cadre de leur
travail.3 Autorégulation professionnelle : L'autorégulation professionnelle implique que les membres d'une profession sont
responsables de maintenir des normes éthiques élevées au sein de leur propre groupe. Cela peut impliquer des mécanismes tels que
des codes de conduite, des comités d'éthique, et des processus d'accréditation.4Réflexion éthique visant les meilleurs fins de l'action et
les conditions de la vie bonne : La réflexion éthique dans le contexte professionnel cherche à déterminer les actions qui mènent aux
meilleurs résultats et conditions de vie, tout en prenant en compte les valeurs et les principes éthiques fondamentaux.5L'éthique
comme solution à des problèmes et à des faits sociaux : L'éthique professionnelle offre des orientations et des solutions éthiques aux
problèmes et aux situations complexes rencontrés dans le domaine professionnel. Elle fournit un cadre pour aborder les dilemmes
éthiques et les questions morales spécifiques à une profession.6En résumé, l'éthique professionnelle est un aspect essentiel de la
conduite éthique dans le monde du travail. Elle repose sur des normes partagées, une autorégulation interne et une réflexion éthique
constante pour garantir que les professionnels agissent de manière éthique et responsable dans l'exercice de leurs fonctions.Les
éléments du discours éthique sur la profession enseignante peuvent être articulés autour des finalités, des valeurs, des personnes et
instances concernées, ainsi que des contradictions et des tensions dans la situation éducative. Voici comment ces éléments peuvent
être abordés :1Finalités de la situation éducative :Enseignement : Transmission des connaissances, développement des compétences
académiques.Éducation : Formation du caractère, développement moral et social des élèves.Formation professionnelle : Préparation
des étudiants à leur future carrière.2Les valeurs sollicitées par la situation :Liberté : Encourager la pensée indépendante et le choix
éclairé.Égalité : Assurer des opportunités égales pour tous les élèves, indépendamment de leurs origines.Équité : Garantir un
traitement équitable pour répondre aux besoins individuels.Intégrité : Promouvoir l'honnêteté académique et la transparence.Solidarité
: Encourager la collaboration et l'entraide entre les élèves.Justice : Appliquer des règles équitables et justes.Dignité : Respecter la
dignité de chaque individu.Tolérance : Accepter et respecter les différences.Respect de l'autre : Faire preuve d'empathie et de
considération.Exigence de vérité : Favoriser la recherche de la vérité et la rigueur intellectuelle.3Les personnes et instances
concernées par la situation :Élèves : Centraux dans le processus éducatif.Parents : Partenaires dans l'éducation des élèves.Professeurs :
Principaux acteurs de l'enseignement.Responsables : Dirigeants d'établissements éducatifs.Conseillers : Apportent un soutien
académique et personnel.Inspecteurs : Évaluent la qualité de l'enseignement .Établissements : Environnements éducatifs. Institutions :
Cadres plus larges, telles que les ministères de l'Éducation.Sociétés : Communautés locales et sociétés dans leur ensemble.
Contradictions, tensions, conflits, stratégies, points de repère et valeurs régissant une solution discursive adaptée :Contradictions :
Peut-être entre les attentes des parents et les besoins des élèves, entre les objectifs institutionnels et les réalités de la classe.Tensions :
Peuvent émerger de différences d'opinions sur les méthodes d'enseignement, les évaluations, etc. Conflits : Possibilité de conflits entre
les valeurs individuelles et les normes institutionnelles.Stratégies : Nécessité de développer des stratégies pédagogiques pour
surmonter les obstacles.Points de repère : Les principes éthiques, les lois éducatives, et les codes de conduite servent de références.
Le constructivisme est une théorie de l'apprentissage qui met l'accent sur le rôle actif de l'apprenant
dans la construction de ses connaissances. Cette approche s'oppose aux modèles d'apprentissage
plus traditionnels, où l'enseignant est considéré comme le principal pourvoyeur d'informations.

Principales caractéristiques du constructivisme :

1. Construction du savoir : Les apprenants ne sont pas des réceptacles passifs, mais des
individus qui construisent activement leur compréhension du monde en intégrant de nouvelles
informations à leurs connaissances préexistantes.
2. Apprentissage par la découverte : Les apprenants sont encouragés à découvrir et à explorer
des concepts par eux-mêmes. L'apprentissage est plus significatif lorsqu'il résulte de
l'investigation personnelle et de la résolution de problèmes.
3. Interaction sociale : Le constructivisme met en avant le rôle crucial de l'interaction sociale
dans le processus d'apprentissage. Les échanges avec les pairs, les enseignants, et d'autres
experts favorisent la construction conjointe de connaissances.
4. Contextualisation : Les connaissances sont mieux comprises lorsqu'elles sont ancrées dans
des contextes significatifs pour les apprenants. Le constructivisme valorise les situations
d'apprentissage authentiques qui reflètent la vie réelle.
5. Apprentissage actif : Les apprenants apprennent mieux en s'engageant activement dans des
tâches et des activités qui stimulent leur réflexion critique, leur résolution de problèmes, et leur
créativité.
6. Réflexion métacognitive : Les apprenants sont encouragés à réfléchir sur leur propre
processus d'apprentissage, à surveiller leur compréhension, et à ajuster leurs stratégies en
conséquence.
7. Individualité : Le constructivisme reconnaît la diversité des styles d'apprentissage et des
connaissances préalables des apprenants. Il s'adapte à leurs besoins individuels plutôt que de
proposer une approche universelle.

Jean Piaget et Lev Vygotsky sont deux des principaux théoriciens associés au constructivisme. Piaget
a mis en avant l'idée de stades de développement cognitif, tandis que Vygotsky a souligné
l'importance de la zone proximale de développement et du rôle de l'interaction sociale dans
l'apprentissage.

En somme, le constructivisme propose une vision dynamique de l'apprentissage qui met en avant
l'engagement actif des apprenants, l'interaction sociale, et la construction individuelle des
connaissances pour favoriser une compréhension profonde et durable.

Contrairement aux behavioristes, les constructivistes croient que chaque apprenant construit la
réalité, ou du moins l'interprète, en se basant sur sa perception d'expériences passées. Selon le
modèle constructiviste, l'acquisition de connaissance ne se réalise pas par simple empilement mais
passe par une réorganisation de conceptions mentales précédentes, un travail de construction ou de
reconstruction.

Pour Piaget, l'assimilation et l'accommodation forment un couple indispensable à l'activité

cognitive dont les différents processus d'équilibration seront développés dans l'équilibration des
structures cognitives (Piaget, 1975). Selon le même auteur, l'assimilation désigne la réintégration
d'éléments externes nouveaux dans une structure interne préexistante ; l'accommodation désigne
l'adaptation de l'organisme aux variations externes qu'il ne réussit pas à assimiler.
 Figure 2 : assimilation et accommodation.

Doolittle (1999) insiste sur huit conditions nécessaires pour réussir une pédagogie constructiviste :

1. Présenter aux apprenants des situations d'apprentissage complexes similaires à celles qu'ils
rencontrent dans la vie courante.
2. Favoriser l'interaction et la collaboration entre les apprenants.
3. Donner le sens aux apprentissages des élèves.
4. Tout apprentissage doit partir des acquis des élèves.
5. Les élèves doivent bénéficier d'une évaluation formative continue.
6. Les élèves doivent être responsables de leurs apprentissages.
7. Les enseignants sont des guides et des agents qui facilitent l'apprentissage.
8. Revoir des contenus et les présenter selon diverses perspectives.

Aujourd'hui, le constructivisme apparait toujours prometteur du point de vue des technologies

éducatives. Il favorise des outils donnant une grande autonomie à l'élève et lui permettant d'avancer
à son rythme (plate-forme pédagogique, matériel didactiques) en utilisant des outils collaboratifs
ou – au moins – coopératif (télé correspondance, blogs). Ce modèle favorise aussi le
développement des problèmes assistés par ordinateur (Da Costa, 2014)
Le socioconstructivisme est une perspective pédagogique qui étend les idées du constructivisme en
mettant particulièrement l'accent sur le rôle essentiel de l'interaction sociale dans le processus
d'apprentissage. Cette approche a été influencée par les travaux de Lev Vygotsky, un psychologue
russe du développement cognitif.

Principales caractéristiques du socioconstructivisme :

1. Interaction sociale : Le socioconstructivisme souligne que l'apprentissage est optimisé

lorsque les apprenants interagissent avec leurs pairs, les enseignants, et d'autres membres de
la communauté éducative. Les échanges sociaux contribuent à la construction des
connaissances.
2. Zone proximale de développement (ZPD) : La ZPD, un concept clé de Vygotsky, représente
la distance entre ce que l'apprenant peut accomplir de manière indépendante et ce qu'il peut
accomplir avec l'aide d'un enseignant ou de pairs compétents. Le socioconstructivisme
encourage le soutien dans la ZPD pour favoriser la progression.
3. Collaboration : La collaboration entre les apprenants est encouragée. Travailler ensemble sur
des projets, résoudre des problèmes en groupe, et partager des perspectives enrichissent
l'apprentissage.
4. Apprentissage guidé : Les enseignants jouent un rôle actif dans le processus d'apprentissage
en fournissant un soutien, des conseils et des ressources. L'enseignement est souvent guidé en
fonction des besoins individuels des apprenants.
5. Articulation du langage : Le langage joue un rôle central dans la construction des
connaissances. Les interactions verbales aident les apprenants à clarifier leurs pensées, à
négocier le sens et à internaliser les connaissances.
6. Contextualisation sociale : Les situations d'apprentissage sont souvent ancrées dans des
contextes sociaux significatifs. Les exemples et les problèmes sont pertinents pour la vie
quotidienne des apprenants.
7. Culture et diversité : Le socioconstructivisme reconnaît l'influence de la culture sur
l'apprentissage. Il valorise la diversité des expériences et des perspectives culturelles des
apprenants.

En résumé, le socioconstructivisme élargit les idées du constructivisme en mettant en avant

l'importance de l'interaction sociale, de la collaboration, et du soutien pédagogique pour favoriser le
développement cognitif et l'apprentissage des apprenants. Cette approche cherche à créer un
environnement éducatif dynamique et enrichissant où les interactions sociales jouent un rôle clé dans
la construction du savoir.

Ce modèle proposé par Vygotsky, reprend les idées principales du constructivisme de Piaget en y
ajoutant le rôle social des apprentissages. L'apprentissage est vu comme l'acquisition de
connaissances grâce aux échanges entre l'enseignant et les élèves ou entre élèves. Les élèves
n'apprennent pas seulement grâce à la transmission de connaissances par l'enseignant mais aussi
grâce aux interactions (Doise & Mugny, 1981). Selon ce modèle, les apprentissages doivent être
compris dans leur zone proximale de développement : cette zone comprend les tâches que les
élèves peuvent réussir à l'aide d'un adulte, elles sont ni trop difficiles, ni trop faciles. Cette zone
augmente nettement le potentiel d'un élève à apprendre plus efficacement (Vygotsky, 1980). Le
maître a pour rôle de définir précisément cette zone afin de donner des exercices appropriés. De
plus, il va favoriser le débat entre les élèves (conflit socio-cognitif), en les faisant travailler en
groupe. Dans ce modèle, les erreurs correspondent également à un point d'appui pour la
construction de nouvelles connaissances.
 Bruner (1996) a également apporté sa contribution à la théorie socio-constructiviste en expliquant
que le modèle transmissif place l'enseignant en situation de monopole ce qui empêche l'acquisition
de l'autonomie des élèves. Pour lui, l'enseignant doit faire en sorte que la tâche soit plus agréable à
réaliser avec son aide tout en évitant que l'élève devienne dépendant de lui. Il doit également
mobiliser et motiver l'élève en maintenant l'intérêt de la tâche pour l'élève.

Le béhaviorisme (ou comportementalisme) est une théorie de l'apprentissage qui s'intéresse à

l'étude des comportements observable sans faire appel à des mécanismes internes au cerveau ou à
des processus mentaux non directement observables (Good et Brophy, 1995). Le terme
béhaviorisme est apparu au début du XXe siècle en parallèle avec les travaux du psychologue
américain John Watson. Ce dernier est considéré comme le pionnier du béhaviorisme, il proposait
surtout de faire de la psychologie en général une discipline scientifique en utilisant seulement des
procédures objectives, comme les expériences de laboratoires, en vue d'établir des résultats
exploitables statistiquement (Watson, 1972). Watson a été influencé par les travaux du
physiologiste russe Ivan Pavlov sur le conditionnement des animaux. Cette conception l'entraîna à
formuler la théorie psychologique du stimulus-réponse (ou conditionnement classique).

Dans la même vision, Fechner compare l'individu à une boîte noire, dont on ne sait rien sur ce qui
se passe à l'intérieur, mais dont on peut prévoir certains comportements puisqu'en proposant des
stimuli particuliers on obtient toujours les mêmes résultats à la sortie (Raynal, Rieunier et Postic,
1997, p.55) :

Figure 1 : Modèle comportemental de Fechner.

Du point de vue de l'enseignement, le béhaviorisme considère l'apprentissage comme une

modification durable du comportement résultant d'un entraînement particulier. Il part du principe
que l'acquisition des connaissances s'effectue par paliers successifs. Le passage d'un niveau de
connaissance à un autre s'opère par des renforcements positifs des réponses et comportements
attendus. De ce fait, l'enseignant répète une notion une ou plusieurs fois lorsqu'il constate à travers
le comportement observé que la notion en question n'est pas assimilée par les apprenants. De
même, il a pour tâche de concevoir des exercices progressifs, de guider les élèves dans leurs
réalisations et de leur communiquer les rétroactions nécessaires à la prochaine étape. Néanmoins,
les apprenants ne donnent souvent pas du sens aux connaissances qu'ils restituent et ils perdent le
fil conducteur entre les différentes étapes de leur apprentissage. Dans cette théorie, l'apprenant est
un élève qui écoute, regarde, réagit et tente de reproduire face à un enseignant qui est transmetteur
d'information, de connaissances, qui présente, décrit, schématise, planifie et vérifie.

Le behaviorisme est confortable dans l'optique d'une introduction de la machine numérique dans
le processus de l'enseignement-apprentissage. L'enseignant behavioriste sera porté à utiliser des
exerciseurs, des quizz, des jeux éducatifs et/ou des animations lors de la conception et la réalisation
d'une formation à distance. Si cette théorie est confortable dans l'optique d'une introduction de la
machine numérique, elle semble trop pauvre pour être durable (El Bouhdidi, 2013).