FACULTE DES SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES DE TUNIS

Département de Psychologie

DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT
D’AGE PRESCOLAIRE (Cours)

PREMIERE ANNEE PSYCHOLOGIE

Dr CHIHEB BEN CHAOUACHA

0
Table des matières
1. CONCEPTION............................................................................................................................................... 3
2. PERIODE FŒTALE ...................................................................................................................................... 3
2.1. Développement du système nerveux .......................................................................................................... 3
2.2. Développement sensoriel prénatal ............................................................................................................. 3
3. NOUVEAU-NE ............................................................................................................................................. 4
3.1. Motricité..................................................................................................................................................... 4
3.1.1. Réflexes ........................................................................................................................... 4
3.1.2. Actes moteurs dirigés ...................................................................................................... 5
3.2. Perception .................................................................................................................................................. 6
3.2.1. Perception visuelle........................................................................................................... 6
3.2.2. Perception auditive .......................................................................................................... 7
3.2.3. Perception gustative......................................................................................................... 7
3.2.4. Relations intersensorielles ............................................................................................... 7
3.3. Perception et interactions sociales ............................................................................................................. 7
3.3.1. Cadre théorique et méthodes de recherche ...................................................................... 7
3.3.2. Interactions sociales......................................................................................................... 8
3.3.2.5. Perception des émotions d’autrui ................................................................................ 9
1. DEVELOPPEMENT COGNITIF ................................................................................................................ 10
2.1. Stade sensori-moteur dans la perspective piagétienne ............................................................................. 10
2.1.1. Genèse de l’intentionnalité ............................................................................................ 10
2.1.2. Construction de l’objet .................................................................................................. 12
2.1.3. Espace et temps ............................................................................................................. 14
2.1.4. Causalité ........................................................................................................................ 14
2.1.5. Significations et conduites imitatives ............................................................................ 14
2.2. Recherches récentes sur la cognition chez le bébé ................................................................................... 16
2.2.1. Transfert intermodal ...................................................................................................... 16
2.2.2. Unité et permanence de l’objet ...................................................................................... 17
2. DEVELOPPEMENT DU LANGAGE ......................................................................................................... 18
3.1. Précurseurs du langage............................................................................................................................. 18
3.1.1. Perception des sons articulés ......................................................................................... 18
3.1.2. Premiers sons et premiers gestes ................................................................................... 18
3.1.3. Premiers mots : phase linguistique ................................................................................ 19
3.2. Développement lexical et acquisition du langage oral ............................................................................. 19
3.2.1. Développement lexical .................................................................................................. 19
3.2.2. Formulation de phrases.................................................................................................. 20
3.3. Théories du développement du langage ................................................................................................... 20
3.3.1. Théories de l’imitation .................................................................................................. 21
3.3.2. Nouvelles théories environnementales : parler à l’enfant.............................................. 21
3.3.3. Théories de l’innéité du langage .................................................................................... 22
3.3.4. Théories constructivistes du langage ............................................................................. 22

1
1. DEVELOPPEMENT DU CONCEPT DE SOI ............................................................................................ 24
1.1. Première étape : le moi existentiel ........................................................................................................... 24
1.2. Deuxième étape : le moi différentiel ........................................................................................................ 24
1.2.1. Emergence de l’expression émotionnelle ...................................................................... 25
1.2.2. Définition du moi .......................................................................................................... 25
2. EMERGENCE DE L’ATTACHEMENT ..................................................................................................... 25
2.1. Emergence de l’attachement de l’enfant aux parents ............................................................................... 25
2.1.1. Point de vue de Wallon.................................................................................................. 25
2.1.2. Théorie de l’attachement ............................................................................................... 26
2.1.3. Evolution de l’attachement durant les deux première années ....................................... 27
2.1.4. Attachement de l’enfant aux parents et à d’autres personnes de l’entourage ................ 28
2.1.5. Intérêt pour les pairs et début des interactions sociales entre pairs au cours des trois
premières années de la vie ............................................................................................................. 29
3. DEVELOPPEMENT EMOTIONNEL ......................................................................................................... 30
3.1. Compréhension des émotions .................................................................................................................. 30
3.2. Régulation des émotions .......................................................................................................................... 30
1. DEVELOPPEMENT COGNITIF ................................................................................................................ 31
1.1. Perspective piagétienne : L’intelligence préopératoire ............................................................................ 31
1.1.1. Sous-stade 1 : Apparition de la fonction symbolique et début de la représentation (2-4
ans) 31
2.1.2 Sous-stade 2 : l’intuition primaire (organisations représentatives fondées sur des
configurations statiques et sur une assimilation à l’action propre (de 3 ans et demi ou 4 ans à 5
ans et demi)) .................................................................................................................................. 32
2.1.3. Sous-stade 3 : l’intuition articulée (représentations articulées par régulations (de 5 ans
et demi à 7-8 ans)) ......................................................................................................................... 33
2.2. Nouvelles perspectives ............................................................................................................................. 34
2.2.1. Prise de conscience du point de vue d’autrui et distinction entre apparence et réalité .. 34
2.2.2. Habiletés de classification ............................................................................................. 35
2.3. Le développement moral : la morale pré-conventionnelle ....................................................................... 35
1. CONCEPT DE SOI A L’AGE PRESCOLAIRE.......................................................................................... 37
1.1. Moi social ................................................................................................................................................ 37
1.2. Concept de genre...................................................................................................................................... 37
1.2.1. Développement du concept de genre ............................................................................. 38
1.2.2. Développement du rôle sexuel ...................................................................................... 38
2. RELATIONS SOCIALES A L’AGE PRESCOLAIRE ............................................................................... 39
2.1. Evolution de l’attachement avec la famille .............................................................................................. 39
2.2. Développement des relations avec les pairs ............................................................................................. 40
2.2.1. Evolution des interactions sociales ................................................................................ 40
2.2.2. Amitié ............................................................................................................................ 40
2.2.3. Attachement sécurisant à la mère et compétences sociales dans l’établissement et le
maintien de la relation avec les pairs d’âge ................................................................................... 40

2
LES DEBUTS DE LA VIE

1. CONCEPTION
La conception se produit quand un spermatozoïde de l’homme pénètre dans la paroi de
l’ovule de la femme. L’œuf fécondé est appelé zygote. Cet événement marque la première
étape du développement de l’être humain. Il n’est possible que pendant la période féconde,
vers le milieu de deux périodes de menstruation ou quelques jours après, lorsque l’ovule est
encore dans l’une des trompes de Fallope.
La gestation de l’enfant dure 38 semaines, soit 265 jours, en partant du moment
présumé de la conception. Les biologistes divisent cette période en trois périodes : la période
germinale, la période embryonnaire et la période fœtale.

2. PERIODE FŒTALE
Cette étape, à partir du troisième mois après la fécondation, est consacrée au
perfectionnement des systèmes organiques primitifs en place. Elle est caractérisée par la
poursuite de la croissance physique et de la différenciation du système nerveux central, et
l’émergence de comportements, dits prénatals, qui permettent au fœtus d’interagir avec
l’environnement. Ces comportements constituent les prémices des activités psychologiques du
nouveau-né.

2.1. Développement du système nerveux

Les neurones commencent à se former vers la douzième semaine et achèvent leur
développement vers la 28ème semaine. Tous les neurones sont fonctionnels : ils reçoivent et
transmettent des messages au sein du cerveau et entre les différentes parties du corps.
Cependant, à ce stade du développement, ils ne sont encore que des corps cellulaires : leurs
axones sont courts et les dendrites sont rudimentaires. L’allongement des premières et le
développement des secondes ne se produisent qu’aux deux derniers mois de la grossesse et les
premières années après la naissance (Parmelee et Sigman, 1983).

2.2. Développement sensoriel prénatal

Tous les systèmes sensoriels sont fonctionnels avant la naissance. Leur ordre de
développement est le suivant : toucher, équilibre (système vestibulaire), olfaction-gustation,
audition et vision. Par exemple, pour ce qui est du toucher, l’interaction tactile est très
fréquemment suscitée chez le fœtus par ses mouvements et ceux de sa mère. Les contacts qui
en résultent au niveau des parois utéro-placentaires et entre les différentes parties de son corps
déclenchent des réflexes d’orientation buccale : « fœtus suçant sa bouche ». Un autre exemple
est celui de l’audition. Le fœtus est régulièrement exposé au bruit de fond intra-utérin (bruits
cardio-vasculaires maternels et fœtaux, dits endogènes, et bruits humains et naturels, dits
externes). Les réactions auditives sont attestées par des indices tels que le rythme cardiaque et
les réactions motrices.

3
 Ces réactions fœtales spontanées constituent une base pour certains apprentissages
prénatals par intégration cognitive comme l’habituation ou le conditionnement. Par exemple,
dans le domaine de l’habituation, il a été montré que des nouveau-nés dont les mères
habitaient pendant la gestation dans le voisinage d’un aéroport s’habituaient au bruit des
avions : plus la période d’exposition prénatale est longue et précoce dans la gestation, moins
les bébés se réveillent et pleuraient au passage des avions. Même si l’incidence de ces
expériences sensorielles fœtales sont limitées dans le temps (quels rapports entre l’habituation
fœtale et l’habituation observée chez le bébé de 10 mois ?), il est aujourd’hui établi qu’elle est
déterminante sur les préférences du nouveau-né au niveau du traitement de l’information. Par
exemple, l’exposition prolongée à la voix maternelle et la limitation des autres voix induisent
une préférence pour la voix et la langue maternelles (Lecanuet et Granier-Deferre, 1990).
Enfin, on relève chez le fœtus, dès vingt semaines après la fécondation, la
manifestation de mouvements réflexes primaires, tels que la succion, au niveau de la face et
des membres supérieurs qui feront partie des réflexes postnatals.

3. NOUVEAU-NE
Muir et Nadel (1998) et Muir et Hains (2000) distinguent quatre périodes d’âge : le
nouveau-né, de la naissance à 4 semaines, le bébé de 4 à 8 semaines, le bébé de 3 à 6 mois et
la période ouverte à compter de 6 mois.

3.1. Motricité
La motricité sert à se déplacer, à déplacer les objets, à communiquer, à exprimer les
émotions et à se développer physiquement et psychologiquement. L’étude du développement
de l’activité motrice revient à mettre l’accent sur l’évolution des niveaux de stimulation
mentale des actions, de leurs agencements et leur mise en exécution. Certains actes moteurs
reposent sur des circuits réflexes, d’autres sur des boucles sensori-motrices qui intègrent la
perception et l’action, d’autres sur des connaissances.
L’activité motrice est soumise à différents niveaux de régulation, d’intentionnalité et
de contrôle : les réflexes, les mouvements impulsifs, la motilité spontanée et les actes dirigés.
Depuis 1980, on sait que le bébé est capable de contrôle cortical néonatal et intentionnel de sa
motricité.

3.1.1. Réflexes
L’être humain naît avec un important bagage de réflexes, des comportements
involontaires et stéréotypés qui se manifestent en réaction à des stimuli spécifiques. Comme
ils constituent la première forme organisée des mouvements, on les a qualifiés de primaires.
C’est aussi l’héritage de l’espèce à l’issue de l’évolution, d’où leur appellation d’archaïques.
On compte plus de 70 réflexes chez le nouveau-né (Illinggworth, 1990).
Certains réflexes, néonatals, disparaissent plus tard, comme le réflexe de la marche
automatique (alterner les pas lorsque le bébé est tenu à la verticale avec les plantes des pieds
en appui) qui disparaît à un mois chez 50 % des bébés pour des raisons mécaniques liés à la
prise du poids, le réflexe de succion et le réflexe des points cardinaux, qui commencent à
disparaître à partir de la fin de la première année, alors que d’autres sont conservés à vie,
comme le réflexe rotulien, le réflexe palpébral (clignement des yeux à la suite d’un souffle

4
d’air) ou le réflexe pupillaire (contraction involontaire de la pupille des yeux à la vue d’une
lumière vive).
Les réflexes peuvent être classés selon qu’ils appartiennent à l’une ou l’autre des deux
catégories suivantes :
- Les réflexes d’adaptation, qui permettent au bébé de survivre. Ils comprennent le
réflexe de succion, le réflexe de déglutition et le réflexe des points cardinaux (tourner
la tête en direction de la stimulation lorsque l’on touche la joue du bébé), qui l’aide à
prendre le mamelon dans sa bouche pendant l’allaitement. La plupart de ces réflexes
disparaissent avec l’âge et sont totalement absents chez l’adulte. Parmi ces réflexes
figurent ceux qui avaient une certaine utilité pendant la phylogenèse et qui ne l’ont
plus. Par exemple, le réflexe de préhension, qui se manifeste quand on met un doigt
dans la paume d’un nouveau-né : il referme fermement son poing. Si on le met dans
les deux pommes, le bébé agrippera les doigts de la main tellement fort qu’on pourra
le soulever de terre. On observe ce réflexe chez le petit singe, qui doit s’agripper à sa
mère quand elle grimpe aux arbres par exemple. Ces réflexes représentent un vestige
de la phylogenèse. Par contre, le réflexe de retrait, quand on ressent de la douleur, et le
réflexe d’adaptation de la pupille à l’intensité lumineuse, figurent parmi ceux qui
restent fonctionnels durant toute la vie.
- Les réflexes primitifs, qui sont contrôlés par les parties les plus primitives du cerveau,
à savoir le bulbe rachidien et le mésencéphale, dont le développement est presque
achevé à la naissance. Par exemple, si le bébé est exposé à un bruit fort ou si on le fait
sursauter, il réagit par le réflexe de Moro en projetant ses bras vers l’extérieur et en
cambrant son dos ; ou si on stimule la plante de son pied, il réagit par le réflexe de
Babinski qui se manifeste par l’abduction des orteils. A l’âge de six mois, lorsque les
zones du cerveau qui contrôlent la perception, le mouvement, la pensée et le langage
sont plus développées, ces réflexes disparaissent.
Selon Piaget, les réflexes, dans leur versant psychologique, constituent le fondement
biologique du développement sensori-moteur, une fenêtre ouverte sur l’adaptation et
l’évolution. Pour Wallon, les premiers mouvements ne sont pas dirigés vers l’environnement,
mais les mouvements déterminent la vie psychique avant l’avènement de la parole. Plus tard,
l’organisation du mouvement se manifeste par une double orientation : l’orientation centrifuge
du mouvement serait à la base de l’intelligence, alors que l’orientation centripète serait à la
base de l’émotion.

3.1.2. Actes moteurs dirigés

L’acte moteur dirigé nécessite une intention motrice, une signification motrice et une
planification par rapport à un but. Le nouveau-né fait preuve d’une grande incapacité au
niveau du contrôle de ses mouvements : il ne peut, par exemple, ni saisir ou attraper les
objets.
3.1.2.1. Atteinte manuelle néonatale
Des observations expérimentales (Trevarthen, 1974 ; von Hofsten, 1982) et des
données cliniques pédiatriques (Grenier, 1981) montrent que le nouveau-né en éveil actif peut
diriger son bras vers un objet à la portée de sa main et de son regard. La variabilité de ce
mouvement indique qu’il ne fait pas partie du répertoire des mouvements réflexes. Il
témoigne de la présence d’une capacité de coordination perceptivo-motrice précoce qui lui
permet d’orienter conjointement le regard (informations visuelles) et la main (informations
proprioceptives), de percevoir pour agir, et de percevoir l’espace et les objets comme
relativement différenciés et extérieurs.

5
 3.1.2.2. Imitation néonatale
Lorsqu’elle est sensori-motrice et dirigée, l’imitation consiste à reproduire en
mouvement ce qui est vu. Meltzoff et Moore (1979, 1994) ont montré que le bébé de 32
heures est capable d’imiter l’adulte qui tire la langue et ouvre la bouche, qu’à 6 semaines, il
est capable de reproduire le modèle un jour plus tard.

3.2. Perception
La perception désigne l’activité de traitement de l’information sensorielle reçue par les
organes de sens sous forme de flux nerveux pour l’identifier et la localiser. Celui-ci peut être
provoqué par des agents extérieurs (olfactifs, tactiles, visuels, sonores, gustatifs), ou intérieurs
(sensations internes (somesthésie), proprioceptifs (kinesthésie), vestibulaires (sensibilité à la
gravité et à l’accélération)), qui fournissent des informations sur la position des différentes
composantes du corps les unes par rapport aux autres ou par rapport au milieu extérieur.
Le nouveau-né dispose à sa naissance d’un grand éventail d’habiletés perceptives, dont
certaines sont fonctionnelles avant même sa naissance : il est capable d’établir des
discriminations clés et de localiser des objets grâce à des indications sensorielles. Ses
compétences perceptives ont été mises en évidence par les travaux effectués dans le domaine
de l’apprentissage prénatal. Des fœtus qui ont entendu plusieurs fois une musique (le basson
de Pierre et le Loup) réagissent après leur naissance différemment des bébés qui l’entendent
pour la première fois. Ces compétences témoignent aussi de l’existence de capacités
d’apprentissage prénatales et d’une mémoire transnatale.
Cependant, les organes sensoriels à la naissance n’ont ni le même degré d’efficacité
que celui d’un adulte, ni le même niveau de performance (la vision donne des performances
supérieures à l’audition), ni le même rythme de développement.

3.2.1. Perception visuelle

Le nouveau-né détecte les contrastes et est sensible aux couleurs, sans pour autant
disposer jusqu’à 4 mois de la gamme chromatique vue par les adultes. Il peut aussi faire
converger ses deux yeux sur le même point, à une distance focale idéale d’environ 20 cm.
Mais la poursuite visuelle se fait par saccades d’une amplitude constante qui ne permet pas au
regard de tomber sur une cible stable qui apparaît en périphérie du champ visuel. Sa détection
nécessite qu’il stabilise le regard sur elle par des mouvements oculaires de correction. Même
si les capacités de poursuite et de détection visuelles continuent ensuite à se développer, leur
application dépend de la posture du bébé et de ses relations spatiales (localisation) avec
l’objet du regard (Bullinger, 1994). Les poursuites douces, où le mouvement oculaire poursuit
régulièrement le déplacement de l’objet avec participation de la rotation de la tête,
apparaissent vers l’âge de deux mois, marquant un progrès important dans l’organisation de
l’exploration visuelle (Aslin, 1993).
Les trajectoires du regard du bébé jusqu’à deux mois obéissent à des règles
d’exploration de l’environnement (Haith, 1980). Lorsqu’on montre au bébé une figure
humaine avec une zone bien contrastée, son regard se dirige vers celle-ci. Les yeux et la
frontière du front et des cheveux sont les parties de la figure humaine qui attirent son regard
jusqu’à l’âge de 2-3 mois.

6
 3.2.2. Perception auditive
Le nouveau-né entend les sons et parvient à localiser les objets d’après leurs sons. Il
reconnaît certaines voix, en particulier celle de sa mère.

3.2.3. Perception gustative

Le nouveau-né discrimine quatre goûts fondamentaux : le sucré, l’acide, l’amer et le
salé. Il reconnaît les odeurs corporelles familières et distingue les odeurs de sa mère de celles
d’une autre femme.

3.2.4. Relations intersensorielles

On admet actuellement que l’unité intersensorielle est possible avant l’âge de deux
mois. Elle ne requiert pas un long apprentissage, mais rien ne prouve qu’elle est innée.
En effet, des études sur l’intermodalité menées par Meltzoff et Borton (1979) et par
Stréri (1987) ont montré que le bébé d’un mois est capable d’intégration visuo-tactile (image
de tétine à picots et contact buccal). De leur part, Lécuyer, Pêcheux et Stréri (1994) ont
montré que les bébés sont capables d’effectuer un transfert à une seconde modalité sensorielle
des propriétés des objets identifiés dans une première modalité sensorielle, comme la
reconnaissance de la texture et de la forme, à partir de leur mise en équivalence (sans leur
identification). Toutefois, ce transfert n’est pas réversible avant l’âge d’un an, étant donné
qu’à deux mois, par exemple, le transfert est possible seulement du tactile au visuel et qu’à 5
mois il n’est possible qu’inversement (Stréri et Pêcheux, 1986).
Mais il est un fait que ces compétences ne s’expriment que dans des conditions
particulières (posture, contraste, vigilance, etc.). Par conséquent, on ne peut pas les confondre
avec les performances obtenues dans le même domaine. Par exemple, un enfant compétent
pour traiter des signaux lumineux n’est pas forcément capable de se servir de sa vision dans
ses relations sociales et dans le guidage ses actions. Actuellement, on parle plutôt de système
perception-action, de liens perceptivo-moteurs (Gibson).

3.3. Perception et interactions sociales

3.3.1. Cadre théorique et méthodes de recherche
Le bébé est d’emblée doté de compétences interactionnelles innées vers l’entourage
humain, c’est-à-dire, pour reprendre les termes de Wallon (1925), l’homme est social par
nécessité et par essence. Pour lui, la question n’est pas de savoir comment on devient social
mais plutôt comment on se développe socialement.
Les paradigmes expérimentaux sont basées sur la variation contrôlée et systématique
des conditions interactives entretenues par l’adulte en lui demandant de modifier la qualité ou
l’intensité de ses expressions émotionnelles, de détourner son regard des yeux de l’enfant. En
étudiant ce à quoi il est sensible, il est possible de savoir ce dont le développement social
dépend. L’observation dans une situation de face à face entre un bébé et un adulte permet
aussi d’étudier l’organisation dynamique du dialogue entre eux et le développement des
capacités précoces de communication pragmatique qui précèdent la communication
langagière en notant comment le bébé procède pour faire durer l’interaction, pour en modifier
le cours ou pour l’interrompre, ce dont il est capable de percevoir parmi les signaux émis par
l’adulte et la contribution de celui-ci.

7
 Pour ce qui est du développement des liens affectifs entre l’enfant et l’adulte et des
attitudes émotionnelles, la psychologie se réfère depuis les années 1970 à la théorie de
l’attachement. Cela se fait en étudiant les conduites affectives développées à l’occasion d’une
rencontre, d’entretien d’une relation avec un partenaire familier ou étranger, puis d’une
séparation temporaire.

3.3.2. Interactions sociales

Les capacités perceptives du nouveau-né sont adaptées à ses interactions avec son
entourage : entendre le registre de la voix humaine, reconnaître sa mère (ou son substitut), la
distinguer des autres personnes grâce à l’odeur ou à l’ouïe, reconnaître son visage au bout de
quelques semaines après sa naissance, fixer son regard à une distance de 20 cm, soit la
distance qui le sépare de son visage lors de l’allaitement.
Dans le second mois de sa vie, le bébé est capable de conduites de contemplation
visuelle intense. Il a même de la peine à détourner ses yeux du visage qu’il regarde
(aimantation visuelle) et sourit plus aisément lors d’un regard œil à œil. Mais l’interaction est
plus forte lorsque l’adulte associe son regard à sa voix, ce qui reflète une pluri-modalité
précoce de la communication non verbale (vision et audition).

3.3.2.1. Perception visuelle d’autrui

Le nouveau-né regarde le visage humain, le suit et l’analyse visuellement. Le
traitement perceptif du visage résulte d’une connaissance directe, à l’œuvre depuis la
naissance. En effet, selon une recherche effectuée par Johnson (Johnson et Morton, 1991), un
bébé suit mieux des configurations de visages dessinées qui respectent la configuration
spatiale de la bouche et des yeux que des configurations où ces deux éléments sont en
désordre. Il est aussi capable de mémoriser la photographie du visage présenté à plusieurs
reprises et préfère, d’après la comparaison de la durée de fixation visuelle, regarder parmi
plusieurs visages celui de sa mère (Field et al., 1984). Mais ce qu’il différencie et sur quoi il
établit ses préférences, c’est plutôt la partie supérieure des visages et non pas leurs propriétés
intra-figurales. En effet, il suffit d’estomper les différences de contours des visages présentés
à l’aide d’un foulard pour que ces préférences disparaissent (Pascalis et al., 1995).
Cependant, la capacité de distinguer visuellement la mère des autres personnes
n’apparaît qu’en dernier, vers les deux ou quatre premières semaines (Nelson, 1989). Vers
quatre à six semaines, il devient capable de la distinguer d’une autre femme sur des
photographies. A cet âge, cette discrimination repose essentiellement sur la différence entre la
forme des contours, comme la ligne entre les cheveux et le front. En effet, lorsqu’on montre à
des bébés des photographies sur lesquelles la mère et une personne étrangère portent toutes
deux un bonnet de bain dissimulant l’implantation des cheveux, ils ne sont plus capables de
les discriminer (Bushnell, 1982). A l’âge de trois mois, ils les discriminent clairement et ce,
quelle que soit l’apparence de leur mère (Nelson, 1989).

3.3.2.2. Perception auditive d’autrui

Il semble que le nouveau-né distingue les autres grâce à l’ouïe. On relève que le
nouveau-né est capable de différencier la voix de sa mère et celle d’une autre femme,
probablement parce qu’elle lui était familière depuis qu’il était dans l’utérus (DeCasper et
Fifer, 1980), et de réagir par orientations plus systématiques à l’audition de la voix de l’une
ou de l’autre qu’à l’audition de bruit d’un hochet.

8
 Toutes ces capacités reflètent une attractivité primaire pour le visage humain et un
intérêt néonatal pour la recherche de la contingence. Toutefois, même si le nouveau-né sourit
de la même façon à un stimulus social (voix) que non social (hochet), il sourit plus à la voix
qu’à la vue d’un visage (Wolff, 1987). La fréquence des sourires diminue après fortement
pour remonter entre 3 et 6 mois.

3.3.2.3. Perception olfactive d’autrui

Le nouveau-né âgé d’une semaine allaité au sein est capable de distinguer l’odeur de
sa mère de celle d’une étrangère (Cernoch et Porter, 1985).

3.3.2.4. Perception de la communication verbale

Deleau (1990) désigne par routines attractives les échanges répétitifs
conversationnalisés qui rythment les interactions mère-enfant et favorisent la modulation et la
synchronisation des actions (bain, bercements, chants du côté de la mère et mouvements du
côté du bébé). En effet, suite à une observation de bébés âgés de 2 jours, Condon et Sander
(1974) remarquent que les bébés sont capables de synchroniser leurs mouvements avec le
débit verbal des adultes, particulièrement lorsqu’ils sont en mouvement et que la parole est
rythmée (phrase), mais rien ne se produit lorsque les mots sont isolés. Ainsi, a-t-on conclu que
le bébé est doté dès sa naissance d’un mécanisme d’acquisition des composants mimiques et
gestuels de la communication qui se manifeste par une sensibilité sélective au discours et
préfigure à la communication verbale.

3.3.2.5. Perception des émotions d’autrui

La lecture objective des émotions, la discrimination et l’imitation des expressions
faciales de joie, de surprise et de tristesse débutent à l’âge de 3 jours.

9
LES PREMIERES ANNEES :
DEVELOPPEMENT COGNITIF

1. DEVELOPPEMENT COGNITIF
2.1. Stade sensori-moteur dans la perspective piagétienne
Dès sa naissance, l’être humain est engagé activement dans un processus d’adaptation
par la construction d’un système d’action sur le réel à partir de schèmes sensoriels et moteurs
innés comme la vision, l’ouïe, la succion, la préhension, etc.
A sa naissance, il est incapable de réfléchir : il ne réagit qu’aux stimuli immédiats,
n’établit pas de liens entre les événements ou les objets, ne planifie pas ses actions, etc. Ce
n’est qu’au terme de la deuxième année qu’il parviendra à se défaire de l’emprise de la
perception et de l’action immédiates en combinant mentalement ses actions.
Le développement de l’intelligence sensori-motrice recouvre ainsi les deux premières
années. Les schèmes sensori-moteurs résultent d’une intégration en six étapes de schèmes
d’action perceptivo-moteurs. Leur évolution consiste à se dégager de leur ancrage réflexe
pour se transformer au terme de la première année en outils d’action directs sur le réel, puis
mentaux (l’action est évoquée) entre 18 et 24 mois. Elle peut être décrite comme une
décentration progressive qui conduit des réactions circulaires primaires centrées sur le corps
aux réactions circulaires secondaires coordonnées centrées sur les effets des actions sur les
objets pour donner lieu, au terme des trois premiers sous-stades, à la naissance de
l’intentionnalité et de l’objet, et, au terme des trois derniers, à la construction des relations
spatiales, temporelles et causales : on agit dans le temps et l’espace suivant un enchaînement
dont les effets sont provoqués, d’où les causes.
La construction du réel passe aussi par l’attribution progressive à l’objet de propriétés
permanentes, en le dotant d’une existence indépendante de la perception et de l’action
immédiates.
L’aspect pratique de l’intelligence à ce stade de développement tient au fait qu’elle
vise à réaliser des réussites à partir de la perception et l’action.

2.1.1. Genèse de l’intentionnalité

Sous-stade 1 : Exercice des réflexes (0-1 mois). Ce sous-stade est dominé par
l’exercice réflexe. Même s’il est confiné dans le cadre préétabli du montage génétique, le
réflexe, grâce à la fonction assimilatrice, devient dès la naissance un outil d’adaptation (et non
pas un simple automatisme) au moyen duquel vont s’édifier les formes ultérieures de
l’intelligence. La mise en bouche et la succion (réflexes de fouissement, réflexes labiaux et
réflexes de succion) constituent l’essentiel de ces schèmes. Leur exercice permet de les
consolider en améliorant leur exécution (le bébé apprend à téter, à regarder, etc.) par
assimilation fonctionnelle, de les étendre à d’autres situations (il suce ses doigts et le drap) par
assimilation généralisatrice, et de reconnaître les objets en les discriminant (il apprend à ne
pas confondre son doigt, la tétine du biberon ou le sein) par assimilation recognitive.

10
Cependant, le bébé est encore incapable de combinaison perceptivo-motrice ou perceptivo-
perceptive.
Les réflexes sont prénatals. Ils sont involontaires, rigides, stéréotypés et se déclenchent
suite à des stimulations. Comme ils constituent la première forme organisée des mouvements,
on les a qualifiés de primaires. C’est aussi l’héritage phylogénétique de l’espèce, d’où leur
appellation d’archaïques. On compte plus de 70 réflexes chez le nouveau-né (Illinggworth,
1990). Certains, néonatals, disparaissent plus tard (la marche automatique, qui consiste à
alterner les pas lorsque le bébé est tenu à la verticale avec les plantes des pieds en appui,
disparaît à un mois chez 50 % des bébés pour des raisons mécaniques liées à la prise du
poids), d’autres sont conservés à vie.
Sous-stade 2 : Réactions circulaires primaires (1-4 mois). Il s’agit d’un exercice
corporel, comme téter la langue ou ouvrir et fermer la main, qui a pour effet de consolider des
schèmes reflexes dont l’exercice procure du plaisir, plaisir initialement découvert par hasard.
En les répétant, il transforme les réflexes en habitudes. Ce sont donc les premières habitudes
acquises, qui prolongent l’exercice réflexe par sa répétition. On assiste aussi à un début de
coordination intermodale. Le bébé regarde ce qu’il entend et porte à sa bouche tout ce qu’il
saisit.
L’exemple type est ce lui de la succion du pouce, processus qui évolue en trois étapes :
1/ la succion du pouce est un acte réflexe, qui échappe au contrôle du nouveau-né (sous-stade
1) ; 2/ elle se produit fortuitement ; 3/ elle se reproduit par coordination de la main et la
bouche à force de répétition. Cette coordination constitue le caractère acquis de ce schème.
Cependant, il n’établit pas encore de lien entre ses actions et leurs effets en dehors de
son corps. En outre, comme le soulignent Piaget et Inhelder (1966), il ne peut encore s’agir
d’actes intelligents vu qu’ils sont dépourvus d’intentionnalité, c’est-à-dire d’un but poursuivi
au préalable à l’aide de moyens appropriés, que sont les schèmes. Or, à ce sous-stade buts et
moyens ne sont pas encore différenciés.
Sous-stade 3 : Réactions circulaires secondaires (4-8 mois). L’attention du bébé est
orientée vers le monde extérieur. Il provoque répétitivement les événements en agissant sur
les objets situés à proximité pour conserver des résultats obtenus initialement par hasard et
ayant des effets intéressants. Le bébé prolonge les réactions circulaires primaires en dirigeant
l’action sur un objet extérieur.
Les schèmes utilisés sont ceux qui s’appliquent aux objets saisis par le biais de la
coordination vision-préhension comme secouer, frotter et passer un objet d’une main à l’autre.
La distinction entre moyens et fins se précise au fur et à mesure de leur généralisation. Par
exemple, le bébé, en s’agitant, secoue son berceau (moyen), ce qui fait osciller les hochets
(fin) qui y sont accrochés. La coordination du moyen (secouer le berceau) et du résultat
(oscillation des hochets) procède d’une assimilation réciproque des schèmes, moteur et visuel,
en action.
Malgré ce début d’intentionnalité, il ne peut encore s’agir d’actes intelligents
proprement dits vu que ces relations sont découvertes par hasard, c’est-à-dire qu’elles ne
procèdent pas de la nécessité de résoudre des problèmes avec moyens dont les buts sont
préalables à l’action.
Sous-stade 4 : Coordination des schèmes secondaires (8-12 mois). Ce sous-stade
marque la naissance de l’intelligence proprement dite grâce à l’émergence de l’intentionnalité.
Celle-ci apparaît dans les conduites de l’enfant qui assigne un but non directement accessible
à son action et cherche à l’atteindre par la coordination intentionnelle de schèmes pertinents
jusque-là utilisés dans d’autres situations. L’intérêt pour l’action est remplacé par celui pour

11
ses conséquences. Mais cela ne pourrait se produire sans la différenciation des schèmes
secondaires en schèmes-moyens et schèmes-buts (ou intentions). Par exemple, agiter ses
mains contre les parois du berceau (schème-moyen) pour faire tomber un jouet accroché au-
dessus et le saisir (schème-but).
Ces coordinations offre au bébé la possibilité de dépasser les relations de type schème-
objet pour établir des relations entre objets, comme celle entre le berceau et l’objet à saisir.
Sous-stade 5 : Expérimentation active et réactions circulaires tertiaires (12-18
mois). Ce sous-stade est caractérisé par un affinement de l’activité intentionnelle
d’exploration des objets (« expériences pour voir »), qui débouche sur la formation de
réactions circulaires tertiaires plus flexibles, et l’invention de moyens nouveaux pour agir sur
eux. Ces deux procédés marquent l’apogée de l’intelligence pratique. L’enfant ne se contente
plus de répéter telles quelles les actions qui l’ont mené au résultat intéressant, mais les varie,
par tâtonnement, de manière à découvrir ses effets et variations. Il innove et enrichit son
répertoire de schèmes. L’accommodation devient ainsi une fin en soi.
Piaget cite plusieurs exemples, dont celui du bébé qui module le schème de lâcher
pour cerner la chute de l’objet : il suit des yeux la chute de l’objet et, une fois par terre, il se
met à le regard attentivement, le ramasse, le relâche en variant le geste (le bras est mis en
position verticale ou oblique), en changeant la position de chute (à droite ou à gauche).
D’autres observations montrent des bébés qui font varier la position de l’objet pour les mettre
en déséquilibre, les projettent, les font rouler, flotter, les immergent pour les voir remonter à
la surface… ce qui leur permet de « découvrir » leur fonctionnement et leur structure. Le bébé
découvre aussi la possibilité d’utiliser des objets comme moyens pour agir sur les objets. Par
exemple, tirer sur le fil auquel l’objet est attaché pour le déplacer et le saisir ; le fil prolonge
ici l’action de la main.
Sous-stade 6 : Invention de moyens nouveaux par combinaison mentale (18-24
mois). Ce sous-stade marque la transition de l’intelligence sensori-motrice à l’intelligence
représentative. L’enfant reconstitue mentalement son action en la réfléchissant par l’action en
pensée. L’invention devient l’effet de combinaisons mentales. En atteste le fait qu’en
difficulté face à un problème nouveau, le bébé s’interrompt et trouve subitement la solution
appropriée. Piaget cite l’exemple de son fils (Lucien Piaget) qui n’arrive plus à sortir une
chaîne d’une boîte d’allumettes lorsque la fente est réduite à trois millimètres. Après avoir
essayé plusieurs procédés (schèmes), comme introduire le doigt dans la boîte, la retourner
pour la vider, il ouvre et ferme la bouche puis introduit son doigt pour élargir la fente et y
parvient. Par la pose qu’il a prise pour ouvrir et fermer sa bouche l’enfant s’est donné, selon
Piaget, le temps nécessaire pour se représenter ce qu’il fallait faire avant d’agir.

2.1.2. Construction de l’objet

A sa naissance, l’enfant n’a aucune conscience des objets qui l’entourent.
Contrairement à lui, les adultes savent qu’ils ont une existence propre et qu’ils continuent à
exister même en leur absence. Piaget (1936, 1937) qualifie cette conscience de leur existence
de permanence de l’objet. Celle-ci est le produit d’un processus de construction sensori-
moteur menant l’enfant à la prise de conscience de l’existence des objets en tant que choses
ayant une entité propre, permanente, indépendante de l’action et de la perception (première
conservation intelligente). Ce processus se déroule en six étapes.
Sous-stade I. Ce sous-stade est caractérisé par l’absence de réaction (indifférence) à la
disparition de l’objet.

12
 Sous-stade II. La disparition de l’objet suscite chez le bébé des réactions de déplaisir
(pleur, mimiques de désappointement), mais sans que cela ne soit suivi de conduite de
recherche comme s’il ne pouvait exister en dehors de son activité ou de sa perception.
Sous-stade III. Ce sous-stade est marqué par l’émergence de la « permanence
pratique » ou de « quasi permanence » pour signifier que la conscience de l’existence de
l’objet dépend de l’action et de la perception. L’enfant revient à un objet proche après l’en
avoir distrait, se penche pour voir où il est probablement tombé s’il tombe de sa chaise, le
cherche si une partie de lui reste visible ou s’il est masqué sous son regard sous un seul cache,
c’est-à-dire s’il ne se soustrait pas à l’activité perceptive en cours, anticipe le déplacement
d’un mobile si sa trajectoire est simple… Mais, si l’on recouvre un objet présent d’un linge
facile à enlever, il ne le soulève pas, sauf s’il l’a mis lui-même en place.
Sous-stade IV. L’enfant recherche systématiquement l’objet retiré de sa vue. Il est
capable d’étudier la trajectoire des corps en combinant ses différents déplacements, ce qui lui
assure une permanence perceptive : il saisit l’objet, le remue, le projette, le cache, le retrouve
et le récupère. Toutefois, la recherche de l’objet ne se fait qu’à l’endroit où l’enfant l’a
dernièrement perçu, c’est-à-dire non pas là où il a disparu. Il suffit, en effet, qu’il soit déplacé
avant sa disparition (sous le regard du bébé) pour que le bébé commette une erreur de
localisation, dite erreur du sous-stade IV. Il échoue aussi à le retrouver s’il est caché
successivement sous deux caches ; il ne vérifie que le premier. Cette erreur est dite erreur « A
non B » (Houdé, 1992). Il ne possède pas une représentation interne complète de l’objet. Il lui
confère une position absolue, qui traduit une incapacité à combiner mentalement ses
déplacements successifs, dont il a été pourtant témoin. Il a seulement développé un schème
sensorimoteur qui associe l’objet à sa découverte au premier endroit. Celui-ci est donc, à ce
sous-stade, intermédiaire entre l’objet à disposition des sous-stades précédents et l’objet
proprement dit des sous-stades ultérieurs.
Sous-stade V. L’enfant distingue l’objet de ses propres actions. Le problème de
localisation est correctement résolu lorsqu’il est déplacé sous ses yeux. Il le recherche à
l’endroit où il l’a vu à la dernière fois.
Sous-stade VI. L’enfant retrouve l’objet en dépit de déplacements intermédiaires
invisibles en anticipant sa trajectoire à partir d’un mouvement amorcé. Il reconstitue les
déplacements qui composent les trajets, même ceux qui sont invisibles. Il est persuadé que
l’objet existe après sa disparition sous l’un des caches.
Cette réussite tient à l’élaboration du groupement pratique des déplacements, qui
marque l’achèvement de la construction de la structure d’ensemble sensori-motrice en
permettant à l’enfant de coordonner les différents segments d’un même trajet (coordination),
de revenir au point d’origine (inversion) et de contourner l’obstacle (association). Il a été
formalisé à l’aide de relations géométriques (théorème de Poincaré) : 1/ un déplacement AB
et un déplacement BC peuvent être coordonnés en un déplacement AC (action directe) ; 2/
tout déplacement AB, BC ou AC peut être inversé en BA, CB ou CA (action inverse) ; 3/ la
composition d’un déplacement et de son inverse (retour au point d’origine), AB et BA par
exemple, donne le déplacement nul AA (réversibilité) ; 4/ les déplacements sont associatifs :
dans la suite ABCD, AB + BD = AC + CD. Ainsi, si les segments AB, BC, CD ne forment
pas une ligne droite, un même point D peut être atteint par des chemins différents (conduite de
détour).

13
 2.1.3. Espace et temps
La reconstruction du réel nécessite l’élaboration de structures spatio-temporelles dans
lesquelles les objets permanents s’insèrent.
Au début, le bébé est éparpillé dans de multiples espaces cloisonnés, limités à une
modalité sensorielle, à une partie du corps ou à une zone de son environnement proche :
espaces tactiles, visuels, buccal, postural, associés à certaines impressions temporelles comme
l’attente. L’espace est donc morcelé, sans continuité, sans coordination objective.
Les coordinations entre ces espaces hétérogènes est progressive, au fur et à mesure que
s’établissent, par le biais de la coordination visuo-manuelle des sous-stades II et III, les
premières régularités perceptives.
Aux stades V et VI, on commence à voir se mettre en place, en continuité avec la
construction de l’objet permanent, un espace pratique qui, une fois intériorisée, fondera le
groupement pratique des déplacements (la théorie de Poincaré).
Pour ce qui est du temps, Piaget montre que l’organisation des positions et des
déplacements dans l’espace est suivie de celle de séries temporelles objectives étant donné
que les déplacements s’effectuent concrètement de proche en proche.

2.1.4. Causalité
La causalité est le troisième pilier de construction du réel : tout objet est soit le
produit, soit le contenu, soit la cause d’une série d’actions dont les liaisons forment la
causalité.
A son début, la causalité est « magico-phénoméniste ». Magique, dans le sens où elle
est centrée sur l’action du bébé sans prise en compte des contacts spatiaux. Phénoméniste,
dans la sens où il baigne dans un monde chaotique : n’importe quoi peut produire n’importe
quoi. Pour illustrer ce type de causalité, Piaget cite l’exemple du bébé du sous-stade III qui,
ayant réussi à faire osciller des hochets suspendus au toit de son berceau en se secouant ou en
tirant un cordon qui y était suspendu, refait la même chose pour faire remuer un objet qui se
trouvait à deux mètres de lui.
Progressivement et parallèlement à l’élaboration d’objets permanents intégrés dans
une organisation spatio-temporelle, la causalité subit au sous-stade V les contraintes de
l’espace (contact spatial) et s’objective de sorte que les causes ne dépendent plus de l’action
propre, mais plutôt des objets et de leurs actions par contact, comme l’action du cordon et les
oscillations du hochet.

2.1.5. Significations et conduites imitatives

Les significations construites par l’enfant résultent d’une différenciation progressive
entre signifiés, schèmes représentés, et signifiants, leurs représentations. Cette différenciation
conduit à la fonction sémiotique vers deux ans selon un processus en six étapes (Piaget,
1945).
Sous-stade I. Les significations se réduisent à des impressions sensorielles, incapables
de produire de signaux. La reconnaissance, par assimilation recognitive, du mamelon des
autres objets auxquels le schème de succion peut être généralisé (tétine, doigts…) permet de
conclure que celui-ci a une signification pour le nouveau-né « par opposition et en relation
avec d’autres significations » (Piaget, 1936, p. 197). Le signifiant correspond à l’impression

14
sensorielle alors que le signifié, au schème de succion. Signifiant et signifié sont donc
totalement indifférenciés.
Sous-stade II. A ce sous-stade, apparaissent les signaux-indices, qui procèdent des
impressions sensorielles du contexte perceptif d’un schème donné : un bébé pris dans les bras
de sa mère dans la position de téter (signifiant) déclenche le schème de succion. La position
assis-incliné constitue un signal-indice qui signifie téter (debout signifie rien ou autre chose
que téter). Avec la coordination de schèmes hétérogènes (préhension-succion, par exemple),
les signaux-indices se diversifient.
Quant à l’imitation, elle se réduit à des comportements sporadiques que le bébé peut se
voir lui-même reproduire, comme l’imitation du balancement latéral de la tête, du
déplacement de la main. Mais, on ne peut parler à ce sous-stade d’imitation systématique
proprement dite.
Sous-stade III. A ce sous-stade, on assiste à l’élaboration d’indices intermédiaires
entre les signaux-indices et les indices-vrais du sous-stade suivant. Les signifiants ne sont pas
encore détachés du contexte de l’action. Ainsi, pour reprendre l’exemple du contexte téter-
déglutir, Piaget observe que le bébé pleure lorsque, une fois ayant fini de téter, on lui met sous
le menton une serviette qui indique une potion non désirée.
L’imitation devient systématique, mais elle se limite à ce que le bébé sait faire, comme
agiter les objets saisis.
Sous-stade IV. L’utilisation d’indices-vrais permet à l’enfant de prévoir non
seulement les événements qui sont liées à son action mais aussi ceux qui en sont
indépendants. Il reconnaît à un certain bruit causé par le vide d’air qu’il ne lui reste pas
grande chose à téter et qu’il approche, par conséquent, de la fin de sa tétée.
L’imitation systématique portent sur les gestes du répertoire et ceux exécutés d’une
façon invisible, comme bâiller, mimer par le faciès et sucer son doigt. Ces imitations
requièrent un transfert intermodal : le bébé doit transférer les indications kinesthésiques qu’il
capte sur le visage de l’autre sous forme d’informations visuelles en indications
kinesthésiques similaires sur son propre visage.
Sous-stade V. Les significations portent sur des indices plus détachés de l’action
propre, d’où une plus grande capacité de prévision et de nouvelles anticipations pratiques.
Piaget cite, entre autres, l’exemple d’un enfant qui renverse sur la table une pelure d’orange
pour la faire balancer : il prévoit sa réaction.
Ce sous-stade marque aussi un accroissement de la reproduction de modèles nouveaux
par expérimentation active des mouvements visibles sur le corps propre, puis des mouvements
invisibles, comme en témoigne l’exemple du bébé qui repère tactilement son front, pour le
palper, après avoir regarder celui de l’observateur. Pour y parvenir il a utilisé un procédé
nouveau qu’est la perception du front de l’observateur suivi du tâtonnement, en touchant
successivement son oreille et ses cheveux.
Sous-stade VI. Ce sous-stade est celui de l’imitation différée grâce à la différenciation
entre signifiés et signifiants. L’imitation n’est plus immédiate : la représentation est libérée de
son support perceptif immédiat et opère désormais sur des symboles. En en disposant d’une
image mentale, l’enfant peut reproduire un modèle en son absence. L’image mentale est un
signifiant détaché de son signifié (schème représenté). Toutefois, comme le symbole
maintient une certaine indifférenciation du couple signifié/signifiant, il faut attendre
l’utilisation des signes pour voir l’enfant utiliser des signifiants arbitraires.

15
 L’imitation différée et l’image mentale dotent donc l’action d’une fonction
symbolique, fonction de représentation qui permet la combinaison mentale de schèmes
d’action intériorisés.
Plus tard, à partir de cette intelligence, s’amorcent deux lignes de développement. 1/
La ligne des signifiants, qui dérive de l’imitation et qui constitue l’aspect figuratif de la
connaissance : image mentale, mémoire, langage. 2/ La ligne des signifiés, des structures
d’opérations dont le rôle est d’interpréter le matériau figuratif. Elle dérive de l’organisation
des schèmes d’action et constitue l’aspect opératif de la connaissance, qui conduit à
l’intelligence logico-mathématique.

2.2. Recherches récentes sur la cognition chez le bébé

Outre le fait que la théorie de Piaget ne tient pas compte des aspects affectifs et
sociaux du développement psychologique, le fait de considérer les coordinations d’actions du
bébé comme la seule source du développement de son intelligence a fait l’objet de critiques de
la part des psychologues, qui tiennent de plus en plus compte de la perception et soutiennent
la thèse d’une intelligence précoce. En effet, le souci piagétien de n’utiliser le mot intelligence
qu’avec l’avènement de l’intentionnalité est aujourd’hui mis en cause par les études portant
sur la cognition chez le bébé.
Les compétences précoces du bébé ont été explorées depuis les années 1970 sous
quatre angles de recherche : la perception des relations entre les objets, les conduites
imitatives, les relations intermodales, l’unité et la permanence de l’objet, la résistance de
l’objet et la catégorisation.

2.2.1. Transfert intermodal

Dans le système de Piaget, la coordination intermodale, comme regarder dans la
direction d’un son, n’est pas possible avant le sous-stade 2, et le transfert intermodal, avant le
sous-stade 4. Ces deux affirmations ont été infirmées par plusieurs données récentes. Par
exemple, les bébés associent au moins la vision et l’ouïe immédiatement après la naissance :
ils tournent la tête pour regarder dans la direction de la source du son.
Les études de Meltzoff et Borton (1979) sur l’intermodalité chez le nouveau-né
confirment cette donnée. Ces chercheurs utilisaient le paradigme de l’appariement intermodal,
qui consiste à présenter un objet dans une modalité sensorielle que l’enfant doit reconnaître
dans une autre modalité ; en cas de réussite, le transfert intermodal est réussi. La
reconnaissance de l’objet-cible est évaluée par les techniques de temps de fixation relatif ou
d’habituation. Ils ont mis en évidence des transferts des modalités tactilo-orales aux modalités
oculo-motrices chez des bébés âgés d’un mois. On leur présentait simultanément sur un écran
l’image d’une tétine lisse et sphérique et d’une autre sphérique mais recouverte de picots. Les
résultats montraient qu’ils regardaient plus longtemps (préférence visuelle) le dessin de la
tétine familière.
Ces études mettent en évidence deux faits. D’une part, le transfert intermodal précoce
est effectué indépendamment de tout support linguistique. D’autre part, le fait que ce transfert
est si précoce, effectué avant tout apprentissage, met en évidence la possibilité de l’existence
de structures nerveuses sous-jacentes préétablies.

16
 2.2.2. Unité et permanence de l’objet
Selon Piaget, la recherche de l’objet disparu, critère de sa permanence, n’apparaît
qu’au quatrième sous-stade mais n’est systématiquement réussi qu’au cinquième sous-stade.
L’objet, qui constitue l’unité de base du réel, n’est donc élaboré qu’au terme du stade sensori-
moteur. Cette thèse a été, cependant, remise en cause par les études de Spelke (1991 ;
Kellman et Spelke, 1983) sur l’unité précoce de l’objet et celles de Baillargeon (1985, 1987 ;
Baillargeon et DeVos, 1991) sur sa permanence précoce. Par exemple, Spelke a trouvé que le
développement de la compréhension des objets relevait plus d’un processus d’élaboration que
de construction. Les nouveau-nés peuvent avoir une conscience considérable des objets en
tant qu’entités distinctes. De plus, les bébés accordent beaucoup plus d’attention aux relations
entre les événements.

2.2.2.1. Unité de l’objet : les recherches de Elizabeth Spelke

Kellman et Spelke (1983)1 ont effectué une série d’expériences dont l’objectif était de
montrer l’existence d’une unité précoce de l’objet. Le paradigme expérimental utilisé
consistait à présenter au bébé un bâton vertical, partiellement caché, dont on ne voyait que les
extrémités et le déplacer horizontalement, alternativement vers la droite et la gauche. Après
habituation du bébé à cette situation, on le testait en lui présentant alternativement soit un
bâton entier, soit ses deux extrémités visibles. Les résultats montraient qu’à la seconde phase
les bébés de 4-5 mois (sous-stade III de Piaget) regardaient plus longtemps les deux
morceaux, ce qui signifie qu’ils étaient perçus comme nouveaux et que, donc, le bâton était
bien perçu à la première phase comme ayant une unité. Les auteurs en ont conclu que dès cet
âge, l’objet dispose d’une unité qui le dote de frontières stables.

2.2.2.2. Permanence de l’objet : les recherches de René Baillargeon

Pour étudier la permanence précoce d’objets complètement disparus, Baillargeon
(1985) a développé le paradigme de « l’événement impossible »2, qui consiste à observer les
réactions du bébé lors de situations transgressant certaines propriétés du réel. Si le bébé y
réagit, c’est qu’il conçoit la propriété transgressée. La procédure expérimentale consiste, dans
un premier temps, à placer le bébé face à un écran de bois relié par une charnière à un
plancher de sorte que cet écran puisse effectuer une rotation de 180°. Le bébé fait l’objet
d’une habituation au mouvement de rotation selon un axe horizontal. Dans un second temps,
une boîte est placée derrière l’axe de rotation, entre l’écran et le plancher de sorte que l’écran
la dissimule et que la rotation se limite à 112°. Le bébé est alors placé face à un événement
possible, qui est la rotation de l’écran sur 112°, et un événement impossible, qui est sa
rotation sur 180°. Les bébés de 4-5 mois, regardent plus longtemps, lors de la seconde phase,
l’événement impossible que l’autre alors que le premier est identique à la situation
d’habituation et que le second est nouveau. Ils conçoivent la propriété transgressée, qu’est la
permanence de la boîte, lorsqu’elle est dissimulée derrière l’écran, ce qui montre que
l’événement impossible a été identifié comme tel.
Pour expliquer la divergence entre ces résultats et ceux obtenus par Piaget au sous-
stade IV, où le bébé continue à chercher un objet disparu de sa vue en un endroit donné après
l’y avoir vu disparaître un certain nombre de fois alors qu’en fait il a disparu en un autre
endroit, différentes explications ont été avancées, dont celle de Bremmer (1978). Selon lui, ce
type d’erreur serait dû au fait que le bébé applique des savoirs parcellisés, non adéquatement
1
Annexe 1.
2
Voir annexe 2.

17
coordonnés d’une façon très dépendante des expériences antérieures avec ses objets familiers
(connaissances expérientielles). Etant habitué de voir ceux-ci souvent rangés au même
endroit, il associe à certains endroits une fonction de « contenants d’objets » : il cherche un
objet là où il a été caché plusieurs fois. Cette application de savoirs expérientiels prégnants
n’implique toutefois pas l’absence du savoir pertinent : la permanence spatiale ou non-
ubiquité.
De même, Spelke (1991) a montré que les bébés de 2-3 mois réagissaient aux objets
d’une façon beaucoup moins transitoire que ne le pensait Piaget : ils sont sensiblement
conscients du genre de mouvements dont les objets sont capables, et ce même lorsqu’ils sont
hors du champ visuel. Ils s’attendent à ce que les objets continuent leur déplacement selon
leur direction initiale et s’étonnent s’ils apparaissent ailleurs.

2. DEVELOPPEMENT DU LANGAGE
L’exceptionnelle complexité du langage humain se traduit par le développement
d’outils de communication verbaux et non verbaux (expressions par attitudes, mimiques,
émotions…). Le développement du langage est tributaire de la communication et, par
conséquent, de la socialisation sous le double aspect des interactions sociales et de
l’enculturation (l’insertion dans le groupe culturel est l’une des fonctions du langage). Au
cours du développement, la compréhension des discours précède leur production.

3.1. Précurseurs du langage

La prononciation des premiers mots vers l’âge d’un an est précédée de toute une série
de développements.

3.1.1. Perception des sons articulés

Jusqu’à l’âge d’un an, l’enfant peut distinguer tous les sons de n’importe quelle
langue, y compris celles qu’il n’entend pas dans la langue qu’on lui parle. Au terme de cet
âge, cette capacité est très réduite (Werker et Tees, 1984) ; il ne retiendra que les sons qui sont
employés dans la langue qu’on lui parle.

3.1.2. Premiers sons et premiers gestes

3.1.2.1. Maîtrise de la phonation et babillage
La capacité de distinguer les sons précocement ne concorde pas avec celle de les
produire. De la naissance jusqu’à environ un mois, les pleurs sont les seuls sons émis par le
nouveau-né. Puis, il commence à émettre de nouveaux sons comme les pleurnichements, les
gazouillements et les soupirs. A partir du premier ou du deuxième mois, le bébé commence à
rire et à gazouiller, en articulant des sons de voyelles comme « eueueueu ». Ces sons, dont la
tonalité peut varier en allant d’aiguë à grave, sont généralement associés à des expériences
agréables.
Les sons de consonnes ne sont pas produits avant l’âge de six ou sept mois. C’est, en
effet, avec les exercices vocaux, renforcés par les sollicitations sociales (Veneziano, 2000),
qu’on assiste à une maîtrise croissante de la production des sons, laquelle maîtrise débouche,
entre 6 et 9 mois, sur l’apparition du babillage. En combinant souvent le son d’une consonne
avec celui d’une voyelle, le bébé de cet âge prononce quelque chose qui ressemble à une
syllabe (babababa ou dédédédé).

18
 Au début (7-10 mois), le babillage, dit « canonique », consiste à répéter des syllabes
simples (« pa pa pa pa ») avec peu de modulations. Vers 10 mois, avec le babillage « varié »
le bébé peut augmenter la longueur des suites syllabiques et en alterner la nature :
« /apabouyé oyé oyé pabouyé/ » (Jeanne, citée par De Boysson-Bardies, 1996, p. 64).

3.1.2.2. Interactions sociales et premières acquisitions du langage

Les premiers mots apparaissent dans un contexte d’interactions déjà bien établi entre
le bébé et l’entourage à la fin de la première année. Vers 3 mois (De Boysson-Bardies, 1996),
durant 2-3 semaines, des échanges vocaux alternés (turn-taking) entre le bébé et sa mère : le
premier gazouille plusieurs fois lorsque celle-ci cesse de lui parler. Plus tard, ces interactions
marqueront les exercices phonétiques et le babillage.
Les modifications prosodiques qui accompagnent le motherese (« parler bébé »), mode
langagier que les adultes emploient en s’adressant à un bébé ou à un jeune enfant, servent à
simplifier le langage et à attirer son attention. Ce motherese est universel et les bébés y
manifestent un intérêt précoce. Il facilite la segmentation du discours, qui est à la base de
l’acquisition des mots. Par exemple, les mères accentuent le mot qu’elles désirent faire
apprendre et le placent de façon à ce qu’il soit facilement repérable par le bébé.

3.1.3. Premiers mots : phase linguistique

L’apparition des premiers mots, entre 12 et 13 mois (Capute et al., 1986), ne marque
cependant pas la fin des babillages, que l’enfant continue à produire. Elle est l’objet d’une
grande variabilité interindividuelle et d’une lente progression.
Selon les linguistes, un mot est un son ou un groupe de sons utilisé de façon constante
pour faire référence à une chose, à une action ou une qualité. Ce son peut ne pas concorder
avec les mots prononcés par les adultes. Par exemple, « nini » était l’un des premiers mots
utilisés par Brenda, une fillette étudiée par Scollon (1976). Elle employait ce mot pour
désigner du lait, du jus de fruit, son biberon, pour dire maman et dormir.
Bertoncini et De Boysson-Bardies (2000) estiment que, à partir du moment où le
développement du langage est tributaire du caractère référentiel du mot, l’enfant se focalise
sur cet aspect et accorde moins d’importance aux détails phonétiques. Pour ces raisons et pour
des raisons liées au développement moteur, les premiers mots apparaissent sous des formes
simplifiées : la suppression de syllabes (ka pour canard), la réduction du nombre de consonnes
(ke pour clé), l’harmonisation entre les consonnes de la première et de la deuxième syllabes
(tato pour gâteau).
Au début, l’enfant n’utilise les mots que dans une ou deux situations particulières et en
présence de plusieurs signaux. Plus tard, il les emploie dans des contextes différents, comme
s’il avait saisi la dimension symbolique du langage, à savoir que les choses portent un nom
(Bates, Bretherton et Snyder, 1988).

3.2. Développement lexical et acquisition du langage oral

3.2.1. Développement lexical
Vers 18-20 mois, l’acquisition des mots prend une allure spectaculaire, et ceci aussi
bien en production qu’en compréhension : l’enfant produit entre 4 et 10 mots nouveaux par

19
jour. Il dispose d’un répertoire de 100 mots3 (Goldfield et Reznick, 1990). Bassano (2000)
explique ce phénomène par la découverte par l’enfant de la relation entre vocable et référent.
Cette découverte s’effectue sur une période lente, comme si les mots étaient auparavant
acquis un à un jusqu’à la mise en place du principe de correspondance. Bassano (2000) décrit
trois étapes du développement lexical précoce (vers 2-3 ans) :
- prédominance initiale des mots (jusqu’à 100 mots) sur les verbes vers 18-20 mois ;
- expansion des prédicats : verbes et adjectifs ;
- au-delà de 400 mots, expansion brusque des mots de la « classe fermée » : articles,
pronoms, prépositions….
Les « schémas événementiels » ou « scripts » que l’enfant construit en mémorisant
plusieurs événements et situations (le repas, la classe…), avec certaines substitutions ou
modulations possibles, servent de référence pour le développement linguistique et induisent la
nature des catégories verbales.

3.2.2. Formulation de phrases

Après les premiers mots, l’enfant augmente la longueur de ses productions verbales ; il
se met à produire des phrases simples, puis complexes. Kail (2000) considère que les
associations de deux mots constituent un premier niveau d’organisation syntaxique qui permet
d’exprimer des significations de désir, de possession, de localisation et de qualité. Vers l’âge
de 3 ans, la plupart des enfants ont acquis les outils de base pour construire des phrases et
converser (Bloom, 1991). Mais, leur langage est encore différent de celui de l’adulte.
Brown (1973) propose une description du développement de la formulation des
phrases en deux phases :
- Premier stade grammatical : Les phrases sont courtes, généralement formées de deux
ou trois mots, et simples. Elles contiennent le plus souvent un nom, un verbe et un
adjectif, mais aucun repère purement grammatical (flexions). Par exemple, les enfants
français n’emploient généralement pas la règle pour marquer le pluriel ou ne
conjuguent pas les verbes pour obtenir un temps au passé. Ils n’utilisent ni les formes
possessives, ni les verbes auxiliaires. Ils parlent ainsi : « moi mange », « papa toto »,
etc.
- Deuxième stade grammatical : Début d’utilisation des flexions grammaticales, comme
les pluriels, les verbes auxiliaires et les prépositions. Cette évolution se produit entre
deux et trois ans. L’enfant commence à poser des questions et à formuler des phrases
négatives. Durant cette phase, il crée des phrases qu’il n’a pas entendu prononcer par
les adultes, mais qui correspondent aux règles particulières dont il semble faire usage.
Par exemple, dans la formulation des phrases interrogatives, il utilise le mot « que »
(qui, quoi, quand, qu’est-ce que) placé en début de phrase ; cependant, il ne place pas
le verbe au bon endroit : « Pourquoi moi dors maintenant ? ». De même, dans les
formes négatives, le « ne », le « n’ » ou le « pas » est inséré, mais le verbe auxiliaire
est omis : « moi pas pleurer ».

3.3. Théories du développement du langage

Comme le fait remarquer Pinker (1987), il existe un grand fossé entre la langue (apport
verbal) que l’enfant entend et celle qu’il va finir par parler. L’apport verbal englobe certaines
séries de phrases dites à l’enfant, avec des intonations, des accents et une certaine

3
Voir annexe 3.

20
synchronisation. On lui parle dans un certain environnement et lors d’événements particuliers,
et on prononce les mots dans un ordre précis. Ce que l’enfant retient de cet apport verbal,
c’est un ensemble précis de règles qui lui permettront de créer des phrases. Ces règles ne lui
sont pas directement fournies avec les phrases qu’il entend. Comment parvient-il à disposer
de telles règles ? C’est la question à laquelle plusieurs théories ont tenté de fournir des
réponses.

3.3.1. Théories de l’imitation

Les premières théories du langage sont fondées soit sur les théories de l’apprentissage
par imitation. Le bébé apprend le langage qu’il entend et adopte l’accent de ses parents. Celui
qui imite davantage les actions et les gestes d’autrui est celui qui apprend la langue le plus
rapidement (Bates et al., 1982). Toutefois, l’imitation ne peut expliquer à elle seule tout le
processus d’acquisition du langage, car elle ne tient pas compte de son aspect créatif. Les
enfants créent des types de phrases et des mots qu’ils n’ont jamais entendus.

3.3.2. Nouvelles théories environnementales : parler à l’enfant

Même si plusieurs critiques ont été adressées à la théorie de l’imitation, il n’empêche
que certains éléments du langage entendu par l’enfant favorisent le développement de son
propre langage. En effet, commence à parler plus tôt l’enfant à qui on parle beaucoup, à qui
on lit régulièrement des histoires et aux verbalisations duquel on réagit. L’apport des parents a
donc un impact sur la vitesse du développement du langage.
La qualité du langage des adultes peut aussi constituer un facteur déterminant. Ceux-ci
parlent aux enfants dans un langage particulièrement simple, que l’on appelle le langage
maternel. Dans ce langage, les mots sont prononcés d’une voix plus aigüe et plus lente que
lors d’une conversation entre adultes, les phrases sont plus courtes, le vocabulaire est simple
et concret, et les formes grammaticales sont simples. Lorsque les parents s’adressent aux
enfants, ils ont tendance à répéter les mêmes phrases ou à en donner de légères variations,
comme « Où est la balle ? Vois-tu la balle ? Voici la balle ! ». Ils répètent aussi les phrases de
leurs enfants en les augmentant ou en les reformulant pour en faire des formes plus longues
ou plus conformes à la grammaire, soit sous une forme appelée « remaniement » ou
« refonte ».
En ce faisant, les parents, étant conscients des limites cognitives et linguistiques de leurs
enfants, cherchent à faciliter la communication avec eux. En effet, l’enfant distingue le
langage maternel de celui qui s’adresse à un adulte et qu’il préfère écouter le langage maternel
(Cooper et Aslin, 1990). C’est le ton de voix plus aigu de la mère qu’il semble surtout préférer
(Fernald et Kuhl, 1987). Lorsque son attention est attirée par ce ton particulier, la simplicité et
la répétition des phrases peuvent l’aider à apprendre les formes grammaticales répétitives
(Hoff-Ginsberg, 1986).
L’attention de l’enfant est attirée aussi par les phrases remaniées. Par exemple, Ferrar
(1992) a découvert, lors d’une étude, que les enfants de deux ans étaient de deux à trois fois
plus susceptibles d’imiter une forme grammaticale correcte après avoir entendu leur mère
remanier leur propre phrase que lorsque celle-ci utilisait une forme grammaticale de façon
naturelle.
Cependant, en dépit de l’importance de ces données empiriques, cette théorie est
lacunaire. Il existe d’autres données empiriques qui montrent que le langage maternel, bien
qu’il soit utile, n’est pas indispensable à l’apprentissage du langage. On observe, par exemple,

21
que même les enfants qui entendent rarement les phrases reformulées finissent par acquérir
une grammaire complexe, quoique plus lentement.

3.3.3. Théories de l’innéité du langage

A l’opposé des théories environnementales du développement du langage se trouvent
les théories innéistes, selon lesquelles l’être humain possède une prédisposition biologique
innée au langage.
Dans les années soixante-dix, sous l’impulsion de Chomsky (1965, 1975, 1986, 1988) et
Fodor, la conception innéiste a donné corps à au courant nativiste du développement, qui s’est
consacré à l’étude du langage et du nombre. Ces chercheurs ont été particulièrement étonnés
par deux phénomènes : l’extrême complexité du développement du langage et les similitudes
apparentes entre les premières étapes de ce développement. Ce courant postule que la
phylogenèse dote l’être humain de possibilités d’acquisition qui lui permettent de sélectionner
dans l’environnement les outils indispensables au développement. Les arguments avancés par
ce courant sont à la fois logiques, dans la mesure où il n’est pas possible de greffer les
acquisitions sur une base vide, et empiriques, dans la mesure où les nouveau-nés sont dotés de
certaines compétences, dont la capacité de s’orienter vers les stimulations du langage et de
discriminer perceptivement des quantités comme le font certains animaux.
De son côté, Slobin (1985a, 1985b) affirme que l’enfant dispose à sa naissance d’une
capacité de base de génération du langage, qui comporte un nombre important de « principes
d’exploitation » sous forme de « règles d’écoute ». Ce programme lui permet de porter son
attention au début et à la fin des suites de sons ainsi qu’aux sons accentués. Ainsi, il est attiré
précocement par les sons et les syllabes qu’il entend, le rythme du son et les discours
présentés sous une forme particulière, notamment le langage maternel.
Parmi les griefs qu’on peut adresser à ces arguments, c’est que les capacités des
nouveau-nés sont essentiellement perceptives, dans la mesure où leur mise en œuvre ne
nécessite pas des connaissances a priori sur le langage ou sur le nombre. En outre, les études
récentes sur les enfants qui apprennent plusieurs langues montrent qu’il y a moins de
similitude que ne l’affirment les innéistes.

3.3.4. Théories constructivistes du langage

Bowerman (1985) affirme que le langage n’apporte pas de nouveaux concepts à
l’enfant, qu’il sert seulement à exprimer les concepts que l’enfant a déjà acquis sans recours
au langage. Si cet énoncé est vrai, on devrait observer des liens entre le développement du
langage et le développement cognitif. Par exemple, les jeux symboliques, comme l’acte de
boire le contenu d’une tasse vide, et l’imitation de sons et de gestes apparaissent à peu près au
moment où l’enfant apprend ses premiers mots. Les enfants qui souffrent d’un retard net
d’acquisition du langage, ont un retard au niveau du jeu symbolique et de l’imitation (Snyder,
1978 ; Bates, O’Connell et Shore, 1987 ; Ungerer et Sigman, 1984).
Evidemment, il est difficile d’opter pour l’une ou l’autre approche (celle de Slobin et
celle de Bowerman) ; chacune est appuyée par des preuves empiriques. L’enfant naît avec des
principes d’exploitation innés qui concentrent son attention sur les caractéristiques
essentielles de l’apport linguistique. Il traite ses informations selon ses stratégies ou ses règles
fondamentales. Puis, il modifie ces stratégies ou ces schèmes pour les adapter à l’information
nouvelle. Une série de règles sont alors générées permettant de comprendre et de générer le
langage. Les premières constructions de phrases des enfants présentent de grandes similitudes,

22
du fait qu’ils partagent les mêmes règles fondamentales de traitement du langage et qu’ils
reçoivent le même type d’information de leur entourage. Cependant, cette information n’étant
pas identique vu les différences de langues, le développement du langage suit des voies de
plus en plus différentes à mesure que l’enfant grandit.
Cependant, en dépit de toutes ces avancées théoriques et empiriques, les chercheurs qui
étudient le langage ne savent pas encore comment l’enfant apprend à utiliser sa langue
maternelle de manière complexe et variée en quelques années seulement. Cela tient encore du
mystère.

23
LES PREMIERES ANNEES :
DEVELOPPEMENT DES RELATIONS
SOCIALES ET DE LA PERSONNALITE

1. DEVELOPPEMENT DU CONCEPT DE SOI

En même temps qu’il tisse, durant les premiers mois de la vie, des liens avec ses
parents, l’enfant développe un premier modèle interne de concept de soi. Il constitue une
entité distincte des autres et dispose d’une personnalité propre, à partir du moment où il se
rend compte que ses parents continuent d’exister même lorsqu’ils disparaissent.
Freud et Piaget présument que le bébé est incapable de se distinguer des autres. Freud
considère que l’enfant, durant les premiers mois de sa vie, entretient avec sa mère des
relations fusionnelles, dites symbiotiques, dans laquelle ils ne font qu’un. De son côté, Piaget
considère que l’acquisition de la permanence de l’objet est une condition de celle de la
permanence du moi, une idée du moi en tant qu’entité stable et continue. Ces deux facettes du
début de l’émergence du moi sont reprises dans les descriptions actuelles du développement
du moi existentiel. M. Lewis (1990, 1991 ; Lewis et Brooks-Gunn, 1979) divise ce processus
en deux étapes ou tâches.

1.1. Première étape : le moi existentiel

L’enfant se donne comme première tâche de se comporter en tant que personne
distincte des autres. Pour ce faire, il doit développer un moi existentiel, qui constitue le
premier pas vers la conscience de soi : « j’existe ». En accord avec Freud, Lewis situe cette
évolution vers l’âge de 2-3 mois. Elle serait le fruit des innombrables interactions avec les
objets et les personnes qui l’aident à comprendre qu’il peut exercer une influence sur les
choses. Quand il touche le mobile, celui-ci bouge ; quand il pleure, quelqu’un vient pour le
réconforter, quand il sourit, on réagit par la même émotion, etc.
Cependant, le moi existentiel n’émerge qu’après avoir acquis la permanence de
l’objet, entre 9 et 12 mois. Ce n’est qu’à ce moment que l’enfant se rend compte qu’il existe
de façon stable et continue dans le temps et l’espace.

1.2. Deuxième étape : le moi différentiel

L’enfant comprend qu’il est un objet dans le monde. Il commence à prendre
conscience de ses caractéristiques : le genre, la taille, le nom, les qualités, comme la
maladresse ou la timidité. Cette conscience de soi est appelée par Lewis moi différentiel ou
moi catégoriel, du fait qu’elle permet à l’enfant à se définir par rapport à des catégories.
L’acquisition de cette conscience de soi a été étudiée par la technique expérimentale
de la reconnaissance de soi dans un miroir. On commence par placer l’enfant devant un miroir
pour observer son comportement. La plupart des enfants âgés entre 9 et 12 mois se regardent
dans le miroir en interagissant avec leur image, comme faire des grimaces. Après avoir laissé

24
l’enfant agir librement pendant un certain temps, l’expérimentateur, tout en faisant semblant
de lui essuyer le visage avec un linge, lui met une tache rouge sur le nez et le laisse de
nouveau se regarder dans le miroir. La reconnaissance de soi, et, par conséquent, la
conscience de soi, est établie lorsque l’enfant essaye de toucher la tache sur son propre nez et
non sur son image dans le miroir. Les résultats4 montrent qu’aucun des enfants âgés de 9 à 12
mois ne touche son nez, mais qu’à partir du 21ème mois, les trois quarts des enfants le font.
On observe des signes de cette prise de conscience de soi dans d’autres
comportements comme celui d’un enfant qui veut tout faire par lui-même, sans l’aide d’autrui,
ou l’attitude de propriétaire qu’il prend face à ses jouets (« c’est à moi »).

1.2.1. Emergence de l’expression émotionnelle

Il faut attendre le début de la deuxième année, au moment où l’enfant commence à se
reconnaître dans le miroir, pour le voir exprimer des émotions dites de « conscience de soi »
ou « sociales », comme la gêne ou l’empathie (Lewis et al., 1989).

1.2.2. Définition du moi

Lorsque l’enfant prend conscience de soi en tant qu’être distinct des autres, c’est-à-
dire doté de qualités et de caractéristiques propres, il commence à se définir par rapport à
plusieurs aspects.
Le genre est l’une de ces caractéristiques. En effet, les enfants de deux ans peuvent se
définir en tant que garçon ou fille et manifester des comportements propres à leur sexe. Par
exemple, les fillettes de 2-3 ans sont plus portées à jouer avec des poupées ou des jeux
domestiques de couture ou de cuisine, alors que les garçons de même âge préfèrent jouer avec
des camions et des outils de menuiserie (Fagot, 1974 ; O’Brien et Huston, 1985). A cet âge,
on note aussi une préférence pour les compagnons de jeu du même sexe (Maccoby, 1988,
1990 ; Maccoby et Jacklin, 1987).
On les voit aussi se classer selon des dimensions dichotomiques, comme gros par
rapport à petit, gentil par rapport à méchant. Ils se perçoivent comme étant l’un ou l’autre,
mais jamais les deux à la fois.
Selon Bowlby, l’enfant développe, à cet âge, à la fois un modèle interne de concept de
soi, ou un schème de concept de soi, et un modèle interne de relation avec les autres. Il
commence par comprendre qu’il est une entité distincte et qu’il a une certaine influence sur le
monde. Ensuite, il comprend qu’il est un objet dans ce monde, un objet doté de
caractéristiques comme la taille et le genre. Ce modèle interne de concept de soi influe sur les
choix qu’il fait, comme choisir de jouer avec d’autres enfants de même sexe, et sur la façon
dont il interprète ses expériences.

2. EMERGENCE DE L’ATTACHEMENT
2.1. Emergence de l’attachement de l’enfant aux parents
2.1.1. Point de vue de Wallon
Wallon considère que l’être humain est prédisposé génétiquement à la vie sociale, en
dehors de laquelle il ne pourrait satisfaire ses besoins. Après sa naissance, un double

4
Voir annexe 4.

25
processus d’autonomisation et de socialisation se met immédiatement en place. Son rapport
au monde est, dès les premiers moments de sa vie, médiatisé par un adulte, généralement sa
mère. Celle-ci est sollicitée à chaque fois qu’il est confronté à un manque ou un désir. Au fur
et à mesure qu’il grandit, sa dépendance à autrui diminue lui permettant de se construire
comme sujet singulier, comme un " je " distinct.

2.1.2. Théorie de l’attachement

La théorie de l’attachement prend sa source dans les études psychopathologiques sur
les carences affectives consécutives à une rupture de la relation mère-enfant (Bowlby,
Robertson), et les travaux éthologiques (Harlow) sur les effets de privation de contacts
sociaux chez les primates. Cette notion a été avancée par Bowlby (1958).

2.1.2.1. Concepts clés

La théorie de l’attachement (Bowlby, 1958, 1969, 1973, 1980, 1988a, 1988b ;
Ainsworth, 1972, 1982, 1989 ; Ainsworth et al., 1978) repose sur trois concepts clés : le lien
affectif, l’attachement et les comportements d’attachement.
- Le lien affectif : C’est un lien relativement durable que le sujet établit avec une
personne (partenaire), en raison de son caractère unique et irremplaçable, d’une façon
qui lui permet de préserver l’intimité avec lui (Ainsworth, 1989).
- L’attachement : C’est un type de lien affectif qui procure un sentiment de sécurité.
Cette notion a été avancée par Bowlby (1958) pour désigner l’ensemble des processus
de recherche et de maintien du contact et de la proximité avec une personne qui
s’occupe des soins de l’enfant, en général la mère. La présence d’une personne à
laquelle on est attaché offre un sentiment de sécurité, une « base de sécurité » à partir
de laquelle on peut explorer le monde. Autrement dit, ce lien va de l’enfant à ses
parents et non l’inverse, du fait que ces derniers ne se sentent pas plus en sécurité en sa
présence, qu’ils ne s’en servent pas comme une base de sécurité. Par contre, il peut
caractériser la relation entre un adulte et un ami intime ou un conjoint. Ce lien affectif
est aussi stable car, intériorisé, il offre un modèle relationnel aux relations sociales
futures de l’enfant.
Bowlby propose aussi qu’en plus de sa fonction protectrice (contre la faim, le soif, les
agressions extérieures (bruit, froid, chaleur, etc.), etc.), l’attachement a une fonction
socialisatrice dans la mesure où la mère apprend à identifier les besoins de son enfant
et à les satisfaire au fur et à mesure qu’il communique avec elle. Dans ce premier
système de communication, qui constitue la base de tous les systèmes de
communication ultérieurs, l’enfant apprend que sa mère ne peut toujours satisfaire ses
besoins comme il le souhaite, au moment et avec le dosage voulus, et apprend à
négocier entre désirs et frustrations (Lebovici, 1983).
- Les comportements d’attachement : Comme ils ne peuvent pas être abordés
directement, les liens d’attachement sont étudiés à travers les comportements
d’attachement, comme le sourire, le pleur, l’échange des regards, le toucher,
l’agrippement, l’appel depuis une certaine distance. Ces comportements se produisent
aux moments où le sujet a besoin de soins ou de soutien. Le nourrisson se trouve
presque toujours dans une telle situation. Un enfant plus âgé ne manifeste
généralement ces comportements que lorsqu’il a peur ou lorsqu’il est fatigué ou
anxieux. Seules les caractéristiques de ces comportements, non pas leur fréquence,
permettent de saisir l’intensité et la qualité de l’attachement.

26
 2.1.2.2. La prédisposition génétique de l’enfant à avoir des conduites sociales
selon Bowlby
Contrairement à Spitz, Bowlby (1958, 1969, 1973, 1980, 1988a, 1988b) développe
une théorie de l’attachement selon laquelle les relations sociales dérivent d’un besoin inné de
recherche de contact et de proximité avec autrui. Autrement dit, les besoins sociaux sont
primaires chez l’enfant, c’est-à-dire que, contrairement à l’approche psychanalytique, ils ne
dérivent pas de la satisfaction d’un autre besoin et nécessitent une satisfaction
indépendamment de toute gratification orale.
Cette théorie a été développée à partir des travaux de Harlow, en éthologie animale,
sur la relation mère-enfant chez les primates. Ceux-ci montrent que les jeunes singes
s’accrochent à une mère artificielle agréable au contact (en chiffon, berçante ou dont émane
une chaleur calorique) plutôt qu’à une mère allaitante qui ne l’est pas. Bowlby souligne que
lorsque le jeune singe est privé de sa mère pendant une longue période, il devient incapable de
développer des relations sociales avec ses congénères et ses conduites sexuelles s’en trouvent
profondément perturbées.
Le phénomène de l’empreinte, mis en évidence par Lorenz (1970) chez l’oison puis
par d’autres éthologistes chez d’autres animaux, apporte une confirmation à cette
prédisposition génétique à développer des conduites sociales avec la mère génitrice. Lorenz a
découvert des conduites de suite chez l’oison à l’égard du premier objet mobile avec lequel il
est entré en contact après sa naissance. De même, l’enfant humain, comme le souligne
Bowlby, naît pourvu d’un ensemble de schèmes d’action, comme les réflexes de succion et
d’agrippement, les pleurs et les cris, les conduites de fixation oculaire, qui lui permettent
d’établir et de maintenir le contact d’une façon privilégiée avec sa mère.

2.1.3. Evolution de l’attachement durant les deux première années

L’attachement de l’enfant à ses parents évolue graduellement. Bowlby décrit un
processus en trois étapes.
2.1.3.1. Première étape : le pré-attachement initial (de 0 à 3 mois)
L’enfant naît avec un répertoire de comportements innés qui lui permet de s’orienter
vers les autres et d’exprimer ses besoins, comme pleurer, regarder dans les yeux, s’agripper,
se laisser réconforter. Ces comportements d’attachement favorisent la proximité entre l’enfant
et la personne qui s’occupe de lui. Cependant, comme le souligne Ainsworth (1989), au début,
ces comportements sont émis sans être adressés à une personne particulière. A ce stade, même
si l’enfant commence à construire ses schèmes, ses attentes, ses capacités à distinguer ses
parents des autres, peu de signes reflètent l’existence d’un véritable attachement.

2.1.3.2. Deuxième étape : l’émergence de l’attachement (de 3 à 6 mois)

Vers 3 mois, les comportements du bébé dénotent d’une plus grande discrimination : il
sourit davantage aux personnes qui s’occupent régulièrement de lui et moins aux personnes
étrangères. Cependant, à ce stade, il n’est pas encore complètement attaché : les
comportements d’attachement sont encore dirigés vers plusieurs personnes privilégiés, c’est-
à-dire que personne n’est encore devenu sa « base de sécurité » ; de plus, il ne manifeste
aucune anxiété lorsqu’il est éloigné de ses parents et aucune peur lorsqu’il est en présence
d’un étranger.

27
 2.1.3.3. Troisième étape : l’attachement proprement dit (de 6 mois à deux
ans)
Ce n’est que vers l’âge de 6 mois qu’on peut, selon Bowlby, observer chez l’enfant
des comportements attestant d’un attachement proprement dit, de l’existence d’une personne
qui lui sert de « base de sécurité », à partir de laquelle il explore le monde. L’enfant qui
utilisait, avant cet âge, des signaux sur le mode « viens ici » favorisant le rapprochement,
évolue en utilisant des signaux sur le mode « va là-bas » favorisant ce qu’Ainsworth appelle
la « recherche de la proximité ». Le développement de ses capacités de déplacement (se
déplacer en rampant ou sur ses quatre membres) lui permet, en effet, de se déplacer vers la
personne qui s’occupe de lui tout comme il peut l’inciter à venir à lui. Lors de ces
déplacements, il doit faire face à deux désirs contradictoires : s’éloigner de cette personne
pour explorer son environnement et maintenir le contact avec elle. Par exemple, il peut
s’éloigner de sa mère et revenir vers elle, ou l’appeler, lors de ses déplacements à proximité
d’elle, cherchant qu’elle lui parle rien que pour le rassurer par sa voix, ou encore jeter un coup
d’œil pour s’assurer de sa proximité.
Même si, à ce stade, certains d’enfants ne sont pas encore aussi exclusifs dans leur
attachement, ils manifestent tout de même, en situation de stress, une préférence nette pour
l’objet de leur attachement.
Une fois que l’objet d’attachement est bien défini, entre six et dix mois, apparaît chez
l’enfant des comportements relatifs à la référence sociale : guidé par la recherche de la
sécurité, il observe les expressions faciales de sa mère ou son père et les utilisent pour orienter
son comportement. Aussi, à peu près au même âge, l’enfant manifeste de la peur envers les
étrangers et une résistance à la séparation.

2.1.3.4. Résistance à la séparation et peur des étrangers

La peur des étrangers apparaît un peu (de quelques semaines) avant l’angoisse de la
séparation, soit respectivement vers 6 et 7 mois. Les deux comportements s’intensifient entre
12 et 16 mois. Ils se mettent ensuite à disparaître progressivement, quoique le second dure
plus longtemps (jusqu’à la fin de la deuxième année).

2.1.4. Attachement de l’enfant aux parents et à d’autres personnes de l’entourage

A partir de 7-8 mois, l’âge où l’attachement devient profond, l’enfant manifeste une
préférence claire pour son père et sa mère à un étranger, auxquels il s’attache avec la même
intensité. En leur présence, il leur sourit aux deux et se rapproche des deux. Mais, en cas de
détresse, il se tourne vers la mère plutôt que vers le père (Lamb, 1981).
L’intensité de l’attachement de l’enfant au père est liée au temps que celui-ci lui
consacre : un attachement au père supérieur à celui de la mère exige de la part du premier un
engagement total, c’est-à-dire à temps plein.

2.1.4.1. Modèles internes d’attachement

Le modèle interne d’attachement se constitue d’éléments tels que les attentes de
l’enfant en matière d’affection ou de rejet, la disponibilité dont il a besoin et l’assurance que
l’autre constitue ou non pour lui une « base de sécurité ». Il se forme vers la fin de la première
année, puis continue de se développer jusqu’à la cinquième année. A cinq ans, les enfants
disposent d’un modèle interne de la mère (ou de son substitut), un modèle du concept de soi et

28
un modèle d’interaction avec les autres, qui leur serviront de référence pour leurs actions et
interactions futures. Par exemple, les enfants ne réagissent pas de la même façon lorsqu’ils se
font rejeter par un autre enfant : certains se replient et boudent, d’autres se mettent à chercher
un autre compagnon. Selon Sroufe, « chaque enfant reçoit une confirmation de modèles
internes très différents » (1988, p. 23).

2.1.4.2. Attachement à la mère (ou son substitut et à d’autres personnes de

l’entourage) : le « Working model »
Comme le montre Schaffer et Emerson (1964), les comportements du bébé à l’égard
des personnes de son entourage révèlent des liens d’attachement hiérarchisés :
progressivement, il se fait un objet d’attachement préférentiel vers lequel il se tourne
systématiquement en cas de besoin de protection. Il classe ses liens d’attachement en fonction
des personnes de son entourage en se construisant de chacun d’eux un working model
(Bretherton, 1985), c’est-à-dire des représentations de leurs modes de fonctionnement : il se
tourne plutôt vers la mère en cas de besoin de protection et plutôt vers le père en cas de besoin
de jeu sollicitant des contacts physiques (Lamb, 1981).

2.1.5. Intérêt pour les pairs et début des interactions sociales entre pairs au cours des
trois premières années de la vie
2.1.5.1. Transfert des compétences à communiquer avec la mère aux
interactions avec les pairs
L’enfant manifeste des conduites interactives avec ses pairs dès un âge précoce. A
l’âge d’un an, ces conduites représentent trois quarts des conduites observées. Mais c’est à
leur troisième année, qu’il devient capable de développer des interactions dans lesquelles il
émet des messages qu’il contrôle et produit des comportements à leur minimum d’ambiguïté
sans objets médiateurs ; c’est à cet âge aussi qu’il devient capable d’établir des rapports
dyadiques privilégiés au sein du groupe (plus de contacts, de sourires, d’échanges d’objets, de
vocalisations qu’avec les autres membres du groupe).
Montagner (1978) a défini des profils comportementaux chez ces enfants en
établissant, pour un même enfant, un rapport entre activités affiliatives (offrandes (tendre un
objet à l’autre, le lancer ou le rapporter) et sollicitations (avancer la main vers l’autre, pointer
du doigt, regarder l’objet et chercher l’autre du regard ou inversement)) et activités
agonistiques (agressions et saisie de l’objet de l’autre) :
- les leaders, dont les comportements affiliatifs l’emportent sur les comportements
agonistiques, mais qui ont des comportements actifs lors des conflits entre pairs et
savent dominer, par exemple pour récupérer un objet ;
- les dominants agressifs, dont les comportements agonistiques l’emportent sur les
comportements affiliatifs et qui manifestent fréquemment des comportements
agressifs ;
- certains enfants, qui, selon les moments et les situations, se comportent comme des
leaders ou comme des dominants agressifs ;
- les dominés craintifs, dont les conduites de retrait social sont très fréquentes pour
éviter d’être dominé dans les compétitions ;
- les dominés agressifs, qui participent peu aux compétitions et manifestent des
comportements agressifs ;
- les dominés, dont les comportements affiliatifs sont fréquents et qui ne s’imposent pas
dans les compétitions ;

29
 - les enfants isolés, qui ont peu d’interactions avec leurs pairs et dont les conduites de
retrait social sont fréquentes.

2.1.5.2. Emergence de la préférence pour certains pairs et pour les pairs de

même sexe
La préférence pour un pair, préfigurant les relations amicales, est presque aussi
précoce que les interactions paritaires. A ce sujet, La Frenière, Strayer et Gauthier (1984)
constatent que les activités affiliatives (conduites d’approche, d’entrée en contact, conduites
dirigées vers autrui, regards, verbalisations) augmentent de un à six ans et que les enfants
révèlent des préférences pour des partenaires de même sexe d’une façon significative vers
trois ans pour devenir systématiques vers 6 ans. Selon ses auteurs, la ségrégation des relations
entre garçons et filles s’explique par l’hypothèse d’une compatibilité comportementale, selon
laquelle les différences d’activités et d’intérêts des deux sexes conduiraient un enfant d’un
sexe donné à préférer interagir avec des pairs qui ont les mêmes activités et intérêts que lui.
Il faut souligner aussi l’importance des renforcements donnés à l’enfant, dès un âge
précoce, par les adultes, pour qu’il adopte les conduites socialement valorisées pour son sexe.

3. DEVELOPPEMENT EMOTIONNEL
3.1. Compréhension des émotions
La lecture subjective des émotions débute lorsque l’enfant est en mesure de prendre en
compte l’état mental d’autrui, c’est-à-dire dès qu’il aura développé une théorie de l’esprit
(Primack et Woodruff (1978) en primatologie ; Wellman (1983) en psychologie) :
reconnaissance des désirs et des intentions vers 3 ans, appréhension des croyances et des
attentes vers 5 ans.
Pour ce qui est des travaux consacrés à l’étude du développement du lexique
émotionnel, il a été établi que les enfants de 3 ans sont capables d’associer les termes à
l’expression émotionnelle correspondante (Bullock et Russel, 1986).

3.2. Régulation des émotions

L’émotion est soumise à des régulations individuelles et interindividuelles. Kopp
(1989) définit la régulation émotionnelle comme un travail cognitif d’évaluation et de
modération des effets psychologiques de l’expérience pour pouvoir la tolérer. Cette définition
rejoint la notion de coping, qui désigne les stratégies d’ajustement, les processus de maîtrise
et les mécanismes de faire face. Le coping agit selon deux modalités : l’une est dirigée vers
l’extérieur pour gérer la cause du désordre émotionnel, l’autre est dirigée sur soi pour le
réguler. Les conduites de l’enfant lors de l’absence de sa mère, lorsqu’il concentre son
attention sur des objets de substitution, solution alternative à la séparation, témoignent d’une
activité de coping.

30
L’AGE PRESCOLAIRE :
DEVELOPPEMENT COGNITIF

1. DEVELOPPEMENT COGNITIF
Le stade concret s’étend de 2 à 12 ans, période au cours de laquelle l’enfant reconstruit
sur le plan représentatif ses schèmes sensori-moteurs. Ce processus se déroule en deux phases
et connaît plusieurs décalages : une période préopératoire, en trois sous-stades, allant de 2 à 7-
8 ans, où la représentation fonctionne et s’organise sur un mode égocentrique et intuitif, et une
période opératoire, en deux sous-stades, de 7-8 ans à 11-12 ans, qui s’achève sur la formation
de représentations structurées, réversibles, concrètes et organisées en structures d’ensemble,
dites opérations concrètes.

1.1. Perspective piagétienne : L’intelligence préopératoire

Piaget considère qu’à l’âge de deux ans, l’enfant commence à utiliser des symboles,
c’est-à-dire des images, des mots ou des actions pour signifier autre chose, et à les manipuler
mentalement. Ce changement est perceptible, entre autres, dans le jeu symbolique, le dessin et
le langage. Par exemple, un balai peut se transformer en cheval, une poupée en bébé. Cette
évolution s’accompagne d’un accroissement considérable des capacités mnésiques, qui se
manifeste par la recherche systématique des objets cachés et la mémorisation rapide des mots.
Pendant cette période, la pensée de l’enfant fonctionne sur un mode égocentrique
(Piaget, 1937) : il aborde les choses suivant son propre point de vue et croit que les autres
pensent comme lui. Il est encore incapable de se placer dans la perspective d’autrui.
Cependant, contrairement à cette vision négative de Piaget, qui met l’accent sur ce que
l’enfant ne peut pas faire, les études récentes sur le développement cognitif pendant cette
période en donnent une vision plus positive.

1.1.1. Sous-stade 1 : Apparition de la fonction symbolique et début de la représentation (2-

4 ans)
Piaget propose deux définitions de la représentation. Au sens restreint, elle se limite à
l’image mentale ou au souvenir imagé, c’est-à-dire à l’évocation à l’aide de symboles d’un
objet ou d’une situation en leur absence. Au sens large, elle correspond à la fonction
sémiotique, qui opère par signes ou symboles interposés (Piaget et Inhelder, 1975).
Les premières images apparaissent vers le milieu de la deuxième année simultanément
avec l’imitation différée, le jeu symbolique, le langage (Piaget et Inhelder, 1963) et le dessin.
Cette apparition est le fruit d’un processus de différenciation entre signifiants (schèmes
intériorisés) et signifiés, qui s’est amorcé au cinquième sous-stade du stade précédent mais
qui suit un cheminement différent selon qu’il s’agit de symbole ou de signe. Dans le premier
cas, il subsiste un lien entre le signifiant et le signifié, comme le lion (signifiant) qui
symbolise la force (signifié), où le lien est établi sur la base d’une analogie, le bruit du
revolver (signifiant) qui signale le moment de départ pour une course (signifié), où le lien est
établi sur la base d’une contiguïté temporelle, ou le miaulement (signifiant) qui indique

31
l’existence d’un chat (signifié), où le lien est établi sur la base d’une contiguïté spatiale, alors
que, dans le second, ce lien est arbitraire et procède d’un consensus social.
Au cinquième sous-stade, avec la différenciation de l’assimilation et de
l’accommodation, l’imitation directe permet l’accommodation systématique des schèmes
sensori-moteurs à l’objet. Au sixième sous-stade, l’imitation, devenant différée, permet leur
affranchissement de l’emprise de l’action motrice et de la perception en les intériorisant,
générant les premières images mentales.
L’image mentale peut ainsi être décrite comme la reproduction intérieure de l’objet (le
négatif, le cliché). En s’y appliquant, l’assimilation génère le comportement imitatif (le
positif, l’image photographique). C’est un signifiant, constitué par l’accommodation, alors
que le signifié est constitué par l’assimilation, qui fournit à l’objet intériorisé une
signification. La représentation est générée donc par la différenciation et l’union de
signifiants, permettant d’évoquer des objets absents, et de signifiés, permettant de les relier
aux éléments présents.
A ce niveau, la pensée est préconceptuelle. Les préconcepts sont des schèmes verbaux
qui sont à mi-chemin entre les concepts et les symboles et qui se déploient dans les récits et
les descriptions enfantins. Piaget parle d’assimilation déformante pour décrire cette pensée,
une assimilation qui prime sur l’accommodation : dans le schème signifié, puisqu’il est
évoqué pour le plaisir de la combinaison ; dans le rapport entre le signifiant et le signifié,
puisque le premier est assimilé au second sans correspondance objective ; dans le signifiant,
puisque celui-ci s’appuie sur un substitut quelconque et n’est pas tout à fait imitatif (Piaget,
1945).
Cependant, cette continuité a fait l’objet de réserves de la part de Wallon, pour qui,
même si elles sont associées, l’imitation différée n’explique pas la genèse de la représentation.
L’explication est à rechercher plutôt à la fois dans l’activité pratique, les interventions
sociales, en particulier le langage (Wallon, 1942).

2.1.2 Sous-stade 2 : l’intuition primaire (organisations représentatives fondées sur des

configurations statiques et sur une assimilation à l’action propre (de 3 ans et demi ou 4
ans à 5 ans et demi))
Vers 3 ans et demi ou 4 ans, l’enfant devient capable de s’expliquer, mais sur un mode
égocentrique. L’égocentrisme se manifeste à travers les écholalies et les monologues, dont le
propre est de ne pas être destiné aux autres. Leur utilisation ne remplit aucune fonction
communicative interpersonnelle.
L’égocentrisme piagétien est essentiellement intellectuel (jugement et raisonnement).
Il est prélogique, précritique et est caractérisé par une assimilation déformante du réel et une
subordination de l’accommodation à l’assimilation. La pensée de l’enfant fonctionne suivant
une intuition primaire, une pensée imagée qui opère sur des configurations d’ensemble et des
affirmations non vérifiées, qui s’oppose à la mise en relation des perspectives et des choses, et
leur attribue des qualités issues du moi. Piaget décrit trois formes d’égocentrisme :
l’égocentrisme verbal, l’égocentrisme social et l’égocentrisme logique. La représentation
enfantine de l’univers est caractérisée, quant à elle, par l’égocentrisme ontologique.
- L’égocentrisme logique se manifeste dans le syncrétisme et la transduction.
o Le syncrétisme caractérise une pensée incapable d’analyse, de synthèse et de
définition, qui ne dispose que de préconcepts et qui procède par approches globales
et subjectives en imposant aux choses des schémas arbitraires. L’enfant ramène

32
 tout à soi, ne tient pas compte des points de vue des autres et prend le sien pour
absolu.
o Le raisonnement est transductif lorsque les éléments sont perçus comme impliqués
dans un schéma unique, dont ils tirent leur raison d’être. Chaque élément est
expliqué par l’existence de l’autre. Les éléments s’impliquent les uns les autres.
D’où l’insensibilité de l’enfant pour la contradiction, la démonstration et la
nécessité de mise en relation logique.
- L’égocentrisme ontologique se manifeste dans le réalisme, qui concerne la
représentation du monde, et dans l’animisme et l’artificialisme, qui concernent
l’explication des phénomènes.
o Le réalisme enfantin consiste en une confusion entre le subjectif et l’objectif, entre
le moi et le monde extérieur, entre le signe et le signifié. Cette participation est
magique dans le sens où ses désirs et ses ordres sont considérés comme absolus et
intangibles.
o L’animisme enfantin se traduit par la tendance à doter les choses d’intentions et de
conscience : celles-ci ont un discernement, une activité et une vie. L’animisme
résulte d’une assimilation des choses au moi, c’est-à-dire d’une confusion entre
l’univers subjectif de l’enfant et l’univers extérieur.
o L’artificialisme se traduit par la croyance que le monde est le produit d’une
invention humaine ou divine.
L’intuition primaire a été mise en évidence par les épreuves de conservation, comme
celle de la conservation du nombre (Piaget et Szeminska, 1941). La procédure consiste à
présenter à un enfant de ce sous-stade une rangée de 6 jetons rouges et à lui demander de
prendre dans un tas autant de jetons bleus pour faire une deuxième rangée semblable. A ce
niveau du développement, l’enfant propose une réponse non conservante. Il procède en
construisant une rangée de même longueur par rapprochements successifs et juxtapositions
sans plan fixe et sans s’occuper du nombre de jetons. L’intuition primaire consiste à évaluer la
quantité des jetons par une qualité spatiale globale (longueur identique), suivant des
configurations statiques.

2.1.3. Sous-stade 3 : l’intuition articulée (représentations articulées par régulations (de 5 ans et
demi à 7-8 ans))
Au cours de ce sous-stade, les représentations se décentrent, se coordonnent et
deviennent plus mobiles pour se transformer, vers 7-8 ans, en opérations réversibles.
Dans l’épreuve de conservation du nombre, l’enfant de ce sous-stade prend en
considération les rapports en évaluant l’égalité des deux rangées par une correspondance
terme à terme : il place un jeton bleu pour chaque jeton rouge. Cependant, si l’on déforme
ensuite significativement l’une des deux rangées, il estime qu’elles ne sont plus égales. Il n’y
a équivalence que lorsqu’il y a correspondance perceptive. La pensée est encore dominée par
l’intuition perceptive, mais, contrairement au sous-stade précédent, elle est articulée, c’est-à-
dire capable d’analyser les rapports et de coordonner les configurations perceptives.
Piaget et Inhelder (1959) ont montré que l’intuition articulée est régulée par des
processus rétroactifs et anticipateurs. Pour faire une classification, l’enfant de ce sous-stade
procède en prenant en compte ce qu’il a fait (rétroaction) et ce qu’il compte faire
(anticipation). Mais, son anticipation, quoique limitée par l’absence d’une vue d’ensemble des
actions à effectuer, d’où les tâtonnements, révèle une certaine méthode. Celle-ci consiste en
une coordination entre les actions successives sous forme d’un va-et-vient où il revient sur les
actions antérieures et se projette sur celles à venir. Deux méthodes de résolution de ce

33
problème ont été observées : la méthode ascendante, qui consiste à réunir des petites
collections puis à les intégrer dans des collections englobantes, et la méthode descendantes,
qui consiste à procéder inversement.

2.2. Nouvelles perspectives

Les études récentes effectuées sur l’intelligence de l’enfant entre deux et six ans
montrent que l’enfant possède plus d’habiletés cognitives que ne le pensait Piaget.

2.2.1. Prise de conscience du point de vue d’autrui et distinction entre apparence et réalité
Pour comprendre les choses, pour prédire leurs actions, nous avons besoin de saisir
le fonctionnement de leur esprit. Cette compréhension se manifeste, entre autres, dans la
distinction entre apparence et réalité et la prise en compte du point de vue d’autrui.

2.2.1.1. Prise de conscience du point de vue d’autrui

Contrairement à Piaget (Piaget et Inhelder, 1963), pour qui l’enfant d’âge
préopératoire est incapable de se placer dans la perspective d’autrui, Brownell (1990),
Guralnick et Paul-Brown (1984) ont montré que les enfants peuvent comprendre que les
autres voient et expérimentent les choses de façon différente bien avant cet âge, même dès
l’âge de 3 ans. Ils sont capables d’adapter leur discours ou leurs jeux en fonction de leurs
partenaires : ils jouent différemment selon que leur partenaire est plus jeune ou plus âgé, et
modifient leur discours selon qu’ils s’adressent à un enfant plus jeune ou à un enfant
handicapé. Toutefois, cette conscience est limitée au premier niveau de son développement
selon la description de Flavell (Flavell, 1985 ; Flavell, Green et Flavell, 1990). Celui-ci
suggère deux niveaux de prise de conscience du point de vue d’autrui : au premier, l’enfant
sait que les autres expérimentent les choses différemment ; au second, il développe un
ensemble complet de règles complexes qui lui permettent d’appréhender l’intention d’autrui.
Ce second niveau est acquis vers 4-5 ans.
2.2.1.2. Distinction entre l’apparence et la réalité et entre l’apparence et les « fausses croyances »
Flavell et ses collaborateurs (Flavell, Zhang, Zou, Dong et Qi, 1983) ont montré que
les enfants de 3 ans avaient du mal à concevoir qu’un même objet puisse être codé de deux
manières différentes. Si on présente à un enfant une éponge de forme et de couleur d’une
pierre, les réponses à 3 ans oscillent entre deux conceptions : ou bien c’est une éponge
puisqu’il lui ressemble, ou bien c’est une pierre puisqu’il lui ressemble ; mais il n’est jamais
pour eux question que cet objet soit une éponge sous forme d’une pierre. Ce n’est qu’à 5 ans
que ce type de difficulté disparaît par la prise en compte de l’ensemble des indices physiques
perceptibles de l’objet, mais le changement commence dès 4 ans. De leur part, Gardner et ses
collaborateurs (1988) ont montré, lors d’une recherche comparative entre enfants japonais et
enfants britanniques sur leur capacité à faire la différence entre l’émotion ressentie par les
personnages de plusieurs récits et les émotions qu’ils manifestent, qu’à 4 ans les enfants
peuvent faire cette distinction et qu’à 6 ans les réponses deviennent plus systématiques.
Au sujet des fausses croyances, Wimmer et Perner (1983) ont effectué une étude dans
laquelle un événement est provoqué à l’insu d’un personnage mais au su de l’enfant. On
demande à l’enfant ce que ce personnage peut croire ou penser, ou ce qu’il va faire. Par
exemple, l’enfant constate que, dans une boîte d’allumette, il y a des crayons. Après l’avoir
refermée, on lui demande ce que va répondre un autre enfant qui entre dans la pièce si on lui

34
demande ce qu’il y a dans la boîte. A 3 ans, les enfants disent ce qu’il va répondre : « des
crayons ». Par contre à 4 ans, on assiste à des variations selon la complexité des situations,
mais, en général, c’est entre 3 et 5 ans, que les enfants commencent à concevoir les « fausses
croyances » de l’autre.
De tels résultats suggèrent que l’enfant de quatre ans est capable d’élaborer des
théories de la pensée : il ne se contente plus de la simple observation d’une situation et
commence à inférer différentes théories sur les idées, les croyances et les désirs d’autrui pour
comprendre et prévoir ses comportements (Astington et Gopnik, 1991 ; Harris, 1989 ; Perner,
1991).
Toutefois, cette évolution ne survient pas d’un coup. L’enfant de trois ans arrive en
partie à établir un lien entre la pensée et le comportement d’autrui : il sait qu’une personne qui
désire une chose tentera de l’obtenir, que si celle-ci n’y arrive pas, elle sera triste, et que dans
le cas inverse, elle sera heureuse (Wellman, 1988). Mais, il ne sait pas encore qu’autrui
pourrait avoir des croyances et des désirs à partir desquels il pourra comprendre son
comportement. De plus, l’enfant de trois ans croit qu’il n’existe qu’un seul « monde » et que
tous les autres connaissent les choses de la même façon. Contrairement, l’enfant de quatre ans
sait qu’il existe plusieurs « mondes », que les autres connaissent différemment les choses, que
celles-ci peuvent être fausses et qu’il peut changer sa propre compréhension. Il se souvient
qu’il pensait autrement auparavant, comme ne plus croire que l’éponge était une roche. Ces
théories de la pensée constituent un pré-requis de la prise de conscience du point de vue
d’autrui.
Le fait que l’enfant peut prendre en considération le point de vue d’autrui et prévoir
son comportement en faisant des inférences sur ses croyances ou ses désirs, montre bien qu’il
est moins égocentrique que ne le pensait Piaget.

2.2.2. Habiletés de classification

Contrairement à ce qui a été avancé par Piaget, l’enfant d’âge préscolaire est capable
d’effectuer une classification, en particulier si la tâche à résoudre est simple ou si la catégorie
à utiliser lui est familière. C’est, en d’autres termes, la façon dont on définit la tâche qui fait
qu’il pourra ou non la résoudre. Ceci a été mis en évidence, entre autres par une étude
effectuée par Waxman et Gelman (1986). Ces chercheurs ont expliqué à des enfants de trois à
quatre ans qu’une marionnette aimait particulièrement les photographies de nourriture (ou
d’animaux ou de meubles). Ils leur ont distribué 12 photographies et leur ont demandé de
mettre celles que la marionnette aimait dans un contenant et celle qu’elle n’aimait pas dans un
autre. Avec cette façon de présenter les catégories, les enfants réussissaient facilement le
classement des photographies en catégories aliments et non-aliments, ou meubles et non-
meubles.
Piaget avait sans doute proposé des tâches un peu abstraites aux enfants sous-estimant
leur capacité de compréhension. Cependant, l’inclusion des classes, comme il l’a montré,
n’est pas acquise avant l’âge de 7-8 ans (McCabe et al., 1982).

2.3. Le développement moral : la morale pré-conventionnelle

Kohlberg (1964, 1976, 1980, 1981 ; Colby et al., 1983) a étudié le développement
moral à partir de dilemmes sous forme d’histoires, dont chacune expose un problème moral
particulier, comme la valeur de la vie humaine. Par exemple, le dilemme de Heinz relate
l’histoire d’un mari qui n’a pas assez d’argent pour acquérir du médicament pour sa femme

35
mourante et qui doit se débrouiller auprès d’un pharmacien. Désespéré, il a fini par le voler en
entrant par effraction (Kohlberg et Elfenbein, 1975). Après avoir entendu l’histoire, l’enfant
est invité à répondre à une série de questions en avançant un jugement sur la conduite et les
intentions de Heinz, comme « Heins a-t-il bien fait.de voler le médicament ? Qu’en serait-il si
Heinz n’aimait pas sa femme ? ».
Sur la base de ce dilemme, Kohlberg décrit trois stades de raisonnement moral,
comportant chacun deux sous-stades. La description de ces stades repose sur le type de
logique et la source d’autorité sur lesquels l’enfant fonde son jugement moral.
Le stade de la morale pré-conventionnelle est celui qui caractérise cette période du
développement psychologique. Les jugements du sujet reposent sur des sources d’autorité
présentes dans son environnement immédiat et qui lui sont physiquement supérieurs, en
général les parents. La description des autres repose tout aussi bien que la distinction entre le
bien et le mal sur des critères plus externes qu’internes. Ce sont les conséquences de ses
actions qui en déterminent la valeur morale.
- Stade 1 : l’orientation vers la punition et l’obéissance. L’enfant juge une action
comme bien ou mal en se référant à ses conséquences physiques : s’il est puni,
c’est donc mal, s’il n’est pas puni, c’est donc bien. Il obéit aux adultes parce qu’ils
sont plus grands et plus forts que lui.
- Stade 2 : le relativisme instrumental. Le comportement de l’enfant est soutenu
par le principe selon lequel on doit faire ce qui entraîne de conséquences
souhaitables et éviter tout ce qui entraîne des conséquences non souhaitables : une
action est bonne si elle entraîne un résultat souhaitable, elle est mauvaise si elle
entraîne un résultat contraire. L’enfant commence à se préoccuper des autres, mais
il ne le fait que s’il peut en tirer un certain bénéfice : « je t’aide si tu m’aides » ou,
en réponse à la variante du dilemme, « il devra voler la nourriture pour sa femme,
parce que si elle meurt il devra payer pour ses funérailles et cela coûte beaucoup
d’argent », il devrait voler le médicament « parce qu’il doit empêcher la mort de sa
femme pour ne pas passer sa vie dans la solitude ».

36
L’AGE PRESCOLAIRE :
DEVELOPPEMENT DES RELATIONS
SOCIALES ET DE LA PERSONNALITE

1. CONCEPT DE SOI A L’AGE PRESCOLAIRE

De deux à six ans, l’enfant élabore davantage son concept de soi d’une façon qui lui
permet de faire une description complète basée sur un large ensemble de critères. Ces
premiers concepts de soi relèvent du concret. Par exemple, Harter (1988, 1990 ; Harter et
Pike, 1984) a trouvé que les enfants de quatre à sept ans possèdent des notions claires de leurs
capacités à accomplir les tâches physiques, intellectuelles et sociales, comme faire des casse-
tête, savoir compter, connaître des choses qu’on apprend à l’école, avoir des amis, grimper ou
sauter à la corde. Cependant, ces éléments d’un modèle interne du concept de soi ne
s’emboîtent pas encore pour en former une perception globale. Ainsi, Harter souligne qu’il
n’est pas approprié de parler de faible ou de forte estime de soi chez l’enfant d’âge
préscolaire. Celui-ci peut avoir une bonne ou une mauvaise opinion de sa capacité à exécuter
une tâche donnée, ou de sa capacité à interagir avec les autres dans une situation donnée, mais
l’estime de soi en termes plus globaux ne se manifeste pas avant l’âge de sept ans.
Ce caractère concret du concept de soi se manifeste aussi par la façon dont l’enfant se
décrit : il le fait en se basant sur ses caractéristiques personnelles visibles, comme être un
garçon ou une fille, son apparence, avec qui il joue, où il habite, ce qu’il peut faire le mieux,
plutôt qu’à partir de ses qualités plus stables, plus intérieures. On observe le même
phénomène dans le développement cognitif à l’âge préscolaire, où l’attention de l’enfant tend
à s’arrêter à l’apparence des objets plutôt qu’à leurs propriétés durables.

1.1. Moi social

L’émergence du concept de soi chez l’enfant se manifeste aussi par sa conscience de
lui-même en tant qu’acteur social. Dès l’âge de deux ans, l’enfant apprend un éventail large
de « scénarios » sociaux, de routines de jeu ou d’interactions avec les autres de son entourage.
Il commence à développer une compréhension implicite de son propre rôle dans ces scénarios
(Case, 1991), à se percevoir comme un élément actif dans certaines situations ou comme le
patron quand il ordonne à un autre enfant de faire quelque chose. Cette compréhension se
manifeste en particulier dans les jeux sociodramatiques, dans lesquels les enfants adoptent des
rôles bien définis : « Moi je serai le père et toi tu seras la mère » ou « c’est moi le chef ».
Progressivement, il saisit sa place au sein du réseau de rôles familiaux : il a des frères, des
sœurs, un père, une mère, etc., par rapport auxquels il se situe.

1.2. Concept de genre

Le concept de genre représente l’une des facettes du concept de soi. Sur le plan
cognitif, l’enfant doit apprendre la nature de la catégorie « genre » elle-même : on est garçon
ou fille pour toujours, même si on change de vêtements ou de coupe de cheveux. Sur le plan

37
social, il doit apprendre les comportements qui sont associés au fait d’être un garçon ou une
fille, c’est-à-dire le rôle sexuel qui est approprié à son genre.

1.2.1. Développement du concept de genre

Le développement du concept de genre suit un processus en trois étapes :
- Etape 1 : identité sexuelle. L’enfant commence par prendre conscience de son identité
sexuelle ainsi que celle des autres, en identifiant son propre genre et celui des autres.
L’enfant peut se définir comme garçon ou fille dès l’âge de deux ans (Thompson,
1975). A l’âge de deux ans et demi ou trois ans, il peut déterminer correctement le
sexe des autres. La longueur des cheveux et les vêtements sont les indices les plus
utilisés pour établir ces distinctions.
- Etape 2 : stabilité du genre. L’enfant comprend que le genre est une caractéristique
permanente. Pour déterminer le moment d’acquisition de cette stabilité, on a posé à
des enfants des questions comme : « quand tu étais bébé, étais-tu un bébé fille ou un
bébé garçon ? » et « quand tu seras adulte, seras-tu une maman ou un papa ? ». Chez
la plupart des enfants, le genre devient stable dès l’âge de quatre ans.
- Etape 3 : constance du genre. L’enfant comprend qu’une personne demeure du même
sexe même si son apparence (coupe des cheveux et tenue vestimentaire) donne
l’impression qu’il fait partie du sexe opposé. C’est, en quelque sorte, une
« conservation du genre », c’est-à-dire que le genre ne change pas malgré les
transformations extérieures. Par exemple, les garçons ne se transforment pas en filles
en laissant pousser leurs cheveux ou en portant des robes (Munroe, Shimmin et
Munroe, 1984). Cette constance n’est pas généralement acquise avant l’âge de 5-6 ans,
soit en même temps que les notions de conservation (Marcus et Overton, 1978).

1.2.2. Développement du rôle sexuel

Le rôle sexuel a deux composantes, une cognitive et une autre comportementale.
L’enfant doit d’abord comprendre ce qui est « approprié » ou « normal » pour les individus de
chaque sexe et adapter ensuite son comportement à ces normes. La ségrégation sexuelle suit
cette évolution :
- à l’âge de deux ans, l’enfant associe certains comportements ou certaines attributions
aux hommes et aux femmes : l’aspirateur ou la cuisinière et la nourriture « vont avec »
les femmes, tandis que les voitures et les outils « vont avec » les hommes (Weinraub
et al., 1984) ;
- vers 3-4 ans, il assigne des occupations, des jouets et des activités à chacun des sexes ;
- à l’âge de cinq ans, il commence à associer certains traits de personnalité aux hommes
et aux femmes. Il perçoit les femmes comme faibles, affectueuses, sensibles, tendres,
douces, et les hommes comme agressifs, forts et rudes ;
- vers 5-6 ans, ayant acquis la constance du genre, l’enfant s’approprie les règles dictant
la conduite des garçons et des filles, comme « c’est mal qu’un garçon joue avec une
poupée » (Martin et Halverson, 1981). Il retient les informations en observant les
adultes, en regardant la télévision, en retenant des étiquettes qu’on appose aux
différentes activités (par exemple, « les garçons ne pleurent pas »). Au début, il traite
ces informations comme des règles morales absolues. Plus tard, il comprend qu’il
s’agit en fait de conventions sociales, et c’est alors que le concept de rôle sexuel
devient flexible et que les stéréotypes s’atténuent un peu. Par exemple, il sait que les
garçons ne jouent généralement pas à la poupée, mais qu’ils peuvent le faire s’ils le
veulent.

38
 Les comportements différents d’un sexe à l’autre suivent un modèle semblable. Ils se
manifestent dès l’âge de deux ou trois ans quand les enfants commencent à montrer une
préférence pour les compagnons de jeu du même sexe qu’eux de même que pour des jouets
sexuellement stéréotypés. Ces comportements deviennent de plus en plus fréquents au cours
des années préscolaires et sont complètement établis et stables vers l’âge de 6-7 ans.

Explication du développement des rôles sexuels

L’explication actuelle la plus commune porte le nom de schème du genre (Bem, 1981 ;
Martin et Halverson, 1981, 1983 ; Martin, 1991 ; Ruble, 1987). De la même façon qu’on peut
considérer le concept du moi comme un schème ou une « théorie du moi », on peut considérer
le concept de genre comme un schème. Le schème du genre commence à se développer
aussitôt que l’enfant observe des différences entre les hommes et les femmes, reconnaît son
propre sexe et est capable de distinguer les deux groupes avec une certaine cohérence : ces
trois habiletés commencent à se manifester vers l’âge de 2-3 ans. Une fois il a établi son tout
premier schème du genre, une sorte de catégorie binaire vraisemblablement très primitive, de
très nombreuses expériences peuvent ensuite s’y assimiler (Maccoby, 1988).
Au moment où la constance du genre est acquise, vers 5-6 ans, l’enfant se dote d’un
schème plus élaboré de « ce que font les gens qui sont comme moi » et le traite comme il
traite les autres schèmes, c’est-à-dire en règle absolue. Plus tard, l’application de cette règle
devient plus flexible.

2. RELATIONS SOCIALES A L’AGE PRESCOLAIRE

2.1. Evolution de l’attachement avec la famille
La façon dont l’enfant exprime son attachement connaît une grande évolution vers
l’âge de 2-3 ans :
- Diminution des comportements d’attachement. Avant cet âge, il l’exprime par le biais
de comportements d’attachement dominé par l’expression émotionnelle et physique :
pleurer, sourire, se blottir, faire des références sociales, etc. A partir de cet âge, ces
comportements diminuent progressivement étant donné ses progrès cognitifs, qui lui
permettent de supporter la disparition temporaire de la mère : l’anxiété de la séparation
se réduit sensiblement. Grâce aux progrès acquis au niveau du développement de la
représentation, il devient capable d’utiliser une photographie de sa mère comme base
de sécurité quand il explore un lieu inconnu (Passman et Longeway, 1982). Cette
diminution n’est, toutefois, pas synonyme d’une disparition des comportements
d’attachement d’avant cet âge, car l’enfant de 3-4 ans veut encore s’asseoir sur les
genoux de ses parents, ou peut continuer à rechercher la proximité auprès de l’un
d’eux à son retour après une absence. Dans les situations normales, c’est-à-dire non
stressantes ou angoissantes, il peut se permettre de s’éloigner de sa base de sécurité
sans crainte.
- Passage de la permanence de la mère à celle de la relation. L’acquisition de la fonction
symbolique permet à l’enfant de passer de l’idée que la mère continue d’exister même
en son absence à celle que c’est la relation elle-même qui continue d’exister même
lorsque les partenaires de la relation ne sont pas ensemble. Les enfants d’âge
préscolaire sont donc moins bouleversés par la séparation, mais ils peuvent le devenir
s’ils ne disposent pas d’informations sur ce qui se passe (Marvin et Greenberg, 1982).
- Généralisation du modèle interne d’attachement de l’enfant. Selon Bowlby, ce modèle
cesse d’être la caractéristique de chaque relation individuelle de l’enfant pour devenir

39
 davantage une caractéristique de ses relations en général. Les enfants de 4-5 ans, par
exemple, peuvent appliquer leur modèle interne d’attachement à leurs nouvelles
relations.

2.2. Développement des relations avec les pairs

2.2.1. Evolution des interactions sociales
L’expérience familiale est très déterminante dans le développement de la personnalité
et des relations sociales chez l’enfant, en particulier durant la période préscolaire où il passe la
majorité de son temps avec les membres de sa famille. Au fur et à mesure qu’il grandit, les
relations avec les pairs l’occupent de plus en plus.
Vers l’âge de 3-4 ans, les enfants s’organisent mieux, jouent davantage ensemble et
préfèrent passer du temps entre pairs que solitairement. Les interactions se déroulent par le
biais de jeux de construction ou de jeux de rôle, comme construire des choses ensemble,
s’amuser dans le carré de sable, jouer avec des jouets, etc. Ces jeux sont le théâtre de
comportements positifs, comme l’altruisme, et négatifs, comme l’agressivité.

2.2.2. Amitié
Les enfants manifestent des signes d’amitié dès l’âge de deux ans. Celle-ci leur offre
un espace d’apprentissage de la réciprocité et de l’intimité. Howes (1983, 1987) a observé que
certains enfants, âgés entre 14 et 24 mois, manifestent à la garderie une préférence
systématique pour l’un de leurs compagnons de jeu. Ces amitiés précoces semblent basées sur
des caractéristiques physiques, comme la proximité ou le partage de biens (Selman, 1980 ;
Damon, 1977, 1983). Elles se nouent surtout entre les pairs de même sexe, même chez les
enfants de 2-3 ans.

2.2.3. Attachement sécurisant à la mère et compétences sociales dans

l’établissement et le maintien de la relation avec les pairs d’âge
L’attachement à la mère, ou à son substitut, permet à l’enfant d’affronter d’une façon
autonome les situations nouvelles, en particulier celles qui ont trait aux relations sociales.
Liberman (1977) étudie des enfants de trois ans dans une situation de jeu avec un pair
inconnu d’eux de même âge, de même sexe et évalué par son enseignant comme ayant de
bonnes interactions avec ses pairs. Il constate que l’attachement sécurisant est en corrélation
positive avec leurs comportements d’initiation et de maintien des interactions, de dissuasion
du partenaire et de réponse à ses incitations, et qu’ils manifestent moins d’états négatifs
envers le pair que ceux qui sont faiblement attachés.
D’une façon générale, les chercheurs (Jacobson et While, 1986 ; La Frenière, 1983 ;
Sroufe et Waters, 1977 ; Waters, Wippman et Sroufe, 1979) s’accordent sur cette relation
entre la qualité du lien d’attachement avec la mère et les caractéristiques de l’établissement et
du maintien de la relation avec leurs pairs pendant la période allant de 18 mois à 5 ans.
___________________________
Helen Bee (1997). Les âges de la vie. Psychologie du développement humain. Quebec :
Editions du Nouveau Pédagogique.

40
Annexe 1

41
Annexe 2

42
Annexe 3

43
Annexe 4

44