FAD - LNS2T1 - Didactique des langues (mineure)

Année universitaire 2018-2019

Enseignante : Mariella CAUSA

Didactique des langues

Cours 9

LES DIFFERENTS CONTEXTES D'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

D’UNE LANGUE ETRANGERE

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COURS 9

LES DIFFERENTS CONTEXTES D'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE D’UNE

LANGUE ETRANGERE

Nous allons préciser et développer dans ces cours quelques notions abordées dans
le deuxième cours.

Nous détaillerons plus précisément les différents contextes

d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère ainsi que les différents
statuts socioculturels de l’enseignant et des apprenants.

Enfin, nous nous attacherons, dans la troisième partie, aux stratégies

communicatives que l’enseignant et l’apprenant mettent en place dans la classe
afin de faciliter l’intercompréhension et les échanges.

1. L’enseignement et l’apprentissage en contexte homoglotte

Ce contexte d’enseignement/apprentissage est le plus simple à détailler si on le

compare au contexte d’enseignement/apprentissage alloglotte que nous allons
expliciter par la suite.

Apprendre/enseigner une langue dans le pays où cette langue est parlée

suppose un certain nombre de caractéristiques que nous allons décliner cidessous :

- l’environnement formel immédiat : c’est-à-dire que la langue est présente

en classe mais aussi – et surtout – en dehors de celle-ci ;

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- le bain linguistique : en effet, l’on est exposé aux différents styles et

registres de langue, de culture, de discours,… grâce au contact avec les
natifs ;

- l’apprenant apprend la langue en classe mais également en dehors de la

classe. Il s’agit en conséquence d’une forme mixte d’apprentissage et
d’acquisition (voir cours 2) ;
- l'enseignant n'est pas le seul détenteur de la norme, ni de la culture cible.
Les apprenants peuvent avoir ainsi d’autres points de repère dans leur
apprentissage de la langue et de la culture qu’ils sont en train d’apprendre.

2. L’enseignement et l’apprentissage en contexte alloglotte

Voyons maintenant de plus près ce qui signifie enseigner/apprendre une langue

en contexte alloglotte, c’est-à-dire dans le pays où cette langue n’est pas parlée.
Ce contexte est très complexe et cela pour plusieurs raisons.

Dans cette partie, nous essaierons de montrer quels sont les avantages et les
inconvénients qu’une telle situation comporte. Bien entendu, cette liste ne se veut
pas exhaustive ; elle nous permettra toutefois de mettre en évidence les quelques
caractéristiques essentielles.

2.1. Les inconvénients

L’enseignement/apprentissage en contexte alloglotte présente d’emblée une limite

certaine, à savoir la carence d’exposition directe à la langue cible.

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En fait, il est vrai que dans ce contexte, contrairement au contexte homoglotte,

l’exposition directe à la langue/culture n’existe pratiquement pas ou très peu (la
situation s’est améliorée dernièrement avec les nouvelles technologies).
L’exposition à la langue étrangère se réduit donc, dans la plupart des cas, aux
heures de cours hebdomadaires, c’est-à-dire que l’exposition à la langue cible est
avant tout formelle.

Cela représente l’obstacle majeur dans ce type d’enseignement/apprentissage.

En effet, vu le total d’heures de cours et le manque d’un “univers médiatique”
globale plus ou moins développé (cela dépend bien entendu de la langue
enseignée/apprise), les apprenants dépassent difficilement le seuil d’une langue
“standard” qui, en tant que telle, reste assez artificielle. Le développement des
technologies numériques peut sans aucun doute constituer une solution au
manque d’exposition directe à la langue enseignée/apprise. Cela étant, il ne faut
pas oublier que, dans certains pays du monde, l’accès à internet, tout comme les
moyens pour y accéder, reste encore compliqué et, de ce fait, rare.

Enfin, l’enseignant étant généralement le seul locuteur natif “à disposition”, il est

clair que la norme et les représentations sur la langue et la culture cible évoluent
et se modifient plus difficilement.

Ces caractéristiques ont un impact certain sur les motivations et les pratiques
d’enseignement/apprentissage. Plus précisément :

Côté Apprenant:

- en dehors de la classe, l’apprenant a peu d'occasions pour tester sa

compétence linguistique et communicative avec un natif, donc d'infirmer

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ou de confirmer les hypothèses qu'il a sur le système de la langue étrangère

(son interlangue) en dehors de l’enseignement formel de la langue ;
- il sera plus difficile pour l’apprenant de relativiser les stéréotypes qu'il a sur
la langue/culture cible.

Côté Enseignant:

- l’enseignant reste le seul informateur et représentant de la langue/culture

cible. Cela peut donner origine à la "parole d'autorité" (Zarate, 1986, p.
121) ;
- étant le seul représentant de la langue étrangère à disposition du public, son
rôle d'évaluateur et de porteur de la norme est survalorisé ;
- par conséquent, l’enseignant en contexte alloglotte est chargé d’une énorme
responsabilité linguistique et culturelle vis-à-vis de son public. Cela peut
être considéré à la fois comme un point de force et comme un point de
faiblesse.

2.2. Les avantages

Nous croyons que, dans une situation d'enseignement / apprentissage alloglotte,

l’avantage est que les deux parties en question (Enseignant et Apprenants)
commencent à construire ensemble - plus que dans le contexte décrit plus haut -
un “terrain commun” autour la langue/culture enseignée/apprise dès la première
rencontre. Ce terrain commun pallie souvent l’absence d’une exposition directe à
la langue enseignée/apprise ainsi que l’insécurité méthodologique, linguistique et
culturelle de l’enseignant (qui est dans la majorité des cas non natif de la langue
enseignée).

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Côté Apprenant

- l’apprenant peut explorer la langue qu’il apprend avec un guide

expérimenté qui peut posséder la langue étrangère comme langue
maternelle ou encore qui a fait avant lui l’expérience de cet apprentissage.
Il en connaît par conséquent les difficultés auxquelles les apprenants seront
confrontés ;
- l’apprenant pourra toujours s’appuyer au système de sa langue maternelle
(ou, dans le cas de l’école, la langue de scolarisation) et y avoir recours.
En effet, l’enseignant connaît, dans la plupart de cas, la langue maternelle
(ou la langue de scolarisation) des apprenants.

Côté Enseignant

- l’enseignant peut connaître plus aisément les habitudes d'apprentissage de

son public donc, il peut mieux s’y adapter et choisir plus facilement les
pratiques de classe.
- Il peut recourir plus facilement à une « langue passerelle » (la langue de
l’école ou la langue commune) dans des moments de non-compréhension
ou de difficulté des apprenants.

3. Le statut sociolinguistique de l’enseignant

Lorsqu’on parle du contexte d’enseignement/apprentissage alloglotte, on ne peut

pas ne pas parler du statut sociolinguistique de l’enseignant.

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Apprendre/enseigner une langue étrangère dans un pays autre que celui où elle est
utilisée peut correspondre à deux situations possibles :

Cas 1 : L’enseignant et les apprenants partagent la même langue

maternelle/langue de l’école.

Cela signifie:

- une compétence plus ou moins suffisante de l'enseignant en langue cible

(LC),
- un travail contrastif sur la base d'une langue commune (dans la majorité
des cas, la langue maternelle des apprenants) ;
- un certain nombre de connaissances communes, donc partagées, qui
tiennent principalement à l’appartenance culturelle ;
- la prise en compte de la part de l’enseignant des difficultés que les
apprenants rencontreront lors de l’apprentissage de la langue étrangère. En
effet, “il a vécu lui-même l'expérience de l'apprentissage de la langue qu'il
enseigne” (L. Dabène, 1990 : 13) ;
- une interaction verbale dominée soit par la langue cible, soit par la langue
maternelle commune. Le choix de la langue que l’on utilise comme base
de la communication est lié à la méthodologie adoptée par l’enseignant, à
celle requise par l’Institution et aussi à des raisons plutôt d’ordre
socioculturel.

Cas 2 : L’enseignant et les apprenants ne partagent pas la même la même

langue maternelle/langue de l’école.

Ce deuxième cas de figure se caractérise par les traits suivants :

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- en général, le bilinguisme de l’enseignant dans les deux langues présentes

dans la classe ;

- un travail contrastif sur la base de la LM (ou la langue de scolarisation) des

apprenants ;

- la construction d'un terrain commun qui n'existait pas auparavant ;

- la possibilité pour l’enseignant de pouvoir “s'appuyer sur des pratiques
intuitives pour fixer la norme et déterminer 'jusqu'où l'on peut aller trop
loin' (...)” dans la langue qu'il enseigne (L. Dabène, 1990 : 13) ;

- une interaction dominée a fortiori par la langue-cible, même si

l’enseignant, et les apprenants, savent de pouvoir faire appel en cas de
besoin à une autre langue.

Le deuxième cas évoqué, c’est-à-dire celui où l’enseignant ne partage pas la

même langue maternelle que son public, semble être beaucoup plus complexe et
cela pour plusieurs raisons, parmi lesquelles : la situation de communication et la
situation interactionnelle.

Tout d’abord, la situation de communication : ayant deux langues différentes

l’enseignant et les apprenants doivent essayer de négocier non seulement les
contenus, mais avant tout la forme de leurs messages.

Bien entendu, cela est repérable pendant les premières rencontres entre
l’enseignant et les élèves, c’est-à-dire quand les interlocuteurs ne se connaissent
pas suffisamment, et surtout en début d'apprentissage quand les apprenants ont
des moyens linguistiques fort limités dans la langue cible.

Ensuite, la situation interactionnelle. L’enseignant a une langue et une culture

différentes de celles de son public, il y a donc une asymétrie linguistique qui est

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“généralement prolongée par des asymétries dans les règles de l'interaction et les
conventions culturelles (...)” (B. Py, 1990 : 83)

Un autre point qui mérite d’être souligné ici est le rôle que joue la proximité ou,
au contraire, l'éloignement des de la langue/culture enseignée/apprise par
rapport à la (aux) langue(s) source.

Il est évident que la proximité culturelle facilite le mode de relation pédagogique

(c’est-à-dire la compréhension des implicites et les modes de communication) car
les habitudes d’enseignement/apprentissage sont connues et reconnues par les
acteurs en présence. Quant à la proximité des systèmes, si elle peut être plus
facilement source d’interférences, elle peut encourager davantage la comparaison
interlinguistique, ce qui peut représenter (mais à certaines conditions) un moyen
de facilitation dans l’apprentissage.

L’éloignement des langues/cultures demande une attention particulière au début :

cette distance - qui est l’une des facettes de ce que nous qualifions de
contextualisation - doit être appréhendée dès le début de l’action pédagogique
afin de pouvoir la gérer et ce tant du côté des enseignants que du côté des
apprenants. Cela étant, sur le plan de l’apprentissage et des différences liées aux
structures des deux langues (la(les) langue(s) source et la langue cible), plus les
langues/cultures sont éloignées plus les différences des deux (ou plusieurs)
systèmes en présence sont manifestes alors que, plus les langues/cultures sont
proches, plus elles s'amenuisent et il est plus difficile de les repérer.

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4. Les stratégies communicatives

D’une manière générale, une stratégie communicative, comme tout autre type de
stratégie, vise la réalisation d’un but final. Mais sa particularité réside dans le
fait que, pour qu’elle s’actualise, il est nécessaire d’une part que les sujets
communicants la trouvent adaptée à la situation de communication dans
laquelle ils se trouvent, et, d’autre part, il faut qu’elle soit profitable à leur
intention de communication.

4.1. Les stratégies communicatives en classe de langue1

Les stratégies communicatives mises en œuvre dans la classe de langue étrangère

peuvent être définies comme l’ensemble des actions dirigées pour atteindre
l’accomplissement d’une tâche globale visant à la transmission/à l’appropriation
des données en langue cible et, en même temps, à la résolution de problèmes
communicatifs qui tiennent au déséquilibre des compétences en langue étrangère
chez les acteurs de l’espace-classe.

Les stratégies communicatives de la classe de langue sont alors repérables à la fois

chez les apprenants et chez l’enseignant ; ce qui présuppose qu’il soit procédé à
une distinction entre les stratégies communicatives d’apprentissage et les
stratégies communicatives d’enseignement, tout en admettant que, bien que leurs
finalités ne soient pas les mêmes, les unes s’adaptent aux autres et inversement.

Il est évident que des différences essentielles subsistent entre les deux types de
stratégies :

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Nombreuses sont les stratégies d’apprentissage ; pour en avoir une synthèse simplifiée nous renvoyons à
l’ouvrage de P. Cyr (voir bibliographie).
Ici, nous ne nous occuperons que des stratégies dites communicatives (d’après Fearch et Kasper, 1980) car, la
communication est, à notre avis, le vecteur d’apprentissage par excellence.

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- chez l’apprenant il s’agit d’atteindre des objectifs de production, de

réception et d’appropriation de la langue étrangère avec les moyens du bord,
- chez l’enseignant les objectifs, sont avant tout des objectifs de transmission
de connaissances et de savoir-faire en langue étrangère, ceux-ci s’organisant
autour d’une progression structurée des contenus d’enseignement selon le
niveau du public.

4.2. Les stratégies communicatives d’apprentissage

Pierre Bange (1992) distingue trois types de stratégies communicatives

d’apprentissage. Ces stratégies sont:

- les stratégies d’évitement qui sont des stratégies d’abandon. Dans ce cas
précis, les apprenants n’utiliserons que les éléments de la langue déjà testés.
Pour l’apprentissage, il s’agit de stratégies négatives dans la mesure où
l’évitement, tout en répondant à un souci de réussite communicative, est
“peu favorable à l’épanouissement de la communication” (p. 61) ;
- les stratégies de réalisation qui sont, contrairement aux stratégies
d’évitement, des stratégies d’acceptation des risques. Ici, pour communiquer,
l’apprenant essaie d’utiliser les éléments qu’il connaît mais également les
éléments qu’il est en train d’intégrer dans son interlangue (voir cours 2). Par
conséquence, ces stratégies visent à élargir chez l’apprenant les
connaissances acquises en langue étrangère. Contrairement aux premières,
ces stratégies sont positives parce qu’elles sont employées pour “favoriser
l’épanouissement de la communication” et de ce fait de l’apprentissage
(idem, p. 62) ;

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- les stratégies de substitution sont des stratégies qui s’appuient sur des
moyens communicationnels autres que l’emploi de la langue cible (recours
à la langue maternelle, gestualité/mimique, appel d’aide, etc.).
L’apprenant, n’ayant pas les moyens adaptés pour dire ce qu’il souhaite
dire, substitue d’autres moyens à la langue étrangère.

4.3. Les stratégies communicatives d’enseignement

Parmi les stratégies communicatives de l’enseignant nous distinguons le teacher

talk, qui selon P. Corder (1978, cité par B. Grandcolas, 1986, p. 115) est:
« la manière dont il [l’enseignement] utilise le langage pour mener à bien ses
objectifs – la communication avec les apprenants ».

Pour atteindre son objectif, le teacher talk réclame l’utilisation de procédés de

modification de la langue enseignée/apprise tels que la réduction, la clarification,
la redondance, le ralentissement du débit, etc. Il s’agit ainsi d’utiliser un ensemble
de moyens verbaux, non verbaux (les gestes) et également para verbaux (le débit,
l’intonation, etc.).

Dans son ouvrage de référence (1985), Francine Cicurel parle à son tour de
langage paragrammatical.

Le langage paragrammatical renvoie à un langage grammatical simplifié. Il est le

résultat de la « représentation qu’il [l’enseignant] se fait des possibilités
d’absorption métalinguistique de son public » (p.61) et il est caractérisé par des
conventions – verbales ou non verbales – qui se créent dans la classe entre
interlocuteurs.

Nous pouvons regrouper les stratégies communicatives d’enseignement en trois

catégories (Mariella Causa, 2002) :

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- la stratégie de réduction consiste en l’emploi réduit de la langue cible ; elle

est par conséquent utilisée par l’enseignant surtout dans des classes de niveau
débutant. Cette réduction s’opère sur plusieurs niveaux, notamment au plan
de la langue (utiliser une langue simplifiée) et/ou au plan des contenus (se
servir de contenus plus élémentaires) ;

- par opposition à la stratégie de réduction, la stratégie d’amplification se

caractérise par un effet de redondance en langue cible, ce qui demande la
mise en œuvre de procédés essentiellement linguistiques.

Ces procédés peuvent aller de la mise en relation de deux termes

(synonyme, antonyme, hyperonyme, hyponyme) à la reformulation,
comme le montre l’extrait 1 dans lequel l’enseignante essaie d’expliquer
aux apprenants le verbe “dévorer” :

Extrait 1

1. E: quand on a faim on dévore la nourriture ouais c’est-à-dire qu’on la mange vite

assez vite et euh jusqu’au bout tout complètement

- la stratégie d’appui, grâce à laquelle – et dans une situation particulière (voir

supra) – l’enseignant peut avoir recours, peut s’appuyer sur la langue maternelle
des apprenants pour faciliter l’apprentissage de nouveaux éléments en langue
étrangère. Ainsi, dans les extraits qui suivent dans lesquels l’enseignant passe à la
langue maternelle des apprenants (extrait 2 : le français ; extrait 3 et 4 : l’anglais)
pour faciliter l’accès à la langue étrangère.

Extrait 2

E : […] mettere in ordine è l’equivalente di ranger

([…] ranger est l’équivalent de ranger)

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Extrait 3

E: hier + je suis venue à l’université + + hier + j’ai mangé + la traduction en anglais c’est
la même chose + d’accord? yesterday I ate ou yesterday I came + I arrived par
exemple

Extrait 4

E: alors combien de temps a-t-il vécu en Malaisie how how long how many how long time
has he lived in Malaysia? OK so you had you had to answer gi…gi…ving a a time
OK? something like one week two mounths three years OK? or five days or whatever
+ + alors Chut Woo-Jin Merium est-ce que tu as utilisé y ou en + Alexandre?

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