Mémoire Master2 ARousseau

Mémoire professionnel
Septembre 2020
MASTER 2 SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Mention "Ingénierie pédagogique et formation des adultes"
Les motivations en jeu dans le cadre de la formation

par un MOOC interne :
Etude lors du MOOC DDC au sein d’Enedis
Présenté par Audrey Rousseau
Directrice de mémoire : Béatrice Vicherat-Stoffel

Directeur de stage: Mathieu Schaal
Responsable direction Projets Expertises Digitales et Pédagogiques, Enedis
Remerciement
Je tiens à remercier en premier lieu mes formateurs et formatrices du master IPFA, qui ont
su pendant les deux années écoulées, me faire découvrir les possibilités de l’ingénierie péda-
gogique en formation d’adultes, par votre présence , vos encouragements, la justesse de vos
interventions, vous m’avez permis de développer mes savoirs et capacités dans ce domaine.
Une reconnaissance spéciale à ma directrice de mémoire, Béatrice, pour l’élan qu’elle m’a
insufflé l’année dernière, à Fabien pour l’aide dans la construction de mon questionnaire et
à Mr Ryan pour m’avoir envoyé directement un texte.
Je n’oublie pas bien sûr l’entreprise Enedis, et Olivier de La Chapelle, qui a su m’accueillir
dans son service PEDP pendant ce contrat de professionnalisation où j’ai développé mes
compétences en digital learning, tous mes collègues et amis nés de cette expérience profes-
sionnelle. Aziza, Julianne, Auriane, Geoffrey, Caroline, vous étiez mes soutiens au quotidien
dans cette aventure si riche et prenante, de la VR au TBI en passant par l’immersion dans
storyline pour le MOOC DDC.
Mon tuteur qui a décidé de me faire confiance, en me confiant l’animation de ce MOOC, un

projet de haut vol, que j’espère avoir mené à bien, Mathieu, encore merci.
S’il n’y avait pas eu Jean-François, Karine, Alice, Océane, Rudy, Karima, je n’aurais pas eu
de si beaux souvenirs de la Défense.
Je tiens particulièrement aussi à remercier les apprenants du MOOC, les 203 qui ont répon-
du à mon questionnaire et plus encore les 11 apprenants qui ont pris du temps pour ma re-
cherche.
Ma famille, qui a toujours été un soutien depuis l’idée folle de reprendre mes études en
2009, qui s’accomplie aujourd’hui, la fin d’une étape, le début d’un voyage.
Last but not least, mes collègues, ami-e-s du Master IPFA, nos échanges, nos débats, nos
joies, nos souffrances (vive le mois de janvier en master..) m’ont marqués, vous m’avez
marqués, merci d’être toujours là.
Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 1
Les motivations en jeu dans le cadre d’une formation par un MOOC interne
Table des matières
Introduction........................................................................................................................................................ 5
I. Contexte: MOOC Développeur de Compétences chez Enedis ................................................... 10

A. Enedis : une entreprise en mouvement ....................................................................................................................... 10
1. L’activité de distributeur d'énergie...................................................................................................................................... 10
2. Les métiers de l’entreprise ...................................................................................................................................................... 10
3. Convergence et professionnalisation .................................................................................................................................. 12
B. Direction Formation et Professionnalisation ................................................................................................................ 12

1. Origine ............................................................................................................................................................................................... 12
2. Activité .............................................................................................................................................................................................. 13
C. PEDP : un département au service de la DFP ................................................................................................................. 14

1. Composition .................................................................................................................................................................................... 14
2. Organisation interne ................................................................................................................................................................... 14
D. Missions au sein d’Enedis ..................................................................................................................................................... 15
II. Un MOOC ou un COOC ? ........................................................................................................................ 16

A. Définition des termes ............................................................................................................................................................. 17
B. Historique et actualités ......................................................................................................................................................... 22
C. Place du dispositif dans la formation continue ............................................................................................................. 23
III. Le MOOC Développeur de Compétences ......................................................................................... 25

A. Genèse du projet MOOC DDC ............................................................................................................................................... 25
B. Construction du MOOC : la méthode ADDIE .................................................................................................................. 26
IV. La ou les motivations ? ........................................................................................................................ 36

A. Apports théoriques de la motivation ................................................................................................................................ 37
B. Motivation et apprentissage ................................................................................................................................................ 39

1. L’engagement en formation..................................................................................................................................................... 40
2. La persistance dans l’apprentissage .................................................................................................................................... 41
3. Motivation et stratégie d’apprentissage ............................................................................................................................ 45
C. La mesure de la motivation dans l’apprentissage ........................................................................................................ 48
V. La théorie de l’autodétermination (TAD) de Deci et Ryan ....................................................... 51
A. Les six théories de la TAD ..................................................................................................................................................... 53
1. La théorie de l’évaluation cognitive : TEC ......................................................................................................................... 53
2. La théorie des besoins de base ............................................................................................................................................... 54
3. La théorie de l’intégration organismique .......................................................................................................................... 57
4. Théorie des Orientations de causalité ................................................................................................................................ 63
5. Théorie de la concordance des objectifs ............................................................................................................................ 64
6. La théorie motivationnelle des relations interpersonnelles (Relationship motivation theory RMT) .. 64
B. Pourquoi choisir la théorie de l’autodétermination pour étudier la motivation dans un MOOC interne ? ........ 66
VI. Elargissement du cadre théorique .................................................................................................. 67

A. Apprenants et outil distanciel : entre affordance et acceptabilité.......................................................................... 67
B. Corrélation entre les processus motivationnels et la formation par un MOOC interne ................................. 72
1. La valeur du but ............................................................................................................................................................................ 72
2. Le sentiment d’efficacité personnelle / Auto-efficacité .............................................................................................. 74
VII. Protocole de recherche ........................................................................................................................ 76

A. Questionnaire exploratoire .................................................................................................................................................. 76
1. Construction du questionnaire .............................................................................................................................................. 76
2. Echantillonnage ............................................................................................................................................................................. 79
3. Faits marquants ............................................................................................................................................................................ 79
B. Entretiens compréhensifs .................................................................................................................................................... 88

1. Pourquoi faire des entretiens ? .............................................................................................................................................. 88
2. Méthodes de construction ........................................................................................................................................................ 88
3. Echantillonnage ............................................................................................................................................................................. 90
4. Déroulé des entretiens ............................................................................................................................................................... 92
VIII. Discussion ................................................................................................................................................ 92
IX. Préconisations...................................................................................................................................... 101
X. Une vision méso d’une réalité : portée et limite de notre recherche ................................. 105
Conclusion ...................................................................................................................................................... 107

Bibliographie ................................................................................................................................................ 111
Annexes ........................................................................................................................................................... 115
Table des illustrations et tableaux
Figure 1 -Process Construire - Construction de formation Digital learning Enedis ........... 14
Figure 2 Process Construire ..................................................................................................................... 15
Figure 3 : Évolution de la durée moyenne des formations de 2005 à 2015 .......................... 19

Figure 4-Tendance 2019 de l'utilisation du digital learning-étude ISTF ................................ 21
Figure 5-les MOOC et la formation professionnelle - réf article P.Santelmann 2014 ........ 24
Figure 6-Méthode d'ingénierie pédagogique du MOOC DDC ...................................................... 28

Figure 7 Déroulé pédagogique MOOC DDC ........................................................................................ 31
Figure 8 Modèle de l'évaluation MOOC DDC ...................................................................................... 32
Figure 9 Classement Challenge MOOC DDC ...................................................................................... 32
Figure 10 Mode collaboratif et solo Challenge Mobile MOOC DDC ........................................... 32
Figure 11 Visuel accueil mobile learning DDC .................................................................................. 32
Figure 12-Évolution des connections par semaine et par modalités ....................................... 34
Figure 13- Modèle intégratif de la motivation (Fenouillet, 2009)............................................. 38

Figure 14 Motifs d’engagement en formation (Carré, 2002) ...................................................... 40
Figure 15 Modèle de la causalité réciproque triadique (Bandura, 1986) .............................. 42
Figure 16 la double dimension de l’autodirection en formation (Carré, 2003) .................. 45
Figure 17 Modèle ICAP de l'engagement............................................................................................. 46
Figure 18 -Motivation et mémoire d’après Fenouillet et Tomeh (1998)................................ 47
Figure 19 - L'intégration organismique d’après Deci et Ryan, 2000 et Denis, 2006 .......... 58
Figure 20 Dessin de Milon sur l'accomplissement au travail ...................................................... 62
Figure 21Processus motivationnels liés à la formation et à l’apprentissage des adultes 72
Figure 22- Motivation extrinsèque par régulation externe ......................................................... 83

Figure 23 Etude de l'amotivation .......................................................................................................... 84
Figure 24 Résultat sur le besoin de relation à autrui ..................................................................... 85
Figure 25 Besoin d'autonomie ................................................................................................................ 86
Figure 26- perception de plaisir / utilité des modalités MOOC DDC ........................................ 87
Introduction
« Je ne sais pas si tu pourras me répondre mais toute cette

histoire de formation, d’apprentissage, de savoirs comme
dans le MOOC, ça vient d’où et comment moi je suis censé
compter là dedans, comment l’entreprise me l’amène à moi,
ça va me donner envie de me former ?, ça va mieux me for-
mer, mieux me plaire ? »
Question d’un apprenant du MOOC DDC posée lors d’une conversation télépho-
nique, fin 2018.
L’histoire aurait commencée au IIe millénaire av. J.‑C, depuis que des hommes, des su-
mériens, ont créé ce qui peut être considéré comme le fondement de l’apprentissage or-
ganisé avec les « maisons de la tablette », nom donné aux premières écoles.
Ces lieux majoritairement privés ont permis la formation des scribes dans un contexte
que l’on pourrait considérer comme intime. Les textes1 parlent d'un maître qualifié
d'« expert » ou de « père de l'école », assisté par le « grand frère », qui joue un rôle de
moniteur et l'« homme de la cour », sans doute un surveillant. Nous pourrions résumer
les différents rôles des acteurs de cette situation pédagogique par l’expert, qui détient le
savoir, le semblable, appelé « grand frère », qui permet de montrer, d’appliquer le savoir
et l’apprenant, scribe, qui acquiert ce savoir. Depuis l’époque des sumériens, l’homme
n’a cessé d’organiser l’apprentissage par des écoles, des tuteurs, des précepteurs, des
formateurs.
Les technologies se sont développées pour faire passer les savoirs, de la création du pa-
pier en Chine en 105 ap J.C, en passant par l’imprimerie de Gutenberg en 1450, l’homme
a cherché à transmettre, à diffuser des notions et des histoires.
1 Samuel Noah Kramer, (1957) L’Histoire commence à Sumer
Après l’avènement du livre, le siècle précédent a vu émerger de nouveaux modes de
transmission ; nous sommes passé de l’oral à l’écrit, de l’écrit à la machine à écrire pour
« finir » par la communication par ordinateur, le mot e-mail par exemple date de 1982.
Nous sommes passés de la maison de la tablette à la tablette à la maison.
Cette histoire de l’éducation, de l’apprentissage a toujours mêlé trois pôles, représentés
en 1988 par J.Houssaye dans le triangle pédagogique, le professeur, l’élève et le savoir.
Mais après avoir été un « simple » réceptacle de savoirs, dont on ne questionnait pas
l’envie d’apprendre, l’élève est devenu un formé.
Le verbe former est définit comme « Créer, faire exister en donnant une forme particu-
lière » sur le site de CNRTL (Centre Nationale Ressources Textuelles et Lexicales).
Nous pouvons voir une évolution de la perception du rôle de l’élève dans la formation
grâce au champ lexicale employé pour le désigner : d’élève, il devient formé puis appa-
raît comme un apprenant. Ce changement d’appellation rencontre un changement de
regard sur la position de l’apprenant.
L’apprenant est aujourd’hui au cœur de tout système d’apprentissage, les créateurs de
contenu conçoivent leurs dispositifs autour de lui, en « UX Design ». Ce terme au départ
utilisé par le marketing pour cibler la conception des produits par l’expérience des utili-
sateurs, est aujourd’hui très présent dans le langage de la formation.
Même s’il est capital de penser la conception par la place que l’on veut accorder à
l’expérience utilisateur-apprenant, il reste néanmoins à comprendre ce qui peut impac-
ter cette expérience du point de vue utilisateur, de différencier l’enseignement et
l’apprentissage.
Comme le dit Vermeersch (cité dans Carré, 2015) « Le sens ne peut avoir d’effets que de
manière médiée : par la compréhension que le destinataire en a et par la disposition
(consentement, refus, indifférence) qu’il manifeste à suivre ce qu’il comprend. Cette mé-
diation est clairement illustrée, par exemple, par la distinction basique entre enseigner
et apprendre. Le premier acte est celui du maître, mais il ne produit pas le second, il n’en
crée que les conditions favorisantes. Le second, l’acte d’apprendre, est l’affaire de
l’apprenant. L’acte d’enseigner ne produit une activité d’apprentissage qu’à la mesure de
l’activité de l’élève qui n’est que suscitée par les paroles du maître. »
De plus, l’apprenant est parfois un étudiant, parfois un auditeur libre, parfois un salarié ;
il ou elle est multiple et complexe. Sa situation, ses motivations sont autant de facteurs
qui peuvent influer sur son apprentissage.
Nous nous intéressons également sur cette triangulation de la relation pédagogique à la
position du savoir, à sa transmission. Il existe comme nous l’avons vu précédemment
différentes manières de pouvoir faire parvenir des informations, des notions à une per-
sonne qui cherche à apprendre. Aujourd’hui les dispositifs de formation sont vastes,
nous pouvons suivre une classe virtuelle, une classe présentielle, apprendre seul chez
soi ou en groupe dans un MOOC, apprendre des notions conceptuelles, apprendre par
l’expérience, apprendre en lisant, en regardant, en écoutant, mais finalement comme l’a
décrit Carré en 2015 « nous apprenons toujours seul mais jamais sans les autres ».
Par ailleurs, nous avons vu se profiler depuis plus d’une trentaine d’années, de nouveaux
dispositifs de formation appuyés par le digital, Les formations sont devenues ouvertes à
distance (FOAD).
Des chercheurs spécialistes du champ se sont réunis entre 1999 et 2000, dans le cadre
d’une conférence de consensus, afin de baliser la notion de FOAD et d’accompagner son
développement. Ce collectif dit « de Chasseneuil » établit qu’ « une FOAD…
- est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs,
- qui prend en compte la singularité des personnes dans les dimensions individuelle et
collective,
- et repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes
de temps, de lieux, de médiation pédagogique, humaine et technologique » (de Chasse-
neuil, 2001).
De nombreux modèles de formation à distance sont apparus, pour tous les âges, pour
tous les domaines, le digital semble être devenu la panacée de l’apprentissage.
La plateforme FUN MOOC, par exemple, a atteint un nombre d’inscrits de plus en plus
vaste avec 6,8 millions d’inscriptions en août 2019.
Nous nous intéressons plus particulièrement à un dispositif qui semble croiser

l’apprentissage autonome et l’apprentissage social : le MOOC (Massive Open Online
Course). Apparu en 2001 au MIT, ce dispositif de formation en ligne promet de rassem-
bler un grand nombre d’apprenants pour un apprentissage qui peut être collaboratif.
Cependant, les MOOCs ont montré un problème de complétude de la formation. Ainsi, les
créateurs d’une plateforme importante de diffusion de MOOC aux Etats Unis ont constaté
en 2013, « au total, environ 5 pour cent des étudiants qui se sont inscrits à un MOOC
Coursera ont obtenu un diplôme signifiant l'achèvement officiel du cours. »2
Plus récemment, nous trouvons nombres d’articles qui parlent d’un échec des MOOCs,
France Culture a créé un débat en 2018 titré « Qui a mis K.O. les MOOCs ? »3, le journal
Le Monde écrit « Les MOOCs font pschitt, » en octobre 2017.4
Néanmoins, si nous suivons le cycle du Hype5, une courbe décrivant l’évolution de
l’intérêt pour une nouvelle technologie, crée par le cabinet Gardner, les MOOCs pour-
raient confirmer leur intérêt pour l’apprentissage en se spécialisant dans un marché.
Car non seulement le grand public a eu connaissance de ce modèle de formation, mais
quelques entreprises se sont également saisies de l’opportunité de former en grand
nombre leurs salariés.
Pourtant, tel que le montre Enlart et Charbonnier en 2011, « même si il devient banal et
parfois irritant de tout expliquer à partir de la « révolution digitale », il n’en reste pas
moins que ce « fait social majeur » nous oblige à repenser bien des pratiques, en particu-
lier nos certitudes sur la manière dont se forment les collaborateurs des grandes entre-
prises. ».
Un dispositif, le MOOC interne qui est définit aussi comme un COOC (Corporate Online
Open Course) est un cours en ligne dispensé par une entreprise auprès de ses clients ou
de ses salariés. Il reprend les éléments fondateurs du MOOC, formation en ligne destinée
à un large public mais devient interne à l’entreprise ou corporate en anglais.
2 D. Koller, A. Ng and Z. Chen “Retention and Intention in Massive Open Online Courses:
In Depth”,2013
3https://www.franceculture.fr/emissions/du-grain-a-moudre/du-grain-a-moudre-du-
lundi-03-septembre-2018
4https://www.lemonde.fr/idees/article/2017/10/22/les-mooc-font-
pschitt_5204379_3232.html
5 https://www.gartner.com/en/research/methodologies/gartner-hype-cycle
Dans le cheminement de notre réflexion, nous avons été interpellés dans un premier
temps par le discours de Sylvain Vacaresse, professeur associé de l’université de Rennes
1 spécialiste de l’apprentissage digital, lors du Digital Learning Day en 2017 « la place
des apprenants aujourd’hui est avant tout la place de leurs apprentissages en tant que
salarié, qu’ est ce que ça veut dire aujourd’hui pour un individu d’être formé par un
COOC ou autrement appelé MOOC interne, est-ce que ça le motive, est-ce qu’il se sent
obligé, autonome ? » .
Nos missions au sein d’Enedis pour prendre en charge le MOOC Développeur de Compé-
tences, ont porté notre réflexion sur l’apprenant/salarié et ses motivations dans le cadre
d’un MOOC interne à une entreprise.
Nous cherchons dans ce mémoire, à comprendre via une méthodologie mixte fondée sur
une enquête par questionnaire et des entretiens, à quel type de motivations un salarié
devenu apprenant fait-il appel pour réaliser sa formation, notre question de recherche
est :
Comment les spécificités du format COOC agissent sur
la motivation des apprenants ?
Nous partons de l’hypothèse que le MOOC interne étant une spécificité du monde de
l’entreprise, les apprenants devraient ressentir une forme d’obligation à se former.
Nous présumons que ce dispositif renvoi à une motivation contrôlée et des fins d’utilité
dans le contexte professionnel, que l’acte d’apprentissage n’est pas porté par une moti-
vation autonome.
Nous aborderons dans un premier temps, le contexte de cette étude, l’entreprise Enedis,
dans un second temps, nous chercherons à définir le MOOC interne comme objet de for-
mation.
Puis, nous étudierons à la lumière de la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan,
les différentes motivations des adultes en formation.
Enfin, nous présenterons notre phase exploratoire et les résultats qui en découlent.
Pour finir, nous tenterons de répondre à notre question de recherche sur les motivations
en jeu dans le cadre d’une formation par un MOOC interne.
I. Contexte:
MOOC Développeur de Compétences chez Enedis
A. Enedis : une entreprise en mouvement
1. L’activité de distributeur d'énergie
Enedis est une entreprise de service public qui exploite le réseau de distribution d'élec-
tricité le plus important en Europe avec 1,3 million de kilomètres de lignes haute et
basse tension, qui dessert 36 millions de clients.
Enedis a été créée le 1er janvier 2008 sous le nom d'ERDF, par la scission des activités
de distribution d'électricité d’EDF avec les activités de production, de transport et de
commercialisation de l'électricité.
L’entreprise est composée de 25 directions régionales et d’une direction nationale.
Le réseau électrique appartient aux collectivités territoriales. Elles en délèguent
l’entretien et le développement à Enedis dans le cadre de contrats de concession.
Enedis est le principal gestionnaire de réseau de distribution d’électricité français, cou-
vrant 95 % du territoire métropolitain.
2. Les métiers de l’entreprise

En tant qu'opérateur industriel de la concession, les métiers d'Enedis recouvrent les ac-
tivités suivantes : Gestion de la concession, maintenance et exploitation, dépannage,
conduite, développement, planification, comptage et mesure, ingénierie et travaux.
En tant qu'opérateur du marché de l'électricité, les métiers d'Enedis recouvrent les acti-
vités ci-dessous : Relations fournisseurs et grands clients, accueil, acheminement, rac-
cordement, intervention clients, achats des pertes, gestion des données.
Nous portons une attention plus particulière sur le métier de manager, cible principale
du dispositif MOOC étudié.
Le manager, qu'il soit Manager de Deuxième Ligne, MDL, Manager de Première Ligne,
MPL, ou Manager de Proximité, MPRO, incarne le premier niveau d'accompagnement en
matière de formation et de montée en compétences de ses salariés. Il dispose d'un en-
semble de leviers mobilisables pour tenir ce rôle.
Le manager identifie les compétences de ses salariés au regard des besoins actuels (te-
nue de l'emploi) ou à venir (évolutions ou transformations de l'emploi) liés à leurs acti-
vités.
Dans ce cadre, il détermine les actions de formation et les autres modalités de dévelop-
pement des compétences à mettre en œuvre pour leur permettre de s'adapter à leur
poste et de faire face à l'évolution de leur emploi.
Il participe également, avec l'ensemble de la ligne managériale et de la filière RH, à la
préparation de l'avenir professionnel de ses salariés. Il est leur interlocuteur de premier
niveau sur leur évolution et projet professionnel. Il doit être en capacité de donner une
information adaptée sur les dispositifs de formation professionnelle et les autres moda-
lités de développement des compétences en cohérence avec les besoins de l'entreprise
identifiés dans la GPEC. Premier point d'entrée des salariés, il les oriente en cas de be-
soin vers d'autres acteurs participant à la gestion des parcours professionnels au sein de
l'entreprise comme les Conseillers Parcours Professionnels (CPP) ou les Délégués Par-
cours Professionnels (DPP).
Enfin, chaque manager est acteur de l'efficience du dispositif de formation d'Enedis et de
ce point de vue doit notamment veiller à :
Prioriser les besoins ;
Participer aux dispositifs d'évaluation des formations en cas de sollicitation ;
S’assurer de la cohérence entre les besoins des salariés et les stages qu'ils réalisent ;
Vérifier qu'ils disposent des pré-requis nécessaires ;
Réduire l'absentéisme en formation.
Afin de donner aux managers les moyens de réaliser ces missions, l'entreprise s'engage à
les former et à les accompagner.
Le manager bénéficie de formations dédiées afin d'être en mesure d'accompagner la
professionnalisation de ses équipes face aux transformations d'Enedis, en lien avec les
projets individuels des salariés. Ces formations peuvent notamment être relatives aux
techniques d'entretien, à l'évaluation et au développement des compétences indivi-
duelles et collectives et à la connaissance des dispositifs et droits en matière de forma-
tion et de professionnalisation.
Le programme de développement des managers s'adresse à l'ensemble de la ligne ma-
nagériale (MDL, MPL et MPRO), et concerne les nouveaux entrants comme les managers
les plus expérimentés. Il vise la maîtrise de compétences techniques et managériales,
notamment ce qui concerne le suivi du professionnalisme et des parcours de leurs
équipes.
3. Convergence et professionnalisation
Avec les changements amenés par les bouleversements écologiques et techniques, les
métiers de l’entreprise changent et se diversifient.
Il devient primordial pour l’organisation de pouvoir anticiper les compétences de de-
main. Deux métiers phares de l’entreprise sont en train de se bouleverser, les métiers de
techniciens d’intervention et de technicien polyvalent convergent pour créer le métier
de technicien polyvalent d’intervention.
Ceci est un exemple des bouleversements que connaît actuellement l’entreprise avec les
avancées technologiques tel que les compteurs communicants ou les nouveaux usages
de l'électricité en France.
Afin de se donner les moyens à la hauteur de ses ambitions en termes de formation,
Enedis crée en 2016, une nouvelle direction, la Direction de la Formation et de la Forma-
tion (DFP).
B. Direction Formation et Professionnalisation

1. Origine
Cette direction est en charge de piloter et concevoir les formations de l’ensemble des
salariés d’Enedis. La formation est indispensable pour permettre à Enedis de relever
quatre défis majeurs :
Préparer et organiser le renouvellement et le transfert des compétences entre les géné-
rations, du fait notamment de forts départs en inactivité ;
Favoriser la mobilité et les parcours professionnels ;
Permettre à chaque salarié de devenir véritablement acteur de son parcours profession-
nel, afin d’atteindre le niveau de professionnalisme requis dans son métier, de dévelop-
per sa capacité d’adaptation aux changements et de favoriser son évolution profession-
nelle.
Accompagner les grands projets de transformation de l’entreprise et l’évolution des be-
soins en compétences correspondants.
Travailler sur les réseaux électriques est une activité complexe dont les risques doivent
être maîtrisés, la formation demeure une priorité pour l’entreprise.
2. Activité
La direction de la formation et de la professionnalisation dispense 1,7 million d’heures
par an de formation dont 800 000 h/an dispensés par l’UOF, l’organisme de formation
interne de la DFP.
C'est un levier au service de l'entreprise pour répondre aux défis industriels et écono-
miques qui sont les siens et son importance se renforce avec certaines évolutions ré-
centes :
L’ampleur du renouvellement générationnel qui rend indispensable l'acquisition et le
transfert des savoirs et des savoir-faire ;
L’accélération du rythme des transformations qui nécessite une adaptation plus rapide
des métiers, des compétences et des qualifications ;
Dans ce contexte, Enedis souhaite se doter d'une ambition renouvelée structurée autour
de quatre engagements principaux permettant aux salariés de bénéficier d'une forma-
tion de qualité, cohérente avec les évolutions de leur métier et favorisant le développe-
ment de leurs compétences.
Dans ce cadre, les dispositifs de formation sont essentiels tant d'un point de vue straté-
gique qu'opérationnel.
Ce temps d'avance nécessite que les orientations de formation soient la conséquence
directe des orientations stratégiques de l'entreprise et de sa gestion prévisionnelle des
emplois et des compétences. Cela participe du droit à la qualification professionnelle et
doit contribuer à accompagner les initiatives des salariés en leur donnant les moyens
d'être plus acteurs de leur formation et de leur parcours professionnel.
Dans cet accompagnement, le manager a lui aussi un rôle fondamental. Il doit être le pi-
lote de la montée en compétence de ses équipes. C'est dans la relation entre les salariés
et leur manager que doit se structurer, notamment au moment de l'entretien profes-
sionnel, l'essentiel des jalons permettant un développement des compétences adapté.
C. PEDP : un département au service de la DFP
1. Composition
Le département Projet Expertise Digitale et Pédagogique (PEDP) est un service intégré à
la DFP. Ce service a été créé en 2016 pour permettre à la DFP d’avoir un soutien dans la
conception des formations blended ou digital learning.
L’équipe est constituée de cinq ingénieurs pédagogiques recrutés pour accompagner la
digitalisation de son offre de formation, avec le recrutement simultané de vingt-cinq
formateurs concepteurs.
2. Organisation interne
Le département conçoit son activité suivant un process appelé PROCESS CONSTRUIRE.
Il définit les rôles et les missions de chacun lors de la construction ou l’actualisation d’un
projet de formation blended.
Figure 1 -Process Construire - Construction de formation Digital learning Enedis
De plus, s’ajoutant à leurs missions de conception et d’accompagnement aux projets de
digital learning, chaque ingénieur pédagogique est en charge de la veille et de
l’animation d’un réseau concernant une thématique spécialisée : Classe virtuelle, Digital
en présentiel, Projet formation, Rapid Learning, Social Learning Vidéo Learning, Réalité
virtuelle et 360°, MOOC et Mobile Learning.
FigureD. Missions
2 Process au sein d’Enedis
Construire
Mon expérience dans le département PEDP répond à un double besoin organisationnel :
Apporter un soutien aux ingénieurs pédagogiques dans la conception de formation,
Participer au projet MOOC DDC dans sa mise à jour et en être la « community mana-
ger ».
Grâce à la pluralité des terrains que connaît l’entreprise et à la volonté des dirigeants de
moderniser la formation, j’ai rejoint une équipe de 5 ingénieurs pédagogiques. En relais
des chefs de projet pédagogique, mes principales responsabilités ont été :
De proposer des modalités pédagogiques innovantes (Mobile-learning, MOOC, Serious
Game, Réalité Augmentée) ;
De réaliser des ateliers de cadrage de contenus avec les experts métiers ;
De créer les scénarii et définir les démarches pédagogiques ;
Rédiger les "synopsis" et "story-board" en relation avec les experts métiers ;
Et produire les contenus.
Plusieurs projets formation m’ont été confiés, par exemple, une étude de conception
concernant une formation en réalité virtuelle (ou VR), j’ai pu découvrir sur le site EDF de
Saclay, les possibilités qu’offre cette modalité.
Cette approche découverte a été favorisée par mon manager ainsi qu’une collègue ingé-
nieure pédagogique responsable de la veille sur le sujet de la VR.
J’ai contribué plus particulièrement à la réalisation et l'animation d'un MOOC : Manager
développeur de compétences.
Le MOOC a été voulu dès le départ comme un lieu de formation collaboratif, et dans ce
but il a été choisi de faire appel à des compétences de community management et d'in-
génierie pédagogique pour chercher à développer la collaboration dans l’apprentissage
fourni par le MOOC.
Cette activité m’a permis de mettre en pratique des compétences de community mana-
ger, d’accompagnement pédagogique et technique, mais aussi un ressenti de position-
nement comme formatrice car comme le décrivent Frimousse et Peretti en 2018 « le rôle
du formateur est donc appelé à évoluer profondément. Il est orienté vers un rôle de faci-
litateur d’apprenance, chargé de l’accompagnement de projets au triple plan du contenu,
de la méthode et de la relation. Il est encouragé à passer « du face-à-face au côte à côte »
avec l’apprenant ».
Cette mission d’ingénierie pédagogique croisée avec une mission de community mana-
ger s’est transformé, à mon sens, en un rôle de « facilitatrice d’apprenance » en partici-
pant au projet MOOC DDC par :
Des créations de contenus ; tel que les fiches mémo transmises chaque semaine et les
actualisations de modules et de vidéos pédagogiques, la co-construction des web confé-
rences;
Des créations de méthodes par les procédures de connexions et les modalités
d’organisation des web-conférences ;
L’accompagnement et le soutien des apprenants pour l’accessibilité des ressources ;
La communication via l’animation des web conférences et le suivi des apprenants quoti-
diennement sur le forum pour leurs questionnements et le partage des cas pratiques.
Maintenant que nous avons abordés le contexte de notre étude, les rôles et missions qui
nous ont été confiés, il est nécessaire de voir les définitions, l’historique et l’actualité de
ce dispositif de formation qu’est le MOOC.
II. Un MOOC ou un COOC ?

L’entreprise a souhaité nommer sa formation en ligne, le MOOC Développeur de Compé-
tences. Or si l’on se réfère à la plus simple définition du Larousse, «MOOC : Formation
dispensée sur Internet et accessible à tous », nous pouvons aisément nous poser la ques-
tion de la définition de ce dispositif de formation, parlons nous de MOOC ou de COOC ?
Nous allons dans un premier temps, définir ces deux dispositifs, ensuite nous aborde-
rons la genèse de la création des MOOCs et leurs actualités puis nous observerons leur
place dans le système de la formation continue des adultes.
A. Définition des termes
MOOC ou FLOT (Formation Libre Ouverte à Tous, en français)
Le terme MOOC a été défini comme un dispositif de formation qui se caractérise par :
Massive : un nombre de participants théoriquement illimité.
Open : des cours ouverts à tous sans sélection.
Online : les cours sont disponible exclusivement en ligne.
Course : il s’agit de véritables parcours pédagogiques se différenciant d’une bibliothèque
de ressources.
Malgré certaines divergences de conceptualisation autour de l’opposition entre les
MOOC dits « connectivistes » (cMOOC) et ceux diffusés par les principales plateformes
américaines (xMOOC), une définition fait le lien entre les sphères économiques, média-
tiques et scientifiques et tend à faire consensus dès 2012.
« Les MOOC sont en effet acceptés comme étant des cours en ligne, gratuits, essentiellement
basés sur de courtes vidéos suivies d’évaluations auto-corrigées, ou moins fréquemment, cor-
rigées par les pairs, et dans lesquelles se réunissent plusieurs milliers d’individus, pendant
une période donnée »(Cisel et Bruillard, 2012 ; Cisel, 2016).
Chaque MOOC s’adresse néanmoins à une cible identifiée ; Le sujet devant faire sens
pour l’individu qui souhaite s’inscrire à ce dispositif de formation. Il est nécessaire d’y
consacrer en moyenne deux à quatre heures par semaine, sur des périodes allant de
quatre à huit semaines (pour les MOOCs les plus longs). L’apprenant est libre de
s’organiser comme il le souhaite, excepté lors de séances d’échanges synchrones ou de
travail en sous groupe.
Dès l’origine, se sont différenciées deux typologies de MOOC, les xMOOC et les cMOOC.
cMOOC
C’est un MOOC essentiellement organisé selon la théorie du connectivisme (Siemens &
Downes, 2005), animé par un formateur dans une démarche de co-construction des sa-
voirs par les participants et d'intelligence collective.
xMOOC
C’est un MOOC dans lequel l’enseignement est délivré uniquement par le formateur
(transmission descendante) et qui ne présente donc pas de séquence de co-construction
entre apprenants, comme par exemple une évaluation par les pairs ou de travail en sous-
groupe. Il reprend le modèle de la salle de classe sauf qu’appliqué à internet, il peut
s’adresser potentiellement à des milliers d’élèves.
Après s’être imposé dans le grand public, les MOOCs sont entrés dans le monde de la
formation en entreprise en s’adaptant pour une meilleure contextualisation de leurs
contenus.
COOC
Le COOC est un MOOC créé par une organisation, le C dans l’acronyme signifiant Corpo-
rate, entreprise en français.
Nous pouvons constater plusieurs motifs qui entraînent les entreprises à concevoir des
MOOC en interne :
La place du numérique dans la société ressort dans les entreprises
Le numérique est aussi mis à profit par les grandes entreprises dans une logique de plus
en plus nette d’ « entreprise apprenante ». Comme le souligne la Task Force du MEDEF
sur «Numérique et nouvelles activités »6, le blended learning est « un mode de forma-
tion novateur qui garantit à l’entreprise flexibilité et efficacité à moindre coût », « une
bonne façon de réussir sa propre révolution numérique tout en répondant à une impé-
rieuse nécessité : l’évolution des compétences des collaborateurs ».
La loi favorise l’essor du digital learning

Dans le même temps, la loi « pour la liberté de choisir son avenir professionnel » vise à
promouvoir la diversification des modalités pédagogiques en modifiant l’action de for-
mation.
Pour l’entreprise, cela signifie une multiplication et une diversification possible des mo-
dalités de formation, car l’action de formation a représenté l’imputabilité du finance-
ment, une formation pouvait ou ne pouvait pas être considérée comme telle, au niveau
de sa prise en charge par l’état, si elle ne respectait pas les critères de l’action de forma-
tion.
6 Revue Inffo Formation N°904 Août 2016
La loi est novatrice car elle inclut désormais les actions de formation à distance définis
ainsi : « Art. D. 6313-3-1.-La mise en œuvre d'une action de formation en tout ou partie à
distance comprend :
Une assistance technique et pédagogique appropriée pour accompagner le bénéficiaire

dans le déroulement de son parcours ;
Une information du bénéficiaire sur les activités pédagogiques à effectuer à distance et
leur durée moyenne ;
Des évaluations qui jalonnent ou concluent l'action de formation. »
Nous aborderons de manière plus détaillée l’importance du point 1 de cette loi dans les
résultats de notre enquête.
Les temps de formation des salariés diminuent

Nous remarquons aussi une tendance des entreprises à diminuer le nombre annuel
d’heures de formation par salarié (de 30h en 2004 à 27h en 2014)7.
(1): un stagiaire est un salarié bénéficiaire d'au moins une formation dans l'année dans le
cadre de l'entreprise et durant son temps de travail. Pour obtenir la durée de formation
7Source : https://www.cereq.fr/enquetes-et-donnees-formation-tout-au-long-de-la-vie-
enquetes-cvts-defis-aes-et-base-reflet
Figure 3 : Évolution de la durée moyenne des formations de 2005 à 2015
par stagiaire, les durées des formations sont divisées par le nombre de bénéficiaires de
formation déclarés par l'entreprise. Lorsqu'un stagiaire a suivi plusieurs formations
dans l'année, la durée de formation le concernant est égale à la somme des durées de
chacune de ces formations.8
ATAWAD par le COOC

Le COOC est aussi un moyen d’appliquer à l ‘entreprise et ses salariés, l’essor de ce qui
est appelé ATAWAD.
ATAWAD « Any Time, Any Where, Any Device », signifie en français « N’importe Quand,
N’importe Où, N’importe Quel Support ».
Ce terme, à l’origine utilisé par les directions des systèmes informatiques (DSI) désigne
le fait que les collaborateurs/apprenants puissent avoir accès à l’ensemble des contenus
de l’entreprise (mails, intranet, documents de travail, etc.) à n’importe quel moment,
depuis n’importe où et sur n’importe quel support (ordinateur personnel ou profession-
nel, smartphone, tablette, etc.).
Il impacte depuis une dizaine d’années le monde la formation en accompagnant l’essor
du digital learning.
L’ISTF (Institut Supérieur des Technologies de la Formation) a réalisé une étude9 en
2019 auprès de plus 400 structures représentant à elles seules 1,3 million d’apprenants.
Il en ressort une utilisation importante des formations distancielles ou numériques en
présentiel.
8 Source : Céreq, enquêtes sur la formation professionnelle continue dans les entre-
prises CVTS3 (2005), CVTS4 (2010), CVTS5 (2015).
9 www.istf-formation.fr/blog/livre-blanc-usages-tendances-chiffres-2019-digital-
learning
Figure 4-Tendance 2019 de l'utilisation du digital learning-étude ISTF
Ainsi, nous pouvons constater les possibilités offertes par la mise en place du digital
learning pour faciliter l’accès à la formation de manière decorrélée du lieu de formation.
Le COOC : porteur dans les transformations de l’entreprise

Ce dispositif de formation est également perçu comme un levier de transformation.
C’est aussi la culture numérique qui peut motiver de nombreuses entreprises, notam-
ment ceux de l’éditeur Unow. Pour son cofondateur, Jérémie Sicsic10, « L’enjeu concerne
souvent à la fois le fond et la forme. Il s’agit d’acculturer les salariés aux nouvelles mé-
thodes de travail offertes par le digital, par exemple avec un MOOC sur le travail flexible,
et en même temps d’utiliser le MOOC pour initier ou renforcer la digitalisation de la for-
mation ».
Les COOC multimodaux d’entreprise (ordinateur, smartphone, tablettes) peuvent offrir
une combinaison :
de distanciel (webinars, videocasts, podcasts, live meeting...) issu d’universités ou
d’écoles prestigieuses (Harvard, HEC, ESSEC, MIT, Polytechnique...),
de présentiel (travaux dirigés, séminaires, stages, conférences...) animé par des forma-
teurs internes (RH ou experts) pour approfondir les thématiques choisies,
d’informel (chat, espace de co-création type forum, wiki, blog, communautés de pra-
tiques, communautés sur les réseaux sociaux internes...),
10 Vu à: https://www.focusrh.com/formation/e-learning-mooc/mooc-cooc-une-
nouvelle-brique-dans-les-plans-de-formation-29616.html
de formel via un certificat de compétence, un « badge », voire un diplôme reconnu par
les ressources humaines.
Le COOC représente un dispositif offert à l’entreprise pour la formation de ses salariés.
Cependant, pour comprendre l’importance de cette modalité, nous souhaitons situer la
l’histoire du MOOC, dont le COOC est un descendant, de sa création à son actualité.
B. Historique et actualités
2001 : Un début mais pas encore un MOOC
A l’origine de la création des MOOC : les universités. Le MIT a commencé en 2001 la dif-
fusion de cours magistraux filmés sur son site. L’interaction n’était pas possible dans
cette diffusion, cette première ébauche de formation ouverte au plus grand nombre se
distingue radicalement de la vision de la FOAD à la française.
Une autre université américaine, Stanford, se lance dans la voie des MOOC en 2008, avec
trois cours de programmation et de sciences de l’ingénieur, dans le cadre de son pro-
gramme, Stanford Engineering EveryWhere (SEE).
« En 2007 apparaissent les premiers cours en ligne gratuits visant prioritairement les
compétences professionnelles. Ils sont conçus et diffusés par la plateforme ALISON (Ad-
vance Learning Interactive Systems Online) financée par le mécénat et la publicité »
(Karsenti, 2013).
En 2011, Stanford lance trois « cours complets » gratuits en utilisant de nouvelles tech-
nologies. Sébastian Thrun enseigne un cours d'intelligence artificielle sur une plateforme
de sa conception qui peut prendre en charge de courtes vidéos et intégrant des exercices
autocorrectifs et des sous-titres. Le cours attire 160 000 participants.
Un peu plus tard, Andrew Ng lance un cours de Machine Learning sur une autre plate-
forme conçue par quatre étudiants. Nous pouvons retrouver pour la première fois un
système de forum aux participations pondérées par des votes.
Autre élément nouveau, Stanford décide de gratifier les participants qui terminent le
cours d’une « attestation de réussite ».
Par la suite, deux plateformes importantes sont crées, Udacity en février 2012 et Course-
ra en avril de la même année, puis suivra la création d’Edx par le MIT et Harvard.
Le phénomène MOOC prend de l’ampleur, il touché de plus de plus le grand public, le
New York Time a titré le 02 Novembre 2012: « the Year of the MOOC. »
2013 : le rattrapage français et européen
Plusieurs pays d’Europe, l’Angleterre avec FutureLearn, l’Allemagne avec Iversity,
l’Espagne avec Miriada X et la France avec la création de la plateforme France Université
Numérique (FUN) se mettent à leur tour à prendre en compte ce phénomène MOOC et
cherchent à déployer des formations à destination du plus grand nombre.
C. Place du dispositif dans la formation continue
Souples d’utilisation et relativement faciles à déployer, les MOOC sont perçus comme
permettant « l’accélération et la massification de l’accès à la formation et à la certifica-
tion, un besoin décrit, par la Commission Européenne, comme urgent et nécessaire dans
certains secteurs en tension » (Wilson, 2010).
Dispositifs d’apprentissage individuel, les MOOC peuvent aussi constituer des commu-
nautés collaboratives, et apprenantes, transversales, riches d’expériences et d’expertises
variées. Et, par leur caractère collectif et leur ancrage dans la réalité de l’organisation, ils
peuvent devenir de puissants vecteurs de transformation de l’entreprise.
Les MOOCs qui concernent des cohortes d’apprenants dont la taille peut atteindre plu-
sieurs dizaines, voire centaines de milliers d’étudiants, la part d’autonomie laissée à
l’étudiant est souvent beaucoup plus grande faute de pouvoir assumer un suivi du dis-
positif qui exigerait la mobilisation de moyens humains importants pour prendre en
charge le tutorat.
Dans les MOOCs plusieurs solutions sont envisagées pour pallier les inconvénients liés à
la faiblesse du support fourni par le dispositif qui se traduit notamment par un taux
d’abandon fort élevé. Ainsi, il est fréquent dans un MOOC de solliciter les pairs pour réa-
liser des tâches habituellement dévolues aux tuteurs en ligne. C’est fréquemment le cas
notamment de l’évaluation des travaux ou de l’organisation de réunions regroupant les
participants d’une même région.
L’acronyme MOOC cache des réalités plutôt contrastées. « Ces cours se revendiquent
massifs mais, parmi les – dizaines de – milliers d’inscrits, 50% s’arrêtent après la pre-
mière semaine, 10% terminent le cours en ayant suivi l’ensemble des modules et 4%
obtiennent une certification. »(Perna & al. 2013).
Figure 5-les MOOC et la formation professionnelle - réf article P.Santelmann 2014
Paul Santelmann, directeur de la veille pédagogique de l’AFPA présente dans un article

paru en 201411, un état des lieux de l’utilisation des MOOCs dans la formation profes-
sionnelle, résumé dans cette infographie c
Après avoir abordé les spécificités du dispositif MOOC ainsi que la place et la définition
des COOC, nous présentons dans cette troisième partie, le contexte de notre étude, les
particularités du MOOC Développeur de Compétences créé chez Enedis.
11 http://blogtfs.afpa1.host.privilis.com/?p=3813
III. Le MOOC Développeur de Compétences
Notre recherche s’est appuyé sur une étude approfondie d’un dispositif spécifique, le
MOOC Développeur de Compétences mis en place chez Enedis en 2018 à destination de
5000 managers de l’entreprise.
A. Genèse du projet MOOC DDC

Plusieurs constats ont amené l’entreprise à créer un dispositif de formation à destina-
tion de ses managers.
Tel que nous l’avons indiqué précédemment dans la présentation de la direction de la

formation et de la professionnalisation d’Enedis, l’entreprise a fait émerger un nouveau
cadre pour la formation. Elle souhaite accompagner la montée en compétences de ses
salariés conjointement aux changements technologiques.
Nous retrouvons cette volonté de transformation dans l’accord d’entreprise
« Form&Moi » signé le 08 Février 2018 qui a pour ambition de redéfinir la formation
chez Enedis, les différents rôles des collaborateurs dans les process d’accès, de présenter
et de cadrer les nouveaux dispositifs mis en place par la réglementation, de désigner les
nouveaux droits des salariés et de préciser les conditions de l’entretien professionnel.
A la suite de cet accord, l’entreprise a bâti son ambition de formation autour de cinq pi-
liers souhaitant créer une formation « efficace, accessible, innovante, personnalisée et
ensemble ».
L’organisation a souhaité modifier sa culture formation en l’adaptant aux changements
technologiques, réglementaires et sociétaux, elle met en place différentes actions pour
promouvoir une montée en compétences des salariés adaptés aux transformations.
En 2018, la formation était digitalisée à hauteur de 20 %, l’entreprise avait pour ambi-
tion de promouvoir la mixité des parcours pédagogiques et la place du manager dans la
construction des projets et parcours professionnels des collaborateurs.
Un projet de formation à destination des managers a été créé afin contribuer à dévelop-
per leur acculturation aux formations digitales et d’apporter des éléments de compré-
hension sur leurs misions de développeur de compétences et les nouveaux dispositifs
de formation.
B. Construction du MOOC : la méthode ADDIE
Ce dispositif commandé en interne par la DRHTS (Direction des Ressources Humaines,

de la Transformation et de la Santé- sécurité) correspond à un objectif d’évolution de
l’entreprise : « Réussir l’adaptation en compétences des salariés en optimisant les offres
pédagogiques. »
La construction de ce dispositif a été portée par la DFP et réalisé par le département
PEDP en collaboration avec un réseau d’acteurs, des experts des différentes thématiques
et point important pour notre réflexion, une participation accrue du terrain pour le re-
cueil des besoins des apprenants.
Le projet s’est décliné selon les trois niveaux d’organisation de la formation :

Macro Objectif d’évolution
« Réussir l’adaptation en compétences des salariés en optimisant les offres pédago-
giques. »
Méso Objectif de formation
« Faire progresser les managers dans leur posture de développeur de compétences en
les rendant capables de mobiliser efficacement les dispositifs de formation et de profes-
sionnalisation existants »
Micro Objectif pédagogique
Se repérer dans les différents dispositifs de formation et de professionnalisation
Piloter le développement des compétences de ses collaborateurs en identifiant :
Au fil de l’eau les actions de professionnalisation mobilisables pour s’assurer que chaque
collaborateur est en capacité de réaliser l’acte professionnel selon les règles prévues et
à venir.
Les actions attendues de la part d’un manager dans l’établissement et la mise en œuvre
du plan de formation afin de disposer de l’ensemble des compétences nécessaires à la
bonne réalisation de l’ensemble de l’activité.
Identifier les actions attendues de la part du manager pour permettre à leurs collabora-
teurs de réussir la mise en œuvre des acquis suite aux actions de formation.
Identifier les étapes clés de l’entretien professionnel pour en faire un moment privilégié
de construction du projet professionnel du collaborateur.
Durant la construction de ce projet, les équipes pédagogiques se sont rapprochés du ter-
rain des apprenants car comme l’explique Pastré en 2005 : « Il ne suffit pas de demander
aux gens ce dont ils ont besoin, ce qu’ils souhaitent, il faut interroger l’action ».
A plusieurs reprises durant l’ingénierie, un groupe de managers a été sollicité pour ap-
porter leurs retours d’expériences au plus près de la réalité de leurs pratiques.
Par exemple, un groupe de managers d’une DR contributrice a participé à des ateliers de
construction de la web-série incluse dans les vidéos pédagogiques du MOOC, et ils ont
apporté les anecdotes et visions des bonnes et mauvaises pratiques de leurs métiers.
Notre analyse de la conception du MOOC nous indique qu’il a été construit dans un croi-
sement des méthodes ADDIE et des cinq étapes de l’ingénierie pédagogique décrite par
Carré12.
12 Carré, Figure 25.1, les cinq étapes de l’ingénierie pédagogique, Traité des sciences et techniques de la formation,
2017, p.510.
10 La disposition est vue ici comme « un ensemble de moyens, matériels, humains et symboliques agencés de manière
intentionnelle pour atteindre des objectifs et tendre vers un but » G.Leclerc in Traité des sciences et techniques de la
formation,2011, p 492
Analyse / Diagnostic Design
•Benmarck des MOOCs existants dans le groupe •Cahier des Charges
Pédagogiques
•Cadrage de la demande avec les commanditaires
•Sécurisation de la production
•Approfondissement des ressources et obstacles avec pédagogique => co-
les experts-métiers construction des supports avec
•Analyse du public cible (managers) et des besoins groupe cible apprenants +
•Echantillonage avec une session pilote de 175 experts métiers
personnes
Implentation / Conduite
Développement • Inscriptions des apprenants
•Réalisation des modules e-learning • Animation du MOOC
•Réalisation des vidéos pédagogiques • Mise en oeuvre de la disposition10
/ webserie • Accompagnement / Facilitation
•Réalisation des contenus de des apprentissages
webconférences • 1 Quizz formatif sur appli mobile
•Sécurisation partie technique ( / sem => Challenge
plateforme interne formation +
application mobile + support réunion
web-conférences )
Evaluation
• Questionnaire d'évaluation
• Questionnaire de satisfaction
• Résultat challenge Mobile
• Mise à jour contenu / évolution
réglementation
Figure 6-Méthode d'ingénierie pédagogique du MOOC DDC
Dispositif MOOC DDC
Comme nous l’avons vu précédemment, le dispositif de formation en ligne créé pour ré-
pondre à la demande de formation des managers d’Enedis en 2018 a été appelé MOOC
Développeur de Compétences (MOOC DDC).
Public Cible :
Il a été défini que tous les managers de l’entreprise seraient formés, soit 5000 per-
sonnes, plus des acteurs de la filière RH, soit environ 130 personnes.
Nous avions quatre catégories d’apprenants, quatre positionnements hiérarchiques :
MPRO : manager de proximité, il ou elle constitue le premier niveau managérial. Leur

rôle consiste à optimiser la réalisation des interventions des agents. Ils pilotent et affec-
tent le travail à chacun. En outre, ils veillent à la sécurité et aux conditions de travail des
agents. Ils doivent également assurer la montée en compétence de ces salariés (forma-
tions, mobilité…).
MPL : manager de première ligne, il ou elle est responsable d’équipe en contact avec les
collaborateurs, peut être chef de pôle, chargé d’étude, il ou elle peut être du collège maî-
trise ou cadre.
MDL : manger de deuxième ligne, il ou elle est souvent représenté comme N+2. Ses fonc-
tions représentent un niveau managérial territorial ou de grande zone géographique, il
s’agit de collaborateur/trice au statut cadre.
Acteurs de la filière RH : ce public formé permet un maillage plus étendu de la connais-

sance du MOOC DDC. Ils sont ensuite en mesure de déployer la formation et d’en expli-
quer le contenu.
Modalités technique :
Modules de formation Hébergement sur E-Campus

accessible en libre- (Plateforme interne de formation)
service pour les Ressources en libre-service inclut dans les grains scorm
1 grain scorm par semaine
Inscrits sur E-Campus
Challenge par questions (simples et complexes) en lien avec

Challenge le thème de la semaine et dont les réponses sont toutes évo-
quées dans les apports théoriques
Application Mobile
Possibilité de rejouer (ancrage des connaissances)
Smart-Campus Classement et badges à collectionner
Présentation du MOOC (S1), du contenu de chaque semaine

(S1 à S4) Evaluations et suite après formation(S5)
Web- Point d’étape sur le challenge (S2 à S5)
conférences Réponses aux questions posées dans le forum ou en direct
dans la messagerie instantanée
Apports théoriques complémentaires si besoin
Déroulé pédagogique :
La formation présente, en se focalisant de plus en plus, des différents aspects de la for-

mation chez Enedis jusqu’aux dispositifs mobilisables par les collaborateurs.
Chaque semaine est rythmé par l’ouverture du module e-learning le lundi, une web-
conférence le mardi (ou le jeudi pour plus de flexibilité des emplois du temps) qui situe
la semaine d’apprentissage vis-à-vis des semaines précédente et suivante et fait interve-
nir des experts et des managers sur les sujets de la semaine précédente et une présence
toute la semaine du forum et de l’accès au challenge sur l’application mobile.
Semaine 1
Les enjeux de la formation
chez Enedis
Votre mission de
"Développeur de
Compétences" Semaine 2
Semaine 5 Le développement
des compétences de
Evaluations l'équipe
La Transformation de
la formation
Semaine 4
L'entretien Semaine 3
professionnel Les modalités de
Les dispositifs de formation et de
formation professionnalisation
Figure 7 Déroulé pédagogique MOOC DDC
Vous trouverez en annexe 1 les éléments détaillés du programme de formation semaine

après semaine.
Durée :
La formation se déroule sur une session de 5 semaines, la dernière semaine est dévolue
aux évaluations.
La session pilote à eut lieu du 18 septembre au 23 octobre 2018 avec 172 inscrits.
La session 1 du 11 mars au 12 avril 2019 avec 630 inscrits.
La session 2 du 13 mai au 14 juin 2019 avec 515 inscrits.
Mode d’évaluation :
Ce MOOC est formatif, il ne délivre pas de certificats ou diplômes, néanmoins le quizz
d’évaluation est sommatif.
Le MOOC comprend quatre évaluations distinctes :
Une évaluation formative est proposée à l’apprenant à plusieurs reprises dans la capsule
elearning avec un feed-back informatif sur sa réponse
Figure 8 Modèle de l'évaluation MOOC DDC
Une évaluation formative est proposée aussi par le challenge sur l’application mobile.
Figure 11 Visuel accueil Figure 9 Classement Figure 10 Mode collaboratif et

mobile learning DDC Challenge solo
MOOC DDC Challenge Mobile MOOC DDC
Ce challenge est optionnel pour la complétude du MOOC cependant, l’organisation le

promeut à plusieurs reprises, dans la présentation faite aux apprenants, dans la convo-
cation, dans le teaser et en rappelant le podium attribué par la réussite au challenge de
la semaine durant les web conférences de chaque semaine.
Une évaluation de niveau 1 selon l’échelle de Kirkpatrick (2010) : le questionnaire de
satisfaction permet de recueillir les impressions des apprenants, leurs ressentis face à la
modalité ainsi que leur satisfaction globale et la recommandation qu’ils font à leurs
pairs.
Le quizz d’évaluation :
Un quizz est mis à la disposition des apprenants durant la cinquième semaine de leur
formation, la condition de réussite à ce quizz (70 % de bonnes réponses) est un élément
pris en compte pour la validation du MOOC DDC.
Nous pouvons situer le quizz d’évaluation au niveau 2 que Kirkpatrick (2010) décrit
comme, « The degree to which participants acquire the intended knowledge, skills, atti-
tude, confidence and commitment based on their participation in the training » que nous
traduisons par « À quel point les participants acquièrent les connaissances, les compé-
tences, l’attitude, la confiance et l’engagement attendus du fait de leur participation à la
formation ? »
Ce quizz permet de connaître le niveau de mémorisation des thèmes abordés, néan-
moins il ne mesure pas l’acquisition ou la validation de l’atteinte d’une compétence.
En analysant par exemple, un objectif pédagogique annoncé dans le cahier des charges
et les questions du quizz d’évaluation : « Piloter le développement des compétences de ses
collaborateurs en identifiant les actions attendues de la part d’un manager dans
l’établissement et la mise en œuvre du plan de formation afin de disposer de l’ensemble des
compétences nécessaires à la bonne réalisation de l’ensemble de l’activité. ».
Nous ne trouvons pas dans cet objectif ou dans les questions du quizz, d’éléments con-
textuels mesurables nous permettant de vérifier l’acquisition d’une compétence tel que
le définit Fernagu en 2018 « les compétences sont le résultat de l’articulation de res-
sources internes et externes qui ne peut être pensé en dehors des contextes et des situa-
tions dans lesquels elles prennent forme. », c’est pourquoi nous soulignons que le niveau
d’évaluation atteint est celui de la connaissance.
Spécificité de la session étudiée

La session sur laquelle c’est portée notre recherche est la session n° 1 du 11 mars au 12
avril 2019 comprenant 630 inscrits.
Cette session a bénéficié de plusieurs points positifs à notre avis :
Participation
96% de participation : 604 apprenants.
(1 participant est un inscrit qui s’est connecté au moins une fois au MOOC sur E-
Campus)
Complétude
85% des participants ont réalisés 100 % du MOOC soit 514 apprenants.
8 % ont réalisé entre 80 et 99%.
7 % entre 1 et 79 %.
4 % des inscrits n’ont pas réalisés le MOOC soit 26 personnes sur 630.
Le taux de complétude paraît exponentiel comparativement aux taux fréquemment rele-
vé dans un MOOC or nous pensons que cette différence peut s’expliquer par deux fac-
teurs.
Le premier étant que cette formation est un MOOC interne à l’entreprise, qui peut géné-
rer un sentiment de contrainte de réalisation, nous avons d’ailleurs constaté qu’un rele-
vé du suivi nominatif de participation et réalisation était envoyé chaque semaine aux
responsables régionaux des apprenants impliqués dans le MOOC.
Le second facteur pourrait venir des circonstances d’inscription à la formation, réalisée
par les managers des apprenants, ce projet de formation voulut par la direction natio-
nale a probablement été considéré comme une injonction à se former.
Figure 12- Présentation de l’évolution des connections par semaine et par modalités
Réussite au Quizz
522 participants ont réussit le Quizz d’évaluation, 86 %, contre 7 % qui ne l’ont pas
réussit. Les questions du Quizz ont eut un taux moyen de réussite
Satisfaction
85 % des apprenants sont satisfaits de leur formation et 83 % le conseille à un collègue.
Nous constatons que la formation paraît satisfaisante au niveau du ressenti des appre-
nants, il s’agit d’après nous d’un des points qui a pu contribuer à leur volonté de partici-
per à notre questionnaire en ligne et à nos entretiens.
Nous avons maintenant une vue précise du contexte de notre étude, le MOOC Dévelop-
peur de Compétences, ce projet de formation qui a été mis à disposition de 630 appre-
nants potentiels sur la session étudié, mais si nous souhaitons regarder l’efficience de ce
dispositif de formation, en tant qu’ingénieur pédagogique apprenant, nous pouvons
comprendre quels sont les facteurs dispositionnels des apprenants car comme l’explique
Carré en 201513 :
« L’efficience d’un dispositif pédagogique se mesurera à l’aune de son articulation avec
les dispositions des individus : connaissances préalables, dynamiques motivationnelles,
capabilités (en particulier d’autorégulation). C’est le rôle de l’ingénierie pédagogique des
dispositifs de multiplier les interfaces entre la structure et le sujet, que ce soit en amont
(information, accueil, diagnostics préalables, orientation, contractualisation…), pendant
l’apprentissage (personnalisation, aide à l’autorégulation, feedback, ressources, organi-
sation, technologie…) ou après celui-ci (appui au transfert, évaluation sommative). »
Le paramètre que nous souhaitons particulièrement observer est celui de la motivation
des apprenants car bien que les résultats de satisfaction ou de complétude semblent sa-
tisfaisants pour l’organisation, nous voulons approfondir notre compréhension des mo-
tifs personnels des apprenants à se former, dans leur contexte de salarié d’une organisa-
tion.
Nous recherchons à saisir ce qui peut leur permettre de s’impliquer et de s’engager dans
le cadre du MOOC interne, en d’autres termes ce qui les motivent.
13 Philippe Carré. De l’apprentissage à la formation. Pour une nouvelle psychopédagogie

des adultes. Revue Française de Pédagogie, INRP/ENS éditions, 2015, pp.29–40
IV. La ou les motivations ?
Lorsque nous parlons ou évoquons le terme de motivation, nous pouvons toujours trou-
ver quelqu’un qui pense apporter une réponse quasi immédiate à sa définition.
Pour éviter cet écueil, nous avons commencé par interroger 50 personnes de notre en-
tourage, famille, amis, collègues, collègues de formation, professeur, sans leur indiquer
que leur intervention faisait parti d’une recherche, juste avec la question : « C’est quoi
être motivé pour toi/vous ? ».
Nous présentons ci-dessous les phrases entendues plus de cinq fois ou illustrant un
thème majeur du concept de la motivation :
« Etre motivé, c’est avoir envie, de se lever le matin par exemple. »
« Etre motivé, c’est prendre du plaisir à ce qu’on fait. »
« C’est simple, tu le sens quand tu es motivé à faire quelque chose ou pas ! »
« Etre motivé, pas facile de répondre...disons que ça serait une force, une dynamique
d’action. »
« Etre motivé, c’est ce que l’on espère et cherche chez nos apprenants. »
« .ah la motivation.. ., tu n’as pas plus simple comme question, comment veux-tu que je te
réponde en une phrase ? »
« Etre motivé, c’est vouloir et pouvoir faire quelque chose. »
« Etre motivé, et bien nous en sommes une parfaite illustration, on a tous les trois choisi
d’être encore là pour notre projet, il est 23H30, on a travaillé toute la journée dans nos
entreprises et pourtant on cherche encore comment créer ce dispositif imaginaire de
formation, alors si ce n’est pas ça être motivé, je ne sais pas ce que c’est. »
Comme indiqué par une collègue de formation, cette question ne peut être appréhendée
en une seule phrase.
Nous pouvons considérer que la motivation est un concept que l’on peut retrouver de-
puis les anciens philosophes grecs qui définissaient le lien entre individu et action par :
L’hédonisme: « Le comportement de l’organisme est motivé par la recherche du plaisir
et l’évitement de la douleur » (THRASYMACHE).
Le rationalisme: « La raison est le déterminant premier du comportement humain »
(SOCRATE, PLATON, ARISTOTE)
Les recherches, plus récentes, nous indiquent une quantité complexe de champ
d’analyse de la motivation. Si nous souhaitions définir le terme, les différents secteurs du
sport, du commerce, du marketing mais aussi dans plusieurs secteur de recherche telle
que la sociologie, la psychologie, le management par exemple, nous fournirait des livres
entiers seulement pour appréhender une simple définition.
Nous ne souhaitons pas fournir dans notre recherche l’étendue des connaissances sur la
motivation, mais nous voulons porter un regard attentif sur le rapport, le sens, le but de
la motivation en formation.
Afin de comprendre quel peut être le rapport entre la motivation et l’apprentissage pour
un MOOC interne, nous allons dans un premier temps, tenter de définir le cadre théo-
rique de la motivation dans le champ des sciences de l’éducation, puis nous découvri-
rons la place du concept de la motivation dans l’apprentissage et enfin, nous présente-
rons les mesures possibles d’évaluation de ce concept.
A. Apports théoriques de la motivation
Comme nous le présentions plus haut, les champs d’analyse ou de compréhension du

concept de la motivation ne pourraient être ramenés à un seul paragraphe d’un mé-
moire.
Tel que l’a défini Fenouillet en 2012, il existe plus d’une centaine de théories (101) cher-
chant à expliquer les déterminants à l’origine de la force de l’action, ce qui peut être ap-
pelé la motivation, le sens, le but, l’envie, le désir, le besoin, l’intérêt.
Nous allons appréhender la compréhension de ce concept par la définition proposée par
Fenouillet :
« La motivation désigne une hypothétique force intra-individuelle protéiforme, qui peut
avoir des déterminants internes et/ou externes multiples, et qui permet d’expliquer la
direction, le déclenchement, la persistance et l’intensité du comportement ou de
l’action. »
Nous retenons dans un premier temps que cette définition propose la notion
d’hypothèse de la force intra-individuelle. Il ne s’agirait pas d’un automatisme, d’une
force innée, acquise en tout lieu et tout temps, mais plutôt d’un possible déterminé par
des éléments internes ou externe.
Par ailleurs, il nous apparaît que la motivation est une force « protéiforme », si nous
cherchons à définir ce terme, nous trouvons les synonymes de : changeant, inconstant,
mobile, mouvant, multiforme, protéique14. Nous comprenons que cette force ne pour-
rait être fixée, nous ne pouvons pas réellement être motivés dans la durée comme un fait
statique.
A notre niveau de compréhension, il nous apparaît logique de chercher à avoir une vi-
sion synthétique des théories de la motivation, nous allons approcher des clés de com-
préhension par le motif intégratif proposé par Fenouillet.
Nous identifions dans un premier temps deux catégories, la motivation et la volition.
La motivation que nous avons définie plus haut et la volition qui est selon la définition
du LAROUSSE « Acte de volonté, manifestation de la volonté ».
Figure 13- Modèle intégratif de la motivation (Fenouillet, 2009)
14 Synonymes extraits du site CRISCO, centre de recherche inter-langue de la signification en

contexte.
Si l’on regarde ce schéma par une lecture de gauche à droite, les motifs primaires appa-
raissent comme un commencement d’explication de la motivation. Ces motifs primaires
font référence à deux grandes catégories que sont le besoin et l’instinct.
Nous retrouvons plusieurs auteurs qui voient le besoin comme un déterminant de
l’action, par exemple Maslow a organisé les besoins des individus selon une hiérarchie
entre le biologique et le psychologique.
Ainsi il définit en 1943 que « la satisfaction devient un concept plus important que celui
de carence pour expliquer théoriquement la motivation, une fois que l’organisme est
délivré de la domination plus ou moins relative du besoin physiologique, cela permet
l’émergence d’autres objectifs plus ou moins sociaux ».
Nous comprenons que suite à ses besoins primaires, des besoins dits « secondaires »
dans le modèle intégratif, vont agir sur la décision ou la prédiction. Parmi ces motifs se-
condaires, nous pouvons retrouver « la valeur, le but, l’estime de soi, le drive, la disso-
nance, l’émotion, la curiosité, la recherche de contrôle, l’intention, le trait de personnali-
té, les motifs originaux ». (Carré, Fenouillet, 2017,)
Ces motifs font apparaître une forme plus précise de la motivation mais n’explique pas
son origine.
Nous allons prendre l’exemple de l’intérêt, qui apparaît en tant que motifs secondaires
au regard du schéma mais qui résulte de besoins primaires, tel que le besoin
d’autodétermination ou besoin de compétences, à l’origine de l’action chez Deci et Ryan
dans la théorie de l’autodétermination (2002).
La motivation apparaît comme un élément constitutif de la détermination de l’action,
nous cherchons maintenant à comprendre le lien entre la motivation d’un individu et
son apprentissage.
B. Motivation et apprentissage
Faut-il être motivé pour apprendre ? En quoi la motivation facilite l’apprentissage des
adultes ?
La formation des adultes résulte d’un processus décisionnel combinant des facteurs per-
sonnels, motivationnels, sociologiques et contextuels.
Nous appréhendons le lien entre motivation et formation des adultes par trois axes :
l’engagement en formation, la persistance dans l’apprentissage et le lien entre motiva-
tion et stratégies d’organisation et mémorisation des apprentissages.
1. L’engagement en formation
Considérant potentiellement l’adulte comme un être plus autonome dans ses décisions
que l’enfant (budgétaires, électorales, sociétales), plus acteur de sa vie que l’adolescent
(immobilier, travail, choix), il est important de comprendre quels peuvent être les motifs
qui engagent un adulte à venir ou à retourner en formation.
Nous retenons l’étude effectuée par Carré en 2002 pour situer les motifs d’engagement
des adultes en formation.
Figure 14 Motifs d’engagement en formation (Carré, 2002)
Nous retrouvons dans ce schéma, quatre orientations motivationnelles, une orientation

extrinsèque et une intrinsèque ainsi qu’une orientation vers l’apprentissage (acquisition
de connaissances, d’habiletés, ou d’attitudes nouvelles) ou vers la participation
(l’inscription et/ou la présence en formation).
Ces motifs se distinguent soit par :
Leur caractère intrinsèque :
épistémique (pour le savoir en lui-même),
socio-affectif (pour rencontrer d’autres personnes),
hédonique (pour participer à l’ambiance).
Leur caractère extrinsèque :
Économique (pour un bénéfice économique direct ou indirect),
Prescrit (par obligation ou contrainte),
Dérivatif (pour échapper à autre chose),
Opératoire professionnel (pour acquérir des compétences dans le cadre de son emploi),
Opératoire personnel (pour développer des compétences utiles à un projet personnel),
Identitaire (pour l’image de soi)
Vocationnel (pour répondre à un projet de mobilité professionnelle).
Il apparaît évident dans cette étude que des motifs variés peuvent être à l’origine de
l’entrée en formation, ou expliquer la présence de l’adulte apprenant. Cependant dans
un contexte tel que le MOOC DDC, ou la présence en formation est fortement prescrite,
nous souhaitons identifier également les facteurs à l’origine de la persistance dans
l’apprentissage.
2. La persistance dans l’apprentissage

Parler de persistance dans l’apprentissage revient à comprendre quels sont les méca-
nismes qui maintiennent l’engagement, quels sont les facteurs internes ou externes qui
agissent sur la permanence de la motivation des individus apprenants ?
a) La satisfaction
La persistance peut s’expliquer par le plaisir en formation. Yennek (2015) mettra à
l’épreuve un modèle conceptuel de la satisfaction en formation prenant appui sur le mo-
dèle de l’intérêt de Mitchell (1993) qui distingue l’intérêt situationnel activé de l’intérêt
situationnel maintenu.
Ce modèle de la satisfaction permet de « distinguer la satisfaction activée par les carac-
téristiques de la formation et la satisfaction maintenue par la valeur de la formation.
La première dimension étant relative à une satisfaction immédiate déclenchée par les
caractéristiques pédagogiques, la seconde, une satisfaction plus liée à la valeur perçue
de la formation.
Dans ce modèle, le formateur est considéré, au même titre que les méthodes pédago-
giques employées, comme une caractéristique de la situation pédagogique qui peut acti-
ver une première forme de satisfaction pour la formation.
La formation est perçue satisfaisante car le formateur est à l’écoute des questions, le
contenu qu’il délivre est pertinent au regard du programme, l’animation est de qualité et
l’apprenant a pu échanger avec d’autres sur les pratiques ou expériences profession-
nelles.
Ces caractéristiques, si elles sont satisfaisantes, vont potentiellement permettre de révé-
ler la valeur de la formation, à savoir son utilité perçue au-delà du cadre même de la
formation et générer ainsi de la satisfaction-valeur pour la formation. » (Yennek, 2015)
Le formateur apparaît comme un élément clef de la formation car il a un impact sur
l’intérêt activé en lien avec les émotions.
L’utilité de la formation est liée à l’intérêt maintenu, pour être utile, elle doit « faire
sens » pour l’apprenant, de cette manière elle augmentera son plaisir.
De plus, nous trouvons dans l’approche sociocognitive de Bandura (1986), le modèle de
la causalité réciproque triadique qui explique les interactions de l’individu et de son en-
vironnement avec le comportement ainsi que le rôle du sentiment d’efficacité personnel
sur la persistance dans le comportement, ici dans l’apprentissage.
La persistance dans l’apprentissage résulte d’une modification d’un comportement ou
d’un soutien psychologique de son action, Bandura montre comment les interactions
entre l’individu et son environnement interagissent sur le comportement.
b) Modèle de causalité réciproque triadique de Bandura

Le fonctionnement psychologique est analysé à travers de ce qu’il appelle une causalité
réciproque triadique.
P
E C
Figure 15 Modèle de la causalité réciproque triadique
(Bandura, 1986)
Les trois facteurs (Environnement, Comportement, Individu) rentrent en interaction

deux à deux. Ces interactions vont être multiples et s’effectuer dans un sens ou un autre
selon les situations de vie.
Ces trois dimensions sont en interaction continue et réciproque selon des importances
variables et contingentes à des circonstances, des activités et des temporalités données.
Elles n’interviennent pas toujours avec la même force et ne sont pas obligatoirement
impliquées en même temps. Les jeux d’influence entre les trois dimensions du système
peuvent changer selon les circonstances et varier d’un sujet à l’autre.
Un individu devient « agent » lorsqu’il exerce intentionnellement une influence person-
nelle sur son propre fonctionnement, sur le cours de sa vie et de ses actions, sur les
autres et sur les systèmes d’actions collectives (Bandura, 1999).
L’approche sociocognitive de la motivation (Bandura, 1986, 2003) est l’un des courants
les plus utilisés pour étudier la persévérance et l’engagement des apprenants. Elle pos-
tule une interaction entre les caractéristiques de l’environnement d’apprentissage, celles
de l’apprenant et ses comportements (Keller, 1983 ; Pintrich, 2000, 2003). Les caracté-
ristiques de l’environnement interagissent avec les perceptions qu’un apprenant en a, au
travers des processus cognitifs d’interprétation et d’anticipation. L’influence mutuelle de
l’environnement et de l’apprenant va alors impacter le comportement, lequel, selon les
résultats obtenus, pourra lui aussi exercer un effet en retour (Bandura, 1986).
c) Le sentiment d’efficacité personnel (SEP) :

Un soutien à la persistance
Bandura (1997, cité par Karsenti et Larose, 2001) a défini le sentiment d'auto-efficacité
comme « la conviction qu'a un individu d'être capable d'organiser et de réaliser les ac-
tions nécessaires à l'accomplissement d'une tâche ».
Le SEP est constitué de trois composantes :
1. L’expérience active de maîtrise “ la maîtrise personnelle “ qui servent
d’indicateurs de capacité – je vois que je peux faire, que je suis en capacité. La
manière dont nous interprétons les résultats issus de ce que nous avons accompli
antérieurement, en fonction de cette interprétation, nous nous sentirons ca-
pables, par la suite, d’accomplir à nouveau une tâche similaire, notamment s’il
nous semble que nos efforts ont portés leurs fruits.
Les succès construisent et renforcent le sentiment d’auto efficacité alors que les échecs
le détériorent. Selon la théorie du SEP, c’est la manière dont nous interprétons les résul-
tats qui comptent ; plus que la performance réelle, c’est la manière dont l’individu per-
cevra celle ci qui pourra le persuader qu’il possède tout ce qui est nécessaire pour réus-
sir;
Cependant, « le sentiment d’auto efficacité n’est pas le reflet strict de la performance ».
(Joët et Bressoux, 2008)
2. Les expériences vicariantes, “l'apprentissage social” : qui modifient les croyances
d’efficacité par la transmission de compétences et la comparaison avec ce que
font les autres, soit en observant et reproduisant les actions des autres (le mode-
lage), soit en permettant de s’auto-évaluer en comparaison avec les autres.
3. La « persuasion par autrui » et des formes proches d’influences sociales souli-

gnant que la personne possède certaines capacités.
Cette persuasion est confortée par le feed-back positif : l’environnement me renvoie une
information comme quoi je suis compétent car je l’ai été et que je peux l’être.
La notion de sentiment d’efficacité personnel ou sentiment d'auto-efficacité se partage :

 en sentiment d'efficacité (ou de compétence) (efficacity expectations) qui est la
conviction qu'a un individu de sa compétence à réaliser une tâche ou une action
dans un contexte donné.
 en sentiment de la valeur du résultat (outcome expectation) qui reflète le senti-
ment que les actions réalisées produiront les résultats espérés.
Dans le contexte de l’apprentissage par un MOOC, la persistance de l’effort

d’apprentissage dépend donc de la croyance de l’individu dans sa capacité à agir. Cette
croyance dans son auto-efficacité lui permet de « mobiliser la motivation, les ressources
cognitives et les comportements nécessaires pour exercer un contrôle sur les événements de
la vie » (Heutte, 2014, p. 163)
Nous observons l’impact et la relation entre l’auto-efficacité, l’autodétermination et
l’autorégulation dans ce schéma de l’autodirection en formation.
Figure 16 la double dimension de l’autodirection en formation (Carré, 2003)
3. Motivation et stratégie d’apprentissage

a) L’intérêt en formation
Comprendre la nature de l’intérêt pour la formation permet de construire des dispositifs
de formation favorisant également la mise en place de stratégie d’apprentissage.
Cet intérêt peut être lié à la situation ou de nature individuel.
Intérêt situationnel = situation de formation
L’intérêt situationnel est fortement lié au contexte, l’individu l’active par le ressenti de
ses émotions en situation de formation, par les relations face aux événements ou dans
ses interactions avec autrui. Par conséquent cet intérêt est instable et devient éphémère
s’il n’est pas transformé en intérêt individuel.
Intérêt individuel = thème de la formation
Lorsqu’une personne développe cet intérêt qui lui est propre, il active en lui des stoc-
kages plus importants de l’information. Plusieurs recherches (voir, Chapitre V, partie B,
La motivation intrinsèque liée à la connaissance p.52), ont prouvée que les individus
sont plus motivés par une recherche de curiosité, d’exploration, de recherche de sens.
Á ce stade de notre réflexion, nous trouvons possible de faire le lien entre l’intérêt indi-
viduel et la motivation intrinsèque à la connaissance, en tant qu’ingénieur pédagogique,
nous préconisons de cibler avec précision les publics des formations. Plus les formations
se rapprochent de l’intérêt individuel d’un individu, plus l’information est stockée, plus
notre travail d’ingénierie est efficient.
b) Modèle de l’engagement « ICAP » sur l apprentissage
Créé en 2014 par Lee & Wylie, le modèle ICAP permet de concentrer les principaux fac-
teurs de l’apprentissage. Ce modèle présente quatre modes d’engagement dans les ap-
prentissages : Interactif, Constructif, Actif, Passif
Nous voyons dans le tableau ci-après le lien fait entre l’engagement de l’apprenant, son
action pendant la transmission de savoirs ou d’informations, et le résultat sur les pro-
cessus de transformation des connaissances.
Engagement Engagement Engagement Engagement

Passif Actif Constructif interactif
Selection Génération Collaboration

Reception
Manipulation Production Dialogue
Encodage des Activation et Inférence de Co- inférence

informations intégration des nouvelles de nouvelles
connaissances connaissances connaissances
Figure 17 Modèle ICAP de l'engagement
c) Motivation et mémorisation
En 1971, deux auteurs, Atkinson et Wickens, spécialisés dans l’étude de la mémoire se
sont interrogés sur les possibilités d’actions de la motivation sur la mémoire. Ils esti-
ment que la motivation agit sur les processus de contrôle, tel que les stratégies
d’apprentissage.
Ces stratégies sont produites consciemment par l’individu, tel que l’a montré Fenouillet
en 1996, dans son étude concernant l’effet de la motivation sur l’organisation de
l’information.
Dans cette expérience les sujets avaient pour consigne d’apprendre une série de 6 listes
de mots. L’apprentissage de chaque liste se faisait en trois essais. Lors des trois pre-
mières listes, les sujets avaient simplement pour consigne d’apprendre le plus de mots
possibles.
A l’issue de la troisième liste et avant d’apprendre la quatrième, on demandait à un
groupe de sujets d’atteindre un but difficile et spécifique c’est à dire de rappeler, lors du
dernier essai, les 21 mots de chaque liste. Ce but spécifique et difficile a pour effet de
stimuler les conditions de motivations comme l’ont montré Fishbach & Ferguson (2007)
qui définissent le but comme « une représentation cognitive d’un état final susceptible
d’avoir un impact sur les évaluations, les émotions et le comportement ».
Un autre groupe de sujets continuait à apprendre comme précédemment, c’est à dire
avec simplement l’instruction de faire de son mieux.
La faculté qu’on eu les apprenants du choix de l’apprentissage en plusieurs essais, leur
donnait l’occasion à la fois de tester l’action du but sur la mémoire à court terme, repré-
senté par le premier essai d’apprentissage, mais aussi sur l’organisation que le sujet in-
troduit dans la liste au fur et à mesure des essais d’apprentissage c’est à dire sur
l’organisation liée au sujet, subjective.
« En effet lorsque les sujets apprennent une liste de mots en plusieurs essais, ceux-ci
vont rappeler un certain nombre de mots de la liste dans un ordre stéréotypé. C’est cette
dépendance séquentielle de certains groupes de mots qui fait référence à la notion
d’organisation subjective dans la mesure où le choix des mots d’une séquence donnée
est spécifique à chaque sujet » (Fenouillet, F. & Tomeh, B. (1998).
Pour conclure ce chapitre sur le lien entre la motivation et l’apprentissage, nous repre-
nons les propos de Fenouillet et Tomeh dans la conclusion de leur article « la motivation
agit-elle sur la mémoire ?» :
La motivation n’agit pas directement sur la mémoire.
Elle agit sur les processus de contrôle qui permettent de stocker les informations.
La motivation agit d’autant plus sur la mémoire à long terme que l’individu a de connais-
sances.
Figure 18 -Motivation et mémoire d’après Fenouillet et Tomeh (1998)
La motivation favorise le traitement en profondeur des informations et l’utilisation de
stratégies d’apprentissage efficaces.
A présent que nous avons constaté la relation entre la motivation et la formation, l’effet
théorique de la motivation sur l’apprentissage, nous souhaitons effectuer un panorama
non-exhaustif des recherches faites sur les mesures de la motivation dans les apprentis-
sages.
C. La mesure de la motivation dans l’apprentissage

Plusieurs questionnaires ont été élaborés afin de mesurer la motivation des individus durant
leurs apprentissages :
 Le Motivated Strategies Learning Questionnaire (MSLQ)

 L’échelle de motivation en éducation (EME)
 L’échelle de motivation en formation d’adulte(EMFA)
 L’échelle de mesure du flow éducatif (EduFlow)
 Echelle d’intérêt en formation (ARCS)
MSLQ :
Le Motivated Strategies Learning Questionnaire (MSLQ) développé par Pintrich et ses
collaborateurs (2000) en lien avec leur modèle de l’apprentissage auto-régulé, en sui-
vant le processus d’adaptation transculturelle suggéré par Vallerand et Thill (1993).
Ce questionnaire comprend une section sur la motivation et une autre sur l’engagement
cognitif envisagé sous l’angle des stratégies d’apprentissage. La section sur la motivation
comprend deux sous-échelles liées aux attentes : une échelle d’auto-efficacité et une
échelle des perceptions de contrôle. Trois sous-échelles sont reliées à la dimension va-
leur : l’orientation intrinsèque des buts, l’orientation extrinsèque des buts et la valeur de
la tâche.
La composante cognitive de l’engagement est représentée par des échelles sur les stra-
tégies cognitives (répétition, organisation, élaboration), métacognitives (autorégulation,
pensée critique, gestion du temps et de l’environnement) et sociocognitives (apprentis-
sage entre pairs, recherche d’aide).
EME :
L’échelle de motivation en éducation (EME) basée sur la TAD est un outil de mesure les
plus utilisés (Vallerand & al. ,1989). Elle comprend 28 items mesurant 3 formes de moti-
vation intrinsèque (connaissance, stimulation, accomplissement) et extrinsèque (ex-
terne, introjectée, identifiée) ainsi que l’amotivation.
EMFA :
Fenouillet & al. (2015) se sont appuyés sur l’EME pour créer l’échelle de motivation en
formation d’adultes (EMFA, 24 items) qui intègre une mesure de la régulation intégrée,
forme la plus autodéterminée de la motivation extrinsèque. L’EMFA peut être utilisée
dans le contexte d’un MOOC.
EDUFLOW :
Pour Csikszentmihalyi & al. (2005), le flow est conçu comme une expérience qui procure
une récompense intrinsèque. Lorsqu’ils ressentent cette expérience dans une situation
éducative, les individus souhaitent la reproduire. Néanmoins, ils ne cherchent pas seu-
lement à répliquer leur expérience mais sont en quête de nouveaux challenges qu’ils
peuvent dépasser puis des challenges plus difficiles afin d’ajuster leurs compétences.
« Ce mécanisme de réajustement inhérent au fonctionnement du flow, sous-tend donc
un principe de développement des compétences ; comme dans le cadre de la théorie de
l’autodétermination (Deci & Ryan, 2002), celle de l’effectance (White, 1959) ou encore
celle de Bandura (2003). » (Fenouillet, 2010).
Une échelle de mesure du flow éducatif avec 12 items a été créé en 2014 par Heutte, Fe-
nouillet, Martin-Krumm, Boniwell et Csikszentmihalyi.
Quatre sous-échelles sont proposées relatives aux quatre dimensions du flow : le con-
trôle cognitif ; l’immersion/l’altération de la perception du temps ; l’absence de préoc-
cupation à propos du soi ; l’autotélisme. La validité psychométrique de l’échelle EduFlow
a été prouvée en FAD et en contexte d’usage de jeux sérieux (Heutte et al. 2014, 2016).
ARCS :
Le questionnaire ARCS (Keller, 1992) comporte 34 items avec quatre sous-dimensions :
 l’attention (Attention) -> niveau d’intérêt durant l’activité
 la pertinence (Relevance) -> adéquation entre les besoins de l’élève et le logiciel
 la confiance (Confidence) -> évaluation de la perception de compétences
 la satisfaction (Satisfaction) -> quels récompenses l’élève anticipe de l’utilisation
du logiciel.
Keller estime que le niveau de motivation d’un individu peut varier régulièrement et de
façon imprévisible dans le temps. Malgré cela, certains aspects sont stables et prédic-
tibles. Ainsi, il considère qu’un « technologue de la performance humaine » peut mettre
en place des environnements qui auront des influences positives et prévisibles sur la
motivation.
« There are many situations in which one can dramatically improve a person's motivation
by providing either answers to the “ Why ” question or the stimuli and support for the per-
son to create an answer » (Keller, 1999, in , “Une intervention sur la motivation dans des
cours à distance», Martin Maltais et André-Jacques Deschênes ,VOL. 23, No. 2, 1 - 24).
Que nous traduisons par « il existe de nombreuses situations dans lesquelles on peut amé-
liorer considérablement la motivation d'une personne en lui fournissant soit des réponses à
la question "Pourquoi", soit des stimuli et un soutien pour qu'elle puisse se créer une ré-
ponse ».
Pour Yennek (2014), l’intérêt d’une activité va expliquer l’intention de retour en forma-
tion aussi bien que la satisfaction en formation, afin d’en mesurer l’impact, une échelle
d’intérêt en formation (Yenneck, Fenouillet, 2016) est créé, elle permet de quantifier
l’intérêt situationnel et l’intérêt individuel.
Cette échelle comprend quatre thèmes :
Intérêt pour la formation (INT formation) : J’aime bien aller en formation en général.
Intérêt pour le thème (INT thème) : Je suis toujours ravi-e de travailler sur ce thème.
Activation (Trig) : J’ai beaucoup apprécié les intervenants.
Captation (Val) : Les sujets abordés durant cette formation sont des sujets importants.
Nous allons à présent nous concentrer sur une présentation approfondie de la théorie de
l’autodétermination présentée par Deci et Ryan qui nous permet de cadrer l’analyse de
nos retours terrains et aider à la compréhension des phénomènes émergents.
V. Une théorie de la motivation :
La théorie de l’autodétermination (TAD) de Deci et Ryan
Deci et Ryan, deux psychologues chercheurs américains intitulent pour la première fois
en 1985, la théorie de l’autodétermination (TAD)15.
Celle-ci s’est stabilisée après de nombreuses années d’échanges et de dialogue entre les
deux hommes. Ils se sont connus à l’université de Rochester au Etats-Unis, où Ryan était
encore étudiant en psychologie clinique et Deci avait quant à lui déjà publié un article en
1971 qui a bouleversé le mode de pensée dans le champ de la motivation.
Cet article intitulé « Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation » est
paru dans le Journal of Personality and Social Psychology, en 1971, il introduit la notion
de la motivation intrinsèque.
Il marquera une étape importante dans la compréhension de la motivation, car les seules
théories jusqu’alors qui expliquent le comportement des individus dans l’action sont
behavioristes (Skinner, Pavlov). Ces théories mettent en avant le fait qu’un individu n’est
motivé à agir que dans le seul but d’avoir une récompense ou échapper à une punition.
Depuis le début du XXème siècle, les différentes expériences et études menées, ont dé-
montré que le conditionnement classique, Pavlov (1900), ou opérant, Skinner(1938),
explique le déclenchement des actions de l’individu par sa réaction à un élément exté-
rieur.
Ainsi lorsque Deci introduit dans son article de 1971, la notion d’intrinsèque (intrinsic,
en anglais), la compréhension du phénomène de déclenchement de l’action est boule-
versée.
Si on définit le terme d’intrinsèque « Qui est inhérent à quelqu'un, à quelque chose, qui
lui appartient en propre »(Larousse), on comprend facilement qu’il s’oppose à extrin-
sèque qui lui fait référence à « Qui vient du dehors, ne dépend pas de la nature, de l'es-
sence de quelque chose » (Larousse).
15 Lorsque nous utiliserons la théorie de l’autodétermination dans la suite de ce mémoire, nous

l’appellerons par son acronyme TAD.
Il ne s’agit pas seulement de comprendre la motivation par l’extérieur et l’intérieur de
l’individu mais surtout depuis l’article de Deci, l’humain est remis au centre de l’action,
la récompense qui jusqu’alors semblait être la seule raison qui mobilisait la volonté de
l’individu est reléguée au second plan.
Deci prouve même que la récompense peut être vécue comme une forme de pression qui
va impacter négativement la motivation, connu aujourd’hui comme l’effet de sape.
Après cet article qui semble être la base de la réflexion de Deci sur la psychologie huma-
niste, Edward Deci fait la connaissance de Richard Ryan en 1977, naîtra entre eux une
amitié prolifique en article, théories et pensées.
Nous nous intéressons particulièrement à leur théorie de l’autodétermination qui agit

sur différents champs d’actions de l’humain tant au niveau du comportement que de la
motivation, « c’est une méta-théorie de la personnalité et du changement de comporte-
ment, orienté empiriquement » (Fenouillet, 2016).
La TAD ou « théorie de l’autodétermination » cherche à expliquer ce que représente en
termes motivationnels, le sentiment d’être libre d’agir, d’avoir le choix de ses actions,
d’être proactif, c’est-à-dire de se sentir l’auteur de ses décisions et de ses actes.
Selon Deci et Ryan (2000), un comportement dit « autodéterminé » est perçu par le su-
jet comme librement choisi, tandis qu’un comportement dit « contrôlé » est ressenti
comme adopté sous l’effet de la coercition, de la contrainte ou de la manipulation. »
(Carré, 2010).
Si nous cherchons à compiler les citations de Fenouillet et Carré, il nous semble que la
théorie de l’autodétermination permet de comprendre quelles sont les origines de la
motivation des individus qui oriente vers un comportement autodéterminé, c’est-à-dire
à l’origine de l’action et cherchant à combler des besoins.
L’autodétermination est considérée par Deci et Ryan (1985) comme étant une qualité de
l’organisme à rechercher l’autonomie et à se sentir maître de ses comportements.
La théorie de l’autodétermination repose sur six mini-théories, que Deci et Ryan ont
mises à jour progressivement depuis 1971.
A. Les six théories de la TAD
La théorie de l’évaluation cognitive (Deci, 1971)
La théorie des besoins de base (Ryan, 1995)
La théorie de l’intégration organismique (Deci et Ryan, 1985, 2000)
La théorie des orientations de causalité (Deci et Ryan, 1985)
La théorie de la concordance des objectifs (Sheldon, 2002) ou contenu des buts (Deci et
Ryan, 2000; Kasser et Ryan, 1993; Kasser et Ryan, 1996)
La théorie motivationnelle des relations interpersonnelles (Ryan et Deci, 2014)
1. La théorie de l’évaluation cognitive : TEC

Au fur et à mesure de la progression de leur travail, « une théorie de l’évaluation cogni-
tive (CET) a été formulée en 1980 » (Deci et Ryan, 2017) pour expliquer les résultats de
l’étude menée en 1971 (Deci, 1971) qui portait sur les effets que l’environnement social
produit sur la motivation intrinsèque des individus, dont l’effet de sape.
Cette théorie repose sur deux concepts principaux :
Le Locus de causalité perçue (perceived locus of causality, PLOC)
La Perception de compétences
a) Le locus de causalité perçue
Cette mini-théorie s’appuie sur les travaux de DeCharms (deCharms, 1968) qui cherche
à expliquer à la suite de Heider(1958), que les individus peuvent percevoir leurs com-
portements comme étant de nature intentionnelle ou en dehors de tout contrôle.
DeCharms précise que certains comportements intentionnels sont quelquefois con-
traints. Il distinguera à cette occasion que lorsque les individus expliquent leurs compor-
tements intentionnels avec des raisons internes, on parle de Locus de Causalité Perçu
Interne (LCPI), et lorsque les individus expliquent leurs comportements intentionnels à
l’aide de raisons qui leur sont externes ; on parle de Locus de Causalité Perçu Externe
(LCPE).
Selon Deci et Ryan le locus de causalité perçue permet de déterminer la nature de la mo-
tivation, selon qu’il s’agisse de locus de causalité perçue interne qui montrera une moti-
vation intrinsèque, de locus de causalité perçue externe qui montre le caractère extrin-
sèque ou de l’amotivation qui peut être vue par le caractère du locus de causalité imper-
sonnelle (lorsque l’individu ne perçoit ni son action propre, ni l’action de
l’environnement dans son comportement).
Le locus de causalité perçue représente un moyen interne d’influencer la motivation in-

trinsèque mais nous pouvons voir aussi que la perception de nos compétences peut dé-
pendre d’un contexte externe.
b) La perception de compétences
Il s’agit ici d’un sentiment personnel de l’individu à être compétent, ce sentiment peut
être affecté de façon positive ou négative par le contexte et le renvoi que l’on fait à
l’individu dans ce contexte. Par exemple, lorsqu’on transmet une information à une per-
sonne sur ses actions, le type de feed-back utilisé va agir sur la perception que l’individu
se fait de sa propre compétence, (Ryan, 1982).
Dans le cas d’un feed-back informationnel, on transmet des données sans jugement de
performance ou de niveau de l’individu, ce feed-back peut être positif et dans ce cas agir
sur la motivation intrinsèque par la perception de l’individu sur sa propre compétence.
A contrario, lorsqu’on transmet des informations dans le but de vouloir contrôler les
actions de l’individu par un jugement évaluatif en fonction de leur performance, on
risque d’avoir un effet dit « de sape » sur la motivation intrinsèque de l’individu.
Ce que prouvent Deci et Ryan, c’est que l’environnement agit aussi sur la motivation.
2. La théorie des besoins de base

Pour comprendre comment la motivation peut agir sur le comportement, Deci et Ryan
ont cherché à voir ce qui peut faire effet sur la motivation, avec comme résultat de
mettre à jour l’action de trois besoins fondamentaux qui seraient innés.
Nous pouvons voir ses besoins comme des éléments essentiels que l’individu trouvera
dans son environnement pour nourrir sa motivation à agir. Cette théorie suppose que les
êtres humains sont naturellement actifs et qu’ils vont chercher de manière innée à se
développer.
Les auteurs proposent l’existence de ces besoins innés ou besoins de base en trois caté-
gories :
a) Besoin d’autonomie
La satisfaction de ce besoin nécessite que l’individu soit à l’origine de son action, que
cette action soit choisie et qu’il se sente responsable de cette même action.
Lorsque nous sommes libre de choisir, le programme télé ou le bulletin de vote par
exemple, nous faisons l’expérience de ce besoin d’autonomie. Nous pouvons ressentir la
sensation agréable que procure cette autonomie de choix.
Etre à l’origine et pouvoir réaliser librement son action nourrit notre force motivation-
nelle. Par exemple, je sais que je suis en train de choisir de façon personnelle les mots
que j’écris, que l’écriture de ces mots vient sur cette ligne car j’ai décidé du plan de cette
partie et que ces mots, dont je suis à l’origine, auront pour but de vous montrer com-
ment le besoin d’autonomie décrit par Deci et Ryan est vraiment un besoin psycholo-
gique de base. Il participe à la force motivationnelle qui m’agite pour continuer
l’écriture de ce mémoire.
b) Besoin de compétences
Le besoin de compétence fait référence au besoin d’interagir efficacement avec son envi-
ronnement et d’avoir l’occasion d’utiliser ses capacités.
Deci et Ryan ne montrent pas une définition de la compétence en tant qu’approche
16mais plutôt de la sensation de compétence de l’individu. La notion de compétence ne
renvoie donc pas à l’acquisition ou au développement de capacités, mais à un sentiment
d’efficacité et de confiance dans l’action (Ryan et Deci, 2002). Mais il est important de
noter que « à elle seule, l’efficacité ne suffit pas toutefois à susciter le sentiment d’être
compétent ; elle doit comprendre aussi le sentiment de la prise en charge personnelle de
l’effet à produire » (Laguardia et Ryan, 2000).
16Nous faisons ici référence à la définition de Sandra Enlart« la compétence permet d'agir et/ou de ré-
soudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante dans un contexte particulier, en mobilisant
diverses capacités de manière intégrée », (Traité des sciences et techniques de la formation, 2017, Dunod)
La recherche de la satisfaction du besoin de compétence anime les individus à se con-
fronter à des défis dont le décalage est optimal (Ryan et Deci, 2002).
Les défis ne doivent pas être ni trop difficiles, ni trop faciles pour que l’individu puisse
dépasser sa zone de confort et développer ses capacités (Vygotski, 1978).
Nous pouvons trouver ici des parallèles avec le sentiment d’efficacité personnel de Ban-
dura mais on peut les différencier par le fait que « la perception de compétence se cons-
truit sur la base des expériences passées (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Soe-
nens, et Lens, 2010), alors que l’auto efficacité est une cognition qui se construit dans le
temps et qui fait référence à la croyance des individus d’être en mesure d’atteindre un
objectif à venir (Bandura, 1997) » (Amoura,2013).
c) Besoin de relation à autrui
Whattsapp, facebook, linkedin...nous trouvons dans ces applications récentes, une repré-
sentation d’un des besoins décrit par Deci et Ryan, le besoin d’établir des contacts avec
les autres et d’avoir un sentiment d’appartenance à une communauté.
Ce besoin, le plus récent énoncé par Deci et Ryan, semble révélateur de l’importance du
lien créé avec autrui. Plusieurs recherches ont montré tant dans le domaine scolaire que
de la petite enfance à quel point le sentiment, la sensation du lien est primordiale pour
déclencher ou entretenir l’action.
La théorie de l’autodétermination ne démontre pas que les besoins de base sont suppor-
tés de façon équivalente, en tout lieux et tout contexte mais par contre elle nous montre
que si le milieu ne permet pas de nourrir l’individu, si l’environnement ne donne pas les
« nutriments » nécessaires à la satisfaction de ces besoins alors l’individu connaîtra une
diminution de son bien-être, de sa croissance et de sa volonté à agir.
Une théorie incluse dans la TAD, la théorie de l’intégration organismique nous permet
d’appréhender avec plus d’ouverture l’influence des éléments extérieurs sur la motiva-
tion.
3. La théorie de l’intégration organismique
Dans la TAD, la motivation a été en premier lieu expliquée par sa dimension intrinsèque
que Deci a mis à jour dans son étude de 1971 mais aussi par les effets que la volonté
d’être autre chose qu’un « pion » va produire chez l’individu.
Cependant sans nier le caractère interne, intrinsèque de la motivation, les recherches
conceptuelles ont cherché au fur et à mesure à voir les motifs qui viennent de l’externe à
l’individu, autrement dit les motifs extrinsèques.
La théorie de l’intégration organismique fait état de différentes motivations qui peuvent

être plus ou moins autonome, ou en réaction à un événement extérieur,
« Les différentes formes de motivation extrinsèque et les facteurs contextuels qui favori-
sent ou entravent l'internalisation et l'intégration de la régulation pour ces comporte-
ments » (Deci et Ryan, 2000 ;17)
Ces différentes motivations se classent selon leur intégration en soi (personnalité pro-
fonde, le self18,) selon que l’individu agit de manière plus ou moins autonome et autodé-
terminé.
Les auteurs ont distingués trois catégories, l’amotivation, la motivation extrinsèque et la
motivation intrinsèque. La seconde catégorie est riche de quatre sous-parties qui per-
mettent de couvrir un large champ de compréhension des motifs qui peuvent agir sur la
motivation extrinsèque.
Pour mieux comprendre et visualiser comment peut se produire cette intégration orga-
nismique, nous allons voir, dans un premier temps le schéma du « continuum
d’intégration organismique ».
17 Traduction personnelle
18 Le self défini ici comme le soi profond
Comme nous pouvons le voir sur le schéma ci-dessous, le continuum de motivation
comporte quatre entrées concernant le comportement, la motivation, les régulations
associées et le locus de causalité perçue.
Figure 19 - L'intégration organismique d’après Deci et Ryan, 2000 et Denis, 2006
De plus, les motivations extrinsèque et intrinsèque incluent aussi une dimension de con-
trôle et d’autonomie du déclenchement et des régulations du comportement.
Les individus qui perçoivent leurs actions comme importantes, conformes à leurs va-
leurs et à leurs besoins et qui ont une réelle possibilité de choix, ont une mode de dé-
clenchement dit autonome. A l’inverse, lorsqu’un individu perçoit une menace, une pres-
sion externe ou que son comportement lui semble contraint alors nous parlons de régu-
lation contrôlée.
Deci et Ryan ; par la création de ce continuum, nous montre que la motivation n'est pas
un moment figé, mais seulement le sentiment intérieur de notre comportement.
En distinguant quatre types de régulation de la motivation extrinsèque, nous pouvons
voir l'influence des autres sur le comportement. Les actions ou les sentiments des autres
affectent la nature d'autodétermination de nos motivations
Nous pouvons distinguer six étapes sur le continuum :

L’amotivation - non régulation
Il s’agit de l’état ou un individu n’agit pas du tout ou n’agit sans aucune intention - ma-
chinalement. L’amotivation résulte du non valorisation d’une activité (Ryan, 1995), du
sentiment de pas ne se sentir compétent pour le faire (Bandura, 1986), ou ne pas
s’attendre à ce qu’elle donne un résultat souhaité (Seligman, 1975).
La motivation extrinsèque avec régulation externe

Le comportement est dicté par une régulation externe, c’est-à-dire par des sources de
contrôle distincte de l’action et externe à l’individu.
Nous pouvons retrouver ici les sources de motivation liées à l’obtention d’une récom-
pense matérielle, de l’argent, ou la menace d’une punition. Cette régulation est proche de
la réaction sur le comportement décrit par les behavioristes. Les individus cherchent
également la conformité avec une règle.
La motivation extrinsèque avec régulation introjectée

Lorsque les individus s’engagent dans l’action par une régulation introjectée, ils agissent
surtout par culpabilité. L'introjection implique de prendre en compte un règlement mais
de ne pas l'accepter entièrement comme étant le sien. « C'est une forme de régulation
relativement contrôlée dans laquelle les comportements sont effectués pour éviter la
culpabilité ou l'anxiété ou pour atteindre l'ego par la fierté. Autrement dit, l'introjection
représente la régulation par l’estime de soi contingente (Deci et Ryan, 1995). Les indivi-
dus sont motivés pour démontrer leur capacité (ou éviter l’échec) afin de maintenir un
sentiment de valeur » (Deci et Ryan, 2000).
On commence le processus d’internalisation mais en gardant une régulation contrôlée
car l’intention d’agir ne vient pas d’un individu autonome, il agit par pression interne,
par obligation, sans libre choix ou autodétermination.
La motivation extrinsèque avec régulation identifiée
La régulation est appelée identifiée car dans cet étape du processus, l’individu reconnaît
une ressemblance entre les valeurs portées par l’action et les siennes ; il s’identifie à
l’action. Nous pouvons parler de comportement autodéterminé à partir de ce moment
du continuum, le sujet commence à agir par libre-choix, l’action est acceptée et comprise
comme personnellement importante.
Les individus peuvent par exemple choisir de ne pas manger du sucre, non pas pour
obéir aux messages du ministère de la santé, mais parce qu’ils pensent que cela leur
permettra de maigrir. « Les comportements motivés par identification ont tendance à être
relativement autonomes, autodéterminés même si ils sont réalisés à des fins instrumen-
tales ». (Csillik et Fenouillet dans Psychologie pour la formation, dir Carré et Mayen,
2019).
La motivation extrinsèque avec régulation intégrée
Il s’agit de la forme la plus autodéterminée de la motivation extrinsèque, elle partage
beaucoup de caractéristiques avec la motivation intrinsèque. L’individu prendra ses
propres décisions et intégrera l'identification des comportements, car il constate que les
actions à entreprendre correspondent à ses objectifs, ses valeurs et ses besoins. Non
seulement il a identifié comme personnel les éléments qui définissent l’action mais c’est
parce qu’elle correspond à son identité propre, à ce qui fait l’individu, qu’il agit.
Nous pouvons cependant séparer la régulation intégrée de la motivation intrinsèque car
même si l’individu agit en accord avec sa personnalité profonde, son comportement est
fait pour atteindre des résultats personnellement important et non pour le plaisir inhé-
rent à l’action elle-même.
La motivation intrinsèque avec régulation intrinsèque
Deci et Ryan (2000) apporte cette définition de la motivation intrinsèque :
“Perhaps no single phenomenon reflects the positive potential of human nature as much
as intrinsic motivation, the inherent tendency to seek out novelty and challenges, to ex-
tend and exercise one's capacities, to explore, and to learn. […] The construct of intrinsic
motivation describes this natural inclination toward assimilation, mastery, spontaneous
interest, and exploration that is so essential to cognitive and social development and
that represents a principal source of enjoyment and vitality throughout life (Csikszent-
mihalyi & Rathunde, 1993; Ryan, 1995).”
Que nous traduisons par « il se pourrait qu’aucun phénomène ne reflète le potentiel po-
sitif de la nature humaine autant que la motivation intrinsèque, la tendance inhérente à
rechercher la nouveauté et les défis, à étendre et exercer ses capacités, à explorer et à
apprendre. [...]La construction de la motivation intrinsèque décrit cette inclination natu-
relle vers l’assimilation, la maîtrise, l’intérêt spontané et l’exploration si essentiels au
développement cognitif et social et qui représente une source principale de plaisir et
vitalité tout au long de la vie (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993; Ryan, 1995). »
Nous voyons donc que cette description d’un comportement motivé intrinsèquement
fait état de plusieurs notions de plaisir, de curiosité et surtout du « potentiel positif » de
la nature humaine. C’est effectivement par cette notion de potentiel que l’on peut re-
trouver en physique comme l’énergie potentielle, que nous pouvons comprendre la mo-
tivation intrinsèque. Il s’agit de la force, du possible que la régulation intrinsèque donne
à la motivation pour déclencher l’action.
Pour Deci et Ryan (2002), les comportements intrinsèquement motivés sont ceux qui
sont motivés par la satisfaction du comportement en lui-même plus que par les contin-
gences ou les renforcements qui sont opérationnellement séparables de l’activité du su-
jet.
Les individus s’engagent dans l’action de façon totalement libres et autodéterminés, par
intérêt et parce qu’ils éprouvent du plaisir à pratiquer l’activité en elle-même.
Un comportement motivé intrinsèquement peut, par exemple, nous faire chausser nos
chaussures le samedi matin parce que l’air ressenti sur nos joues nous procure un plai-
sir, une sensation agréable.
Aussi comme le définissent Vallerand et Blais (1987), il existe une taxonomie tripartite
de la motivation intrinsèque.
La motivation intrinsèque liée à la connaissance,

Nous pouvons retrouver dans plusieurs concepts dont « l’exploration (Berlyne, 1971), la
curiosité (Condry, 1987 ; Day, 1971 ; Harter, 1981 ; Maw, 1971), les buts intrinsèques à
apprendre ( « learning goals »,Dweck,1985),la MI intellectuelle (Loyd et Baren-
blatt,1984), la motivation intrinsèque à apprendre (Brophy,1987) ;
la recherche épistémique du désire de connaitre et de savoir (Kagan, 1972) et celle de la
recherche de sens (Maddi, 1970) ». (Brière, Vallerand, Blais, Pelletier ,1995)
Nous pouvons donc définir la motivation intrinsèque liée à la connaissance comme le
plaisir ressenti par l’apprentissage de nouvelles choses, par le questionnement nourri
par l’activité d’apprendre.
La motivation intrinsèque liée à l’accomplissement

Nous retrouvons des concepts tels que « la motivation à l’effectance (White, 1959), la
motivation à la maîtrise de la tâche (Harter, 1981 ; Kagan, 1972) et une orientation vis
de la tâche de façon à se démontrer à soi même que l’on est compétent (Nicholls,
1984). »19
Il s’agit ici de la force qui permet à un individu de réaliser une tâche par le plaisir qu’il
prend à la faire. Ce dessin humoristique montre la rareté de cette motivation intrinsèque
liée à l’accomplissement.
Figure 20 Dessin de Milon sur l'accomplissement au travail
La motivation intrinsèque liée aux sensations

(Aussi appelée motivation intrinsèque à vivre de la stimulation20)
19 Brière, Vallerand, Blais, Pelletier ,1995.

20 ibid.
Un individu est motivé intrinsèquement par les sensations lorsqu’il trouve dans une ac-
tivité, des sensations spéciales qui peuvent être un amusement, une excitation, un plaisir
sensoriel ou esthétique que lui procure son implication dans l’activité.
Cette notion de MI21 paraît la plus simple à identifier, réaliser une activité sans but vi-
sible outre celui de prendre du plaisir, apprécier l’activité et ressentir des sensations
plaisantes.
4. Théorie des Orientations de causalité

Alors que la théorie de l’évaluation cognitive cherche à comprendre l’influence de
l’environnement sur l’individu, Deci et Ryan montrent avec les orientations de causalité,
comment l’individu peut garder une intention stable d’orientation de choix d’action en
lien avec les régulations de sa motivation.
Nous retrouvons trois formes d’orientation de causalité :
L’orientation autonome
L’individu a tendance à réguler ses comportements par rapport à ses intérêts person-
nels et ses valeurs internes profondes. Cette orientation engage une disposition à une
motivation intrinsèque et aux régulations intégrés et identifiées de la motivation extrin-
sèque.
L’orientation contrôlée
Elle démontre une régulation de ses comportements par crainte de pression interne ou
externe à l’individu ou par sentiment d’obligation. Nous pouvons voir dans ce cas une
tendance vers une motivation extrinsèque avec une régulation introjectée et/ou externe
du comportement.
L’orientation impersonnelle
Cela démontre d’un comportement passif et non intentionnel qui correspond à une ten-
dance vers l’amotivation.
21 Dans la suite du mémoire, nous utiliserons le terme MI pour parler de la motivation intrinsèque
5. Théorie de la concordance des objectifs
Cette théorie est aussi appelée
Théorie « du contenu des objectifs »
(Csillik et Fenouillet, Psychologie pour la formation, dir Carré et Mayen, 2019) ou
Théorie « Du contenu des buts »
(TCB ; Deci & Ryan, 2000; Kasser & Ryan, 1993; Kasser & Ryan, 1996).
La TAD a maintenu qu'une pleine compréhension de la motivation, non seulement
comme un comportement orienté vers un but, mais aussi comme un développement
psychologique et du bien-être, ne peut pas être réalisée sans répondre aux besoins qui
donnent aux objectifs leur puissance psychologique et l'influence qu'ils exercent sur les
autres processus de régulation.
La théorie de la concordance des objectifs utilise le concept psychologique des besoins
de base comme base d’intégration des différents liens entre le contenu des objectifs et
les processus de régulation. Plus précisément, selon la SDT22, une question cruciale dans
les effets de la poursuite et de la réalisation des objectifs concernent la proportion à la-
quelle les individus sont capables de satisfaire leurs besoins fondamentaux et besoins
psychologiques à mesure qu’ils poursuivent et atteignent leurs résultats escomptés.
Les buts les plus persistant le sont au regard de leur concordance avec le self vu comme
l’ensemble des valeurs, des croyances et des besoins d’un individu.
6. La théorie motivationnelle des relations interperson-

nelles (Relationship motivation theory RMT)
Cette théorie tend à montrer que l’un des besoins psychologiques de base, le besoin de
relation à autrui, à une implication dans la réalisation des comportements autodétermi-
nés des individus. La relation, qui a trait au développement et au maintien de relations
personnelles étroites telles que les amis et le partenaire, ainsi qu'à l'appartenance à des
groupes, est l'un des trois besoins psychologiques fondamentaux.
22SDT: TAD (théorie de l’autodétermination), Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in

Motivation, Development, and Wellness. Richard M. Ryan and Edward L. Deci., 2017.
La théorie de la motivation relationnelle (RMT), la sixième mini-théorie, s'intéresse à ces
relations et à d'autres relations, et postule qu'une certaine quantité de ces interactions
est non seulement souhaitable pour la plupart des gens, mais est en fait essentielle à leur
adaptation et à leur bien-être parce que les relations répondent à un besoin nécessaire à
l’individu. Cependant, la recherche montre que non seulement le besoin d’interaction est
satisfait dans des relations de haute qualité, mais que le besoin d'autonomie et, dans une
moindre mesure, le besoin de compétence sont également satisfaits. En effet, les rela-
tions personnelles de la plus haute qualité sont celles dans lesquelles chaque partenaire
soutient l'autonomie, la compétence et les besoins connexes de l'autre.
La théorie de l’autodétermination postule que les relations sociales construites par une
orientation extrinsèque ne participent que très peu au développement du bien-être de
l’individu.
A la différence, les relations sociales qui seront développées par une orientation intrin-
sèque satisferont les individus dans leurs accomplissements et leur recherche du bon-
heur.
Ces soutiens sociaux, et la façon dont les individus cheminent à travers ceux-ci afin de
satisfaire leurs besoins psychologiques, parviennent à définir le degré de motivation
autodéterminée de l’individu pour les activités et déterminent où le comportement se
situe sur le continuum de la motivation.
Plusieurs études appuient l’existence de ce processus, en indiquant par exemple que les
gens sont attachés de manière plus sécure à et s’appuient davantage émotionnellement
sur des personnes qui répondent à leurs besoins d’autonomie, de compétence et
d’appartenance sociale (La Guardia et al., 2000 ; Ryan, La Guardia, Solky- Butzel, Chir-
kov, & Kim, 2005), et que la satisfaction de ces besoins psychologiques prédit le bien-
être global (Reis, Sheldon, Gable, Roscoe, & Ryan, 2000 ; Sheldon et al., 1996) et le bien-
être relationnel (Patrick, Knee, Canevello, & Lonsbary, 2007). Nous pouvons voir aussi
que le fait de percevoir le soutien des amis sur la recherche d’autonomie prédit une plus
grande satisfaction des besoins de l’individu en général et une plus grande qualité de ses
relations (Deci, La Guardia, Moller, Scheiner, Ryan, 2006).
B. Pourquoi choisir la théorie de l’autodétermination pour
étudier la motivation dans un MOOC interne ?
Parmi toutes les théories de la motivation, nous avons choisi d’ancrer notre réflexion sur
la théorie de l’autodétermination et plus particulièrement sur la théorie de l’intégration
organismique car cette théorie permet d’appréhender les comportements et la motiva-
tion des individus sur leurs apprentissages. Cette théorie permet d’expliquer non seule-
ment l’implication personnelle des apprenants mais aussi les facteurs qui vont faciliter
cette implication.
Le dispositif étudié, le MOOC Développeur de Compétences, est une formation interne à

l’entreprise ayant une influence sur l’effet contrôlant de l’apprentissage mais aussi une
formation distancielle où les apprenants mobilisent des stratégies personnelles.
Le continuum permet, par sa dimension intégrative et sa recherche sur les motivations
extrinsèque, intrinsèque et l’amotivation, d’appréhender un plus large spectre d’analyse
des facteurs qui influencent l’apprentissage et la persistance des individus par le dispo-
sitif MOOC.
La TAD permet d’étudier la motivation et les régulations mobilisées dans le MOOC DDC
car c’est un cadre théorique où nous pouvons identifier les facteurs individuels, situa-
tionnels et globaux qui impactent les individus dans le dispositif de formation.
VI. Elargissement du cadre théorique
A. Apprenants et outil distanciel : entre affordance et acceptabilité
Nous souhaitons dans un premier temps introduire la notion d’affordance, étant donné
le contexte de notre étude, portant sur l’utilisation d’un MOOC interne, notre compé-
tence d’ingénierie pédagogique questionne l’interaction de l’apprenant avec le dispositif
de formation distancielle.
Nous distinguons trois acteurs, l’apprenant, la formation et les outils d’accession à la
formation, dans notre étude représentée par le LMS interne, le logiciel de web confé-
rence, l’application smartphone et le module de formation en ligne.
Comme nous l’avons vu précédemment dans le chapitre consacré à la construction du
dispositif MOOC, p.21, la méthode mise en place a permis une intégration d’un panel
d’apprenant dès la conception.
Cependant, durant l’expérience apprenante des sessions, nous avons été face à de nom-
breux questionnements des apprenants sur l’accessibilité aux ressources, au LMS ou de
connexion aux web conférences.
Que se passe-t-il alors lorsqu’un apprenant ne peut accéder aux apports

de la formation, lorsque la machine est un obstacle ?
Quel impact cela crée dans son apprentissage ?
Tout d’abord lorsque Brangier et Barcenilla (2003) affirment que « concevoir des sys-
tèmes techniques, c’est concevoir aussi les usages et la fonction sociale de ces outils »,
nous faisons la différence entre le système technique, l ‘outil et l’usage de cet outil.
Lorsque nous concevons un module e-learning ou un MOOC, nous mettons à disposition
des outils technologiques, cependant cet outil doit être accepté par l’apprenant comme
un instrument au service de son apprentissage.
Ce processus d’appropriation, appelé la « genèse instrumentale » par Rabardel (1995)
décrit le double phénomène s’opérant entre l’outil et l’usager, sans instrumentation de
l’outil, l’apprenant ne se saisira pas de l’opportunité d’usage du module ou de la vidéo
pédagogique.
Ainsi, nous souhaitons détailler les conditions de cet instrumentation, comprendre
comment nous pouvons agir pour faciliter l’usage des outils distanciel.
La recherche nombreuse sur ce sujet, nous renvoie les notions d’IHM (Interaction
Homme Machine), d’acceptabilité, d’affordance et d’utilisabilité. Nous allons définir ci-
dessous ces différentes notions et comprendre leur intérêt pour l’analyse de notre phase
exploratoire.
IHM
La notion de l’interface homme machine renvoie à plusieurs domaines dont l’ergonomie.
Il s’agit de l’ensemble des dispositifs matériels et logiciels permettant à un utilisateur
humain d’interagir avec un système interactif.
L’interaction (du latin, inter : entre, et actio : faculté d’agir) homme machine est
l’ensemble des actions permettant la communication entre un système interactif et son
utilisateur humain.
Pour suivre les indications et recherches dans ce domaine, nous devons construire des
modules dans un équilibre entre une approche technocentrée et une approche anthro-
pocentrée.
La difficulté réside dans la capacité de l’ingénierie à prendre en compte durant sa con-
ception le point de vue utilisateur, dans notre contexte, par exemple, avec les cinq mille
apprenants cibles, les stratégies de recueil des besoins ont été primordiales.
Pour des raisons d’organisation et de temps, il paraît compliquer de recueillir les be-
soins ergonomiques de cinq mille apprenants, d’où la nécessité de faire un échantillon-
nage.
ACCEPTATION
La recherche des conditions d’efficacité d’usage d’un module de formation repose aussi
sur l’acceptation de l’outil. Tel que Bobillier-Chaumont l’avance en 2015, « l’acceptation
comme condition d’usage et adoption d’une technologie » repose sur :
Une acceptabilité pratique : les qualités ergonomiques de l’outil permettent une utilisa-
tion facile
Une acceptabilité sociale : la représentation subjective de la technologie par les utilisa-
teurs potentiels crée un pronostic d’usage. L’outil se retrouve dans un contexte d’usage
avec les représentations des utilisateurs sur leur identité, leur travail.
Un modèle tel que le TAM (Technology Acceptance Model, Davis 1993) permet d’évaluer
et comprendre le comportement des utilisateurs.
Une acceptabilité située dans le réel : on intègre les qualités ergonomiques et les repré-
sentations des utilisateurs dans un contexte réel, il s’agit de mettre à l’épreuve notre
conception.
Afin de nous aider à construire des dispositifs ayant le plus grand potentiel d’usage, nous
pouvons retrouver des critères 23 ergonomiques pour l’évaluation d’interface utilisa-
teurs édité en 1993, par Bastien et Scapin.
Toutefois, même si nous construisons le module le plus potentiellement utile, une ques-
tion persiste, l’apprenant a- t- il tout les moyens pour s’en servir ?
AFFORDANCE
Nous empruntons à Billett (2001) sa théorie sur l’affordance, qu’il place dans le domaine
de l’apprentissage en situation de travail, car nous pensons qu’elle permet de mettre à
jour un élément de la relation apprenant - dispositif. Un élément contextuel qui empêche
ou facilite l’accès au dispositif.
Nous faisons l’allégorie d’un nageur (un apprenant) devant/voulant rejoindre une
barque (un dispositif de formation), l’eau dans lequel il baigne serait l’ensemble des dis-
ponibilités et l’accessibilité des ressources potentiels (les affordances).
Si l’eau est plate, qu’il a le vent dans le dos, à une température acceptable par le nageur,
alors il pourra compter sur ses capacités, sa motivation intrinsèque et son sentiment
d’efficacité personnel pour avancer vers la barque et naviguer avec.
23 Critères Ergonomiques pour l’Évaluation d’Interfaces Utilisateurs (version 2.1).

Christian Bastien and L. Scapin, INRIA, Technical report 1993.
Par contre s’il y a une tempête, si le maître nageur ne lui a pas fourni de bouées, si l’eau
connaît telle une mer déchainée des trous de cinq mètres, alors le nageur sera en grande
difficulté ou ne parviendra pas à atteindre son objectif, sa barque.
Nous rapprochons les affordances des conditions que l’organisation anticipe ou met à
disposition pour l’apprentissage.
« Billett distingue quatre types fondamentaux d’affordances :
La guidance directe (les dispositifs d’accompagnement et de formation mis intentionnel-
lement en place pour faire apprendre sur le lieu de travail) ;
La guidance indirecte (les collègues de travail avec lesquels le sujet peut interagir de
façon plus ou moins informelle et qui constituent pour lui également une source poten-
tielle d’apprentissage très importante) ;
L’environnement technique et matériel de travail (qui en soi, peut également constituer
une ressource) ;
L’activité de travail elle-même (par la façon dont elle est organisé et structurée dans
l’espace et le temps, ou par le rôle qu’elle assigne au sujet, peut également contribuer à
l’apprentissage). » (Bourgeois, Enlart, Traité des sciences et techniques de la formation,
2017)
Dans notre contexte du MOOC DDC, les apprenants avaient des séances de web confé-
rences en milieu de journée, par conséquent, ils devaient avoir soit un endroit pour
s’isoler, soit une isolation sonore par un casque, l’organisation en tant que contexte doit
être en mesure de fournir les moyens techniques pour permettre l’apprentissage durant
le temps de travail.
De plus, tel que le propose Billett, les conditions du contexte de travail sont détermi-
nantes pour soutenir ou empêcher l’apprentissage.
“The degree by which workplaces provide rich learning outcomes through everyday ac-
tivities and intentional interventions will be determined, at least in part, by its readiness
to afford opportunities and support for learning.”(Billett, 2001).
Traduit comme : “La mesure dans laquelle les milieux de travail fournissent de riches résultats
d’apprentissage par le biais d’activités quotidiennes et d’interventions intentionnelles sera dé-
terminée, au moins en partie, par sa capacité à offrir des possibilités et un soutien en matière
d’apprentissage »
UTILISABILITE
Le dernier point que nous souhaitons développer concerne l’utilisabilité du dispositif, il
s’agit de répondre à la question du comment ? Comment les apprenants se servent du
dispositif ?
Bien que conçu avec un échantillonnage de public cible, avec les critères d’ergonomie,
avec des indications et des procédures pour l’accès aux ressources, nous avons observé
des comportements non attendus initialement.
Ces comportements sont significatifs de la différence entre le prescrit et le réel, la pres-
cription étant la mise à disposition par l’organisation du module de formation sur le LMS
et le réel est dans l’activité que les apprenants en font, leur manière de répondre à leur
tâche.
Nous avons observé des différences entre la proposition initiale, se connecter au fur et à
mesure chaque semaine au module de formation et le comportement d’utilisation faite
par certains apprenants de faire deux ou trois modules la même journée.
Ces comportements nous permettent de nous poser la question de l’utilisabilité du dis-
positif, concernant ses six critères (efficacité, tolérance aux erreurs, efficience, mémori-
sation, satisfaction, apprenabilité.)24
Pour conclure cette partie, nous avons vu que les éléments contextuels, l’ergonomie, la
démarche de conception comptent dans la possibilité offerte à l’individu d’accéder à plus
d’autonomie dans son apprentissage, à favoriser son autodétermination.
Nous allons maintenant revenir sur l’individu, sur l’apprenant, quels sont ses motifs per-
sonnels, comment ses processus motivationnels agissent sur son comportement ?
24 Norme ISO 9241 et cours de Magali Prost « la démarche de conception d’un outil
numérique » / Master 1 IPFA 2017-2018
B. Corrélation entre les processus motivationnels et la
formation par un MOOC interne
Nous souhaitons étudier dans cette partie, l’effet d’une formation distancielle massive tel
que le MOOC DDC sur les processus motivationnels décrit par Carré en 2005.
Les processus mentionnés ci-dessous analysés à la lumière de leurs impacts sur la moti-
vation liée au but de l’action et la motivation liée au moyen de formation nous indiquent
des « vecteurs » de l’engagement et de la persistance.
Processus motivationnels Lié au but de l’action Lié au moyen de formation
Importance perçue de motifs en Instrumentalité perçue des

Valeur du But
formation moyens de formation
Attente de résultats relatifs aux Sentiment d’efficacité à réali-
Auto-efficacité
motifs d’engagement ser les activités de formation
Sentiment Degré de liberté dans le choix des Degré de liberté dans le choix
d’autodétermination motifs d’engagement des moyens de formation
Figure 21Processus motivationnels liés à la formation et à l’apprentissage des adultes
(Carré, 2005)
Ces vecteurs nous semblent être capitaux pour étudier les phénomènes motivationnels
dans la formation par un MOOC interne, le sujet apprenant se situant entre une prescrip-
tion de formation par l’entreprise et un objet de formation distanciel « au comportement
instrumental » (Nuttin, 1996).
Cet éclairage théorique nous amène à élargir notre champ de compréhension avec la
valeur du but et le sentiment d’auto efficacité des individus en formation.
1. La valeur du but
Le but, que l’on peut retrouver comme « un mécanisme cognitif majeur de motivation et
d’autorégulation des conduites » chez Bandura (2003), et aussi considéré comme « la
matière première » de l’autodétermination chez Deci et Ryan(2002).Pour Ford (1992),
les buts sont des processus qui ont pour caractéristiques d’être anticipatoires et évalua-
tifs dans le sens où ils représentent des états ou des résultats futurs désirés et qu’ils
préparent la personne à tenter de les atteindre.
Les buts donnent lieu à la mise en place de processus de régulation qui s’appuient sur
des critères permettant à l’individu d’évaluer l’adéquation de son comportement.
À côté de ces buts, Ford parle de buts personnels qui intègrent une composante motiva-
tionnelle, insistant sur le fait que ces buts qui dirigent l’activité de l’individu lui sont tou-
jours inhérents.
Cependant, ces buts personnels sont construits en prenant appui sur le contexte. Cette
internalité indispensable des objectifs conduit Ford à affirmer que l’impact motivation-
nel d’un but n’est effectif que s’il est adopté par l’individu en tant que but personnel. Il
propose une liste de ce qu’il appelle des catégories de buts ou prototype conceptuel qui
représentent un ensemble d’états finaux, ou de résultats, avec une signification similaire
pour l’individu.
Catégories des buts :

 But affectifs : divertissement, tranquillité, amusement, sensations, bien-être phy-
sique.
 Buts cognitifs : exploration, compréhension, créativité intellectuelle, auto-
évaluation positives.
 But d’organisation subjective : sensation d’unité humaine, transcendance.
 But de confiance personnelle interpersonnelle : individualité, auto-
détermination, supériorité, acquisition de ressource.
 But d’intégration interpersonnelle : relation sociale, responsabilité sociale, équi-
té, provision de ressource
 But d’activité : maîtrise, création d’activité, management, gain matériel, sécurité.
Pour Ford, les comportements sont organisés de manière à servir simultanément de

multiples buts. Les objectifs sont organisés hiérarchiquement. Un comportement plei-
nement fonctionnel implique une stratégie mettant en place des buts à court terme qui
sont combinés avec une révision récurrente des buts à long terme qui donnent le sens et
l’organisation des buts à court terme. Les activités les plus motivantes pour Ford se-
raient donc celles qui permettent en même temps d’atteindre différents types d’objectifs.
Pour Locke & Latham (2002), le positionnement d’objectif affecte la performance selon
quatre mécanismes/ fonctions :
Fonction directive - Les buts dirigent l’effort et l’attention.
Fonction énergisante - Pour la théorie du positionnement d’objectif, il existe une relation
linéaire entre le niveau de difficulté du but et la performance ; plus le but est difficile,
meilleures sont les performances.
Ces résultats sont liés à l’ajustement entre l’effort et la difficulté de l’objectif que cherche
à atteindre l’individu. Si l’individu cherche à atteindre un but facile alors il ne va faire
que très peu d’effort, contrairement au but qu’il imagine d’emblée comme difficile.
Un but doit également être spécifique. La spécificité fait référence à la possibilité de dé-
crire précisément le but à atteindre.
Persistance - La persistance peut être définie comme l’effort maintenu dans le temps.
Des buts difficiles et spécifiques entraînent les sujets à travailler plus longtemps que
lorsqu’ils n’ont pas de but.
Stratégique - L’assignation d’objectif a donc pour effet d’inciter l’individu à découvrir, ou
à développer, les stratégies lui permettant d’atteindre le but fixé.
Nous comprenons, en se référant au tableau de Carré précédemment abordé, que
l’instrumentalité perçue, telle que nous la décrivions dans la section précédente, va at-
teindre la motivation de l’individu apprenant par le processus motivationnel de la valeur
du but.
Par conséquent, la capacité à transformer l’outil en instrument, à se saisir de son utilité,
à développer son usage, va contribuer à influencer la valeur que l’individu trouve dans
son action.
Ainsi, il serait dommageable pour la motivation d’un individu d’être bloqué dans son
accessibilité au module de formation, il perdrait des moyens d’autonomie et de volonté
d’action.
2. Le sentiment d’efficacité personnelle / Auto-efficacité

Comme nous l’avons abordé plus haut (Chapitre VI, A), le sentiment d’efficacité person-
nelle (auto-efficacité) agit sur la persistance des individus dans leurs tâches mais le ta-
bleau ci-dessus nous indique qu’il influence également l’attente de résultats relatifs aux
motifs d’engagement et le sentiment d’efficacité à réaliser les activités de formation.
Concernant l’attente de résultats, nous pouvons faire le parallèle entre le besoin
d’autonomie décrit par Deci et Ryan, où l’individu cherche à être à l’origine de son ac-
tion, que cette action soit choisie et qu’il se sente responsable et le besoin de l’individu à
trouver dans la formation le résultat de ses motifs d’engagement.
Nous trouvons dans ce contexte, la fameuse citation de Schwartz25

« Un adulte n’est à prêt à se former, que s’il trouve, ou qu’il peut espérer trouver
dans la formation qu’on lui offre, une réponse à ses problèmes dans sa situation. ».
Après avoir abordé les notions de motivation, d’autodétermination et d’accessibilité des

individus de façon théorique, nous poursuivons par la présentation de notre phase ex-
ploratoire, qui nous permet de vérifier ou d’infirmer les théories présentées, de les con-
fronter au contexte particulier des apprenants du MOOC DDC.
25 Schwartz Bertrand, Leselbaum Nelly. Entretien avec Bertrand Schwartz. In: Recherche & Formation,
N°6, 1989. Les professions de l'éducation : recherches et pratiques en formation. pp. 67-81
VII. Protocole de recherche
Nous avons appréhendé précédemment la mise en contexte de notre problématique et le

champ théorique de l’autodétermination qui permet d’éclairer notre réflexion. A pré-
sent, nous allons détailler la phase exploratoire de notre recherche, une phase quantita-
tive avec un questionnaire en ligne et qualitative par des entretiens semi-directifs.
A. Questionnaire exploratoire
Après avoir identifié notre problématique, il est apparu nécessaire de pouvoir récupérer
des données issues du terrain, d’interroger les apprenants du MOOC développeur de
compétences. Un questionnaire a été envoyé par mail à l’ensemble des inscrits de la
première session soit 630 personnes, garantissant l’anonymat des réponses.
1. Construction du questionnaire
Nous avions pour objectif de récolter les réponses des apprenants sur leur(s) motiva-
tion(s) à suivre le MOOC. Afin de cibler quelles pourraient être la ou les motivations et
surtout la ou les régulations que les apprenants utilisent dans le cadre de cette forma-
tion, nous avons construit notre questionnaire en prenant le continuum de l’intégration
organismique (Deci et Ryan, 2002) comme base de réflexion.
Après avoir défini les différentes régulations, nous avons construit les questions parallè-
lement aux termes représentants les différentes régulations de la TAD. Dans un second
temps, nous avons cherché des synonymes aux termes définis dans les définitions cou-
rantes des régulations.
Nous avons obtenu une première liste de questions, seules deux ont été modifiées sui-
vant les conseils de notre tuteur d’entreprise et de notre directrice de mémoire.
Nous avons organisé l’ordre des questions de façon aléatoire pour éviter un effet de ha-
lo, de plus nous avons choisi d’utiliser une échelle de Likert 26 à quatre points qui permet
d’évaluer l’attitude d’un individu en mesurant l’intensité de son approbation avec une ou
plusieurs affirmations sans créer de position neutre.
26Antoine Legardinier. Comment limiter les biais liés au choix des échelles de mesure dans les études
marketing ? Gestion et management. 2013. ffdumas-00933905
Nous avons employé cette échelle, qui est parfois appelé à choix forcé (la position neutre
étant inexistante) pour connaître l’intensité de l’approbation des individus avec les
énoncés :(1 Pas du tout d'accord 2 Un peu d’accord 3 Plutôt d'accord 4 Tout à fait
d’accord).
Nous avons cherché à valider notre questionnaire en le soumettant à Fenouillet qui a été
notre formateur durant l’année de master 2 IPFA.
Suite à son retour, validant notre questionnaire, nous avons comparé notre question-
naire avec L’Echelle de Motivation en Formation des Adultes (EMFA) créé par Fenouillet,
Heutte et Vallerand (2015) s'appuyant sur L’EME (échelle de motivation en éducation).
Il s’agit d’une mesure de la motivation en formation des adultes, elle propose de mesurer
la motivation des adultes dans le contexte d'un dispositif de formation en ligne, ouvert et
massif (massive open online course, MOOC), semblable au dispositif étudié.
Différence de formulation entre notre questionnaire et l’échelle de motivation en formation
d’adultes
Type de régulation Questionnaire MOOC DDC EMFA
Je ne parviens pas à comprendre pour- Honnêtement je ne le sais pas; j’ai

Amotivation quoi je suis cette formation vraiment l’impression de perdre mon
temps en formation
Je participe au MOOC pour que mon ab- Parce qu’elle va me permettre de

Externe sence à la formation ne soit pas sanction- gagner davantage
née
Je participe pour me prouver à moi-même Pour me prouver à moi-même
Introjectée que je suis capable de suivre cette forma- que je suis capable de suivre cette
tion formation
Je trouve dans les contenus du MOOC des Parce que cela va m’aider dans le
Identifiée apports pour la suite de ma carrière développement de ma carrière pro-
fessionnelle
Le sujet du développement des compé- Parce que ce type de formation
Intégrée tences est en accord avec mes valeurs fait partie intégrante de moi
personnelles
Motivation intrin- J'éprouve du plaisir et de la satisfaction à Pour le plaisir que j’ai à découvrir de
sèque à la connais- apprendre de nouvelles choses nouvelles choses jamais vues aupara-
sance vant
Tableau 1 Questionnaire vs EMFA
Afin de questionner le ou les types de motivation mis en jeu dans ce contexte, nous
avons cherché à ne pas restreindre la compréhension des phénomènes par le seul con-
cept d’autodétermination. Á ce stade de notre recherche, nous cherchions aussi à com-
prendre le lien entre la motivation et les outils proposés dans le dispositif.
Ainsi, nous avons ajouté différents items représentant des données :

Sociologique
Vous êtes ? (Homme, Femme)
Vous occupez un poste de ?
(Manager de Proximité MPRO, Manager de Première Ligne MPL, Manager de deuxième
ligne MDL, Appui RH)
Vous avez entre ? (20-29 ans, 30-39 ans, 40-49 ans, 50-59 ans, 60-69 ans)
Liées à l’expérience.
Nous voulions avoir une indication sur l’expérience de l’apprenant dans les Mooc car
l’expérience d’un individu participe à la construction de son sentiment d’efficacité per-
sonnelle et tel que l’a défini Bandura « plus grand est le sentiment d'auto-efficacité, plus
élevés sont les objectifs qu’il (l’individu) s'impose et son engagement dans leur pour-
suite » (Bandura, 1982).
Avez-vous déjà suivi un MOOC ?
De ressenti général de motivation personnelle
Je suis très motivé(e) pour suivre ce MOOC
Notre questionnaire est constitué de vingt-six questions dont :

Cinq portent sur des notions sociologiques, de ressenti général, liées à l’expérience.
Onze sur les régulations de la théorie de l’intégration organismique.
Sept sur la théorie des besoins de base.
Une sur la relation de la motivation et des outils de formation.
Deux sur la notion de persistance en formation.
(Pour plus de précision, voir clé de codification sur le questionnaire en annexe 2.)
2. Echantillonnage
Nous n’avons pas cherché à faire de sélection dans le choix des apprenants contactés
pour répondre au questionnaire car nous voulions avoir une vision quantitative des mo-
tifs et régulations mises en place. Cependant, notre recherche comportait plusieurs cri-
tères, premièrement être salarié de l’entreprise Enedis, deuxièmement avoir été inscrit à
la formation MOOC DDC Session 1.
3. Faits marquants
Notre enquête a eu un taux de réponse de 32% soit 203 réponses.

a) Profil des répondants
Notre panel de répondants est composé de 75 % d’hommes et 25 % de femmes.
L’âge des répondants est de :
50 et 59 ans 27%
40 et 49 ans 39%
30 et 39 ans 26%
20 et 29 ans 8%
Si l’on se réfère à ces données sociologiques, nous pourrions illustrer que le répondant
moyen à notre recherche est un homme, avec un âge compris entre 40 et 49 ans. Nous
pouvons cependant constater que :
52 % des répondants sont des managers de proximité,
32 % Manager de première ligne
13 % Manager de deuxième ligne
3 % appui RH
En comparant les postes occupés du panel de répondants avec les postes occupés par les
personnes inscrites (les 630 personnes qui ont reçu le questionnaire), nous observons
une participation variée selon le poste occupé :
Les managers de proximité ont répondu à 32 %
Les managers de première ligne à 27 %
Les managers de deuxième ligne à 57 %
Les appuis RH à 32%.
Ces chiffres semblent nous montrer une participation plus importante pour les per-
sonnes impliquées dans le déploiement du dispositif MOOC DDC, car les managers de
deuxième ligne représentent des fonctions de cadre supérieur, engagés dans les poli-
tiques de formation au niveau local.
Par ailleurs, nous observons que plus de la moitié (57 %) des apprenants du panel
n’avaient jamais réalisé de MOOC avant le MOOC DDC, nous relevons toutefois que 43 %
des interrogés ont réalisés précédemment un MOOC, ce qui peut leur fournir des élé-
ments de comparaison.
b) Analyse des résultats

Tout d’abord, 68 % des apprenants se disent motivés (plutôt ou tout à fait d’accord)
pour suivre le MOOC DDC, bien que déclaratif, cet engouement, cette envie de réaliser la
formation montre une dynamique d’engagement des apprenants dans leurs apprentis-
sages.
Résultats par régulation et besoin
# 4, 8 Motivation intrinsèque à la connaissance

Q4 : Nous retrouvons ici une large majorité (87 %, point 3 et 4 cumulés) de personnes
interrogés qui déclarent éprouver du plaisir et de la satisfaction à apprendre de nou-
velles choses.
Q8 : Pour 63 % des interrogés, leur envie personnelle de se former est la principale rai-
son de participer au MOOC.
Le résultat de ce dernier item centré sur la motivation intrinsèque à la connaissance
contraste avec le postulat selon lequel l’apprenant ne serait pas motivé lorsqu’il n’est
pas à l origine de son inscription. Dans le cas du MOOC DDC, l’inscription à la formation a
été réalisée par les managers des apprenants, il s’agissait d’une formation obligatoire.
Pourtant, nous observons que plus de la moitié des apprenants déclarent que leur envie
personnelle est la principale raison. Ainsi, tel que nous l’avons entendu lors de la sou-
nance de M-P Maugis27, le caractère obligatoire ne nuit pas systématiquement à
l’engagement des salariés, l’envie personnelle ressort ici comme principale raison.
#9 Motivation extrinsèque - intégrée

Nous retrouvons 94 % des apprenants qui estiment que le sujet principal de la forma-
tion MOOC, le développement des compétences, est en accord avec leurs valeurs per-
sonnelles. Ce résultat peut nous paraître extrêmement élevé, mais il est à regarder en
lien avec le métier occupé par les apprenants. La formation MOOC est destinée aux ma-
nagers, il est probable que le sujet du développement des compétences fasse partie de
leur identité professionnelle.
# 3, 7 Motivation extrinsèque - identifiée

Nous pouvons remarquer que 64% trouvent des réponses à leurs besoins de profes-
sionnalisation et 65 % estiment avoir des apports pour la suite de leurs carrières. Ces
résultats sont à analyser au travers de la volonté de création du MOOC, qui n’apporte pas
d’outils techniques sur le terrain mais cherche à développer une posture profession-
nelle.
Concernant l’item n° 3, « Je trouve dans les contenus du MOOC des réponses à mes be-
soins actuels de professionnalisation », les résultats sont plus contrastés. Comme nous le
voyons dans le tableau ci-dessous, il apparaît que pour 36 % des répondants, les conte-
nus de la formation ne répondent pas à leurs besoins actuels de professionnalisation, et
pour 34 %, ils ne trouvent pas d’apport pour la suite de leurs carrières.
27 L'engagement du sujet adulte apprenant en formation obligatoire : un paradoxe de l'apprenance

? (M.P Maugis 2019).
Je trouve dans les contenus du MOOC Je trouve dans les contenus du MOOC
des réponses à mes besoins actuels des apports pour la suite de
de professionnalisation ma carrière
Pas du tout d’accord 8% 10%
Un peu d’accord 28% 24%

Plutôt d’accord 50% 46%
Tout à fait d’accord 14% 19%
Par ailleurs, un des objectifs pédagogiques est « se repérer dans les différentes disposi-
tifs de formation et de professionnalisation », la majorité des apprenants montrent par
ce résultat qu’ils semblent trouver des apports pour se repérer.
Cependant, lors de certains échanges avec des apprenants durant le MOOC, en tant
qu’accompagnatrice, nous avons été alertés sur leur besoin de trouver des outils con-
crets, « de pouvoir travailler avec un modèle, d’avoir besoin de savoir sur quoi
s’appuyer » (AB, Manager de proximité, 3ans d’expérience).
# 12 Motivation extrinsèque - introjectée
Cet item souhaitait quantifier l’importance de l’introjection dans la motivation extrin-

sèque, nous voulions comprendre si l’individu vit la formation MOOC comme une obliga-
tion personnelle de se prouver sa capacité.
Or, pour 71% des apprenants, ils ne souhaitent pas se prouver à eux même, ils ne sem-
blent pas agir par culpabilité.
Nous pouvons en déduire que dans ce cadre, ce n’est pas l’égo, par sa forme de puissance
contrôlante, que nous cherchons à satisfaire.
# 2,6 Motivation extrinsèque - régulation externe
Tout à fait
Plutôt
Un peu
Pas du tout
0% 20% 40% 60%
Je participe au MOOC pour que mon absence à la formation ne soit

pas sanctionnée
Figure 22- Motivation extrinsèque par régulation externe
Ces deux items se relèvent surprenants, les individus ne participent pas pour échapper à
une sanction (à 80 %), bien que le suivi de la participation hebdomadaire a été commu-
niqué aux supérieurs des managers, il ne semble pas que la notion de sanction soit un
élément de motivation pour les apprenants.
Telle que l’a défini la cour de cassation dans une décision du 05 Décembre 2007, « le
salarié qui refuse, sans motif légitime, de suivre une action de formation décidé par
l’employeur dans l’intérêt de l’entreprise, commet une faute » (Cour de cassation, civile,
Chambre sociale, 5 décembre 2007, 06-42.905). L’action de formation, incluant le dispo-
sitif MOOC DDC, devient de fait une action obligatoire pour le salarié, l’entreprise ap-
plique une pression sur l’apprenant pour se former conformément à l’inscription faite.
Cependant, nous constatons que 28% des apprenants ne sont pas du tout d’accord avec
le lien direct entre l’obligation et la participation, 35 % ne sont qu’un peu d’accord.
Ses résultats, cumulés à 63 % nous permet d’affirmer que la régulation externe ne re-
présente pas un levier d’action essentiel de la mobilisation des individus sur le MOOC
# 5, 15, 18 Amotivation
Les items 5,15 et 18 ont été introduits dans le questionnaire pour refléter l’éventuelle
absence de motivation ou découragement des apprenants durant l’apprentissage par le
MOOC.
3%
Tout à fait-4 8%
16%
12%
Plutôt-3 7%
12%
32%
Un peu - 2 19%
17%
53%
Pas du tout - 1 67%
54%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
J'ai déjà eu de bonnes raisons pour suivre cette formation, mais maintenant je me demande
si je devrais continuer (Q15)
Je ne parviens pas à comprendre pourquoi je suis cette formation (Q 18)
Je ne sais pas pourquoi j'ai été inscrit au MOOC (Q 5)
Figure 23 Etude de l'amotivation
Ces résultats nous montrent une faible propension de l’amotivation.

Nous pouvons au contraire interpréter les réponses comme un signal de motivation des
individus car ils ne sont pas d’accord dans leurs majorités avec les affirmations liées au
manque de sens (Q18 et Q5), ni avec l’affirmation concernant le manque de volonté de
poursuite (Q15).
# 10, 13, 17,19 Besoin de relation à autrui

Nous constatons que les apprenants ne cherchent pas dans la formation MOOC DDC une
relation aux autres.
D’une part, nous leur avons demandé leur approbation sur les notions de collaboration
et de challenge vis-à-vis de leurs collègues, sur les liens possibles dans les outils collabo-
ratifs mis en place dans le MOOC (le forum et les challenges Smart Campus), nous obser-
vons un désaccord ou faible accord de la majorité.
13-Je participe car 10-Je participe car j'ai 17-Je trouve dans mon en- 19-Je trouve dans mon
j'aime challenger la possibilité tourage professionnel un entourage personnel un
mes collègues sur d’interagir avec soutien à mon apprentis- soutien à mon appren-
Smart Campus d'autres managers sur sage dans le MOOC tissage dans le MOOC
le forum
Pas du
tout
d'accord 56% 35% 35% 50%
Un peu
d'accord 31% 35% 35% 32%
Plutôt
d'accord 10% 24% 23% 15%
Tout à
fait d
accord 4% 6% 7% 3%
Figure 24 Résultat sur le besoin de relation à autrui
D’autre part, nous constatons que le soutien décrit dans la théorie motivationnelle
des relations interpersonnelles n’est pas décrit comme existant par les appre-
nants.
Cependant, Deci et Ryan nous présentent l’efficacité de la relation à autrui par la qualité
que la personne attribue à cette relation, hors dans l’item n° 13, 10,17, la relation en
question est un collègue.
Les apprenants du MOOC n’ont pas été inscrits avec leurs collègues habituels mais avec
des collègues managers qu’ils ne considèrent probablement pas comme des relations de
qualité, n’ayant pas de lien personnel entre eux.
# 11 Besoin de compétences
Cet item interrogeait leur envie de se mesurer sur l’outil mobile Smart Campus, 73%
considèrent ne pas chercher à être compétent dans l’application mobile et le jeu mis en
place, or nous ne pouvons pas connaître à ce stade de notre enquête si le résultat reflète
une réalité liée au besoin de compétences ou liée à l’utilisation de l’outil.
# 14,16 Besoin d’autonomie
14-Je participe car la modalité e- 16-Je participe car les web-

learning me permet de me former conf me donnent la possibili-
quand je veux et où je veux té de m'exprimer
Pas du tout 9% 49%
Un peu 17% 33%
Plutôt 38% 16%
Tout à fait 36% 3%
Figure 25 Besoin d'autonomie
Nous remarquons une évolution contrastée des réponses entre l’item n° 14 et 16.
La capacité d’autonomie qu’offre la formation à distance est évidente dans notre re-
cherche car les apprenants sont plus de 74 % à reconnaître l’utilité de la liberté qu’offre
cette modalité pour se former.
Par ailleurs, la possibilité qu’ils aient de pouvoir s’exprimer durant les web conférences
est reconnue utile seulement à hauteur de 19 % des répondants. Nous pouvons nous
interroger à nouveau si le résultat caractérise un besoin d’autonomie non recherché ou
s’il affiche la résultante d’un lien non perçu avec l’outil, si les apprenants ne se saisissent
pas de l’opportunité du dispositif mis en place pour une raison autre que le besoin d’être
à l’origine de leur action.
# 20 Perception d’utilité des modalités
Les échanges avec mes collègues inscrits 17%

au MOOC
Les liens supplémentaires (liens vers 40%
intranet Enedis, liens vers…
Les infographies 22%
Les Webconfs 16%

Série1
Les messages sur le forum 6%
Les vidéos introductives / humoristiques 52%
Les apports de contenu dans les retours 68%

des quizz
Les vidéos d'experts que je retrouve dans 58%
les e-learning
Figure 26- perception de plaisir / utilité des modalités MOOC DDC
Nous retrouvons dans ce schéma, une représentation graphique des activités proposées
par ordre de préférence pour les 203 apprenants de notre questionnaire.
Nous constatons une préférence marquée pour les activités liées au contenu de la forma-
tion, aux apports supplémentaires et aux présentations de contenu sous des formes de
vidéos et/ou humoristiques.
Les activités collaboratives ou d’expression en direct, le forum ou les webconfs semblent
faiblement participer à l’envie de se former par le MOOC.
# 21,22 Absence ou présence de la persistance de la motivation
Ces deux items sont particuliers car il s’agit de champ libre laissé aux apprenants pour
s’exprimer sur les raisons qui favorisent ou freinent leurs participations.
Voir en annexe pour l’analyse des verbatim recueillit.
Ces résultats nous montrent plusieurs liens entre les motivations intrinsèque et extrin-
sèque, les régulations identifiées, intégrées et externe avec la participation et la forma-
tion par un MOOC interne. Après l’analyse du questionnaire, nous avons approfondi
notre recherche par des entretiens semi-directifs pour constater au niveau macro si les
éléments apportés par la quantité des réponses se confirmaient dans les propos détaillés
des individus.
B. Entretiens compréhensifs
Nous avons mené onze entretiens d’une durée d’une heure avec plusieurs personnes
choisies conformément à certains critères que nous détaillerons dans la partie concer-
nant l’échantillonnage.
1. Pourquoi faire des entretiens ?
Pour nous permettre de comprendre quelles sont les motivations en jeu dans la forma-
tion par un MOOC interne, nous avons dans un premier temps transmis un questionnaire
en ligne. Les réponses des 203 apprenants nous ont permis d’établir des fréquences plus
élevées de l’utilisation des régulations identifiées et intégrées de la motivation intrin-
sèque mais également un recours à la satisfaction des besoins d’autonomie et
d’accomplissement. Nous avons constaté que la construction du dispositif et le lien entre
l’outil et l’apprenant jouaient également un rôle dans la volonté de poursuite de la moda-
lité.
Afin d’appréhender le niveau d’action de ces différents résultats et d’affiner notre ré-
flexion avec l’apport individuel des apprenants, nous avons poursuivit notre recherche
par des entretiens sur la base du volontariat.
2. Méthodes de construction
Nous avons construit notre guide d’entretien avec cinq thèmes principaux :
Fonction et organisation de l’interviewé
Vécu personnel du MOOC
Motivation à apprendre
Perception d’utilité de la formation
Données sociologiques
Chaque thème comprend une question et des exemples de questions de relance si la per-
sonne interviewée se bloque durant l’échange.
Nous souhaitions porter un regard plus appuyé sur la vision personnelle du vécu de
l’apprenant, pour étudier l’impact des motivations intrinsèques sur leurs dynamismes
d’apprentissage.
Guide d’entretien
But de l’entretien :
“ Dans le cadre de mon mémoire, je souhaiterais échanger avec vous sur la façon dont
vous avez abordé votre formation MOOC Développeur de Compétences ainsi l’action des
différentes modalités mises en place sur votre motivation à vous former.”.
1er thème : Fonctions et organisation de l’interviewé
Pourriez-vous me parler d’abord en quelques mots de votre fonction et des liens entre
les contenus de la formation et votre métier ?
2ème thème : Vécu MOOC

Pourriez-vous maintenant me parler de la façon, ou des façons, dont vous avez vécu
votre apprentissage ?
Exemple de questions de relance :
Avez-vous déjà participé à un MOOC ?
Avez-vous effectué votre formation seul ou en groupe ?
Avez-vous envisagé de recommander ce MOOC à des collègues ?
Avez-vous suivi seulement les supports du MOOC ou vous êtes-vous créer des res-
sources supplémentaires ?
3ème thème : Motivation à apprendre

Aimez-vous apprendre ?
Selon vous, le MOOC vous a-t-il donné envie d’apprendre ?
Exemple de questions secondaires :
Quelles sont les modalités qui vous ont donné envie d’apprendre ?
Quelles sont celles qui vous ont freiné dans votre envie d’apprendre ?
4ème thème : Perception d’utilité
Selon vous, le MOOC va-t-il impacter vos pratiques professionnelles ?
Et si oui, de quelle façon ?
Pensez-vous que les apports du mooc sont utiles dans vos missions ?
Pensez-vous que vous aurez la possibilité de mettre en pratique vos apprentissages ?
5ème thème : Données sociologiques
Tranche d'Âge
Femme / Homme
Type d’organisation
Service de rattachement
Rôle vis à vis de la fonction “ développeur de compétences”
Les noms des personnes interviewées sont confidentiels, nous avons établi avec eux un
contrat moral qui cadre la confidentialité de leurs propos, par conséquent nous présen-
terons des éléments issus de l’enregistrement des entretiens par une fonction, une
tranche d’âge et un sexe.
Cette confidentialité est nécessaire pour les personnes qui travaillent dans l’entreprise
et auprès desquelles nous souhaitions garantir une liberté de parole et une confiance
dans nos échanges.
3. Echantillonnage
Nous avons dans un premier temps, proposé lors de l’envoi du questionnaire par mail, à
tous les apprenants de participer à notre recherche par un entretien, tout en précisant
que nous cherchions entre dix et quinze personnes.
Suite à ce mail, nous avons reçu la proposition de soixante- cinq apprenants qui souhai-
taient convenir d’un entretien avec nous.
Notre sélection s’est effectuée selon plusieurs critères :
 Participation à la session 1 ou la session 2 du MOOC DDC (pas d’apprenants de la
session pilote)
 Participation active ou nulle aux activités du MOOC (commentaires durant les
webconfs et/ou participations au challenge sur l’application mobile)
 Trois personnes ont été sélectionnées pour leurs participations à la construction
ou l’animation du MOOC.
Nous avons retenus onze personnes, quatre participants à la session 1, quatre de la ses-
sion 2 et trois de la construction/ animation du MOOC.
Le tableau ci-dessous vous présente les éléments caractéristiques des personnes inter-
viewées.
Tableau 2 Echantillonnage entretien
Surnom Fonction Ancienneté Caractéristiques Participation /

engagement
MOOC
Go Ingénieur pédago- Non Non
Point de vue ingénierie
gique participant participant
pédagogique
MOOC MOOC
Mg Manager proximité 5 ans ++
30 ans en tant que technicien (Smart Cam-
pus)
Yi Manager proximité 6 ans Familier du dispositif MOOC +
10 mooc inscrit/ Question forum
6 terminés
Pv Manager première 8 ans Appui RH / +++
ligne Direction régionale interactions
Intermédiaire gestion entre
assiduité apprenants apprenants
Ye Ingénieure pédago- Participante =
gique MOOC imprégnation
Animation MOOC
avant anima-
tion MOOC
Ap Manager de première 7ans ++
ligne 5 personnes Interactions
Participation aux webconfs en nombreuses
groupe entre appre-
nants et avec
moi
Ab Manager Pro 21 per- 3 ans +
sonnes Temps person-
Conçoit le plan de formation
nel pour réali-
individuel de ses agents
sation module
avant webconf
Pp Manager première 8 ans ++
ligne 9 personnes Formation précédente en école Utilisation de
de management tous les sup-
ports proposés
Cl Manager de proximité 8 ans -
42 personnes 22 ans expérience entreprise Pas utilisation
smart campus
Nb Manager première 5 ans +++
ligne 6 personnes Challenge entre
Encadre en distanciel
pairs smart
campus
Kq Responsable natio- Participante Discussion
Expertise sur les sujets du
nale sujet RH MOOC fréquente sur
MOOC
suivi MOOC
4. Déroulé des entretiens
Les onze apprenants retenus ont tous accepté de participer à notre recherche.
Huit entretiens ont été réalisés à distance par Skype avec enregistrement.
Trois entretiens ont été menés en face à face avec enregistrement vocal.
Nous avons posé les mêmes questions à toutes les personnes interrogées sauf à la pre-
mière, car nous avons ajouté une question après le premier entretien suite à la remarque
de l’interviewé, nous avons demandé quel serait le MOOC idéal sans se restreindre aux
possibilités qu’il ou elle avait connu dans le cadre du MOOC DDC.
VIII. Discussion
Notre hypothèse de recherche était que le MOOC DDC en tant que dispositif de formation
dans l’entreprise, devait mobiliser chez les apprenants une forme d’obligation à se for-
mer.
Nous supposions que ce dispositif renvoyait à une motivation contrôlée et des fins
d’utilité dans le contexte professionnel, et que l’acte d’apprentissage n’était pas porté
par une motivation autonome. Le protocole de recherche a été créé afin de comprendre
si ces hypothèses étaient vérifiables dans ce contexte.
Grâce au cadre théorique de l’autodétermination, il nous a paru évident que les diffé-
rentes régulations qui pouvaient s’appliquer chez les apprenants du MOOC ne devaient
sûrement pas se limiter à nos hypothèses.
Les résultats de notre recherche nous apportent plusieurs faits essentiels mais toujours
vérifiables dans le contexte de notre étude :
Les apprenants du MOOC DDC utilisent leur envie d’apprendre comme un levier pour la
poursuite de leur apprentissage.
Ils cherchent des dispositifs efficient et ludique qui s’insèrent dans un emploi du temps
professionnel.
Ils cherchent à accomplir un objectif.
Les apprenants du MOOC DDC promeuvent des modalités variées, au contenu adapté et
construites selon le design de l’ingénierie pédagogique.
Ils ne semblent pas ressentir le contrôle comme un frein à l’apprentissage.
Nous constatons aussi que les individus semblent se mobiliser pour utiliser les acquis de
la formation seulement si plusieurs conditions sont réunies. Tout d’abord,
l’identification du sens de la formation, « qu’est ce que ça veut dire pour moi, être un ma-
nager développeur de compétences ? », mais aussi la possibilité réelle de mise en applica-
tion, dans leur contexte « suivre le MOOC me plaît, c’est sympa mais il faut que je puisse
réellement appliquer dans mon activité les savoirs que j’ai acquis , sinon à quoi bon utiliser
le peu de temps que j’ai pour me connecter ?».
La notion d’apprentissage est également vue comme un apprentissage tout au long de la

vie, un apprenant nous confirme cette idée lorsqu’il nous déclare : « j’ai appris depuis
que je suis né, j’apprends tous les jours à mon poste, j’apprendrais jusqu’en 2090 et sur-
tout apprendre c’est acquérir de nouveaux savoirs et sortir de sa zone de confort, le
MOOC me permet de me confronter à du nouveau, des autres, et me permet de me re-
nouveler dans mon activité.» (PP, Manager première ligne de 9 personnes depuis 8 ans).
Les résultats des verbatim des questions 21 et 22 28adressés par 203 apprenants du
MOOC Développeur de Compétences nous amènent plusieurs constats.
Premièrement, nous observons un nombre important de réponses correspondant au

champ lexical de l’apprentissage, apprendre pour soi, pour son plaisir, pour son métier,
apprendre avec les autres ou pour les autres.
Dans un second temps, nous remarquons la présence à vingt-deux reprises de la notion

de contrôle, d’obligation. Cela représente seulement dix pour cent des répondants qui
estiment que cette régulation externe est un motif favorisant la poursuite de la forma-
tion.
28 21 : Pouvez-vous m'indiquer ce qui favorise selon vous la poursuite de ce MOOC ?

22 : Et ce qui freine votre participation ?
Dans un troisième temps, nous pouvons constater plusieurs autres critères influençant
la poursuite de la formation.
L’analyse fait ressortir trois thématiques concernant les outils de formation, la motiva-
tion intrinsèque liée à l’accomplissement et l’intérêt du contenu.
Les apprenants répondants déclarent vouloir des outils simples, ludiques et qui leur
permettent de ne pas perdre de temps. Nous pouvons faire le lien avec leurs métiers, ils
sont plus de 95% à être manager. Le métier de manager peut nécessiter un emploi du
temps très chargé, des missions à forte pression et une charge de travail importante.
Cependant, nous ne pouvons pas généraliser les descriptions de ce métier sur tous les
apprenants car, sur les 95 % qui se déclarent manager, entre le métier de manager de
proximité, proche du terrain, et celui de manager de deuxième ligne, dans des fonctions
hiérarchiques importantes, les modalités de travail, de temps et de charge différent.
Nous retrouvons clairement dans les résultats de notre enquête, une motivation intrin-
sèque ; l’individu agit car un dynamisme interne le pousse à satisfaire un besoin
d’accomplissement.
Les différents termes employés dans les verbatim : « aller jusqu’au bout », « terminer »,
« l'envie de terminer sur un succès » démontre cette envie, cette force qui pousse les
individus à accomplir leurs actions, à persévérer.
Finalement, les données collectées nous indiquent l’importance de la qualité, de la ri-

chesse et de la diversité du contenu. Notre étude a été menée sur les apprenants d’un
MOOC interne conçu par des ingénieurs pédagogiques selon la méthode ADDIE (analyse,
design, développement, implantation, évaluation).
Cette méthode a permis de construire une formation qui semble répondre aux besoins
des individus. Nous retrouvons dans les retours des apprenants, des indications sur la
richesse du contenu, sur la qualité des supports et sur la multimodalité de la formation.
Une des volontés de conception du MOOC DDC a été d’accompagner les managers sur les
nouvelles modalités de formation et nous constatons dans leurs retours que la décou-
verte de ces modalités variées et distancielles est un élément qui favorise la poursuite et
l’engagement en formation.
Nous considérons ces résultats comme représentatif du panel interrogé, ils ne seraient
être opposé comme une vérité en tout contexte.
Ces résultats font ressortir une influence des :
 motivations intrinsèque et extrinsèque,
 régulations identifiées, intégrées et externe,
sur la participation et la formation par un MOOC interne.
Après avoir analyse les questionnaires, les entretiens semi-directifs nous ont permis de
constater au niveau macro que les éléments apportés par la quantité des réponses se
confirmaient dans les propos détaillés des individus.
Nous allons maintenant analyser les éléments de réponse des apprenants suivant trois
thèmes du guide d’entretien : le vécu personnel du MOOC, la motivation à apprendre et
la perception d’utilité de la formation.
Vécu personnel du MOOC
Une seule question était posée, nous cherchions à ne pas diriger la personne intervie-
wée, notre intention était de laisser parler les individus pour saisir ce qui leur paraissait
comme le plus important ou l’élément le plus marquant :
Pourriez-vous maintenant me parler de la façon ou des façons dont vous avez vécu votre
apprentissage ?
Les apprenants nous ont tous remontés leur plaisir à réaliser la formation.
Ils ont exprimé dans un premier temps un ressenti général positif :
« Moi j'ai adoré, c’était très sympa de participer à un projet de cette envergure ». (YE)
« Ca m’a fait plaisir de faire cette formation ». (AB)
« C’est la première fois que je me formais par un MOOC, et si ils sont tous comme ça, je
commence dès demain ». (AP)
Ces retours correspondent aux chiffres élevés de satisfaction recueillis dans le question-
naire de satisfaction transmis par l’entreprise aux apprenants à l’issue de la session 1 du
MOOC.
85 % des apprenants sont satisfaits
83 % le (le MOOC DDC) conseille à un collègue.
Nous avons également recueillis des déclarations que nous rapprochons d’une régula-
tion identifiée :
« Les vidéos étaient très agréables, je me suis reconnu dans les situations présentées ».
(YI)
« En tant que manager, je me suis senti compris, j’ai eu l’impression que vous aviez pen-
sé à moi pour créer les situations. »(MG)
« Je me suis aperçu que les situations présentées dans les vidéos étaient un reflet de ce
qu’on fait déjà, j’ai retrouvé comme un miroir de mes actions ». (AB)
Plusieurs managers (six) nous ont confiés qu’ils ne se sentaient pas « trahis » par l’image
du métier de manager véhiculée dans la formation.
« L’image qu’on nous renvoie de notre métier correspond à ce que j’en pense, je ne me
sens pas trahi »(CL)
« On peut trouver dans les personnes mis en scène des qualités qui nous sont propres ».
« Au moins, on a l’impression de pas être trahis par l’image qu’on voit ». (AP)
En outre, à plusieurs reprises, nous notons la prédominance du besoin d’organisation du
temps :
« C’est primordial de se dégager du temps pour faire une formation comme celle-là ».
(NB)
Huit personnes nous ont parlé de l’obligation de se créer un moment dans leurs organi-
sations quotidiennes pour réaliser les modules e-learning :
« Si je me marquais pas en absent sur skype, je ne pouvais pas trouver le temps pour
faire le elearning ». (AP)
« La formation était bien, mais quand on est manager, on a tout le temps quelqu’un à son
bureau, on est jamais tranquille pour se former à son poste, si je ne m’isole pas et le soir
en plus, je ne peux pas trouver le temps de le faire ». (CL)
« J’ai réalisé les elearning chez moi le week-end end ou le soir entre 18h et 21h, sinon je
n’arrivais pas à me dégager du temps ». (AB)
Pour d’autres apprenants, la formation était « très chronophage », « tout cumulé entre
les webconfs, les elearning et les challenges, j’aurais dû me prendre plus d’une heure par
semaine, et quand on est à son bureau, ce n’est pas comme quand on part en formation,
on est toujours occupé à sa tâche ». (MG)
Certains ont anticipé cette difficulté et régulé leurs comportements afin de pallier le
problème de temps. Un apprenant, qui avait déjà fait l’expérience d’un MOOC s’est fixé
des rendez-vous dans son agenda avec des salles de réunion pour réaliser les elearning.
Nous constatons ici que l’expérience a un effet sur la mise en place de stratégie pour
maintenir une autorégulation d’action pour la formation.
Ces retours illustrent le paradoxe des formations en ligne pour les salariés. Les appre-
nants peuvent se former à tout moment mais lorsque la formation est professionnelle,
sur le temps de travail, ils doivent réussir à inclure les moments de formation à leur ac-
tivité.
Il devient important de pouvoir anticiper ce besoin remonté par les personnes intervie-
wées. La modalité MOOC offre une liberté (que nous illustrerons à la suite dans l’analyse
des entretiens au travers du besoin d’autonomie), telle que nous l’ont rapportés neuf
personnes mais cette liberté, cette mise à disposition implique une réflexion sur la place
de la formation distancielle dans l’espace du travail.
Par ailleurs, nous avons observés plusieurs comportements de suivi de formation.

Une apprenante nous a indiqué avoir réalisé tous les modules de formation le même
jour, pour des raisons d’inscription tardive à la formation, et pour autant elle nous a ex-
primé sa capacité à « se mettre vraiment dans la formation, et comprendre, voir en di-
rect le déroulé des différentes semaines, et le déroulé pédagogique mis en place. » (Cette
personne a des notions avancées de pédagogie et d’andragogie.)
Un apprenant a réalisé les modules elearning seul mais a assisté aux web-conférences
toujours en groupe, car plusieurs de ses collègues étaient inscrits à la même formation et
il nous indique que : « ça s’est fait comme ça la première semaine, un peu par hasard
mais ensuite j’ai voulu garder la même organisation, parce que je préfère être seul pour
acquérir les informations dans le elearning et pouvoir échanger avec mes collègues
après la webconf, comme ça on s’apporte tous un point de vue différent »(PP).
D’autres apprenants ont réalisés leur formation seul, pour des raisons variées :
Un besoin d’autonomie : « je préfère me concentrer seul »,
Un contexte d’inscription : « je suis le seul de mes collègues inscrit ».
Motivation à apprendre
Nous avons décidé de poser trois questions qui relient la motivation intrinsèque à la
connaissance, l’envie et le désir personnel des individus autonomes :
Aimez-vous apprendre ?
Selon vous le MOOC vous a-t-il donné envie d’apprendre ?
Pourriez-vous me décrire quel serait un MOOC idéal pour vous, en imaginant que tout
est possible (elearning, vidéo, présentiel, réalité virtuelle, accompagnement, classe vir-
tuelle, web-conférences, mise en pratique, intelligence artificielle, regroupement, etc...
libre à vous de continuer) ?
Lorsque nous avons posé la première question, (aimez-vous apprendre ?) à chaque en-
tretien, à chaque personne, nous avons eu la même réponse enthousiaste, quasiment
mot pour mot :
« Oui, évidement j’adore apprendre.»
« Bien sûr, j’aime apprendre tout le temps.»
« On apprend tous les jours, j’aime apprendre.»
Nous n’avions pas conscience que cette question pouvait susciter un tel engouement,
nous avions présumé que certains apprenants auraient pu déclarer que de devoir ap-
prendre est une obligation professionnelle, ou qu’apprendre leur rappelleraient l’école,
les devoirs.
Ces réponses ont montré un réel engouement pour l’acte d’apprendre.
La deuxième question (le MOOC vous a-t-il donné envie d’apprendre) a suscité moins
d’enthousiasme dans les réponses, les personnes interrogées ont pris un moment de
réflexion avant de pouvoir répondre à la question.
La majorité des apprenants interrogés nous ont affirmé que le MOOC ne leur avait pas
donné envie d’apprendre mais qu’il leur avait donné envie « de le faire semaine après
semaine ».
Nous retrouvons comme réponses, plusieurs éléments liés à la différence entre une for-
mation dite « classique » et une formation dite « nouvelle » : -« le MOOC a dépoussiéré
les formations où on déroule des PowerPoint, il permet de démocratiser les concepts ;
les vidéos d’experts et les vidéos humoristiques m’ont donné envie de voir l’épisode de
la semaine prochaine »(PV).
« Dans le MOOC au moins, on se retrouve pas éloigné de chez soi pendant une semaine,
et je peux prendre le temps que je veux, comparé à une formation en salle, et surtout le
rythme de la formation me donne envie de voir la semaine d’après »(MG).
Les entretiens ont fait émergés en outre trois liens entre la motivation des apprenants et
leurs participations au MOOC DDC.
Apprentissage et technologie
Un point déclaré comme impactant sur l’envie de continuer ou pas la formation a été
soulevé à quatre reprises, les apprenants nous ont indiqué avoir senti « un décourage-
ment », « une envie d’abandon », « une frustration à cause de la technologie » :
- « quand je dois recommencer trois fois le module et que ça indique toujours que je ne
l’ai pas réalisé, je sens que si je n’avais pas pu vous joindre, et si vous n’aviez pas réussi à
régler ce maudit problème d’enregistrement sur Ecampus, j’aurais tout arrêté et tant pis
pour la remarque de mon chef.» (NB)
(Pour rappel, nous étions community manager et accompagnante des apprenants durant
le MOOC).
- « le MOOC est sympa mais la plateforme bug, les modules elearning ne sont pas comp-
tabilisés tout le temps et après, avec le souci de la prise en compte, j’ai failli tout arrê-
ter.» (YI)
Influence du challenge sur la motivation
Par ailleurs, deux apprenants nous ont indiqué que la challenge mis en place sur
l’application mobile les a « motivé à participer » :
- « c’était intéressant de chercher à battre les collègues qui faisaient le challenge, on se
battait pour la première place, et comme vous annonciez le podium pendant les web-
confs, on en reparlait après et nous donnait envie de continuer pour garder notre
place. » (NB)
- « les apports m’ont permis de comprendre les actions possibles du manager, et surtout
j’avais envie de réussir à détrôner le podium du challenge, ça me donnait une raison de
réviser les fiches mémo. ».(MG)
Cette recherche du dépassement de soi, cet effet sur l’égo produit par le classement a
cependant été ressenti par un autre apprenant comme un effet de sape. Il nous a confié
que le challenge l’a amusé au départ mais après la deuxième semaine, il s’est senti dé-
passé par les scores des autres et s’est découragé de participer. Il ne trouvait pas
l’intérêt de passer du temps sur cette activité alors que le MOOC demandait déjà un in-
vestissement d’une heure minimum par semaine, « autant ne rien faire que d’essayer en
vain, tout ça pour une minute de gloire. »(YI)
Perception d’utilité
Cette question nous permet d’appréhender le rapport entre la mobilisation des individus
à se former et leur perception d’utilité de cette formation.
En partant de la théorie de l’autodétermination, nous postulons que pour mobiliser leurs
régulations, les individus doivent connaître, identifier et intégrer le sens et l’utilité de la
formation qu’ils reçoivent. Ainsi, la question était : « selon vous, le MOOC va-t-il impacter
vos pratiques professionnelles ? Et oui, de quelle façon ? »
Les réponses des apprenants peuvent être analysées selon le besoin des apports de la
formation. Un individu nous explique que dès le départ, il a su que la formation avait un
lien avec ses missions, ses pratiques professionnelles, « j’ai reconnu ma mission de déve-
loppeur de compétences, même dans le titre du MOOC.»(AP)
Par ailleurs, certains apprenants nous ont déclaré de pas s’être senti concerné durant les
quatre semaines de formation :
-« lorsqu’on nous parle de l’entreprise, du cadre général, moi qui suis là depuis 16 ans,
on peut dire que je connais déjà, et surtout je vois pas à quoi ça peut me servir pour mon
activité. » (MG)
-« c’est vrai que j’imagine pouvoir réaliser un modèle d’activité et que j’aurai besoin de
mettre à jour la préparation de mes entretiens, pour ça le MOOC est utile, mais sinon
dans la réalité, nous n’avons pas encore accès au logiciel MyRH alors la fluidité de la
formation, ce n’est pas encore pour tout de suite ». (AB)
Un autre nous a dit vouloir essayer de mettre en pratique les apports mais que le con-
texte de l’activité ne permettait pas de déployer les actions préconisées, « par exemple,
on nous guide pour réaliser les entretiens professionnels mais la période est déjà passée,
alors je ne sais pas si je vais réussir à me rappeler de tout pour l’année prochaine si je le
fais pas. » (CL)
IX. Préconisations
Nous avons vu dans notre enquête, plusieurs éléments qui impacte la motivation des
salariés à suivre le MOOC DDC. Nous proposons plusieurs préconisations afin d’essayer
de créer un environnement d’apprentissage adapté à la diversité des apprenants.
Avant la formation
 Planifier le temps de formation

Lorsque l’on fournit un environnement d’apprentissage comme le MOOC aux salariés, il
faut prendre conscience de l’impact de ce temps de formation sur leurs temps de travail.
Comme les réponses à la question #2 de notre entretien l’ont montré, le MOOC a été par-
fois suivi le week-end ou le soir. Certains apprenants nous ont confié la difficulté égale-
ment de se concentrer pour réaliser les elearning ou suivre les webconfs durant la jour-
née.
Nous pensons qu’il serait utile pour les apprenants de créer avant le début du MOOC, des
temps inscrits dans leurs plannings hebdomadaires pour la réalisation du elearning. Cela
implique que cette formation soit réellement reconnue par leur hiérarchie comme prio-
ritaire pour dégager le temps nécessaire et également que chaque inscription au MOOC
soit connue au moins un mois avant par l’apprenant.
L’entreprise Enedis avait mis à disposition de ses salariés, un kit pour matérialiser la
formation distancielle sur le lieu de travail, cependant les réponses obtenues nous po-
sent la question de l’appropriation de ces aménagements par les apprenants.
Il nous a aussi été rapporté que le thème des entretiens professionnels était abordé à
contre-temps de la campagne d’entretien.
Cela pose la question du juste-à-temps de la formation, est-ce que le MOOC doit précéder
la mise en application de ses savoirs, comme les entretiens ou doit-il se placer après que
le manager ait réalisé l’action ?
Nous pensons qu’une réflexion sur le timing entre les apports du MOOC et la possibilité
de mise en place des actions par les manager serait utile. Cela permettrait d’éviter la
sensation de manque de sens, manque d’application concrète qui nous a été rapporté.
 Sécuriser le déroulé technique de la formation

Entre les retours de notre questionnaire, les échanges en tant que community manager,
et les réponses lors de nos entretiens, il parait évident que les apprenants ont besoin
d’un soutien quand ils sont dans le MOOC.
Coté technique, nous avons eu beaucoup de sollicitation des apprenants pour un pro-
blème lié à la prise en compte de la complétude d’un module.
Un apprenant n’est pas un technicien informatique, l’aide apportée par le responsable
informatique de la plateforme nous a permis de fournir des réponses aux questions des
apprenants. Malgré cela, ce temps consacré à la réalisation de ces bugs nous a éloignés
par moment des missions d’appui.
La gestion d’un flux de connexions importantes et la mise à disposition de différentes
modalités implique une préparation détaillée de la globalité du MOOC. Les concepteurs
ont préparé la session avec habilité, cependant certains apprenants se sont perdus par
moment, ils nous ont confiés leurs sentiments d’échec face à la résistance de la technolo-
gie.
Nous pensons qu’il serait utile de mettre en place un tutoriel qui compile toutes les in-
formations transmises sur les modalités, avant la formation. Lors de la session pilote et
des deux premières sessions, ces informations étaient communiquées par mail à
l‘ensemble des apprenants, avec toutefois le risque,comme le dit un apprenant interrogé,
que « ce ou ces mails risquent de se perdre dans la jungle des mails quotidiens ».
 Individualisation par un questionnaire avant MOOC

Afin de permettre d’aider la personne en charge de l’appui, de l’accompagnement des
apprenants durant la session d ‘un MOOC, nous conseillons la mise en place d ‘un ques-
tionnaire avant le MOOC sur les connaissances / pré-requis liés au thème de la forma-
tion. Ce questionnaire à destination des futurs apprenants aurait comme but de cibler
les relances ou appui que l’accompagnant-e pourrait personnaliser.
Cette évaluation diagnostique servirait dans un premier temps à la connaissance plus
approfondie des apprenants pour concevoir les modifications au plus près de leurs con-
textes réels et permettrait également d’établir des profils d’apprenants pour préparer
l’accompagnement.
Pendant la formation
 Création d’une journée regroupement
Lors de l’entretien, une question posée concernait le MOOC idéal, du point de vue appre-
nant. Parmi la diversité des réponses apportées, un élément est revenu à plusieurs re-
prises. Sur les onze entretiens effectués, dix personnes souhaiteraient avoir un moment
de rassemblement en présentiel. Le présentiel renvoie à des notions de dialogue, de col-
laboration.
En se basant sur le modèle ICAP de l’apprentissage (Lee &Wylie, 2014), nous imaginons
un regroupement en quatrième phase du MOOC :
1. Les apprenants consultent le module elearning, où des informations leur sont
transmises, ils développent alors un engagement passif.
2. Ils réalisent la capsule elearning sur l’application mobile, l’engagement devient
actif.
3. Pour déclencher un engagement constructif, la production par les apprenants
d’une ressource liée au domaine du développement de compétences (dans ce
contexte, cela pourrait être une cartographie des compétences ou un modèle
d‘activité).
4. Un regroupement en région ou en local de manière plus décentralisée, pourrait
permettre de créer du lien entre les apprenants, de leur fournir l’occasion de
trouver une régulation de leurs motivations interpersonnelles.
Comme nous l’avons vu dans les chapitres concernant la théorie des besoins de base,
ainsi que la théorie motivationnelles des relations interpersonnelles, les apprenants
pourraient faire lien avec leurs collègues lors de ces regroupements.
Ces soutiens sociaux, et la façon dont les individus cheminent à travers ceux-ci afin de
satisfaire leurs besoins psychologiques, parviennent à définir le degré de motivation
autodéterminée de l’individu pour les activités et déterminent où le comportement se
situe sur le continuum de la motivation.
Ces moments pourraient donner l’opportunité aux apprenants les plus à l’aise avec le
dispositif de partager leurs connaissances ou leurs facilités, ce qui les rendrait dans une
position d’expertise qui agirait en retour sur leur sentiment d’efficacité personnelle.
 Mise en commun d’un travail pratique
Plusieurs apprenants nous ont fait part d’une impression de manque de concret. La con-
ception du MOOC a délibérément évité de fournir des outils, car trop spécifiques. Pour-
tant, il apparaît que les apprenants ont besoin de s’outiller.
Pourquoi dans ce cas là, ne pas proposer, en collaboration avec les directions régionales
des apprenants, la création d’outils ?
Par exemple, le MOOC DDC parle de modèle d’activité, il peut être représenté de plu-
sieurs façons mais son objectif est identique, les apprenants pourraient réaliser un mo-
dèle d’activité en collaboration. Il s’agirait, par exemple, de décomposer le travail à effec-
tuer par une interview d’un collègue manager, d’identifier les différentes phases du mo-
dèle et partager les travaux faits par les différents groupes sur l’espace créé sur le forum.
Ces conseils sont le fruit de notre réflexion appuyée par la recherche établie dans le
cadre de ce mémoire. Ce mémoire est le résultat de deux ans d’étude de master IPFA
mais aussi et surtout lié à un contexte de recherche située.
X. Une vision méso d’une réalité :
Portée et limites de notre recherche
Le questionnaire et les entretiens mis en place dans notre étude sur les motivations en
jeu dans le cadre d’un MOOC interne n’ont que la portée limitée aux caractéristiques du
dispositif étudié.
Notre contexte de recherche se situe sur :
 Un MOOC interne à une entreprise
 Une inscription des apprenants non-autonomes
 Une formation non-ouverte à tous, mais délibérément cloisonnée à un groupe
d’individus pour des raisons de ciblage et de volonté de création d’effet commu-
nautaire.
Les analyses se portent sur les réponses à un questionnaire de 203 apprenants et 11
entretiens semi-directifs, ces chiffres n’illustrent qu’une vision contextualisée des moti-
vations à se former par un MOOC interne.
Pour autant, le nombre de réponses à notre questionnaire nous permet d’avoir une vi-
sion éclairé sur le ressenti des apprenants du MOOC DDC. Nous sommes très satisfaits de
ce taux de réponses car il nous permet d’avoir des données quantitatives d’analyse.
Cependant, nous pensons que ce travail peut être utile pour la compréhension des mé-
canismes à mettre en œuvre afin de permettre une meilleure adhésion des employés aux
dispositifs interne de formation à distance.
Comme les personnes interviewées nous l’ont montré par la diversité de leurs réponses
à une même question dans un même contexte, l’idée selon laquelle les adultes en forma-
tion seraient un individu moyen auquel nous pourrions appliquer une organisation de
formation distancielle calibré est un non-sens.
Nous nous devons, en tant qu’ingénieur pédagogique, de penser les dispositifs de forma-
tion par la multiplicité d’organisations individuelles mises en place par les adultes ap-
prenants.
Néanmoins, nous sommes conscients que les résultats obtenus dans notre recherche
sont contextuels au lieu, à la population et au moment étudié.
Afin de discuter ses résultats, nous aurions pu les comparer avec :
 une étude sur des apprenants inscrit de façon autonome à un MOOC interne (afin
d’étudier le lien entre la motivation autonome qui incite l’individu à être à
l’initiative de son inscription et l’effet sur sa motivation intrinsèque durant la
formation)
 dans un panel d’apprenants de plus petite entreprise (pour identifier l’impact de
la motivation contrôlée sur la mise en place de régulation externe ou introjectée).
Nous avons fait le choix de nous concentrer sur le panel d’apprenants présent sur notre
lieu de professionnalisation pour deux raisons principales.
Premièrement, nous étions au cœur de ce dispositif en travaillant quotidiennement au
contact des apprenants, nous avons pu faire notre échantillonnage grâce aux données
récoltées semaine après semaine sur leurs participations, leurs échanges et leurs re-
tours. Deuxièmement, nous avions simultanément à notre recherche, un travail et des
fonctions dans l’entreprise Enedis, une formation de niveau master 2 tous les week-ends
et une vie personnelle.
Conclusion
La formation distancielle a pris de l’ampleur durant la crise sanitaire que nous venons de
connaître29, , elle nous a montrée les limites de ses capacités.
Avec une porosité de la vie professionnelle et personnelle, la formation distancielle a
gagné de plus en plus tous les pans de la vie des individus. Dans les entreprises, un col-
laborateur est amené à se connecter au savoir par différents moyens, différentes modali-
tés.
Ainsi, une des modalités de formation, le dispositif MOOC, devenu un COOC, qui s’est
insinué jusqu’au poste de travail, permet une formation à grande échelle du point de vue
de l’organisation. Cependant, quelles peuvent être les motivations de l’individu en tant
que salarié pour vouloir se former par ce dispositif ? Ressent-il la relation de subordina-
tion, présente dans la relation au travail, comme une motivation ou comme une pres-
sion ? Sur quoi pouvons-nous agir, en tant qu’ingénieur pédagogique, pour créer des en-
vironnements apprenants dans un MOOC interne ?
Afin de tenter de répondre à ces questions, nous nous sommes appuyés sur une théorie
principale, la théorie de l’autodétermination, qui offre un panorama étendu de compré-
hension sur les différentes intentions qui agitent les individus, de l’absence de motiva-
tion au sentiment le plus libre et autonome de choix d’action. Il est possible aussi
d’appréhender ces questions de motivation par les notions du sentiment personnel
d’efficacité et de la valeur du but.
Nous avons pu comprendre aussi l’importance de la relation entre l’homme et « la ma-

chine » par les liens fait dans les théories de l’acceptabilité et de l’affordance.
29https://trends.google.com/trends/explore?date=2020-01-01%202020-08-
01&geo=FR&q=Formation%20elearning
https://trends.google.com/trends/explore?date=2020-02-01%202020-06-01&geo=FR&q=mooc
En conclusion de sa synthèse des méta-analyses et des méta-recherches sur l’usage des
TICE effectuées entre les années 1995 et 2010, Loisier (2011, p. 105) souligne : "Il res-
sort des recherches, études, analyses et discours de toutes sortes, qu’il ne faut pas chercher
dans les technologies la recette de l’élévation du taux de réussite des apprenants. Les fac-
teurs de réussite sont ailleurs : d’une part, dans la personnalité de l’apprenant et, d’autre
part, dans l’art du pédagogue qui le guide et l’accompagne."
Notre rôle, notre fonction d’ingénieur pédagogique nous place au cœur de cette relation,
nous agissons dans un niveau méso, entre la psychologie, les dispositions des individus
et les volontés, les changements des organisations, nous sommes les architectes des dis-
positifs, nous avons la responsabilité de mettre à disposition des apprenants, des forma-
tions adaptées et efficientes.
Nous avons pu récolter des données d’enquête riches et variées qui nous apporté une
confirmation sur la singularité de la situation du salarié / apprenant.
Grâce aux 203 personnes qui ont répondu à notre questionnaire, nous pouvons voir ap-
paraître plusieurs faits marquants concernant l’échantillon observé d’adultes en forma-
tion dans un MOOC interne :
Ils utilisent leur envie d’apprendre comme un levier pour la poursuite de leur ap-
prentissage.
Ils ne semblent pas ressentir le contrôle comme un frein à l’apprentissage.
Ils cherchent des dispositifs efficient, ludique, qui s’insère dans un emploi du
temps professionnel.
Ils cherchent à accomplir un objectif.
Ils promeuvent des modalités variés, au contenu adapté et construit selon le de-
sign de l’ingénierie pédagogique.
Durant les entretiens, nous avons confirmés ces hypothèses des résultats du question-
naire, tout en saisissant un fait important, la porosité vie personnelle/ vie profession-
nelle qu’implique la formation par un MOOC dans le cadre de son entreprise dont nous
parlions en introduction de cette conclusion, accapare la capacité des apprenants dans
leurs apprentissages.
A l’instar de l’Etat, qui avance dans le rapport de Mars 2017, « La transformation digitale
de la formation professionnelle continue », établi par l’inspection générale des affaires
sociales : « Les souplesses permises par le caractère distanciel et asynchrone de ces for-
mations sont sources de nouvelles libertés d’organisation pour l’apprenant ; les consé-
quences de la porosité entre travail et formation d’une part, entre formation profession-
nelle et autoformation sur le temps privé d’autre part, doivent toutefois être encadrées.
Une attention particulière devrait notamment y être accordée dans le cadre des négocia-
tions paritaires consacrées au droit à la déconnexion ».
Comme nous avons pu le constater, afin de réaliser le mooc étudié, le mooc Développeur
de Compétences, certains apprenants ont du s’isoler, d’autres ont été obligé de suivre les
modules, le soir ou le week-end. Pourtant nous avons constaté une réelle volonté de
l’entreprise Enedis pour encadrer la formation distancielle, avec des aménagements
d’infrastructures dédiés, un endroit au calme, une lampe pour signaler qu’un collabora-
teur est en formation à distance.
Malgré ces intentions, un salarié qui est obligé de se former le soir, le week-end, qui est
sans arrêt perturbé dans ses apprentissages par sa famille à la maison ou par ses col-
lègues au travail finit par se désolidariser de ses efforts de formation, l’effort nécessaire
peut nuire à la force de son engagement.
Mais même si les individus ont des moyens (parfois) de trouver un lieu attribué à la
formation sur le lieu de travail, nous pouvons nous interrogés sur leur volonté de saisir
cette offre. Comme le dit Fenouillet (2016) « L’action de la personne ne dépend pas seu-
lement de l’incitation de la situation, mais du fait qu’elle correspond à l’expression des
motivations implicites et explicites de l’individu. ».
Nous croyons que deux facteurs principaux peuvent favoriser l’essor de formation type
COOC adaptée aux salariés.
Premièrement, bien que semblant évidente, même le boulanger nous demande ce dont
on a besoin quand il veut nous proposer un produit ; la connaissance du public reste un
levier d’action pour les concepteurs, dont les sponsors devraient mesurer le retour sur
investissement rapidement. Comprendre les motifs d’engagement en formation d’un
salarié nous permettrait de créer des dispositifs répondant à un besoin interne de notre
public.
Si on cherche à former 1000 salariés en même temps, nous pouvons appréhender la dif-
ficulté d’un tel travail, cependant une formation plus adaptée, plus personnalisée, per-
mettrait de fournir une adaptation plus efficace au travail de demain.
Deuxièmement, quand ils s’investissent dans un COOC, les apprenants ne se bornent pas
aux supports fournis par le dispositif, ils cherchent à mettre en pratique leurs apprentis-
sages, ils agissent par essai-erreur, ils construisent leurs propres environnements
d’apprentissages.Durant cette expérience au sein de l’entreprise Enedis, nous nous
sommes aperçus de la nécessité de l’accompagnement en formation à distance, même
avec des dispositifs très bien conçu, où la place de l’apprenant a été incluse tout au long
du projet, le besoin d’une présence est présent.
Comment mettre en place cet accompagnement ? Justement en le prévoyant, en ne
l’oubliant pas dans les phases de conception, un individu adulte apprend seul (mais ja-
mais sans les autres, pour citer Carré une nouvelle fois dans mes écrit depuis 9 ans..),
mais pour convertir les informations qu’on lui présente dans un module de formation en
apprentissage, il a besoin de se situer.
Comme nous l’a dit un apprenant du MOOC DDC (dont vous retrouverez la retranscrip-
tion intégrale de son entretien en annexe 4) « au début je me suis dit mais où je suis et
réellement est-ce qu'il faut vraiment que je suive cette formation ? ».
Accompagner, non pas pour soutenir mais pour faciliter la rencontre entre l’apprenant
et le monde apprenant en ligne, parfois déroutant, parfois répondant à une autre lo-
gique.
Nous pensons qu’il serait utile de comprendre comment relier la formation distancielle
avec l’apprentissage en situation de travail dans le cadre d’un MOOC interne. Comment
créer un environnement qui rassemble l’apprentissage en ligne, le collectif et le réel du
travail ?
Nous souhaitons clore ce travail d’écriture par la citation d’un écrivain du XIXème siècle,
critique d’art, étudiant, auditeur libre, puis premier titulaire de la Chair Slade pour
l’enseignement des beaux arts à Oxford, professeur dans un établissement de formation
continue et par correspondance, John Ruskin.
« La suprême récompense du travail n'est pas ce qu'il vous permet de gagner, mais
ce qu'il vous permet de devenir »
.
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Kirkpatrick, the new world Kirkpatrick model

https://kirkpatrickpartners.com/Our-Philosophy/The-New-World-Kirkpatrick-Model
Retention and Intention in Massive Open Online Courses : In Depth. (S. d.).
https://er.educause.edu/articles/2013/6/retention-and-intention-in-massive-open-online-
courses-in-depth
Reich, J., & Ruipérez-Valiente, J. A. (s. d.). The MOOC pivot.

https://www.sciencemagazinedigital.org/sciencemagazine/11_january_2019/MobilePagedArtic
le.action?articleId=1455537
Science Magazine—January 11, 2019—
Annexes
Annexe 1 : Contenu pédagogique p114

MOOC développeur de compétences
Annexe 2 : Questionnaire en ligne p118
Annexe 3 : Guide d’entretien p122
Annexe 4 : Analyse des verbatim 21&22 p123
Annexe 5 : Retranscription intégrale entretien p127
Annexe 1 :
Contenu pédagogique
Semaine 1
Annexe 1
Semaine 2
Annexe 1 :
Semaine 3
Annexe 1 :
Semaine 4
Annexe 2 : Questionnaire en ligne 1/3
Vous êtes ? Avez-vous déjà suivi un MOOC ?

Un homme Oui
Une femme Non
Vous occupez un poste de ? Vous avez entre ?

Manager de Proximité MPRO 20 et 29 ans
Manager de Deuxième Ligne MDL 30 et 39 ans
Appui RH 40 et 49 ans
Manager de Première Ligne MPL 50 et 59 ans
Autres fonctions 60 et 69 ans
Annexe 2 : Questionnaire en ligne 2 /3
Clé de codification
#1 Perception individuelle de motivation générale
# 4, 8 Motivation intrinsèque à la connaissance
#9 Motivation extrinsèque - intégrée
# 3, 7 Motivation extrinsèque - identifiée
# 12 Motivation extrinsèque - introjectée
# 2,6 Motivation extrinsèque - régulation externe
# 5, 15, 18 Amotivation
# 10, 13, 17,19 Besoin de relation à autrui
# 11 Besoin de compétences
# 14,16 Besoin d’autonomie
# 20 Perception d’utilité des modalités
# 21,22 Absence ou présence de la persistance de la motivation
Annexe 2 : Questionnaire en ligne 3/3
Merci d’indiquer votre degré d'adhésion à chacune des affirmations suivantes :
1 Pas du tout d'accord 2 Un peu d’accord 3 Plutôt d'accord 4 Tout à fait d’accord
1. Je suis très motivé(e) pour suivre ce MOOC

2. Je participe au MOOC uniquement parce qu'il est obligatoire
3. Je trouve dans les contenus du MOOC des réponses à mes besoins actuels de professionnalisation
4. J'éprouve du plaisir et de la satisfaction à apprendre de nouvelles choses
5. Je ne sais pas pourquoi j'ai été inscrit au MOOC
6. Je participe au MOOC pour que mon absence à la formation ne soit pas sanctionnée
7. Je trouve dans les contenus du MOOC des apports pour la suite de ma carrière
8. Mon envie personnelle de me former est ma principale raison de participer au MOOC
9. Le sujet du développement des compétences est en accord avec mes valeurs personnelles
10. Je participe car j'ai la possibilité d’interagir avec d'autres managers sur le forum
11. Je participe car j'aime me challenger sur Smart Campus
12. Je participe pour me prouver à moi-même que je suis capable de suivre cette formation
13. Je participe car j'aime challenger mes collègues sur Smart Campus
14. Je participe car la modalité e-learning me permet de me former quand je veux et où je veux
15. J'ai déjà eu de bonnes raisons pour suivre cette formation, mais maintenant je me demande si je de-
vrais continuer
16. Je participe car les webconf me donnent la possibilité de m'exprimer
17. Je trouve dans mon entourage professionnel un soutien à mon apprentissage dans le MOOC
18. Je ne parviens pas à comprendre pourquoi je suis cette formation
19. Je trouve dans mon entourage personnel un soutien à mon apprentissage dans le MOOC
20. Quelle est l'activité qui me donne le plus envie de réaliser ma formation ?
 Les vidéos d'experts que je retrouve dans les e-learning
 Les apports de contenu dans les retours des quizz
 Les vidéos introductives / humoristiques
 Les messages sur le forum
 Les Webconfs
 Les infographies
 Les liens supplémentaires (liens vers intranet Enedis, liens vers moncompteactivite, etc...)
 Les échanges avec mes collègues inscrits au MOOC
21. Pouvez-vous m'indiquer ce qui favorise selon vous la poursuite de ce MOOC ?
22. Et ce qui freine votre participation ?
Annexe 3 : Guide d’entretien 1/2
But de l’entretien :
“ Dans le cadre de mon mémoire, je souhaiterais échanger avec vous sur la façon dont vous avez abordé
votre formation MOOC Développeur de Compétences ainsi l’action des différentes modalités mises en
place sur votre motivation à vous former.”.
La durée prévue de l’entretien : 1 heure, nous garantissons l’anonymat.
Enregistrement de l’entretien pour les verbatim et accord de l’interviewé
1er thème : Fonctions et organisation de l’interviewé
1. Pourriez-vous me parler d’abord en quelques mots de votre fonction et des liens entre les conte-
nus de la formation et votre métier ?
2ème thème : Vécu MOOC
2. Pourriez-vous maintenant me parler de la façon, ou des façons, dont vous avez vécu votre appren-
tissage ?
Exemple de questions de relance :
Avez-vous déjà participé à un MOOC ?
Avez-vous effectué votre formation seul ou en groupe ?
Avez-vous envisagé de recommander ce MOOC à des collègues ?
3ème thème : Motivation à apprendre
3. Avez-vous suivi seulement les supports ou vous êtes-vous créer des ressources supplémentaires ?
4. Aimez-vous apprendre ?
5. Selon vous, le MOOC vous a-t-il donné envie d’apprendre ?
Quelles sont les modalités qui vous ont donné envie d’apprendre ?
Quelles sont celles qui vous ont freiné dans votre envie d’apprendre ?
4ème thème : Perception d’utilité
6. Selon vous, le MOOC va-t-il impacter vos pratiques professionnelles ?
Et si oui, de quelle façon ?
Pensez-vous que les apports du mooc sont utiles dans vos missions ?
Pensez-vous que vous aurez la possibilité de mettre en pratique vos apprentissages ?
5ème thème : Données sociologiques
7. Tranche d'Âge
8. Femme / Homme
9. Type d’organisation
10. Service de rattachement
11. Rôle vis à vis de la fonction “ développeur de compétences”
Pour rappel, nous avons effectué 11 entretiens, vous retrouverez la retranscription d’un entretien en
annexe 5.
Annexe 4 : Analyse des verbatim issus des items 21&22 questionnaire en ligne
Item 21 : Pouvez-vous m’indiquer ce qui favorise selon vous la poursuite de ce MOOC ?
Après avoir recueilli et procédé à une lecture attentive des verbatim de ces réponses,
nous avons effectué une analyse manuelle de la fréquence d’apparition de termes se re-
liant au lexique de la théorie de l’autodétermination.
Nous avons repéré des verbatim dans les champs lexicaux suivants :
Liberté, autonomie
18 réponses
« Etre former quand je veux et où je veux »
« La possibilité de la suivre quand bon nous sembles », « souplesse apportée par le
MOOC ».
« A mon rythme », « adaptable à mon emploi du temps (Choix entre 2 confs téls) ».
« La disponibilité du support », « la liberté dans les e-learning ».
« La liberté de pouvoir suivre une formation depuis son lieu de travail ».
« La possibilité de le faire à n'importe quel moment », « la souplesse (temporelle) ».
« L’accessibilité à tout moment », « suivre la formation sans contrainte de date, lieu etc ».
« Le fait d'y avoir accès quand on veut, à notre propre rythme », « le faite de répondre
quand on veut », « le format du MOOC en liberté », « se former quand on le peut ».
« Une accessibilité à tout moment de la formation », « une formation qui s'effectue de-
puis le bureau ou je peux choisir mon E-learning en fonction de mon activité ».
« La simplicité de la formation et la possibilité de la suivre quand bon nous sembles
(dans le délai imparti bien sur). Le e-learning n'est pas trop lourd. »
Apprentissage
36 réponses
(Envie d’apprendre, développer ses compétences, acquérir du savoir)
« Apprendre », « apprendre et ce former », « apprendre et découvrir », « apprendre »,
« Apprendre les différents procès d'évolution », « apprendre sur un sujet ciblé ».
« Apprendre/découvrir autrement », « approfondir et accroitre ».
« Approfondir mes méthodes de management », « Développement des compétences ».
« L envie d'apprendre et de découvrir d'autres pratiques ».
« L’envie de me professionnaliser. »
« L’apprentissage de nouvelles connaissances / la culture générale sur cet item ».
« L’envie d’apprendre.», « l’intérêt d’apprendre », « la curiosité », « mon envie
d’apprendre ».
« La curiosité de savoir ce que vous allez proposer chaque semaine. »
« Connaître de nouveaux outils », « continuer à apprendre », « curiosité », « découverte
des compétences », « découvrir l'ensemble des modules ».
« Des compléments d’informations », « L’apport de nouvelles informations ».
« L’apport de connaissance », « l’apprentissage et les différents échanges que cela en-
gendre », « l’envie d'apprendre », « l'envie d'apprendre et de progresser ».
« Pour en apprendre davantage », « toujours intéressant d'accueillir de nouvelle compé-
tence », « transmission d'information très intéressantes », « une nouvelle approche de la
formation ».
« La montée en compétences sur divers sujets », « la volonté de s'améliorer au quoti-
dien ».
Apprentissage lié au collectif
8 réponses
« Avoir du contenu d'information pour retransmettre à mon équipe ».
« Avoir un fichier type du suivi des compétences pour mon équipe... »
« La montée en compétence des équipes est une problématique de tous les jours aux-
quels tout le monde a déjà été confronté. », « la montée en compétences des équipes ».
« Pour apprendre avec mes collaborateurs ».
« L’apport de connaissances pour moi et mon entourage ».
« Compléter nos compétences dans le développement individuel ».
« Conviction personnelle du rôle primordial des MPRO dans le développement des com-
pétences de leurs collaborateurs ».
Apprentissage lié au métier
10 réponses
« Développement des compétences dans les e-learning »
« Devenir expert en tant que développeur de compétences »
« Enrichissement professionnel ».
« Apprendre de nouvelles informations pour m'améliorer et devenir un bon m pro ».
« L’apprentissage d'informations utiles dans l'emploi actuel ou futur »
« Les apports et challenges pour mon métier ».
« Les apports professionnels à mon nouveau métier de manager »
« Mieux comprendre certaines évolutions qui pourront arriver dans les mois/années à
venir. »,
« Me former et apprendre de nouvelles choses dans mon rôle de manager », « me recen-
trer sur le management ».
Contrôle (régulation externe)

22 réponses
« Stage obligatoire », « son caractère obligatoire » «formation obligatoire », « caractère
obligatoire du mooc », « obligatoire », « Le fait que le MOOC soit obligatoire. »
« L’obligation et l’intérêt qu'a suscité le MOOC en le découvrant ».
« L'implication de mes managers ».
« L'obligation » (trois réponses identiques).
« L'obligation de le faire », « L'obligation de le réaliser », « L'obligation de le suivre ».
« L’obligation de réalisation »,
« Le fait que mon supérieur me répète toutes les semaines de penser à y participer. »
« La pression managériale », « La pénalisation si non participation. »
« L’obligation des conf tel. », « C est obligatoire et je n’ai pas beaucoup de temps ! »
« C'est une formation qui n'est pas facultative mais qui m'aide dans mon activité.»
« Cette formation fait partie du cursus m pro. »
Régulation introjectée ou motivation intrinsèque liée à l’accomplissement
10 réponses
« Aller jusqu'à la fin de ce qui a été entamé ». « L'envie de terminer sur un succès ».
« Terminer ce que je commence ». « L'envie d'aller jusqu'au bout », « finir la formation ».
« Finir la formation et apprendre de nouvelles informations pour m'améliorer et devenir
un bon M Pro ».
« Engagement, enjeux ». « Aller au bout de la formation », « Aller au bout ».
« Aller au bout de la formation pour voir si elle m'apporte des informations supplémen-
taires. »
Construction des modalités de la formation : outils

23 réponses
Simplicité de l outil -9 Caractère ludique -7 Critères de temps -7
« Outils » « La web série très drôle.» « Le format », « ...la durée des

« Les elearning » « L’aspect humoristique des sessions courte ».
« La durée des modules vidéos introductives. » « Modalité logistique »
(courts) / le ton décalé des « L'aspect ludique de « Une nouvelle approche de
vidéos /l'intervention d'ex- l’apprentissage.» la formation a son rythme
perts » « L'apprentissage ludique du avec son téléphone et le for-
« La simplicité du elearning » contenu en lien avec mon mat court de chaque web-
« Le @Learning est simple et activité professionnelle. » conf. »
permet de suivre la formation « Le coté ludique » « Le temps ajusté à consacrer
sans contrainte de date, lieu « le format ludique ». toutes les semaines. »
etc. » « Apprendre et progressé de « Le temps des Web conf
«les outils générés par le con- manière ludique et digitale. » d'une demi heure est juste ce
tenu » qu’il faut, pas trop long et
« Les quizz », « les quizz fi- concis. »
naux », « Le challenge ». « Les conf tels sont courtes. »
Construction des modalités de la formation : ingénierie pédagogique
22 réponses
Qualité du Contenu Intérêt du contenu Diversité et nouveauté
« Bien construit, « Le contenu » « Nouveau mode de montée ou

agréable à suivre, pas « le fait de sa courte du- maintien en compétence inno-
trop contraignant. » rée...et le sujet intéres- vant »
« Le contenu pertinent sant » « L’alliance des 3 formes d'ap-
et surtout la méthode » « Formation bien équili- port »
« Très bien fait, les ex- brée dans la durée.» « La diversité des formats d'ap-
plications sont très « MOOC plaisant » prentissage et la démarche col-
claire et ce style de « simplicité de réalisa- laborative et commune. »
formation est pra- tion (pas de dates fixes « La diversité »
tique. » par exemple) » « Finalement, j'ai trouvé un côté
« Un contenu très « E-learning intéres- rassurant et enrichissant au
riche » sants » MOOC... »
« Les vidéos sont de « Intéressant » « La disponibilité des interlocu-
qualités comme le con- « Très intéressant ». teurs, le contenu de la formation
tenu des retours de « Sujet très intéressant et les audio très bien animées et
quizz » avec une méthode orchestrées. »
(MOOC) qui change » « La nouveauté d'être formé en
numérique. »
« Le changement : d'une péda-
gogie en face à face à une mon-
tée en compétence en cote à
cote.»
Annexe 5 : Retranscription d’un entretien 1/13
Cet entretien effectué par skype, a duré 1h20, les noms et lieux sont modifiés, la retrans-
cription est complète, je suis nommé A et mon interlocuteur est MN.
A : Bonjour Monsieur N, est-ce que vous m'entendez bien ?
Êtes-vous d’accord pour que j’enregistre notre entretien ?
MN : Bonjour oui, je vous entends, ok pour l'enregistrement
A : Comme je vous l’avais dit dans le mail, je vous rappelle que cet entretien aura une durée approximative
de 1 h
Ensuite, voici le but pour moi de faire cet entretien. Dans le cadre du mémoire que je prépare, je suis en
master, je souhaiterais échanger avec vous sur la façon dont vous avez abordé votre formation MOOC
développeurs de compétences et aussi sur l'action des différentes modalités que vous avez eue, c'est l'ac-
tion de ses modalités sur votre motivation à vous former que je recherche.
C’est un entretien avec quelques questions, je vous laisse plutôt donc libre de dérouler ce que vous aurez
envie par rapport à la question que je vous pose
MN : D’accord
A : Est-ce que vous de votre côté vous avez des questions avant de commencer ?
MN : non j’ai juste seulement un point plutôt administratif des choses c'est à dire qu’il est 13 heures et j’ai
un autre rendez vous à 15heures 30 et est-ce qu’on en aura terminé ?
A : oui bien sûr, 2h30 comme deadline c’est très bien,
MN : merci.
A : je vous en prie alors donc ma première question ça sera sur vos fonctions.
Est-ce-que vous pourriez me parler d'abord en quelques mots de votre fonction et des liens entre les con-
tenus de la formation est votre métier ?
MN : donc ma fonction, moi, j'ai le titre d'ingénieur prévention santé sécurité donc pour la direction régio-
nale X, qui se traduit comment ?
Et bien je pilote toute l'équipe sécurité santé sécurité de la direction régionale, je suis rattaché directe-
ment au directeur délégué et mon rôle c'est d'animer justement cette équipe sécurité qui est on va dire
dispatchés sur l'ensemble de la région X.
Je m'explique donc moi je suis basé à Grenoble j'ai un expert sécurité qui est basée à Gap en Savoie j'ai un
deuxième expert sécurité basée à Annecy a côté de Aix et le dernier, c’est un appui sécurité qui est basée à
Valence en Drôme, pourquoi j'insiste sur on va dire le découpage de l'équipe c'est que mon rôle est de
faire du management de l'équipe sécurité et c'est un management un peu particulier c'est un management
à distance
Et j’y viendrais tout à l ‘heure par rapport à la formation développeurs de compétences
A : D’accord
MN : Donc voilà au niveau de la fonction maintenant notre rôle c'est quoi, c'est appuyée toute les équipes,
toutes les agences toutes les fonctions de la direction régionale pour justement mais animé la sécurité
santé sécurité au quotidien et on a un réel rôle transverse pour justement, euh.....pour que tout se passe
bien on fait à la fois de l'appui dans l'ingénierie de rédaction de documents, comme ça peut être ensuite du
contrôle terrain en allant faire des visites de chantier
A : D’accord
MN : Voilà l'objectif premier est bien celui ci, c’est zéro blessés sur nos chantiers pour nous et nos presta-
taires, parce que dans le découpage de l'équipe j'ai spécialisé, on va dire, mon équipe sur chacun des do-
maines là aussi l'expert sécurité qui à Grenoble, je lui demande de s'occuper particulièrement de la rela-
tion avec les entreprises prestataires
MN : Celui qui à Gap, je lui demande de gérer tout ce qui tourne autour du risque électrique les instruc-
tions permanentes de sécurité, les instructions de travail sous tension, tous les conseils générales d'exploi-
tation c'est-à-dire toutes les questions in fine qui tourne autour du risque électrique c'est lui c'est quand
même notre métier premier à Enedis donc là je l’ai vraiment spécialisé là dessus
Et le troisième c’est plus la sécurité, lui je dirais qu'il est un peu plus ma petite main mais ce n’est pas
négatif quand je dis ça, c’est à dire que celui-là il est plus sur les contrôles réglementaires, l'appui des BO
dans l'organisation du suivi des équipements de protection individuelle etc
Mais voilà on a chacun un peu notre domaine puis après on est tous amenés à faire les réponses qui arri-
vent sur notre boîte mail génériques notamment
A : d'accord
MN : Voilà en quelques mots le rôle de l'équipe sécurité je ne sais pas c’est clair ?
A : oui très clair c'est juste par rapport à vous, le lien que vous faites entre les objectifs du mooc dévelop-
peurs de compétences et votre métier ?
MN : Alors justement donc le lien que je fais entre le mooc développeurs de compétences et mon
métier c’est le manager du futur on va dire alors oui voilà mais pour quand j'ai fait cette formation là si
je parle du contenu et que il faut savoir que j'ai 24 ans dans les IEG, l'industrie électrique et gazière, je me
suis pas présenté un peu, enfin, je vais peut-être rapidement me présenter, donc moi j'ai un diplôme
d'études supérieures en sécurité environnement
A : D’accord
MN : je suis rentré en dans les industries électriques et gazières mais par une entrée un peu particulière,
c’est que j'ai intégré une régie d'électricité qui était sur le département de la Savoie comme animateur
sécurité et ensuite je suis parti au bout de deux ans faire les différents métiers des bases opération-
nelles exploitation donc j'ai commencé au plus bas à releveurs de compteurs pour terminer au bout de
six ans responsable adjoint de deux bases opérationnelles et puis après donc je suis retourné à la sécurité,
ils me demandaient de reprendre la partie sécurité à la régie d'électricité
Et après j'ai embarqué avec moi diverses compétences je suis devenu auditeurs qualité sécurité envi-
ronnement et puis après je me suis comment dire, spécialisé sur le transport des marchandises dange-
reuses et surtout ce qui concerne la coordination de chantier et puis Enedis recherchait un responsable
sécurité, un expert sécurité et voilà donc j'ai étudié la proposition et j'ai postulé et j'ai été retenu.
MN : Voilà donc juste pour dire que à différents moments de ma de ma carrière j'ai été amené à être ma-
nager avec une population différente à chaque fois ça allait, on va dire, d'agents terrain opérationnel à des
cadres et des techniciens et je dirais même des techniciens plus plus avec l'équipe sécurité et au début de
mon management, avec des erreurs de jeunesse il ya quelques années.
MN : Donc moi ce que j'ai apprécié dans le MOOC, c’est qu’on est dans notre mission , on est dans notre
mission de tous les jours voilà et moi de cette formation ce que j'ai bien apprécié que ça m'a permis de me
remettre en question
A : d'accord
MN : Et la façon qu'elle était menée avec différents temps avec différents supports, au début je me suis dit
mais où je suis et réellement est-ce qu'il faut vraiment que je suive cette formation ?
Et je me suis vite intéressé et j'ai été vite motivé à faire bien avec cette formation, voilà et
l’alternance entre les différents supports des présentations avec le petit film et des présentations que je
vais appeler type PowerPoint (Il s’agit des modules e-learning ) et je veux dire des animations en plus
sont là où il faut cliquer ça c'est appréciable après dans la formation il y avait
quelques commentaires, c'est pas des commentaires mais il y avait des témoignages voilà je cherchais le
mot on a eu des témoignages également là j’ai eut moins d'intérêt sur les témoignages d’expert, j'ai
trouvé qu'on se répétait donc la ça m’a moins intéressé
Mais du coup donc voilà ce que j'ai apprécié donc c'est les différents types de supports j'ai trouvé ça lu-
dique et puis ça change c'est une nouveauté et puis en même temps ça permet de se voir d'avoir le format
« miroir » et on retient, et se dire ben tiens en fait j'ai peut-être fait quelques erreurs quand j'étais
jeune, quand je fais quelques erreurs en tant que manager c'est là aussi je vais vous prendre juste un
exemple , c'est dire est-ce que je dois tout voir et tout savoir et tout mené pour être un bon manager ?
Aujourd’hui, avec la formation MOOC, je pense que j'ai la réponse c'est la délégation, la délégation
est un est un bon compromis on va dire et ça se passera très bien.
Donc du coup j’ai regardé comment le mettre à profit et je reviens à mon équipe, je n’ai pas perdu le fil. Je
marche beaucoup sur la délégation et sur la confiance de mes équipes parce qu'elles sont à distance
d'abord, je les vois pas tous les matins, je les salue pas tous les matins et voilà donc là c'est peut-être une
difficulté mais je m'aperçois que ça n'a pas été un frein dans l'avancement des différents dossiers des dif-
férents objectifs qu'on s'était fixé voilà et à répondre soyons un manageur du futur !
A : eh bien écoutez, vous venez quasiment en partie de répondre aux questions que je voulais vous poser
après mais j'en ai encore d'autres, reprenez si vous le souhaitez.
MN : Oui, je veux bien, donc j'ai apprécié les différents temps au début, on va essayer, c’est tout nouveau
donc là vraiment j'étais dans l'enthousiasme même, on a dû avoir quatre temps je crois ?
A : oui avec quatre semaines

MN : Oui 4 semaines et la cinquième c’était la synthèse ?
A : Oui, la cinquième semaine, c était les évaluations
MN : et après moi je pense qu'il faut pas dépasser ce laps de temps.
A : d’accord
MN : Si je peux donner mon avis après, parce que ça pouvait faire trop long la difficulté vous faut être
vigilant en tant que stagiaire je vais appeler ça comme ça, il faut être vigilant c'est que il faut absolument
s'imposer et se discipliner à se bloquer des créneaux temps, il faut pas se dire je laisse ça de côté je le ferai
ce soir la maison où je le ferai en fin de journée ça c'est vraiment moi, je me suis imposé à bloquer chaque
semaine, je me bloquer une heure de mon temps d'abord il y avait les mails constamment et ensuite je me
suis aussi bloqué au moins une heure de mon temps plein temps pour aller sur le smart campus.
Après j'ai joué donc là-dessus, il ya un petit challenge qui s'instaure ,quand on commence à être un peu
premier par les points, on se fait challenger et avec un autre collègue là c'est pas mal donc ça c'est bien ça
c'est positif, j'aime bien tout ce qui est challengé, cette fois j'ai trouvé ça motivant ce challenge entre nous
après ce qu’ il faut faire attention mais ça c'est peut-être le contenu de l'outil smart campus , à force d'y
revenir il ya plus de nouveautés donc on tombe un peu dans l'ennui
A : voilà d'accord vous voulez dire que l'ordre des questions est toujours le même ?
MN : C’est ça ouais c’est toujours le même et puis moi ce que ce que je trouverai appréciable justement
pour avoir un peu de piment dans ce challenge,
MN : C’est ce qu'il faudrait pouvoir sur smart campus, on avait les quatre semaines, on avait les quatre
thèmes, c’est qu’il faudrait pouvoir avancer par des formats de question comme on a et pourquoi pas il
était possible techniquement c'est de faire ouvrir des niveaux au fur et à mesure, certains qui se débloque
mais si on avance dans la formation et bien qu'on gagne des points vous avez vu on gagne des points
chaque fois et avec le niveau de point ça me permettrait de couvrir des niveaux que j’ai pas encore at-
teints.
voilà comment dire, si je suis clair, aussi ça serait un petit peu comme on a dans les jeux vidéo c'est à dire
il faut débloquer, faut avoir tant de crédit pour avoir le droit d'ouvrir le château fort pour avoir voilà la fin
d'étape et ainsi accéder à tant de réserve pour aller dans l'étape suivante
A : et pour vous ça serait plutôt des niveaux d'autres questions mais du même niveau de difficulté, ou
quelque chose de plus difficile que vous pouvez faire ?
MN : D’accord ok, l'idée derrière cela, c'est une réflexion à chaud, dans le jeu vidéo c'est qu'on gagne des
points et puis voilà ça nous permet d'acheter des une armure, si on parle de se former mais là je sais pas il
faudrait
trouver une animation qui puisse faire gagner quelque chose je pense sinon les gens vont s'arrêter au
premier niveau.
Par exemple je sais pas je réfléchis avec vous en même temps on va dire mais ça serait de les secours le
plus de points ceux qui gagnent les niveaux le plus difficile gagne par exemple, n’importe quoi, une oreil-
lette enfin un casque Bluetooth voilà un goodies quelque chose de physique voilà.
A : D’accord, maintenant, on va se dérouler un petit peu tout le fils de tout ce que vous m'avez dit mais
c'est extrêmement riche et vraiment c'est typiquement dans l'œil de ce que je recherche.
J’aurais une autre question, si vous le voulez bien, est-ce que vous avez déjà participé à un mooc avant
celui ci ?
MN : Non c’est le tout premier
A : D’accord est-ce que vous avez effectué votre formation plutôt seul ou en groupe ?
MN : Tout seul
A : D’accord donc même les web conf quand vous les suiviez c’était plutôt seul sur votre ordinateur dans
une salle plutôt isolé ou plutôt à votre bureau ? Comment s'est effectuée votre formation ?
MN : Toujours tout seul et toujours dans mon bureau
A : Parce que vous avez, enfin j'essaie d'imaginer l'espace, vous avez plutôt un bureau fermé dans lequel
on est obligé de vous déranger si on veut venir ?
MN : Voilà je suis à mon poste, si on veut me dérangé, on frappe à la porte donc je suis vraiment dans un
espace au calme, je me suis mis au calme dans le confort de mon bureau on va dire
A : D’accord et quand on vous disiez que vous réserviez des créneaux tout à l'heure, des créneaux particu-
liers spéciaux dans votre emploi du temps, est-ce que c'était des créneaux où on pouvait vous dérange et
vous pouviez quand même avoir le téléphone qui sonne, avoir quand même une notification de conversa-
tion Link qui s'ouvrent ou quelqu'un qui entre dans votre bureau où c'était vraiment un créneau « ne pas
déranger, être absent des réseaux ?
MN : Voilà j’étais sur la deuxième proposition, je voulais être que dans le calme le plus complet pour faire
cette formation je me suis dit c'est une formation donc c'est un moment formation après en terme de pla-
nification et il est vrai que je dépends de directeur délégué mais je suis mon propre chef pour ma planifica-
tion donc je pouvais facilement me mettre du temps sans être déranger, j’ai cette chance.
A : ok ensuite j’aurai une autre question, est ce que dans le cadre de votre formation donc pendant votre
formation avant ou depuis la fin vous en avez discuté ou échanger avec d'autres collègues dans le cadre de
réunion, dans le cadre d'autres apprenant que vous auriez connu qui faisait le mooc aussi enfin est-ce que
vous en avez parler avec quelqu'un ?
MN : non justement en effet là dessus que j'étais vraiment dans la dynamique ascendante de ces cinq
semaines et puis je tenais à réussir le test de fin de parcours mais ensuite en effet je dirais que le
souffler un petit peu est un peu retombée depuis donc j'ai pas eu de gens n'avaient pas parlé avec d'autres
collègues et on n'a pas relancé le sujet, personne a relancé par personne de collègue comme moi, j’aurai
pu très bien être un peu moteur, en fait .
A : ok et ensuite j’aurais une question par rapport quand vous suiviez le mooc, est ce que vous avez suivi
seulement les supports qui vous était donné, fourni ou est ce que vous avez eu besoin d'aller chercher des
ressources supplémentaires ou complémentaires ?
MN : Alors, je n’ai pris que les supports qui nous ont été présentés
A : D’accord, et là maintenant vous en avez un petit peu parlé tout à l'heure c'est pour ça que je tenais à
revenir dessus par rapport à votre vécu plutôt votre ressenti , est ce que pendant les cinq semaines vous
avez senti toujours la même envie, la même curiosité, la même volonté, la même motivation ou est ce que
vous avez eu des semaines qui vous ont plus accrochées ou d'autres moins accrochées où vous avez senti
quelque chose qui étaient de la même force tout au long, ou quelque chose plutôt qui est allée crescendo
ou plutôt qu'ils allaient en descendant ?
MN : Je dirais que les deux premières semaines j’étais plutôt trop heureux, et après ben je suis un peu re-
tombé en troisième semaine je trouvais un peu plus fade.
A : est ce que vous pensez que c'est en lien avec les contenus ,enfin ce qu’ on vous proposait comme conte-
nu, à savoir le thème de la semaine ou est-ce que vous pensez que c'était plus comment dire que vous
amusez plus ou que la curiosité était remplie et qu'ensuite bon ben voilà une fois qu'on a rempli sa curiosi-
té on n'a plus d'intérêt vous mettriez ça dans quelle catégorie ?
MN : Un peu plus précisément...j’ai du mal à le remémorer, parce que si je me remets dans le contexte,
c’est aussi le contexte de travail, oui j'essaie de refaire le lien et ce que j’ai eu juste après c'est pareil je
m'étais mis un créneau je l’ai respecté et mais j'ai senti que j'étais un peu plus dans la difficulté à mainte-
nir, conserver ce créneau et de resté concentrer tout le long sur la formation mais c'est pas au niveau de la
curiosité donc j'essaye de me refaire le film des quatre semaines bien sûr après si je revois les parties
d'introduction ou de fin où c'était plutôt bien fait ,c'était qu' il y avait une synthèse des épisodes
précédents ,oui ,donc ça c'était bien, ça permettait de faire revenir, je peux dire que ça a plutôt été
moi, je peux considérer quand même qu'il ya eu de très bon avec les semaines, et de revenir aussi
pendant les webconf sur le résumé ça me remettait dans le bain.
Moi j’ai apprécié le plus des trois temps où il y avait vraiment le témoignage, je voulais plus de leurs té-
moignages plutôt que les vidéos d'experts, oui, j'ai pas trouvé de plus value à l'écouté moi je les ai vu mais
par exemple j'ai pas trouvé ça trop me concernant et ça m'a pas motivés, on va dire, à faire grandir dans la
suite de ma formation.
A : On en arrive à un peu à mes prochaines questions est-ce qu’il y a plutôt une modalité ou une autre où
vous vous sentiez moins concerné ? C’est-à-dire pour revenir sur les témoignages, ce qui vous parle, est ce
que ça ressemblait à ce que vous mettez en place, vous vous êtes retrouvé ou pas ?
MN : alors plutôt pas en l'occurrence dans les témoignages des vidéos d'experts mais par contre peut-être
plus dans les managers du futur, dans le jeu, voilà tout à fait je me retrouvais moins dans les vidéos
d’experts.
A : d'accord justement la question était ,on pense à toutes les modalités auquel vous avez eu accès donc je
pense que vous m'avez répondu enfin quasiment en partie depuis tout à l'heure mais pour bien recentrer
donc si on pense les web conf, l le forum, les vidéos manager du futur enfin plutôt humoristique, les vi-
déos d'experts, les modules e-learning donc là avec les questions et les feedbacks, les liens qui vous était
donné ou alors le lien vers le Serious Game sur campus manager donc si on si on parle de toutes les moda-
lités , quelles seraient pour vous ce qui vous a le plus donné envie de participer au mooc ?
MN : Oui oui les vidéos du manager du futur voilà en premier et ensuite pour la progression de la forma-
tion bien sûr après on avait un temps avec de l'apport de connaissances, le module e-learning, voilà et ce
que j'ai le moins apprécié, c'est vrai je n’en ai pas parlé ,je n'ai pas trop évoqué les webconf, c’était des
points d'étape, mais ce que je n’ai pas trop apprécié c’était le discours descendant des vidéos expert, je me
répète peut être.. ?
A : Non, c’est intéressant d’entendre votre ressenti.
MN : Après ce que j'ai apprécié, c’est que je l'utilisais déjà, c’est smart campus parce qu'en plus j'ai fait la
formation du docteur Simonetto donc je l’ai beaucoup utilisé.
Moi oui je m'en confesse, je vais regarder et après ce qui en fait justement la fragilité de smart campus et
qu’ après une fois qu'on a les réponses on peut les faire en boucle pour faire grimper le nombre de points
et que ça sert à rien, je veux dire, et plus d'intérêt, pourquoi le côté ludique apprenants de départ il est très
bien oui mais à un moment donné j'ai peur que l'on fasse le sens inverse et si on fait que de taper rapide-
ment sur son clavier pour prendre que des points au lieu de trouver de l'intérêt à la formation je trouve
que c'est un peu dommage
A : d’accord
MN : Mais en fait c’est toujours bien de garder un côté challenge dans le sens s'interroger soi
même et en même temps c'est toujours aussi de la production, j’imagine, mais je sais pas moi on pourrait
imaginer au lieu d'avoir un question on a cinquante questions mais lorsqu'on lance smart campus ,on ré-
ponde aux questions qui tomberai de façon aléatoire déjà ça apporterait une difficulté, et puis après ce
qu'il faudrait c'est comme je dis moi , c'est ce que je dis pour la sécurité ça c'est, j'en fais mon métier il faut
toujours amener une activité nouvelle chaque année comme un parc d'attractions si on veut que nos fa-
meux client interne apprécie de nous voir , où viennent nous voir sur site.
A : Tout à fait, n'hésitez pas à retourner sur smart campus, de nouvelles questions sont arrivées sur les
autres formations disponibles dans la bibliothèque de ressources.et justement j'aurai deux questions on
va commencer par une où tout le monde me répond comme si la réponse est évidente, ma question c'est
aimez- vous apprendre ?
MN : alors eh ben moi je dis et je réponds oui oui à plus de 1000 % autant j'ai appris quand même à l'école
mais je sais pas pourquoi mais j'ai vraiment envie d'apprendre depuis toujours , d'avoir moi personnelle-
ment je suis toujours en train de rechercher, réfléchir à comment je pourrais faire pendant une semaine
avec Tours, mais je vais surement vous faire rire mais par exemple et vous avez une boîte de haricots
verts voilà j'ai pris quelque chose de basique que tout le monde connaît et reconnaît une boîte de
conserve de haricots verts et ben moi j'ai toujours cherché à comprendre comment il est arrivé à
ramasser les haricots verts, les mettre en boîte de façon bien rangée et que ça soit vraiment indus-
trialisé, ça c'est un exemple tout bête tout simple et par exemple je vais rechercher toujours à
peut-être simplifier ou à optimiser ou à créer, je n'arrête pas tous les jours , tous les jours j'essaie
d'apprendre pour mieux comprendre , pour trouver encore une innovation, comme vous j’aime la
recherche, je montais deux fois aux innovations à paris quand même en quatre ans donc là j'ai eu
l'année dernière, je suis passé devant tout le monde, ça demande un peu de temps à chaque fois qu'on
développe une innovation mais j'en cherche une pour découvrir en faites, ben écoute oui en somme j'aime
apprendre voilà je viens d'apprendre.
A : Et généralement quand vous aimez apprendre, vous aimez apprendre plutôt seul ou plutôt avec les
autres ou plutôt en groupe ?
MN : eh bien je me suis surpris mais j'aime bien apprendre avec moi-même mais aussi apprendre avec les
autres
A : Pourriez me détailler ce que vous voulez dire par « je me suis surpris »?
MN : Parce que là je l’ai fait complètement tout seul d'accord et alors par exemple j'ai peut-être un défaut
c'est que je suis un impatient de nature et j'aime apprendre vite c'est à dire que si je suis avec des autres et
qu’ils changent d’avis toutes les trente secondes, j'aurais tendance à laisser de côté, mais ce qui m'a plut là
dans le mooc , c'est qu’ il y avait comment dire, l’approche était bonne pour comprendre vite je ne vais pas
lire un livre de 100 pages pour comprendre et après ce que j'apprécie aussi c’est que moi je suis plutôt un
visuel et il y avait des images et donc ça m'allait bien, ça me corrige, ça me correspondait on va dire
A : ok alors maintenant j'aurai plutôt une question donc par rapport au groupe comme vous le savez donc
le M de mooc c'est massive donc c'est censé être une formation massive avec un grand nombre de per-
sonnes là sur la cession auquel vous avez participé vous étiez plus de 640 personnes inscrites simultané-
ment est-ce que à un moment donné vous avez ressenti l’effet groupe ?
MN : non c'est parce que j'étais dans ma bulle et puis j'avais décidé de le faire seul mais je m’en suis rendu
compte du nombre dans les mails et dans les connectés à la webconf.
A : D’accord et si par exemple avant le début de la formation vous auriez eu la liste, imaginons où les con-
tacts, qu'on aurait créé quelque chose je sais pas de quelle façon ça vous aurez le plus correspondu mais
avec la liste de tous les participants de votre DR, est-ce que vous pensez que ça aurait eu un effet sur votre
apprentissage ?
MN : en effet sur l'apprentissage, vous voulez dire est ce que je vais mieux apprendre ou moins bien ap-
prendre ? non j'aurais appris la même façon maintenant ça a eu un effet sur mon organisation c'est à dire
que s'il y avait eu quelqu'un , que j'aurais su que quelqu'un était de mon bâtiment qui s’était également
inscrit sur la formation oui pourquoi pas se mettre en salle de réunion ensemble à deux ou trois et puis
faire la formation ensemble voilà là, je dirais que j'ai pas ressenti de difficultés dans l'apprentissage, je l’ai
plus suivie mais par exemple si c'était une formation où j'aurais eu des difficultés à intégrer les informa-
tions, oui le groupe m’aurait aidé.
A : d'accord en fait si j'essaye de reformuler, enfin d'appréhender un petit peu ce que vous me dites, vous
avez vécu votre apprentissage de façon plutôt facile, vous avez vraiment vécu votre formation comme
vous dites sans difficulté donc vous pensez que vous ne vous n'auriez pas eu besoin de quelqu'un d'autre ?
MN voilà là par exemple du coup j'ai pas été comment dans la difficulté d'être tout seul si demain je refais
un mooc je prends le mooc sur les la gestion financière d'une entreprise pour prendre un exemple, c’est
sur un domaine que je ne maîtrise pas, d'avoir quelqu'un, d'avoir un ou deux collègues, c'est pas mal
parce que l'un et l'autre peut apporter des fois une précision qui va nous débloquer rapidement et pas se
sentir seul derrière un écran
A : D’accord et là pour reprendre vos mots, est ce que vous vous êtes senti seul derrière votre écran ?
MN : Plutôt oui.
A : D’accord
MN : Mais après j'avais fait ce choix là mais oui je me suis senti seul.
A : Est ce que du coup ça influence la perception que vous aviez de cette formation enfin est-ce que ça vous
a gêné ou au contraire si vous l'avez crée est ce que vous êtes satisfait de cette sensation ?
MN : là je l’ai crée donc je suis plutôt satisfait maintenant je me suis posé, je me disais oui c'est bien mais
si on pourrait penser que à la fin il y avait quand même le test mais ça voudrait dire que peut-être que
certains collègues on se met en retrait en disant je me je m'investis pas dans la formation, j'y comprends
rien je sais pas , si c'est vraiment quelqu'un décroche fortement comment il peut se ressentir, ça
met de la difficulté ce type de formation , je ferai juste le parallèle avec une formation en salle, avec
un formateur de type traditionnel et bien le formateur des fois peut relancer en donnant la ré-
ponse dans l'instant pour relancer le stagiaire.oui tout à fait c'est d'ailleurs pour cette raison que vous
faites un mémoire ? Ca doit pas se résoudre tout seul, j’imagine.
Je sais pas, là aussi je vais un peu sur des solutions peut être facile à imaginer mais d'avoir une forme de
hot line, genre d'appuyer sur un bouton et vous pouvez avoir le teacher qui vous dit, qui vous conseille ou
qui vous oriente selon la difficulté rencontrée, ça serait pas mal.
A : ok justement on en arrive à ma question suivante si vous deviez ,on va dire, aller un petit peu dans le
terrain de l'imagination en se disant qu’ on n'a pas de pas de limites, façon de parler ,qu'on n'a pas de li-
mite à ce qui existe ou pas chez Enedis, ou ailleurs, si vous deviez créé , si on devait vous proposer un
mooc, une formation avec beaucoup de personne et avec du distanciel mais dans lequel on peut inclure
toutes les autres modes de formation.
A : Toutes les autres modalités que vous avez pu apercevoir dans le cadre du mooc développeurs de com-
pétences mais dans lequel on peut inclure des regroupements, un tchat_bot, justement une hotline ou on
peut inclure aussi une réunion préparatoire avant, de l'accompagnement terrain , des réunions après, des
promos tout ce que vous pourriez connaître comme relations dans l'humain qu'est ce que vous vous ima-
gineriez le plus adapté comme formation ?
Est-ce que vous mettriez plus de distance, plus de présentiel ou pas du tout
Est-ce que des regroupements ou pas du tout, plus de formations descendantes ou moins ?
Comment vous vous imaginez ça et vous pouvez prendre le temps de répondre.
MN : ...[pause de deux minutes de réflexion ] après ça dépendra toujours un peu et enfin c’est une réponse
de normand mais ça va dépendre des sujets maintenant en tout cas moi je m'aperçois personnellement
que tout compte fait le distanciel ça m'a pas gêné donc on peut partir là dessus maintenant il faut pas
s'interdire moi je pense de garder en fait cette relation on va dire d'homme à homme, on pourrait propo-
ser soit une formation avec un temps de présentiel, peut-être à la carte , peut-être la forme de la formation
de demain ouverte, celui qui n’en n'a pas besoin il y va pas mais celui ou celle qui en ressent pourrait y
aller.
Je vous donne juste un exemple c'est à dire que on a eu des vidéos en à fond, comme on a appris différents
points maintenant c'est toujours pareil si on veut les mettre en commun, je voulais mais si on veut vrai-
ment qu'ils se soient efficaces, faut pas s'interdire derrière de les mettre en pratique, de les tester
Alors vous pourriez me dire parce que c'est aussi grâce à une formation en présentiel, mais ça m’est arrivé
de faire des formations en présentiel et sorti de la formation si on se prenait pas en main, et bien ça ser-
vait à rien
MN : Mais à voir, je dis que ce qui est important c'est que ça ne me gêne pas d'être en distanciel mais avoir
la possibilité de la formation en présentiel , soit avoir du type coaching derrière et je pense que la force de
la formation de demain c'est la formation à la carte avec un tronc commun qui peut être le différentiel , des
options en groupes de douze ou dix ou là quand je dis option, c’est à dire vous pouvez choisir l'option, dire
bah tiens on peut vous faire une demi journée de coaching ou du regroupement, après je suis dans le futur
je rêve , peut être.
A : C’est ce que je vous propose justement d'imaginer, de voyager, sans aucun frein.
MN : Je verrais bien voilà , ça, c'est à dire qu' il ya des gens qui apprennent vite et des gens qui apprennent
mieux en collectif et d'autres qui peuvent passer par des moments de coaching pour juste revoir quelques
points et se corriger derrière pour progresser et moi je pense que c'est là la forme idéal.
A : J’aurai une autre question vu qu'il nous reste trois minutes vous est-ce que le mooc va impacter vos
pratiques professionnelles ?
MN : Le mooc développeurs de compétences, je suis je suis partagé entre faire ce que je pense qu'il faut
que je fasse comme j’ai fait par le passé mais faut pas que je m'interdises de revenir dessus pour vraiment
que ça influence réellement mon comportement néanmoins il a influencé juste après c'est à dire ce qui fait
que aujourd'hui par exemple je suis pas derrière tout le temps mes collègues à chercher le moindre détails
mais je fais plutôt des petits point d'étape régulier et puis ensuite je marche complètement sur la con-
fiance, je les amène vers une forme d'autonomie. Voilà je ne suis pas là pour les pour les bordés tous les
matins.
A : Bon pour moi je m'arrête là juste avez vous vous des questions par rapport à ma recherche, par rapport
à au but de cet entretien ?
MN : Jai encore cinq minutes et je peux prendre cinq minutes pour vous, vous avez tellement donné
d’énergie pendant le mooc pour nous, alors vous allez interroger plusieurs personnes, vous nous avez
ciblés comment ?
A : J’ai fait passer dans un premier temps, un questionnaire en ligne
MN : Oui, il me semble que j’y ai répondu
A : Oui tout à fait, donc j'ai fait passer le questionnaire en ligne auprès des six cent trente participants, j'ai
eu approximativement 200 réponses et ensuite j'effectue les entretiens. J’ai préféré cibler sur différents
critères, le premier critère c'était donc une personne, un apprenant qui a effectué le mooc développeurs
de compétences.
MN : ben alors comment choisir entre tout le monde ?

A : J’ai eu des éléments de suivi, j’ai cherché certaines personnes qui était plutôt active sur smart campus
dont vous faites partie ou au contraire pas active du tout, j’ai croisé ces données avec certaines personnes
qui m'ont le plus contacté, parce qu'ils avaient des difficultés par moments donc pour résumé, ma cible
c'est plutôt des apprenants qui ont montré quelque chose, une envie forte, une participation accrue ou au
contraire qui ne se sont pas manifester du tout durant le MOOC.
MN : Ok et comment ça se passe après pour vous ?

A : Tout d’abord, je finis mes entretiens on va dire fin la semaine prochaine et après il ya des vacances et
ensuite fin août deux ou trois entretiens à mener encore, ensuite je vais rédiger mon mémoire, je finis mon
contrat chez Enedis fin août donc je ne serai plus sur le mooc développeur de compétences en tout cas et
puis je soutiens mon mémoire au niveau de ma fac ensuite, donc après si tout va bien j'ai mon master in-
génierie pédagogique en formation d’adultes.
MN : Et pour la suite, vous continuez à chercher ? Vous semblez douée pour ça ...
A : Merci, en fait pour la suite on va dire que probablement à 60% je continue en doctorat mais l’avenir
nous le dira.
J’aurai une dernière question qui est plus une donnée sociologique, est ce que vous êtes d'accord pour me
donner soit votre âge ou votre tranche d'âge ?
MN : Vous donnez mon âge ? bien sûr j’ai 49 ans.
A : D’accord merci et puis je vous répète que tout ceci restera confidentiel, si je dois utiliser la retranscrip-
tion de notre entretien, je modifierais les noms et les éléments de contexte, si vous êtes d’accord pour une
retranscription ?
MN : Oui bien sûr, je vous fais confiance, ça a bien marché pendant le mooc.
A : Etant donné que vous m’avez accordé du temps pour ma recherche, si jamais vous souhaitez à la fin
récupérer un exemplaire de mon mémoire, faites le moi savoir.
MN : Oui je veux bien, comme je vous l’ai dit, j’adore découvrir et je suis très fier d'avoir mis une petite
pierre à l’édifice de votre réflexion.
A : Si jamais vous avez d'autres questions ou que quelque chose survient par rapport aux questions que je
vous ai posé ou un exemple, un élément a rajouté, n'hésitez pas sur mon adresse Enedis jusqu'à lundi midi
mais normalement j'ai invité tout le monde via mon adresse perso donc si jamais vous avez besoin de
rajouter quelque chose n'hésitez pas. En tout cas, je veux vous remercier encore une fois de m’avoir accor-
dé du temps.
MN : Je vous en prie, j’ai même pas vu l’heure passée, ça fait du bien de regarder le film de son apprentis-
sage, en faites. Bonne journée à vous et bonne continuation.
A : Alors à bientôt, bonnes vacances en tout cas ; au plaisir de se revoir.
Mémoire Master 2 IPFA / Audrey ROUSSEAU
Quels sont les motivations des salariés à participer aux formations massives et à
distance que proposent leurs entreprises ?
Résumé Abstract
Avec une société qui se digitalise de plus en In an increasingly digitalized society,

plus, la formation partie prenante de training as part of adult learning is find-
l’apprentissage des adultes trouve sa place ing its place in the daily lives of employ-
dans le quotidien des salariés. Apparut il y ees. Appearing more than ten years ago,
a plus d’une dizaine année, les MOOCs ont MOOCs now have their place in company
maintenant leur place dans les plans de training plans, they are becoming COOCs,
formation des entreprises, ils deviennent becoming corporate.
des COOCs, deviennent corporate.
Les individus, se retrouvent apprenants

dans un contexte professionnel, avec leurs Individuals find themselves learning in a
impératifs quotidiens, comment peuvent- professional context, with their daily
ils mobiliser leur motivation pour imperatives, how can they mobilize their
s’engager dans un COOC ? Quels appuis, motivation to engage in a COOC? What
pouvons-nous leur fournir dans nos con- support can we give them in our peda-
ceptions pédagogiques pour favoriser gogical concepts to promote learning ?
l’apprentissage ? We used the theory of self-determination
Nous nous sommes appuyés sur la théorie (Deci and Ryan, 2002) to understand the
de l’autodétermination (Deci et Ryan, regulations put in place by individuals to
2002) pour appréhender les régulations become autonomous actors in their
mises en place par les individus pour deve- learning.
nir acteurs autonome de leurs apprentis-
sages.
Mots Clés : Keywords :
MOOC, COOC, Autodétermination, Engage- MOOC,COOC, Self-determination, Engage-
ment, Ingénierie pédagogique, Formation ment, Educational engineering,
distancielle digital learning

Mémoire Master2 ARousseau

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Mémoire professionnel

MASTER 2 SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Les motivations en jeu dans le cadre de la formation

Présenté par Audrey Rousseau

Directrice de mémoire : Béatrice Vicherat-Stoffel

Mon tuteur qui a décidé de me faire confiance, en me confiant l’animation de ce MOOC, un

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 1

I. Contexte: MOOC Développeur de Compétences chez Enedis ................................................... 10

B. Direction Formation et Professionnalisation ................................................................................................................ 12

C. PEDP : un département au service de la DFP ................................................................................................................. 14

D. Missions au sein d’Enedis ..................................................................................................................................................... 15

II. Un MOOC ou un COOC ? ........................................................................................................................ 16

B. Historique et actualités ......................................................................................................................................................... 22

C. Place du dispositif dans la formation continue ............................................................................................................. 23

III. Le MOOC Développeur de Compétences ......................................................................................... 25

B. Construction du MOOC : la méthode ADDIE .................................................................................................................. 26

IV. La ou les motivations ? ........................................................................................................................ 36

B. Motivation et apprentissage ................................................................................................................................................ 39

C. La mesure de la motivation dans l’apprentissage ........................................................................................................ 48

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 2

VI. Elargissement du cadre théorique .................................................................................................. 67

VII. Protocole de recherche ........................................................................................................................ 76

B. Entretiens compréhensifs .................................................................................................................................................... 88

VIII. Discussion ................................................................................................................................................ 92

IX. Préconisations...................................................................................................................................... 101

Conclusion ...................................................................................................................................................... 107

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 3

Figure 3 : Évolution de la durée moyenne des formations de 2005 à 2015 .......................... 19

Figure 6-Méthode d'ingénierie pédagogique du MOOC DDC ...................................................... 28

Figure 13- Modèle intégratif de la motivation (Fenouillet, 2009)............................................. 38

Figure 22- Motivation extrinsèque par régulation externe ......................................................... 83

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 4

« Je ne sais pas si tu pourras me répondre mais toute cette

1 Samuel Noah Kramer, (1957) L’Histoire commence à Sumer

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 5

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 6

Nous nous intéressons plus particulièrement à un dispositif qui semble croiser

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 7

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 8

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 9

2. Les métiers de l’entreprise

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 10

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 11

B. Direction Formation et Professionnalisation

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 12

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 13

Figure 1 -Process Construire - Construction de formation Digital learning Enedis

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 14

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 15

II. Un MOOC ou un COOC ?

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 16

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 17

La loi favorise l’essor du digital learning

6 Revue Inffo Formation N°904 Août 2016

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 18

Une assistance technique et pédagogique appropriée pour accompagner le bénéficiaire

Les temps de formation des salariés diminuent

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 19

ATAWAD par le COOC

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 20

Le COOC : porteur dans les transformations de l’entreprise

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 21

Audrey Rousseau Master 2 IPFA 2019 Pages 22