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curriculum. version.f (3)
curriculum. version.f (3)
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION
Direction générale du cycle primaire
Direction de la pédagogie et des normes du
cycle primaire
Curriculum de français
3e année de l’enseignement primaire
Sommaire
Introduction
I. Objectifs généraux
II. Orientations pédagogiques et didactiques :
1. Assises pédagogiques
1.1. Apport du constructivisme et du socioconstructivisme
1.2. Approche ludique
1.3. Approche plurisensorielle et styles d’apprentissage
1.4. La pédagogie du projet
1.5. L’approche interdisciplinaire
2. Assises didactiques
2.1 Approche communicative dans une perspective actionnelle
2.2 Un enseignement du français en immersion
2.3 La psycholinguistique cognitive de la lecture
2.4 Approche interculturelle et diversité linguistique
2.4.1 Convergences et transversalité entre les langues
2.4.2 L’interculturel en classe de FLE
III. les compétences à développer
1. Les compétences disciplinaires
1.1 La communication orale
1.1.1 Réception/ compréhension de l’oral
1.1.2 Production de l’oral
1.1.3 Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être liés à l’oral
1.2 Lecture et compréhension de l’écrit
1.2.1 Quels principes pour l’enseignement-apprentissage du code alphabétique?
1.2.2 La création des conditions favorables à la compréhension d’un texte écrit
1.2.3 Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être liés à la compréhension de l’écrit
1.3 Production de l’écrit
1.3.1 La maîtrise de l’écriture
1.3.2 L’initiation à la production écrite
1.3.3 Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être liés à l’écrit
2. Les compétences de vie
3. Les éducations à …
VII. Evaluation
1. Évaluation par compétences
2. Les types d’évaluation
3. Le rôle de l’apprenant
4. La situation d’évaluation
5. Outils et modalités d’évaluation
VIII. Perspectives de formation
Annexe
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Introduction
La nécessité de maîtriser les langues étrangères est de plus en plus mise en avant par le système
éducatif tunisien qui préconise l’amélioration des compétences linguistiques des apprenants en
assurant l’acquisition de trois langues au niveau de l’enseignement de base : la langue maternelle et
deux langues étrangères. Ce plurilinguisme répond aux exigences d’une éducation de qualité et aux
besoins d’un monde plus étendu et plus ouvert. Avec l’apprentissage des langues étrangères, dès le
jeune âge, on assure une certaine flexibilité sociale, affective et mentale chez l’apprenant, favorisant le
développement du savoir, du savoir-faire, du savoir-être et du savoir-devenir. En fait, outre les
connaissances, la pratique d’une langue étrangère renforce le savoir-faire en développant la capacité à
utiliser la langue de façon discursivement appropriée, à réagir/interagir de manière adéquate dans des
situations de communication et à opter pour des démarches et des techniques adaptées au statut de
cette langue dans le pays. Le savoir-être et le savoir-devenir sont aussi largement sollicités à travers
l’acquisition d’attitudes et grâce à la diversification d’expériences permettant aux élèves de faire face
à des situations réelles, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets. De ce fait,
l’appropriation d’une langue étrangère contribue au développement cognitif de l’apprenant et élargit
les frontières de sa propre identité en permettant l’ouverture à d’autres cultures, la découverte de
l'Autre dans toute sa diversité et l’appréhension du monde par le biais d’une perspective différente,
tout en se situant par rapport à sa langue et à sa culture premières.
Le présent curriculum s’inscrit dans le cadre de la réforme du système éducatif en véhiculant les
orientations majeures pour l’enseignement-apprentissage du français en 3e année de base. Il présente
une vue d’ensemble d’un projet éducatif qui inclut objectifs, compétences, approches pédagogiques,
contenus d’enseignement, et modalités d’évaluation. Il est conçu dans un souci de cohérence interne
entre ses différentes composantes et de cohérence externe avec le curriculum général, le curriculum de
la 2e année et avec l’ensemble des finalités générales du système éducatif tunisien. Cette cohérence
émane aussi de l’esprit de transversalité et de complémentarité à établir entre les compétences
disciplinaires, les compétences interculturelles, les compétences de vie et les éducations à…
Le choix d’un paradigme pour l’élaboration de ce curriculum est lié à des orientations fondamentales à
la fois politiques, pédagogiques et didactiques. En fait, le contenu du présent document est guidé par
les finalités de l’école de base qui prônent un paradigme fondé sur le développement des compétences
d’intégration spécifiques à un niveau. Cette vision s’écarte de l’idée du morcellement des
apprentissages pour viser la création d’un contexte propice à l’interdisciplinarité. Elle repose, aussi,
sur la mobilisation d’un ensemble intégré de ressources (connaissances, savoir-faire, attitudes) pour
développer non seulement les compétences communicatives, mais aussi des habiletés nécessaires à
l’épanouissement de la personnalité dans toutes ses dimensions : psychologique, sociale, corporelle,
affective, cognitive et créative.
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I. Objectifs généraux
Les objectifs généraux de ce curriculum réfèrent aux quatre axes fondamentaux de l’enseignement du
FLE : le développement de la communication, les méthodes pour apprendre à apprendre, le
développement personnel, les représentations du monde et de la société:
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II. Orientations pédagogiques et didactiques:
L’apprentissage du français s’appuie sur les différents courants de la pensée qui sous-tendent
l’enseignement-apprentissage des langues comme les principes du constructivisme, le
socioconstructivisme, les recherches en neuroéducation et les différents travaux en pédagogie et en
didactique du FLE. L’évolution et la diversité des théories d’apprentissage et des approches
pédagogiques ont dissipé les illusions pédagogiques et la croyance, à certains moments, en une seule
méthode miracle qui permettrait la réussite de tous. Une approche plurielle, qui s’appuie sur la
mobilisation de ressources variées, s’impose, ainsi, offrant les moyens d’intervention les plus adaptés
à l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. En fait, cette articulation entre les
apports de différentes approches, psychologiques, pédagogiques et didactiques contribuerait à
développer les compétences dans une vision holistique et accorderait plus de liberté à l’enseignant
pour varier ses méthodes et les adapter aux besoins des apprenants.
1 Assises pédagogiques
Le constructivisme s’appuie sur l’idée que les apprentissages se construisent en action et en situation,
et par la réflexion sur l’action et ses résultats. Cette théorie considère l’action comme le moteur du
développement cognitif. L’apprenant organise son monde au fur et à mesure qu’il apprend en
s’adaptant. Cette adaptation repose sur deux processus d’interaction : l’assimilation et
l’accommodation. Dans le cas d’une langue étrangère, l’élève accède à un nouveau système
linguistique et culturel (celui du français) et doit s’y accommoder, à partir de ses acquis en langue
première et des connaissances de son milieu socioculturel. Le socioconstructivisme s’inscrit dans cette
même visée en prônant la construction des connaissances par l’action de l’apprenant. Mais il ajoute
une dimension sociale mettant l’accent sur le rôle des interactions multiples au sein du groupe. De ce
fait, il existe un écart entre ce qu’un enfant peut réaliser seul et ce qu’il est capable de faire grâce au
rapport coopératif avec les autres.
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1.2 Approche ludique
Le jeu est un élément incontournable dans le monde enfantin. À travers le recours au jeu dans des
situations de communication, le « je » est activement impliqué en constituant une source inépuisable
de développement de l’enfant dans toutes ses dimensions tant sur le plan affectif, social, physique,
langagier que cognitif. Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, le jeu réfléchi permet
l’appropriation de la langue tout en favorisant l’épanouissement. Grâce à ses structures spécifiques à
la fois répétitives et innovantes, il permet à l’enfant d’accéder plus facilement à la langue. Dans
l’approche ludique, le jeu est :
un outil d’apprentissage ;
une intention de communication réelle;
un savoir-être ;
un moyen d’exploration ;
une source de plaisir;
un terrain propice à la créativité.
Les styles d’apprentissage et les intelligences varient d’un enfant à l’autre. Pour respecter cette
diversité, on optera pour un apprentissage de type plurisensoriel afin que l’exploration de la langue se
fasse en articulation avec le langage du corps tout en sollicitant les capacités perceptives, émotives,
psychomotrices et cognitives. En fait, les activités sensorimotrices qui font appel aux perceptions
visuelles, auditives, tactiles, olfactives, gustatives et kinesthésiques fournissent un contexte
d’apprentissage significatif et interactif. L’apprentissage d’une langue étrangère est plus facile quand
l’apprenant associe le faire et le dire tout en sollicitant les émotions, les sens, l’attention, la
concentration ainsi que la mémoire. Dans un apprentissage de type plurisensoriel, l’enseignant
tiendra compte des intelligences multiples en privilégiant les activités sensorimotrices et
l'apprentissage expérientiel : montrer, écouter, toucher, voir, sentir, dire, écrire, mimer, dessiner pour
répondre aux besoins d’une classe hétérogène.
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Dans cette optique, la conception des situations d’apprentissage repose sur les principes suivants :
Chaque personne apprend d’une façon différente et à une vitesse différente pour des
raisons différentes, avec une perception différente de la situation d’apprentissage.
Toutes les intelligences ont une valeur égale.
Le développement d’une intelligence peut se manifester de façon différente d’une personne
à l’autre.
L’entretien des intelligences favorise la réussite ; on peut utiliser les intelligences les plus
développées pour réveiller celles qui sont moins développées.
Elle propose des situations-problèmes qui ne peuvent être approchées qu’à travers le croisement de
plusieurs disciplines et la mobilisation de plusieurs compétences. Le travail interdisciplinaire réfute la
juxtaposition des disciplines et la construction des savoirs sur le mode analytique. Il tente de
synthétiser et de relier le savoir disciplinaire et de le replacer dans un cadre systémique plus large. En
3e année, cette approche s’impose lors de la réalisation du projet qui implique la mise en relation de
l’oral, de la lecture et de l’écriture tout en favorisant l’intégration des processus d’apprentissage et des
compétences issues de différentes disciplines.
audiovisuels, iconographiques
des apprentissages
Développer des
Réaliser des projets compétences transversales
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Le choix des approches pédagogiques retenues pour ce curriculum combine les caractéristiques de
plusieurs courants pédagogiques qui se croisent et se complètent pour faciliter l’apprentissage.
Toutefois, il existe des points communs qui relient toutes ces approches : elles s’accordent toutes à
donner une importance à l’implication active de l’apprenant, à susciter le plaisir d’apprendre et à faire
du travail scolaire un « moment de vie ».
2. Assises didactiques
L’apprenant est un acteur social qui apprend la langue en accomplissant des tâches dans un
contexte bien déterminé et ayant du sens pour lui.
On ne communique plus seulement pour parler avec l’autre comme le proposait l’approche
communicative, mais, aussi, on communique pour agir avec l’autre.
Les activités dépassent les notions de simulation et de jeu de rôles (approche communicative) pour
inclure, aussi, une vision de l’apprentissage sous forme de tâches à réaliser dans une situation de la
vie courante et dont l’objectif est entre autres extralinguistique (coopérer, mener une réflexion,
planifier...).
L’acte de parole n’est plus un objectif en soi, mais plutôt un moyen mis au service d’un objectif
social (l’accent est mis sur l’action = agir avec l’autre).
Il n’y a plus de centration uniquement sur l’apprenant qui réalise un travail, mais aussi sur le
groupe et sur le projet que les apprenants réalisent en interaction ; l’apprentissage de la langue
dépasse, ainsi, les tâches uniquement langagières en donnant plus d’importance aux interactions au
sein du groupe.
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La perspective actionnelle vient renforcer l’efficacité de l’approche communicative. Elle passe d’une
focalisation sur la communication et sur l’apprenant à une centration sur le développement de la
compétence dans l’action menée en groupe, à partir d’un projet ayant une signification dans la vie de
l’apprenant en tant qu’acteur social. De ce fait, l’enseignement-apprentissage s’appuie essentiellement
sur la pédagogie du projet qui correspond à une situation problème que l’apprenant doit résoudre en
coopération et en interaction avec le groupe.
Pour l’enseignement de la langue en immersion, un certain nombre de principes de base sont proposés:
La communication orale est privilégiée ; l’oral est une activité interdisciplinaire qui traverse
toutes les disciplines et qui constitue la base de tout apprentissage.
Les situations d’apprentissage et les tâches de communication sont orientées par des intentions
de communication authentique.
L’élève est constamment exposé à des ressources authentiques (des textes oraux, des chants,
des comptines, des supports multimodaux…).
La motivation de l’élève est garantie grâce au rapprochement entre son vécu scolaire et son
vécu hors de l’école.
Les thèmes correspondent aux intérêts de l’élève et aux besoins relatifs au statut du français.
La langue est une source d’épanouissement.
Le rapprochement entre les nouvelles connaissances linguistiques, socioculturelles et le vécu
garantit l’implication de l’élève.
Les ajouts inspirés par les recherches en psycholinguistique cognitive de la lecture mettent en lumière
les différents processus perceptifs et cognitifs de traitement des lettres et de l’identification des mots.
Les points suivants véhiculent les principes fondamentaux de cette vision:
La lecture sollicite une région précise du cerveau de l’apprenant qui fait partie des aires
visuelles permettant, initialement, de reconnaître les objets et les visages.
Pour faciliter l’apprentissage de la lecture, il faut opter pour un enseignement explicite,
intensif des correspondances phonème- graphème : « la maîtrise de ces relations est un
puissant mécanisme d’auto-apprentissage » (Stanislas Dehaene, La Science au service de
l’école, 2017, p.6).
L’enseignement systématique des correspondances graphèmes-phonèmes accélère
l’apprentissage et permet au cerveau de répondre de plus en plus aux lettres et à leurs
combinaisons.
Le développement précoce de la conscience phonologique facilite l’apprentissage de la lecture.
Les représentations imparfaites des sons du langage entravent la bonne représentation des mots
émis oralement et leur appariement avec les signes écrits.
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Les stratégies pédagogiques privilégiées par les chercheurs en neurosciences reposent sur les axes
suivants (Stanislas Dehaene, 2017) :
Dans le système éducatif tunisien, la priorité est à l’appropriation de la langue arabe qui constitue une
étape décisive pour tous les apprentissages. Cette première langue est susceptible de développer chez
l’élève des stratégies, des attitudes et des aptitudes favorables à l'acte d'apprendre. De ce fait,
l’apprenant de la langue étrangère n’est pas un terrain vierge, il a déjà fait l’expérience de la
communication en langue maternelle et il a développé une première représentation du fonctionnement
de la langue et des stratégies d’apprentissage. Ces acquis sont transversaux et transférables d’une
langue à l’autre. Ainsi, l’enseignant peut s’appuyer sur le répertoire cognitif, langagier et culturel
acquis au cours des années précédentes pour assurer le transfert de ces stratégies d’apprentissage
transversales. En classe de FLE, cette approche favorise la réussite de l’apprenant. Elle lui facilite la
recherche de l’information, allège la surcharge cognitive en lui permettant de s’appuyer sur des
compétences qui dérivent d’autres apprentissages en langue première. L’enseignant peut aussi en tirer
profit en exploitant les similitudes et les différences entre les deux systèmes linguistiques et discursifs
pour faciliter l’appropriation de la langue étrangère. En outre, la prise en considération des acquis en
langue arabe permet de contourner l’effet de l’interférence et des erreurs dues à l’incompréhension de
nouvelles normes linguistiques. Dans cette optique, l’enseignant est capable de repérer cette
transmission négative des structures connues de la langue maternelle vers la langue étrangère et de
pallier les difficultés relatives à la rupture entre les deux systèmes linguistiques. Cette perspective est
incontournable dans la formation des enseignants. Elle les aide à prendre conscience des
ressemblances et des différences entre l’arabe et le français et à les exploiter surtout dans la
planification des apprentissages, dans l’analyse des erreurs et dans l’élaboration des stratégies de
remédiation.
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2.4.2 L’interculturel en classe de FLE
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III. Les compétences à développer
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1.1 La communication orale
L’oral constitue un vecteur principal et essentiel dans la maîtrise du français puisqu’il intègre toutes
les activités quotidiennes de la classe. Les activités de communication orale peuvent relever de :
Pour bien communiquer, l’enfant doit apprendre à appliquer des stratégies d’écoute, en partie déjà
acquises au cours des deux années précédentes. Ces stratégies sont indispensables à la compréhension
de l’oral. La compréhension s’étend sur un continuum qui va de la discrimination auditive (distinguer
des sons différents) jusqu’à la construction du sens :
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La production orale implique l’utilisation d’un code linguistique (compétence linguistique), la
réalisation des actes de parole (compétence pragmatique) et le recours à des stratégies verbales et non
verbales pour maintenir le contact (compétence stratégique). Cette communication se réalise dans un
contexte socioculturel qui implique le recours à des compétences sociolinguistiques :
a. La compétence linguistique
La compétence linguistique consiste à acquérir des savoirs et des savoir-faire relatifs à la phonétique, à
la syntaxe et au lexique :
Composante phonologique :
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Conscience syntaxique et notions grammaticales : c’est la conscience implicite des règles
linguistiques qui régissent la construction d’une phrase.
Composante lexicale : le développement des compétences de réception, de compréhension
et de production orales implique l’acquisition progressive d’une certaine aisance dans
l’usage de la langue française. Cette dernière se réalise, entre autres, à travers la maîtrise
du vocabulaire.
b. La compétence pragmatique
c. La compétence sociolinguistique :
Elle renvoie aux paramètres socioculturels de l'utilisation de la langue : établir un contact social, les
formules de politesse, les civilités...
d. La compétence stratégique :
Elle repose sur l’habileté à employer des stratégies verbales, non verbales et paraverbales pour se faire
comprendre, pour compenser les lacunes du savoir linguistique et « les interruptions de la
communication dues à un maniement imparfait de la langue ou une connaissance imparfaite de cette
langue » (Canale et Swain, 1980). Cette compétence permet à l’apprenant de/d’ :
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1.1.3 Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être liés à l’oral :
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1.2 Lecture et compréhension de l’écrit :
Lire des textes courts et rendre compte de sa compréhension oralement et/ ou par écrit.
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1.2.1 Quels principes pour l’enseignement-apprentissage du code alphabétique?
L’enseignement/apprentissage de la lecture s’appuie, entre autres, sur les avancées les plus récentes
des neurosciences qui ont aidé à définir les méthodes les plus compatibles avec l’architecture du
cerveau, suggérant de nouvelles pistes pédagogiques pour apprendre à lire. Le présent curriculum
propose un enseignement explicite du code alphabétique qui repose sur les principes suivants :
Savoir choisir les supports de la lecture correspondant à ses buts : différencier les
supports de lecture (albums, texte, comptine, écrits de classe, conte…)
L’association de la lecture à l’écriture : pour un apprentissage plus rapide et plus efficace, il
convient d’associer les activités de lecture et d’écriture. Apprendre à composer des mots et à
les écrire facilite l’apprentissage de la lecture et implique une bonne compréhension de la
totalité des règles de l’écriture alphabétique.
L’automatisation rapide de la lecture : l’automatisation du décodage permet au lecteur
d’alléger sa charge cognitive pour la reporter sur la compréhension du texte; l’enfant cesse de
se concentrer sur le décodage et commence à réfléchir au sens du texte.
Un choix de supports basé sur trois facteurs essentiels : l’engagement actif de l’enfant,
l’attention et le plaisir. Les activités doivent être ludiques, stimulant la participation et la
créativité de l’enfant. Il s’agit de développer des compétences de lecture, mais aussi de
susciter le plaisir de lire en évitant les exercices à caractère répétitif et ennuyeux et en
favorisant l’action qui accompagne l’acte de lire : lire, écrire, parler et agir.
Le développement de la compétence idéographique : en parallèle avec l’apprentissage
alphabétique, la procédure qui fait percevoir le mot comme une image facilite l’identification
visuelle et spontanée d’un corpus de mots sans passer par le déchiffrage. Ce capital-mots bien
connu à l’oral et dont l’identification est automatisée à l’écrit aide l’apprenant à lire
rapidement de petits textes qui ont un sens. Certains mots de haute fréquence doivent être
enseignés précocement en sollicitant la mémoire visuelle de l’apprenant.
La lecture comme pratique sociale et culturelle : l’apprenant lit pour s’informer, apprendre,
réagir, imaginer, répondre à une question. Lire en français permet aussi de développer la
compétence interculturelle puisqu’il s’agit d’une langue étrangère.
Le vocabulaire : l’apprentissage du lexique n’a d’intérêt que s’il est utilisé en contexte. Les
savoir-faire lexicaux ne sauraient se limiter à l’apprentissage de mots isolés, car ils relèvent de
la capacité à mobiliser les mots dans de nombreux contextes en réception comme en
production.
Le développement des savoir-faire grammaticaux : c’est une maîtrise implicite du
fonctionnement de la langue permettant :
-l’acquisition implicite du fonctionnement de la langue (l’agencement et l’organisation des
mots dans un énoncé écrit) ;
-une meilleure conscience des marqueurs morphologiques qui sont moins présents à l’oral
qu’à l’écrit : la reconnaissance des graphèmes qui ne se prononcent pas (sautent, amie…) ;
-la reconnaissance, dans un support écrit, des marques qui assurent la cohérence de l’énoncé
(les pronoms personnels, la progression logique des événements).
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1.2.3 Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être liés à la réception/compréhension de l’écrit :
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1.3 La production de l’écrit
La maîtrise de l’écrit se réalise progressivement au cours de toute l’année d’étude. Elle sera guidée par
l’enseignant jusqu’à l’atteinte d’une certaine autonomie.
Le développement des habiletés graphomotrices (maîtrise des mouvements des doigts /automatisation
gestuelle/ coordination entre l’œil et la main) ne peut se réaliser sans la mise en place d’activités
systématiques et régulières :
c. La fréquence des séances d'écriture : les activités d’écriture doivent être fréquentes et variées afin
de permettre aux élèves de s’exercer à des transcriptions et de mémoriser l’orthographe des mots :
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- l’écriture : activité permettant de maîtriser le geste graphique ;
- la copie : activité cognitive permettant de travailler la qualité de l’écriture et la richesse lexicale ;
- les différentes formes de dictée : ces activités varient en fonction du moment de l’année.
a) Une tâche intégratrice : la situation d’écriture est ouverte à l’intégration des savoirs, des savoir-
faire complémentaires impliquant l’oral, la lecture et l’écriture. L’apprenant doit prendre
conscience que son travail d’écriture sollicite d’autres compétences déjà acquises à l’oral et en
lecture.
b) Un apprentissage progressif : il est nécessaire de respecter la progressivité dans la difficulté :
- la rédaction des écrits courts porteurs de sens en articulation avec l’apprentissage de la lecture ;
- le recours aux activités de la dictée à l’adulte pour planifier et rédiger un texte collectivement;
- l’organisation des activités d’écriture guidée en petits groupes à partir d’une situation de
communication et en s’appuyant sur un support donné ;
- une écriture individuelle d’un énoncé court et simple en s’appuyant sur les outils constitués au
fil de l’année (affichages, fiches-outils, répertoires…).
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1.3.4 Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être liés à la production de l’écrit :
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2. Les compétences de vie
Il s’agit de compétences d’ordre intellectuel, communicationnel, méthodologique,
personnel et interpersonnel. Elles visent le développement des aptitudes nécessaires à la
réussite sociale et scolaire :
Les éducations à… sont des apprentissages transversaux. Ils relèvent de l’interdisciplinarité et ils
accompagnent la réalisation des tâches visant à inculquer les valeurs relatives à la citoyenneté, au
développement durable, à la tolérance, à la santé et au bien-être :
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a. Pourquoi les compétences de vie et les éducations à… ?
Ces compétences transversales favorisent le développement personnel des apprenants, les aident à
réaliser leur potentiel et à réussir dans la vie. Elles se présentent sous forme de connaissances,
d’aptitudes, d’attitudes et de comportements permettant de faire face avec succès aux enjeux de leurs
parcours scolaire, personnel, social et professionnel.
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Le développement des compétences
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IV. Les domaines thématiques
Les domaines thématiques se développent à travers cinq thèmes interdépendants, autour desquels se
construisent les apprentissages:
Chaque thème pourrait être examiné au travers de plusieurs sous-thèmes à exploiter dans le cadre
des unités d’apprentissage. Leur répartition ne suit pas une progression linéaire. Il s’agit plutôt d’une
progression en spirale où chaque thème sera développé, approfondi et affiné grâce à la reprise de ses
différents aspects à différents moments de l’année. Ces cinq thèmes choisis entretiennent un rapport
étroit avec les domaines indiqués dans le curriculum général ; mais ce rapport se décline
différemment selon les besoins du niveau d’étude. Le choix des domaines thématiques se fait aussi en
fonction des valeurs éducatives véhiculées par les compétences de vie à développer en 3e année et les
éducations à… C’est une vision centrée sur l’enfant : sur ses besoins, ses intérêts, son stade de
développement, sa culture, son identité et son ouverture à l’Autre.
Jeux créatifs
Fêtes du monde
Création d’un conte/d’une B.D
Contes du monde
Enfant et environnement
La diversité dans le monde numérique
Enfant et vision Enfant et
du monde créativité
Santé et environnement
Solidarité et responsabilité
V. L’organisation des apprentissages :
L’unité 0 (dix séances de 2 heures) est consacrée à l’évaluation diagnostique et à la remédiation des
acquis des élèves en 2e année.
Huit unités, destinées aux contenus des apprentissages, sont consacrées à des activités quotidiennes
d’oral, de lecture et d'écriture qui prennent appui sur l'ensemble des champs disciplinaires. Chaque
unité d’apprentissage couvre huit séances de 2 heures.
Le projet :
Un projet de l’année est réparti en séquences représentant les étapes de la réalisation d’un produit
final.
Chaque séquence didactique correspond à une unité d’apprentissage.
À chaque séquence correspond un scénario pédagogique qui comporte une série de tâches favorisant
l’intégration des apprentissages. Ce scénario est fédéré par un projet de fin de séquence donnant un
sens aux apprentissages et permettant aux élèves de réinvestir des savoirs, des savoir-être, des savoir-
faire et des savoir- apprendre.
Au terme de chaque séquence, une séance est consacrée à la réalisation et à la finalisation du projet ;
il s’agit d’une séance interdisciplinaire qui permet aux apprenants de travailler dans un contexte
favorisant l’interaction et la complémentarité entre les disciplines.
Au terme de l’année, deux séances sont consacrées à la finalisation et à l’exposition du projet de
l’année.
L’évaluation :
Seize séances destinées à l’évaluation/remédiation au rythme de deux séances au bout de chaque
unité d’apprentissage.
Il s’agit d’un moment d’évaluation formative pour contrôler les progrès dans un climat de confiance
et réfléchir sur ce qu’il faudrait approfondir pour s’améliorer.
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2 Le projet de l’année en 3e année
Le projet donne du sens aux apprentissages. Il vise l’intégration et le transfert des acquis et il aboutit
à un produit oral et/ou écrit qui est généralement destiné à un public plus large que la classe. Le projet
en 3e année représente le fil conducteur qui relie les apprentissages. Un projet de l’année est réparti en
séquences constituant les étapes de la réalisation d’un produit final. Chaque unité d’apprentissage
aboutit à la réalisation d’un projet (projet intermédiaire) qui favorise le décloisonnement des
apprentissages, créant des passerelles entre les composantes de différents domaines d'apprentissage. Il
permet ainsi le transfert des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être tout en renforçant l’autonomie
des apprenants ainsi que leurs habiletés de communication et de collaboration. De ce fait, il est
question d’une tâche complexe intégrant des procédures, des connaissances et des attitudes, qui
aboutira à un produit (création d’une comptine, un abécédaire, une fiche d’identité d’un animal, un
conte illustré…). La planification s’étale sur toutes les séances de l’unité.
- Il se réalise en groupe.
- Il se conçoit dans la logique d’une séquence didactique.
- Il constitue l’objectif final d’une séquence didactique.
- Il constitue un moyen pour développer les compétences et non une finalité en soi.
- Il induit un ensemble d’activités intégrées qui implique l’élève et aboutit à une production
concrète (orale ou écrite).
- Il se réalise dans le cadre d’une approche interdisciplinaire créant des ponts et des liens entre
les disciplines et favorisant l’intégration des processus d’apprentissage, des savoirs scolaires,
des savoirs sociaux et leur mobilisation dans des situations réelles de vie.
- Il met en jeu les compétences transdisciplinaires.
- L’évaluation du projet ne se limite pas au produit fini, mais implique le processus de
réalisation, les compétences transdisciplinaires (éducations à…/compétences de vie).
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Compétences de vie/éducations à…: Développer :
Compétences disciplinaires : Développer l’écoute active lors des échanges et manifester, - des aptitudes pour l’intégration sociale (des valeurs morales, civiques et sociales à
si le besoin s'en fait ressentir, son incompréhension. Produire des énoncés clairs, dans les partir de situations concrètes) et pour l’épanouissement personnel ;
- des compétences d’ordre communicationnel pour communiquer de façon
différentes situations de communication, en tenant compte de l'objet du propos et des
appropriée ;
interlocuteurs. Raconter un événement en rapport avec la vie quotidienne. Participer à - un comportement responsable vis-à-vis d’autrui, de l’environnement et de la santé ;
un échange (répondre à une interpellation, demander et donner des informations, etc.) − des compétences d’ordre intellectuel: exploiter l’information, résoudre des problèmes
3 .Organisation des contenus et acquérir une pensée logique.
3.1 L’oral
Composantes de la Objectifs de communication Actes de parole Contenus linguistiques Tâches et activités à proposer
compétence
- Écouter pour s'imprégner des sons, du rythme - Des jeux qui visent le
-Écouter pour mémoriser. de la langue - saluer à l’aide -les structures développement de différents types
d’expressions fondamentales de la d’écoute.
- Écouter pour s’informer : - Mobiliser l’attention en fonction d’un but élémentaires phrase simple minimale - Des activités d’écoute de messages
connaître des faits, des annoncé au préalable. /prendre congé ou étendue oraux pour renforcer la
événements, des idées, etc. - Écouter pour mémoriser et interpréter un -se présenter, compréhension.
poème. présenter -la forme impersonnelle - Des activités liées aux supports
- Écouter pour se distraire : - Construire le sens d’un message en quelqu’un d’autre simple sonores et audiovisuels :
imaginer, avoir des émotions, réception : - présenter quelque (météo) exploitation des supports
rire, etc. écouter pour repérer les indices liés à chose à quelqu’un -la localisation audiovisuels pour apprendre des
l’énonciation (identifier les interlocuteurs et leur - désigner quelqu’un temporelle : aujourd’hui, chansons ;
- Écouter pour agir ; jouer, statut, qui parle ? à qui ?/quand ?) ; ou quelque chose demain… exploitation des supports
Réception / compréhension
réaliser une tâche, exécuter écouter pour repérer les indices liés à - s’excuser audiovisuels ou sonores pour
un ordre, utiliser un outil, etc. l’énoncé (construire le sens) ; -exprimer un -les verbes usuels : être, renforcer la compréhension ;
reconnaître, grâce à la prosodie, s’il s’agit désir/une volonté avoir, s’appeler, parler, écoute d’un support audio
d’une question, d’un ordre ou d’une affirmation ; - demander un habiter, travailler, (texte/ conte, dialogue…) puis
déduire un sentiment, une émotion à partir service chanter, réciter, venir, réaction par coloriage, dessin,
d’une intonation (joie, colère, surprise…). - comprendre et comprendre… identification de personnages ou de
- Écouter et reproduire des énoncés en donner des la bonne réponse ;
respectant le schéma intonatif. indications -les verbes de écoute de divers supports
- Reconstituer un message écouté. - comprendre, mouvement : aller, oraux pour relever un nom, une
- Améliorer sa prise de parole après l’écoute demander et donner monter, descendre, jouer, expression récurrente ou un détail
- Se corriger après l’écoute. des informations sauter… (écoute active ou sélective) ;
- Recourir à divers moyens pour améliorer (donner des nouvelles écoute d’un conte pour
sa compréhension d’un message simple et court à quelqu’un, -les verbes reformuler une information
(associer la voix à des gestes, des mimiques, se demander l’heure, la pronominaux usuels: se simple.
servir de supports …) date, le jour…) promener, se lever, se - Des activités d’enregistrement
- (se) situer dans laver, se brosser, se audio pour améliorer les
l’espace et dans le peigner prestations : rituels, chants,
temps dialogue...
31
- décrire une - le présent de l’indicatif
Parler pour: - Interpréter un poème/une comptine/un personne, son lieu -les pronoms Activités permettant de prendre
chant. d’habitation /décrire personnels sujets la parole :
-reproduire un modèle - Prendre la parole pour s’exprimer oralement des animaux - les pronoms toniques - Dans le cadre d’exercices de
oral (réciter un texte et répondre à des besoins simples et concrets. familiers, des objets (moi, toi) systématisation s’appuyant sur des
mémorisé ; interpréter un - Reproduire un énoncé de façon qu’on possède - les pronoms albums, des comptines et autres
chant ou une comptine) ; intelligible. -exprimer interrogatifs : qui, quoi, supports nécessitant l’utilisation
- Produire des actes langagiers : demander l’appartenance que réitérée d’une structure syntaxique
- décrire son environnement, quelque chose, s’excuser, remercier, refuser, -décrire brièvement -l’interrogation simple et/ou du nouveau lexique.
ses activités ; informer, s’informer… des occupations (question fermée) - Activités d’oralisation et de
- Produire des énoncés pour décrire en quotidiennes - la localisation spatiale : mise en voix d’un conte, d’un poème
-verbaliser une tâche/une termes simples sa famille et d’autres personnes… -exprimer un sous, sur, dans, à côté de, ou d’une saynète.
action/une activité ; - Situer des événements dans le temps et dans sentiment près de - Production d’actes de parole
l’espace, raconter des faits ou donner une - exprimer la -les adverbes de en situation.
- raconter une histoire information simple. quantité, dire le prix quantité : peu / - Entretenir des conversations
courte en s'aidant d’un - Reformuler les propos d’un pair. d’un objet beaucoup… significatives à propos
support. - Utiliser des expressions et des phrases selon - accepter / refuser - les adjectifs usuels d’événements quotidiens de la vie
les modèles présentés par l’enseignant. -poser des questions - les adjectifs possessifs de l’enfant ou de la famille.
- Raconter une histoire en s'appuyant sur des simples sur des sujets - les déterminants : - Production en rapport avec la
illustrations. familiers (famille, lieu articles définis, indéfinis, planification d’un mini-projet.
Parler en interaction de vie, activité de partitifs («du», «de la»,
loisirs, de classe), «des», «de l’»)
Production
- Interagir lors des tâches simples. ainsi que répondre à Des situations d’échanges :
- Échanger avec les pairs lors de la réalisation de telles questions -Jeux de rôle
d’une tâche simple. -organiser les - Travail en groupe
- Prendre part à une communication. événements d’une -Dramatisation d’un conte/d’une
- Réagir par un comportement approprié, histoire scène
verbal et non verbal. -Dialogue entre pairs au cours de la
- Mobiliser des moyens d’expression (lexique, préparation d’un projet
formules de politesse, types de phrases) pour -jeux
interagir. -Interactions spontanées en classe
- Respecter son tour de parole.
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-le code alphabétique Activités de discrimination
Discrimination / - Discriminer les unités sonores du français -les phonèmes -Jeux de rythmes.
Production
et analyser les constituants des mots -les voyelles et les -Écoute de comptines.
- Se familiariser
avec les réalités sonores du (conscience phonologique) : consonnes -Mémorisation de comptines
français pour discriminer les 36 phonèmes du français ;
phonétique
- Identifier, à partir de l’intonation dans un les difficultés Production dirigée de syllabes, de mots à
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Compétences disciplinaires Compétences de vie/ éducations à…: Développer :
- des aptitudes pour l’intégration sociale (des valeurs morales, civiques et sociales à partir
− Décoder aisément des mots réguliers, mémoriser des mots fréquents irréguliers. de situations concrètes) et pour l’épanouissement personnel ;
− Lire et comprendre des textes courts et simples sur des sujets courants et rendre - des compétences d’ordre communicationnel pour communiquer de façon appropriée ;
compte de sa compréhension oralement et/ou par écrit. - un comportement responsable vis-à-vis d’autrui, de l’environnement et de la santé ;
− Identifier globalement (à leur aspect, leur typographie, leur localisation…) la − des compétences d’ordre intellectuel: exploiter l’information, résoudre des problèmes et
fonction de certains textes du milieu scolaire et de l’environnement quotidien. acquérir une pensée logique.
correctement et en respectant la ponctuation. - Identifier des mots : décoder des mémoriser les composantes du code.
-affichage mural
mots inconnus réguliers, reconnaître des mots - Exercice de lecture à voix
Développer la compétence idéographique : fréquents et des mots irréguliers mémorisés. - liste /menu haute.
- Lire un texte court. -poème, comptine - Pratiques nombreuses et
- constituer et accroître son capital-mots ; - Automatiser et affiner des fréquentes sur une variété de
- reconnaître des mots fréquents et des mots -message
techniques de lecture. textes à lire, selon une diversité de
irréguliers mémorisés. - Participer à une lecture dialoguée : -abécédaire modalités de lecture à haute
intonation, articulation correcte, lecture fluide. -textes courts voix (individuellement, en dyades ou
à plusieurs) ou lecture
- contes
silencieusement.
- BD - Enregistrements (écouter pour
-album améliorer la lecture).
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Activités de compréhension
- Comprendre des textes courts et littérale à partir d’un texte écrit :
simples en s’appuyant sur des éléments
S’approprier de façon graduelle les connus. - appariement texte /image ;
- Lire un texte et répondre à des questions
comportements d’un lecteur:
de compréhension explicite. - lecture d’un texte
- mettre en œuvre (de manière guidée puis - Lire un conte très court pour le et réalisation d’exercices de
autonome) des stratégies de compréhension comprendre et le raconter à son tour. compréhension ;
- Retrouver dans un texte des éléments
explicite d’un texte ;
connus : mots familiers, signes de - travail autour d’un
Construire le sens d’un texte écrit.
- repérer des informations explicites, les relier ponctuation, écriture en script/cursive… conte : identification du cadre
entre elles pour construire le sens; - Connaître, implicitement, la fonction spatio-temporel, travail sur les
des signes de ponctuation (le point, la indices textuels explicites ;
-lire un conte très court et rendre compte de sa
virgule, point d’interrogation).
compréhension (identifier le cadre spatio-temporel, - Combiner le texte et l’image. - remise en ordre d’une
les personnages et les actions) ; histoire illustrée ;
-donner des informations essentielles après une - Différencier les écrits par leur
présentation (récit, comptine, bandes - réalisation d’actions à
lecture silencieuse. dessinées…). partir de la lecture d’un support
Développer la compétence fonctionnelle : - Connaître et utiliser le vocabulaire écrit.
- Se familiariser avec différents supports et types spécifique à la lecture d’un texte : le livre, la
page, la ligne, le titre, le texte, la phrase, le
d’écrits.
mot, le paragraphe, le point).
Développer la compétence lexicale -. Relier mot/dessin pour expliquer le
nouveau vocabulaire.
- Identifier par des indices textuels les
paramètres de la situation (qui? quoi ? où ?
quand?)
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Compétences disciplinaire Compétences de vie /éducations à … : Développer :
- des aptitudes pour l’intégration sociale (des valeurs morales, civiques et sociales à partir de
Copier, correctement et dans une écriture lisible, un énoncé court en soignant la présentation. situations concrètes) et pour l’épanouissement personnel ;
Répondre par écrit à une consigne. - des compétences d’ordre communicationnel pour communiquer de façon appropriée ;
- un comportement responsable vis-à-vis d’autrui, de l’environnement et de la santé ;
Produire, à partir d’une situation de communication, un énoncé écrit court et simple pour
− des compétences d’ordre intellectuel: exploiter l’information, résoudre des problèmes et
raconter des activités de la vie quotidienne en s’appuyant sur un matériel donné.
acquérir une pensée logique.
- Développer des - Maîtriser le geste d’écriture Activités de motricité globale pour adopter la
habiletés graphomotrices (automatisation du tracé normé des La position de contrôle des mains et des doigts et
pour transcrire lisiblement lettres). correspondance apprentissage explicite de l’écriture :
Copier des lettres et des mots - Reproduire des graphèmes phonie/graphie -présentation en gestes ;
(écriture cursive). en respectant les normes. -verbalisation de l’écriture : le tracé des lettres, la liaison
- Acquérir -Associer à un même phonème Les caractères de entre les lettres, la hauteur des lettres, la tenue du crayon ;
progressivement une différents graphèmes. différents types -mise en relation de l’écriture cursive et scripte ;
aisance graphomotrice. - Copier des mots isolés et des d’écriture (script, -manipulation des lettres.
- Copier un mot /une textes courts. cursive, Activités d’entraînement à la copie (copie d’un mot,
phrase en référence à un -Remettre en ordre un récit donné en minuscule) d’une phrase, d’un texte court, copie à trous).
modèle. fragments (texte en puzzle). Activités d’entraînement à la dictée.
- Répondre à une consigne par une La structure de la Activités d’initiation à la production :
- Écrire pour répondre à phrase simple. phrase simple : -proposer des tâches quotidiennes aux élèves: rédaction
Produire une consigne scolaire. -Produire des écrits simples finalisés sujet+verbe d’une phrase en réponse à une question, formulation d’une
en objets de lecture (affiches, cahiers +complément question ;
- Produire un récit court personnels, abécédaires, mini-livres, - la phrase du jour : écrire une phrase au quotidien en
pour rendre compte d’un arbres à mots…) réinvestissant des acquis de phrases précédentes (l’activité
événement en rapport avec - Produire des phrases à partir Les composantes prend plus d’importance quand elle se réalise comme rituel
l’environnement immédiat d’un support en utilisant le d’un récit simple du premier au dernier jour de l’année) ;
en s’appuyant sur un vocabulaire présenté. et court -production de phrases pour légender un dessin ;
matériel donné. - Produire un récit court en -dictée à l’adulte ;
rapport avec une situation de - production interactive ;
communication. -production individuelle d’un récit court à partir d’une
situation de communication.
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VI. Perspectives pédagogiques et éléments clés :
Des apprentissages L’apprentissage se réalise dans le cadre d’un scénario qui s’inspire du monde réel et qui fournit à l’apprenant un contexte authentique et précis
authentiques pour une utilisation de la langue simulée, mais réaliste. Le scénario s’applique aussi bien à l’enseignement et à l’apprentissage qu’à l’évaluation. Il
et contextualisés : suggère :
- un schéma mental, une « façon de s’y prendre » dans la langue cible qui englobe les différents aspects de la compétence ;
-des descripteurs de « capacité à faire » (en tant qu’objectifs);
-les aspects de la compétence : stratégique, linguistique, sociolinguistique et pragmatique.
Dans un scénario authentique :
-la communication s’effectue dans une dimension sociale : en contexte et avec une intention spécifique ;
-les apprentissages tissent des liens entre le contexte scolaire et le vécu ;
- la situation est significative faisant référence à l’environnement dans lequel se réalise une tâche et elle est orientée par une finalité précise ;
- l'élève est placé en situation problème et non en situation d'exécution.
Une vision -Les élèves apprennent mieux par la verbalisation de l’activité.
interdisciplinaire -L’oral est transversal, il se construit en interaction avec le développement de la lecture et de l’écriture.
-Les activités interdisciplinaires favorisent l’interaction entre l’oral, l’écrit et la lecture au cours de l’exploitation d’un texte, la lecture d’albums, la
réalisation d’un projet…
Tâche et projet -Ils assurent le transfert des savoirs, savoir-faire et savoir-être.
-La tâche ne constitue pas le point de départ de l’apprentissage ; on y arrive après un parcours préparatoire.
-Le projet est considéré comme une mise en œuvre possible de la tâche ou des micro-tâches.
Exposition et Privilégier des activités fréquentes permettant l’exposition au français : rituels (météo, calendrier, jeux de langage quotidiens…) chants, séquence
entraînement vidéo
régulier L’entraînement à la compréhension de l’oral porte sur l’ensemble des activités de l’oral, y compris les chants et les comptines qui peuvent être
utilisés dans les exercices de compréhension et de communication orale.
Quelle place donner Favoriser les pratiques propices à la bonne maîtrise de la prononciation : la phonologie (les sons) et la prosodie (intonation et rythme).
à la phonétique? En classe, la bonne articulation est indispensable parce que la compétence phonologique se développe essentiellement grâce à un processus
imitatif.
Favoriser les jeux suscitant le plaisir de reproduire les sonorités et permettant d’appréhender les sons de façon ludique.
Favoriser le plurisensoriel et engager le corps de l’enfant pour l'aider à s’exprimer.
Proposer aux élèves des activités permettant de travailler la mémorisation et l’entraînement de l’appareil phonatoire : chant, comptine…
L’introduction de -Le lien graphie-phonie sera introduit dès le début de l’année pour entraîner l’élève à lire et à écrire. : une démarche méthodique, explicite permet
l’écrit de faire entrer progressivement les élèves dans la lecture et l’écriture avec dans un premier temps les liaisons graphie-phonie régulières pour
arriver par la suite aux liaisons irrégulières.
-L’initiation à l’écriture est progressive et étayée par l’enseignant (donner à l’élève les moyens de réaliser la tâche qu’il ne sait pas faire seul, dans
l’état actuel de ses connaissances, et le guider vers l’autonomie).
37
VII. Évaluation
L’évaluation en 3e année a pour objectif principal de donner des indicateurs sur le niveau et
les besoins de l’apprenant et de mesurer si les gestes pédagogiques sont efficaces pour faire
progresser tous les élèves. Elle permet :
d’identifier les difficultés des élèves qui n’arrivent pas à progresser au même rythme
que leurs pairs ;
de réguler l’intervention pédagogique en fonction des besoins;
de susciter un feedback formatif qui s’inscrit dans un dialogue bienveillant
élève/enseignant ;
de réduire les inégalités de résultats et renforcer l’équité.
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2. Les types d’évaluation :
Le type d’évaluation varie selon les intentions pédagogiques et les raisons pour lesquelles l’information est
recueillie :
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3. Une évaluation pour améliorer les acquis des apprenants :
5. La situation d’évaluation :
Les procédures d’évaluation doivent être intégrées dans un scénario d’évaluation où l’élève
mobilise ses compétences pour exécuter des tâches dans un contexte authentique.
Le scénario suggère un cadre global qui encourage l’intégration de différents aspects de la
compétence. Il place l’élève en situation de communication écrite ou orale pour réaliser des
tâches (participer à une conversation, rendre compte d’une compréhension, raconter une
histoire, élaborer un projet…).
Le scénario d’évaluation de la compétence communicative prend en compte les dimensions
linguistiques, pragmatiques (traitement de l’information, organisation de l’information,
pertinence de l’information), la qualité de la communication (intelligible, efficace…) et les
règles socioculturelles (la dimension sociale de l’interaction, les enjeux sociaux…).
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VIII. Perspectives de formation des enseignants
Les enseignants jouent un rôle éminent dans la mise en œuvre de tout curriculum. Pour
assumer et soutenir la réforme, il serait indispensable de garantir leur adhésion en leur créant
les conditions favorables à une bonne exploitation du potentiel des concepts pédagogiques et
didactiques qui sous-tendent le curriculum. Cette adhésion est basée essentiellement sur un
dispositif de formation permettant de développer des représentations favorables à cette
réforme et une attitude bienveillante face aux changements. La formation des enseignants
vise tout d’abord les compétences habituellement requises pour l’enseignement d’une langue
étrangère :
La correction phonétique :
L'évaluation formative qui prend la forme d'un soutien explicite aux apprentissages :
- la différenciation des aides, des supports et la conception des évaluations spécifiques à des
groupes différents (valider l’acquisition de certaines compétences sans sanctionner les
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impossibilités dues aux déficiences, aux troubles/ différer dans le temps la validation d’une
compétence…)
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Annexe Glossaire
Vision holistique de Une vision holistique de l’enseignement prend en charge l’élève dans sa
l’enseignement globalité en le considérant comme une personne et non pas seulement
comme un apprenant. Elle ne perd jamais de vue l’importance centrale des
facultés cognitives de l’élève, mais elle tient aussi compte de ses
dimensions physique, mentale affective, familiale, sociale et culturelle.
Tâche « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l'acteur se
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représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un
problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé»
(CECRL). Elle est orientée vers l’action, elle vise l’authenticité en
présentant une situation de la vie réelle qui impose la mobilisation des
savoirs et des savoir-faire.
La macro-tâche ou tâche finale: elle constitue l’aboutissement d’une
séquence pédagogique et elle se traduit dans un contexte concret par une
mission, un projet à réaliser.
Les micro-tâches ou tâches intermédiaires: étapes au service de la
réalisation de la tâche finale.
Acte de parole Dans l’approche communicative, le locuteur prend la parole pour agir sur
son environnement, son interlocuteur: il explique, demande, informe,
s’informe…
Activités de Modalités de traitement des messages oraux et écrits, définies par le
communication croisement d'un rôle communicatif (réception/production) et d'un canal de
langagière (ACL) communication (auditif ou visuel). Elles peuvent inclure les activités
suivantes: lire; décrire; jouer un rôle; chanter...
Séquence didactique La séquence didactique est un ensemble cohérent de séances
pédagogiques, au nombre variable, réparti dans le temps. Elle se compose
de situations d’apprentissage organisées autour d’une tâche de production
orale ou écrite et amenant l’apprenant à développer une ou plusieurs
compétences. Toute séquence didactique s’inscrit dans un projet de
communication réel ou simulé impliquant le groupe-classe.
Scénario Le scénario permet de définir, d’enseigner ou d’évaluer les compétences
requises pour exécuter des tâches du monde réel. Le scénario, plutôt que
les exercices, se caractérise par l’authenticité des situations fournissant à
l’apprenant un contexte précis pour une utilisation de la langue simulée,
mais réaliste. Dans un scénario qui s’inspire du monde réel, on remplace le
simple jeu de rôle par un contexte le plus proche possible du réel plutôt
qu’une situation fictive voire artificielle.
Supports Un support multimodal se caractérise par la présence de différents modes
multimodaux iconiques, linguistiques et auditifs à l’intérieur d’un même document à
l'exemple de l’usage de l’écriture, d’images fixes ou mobiles, de la
musique, des paroles dans le même support. Il diffère du document
« monomodal » (constitué uniquement de l’écrit, de l’image ou du son),
par le fait qu’il combine plusieurs modes de communication et de
représentations.
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