collection cole Documents daccompagnement des programmes

Lire et crire au cycle 3

Repres pour organiser les apprentissages au long du cycle

Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche Direction de lenseignement scolaire

Centre national de documentation pdagogique

Ce document a t rdig par : Daniel BELTRAMI matre formateur, IUFM de Grenoble, centre de Chambry Viviane BOUYSSE chef du bureau des coles, direction de lenseignement scolaire Grard BRZILLON charg dtudes, bureau de lvaluation des lves, direction de lvaluation et de la prospective Franoise CHAMBLAS inspectrice de lducation nationale, adjointe linspecteur dacadmie, directeur des services dpartementaux de lducation nationale de la Drme Jacques DAVID professeur, IUFM de Versailles, centre de Cergy-Pontoise Jean DENIS inspecteur de lducation nationale, charg dtudes au bureau des coles, direction de lenseignement scolaire Michel FAYOL professeur duniversit, universit Blaise-Pascal, laboratoire de psychologie sociale de la cognition, Clermont-Ferrand Claudine GARCIA-DEBANC professeur duniversit, IUFM de Toulouse Jean HBRARD inspecteur gnral de lducation nationale Catherine HUGAULT inspectrice de lducation nationale, circonscription de Saint-Germain-en-Laye III, Yvelines Marie-Claude JAVERZAT formatrice, IUFM dAquitaine, centre de Prigueux coordinatrice du REP Vlines, Dordogne Franoise LAGARDE adjointe au chef du bureau des coles, direction de lenseignement scolaire Michle PAJEAN conseillre pdagogique, circonscription de Moutiers, Savoie Jean-Marc PASTOR charg dtudes, bureau de lvaluation des lves, direction de lvaluation et de la prospective Martine RMOND psychologue, chercheur lINRP Martine SAFRA inspectrice gnrale de lducation nationale

Suivi ditorial : Christianne Berthet Secrtariat ddition : Elsa Guichard Maquette de couverture : Catherine Villoutreix Mise en pages : Michelle Bourgeois

CNDP, octobre 2003 ISBN : 2-240-01310-9 ISSN : 1629-5692

Sommaire
Introduction ......................................................................................................................................................... 5

Lecture .................................................................................................................................................................. La reconnaissance de mots........................................................................................................................ La lecture haute voix................................................................................................................................ Lire pour apprendre................................................................................................................................... Lire des uvres littraires.......................................................................................................................... Lvaluation des comptences en lecture ................................................................................................

7 7 9 11 26 35

criture ................................................................................................................................................................. Les comptences construire .................................................................................................................. Copier ....................................................................................................................................................... crire pour apprendre .............................................................................................................................. crire dans la classe de littrature ............................................................................................................

38 38 39 40 41

Introduction
Le cycle des approfondissements de lcole primaire a une importante responsabilit : il lui appartient en effet de complter et renforcer les apprentissages fondamentaux pour les rendre pleinement efficaces, de dvelopper de nouvelles acquisitions connaissances et comptences plus complexes et de prparer chacun assumer un statut de collgien marqu par une autonomie plus grande dans le travail scolaire qui exige la matrise de la lecture et de lcriture. Comme le rappellent les programmes, lapprentissage de la lecture se poursuit tout au long du cycle 3. Les lves y rencontrent des textes de plus en plus longs, divers et complexes. Ils apprennent donc lire dans toutes les disciplines et travers des crits de nature diffrente : uvres de fiction, rcits historiques, descriptions gographiques, comptes rendus dexpriences scientifiques, crits mathmatiques. De mme, lapprentissage de lcriture qui a d conduire les lves tre en mesure de rdiger cinq dix lignes en fin de cycle 2 est prolong au cycle 3 par la production de textes spcifiques : rcits ou pomes en littrature, courtes synthses en histoire ou en gographie, comptes rendus dobservations ou dexpriences en sciences, projets divers dans les domaines artistiques. Cest l un des choix importants des programmes 2002 : la matrise du langage et de la langue franaise y est insparable de lacquisition des multiples facettes dune culture littraire, historique et gographique, scientifique et technique, corporelle et artistique. Les lves doivent tre familiariss avec les activits rflexives et mtalinguistiques sur la langue franaise. Laller et le retour entre des usages la fois denses et diversifis du langage oral et crit deux heures chaque jour et lactivit rflexive assurent la matrise de la langue. Conforter cet ensemble solidaire dapprentissages, cest prvenir, ds lcole primaire, lillettrisme. Pas plus quil ne faut stigmatiser des populations risques dfinies a priori, il ne faut se cantonner des objectifs de bas niveau en lecture et en criture qui seraient atteints par rptition et mcanisation. Lambition est plus large, la prvention de lillettrisme ne doit pas nous dtourner de la promotion de la lecture dans toutes ses acceptions: lecture de travail et savante, lecture fonctionnelle, lecture-plaisir et de culture, etc. Pour gagner la bataille de la lecture, nous devons agir sur un double front: en traitant le dfaut de comptences, qui a souvent lui-mme une double facette : linsuffisance de connaissances (langagires, techniques, patrimoniales, etc.) et la dficience des stratgies de lecture, souvent trop unidimensionnelles (le faible lecteur traite tous les textes de la mme faon ; il ne construit pas vraiment de sens avec ce quil lit, juxtaposant des informations incompltes plus quil ne les relie) ;

Introduction

 en surmontant le dfaut dapptence et de pratique. Dvelopper lapptence, cest, ds le plus jeune ge, faire aimer les histoires et les livres, faire vivre le plaisir des lectures partages ; au cycle 3, cest permettre chacun de dcouvrir des raisons de lire pour soi, de vraies motivations pour continuer lire hors de lcole. Pour certains, cela passe plutt par des lectures documentaires qui saccordent mieux leurs besoins de connaissances et dexplications sur le monde ; pour dautres, ce sont davantage des lectures littraires qui joueront ce rle en nourrissant limaginaire, en permettant de vivre des aventures par procuration, en favorisant lidentification, loubli, lvasion, lmotion. Le cycle 3 dure trois ans pour la majorit des lves. Cest donc un parcours long quil faut pouvoir organiser avec rigueur. La progressivit des apprentissages, en lecture et criture en particulier, ne peut se concevoir de manire uniforme et univoque ; les principes de hirarchisation des objets inscrits au programme (langue, textes et uvres) sont complexes car les sources de difficults sont diverses et chacune peut se dcomposer en facteurs nombreux. Il nest pas possible de dgager un ordonnancement linaire dautant que les progressions doivent se concevoir non seulement en fonction des comptences et des expriences des lves, mais aussi en fonction des progressions adoptes dans les autres disciplines. Ainsi, par exemple, le programme dhistoire trait selon la chronologie confronte les lves de CE2 un lexique difficile, plus difficile que celui qui sattache ltude du XXe sicle. Chaque quipe de cycle, sur la base dune valuation des acquis antrieurs des lves et en vue de leur faire acqurir les comptences du cycle 3, doit soigneusement organiser des parcours de lecture et des parcours pdagogiques qui intgrent progressivit des exigences et des choix locaux. Le prsent document propose des lments pour aider construire ces progressions. Il identifie des sources de difficults que les lves doivent affronter au cycle 3 et suggre des dispositifs ou des rponses pdagogiques pour soutenir les plus fragiles tout en dveloppant lautonomie de ceux qui peuvent aller plus vite, plus loin. Il se prsente plutt comme une carte dtaille partir de laquelle de multiples itinraires sont envisageables. Laccent est mis sur la lecture, particulirement dans ses relations avec lensemble des autres apprentissages puisque la littrature a dj fait lobjet dun document dapplication auquel il convient de se reporter et qui est complt ici. En matire dcriture, des prcisions sont donnes sur la varit des situations, des productions et des dmarches pour conduire les lves rdiger avec sret des textes divers. Cest en conjuguant au cycle 3 la densit et la diversit des pratiques, en haussant progressivement les exigences, que nous relverons le dfi qui nous est impos: conduire au collge des lves qui matrisent suffisamment la langue, la lecture et lcriture pour sengager avec des chances de succs dans leur scolarit secondaire.

Lire et crire au cycle 3

ecture
La reconnaissance de mots
Repres
Lorsquun lecteur rencontre un mot, deux cas de figure sont possibles : soit ce mot est dj connu car il a t rencontr au moins une fois au cours de lectures antrieures. Il peut alors tre reconnu : on parle de reconnaissance des mots. Si son sens est lui aussi connu, identifi, on parle didentification des mots ; soit ce mot est nouveau quant sa forme, son sens pouvant tre disponible ou non par ailleurs (par exemple, un mot peut tre connu loral mais non sous sa forme crite, do limportance de la disponibilit dun lexique acquis via loral). Sa lecture ncessite alors une dcomposition en segments de taille variable selon lexpertise du lecteur : lettres, bigrammes (groupes de deux lettres correspondant un seul phonme), blocs de plusieurs lettres correspondant une syllabe frquente, voire un affixe (prfixe ou suffixe), etc. Ces segments sont associs des configurations sonores, lesquelles sont ensuite fusionnes pour aboutir la forme sonore du mot et conduire ainsi la reconnaissance de la forme orale du mot. Cette dcomposition est lente, elle sopre pas pas de gauche droite et mobilise de ce fait des ressources attentionnelles. Elle gne donc la comprhension de ce quon lit. Aussi doit-elle ne survenir que le plus rarement possible une fois passe la phase dapprentissage de la lecture. larrive au cycle 3, les lves disposent normalement en mmoire dun lexique orthographique dj abondant. Ce lexique comporte tous les mots dj rencontrs et mmoriss, qui peuvent donc tre reconnus et, pour la plupart, identifis. Pour que la comprhension se droule efficacement au cours mme de la lecture, ces mots doivent tre rapidement traits, sans hsitation ni confusion avec dautres. Cela implique que la reconnaissance et lidentification soient automatiques , et donc mobilisent peu dattention. Si tel nest pas le cas, des activits spcifiques sont mettre en place pour amliorer la vitesse et lefficacit du traitement des mots crits (voir plus loin). Pour certains lves dont les acquis sont faibles encore lentre au cycle 3, la dcomposition reste trs frquente et mme, parfois, encore sujette erreurs. Pour ceux-l, il faut travailler

Le programme du cycle des approfondissements incite articuler deux champs dactivits en matire de lecture : dune part les activits qui conduisent une meilleure matrise du langage crit et de la langue franaise et qui sinscrivent dans tous les champs disciplinaires, dautre part celles qui fondent une premire culture littraire dans des pratiques autonomes de lecture des lves. Dans les deux cas, il nest pas possible de proposer une progression standard. On ne peut dgager systmatiquement de logique linaire dans la progressivit des exigences face des difficults de divers ordres qui ne se laissent pas hirarchiser aisment. Les facteurs de difficult sont en effet multiples et jouent de manire associe : on a tent disoler ces facteurs afin que les choix de supports, douvrages ou dactivits puissent se faire en meilleure connaissance de cause. Toutefois, la concertation est essentielle pour construire une cohrence globale sur la dure du cycle et ne rien luder des diverses difficults auxquelles les lves doivent avoir t confronts avant dentrer au collge. Les conseils de matres de cycle doivent dterminer des stratgies collectives pour organiser la progression, cest--dire le franchissement des obstacles et la ralisation de progrs dans la matrise de comptences qui ne changent gure de nature, pour la plupart, mais dont la mise en uvre peut tre plus difficile selon le texte et/ou la situation qui les mobilise. Ce chapitre donne des repres pour faire des choix et organiser des parcours, ainsi que des pistes pour aider les lves. Il est organis en cinq parties : la premire est consacre la reconnaissance de mots : des comptences instrumentales, indispensables la russite dans les situations de plus en plus varies et complexes vcues par les lves, doivent tre vrifies, confortes, approfondies et tendues ; la lecture haute voix, constitutive de loral scolaire et de pratiques culturelles lies la lecture littraire, est ensuite aborde ; puis sont traites les comptences plus complexes qui constituent les grands champs de la comprhension et de linterprtation, dans les deux domaines dfinis par les programmes : les lectures pour apprendre et la lecture littraire ; enfin, des indications sont donnes concernant les modalits dvaluation de la lecture sous ses diverses facettes.

Lecture

 la fois la dcomposition en cherchant la rendre plus prcise, rapide et efficace, et la reconnaissance des mots. Des entranements spcifiques doivent notamment tre consacrs cette dernire, parfois avec laide de personnels spcialiss.

Deux problmes pdagogiques distinguer

Les complments dapprentissage ou rapprentissages
Il importe de situer trs vite les besoins des lves dans ce domaine, ce que permettent les premires valuations pratiques au dbut du CE2, dont celle sur protocole national. Le livret scolaire devrait porter la trace des acquis et des manques sil y en a. Lvaluation nationale ne fournit chaque anne quun nombre limit dexercices et ditems qui correspondent cette comptence de reconnaissance de mots. Si des doutes persistent aprs les preuves, il faut approfondir lanalyse, complter lvaluation. Pour y aider, on ne fera ici que rappeler quelques exemples de situations empruntes aux valuations nationales des dernires annes (dans lesquelles on peut puiser pour reprendre des exercices) en indiquant des matrices dexercices que lon peut multiplier en ciblant des difficults diverses : on donne des sries dimages et de mots en correspondance. Llve doit confirmer ou barrer le mot selon quil est adquat ou non pour limage. Les mots sont soit exacts et trs usuels, soit exacts mais moins frquents que ceux auxquels les lves peuvent spontanment penser (bicyclette au lieu de vlo, automobile au lieu de voiture) ; ils peuvent aussi tre errons, avec substitution de lettres selon une proximit visuelle (tambour/tamdour) ou phonique (cheval/chefal) ou avec substitution de syllabe (bouleau/ boulon) ; on donne des images et, pour chacune, quatre mots proches (graphiquement et/ou phoniquement). Les lves doivent choisir le bon ; on donne des sries de mots dans lesquelles les lves doivent distinguer un intrus selon des critres phonologiques. On aura choisi des mots dans lesquels on rencontre des problmes de dcoupage syllabique ( cane dans une srie avec le son [an]) ou des problmes de reconnaissance visuelle fine ( violon dans une srie avec [oi]) ; on donne oralement des sries de mots rares, exigeant un dcodage, dans lesquelles les lves ont cocher le mot donn par le matre (phosphorescent, phosphoreux, phosphate, phosphore) ; on demande de complter des phrases avec un mot choisir dans une liste constitue de mots avec proximit sur divers critres.

Les principes et les modalits de laction pdagogique diffrent selon lampleur des difficults. Pour des dficits lgers, quand les difficults persistantes sont rduites aux cas complexes, relativement peu frquents (gn, oin, etc.), cela fait partie du travail au CE2 que de renforcer les acquis. On veillera en faire lexploration systmatique pour tous les lves. Des dficits lourds peuvent consister en une nonacquisition des correspondances pour des graphmes relativement simples (ou, on, etc.) ou des syllabes complexes de type consonne-consonne-voyelle (C-C-V comme bla, tra, etc.) ou C-V-C (bal, tar, etc.) ou C-C-V-C (trac- dans tracteur, plas- dans plastique, etc.). Des exercices nombreux loral et lcrit permettent de fixer ces correspondances, de les automatiser. Sil subsiste des dficits trs lourds allant jusqu labsence de comprhension des correspondances oral/ crit (problme important qui aurait d tre trait plus tt), il convient alors de demander un bilan complet, sil na pas dj t fait, aux membres des rseaux daides spcialises aux lves en difficult (RASED) et au mdecin de sant scolaire. Ce bilan permettra de cerner lorigine du problme et de ne pas retarder plus longtemps lidentification dventuels troubles spcifiques. Les lves prsentant ces lourds dficits au dbut du CE2 ont besoin quune aide spcialise sajoute aux adaptations que le matre devra envisager en classe. Ce sont eux qui sont concerns par les programmes personnaliss daide et de progrs (PPAP), formes de prise en charge qui associent dautres professionnels assurant laide spcifique. La prise en charge des difficults donne lieu des ateliers de lecture adapts ds le dbut du CE2. On nhsitera pas, selon la gravit de la difficult, recourir des stratgies valables au cycle 2 ; dans le cadre dun dcloisonnement men selon le projet dcole, des groupes de besoin constitus dlves de classes de CE1 et de CE2 sont envisager afin de prendre en compte ces problmes qui devraient tre rsolus au plus tard en CE2. On peut se rfrer aux fiches techniques B et C relatives aux correspondances oral/crit et lidentification des composantes sonores du langage dans le document Lire au CP 1 qui propose une analyse des difficults et des rponses pdagogiques possibles. Le principe des exercices et des jeux est identique mme si la nature de la difficult se dplace, affectant des syllabes et des graphmes plus complexes. Pour les lves en difficult dans ce domaine comme pour les autres, la reconnaissance de mots ne saurait tre traite indpendamment de la comprhension des textes. Si des exercices prcis sur les mots se font dans des listes, il faut aussi souvent que possible travailler sur les mots dans les textes. Diverses familles

1. Lire au CP. Reprer les difficults pour mieux agir, CNDP, 2003, 40 p. coll. Document daccompagnement des programmes .

Lire et crire au cycle 3

dexercices peuvent tre mobilises cet effet : par exemple la lecture oralise de courts textes avec des mots invents ou dforms, de pomes ou de comptines prsentant des jeux phontiques ; le reprage et la correction derreurs dans des textes (mots errons, graphiquement proches des mots exacts) ; des textes trous complter ( chaque fois, choix entre deux mots se ressemblant ; choix dans une liste constitue de tous les mots manquants). Ces exercices peuvent tre composs en fonction des mots sur lesquels un travail rcent aura t fait ; le texte trous peut tre une variante de la synthse de la leon de sciences, dhistoire ou de gographie.

en exploitant des acquisitions sur la morphologie (hyper-, thermo-, qui-) ne sont plus dcomposs mais lus et compris demble, cest--dire reconnus et non devins globalement. On veillera par ailleurs bien fixer les mots courants du travail et de la vie scolaires ; cest aussi utile pour la lecture que pour lcriture. On sera donc attentif crire au tableau les mots utiliss et les faire copier (nombres en mathmatiques, vocabulaire spcifique introduit dans les diverses sances disciplinaires). Le rappel des mots en fin de sance sera associ leur signification et la prparation de la courte synthse qui clture la leon. Lautonomie dans lorganisation du travail, vers laquelle il faut tendre en vue de lentre au collge, exige que les mots courants soient reconnus immdiatement et crits vite (pour se retrouver rapidement dans ses outils scolaires, pour noter le travail du soir, pour organiser rapidement un devoir crit, pour crire sous la dicte ou recopier un rsum, etc.).

Les nouvelles acquisitions assurer

Dans la continuit du cycle 2, les acquisitions systmatiques se poursuivent : la structuration des correspondances oral/crit pour des formes rares, la mmorisation des mots frquents (mots-outils en particulier rassembls dans un rpertoire ou un cahier de rfrence qui suit llve). Les activits tiennent autant de lorthographe ou de la structuration du lexique que de la lecture. Au cycle 3, un des enjeux majeurs de lenseignement de la langue rside dans lamplification des acquisitions lexicales en lien avec les diverses disciplines. Pour ces mots, inconnus pralablement de la majorit des lves et qui correspondent des acquisitions conceptuelles nouvelles, lappropriation suppose la mmorisation du sens (le rfrent doit tre bien compris et le contexte dutilisation bien identifi) et celle de la forme (la forme sonore et la forme graphique doivent tre fixes). Pour tous les lves de cycle 3, il est important que ces mots nouveaux soient suffisamment souvent et prcisment traits loral, en lecture et en criture. Ainsi peuvent-ils tre intgrs au lexique orthographique : leur reconnaissance et leur identification se ralisent alors en mobilisant le moins possible dattention, et les erreurs sont moins nombreuses en criture. Larticulation systmatique de la leon avec la production collective dune courte synthse amne les lves resituer les mots nouveaux dans un texte. Linscription rgulire de la lecture documentaire en prolongement ou en prparation des leons dans les diverses disciplines favorise aussi les rencontres rptes avec des mots nouveaux. Le choix duvres de littrature ayant des relations avec dautres acquisitions afin de ractiver des savoirs et un vocabulaire dans des contextes diffrents nest pas exclure, mme si toutes les uvres nont pas tre choisies dans cette seule perspective. Le travail sur le lexique doit assurer la structuration de lensemble des acquisitions (familles de mots, champs smantiques, etc.) en exploitant les relations formelles (racines, affixes, etc.). cette condition, le dchiffrage ne sexercera plus laborieusement mais

La lecture haute voix

La lecture haute voix nest pas une pratique sociale trs rpandue en dehors de lcole, dans la vie quotidienne, mme si on y fait appel parfois pour communiquer une information, changer sur un passage lu dans un texte que les interlocuteurs nont pas leur disposition. Certaines professions en font plus usage que dautres: enseignants, journalistes, lus, etc. Il en va autrement lcole o cette pratique est fortement sollicite, au cycle 3 puis au collge, dans de nombreuses activits. Elle y a une place tout fait fonctionnelle. Le caractre naturel du recours cet outil ne doit pas laisser croire quil ny aurait qu le solliciter pour le voir samliorer. La lecture haute voix doit faire lobjet dun apprentissage ; elle nest pas une consquence vidente du savoir-lire.

Un outil pour communiquer en classe

Les lves consentiront plus volontiers les efforts ncessaires un entranement qui pourrait paratre fastidieux sil est motiv par lenvie de se faire mieux comprendre. La fonction de la lecture haute voix doit donc tre comprise et rgulirement mobilise avec une intention explicite. Ainsi, les lves peuvent tre rgulirement conduits : lire haute voix leurs propres crits (lire des parties rdiges au cours dun expos, un crit de travail) : pour le communiquer aux autres (compte rendu, tat partiel dune criture littraire, etc.), pour sautovaluer, pour mmoriser ;

Lecture

 lire dautres lves un extrait de manuel, un extrait de documentaire, un passage dune uvre littraire, une dfinition extraite du dictionnaire, etc. : pour le faire comprendre, pour justifier ou infirmer une argumentation, un point de vue, pour convaincre lauditoire, pour rendre compte, informer, pour changer, faire partager une interprtation, une motion, pour le plaisir des sonorits, du rythme ; lire ou relire haute voix des crits supports dactivits, tels que les consignes, les noncs de problmes, des rgles de jeu en EPS, des fiches de fabrication, des notices de montage en technologie : pour reprciser un point qui pose problme, pour rguler lactivit, pour contrler la ralisation, pour valuer la russite de la tche. Ces activits sont souvent diffrentes de celles pratiques couramment dans la vie sociale, puisque, dans la classe, tous les interlocuteurs disposent le plus souvent du texte lu haute voix, ce qui modifie les paramtres de la communication. Cette disposition particulire peut tre une aide la poursuite des apprentissages en lecture pour les lves encore faibles lecteurs : entendre le matre ou des pairs plus laise lire haute voix peut aider rendre plus clair un passage dont la construction syntaxique est complexe, se donner une meilleure reprsentation phonique dun mot mal matris, allger la tche de prise dinformation. La lecture haute voix peut tre une mdiation entre lapprentissage initial et la lecture experte. Lire pour soi haute voix peut faciliter la comprhension. Outre les moments o ce recours sera utile pour toute la classe, il convient de rendre cette pratique possible, surtout pour les lves en difficult, Capacits dchiffrer sans hsitation et sans erreur les mots du texte. les articuler correctement. raliser les liaisons. avoir une lecture fluide. tre audible. adapter, pour produire une intonation pertinente : son dbit de voix ; son rythme de lecture ; la modulation de sa voix. avoir de lavance sur ce quil est en train de dire. lever les yeux vers lauditoire.

en prvoyant un espace en fond de salle o un lve peut lire mi-voix pour lui-mme un texte ou une phrase pour tenter de mieux comprendre. Cette pratique est souvent ncessaire pour les enfants porteurs de troubles spcifiques du langage. La lecture haute voix est galement utile au matre. Parmi dautres, elle est un outil dvaluation de la matrise de la lecture par les lves, tant du point de vue de la reconnaissance des mots que de la comprhension. Cependant, on noubliera pas que certains lecteurs peuvent lire trs bien haute voix et tre de faibles compreneurs , et dautres avoir une lecture haute voix hsitante alors quils ont une bonne comprhension du texte.

Un apprentissage assurer au cycle 3

La capacit de lire haute voix pour autrui nest pas une consquence mcanique de lapprentissage de la lecture, mme lorsquon reconnat bien les mots et que lon comprend bien les textes. Cest une activit particulire, toujours seconde par rapport lacte de lecture silencieuse: il faut avoir lu et compris le texte pour pouvoir le lire haute voix, il faut avoir dcid de ce que lon veut faire comprendre, voire ressentir, son auditoire. On ne demandera donc jamais aux lves de lire demble un texte haute voix, mais on leur laissera systmatiquement un temps de lecture personnelle pralable. La lecture haute voix fait donc lobjet dun apprentissage particulier, en lien, bien entendu, avec les activits de la classe, sans perdre de vue lobjectif damliorer les capacits de communication des lves. On peut, en matire de lecture haute voix, attendre dun lve de fin de cycle 3 quil soit capable, sur un texte narratif court, de provoquer et maintenir lintrt de son auditoire, ce qui suppose des capacits. Commentaires Il faut pour cela reconnatre rapidement les mots, lire par groupes de mots, avoir repr les signes de ponctuation.

Il faut pour cela prendre en compte le sens du texte, la valeur de la ponctuation, stre donn une intention de lecture adapte au texte, son activit et son auditoire. Ces deux comptences sont en cours de construction en fin dcole primaire.

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Lire et crire au cycle 3

Les situations de pratiques et dentranement doivent tre frquentes. Selon les difficults des lves, on se donnera des objectifs diffrents et on variera les propositions : amliorer la reconnaissance rapide des mots : cest l un travail de fond liant lecture et criture ; apprendre reprer les groupes de mots : ce reprage contribue affiner la perception du sens dune phrase autant quil en est une consquence. Des marques dans le texte peuvent prparer la lecture haute voix ; apprendre utiliser la ponctuation. On proposera aux lves : des phrases un peu longues dans lesquelles le respect de la ponctuation est une condition pour se faire comprendre, des phrases dans lesquelles le changement de ponctuation entrane une modification du sens ( Le matre lui enfonce son bonnet sur ses oreilles et Le matre, lui, enfonce son bonnet sur ses oreilles ) ou des phrases ambigus ; sentraner larticulation avec des jeux et des exercices de type virelangue (les chaussettes de larchiduchesse par exemple) ; sentraner moduler la voix en fonction du sens du texte ou de son intention 2 : on donnera aux lves des phrases quils devront lire en fonction des indications donnes par des verbes ou des adverbes tirs au sort (chuchoter, murmurer, crier, lentement, rapidement, fort, joyeusement, tristement, etc.), un lve ou le matre lira une phrase dune certaine manire, un autre lve essaiera de limiter ou de la lire diffremment. Avant la lecture haute voix, il convient de : comprendre le texte, se donner des intentions de lecture ; prparer sa lecture : encadrements, soulignements, marques de pauses et de liaisons, prise en compte des critres de russite dtermins en classe, etc. ; ventuellement, sentraner la lecture haute voix avec un magntophone ou un auditeur. Aprs la lecture, on peut utiliser le magntophone pour se rcouter et reprer ses hsitations et ses erreurs laide dune grille dvaluation formative. Les apprciations (loges ou critiques) et les conseils des autres lves peuvent tre recherchs partir de cette mme grille.

Il va de soi que ces exercices et entranements ne fonctionnent pas vide et sont destins aider les lves devenir plus comptents dans les activits qui ncessitent une lecture haute voix. Certains projets de classe peuvent mettre les lves dans des situations favorables ce type de communication, entre autres : organiser des temps de lecture pour une autre classe ; enregistrer un livre-cassette pour la BCD ; enregistrer une mission de radio et avoir y lire de brefs messages crits par avance ; participer un moment dchange de lectures ; prsenter la mise en voix dune pice de thtre (ou de quelques scnes), sans aller ncessairement jusquau jeu ; prparer un moment lecture de pomes ou lecture thtralise pour un spectacle de classe ou dcole.

Lire pour apprendre

Dans la partie relative la Matrise de la langue et du langage , les programmes prcisent limportance de la lecture intgre aux activits disciplinaires de toute nature. Pour la clart de la prsentation, on distinguera ici : la lecture indispensable pour effectuer le travail scolaire : consignes, noncs de problmes en mathmatiques, exercices ou recherches partir des outils du travail scolaire (manuels, dictionnaires, etc.) ; la lecture pour se documenter : au cycle 3, les lves sont conduits vers un dbut dautonomie dans laccs la connaissance. Il sagit, avec la lecture documentaire, non seulement de comprendre des textes, mais aussi de comprendre par les textes pour apprendre du nouveau, confirmer ou valider des savoirs naissants. Dans les deux cas, le cycle 3 doit permettre aux lves dapprendre rguler leur activit de lecture : faire le point sur ce que lon a compris et dceler ce que lon ne comprend pas ne sont pas des attitudes spontanes. Il convient donc de guider les lves en les sollicitant rgulirement pour cette rflexion.

Les comptences attendues au dbut et la fin du cycle

Le rappel des comptences dfinies par les programmes, prsent dans le tableau ci-dessous de manire synthtique, conduit souligner limportance du travail effectu au cycle 3 pour approfondir des comptences construites durant le cycle prcdent, en largir la porte et acqurir des comptences

2. Les exercices vocaux proposs en ducation musicale ou dans le cadre des jeux dramatiques peuvent tre utiliss pour travailler le rythme, le timbre, lintensit et la hauteur de la voix.

Lecture

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nouvelles. Du dbut la fin du cycle, lvolution attendue des lves exige une dcentration progressive et laccs la gnralisation. Ils doivent devenir capables de : passer de lusage doutils construits par la classe au recours des outils impersonnels (affiches dites, manuels ou formulaires, etc.) et donc apprendre se priver des repres matriels lis la

prsentation, au souvenir des circonstances dlaboration de loutil de la classe ; passer de repres personnels et conjoncturels des critres plus conceptuels de recherche, cest--dire savoir rfrer le singulier au gnral, le cas la catgorie, ce qui suppose des pratiques rgulires de dcontextualisation et recontextualisation au cours des activits scolaires.

Lire pour effectuer le travail scolaire

Dbut du cycle 3 Lire et comprendre seul les consignes usuelles du travail scolaire. (Texte en gnral court et qui ne cumule pas les lments de complexit.) Lire un nonc de problme adapt ce niveau. N.B. Du dbut la fin du cycle, les connaissances et savoir-faire mathmatiques augmentent en nombre et en complexit ; les noncs de problmes varient aussi dans leur forme. Se reprer dans un affichage que lon a construit pour trouver une rponse (pour corriger une erreur signale, pour crire correctement, etc.). Matriser des techniques ou des stratgies de recherche dans les affichages de la classe ou de la bibliothque et savoir y recourir bon escient. tre capable dutiliser des outils impersonnels , manufacturs, dits. Se servir de cahiers-outils, dun ouvrage de grammaire ou dun rpertoire pour chercher une information, pour rsoudre un problme orthographique. Matriser des stratgies ou des techniques de recherche dans des manuels en utilisant le sommaire, les index. Pouvoir se rfrer de manire autonome un manuel usuel. Traiter les informations dun document mathmatique intgrant des formulations spcifiques (gomtrie par exemple) et incluant des reprsentations (diagramme, schma, graphique). Mettre en relation les textes lus avec les images, les tableaux, les graphiques ou les autres types de documents qui leur sont associs dans les divers champs disciplinaires. Matriser la recherche dans un dictionnaire : pour trouver le sens dun mot dont on connat lorthographe ; pour trouver lorthographe dun mot ; pour complter une famille de mots. Fin du cycle 3 Lire seul et excuter les consignes ordinaires du travail scolaire. (Texte plus long et qui peut comporter diffrents lments de complexit.)

Se reprer dans un cahier-outil personnel pour trouver une rponse (pour corriger une erreur signale, pour crire correctement, etc.). Se reprer dans un manuel pour trouver la rponse une demande prcise (trouver une page, un chapitre, trouver des exercices, etc.).

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Lire et crire au cycle 3

 Lire pour se documenter

Dbut du cycle 3 Trouver les rponses des questions simples : dans un texte documentaire ; sur un site Internet. Fin du cycle 3 Mettre en uvre de manire pertinente des stratgies ou des techniques de recherche : dans une encyclopdie (adapte lge) en utilisant le sommaire, les index ; dans un cdrom en utilisant lindex ou la table de classement ; sur Internet en utilisant un moteur de recherche. Trouver sur Internet des informations simples (historiques, gographiques, scientifiques, sportives, artistiques et culturelles, concernant les activits de rfrence). Apprcier de manire critique les informations trouves au terme dune recherche. Pouvoir utiliser un ouvrage documentaire de niveau adapt, portant sur lun des thmes du programme. Comprendre un rcit historique en relation avec le programme.

Lire un magazine, un album documentaire adapts ce niveau.

Rguler son activit de lecture

Dbut du cycle 3 Savoir quel outil usuel recourir pour corriger une erreur signale. Fin du cycle 3 Penser saider, dans ses lectures, des mdiations susceptibles de permettre de mieux comprendre ce quon lit : formuler une demande prcise daide un adulte ou un pair ; recourir des outils adapts. Savoir douter et savoir cerner ce que lon ne sait pas. Savoir adopter une attitude rflexive face au travail scolaire (revenir en arrire, relire, etc.).

Des sources de difficult des textes lire indications de travail

Difficults dans la lecture des consignes
La difficult essentielle tient la ncessaire distinction entre lactivit qui matrialise la rponse (copier, barrer, entourer, encadrer, etc.) et qui est en gnral dfinie par le verbe, et la tche effectuer, avec l(les) opration(s) mentale(s) quelle requiert. Il arrive parfois que les deux soient confondues ( Dessine un losange sur ton cahier. Trace ses diagonales. Vrifie quelles se coupent en leur milieu et quelles sont perpendiculaires ). Une mme activit-rponse (souligner, complter, etc.) peut correspondre une opration intellectuelle de complexit trs variable : slectionner des informations, mettre en relation, appliquer une procdure clairement nonce, dduire, etc. Une absence de rponse ou une rponse errone peuvent signifier une incomprhension de la consigne ou une incapacit

mener bien lopration demande (problme de connaissance et/ou de matrise de la procdure). Apprendre lire des consignes, cest donc apprendre dcoder ce systme complexe dattentes, prendre des repres dans la situation scolaire, sinterroger sur les savoirs et savoir-faire mobiliser et sur ce quil convient deffectuer pour raliser ce qui est demand. Les lves ont construire une attitude active par rapport la comprhension des consignes. Pour les conduire lautonomie dans ce domaine : on veillera ce quils identifient bien le statut particulier de cette forme dinjonction, y compris loral. On distinguera son nonc des autres propos (en captant lattention de manire particulire, avec quelques rituels parfois pour tablir lcoute). On fera rgulirement reformuler la consigne. On demandera une mobilisation mentale sur ce que lon va devoir faire et on fera expliciter (souvent, pas toujours) le travail conduire. On complexifiera progressivement les consignes en variant les verbes, en prsentant des

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tches successives dans le mme moment (mmorisation ou codage pour soi au brouillon) ; lcrit, on vitera de banaliser les consignes en produisant une sorte de glose orale sans gards rels pour ce qui est crit : au contraire, on demandera une lecture silencieuse individuelle, une lecture haute voix, des reformulations par les lves. On insistera sur ce temps de comprhension pralable lentre en activit, sur la planification de ce quil y a faire, sur lidentification des savoirs et savoir-faire mobiliser, et des outils dont on aura besoin (compas, rgle, dictionnaire, manuel). Cette activit de guidage sera certains moments collective et dautres fois rserve aux lves en difficult. Elle sera systmatique face des consignes de forme nouvelle ou plus comFacteurs de difficult Prsentation du travail lments considrer

plexes qu lhabitude ; dans des situations plus ordinaires, on appellera lattention sur leur lecture tout en en laissant la responsabilit chaque lve (les lves dyslexiques ont durablement besoin que les consignes leur soient lues) ; on habituera les lves revenir la consigne en fin de ralisation dun exercice pour vrifier quils ont bien fait ce qui leur tait demand, tout ce qui leur tait demand ; dans la correction des travaux, on fera identifier les erreurs lies une lecture incomplte ou une incomprhension de la consigne. Il sagit l dun travail continu qui sinscrit dans les activits quotidiennes de la classe ; il ne sagit bien sr pas de faire des leons de consignes . Indications de travail Veiller diversifier au maximum la forme des situations de travail, des exercices et des situations de rinvestissement propos dun mme objet dapprentissage.

Familiarit de la prsentation (mise en page, forme de lexercice, etc.) ou non dans le domaine disciplinaire concern. La prsentation peut avoir un caractre puissamment inducteur : elle oriente lattention en fonction des habitudes ; ce peut tre un facteur de facilitation ou de perturbation. Forme de la consigne : phrase affirmative, injonctive (infinitif plus impersonnel que lindicatif ou que limpratif) ou question. Varit des modes nonciatifs dans un mme exercice (passage de limpratif la 2e personne du pluriel, la 1re personne, etc.).

Syntaxe de la consigne

Utiliser la varit des formes de consignes en veillant, dans les reformulations orales qui en accompagnent la lecture, tablir rgulirement lquivalence des formes.

Longueur. La longueur peut tre lie lexplicita Nombre de propositions de la phrase- tion de tches intermdiaires et, en ce consigne. sens, facilitatrice. On peut accepter que les lves marquent (cochent, barrent, surlignent, etc.) ce qui est dj fait pour se reprer dans lavance de leur travail. Un texte de consigne dense et bref peut au contraire masquer des tches intermdiaires, des tapes dexcution nombreuses. Il faut apprendre aux lves les identifier. Modalits darticulation des propositions quand il y en a plusieurs : juxtaposition, coordination, subordination ; rle de la ponctuation (les deux points signifient parfois parce que , etc.). Trace la perpendiculaire la droite D qui passe par le point A est une forme plus difficile que Trace la droite qui passe par le point A et qui est perpendiculaire la droite D . loral ou lcrit, cest par un travail de reformulation que passe la comprhension de la situation initiale et de la tche.

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Lire et crire au cycle 3

Facteurs de difficult Rfrences (discipline, notion, savoir-faire, etc.) pour lopration mentale effectuer

lments considrer Rfrence explicite ou non une notion, un thme de travail (focalisation explicite ou non sur les connaissances mobiliser). Contexte : priode dapprentissage ou priode dcale ; indication ou non du domaine de rfrence. Un travail propos en dehors de la priode dapprentissage spcifique est plus difficilement identifi. Verbe indiquant un tche matrielle : pas dambigut ou ambigut possible. Exemple : encadrer na pas le mme sens en mathmatiques (encadrer un nombre par deux autres nombres) quen grammaire (encadrer le sujet) ; familiarit plus ou moins grande dans le contexte scolaire. Exemple : Relever a un sens particulier diffrent du sens le plus courant dans la vie quotidienne. Verbe ne prcisant pas la tche matrielle explicitement (dans ce cas, le plus souvent la tche est abstraite , lactivit complexe (justifier, expliquer, etc.). Exemple: Enrichis les phrases suivantes par des groupes de mots en utilisant les virgules : Zidane a marqu deux buts. Aim Jacquet savoure sa victoire. etc. (Bhler Viviane et alii, Les Couleurs du franais, Paris, Hachette ducation, 1999).

Indications de travail Il est intressant de faire examiner les rapports entre les exercices et les leons. La cration par les lves de consignes soumettre leurs pairs est un bon moyen de mobiliser lattention sur ce type de rapport.

Nature du verbe prcisant laction effectuer

On peut : faire constituer un glossaire des verbes rencontrs dans des consignes avec des dfinitions dactivits et des exemples de rsolution (avec russites et erreurs) ; travailler sur les embotements de consignes (pour justifier par exemple, il faut souvent relever des preuves ou des citations lappui).

Difficults dans la lecture des noncs de problmes en mathmatiques

La rsolution de problmes a une place privilgie dans lapprentissage des mathmatiques lcole (voir programmes et documents dapplication). Si tous les problmes ne sont pas prsents sous la forme dun texte, il est cependant important pour les lves dapprendre lire les noncs avec leurs spcificits. La comprhension de ces textes particuliers est une premire tape ncessaire la construction dune reprsentation mentale de la situation mathmatique. Cest cette reprsentation qui permet la ralisation des calculs ou la mobilisation des procdures exiges par la rsolution. Nombre des erreurs de rsolution sont en fait lies : des reprsentations smantiques errones, parfois induites par la polysmie de termes dont les lves ne retiennent pas le sens particulier en mathmatiques ; cest la comprhension des donnes qui fait alors difficult (le sommet dun triangle en gomtrie nest pas ncessairement en haut , or sommet voque le haut ) ;

des difficults oprer les infrences indispensables ; cest linterprtation des donnes qui fait difficult. Les noncs des problmes arithmtiques sont ncessairement lacunaires puisque le choix de lopration vritable enjeu de la rsolution est li lidentification des relations entre les donnes et que ces relations ne sont pas totalement explicites par le texte. Il est particulirement important que, tout au long du cycle 3, les lves soient confronts aux noncs sans la mdiation dune premire lecture par le matre (sauf pour les enfants dyslexiques), quils apprennent naviguer entre donnes et questions, passer du texte dautres formes de (re)prsentations des donnes (tableau, schma, graphique, etc.), interroger leurs acquis pour ajuster des rponses, mobiliser leurs connaissances du monde pour se reprsenter les situations et pour valider la plausibilit de leurs rponses, etc. Cette mdiation par le matre slimine peu peu, des moments diffrents selon les lves qui peuvent tre aids individuellement ou par petits groupes.

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Facteurs de difficult Place de la question

lments considrer Fin ou dbut : des recherches mettent en vidence que lindication de la question ds le dbut du texte est facilitatrice.

Indications de travail On peut inciter les lves une double lecture quand la question est en position terminale : lire le texte en entier, reformuler ce que lon cherche et relire les donnes sous cet clairage. On vitera les strotypes et on proposera des noncs dans lesquels lordre de prsentation des donnes est vari.

Ordre des donnes

Ordre correspondant celui du traitement ou non. Ordre syntaxique cohrent ou non avec lordre logique. Phrases complexes, en particulier phrases avec des relatives (surtout avec dont). Exemple: Pierre et Marc vont rgulirement la piscine. la fin du trimestre, Pierre, qui est all 13 fois la piscine, a pay 10 euros de moins que Marc qui y est all 5 fois de plus. Quel est le prix dune entre la piscine? Quelle somme chaque enfant a-t-il dpense? Prsence de formules inusuelles (sachant que). Prsence de mots inducteurs contreintuitifs . Exemple : Florian qui a 5 ans de plus que son frre est g de 16 ans. Quel ge a son frre ? Donnes indispensables ou prsence de donnes parasites (inutiles par rapport aux questions poses et exigeant un tri). Exemple : 24 voitures de formule 1 viennent de prendre le dpart dun grand prix. Elles doivent effectuer 48 tours dun circuit de 4 km 500. Le tour le plus rapide a t effectu la vitesse moyenne de 190 km/h. Quelle est la longueur totale de lpreuve ? Pour le vainqueur, quelle sera la dure approximative de la course? Thvenet Serge (dir.), Maths. Cycle des approfondissements, cycle 3, CM1, Paris, Bordas, 1996. Nature des connaissances pralables sur le monde sollicites (quil sagisse des acquisitions scolaires ou de celles qui ont t rendues possibles par les expriences vcues).

Complexit du texte

Pour les noncs trs complexes, on gagne, pour des lves en difficult, faire effectuer des reformulations du texte : rcriture (produire un autre texte plus explicite); reprise des donnes sous dautres formes : tableau, reprsentation graphique, etc.

Caractre plus ou moins complet des donnes

Afin dattirer lattention sur ce traitement, on peut demander de reprer les donnes inutiles dans le texte, les isoler, voire les supprimer, pour rpondre aux questions poses, ventuellement de trouver des questions qui mobiliseraient les donnes inutilises. Les lves ont tendance construire un modle de rsolution dans lequel ils doivent utiliser tous les nombres donns dans le texte ; il est bon quils prennent conscience du caractre erron de cette fausse rgle .

Caractre plus ou moins familier de la situation

Il leur faut apprendre utiliser leurs connaissances pralables pour valider leur rponse et en vrifier la pertinence, et, en mme temps, apprendre la dpasser. Exemple : pertinence pragmatique (on nutilise pas 12,5 bus pour transporter les lves, mais 13). Les connaissances pralables des enfants peuvent tre trs variables selon les expriences vcues. Il convient de sassurer que, face un texte, chaque lve dispose de rfrents lui permettant dlucider les donnes, de contrler sa rponse.

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Lire et crire au cycle 3

Facteurs de difficult Vocabulaire univoque ou non

lments considrer Le lexique peut tre spcifique aux mathmatiques (perpendiculaire, parallle, etc.) ou non (sommet, multiple, etc.); dans ce cas, il peut natre des ambiguts qui constituent parfois des obstacles pour la rsolution du problme prcis pos. Des formules utilises en mathmatiques peuvent aussi, malgr leur simplicit apparente, poser des problmes de comprhension ( Des livres cotant 12 euros pice : le mot pice peut faire obstacle).

Indications de travail Les acquisitions lexicales doivent accompagner le travail notionnel en mathmatiques comme dans les autres domaines. Llaboration dun rpertoire ou doutils de rfrence auxquels les lves peuvent se rfrer dans les activits est dune grande utilit. Ce travail sur la polysmie de certains mots et la discrimination de leur sens spcialis peut se raliser dans des sances spcifiques dtude de la langue. En mathmatiques comme dans dautres domaines (sciences, gographie, etc.), on entranera les lves utiliser divers supports et mettre en relation les informations ( voir leur caractre redondant ou complmentaire).

Informations donnes Texte et graphiques, cartes, photos, sous plusieurs formes schmas, etc. Situation qui exige de relier des informations de manire explicite ou sans que cela soit explicitement demand.

Problmes une ou plusieurs tapes de rsolution

tapes de rsolution suggres ou non On passera progressivement de textes par les questions. dans lesquels les tapes sont suggres des textes qui prsentent uniquement la question finale. On peut aussi faire de cette variable un lment de la diffrenciation en donnant aux uns et aux autres des textes plus ou moins guidant selon les difficults quils rencontrent. Pas de rponse canonique possible. Plusieurs solutions possibles. Exemple : Chez la fleuriste, Paul demande un bouquet compos de roses et diris. Les roses valent 2 euros pice et les iris 1 euro. Le bouquet termin, la fleuriste dit Paul : a fait 18 euros. De combien de roses et diris la fleuriste a-t-elle pu composer le bouquet ? Notions mobiliser certains mots (fois, partage, reste, diffrence, total, etc.) induisent la mobilisation dune notion, dune procdure, dun algorithme, pas toujours bon escient ; parfois, cest simplement la proximit temporelle qui fonctionne (on apprend la multiplication, donc on rsoudra le problme avec une multiplication ; il reste bien choisir les nombres sil y en a plusieurs). Il convient de diversifier les textes de telle faon que les lves ne construisent pas une reprsentation fige associant une question une rponse.

Problme ferm ou problme ouvert

Rfrence notionnelle

Il convient dviter tout conditionnement mme si des rptitions sont ncessaires pour exercer et fixer des savoir-faire. Quand les problmes proposs sont dcrochs par rapport au moment de lapprentissage des acquis quils sollicitent, la difficult est plus grande ; ce sont alors vraiment la comprhension de la situation et la capacit mobiliser ses acquis qui jouent.

Lecture

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Difficults dans la lecture des manuels et des ouvrages documentaires

Quelle que soit la forme de louvrage, il est absolument ncessaire que les lves en aient une utilisation rgulire ; cest aussi vrai des manuels que des ouvrages documentaires car les premiers ne sont pas moins complexes que les seconds. Cest une approche raisonne de leur utilisation en situation (et non dans des leons formelles) qui en facilitera un apprentissage progressif. Les manuels Pour ces derniers, lobjectif est que les lves commencent les utiliser de faon autonome avant la fin du CM2 et quils sachent aborder des manuels ou outils nouveaux avec un minimum dacquis mthodologiques mobilisables. On veillera donc travailler sur les diffrentes fonctions des manuels, et notamment : la transmission du savoir correspondant au programme (expos de notions nouvelles) ; lillustration de faits ou notions ; lentranement par des exercices ou autres activits; lapprofondissement et le prolongement du savoir requis par le programme ; lvaluation. Les ouvrages documentaires Ils sont souvent foisonnants, le guidage par le matre est indispensable pour conduire vers un usage autonome et personnel. On favorisera le travail sur des outils divers, plus ou moins complexes, qui permettent une diffrenciation sur un mme objet de travail dans le cadre collectif. La recherche documentaire sollicite une forme de lecture slective qui sapprend; il nest ncessaire de lire intgralement ni le livre, ni mme un chapitre pour obtenir linformations. Cette phase dapproche des informations doit tre distingue du travail sur les textes, ncessaire pour obtenir toutes les informations recherches. Celui-ci exige souvent une grande rigueur et un investissement important du lecteur. En effet, les textes informatifs ne sont pas plus simples lire que Facteurs de difficult Organisation de louvrage lments considrer

les textes littraires : les connaissances pralables requises jouent un rle particulirement important dans laccs au sens, de mme que la capacit se reprer dans le foisonnement et lhtrognit des donnes (notions, exemples, illustrations iconographiques, dfinitions, etc.). Comme pour les textes littraires, la lecture ne peut se rduire une pratique individuelle silencieuse : bien conduits par le matre, les changes de points de vue, la confrontation dinterprtations diffrentes doivent permettre daller vers une mise au point collective des acquis. Il serait intressant que des ouvrages documentaires, des manuels diffrents restent en fond de classe tout au long dune tude, dun thme de travail. Mme sils ne sont pas tous exhaustivement utiliss, on pourra encourager lire, faciliter des emprunts; ils pourront faire lobjet dune bibliographie en fin dtude sur le cahier. Ainsi, les rseaux entre livres et autres supports, lextension des connaissances scolaires sont demble matrialiss dans les pratiques dapprentissage. Les cdroms documentaires, les recherches sur Internet permettent des accs directs aux informations. Les entres par mots-cls, lutilisation dun moteur de recherche, la navigation dans les arborescences sollicitent des oprations intellectuelles bien spcifiques que la manipulation douvrages documentaires ne ncessite pas ncessairement : choix du ou des mots-cls pertinents, maintien en mmoire de cette cl dentre et de lobjet de recherche, tris successifs, liens entre les informations. Les caractristiques propres aux supports multimdias sont des sources de difficult supplmentaires: impossibilit de manipulation relle (pas dappropriation tactile ou visuelle globale, retours en arrire non facilits, etc.), zone de lecture dlimite par lcran et obligation de faire dfiler le texte perturbant certains reprages. Dans un cas au moins, il semble que le support lectronique soit de maniement plus facile que le support papier : celui de la recherche sur dictionnaire, lordinateur dispensant de la recherche matrielle par ordre alphabtique. Indications de travail Lorganisation des manuels en usage dans la classe doit tre explore avec les lves au dbut de lanne, de manire fonctionnelle. Cette premire exploration ne dispense pas dune attention continue ; au fil des utilisations, on rappelera sur quels indices on peut sappuyer quand on cherche. Lutilisation de plusieurs manuels conduit rencontrer des organisations diverses, ce qui contribue crer des conditions dadaptation la diversit des possibles.

Caractre rgulier ou non, explicite ou non : de lorganisation en chapitres (approche thmatique, approche notionnelle) ; de lorganisation de lunit double page , avec codage des rubriques, en gnral relatif la catgorisation des activits conduire ou celle des textes. Souvent, des repres soulignent ce codage (typographie, couleurs, pictogrammes, etc.).

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Lire et crire au cycle 3

Facteurs de difficult Nature des aides au reprage (outils pour la recherche)

lments considrer Sommaire, table des matires : titre des chapitres et intertitres (degr dabstraction plus ou moins important ; place de la nominalisation) ; table des illustrations ; cartes. Lexique, index de mots ou de notions.

Indications de travail Ces lments ne sont des guides pour la lecture que sils ont t explors et sont travaills rgulirement. Les tables des matires ou sommaires peuvent tre utiliss trs vite. Les index, parfois plus complexes lire, sont explors au fur et mesure des leons. Llaboration de tels outils par les lves eux-mmes (table des matires, index, lexique), insrs dans le cahier de sciences ou de mathmatiques par exemple, peut aider leur appropriation.

Varit des textes

Diversit prsente ou non, de manire systmatique et repre ou non : description, explication, narration, synthse de connaissances (rsums par exemple), instructions, suggestions. Statut des documents proposs (extrait dun document authentique, adaptation, etc.). Relations entre les diffrents textes.

Cette diversit est surtout nette dans les manuels dhistoire, de gographie ou de sciences quil faut utiliser rgulirement dans leur varit. Sans que laccent soit mis sur la formalisation dune typologie, il convient que les lves identifient, sur une double page, les diffrents textes et leurs usages possibles. Ils doivent aussi apprendre reprer le cas chant le nom de lauteur, la source du document, sa date (cela vaut galement pour les supports multimdias). Dans des ouvrages dont la vocation est denseigner des connaissances nouvelles, il nest pas tonnant de trouver une grande densit de mots nouveaux. Ces mots sont autant dobstacles la comprhension (on considre comme optimum pour la comprhension la proportion de 1 % de mots nouveaux dans un texte). Les difficults sont de nature diffrente selon que lutilisation intervient avant ou aprs les leons, pour faire des hypothses, pour apprendre, pour sentraner ou pour complter une premire information. Le travail lexical sur la nominalisation doit tre trs rgulier.

Lexique

Densit des mots nouveaux. Prsence de substituts nominaux (souvent forte dans les manuels dhistoire ou les documentaires historiques). Abondance de noms, en particulier dans les titres de chapitres ou de paragraphes et les sommaires (nombreuses phrases nominales dans les titres et lgendes en particulier). Sens spcifique de mots du langage usuel (en histoire, tu au front , servir le souverain , la cit ; le mot milieu en sciences et en mathmatiques ; le mot chelle en mathmatiques et en gographie ; etc.). Prsence dun lexique, dans le texte ou en fin douvrage (la forme des dfinitions peut constituer une difficult supplmentaire). Signalement ou non dans les textes des mots difficiles dfinis, lieu de ces dfinitions (marge ou bas de la page en cours/fin douvrage/fin de chapitre).

Lecture

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Facteurs de difficult Syntaxe et morphologie

lments considrer Longueur et complexit des phrases (attention au nombre de propositions et aux modalits de subordination, attention aussi la voix passive). Les textes explicatifs sont souvent trs riches en connecteurs (liens logiques ou chronologiques trs explicites). Temps verbaux. La complexit dans ce registre est parfois trs grande dans les manuels dhistoire ou les ouvrages documentaires historiques.

Indications de travail Pour travailler spcifiquement des difficults syntaxiques, des ateliers de lecture peuvent tre ncessaires. La reformulation des textes sous dautres formes (sorte de frise chronologique sommaire, schmatisation dune srie de transformations, prise de notes) peut grandement aider la comprhension. La confrontation des reformulations et le retour au texte pour attester une interprtation seront organiss pour obtenir un accord sur le sens des textes lus. On peut jouer sur cette variable pour diffrencier la difficult des textes donns lire aux lves dune mme classe. Il faut dpasser lillusion que limage rend visible immdiatement un vnement, un processus, un tat, etc., et crer des situations problmes permettant aux lves de mettre en question leur perception de limage et de dcouvrir ses codes spcifiques. Apprendre traiter des reprsentations telles que les cartes, les graphiques, etc., est constitutif de lapprentissage disciplinaire en donnant une large place loral (gographie, sciences, mathmatiques, etc.). On peut mobiliser les lves, dans les recherches documentaires, sur la slection de reprsentations diverses la suite dune leon ou dune sance dexprimentation, afin dillustrer les informations que lon aura choisi de conserver dans la synthse crite. Inversement, une image, un graphique, un schma, etc., peuvent constituer le support partir duquel on demandera de construire tout ou partie de la synthse de la leon. Llaboration dune lgende, le fait davoir complter des reprsentations varies avec des mots, des flches, des nombres, des couleurs, etc., peuvent constituer des modalits dvaluation intressantes. Au cours du cycle, il est important de programmer des expriences dcriture associant texte et image dans les diffrents champs disciplinaires.

Nature et fonction de liconographie

Diversit lie aux modes de fabrication (photographies, dessins, peintures, etc. ; reprsentations plus conceptuelles : schmas, cartes, graphiques ; etc.). Diversit lie la prsentation (perspective, cadrage, effets (flou), composition). chelle des reprsentations, du rel microscopique (bactries, pollen, etc.) au macroscopique (univers, continent) ; liens entre les reprsentations (en sciences ou en gographie, zooms, plans, coupes, clats ou corchs , etc.). Prsence ou absence de lgende fournissant une information sur liconographie. Aide au traitement : prsence ou non de questions ou de commentaires pour guider lexploration et la comprhension. Fonctions (illustrer, expliquer, reformuler, synthtiser, informer).

Rapport texte/iconographie

Lien entre textes et images: rpartition du contenu informatif (iconographie en appoint au texte, en point de dpart de linformation construire, en contrepoint). Caractre explicite ou non des liens entre les textes et les images, nombre de renvois (internes la double page ou dpassant cette unit), organisation dans lespace de la page ou de la double page.

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Lire et crire au cycle 3

La lecture documentaire
Par cette pratique, on vise la fois lacquisition de comptences spcifiques de lecture (pragmatiques, stratgiques et de comprhension) et la dcouverte dinformations ou la construction de connaissances nouvelles. La lecture documentaire relve, comme la lecture littraire, de processus interprtatifs: le lecteur ragit au texte quil lit, il se reprsente les informations en fonction des diverses expriences quil mobilise. Les mises en uvre du travail interprtatif reprendront quelques tches cites plus loin pour la lecture littraire: reformulation, courte synthse, transposition (schma, reprsentation graphique, choix parmi plusieurs images) de faon provoquer chez les lves lexplicitation des conduites interprtatives. Limplicite, la densit, lorganisation hirarchique, le statut des diffrents textes et leurs ventuels agencements, ainsi que les positions nonciatives seront lobjet dapprofondissements dans des ateliers de lecture lorsquun de ces lments apparatra comme problmatique. Pour lanalyse des activits dans lesquelles on engage les lves, on peut distinguer plusieurs temps constitutifs dune lecture documentaire : la prparation de la recherche, la recherche proprement dite, le traitement de linformation, la restitution. On ne suppose pas que tous ces moments doivent tre systmatiquement prsents chaque sance de lecture documentaire. Par exemple, dans le cours des activits disciplinaires, les lves peuvent tre amens traiter des textes documentaires choisis par le matre, cela sous sa conduite (guidage) pour apprendre progressivement le faire seuls. Dans les ateliers de lecture, il est possible de segmenter les tches avec des objectifs dapprentissage trs spcifiques (exploration de sommaires ou dindex, etc.). En effet, avant daborder un projet de recherche documentaire dans son intgralit, les lves devront avoir acquis des comptences minimales en lecture documentaire afin de pouvoir slectionner les ouvrages, les textes, les images dont ils auront besoin. Il conviendra donc de solliciter le plus souvent possible cette lecture dans le cadre des apprentissages disciplinaires sur des textes choisis par le

matre, apports par les lves ou rassembls la suite dune recherche documentaire. Nanmoins les lves seront amens assez rgulirement vivre les diverses phases dans des situations qui ont un sens clairement peru par eux. Tout au long du cycle, lencadrement de lactivit par le matre, les aides quil apporte, le soutien quil procure certains lves moins performants ou plus lents voluent de telle faon que tous assument de plus en plus la dmarche entire de manire autonome sur des supports de plus en plus complexes et diversifis. Au cycle 3, les expriences antrieures constituent des points dappui importants mme si elles nont pas t formalises. La frquentation rgulire de lieux de lecture et/ou de prt (bibliothque centre documentaire, bibliothque municipale, etc.), lhabitude de rechercher des livres ou autres supports adapts des situations diffrentes, la catgorisation des ouvrages (identification de la fiction et du documentaire) sont des ressources que llve de cycle 3 doit apprendre mobiliser pour construire des mthodes de travail. La lecture documentaire prend place dans le cadre des enseignements disciplinaires qui, presque tous, la requirent naturellement, soit pour complter des connaissances acquises, pour valider des rponses construites par observation ou exprimentation, pour aborder des thmes ou phnomnes nouveaux, soit pour raliser des projets qui sarticulent aux champs disciplinaires ou encore simplement pour le plaisir de la dcouverte. Si les connaissances auxquelles confronte la lecture documentaire sont bien installes (aprs une squence dactivits spcifiques en histoire ou en sciences par exemple), on pourra avoir des exigences plus fortes sur la mthodologie de la recherche proprement dite. Si au contraire la recherche dbouche sur de la dcouverte de connaissances, on allgera certaines phases de la recherche en aidant davantage les lves se concentrer sur les savoirs nouveaux quils abordent ainsi. Les tableaux qui suivent apportent des indications, sans prtendre lexhaustivit, sur les moments de la recherche documentaire, les projets qui la motivent, les formes de guidage que le matre peut mettre en place.

Les divers moments dun projet de recherche documentaire

Prciser le projet/prparer la recherche

Composantes de lactivit Prciser le projet, cerner un questionnement prcis : soit affiner lapproche dun sujet (on vitera par exemple dentrer dans une recherche avec une question du type Qui est Victor Hugo ? ou un thme comme Les animaux prhistoriques ) ; Points dappui et/ou points travailler Connaissances pralables sur le sujet et/ou connaissances sur des sujets proches.

Lecture

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Composantes de lactivit soit largir une question (partant par exemple de lobservation que lon arrte un saignement de nez en appuyant sur une narine, il peut tre plus intressant de rechercher pourquoi, en gnral, il convient dappuyer sur une plaie pour arrter un saignement, plutt que de se limiter au seul exemple initial). Structurer le questionnement sur un sujet (le dcomposer en plusieurs questions, les ordonner). Prciser ce que lon cherche (informations sous forme de texte et/ou dimage, explications, modles pour faire comme par exemple une affiche ou un texte particulier, etc.). Anticiper sur la nature des informations attendues (dates, lieux, etc.). Anticiper sur les ouvrages et supports qui peuvent donner des informations.

Points dappui et/ou points travailler Reprsentations de lactivit. Reprsentations relatives au sujet de la recherche.

Liens avec ce que lon sait dj et avec ce que lon veut faire (but ou projet qui motive la recherche). Liens avec des expriences antrieures de recherche (o, comment avait-on trouv ?).

Connaissance de divers types douvrages et de leurs fonctions/usages. Connaissance de collections documentaires pour la jeunesse. Rfrence des expriences analogues. Connaissance des contraintes des outils et des mdiations quils proposent (organisation du sommaire, mode de classement, etc.). Mobilisation du vocabulaire technique permettant le reprage dans un livre. Matrise de lordre alphabtique, connaissance de lordre pertinent (encyclopdique, chronologique). Mobilisation du vocabulaire spcifique li lobjet de la recherche (relations termes spcifiques/termes gnriques, synonymie, familles de mots, etc.). Connaissances lexicales (familles de mots, champs smantiques, synonymes).

Faire la liste des mots-cls qui peuvent permettre : dutiliser un logiciel de recherche documentaire ou un moteur de recherche sur Internet ; de se reprer dans les ouvrages que lon va utiliser.

Faire une liste de mots ou de reprsentations graphiques reprer dans les textes pour rpondre aux questions que lon se pose.

Chercher
Composantes de lactivit Se reprer dans une bibliothque. Utiliser un classement, un fichier, une signaltique. Lire des fiches ou des notices pour choisir, utiliser des abrviations. Trier les ouvrages pertinents, en choisir un. Trouver les documents utiles. Points dappui et/ou points travailler Connaissances issues des expriences antrieures (depuis lcole maternelle).

Mobilisation des connaissances sur les types douvrages, sur les collections, sur larchitecture de certains supports multimdias. Mobilisation des souvenirs dexpriences antrieures (travail par analogie). Lecture des quatrimes de couverture (en fonction des questions poses et/ou des mots-cls rpertoris). Lecture vigilante des titres (apprendre anticiper un contenu sur la base dun titre). Dcodage/reconnaissance de mots. Connaissances lexicales et notionnelles pour mettre en correspondance diverses entres offertes par les ouvrages avec lobjet de la recherche.

Pratiquer une lecture prcise des guides (tables des matires, sommaires et/ou index pour trouver un chapitre, un texte, etc.).

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Lire et crire au cycle 3

Composantes de lactivit Confronter la liste des mots-cls constitue dans la phase prparatoire avec les termes retenus par les ouvrages. Savoir utiliser les outils de navigation, les fonctions de slection, denregistrement ou dimpression des donnes slectionnes. Adapter les modalits de sa lecture ses objectifs : pratiquer une lecture slective des pages (en fonction des titres et intertitres, des rubriques, des motscls, etc.) ; passer de la lecture slective la lecture intgrale dun fragment pertinent pour la recherche.

Points dappui et/ou points travailler Maniement des sommaires et index.

Connaissances en informatique (rfrentiel du B2i).

Reprage des codes propres tel ouvrage (sur la base des connaissances relatives lorganisation des ouvrages documentaires). Connaissances lexicales et notionnelles.

Traiter
Composantes de lactivit Extraire une ou des informations dun texte. Faire les dductions et/ou les infrences ncessaires le cas chant. Points dappui et/ou points travailler Mobilisation des connaissances du domaine. Recours des lexiques, dictionnaires, etc. Mise en uvre de processus de traitement de lcrit: collecter des rponses explicitement prsentes dans les textes ; formuler lide essentielle dun paragraphe ; intgrer les informations pour complter, affiner, rectifier une premire ide ; produire des infrences (dduction sur la base dune information, sur la base de la mise en relation de plusieurs informations ; rtablissement des informations ou relations elliptiques ou implicites). Traitement dimages reprer la nature, distinguer la technique (photo, dessin, schma, etc.) ; mobiliser des savoir-faire particuliers (lecture dhistogrammes, lecture de lgendes, etc.). Identification des relations texte/images (identit, redondance, complmentarit, etc.). Mise en vidence de la slection dinformations et des relations effectues (faire ressortir des mots, des liens). Notes personnelles liant le texte trouv aux questions traiter. Rcriture : transcrire les informations apportes par un texte dans un tableau, une fiche, une lgende (dessin, schma, carte, etc.) et, inversement, mettre en texte des informations recueillies sur des reprsentations graphiques diverses, dans des tableaux, etc. Prise de notes des mots difficiles, des hypothses de dfinition ou des dfinitions trouves ; recherche de synonymes voire dantonymes.

Extraire une ou des informations dune image ou dun ensemble dimages.

Exploiter les relations texte/images pour en extraire des informations. Travailler sur des extraits photocopis pour pouvoir surligner, crire, entourer, relier, etc. 3

Noter les informations conserver ; les reformuler demble pour rpondre aux questions initiales.

Identifier des mots difficiles (incompris, compris grce au contexte) ; se faire aider pour les comprendre.

3. Veiller ne travailler que sur des extraits ; attention : illgalit du photocopillage.

Lecture

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Composantes de lactivit Apprcier ce que lon trouve par rapport ce que lon cherche; savoir dterminer si on a toute linformation recherche, sil est ncessaire daller plus loin. Comparer/recouper les diverses informations recueillies dans plusieurs documents. Contrler ses rponses. Mettre en relation deux documents sur un mme sujet pour recouper (vrifier, complter) de linformation. Reprer lauteur, la source de linformation.

Points dappui et/ou points travailler Attitudes et mthodes de travail: ne pas perdre le but. Savoir valuer les avances, les carts (procdures mettre en place : barrer les questions auxquelles on a rpondu, crire les rponses au fur et mesure, etc.).

Lecture comparative. Travail en quipe.

Attitude dvelopper de manire systmatique (Qui crit ? Qui photographie ? etc.). Attitude dvelopper par rapport aux informations et aux connaissances pour vrifier leur fiabilit. Travail lexical : verbes ou expressions marquant le doute, la varit des points de vue (daprs, on pense gnralement que, etc.).

Reprer des termes, des expressions qui indiquent un doute.

Restituer
Composantes de lactivit Reformuler (texte), interprter (image). Produire un texte adapt au projet. Respect des contraintes formelles lies au but poursuivi, au destinataire, etc. Prise de notes (garder des traces pour dvelopper loral). Points dappui et/ou points travailler

Prsenter oralement le rsultat dune recherche, justifier ses choix, dire ses doutes. Citer ses sources dinformation.

Mmoriser et rinvestir des acquis mthodologiques

Composantes de lactivit Formaliser les acquis de lexprience comment on a cherch, trouv ; les difficults rencontres, les piges viter lavenir ; les aides, les facilitations. Points dappui et/ou points travailler Traces collectives et/ou individuelles de recherche mettre au point en classe, avec les mots des lves (pas de leons artificielles).

Des projets de productions articuls aux apprentissages

Les diffrents domaines disciplinaires, aux divers niveaux du cycle 3, offrent de nombreuses occasions de mobiliser les lves sur des projets de productions qui requirent des lectures documentaires. La liste ci-dessous est purement indicative. Prparer un dbat, aprs tude dun sujet (sciences en relation avec des questions de sant ou de scurit) loccasion dun vnement particulier dans lcole ou dans lactualit (ducation civique). laborer un dossier thmatique: pour le journal de lcole, pour une exposition (panneaux), pour un

petit ouvrage documentaire, pour un change avec des correspondants franais ou trangers. Cette activit peut avoir lieu aprs ltude dun sujet en classe ou servir de motivation pour entrer dans un thme de travail (par exemple sur la gographie locale). Prparer un expos, une visite guide (journe du patrimoine par exemple), une mission de radio, aprs ltude dun sujet en classe ou en prolongement dune exprience vcue du type classe transplante, visite dun muse ou dun monument, participation un spectacle de danse ou un concert, etc. Synthtiser des informations sur un sujet en vue de les intgrer dans son cahier (histoire, sciences, go-

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Lire et crire au cycle 3

graphie, etc.) : raliser des cartes didentit (animaux, arbres, etc.), une frise chronologique, tablir un portrait (personnage historique, grand crateur, savant, etc.). Ces synthses viennent en prolongement de ltude dun sujet (aprs la phase exprimentale en sciences par exemple, aprs ltude dune priode et en fonction de lenvironnement local en histoire et en gographie, pour une relation entre arts et histoire, etc.). Conseiller des livres qui expliquent bien tel sujet, qui apportent des informations complmentaires, aprs ltude dun sujet. laborer une courte bibliographie commente intgrer dans le cahier ou diffuser dans lcole (affichage en BCD) sur la base des ouvrages qui existent en BCD. Prparer une interview en direct ou distance : prendre des informations sur le sujet que lon va traiter pour en prparer lapprofondissement ; prendre des informations sur la personne, sa vie, son uvre. Chercher des informations pour articuler littra-

ture et autres domaines pour mieux comprendre un livre (Trfle dOr et lesclavage, Les Derniers Gants et la gographie, Grand Pre et la Shoah, etc.). Cette recherche peut seffectuer avant la lecture dun livre de littrature ou en parallle la lecture (reprage de lieux, de trajets, etc.). Pour mener bien ces projets, les lves, selon leurs comptences, peuvent avoir besoin du guidage du matre. Le degr de ce guidage peut varier pour un mme moment et un mme projet en fonction des lves ; on peut ainsi associer toute la classe dans un mme projet en modulant les exigences et laide. Cette dernire peut aussi tre celle dun plus grand de lcole, dun plus performant dans la classe : par exemple, pour le reprage dans une BCD, pour trouver des ouvrages particuliers, pour rechercher des informations dans des documents, pour manipuler un cdrom ou encore naviguer sur Internet, etc. Il est ncessaire quau pralable le matre ait dfini avec les tuteurs leur rle et leur action.

Guidage fort 4 Donner une situation de recherche dfinie de manire prcise par le matre (ce que lon cherche et dans quelle perspective). Proposer un objet de recherche trs accessible , dans le registre de ce que les lves peuvent aisment se reprsenter (de faon ce quils puissent exercer leur esprit critique). Prslectionner des supports dinformation.

Guidage faible 4 Confier de petits groupes la dfinition autonome dun projet de recherche dans le projet global propos la classe par le matre. Proposer un sujet de manire plus ouverte, plus large, voire plus abstraite.

Laisser rechercher librement des ouvrages en BCD (ouvrages ou supports multimdias). Ne pas aider la prparation (travail sur la base dun guide labor collectivement). Faire grer lecture et criture par groupes de deux ou trois (aides et relais possibles).

Aider fortement la prparation (mots-cls, mots reprer, priode slectionner sil sagit dhistoire, etc.). Se proposer comme aide-lecteur ou aide-scripteur (dicte ladulte) pour allger la charge dans certains moments du travail. Rappeler des formes antrieures du mme travail si des difficults se manifestent dans lorganisation (les reformuler, faire rappeler ce qui avait t fait, pourquoi et comment). Accompagner dans la ralisation de la tche, en aidant contrler le travail pour que le but ne soit pas perdu de vue (sur un aide-mmoire par exemple). Faire formuler ce qui a t dcouvert (appris et/ou mieux compris). Le faire valuer par des questions prcises dans le cadre du projet.

Inciter se rfrer aux travaux antrieurs.

Laisser disposition un instrument de guidage rcapitulant les phases du travail et certains critres de ralisation (instrument fabriquer collectivement). Laisser les lves traiter seuls ce qui a t dcouvert, sans questionnement intermdiaire.

4. Des niveaux de guidage intermdiaires sont possibles.

Lecture

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Lire des uvres littraires

Les programmes 2002 et le document dapplication spcifique 5 ont dfini la lecture littraire au cycle 3. Le programme de littrature du cycle 3 vise donner chaque lve un rpertoire de rfrences appropries son ge et puises dans la littrature de jeunesse, quil sagisse de son riche patrimoine ou de la production toujours renouvele qui la caractrise. Il permet ainsi que se constitue une culture commune susceptible dtre partage, y compris entre gnrations. Ces rencontres avec les uvres passent par des lectures haute voix (du matre ou des lves) comme par des lectures silencieuses. Elles permettent daffermir la comprhension de textes complexes sans pour autant senfermer dans des explications formelles difficilement accessibles cet ge. Elles se poursuivent par des changes et des dbats sur les interrogations suscites et donnent par l loccasion dprouver les liberts et les contraintes de toute interprtation (extrait du programme). Il est clair quil ne sagit pas denseigner des savoirs sur la littrature, ni deffectuer des lectures intgrales systmatiques ou des explications de textes.

critres qui, chacun, jouent un rle variable selon lexprience et lexpertise du lecteur. Les critres relvent des formes linguistiques, des structures textuelles, des modalits de discours, mais aussi de toutes les configurations culturelles mises en scne par le texte et les images (thmes, motifs, figures, mythes, systmes de valeurs voqus ou suggrs, etc.). Il rsulte de cette diversit des facteurs de complexit une multiplicit de combinaisons possibles qui ne permet pas de classer a priori les uvres de manire linaire, de la plus facile la plus difficile. Cest pourquoi toute progression ne peut senvisager que sur la base des expriences de lecture effectues par les lves, afin que toute lecture sinscrive potentiellement en rsonance avec dautres. Cela rend indispensable la concertation au sein de lquipe pdagogique du cycle pour organiser une progressivit des exigences, choisir les uvres qui seront dcouvertes un niveau pour tre mises en relation avec de nouveaux textes, puis reprises plus tard. Des indications sont donnes p. 27 et suivantes pour aider les quipes pdagogiques dans cette tche dlicate.

La conduite du travail en classe

Le document dapplication sur la littrature donnant nombre dindications de travail, on se limitera ici quelques complments. Il convient de rappeler que chaque uvre doit tre parcourue, dcouverte en un temps raisonnable (une sance une squence rpartie sur 15 jours). Il importe den bien comprendre les raisons. Au-del dune semaine, la mmoire est mise rude preuve, parfois aussi la patience. Si on allonge le temps pass sur un ouvrage, on sexpose davantage aux risques de lexplication, de la dcortication du texte qui altrent son apprhension globale, puisent lintrt au lieu dattiser et dexercer la curiosit et tirent davantage lactivit vers le formalisme que vers limplication personnelle. Or, cest la recherche du sens pour soi quil faut valoriser avec la littrature lcole. Le matre peut mobiliser divers dispositifs pour organiser lentre dans la lecture selon la nature du texte, par exemple : le dvoilement progressif (lecture-feuilleton sur un nombre limit de jours) ; la lecture de fragments slectionns avant la lecture intgrale (dbut et fin du livre, extraits de chapitres) ; la dcouverte dillustrations slectionnes avant toute lecture (prsentation par projection, dabord sans le titre, puis avec le titre) ; la reconstruction dun texte plusieurs (classe divise en deux). Les squences dapprentissage associant lecture et criture sappuieront sur les changes entre les lves, partir de mises en situation prpares par le matre, en fonction des obstacles pressentis et de

Lorganisation du parcours sur le cycle

Le choix des uvres
Le choix des ouvrages est dterminant pour les objectifs viss et pour les activits conduites en classe. La liste duvres de rfrence, au sein de laquelle se fait ce choix de manire majoritaire ou exclusive, tient compte dun certain nombre dexigences : les livres proposs offrent une relle rsistance linterprtation et, ce titre, peuvent paratre difficiles; ils sinscrivent en relation avec dautres livres de la liste ou extrieurs celle-ci ; ils se rpartissent dans des genres varis (critre impos par le programme pour la constitution de la liste et pour le parcours annuel de lectures) mais, pour un genre donn, peuvent transgresser les rgles du genre, jouant ainsi avec les attentes des lecteurs. Le nombre de lectures effectuer chaque anne permet la fois de garantir pour chacun un nombre important dacquisitions et dexpriences, et de donner des repres culturels communs. Mais cette quantit de lecture exige une organisation du parcours annuel et du cycle. Cette organisation doit permettre la rencontre des diffrents genres littraires et ditoriaux, la prise en compte de la difficult des uvres au regard des comptences des lves, et celle de leur complexit intrinsque. Lapprciation de cette complexit est source de difficults car elle peut seffectuer partir de diffrents

5. Littrature, cycle 3, CDNP, 2002, coll. Documents dapplication des programmes .

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Lire et crire au cycle 3

quelques objectifs prcis. Cette dimension sociale de la lecture doit tre constamment sollicite et valorise ; les questions traites alors constitueront une matrice du questionnement que les lves, devenus lecteurs autonomes, devront mener. Les changes oraux seront ventuellement prpars par des prises de notes individuelles, des reformulations crites ( cest lhistoire de ). Dans les activits dcriture, on pourra demander aux lves de prciser leurs attentes par rapport au rcit (au vu du titre, du dbut, etc.). Le but est de conduire chacun mener de lui-mme une lecture interprtative, intrioriser un questionnement lui permettant de ne pas se laisser tromper par les ruses du texte. On ne visera pas dans ces squences une lecture exhaustive de luvre ou une exploration dans le dtail qui en puiserait le sens. Ces squences feront ventuellement appel la lecture dautres uvres, des lectures documentaires en fonction des besoins. Elles pourront trouver un prolongement dans des ateliers dcriture. Le matre peut prvoir des regroupements duvres pour stimuler une lecture en rseau. Celle-ci aide les lves se construire une culture littraire par les relations quils dcouvrent entre les textes (genres, auteurs, motifs symboliques, thmes, etc.), leur inscription dans le temps (patrimoine, rcritures) et lespace (cultures du monde). Avec la lecture en rseau, le principe luvre est lactivit de comparaison au sein du regroupement propos par le matre : comparaison dun texte source des adaptations ou des rcritures (Pierre et le Loup, La Petite

Marchande dallumettes, etc.), dun personnage avec son reprsentant archtypal (le diable, logre, etc.), des uvres dun mme auteur (Ponti, Sis, Khmir, Chabas, etc.), de plusieurs uvres pour dcouvrir une configuration commune (motif, symbolique, mythe, etc.) comme lle dans les robinsonnades. Le matre doit jouer sur le degr dtayage quil accorde aux lves, selon leurs comptences, pour une uvre donne. Pour conserver toute sa valeur lactivit de lecture, il calcule son intervention de faon adapter lampleur de la tche dvolue aux lves aux diffrents niveaux de comptences des groupes qui composent la classe (lecture voix haute de certains passages, aides la reformulation, guidage plus fort dans la lecture dun passage plus dense, orientation de lattention sur les indices essentiels). Cet tayage doit aboutir terme une prise en charge totale de la lecture par les lves, pour les ouvrages les plus proches de ceux pralablement travaills.

Les comptences construire et les dispositifs pdagogiques

Les comptences construire sont classes ici en trois ensembles qui correspondent des dimensions diffrentes de la lecture littraire auxquelles il faut constamment veiller au long du cycle 3. Lnonc de ces comptences est ici accompagn dindications sur les dispositifs pdagogiques de nature favoriser leur construction progressive ; des propositions sur les crits en interaction avec la lecture prcisent ces dispositifs au chapitre criture , p. 38).

Entrer dans un ouvrage : la lecture longue

Comptences attendues la fin du cycle 3 Adapter son comportement de lecteur pour conduire son terme la lecture dune uvre longue et/ou complexe. Cela suppose de : lire un texte littraire long en le comprenant, en mmorisant ce qui a t lu et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises (pouvoir faire des rsums dtape et des hypothses sur la suite) ; focaliser son questionnement sur des zones dincomprhension, dambigut (texte seul, relations entre le texte et les images) ; effectuer des relectures partielles ; mettre des hypothses de lecture ; laborer des stratgies personnelles de lecture. Dispositifs pdagogiques

changes collectifs ou en petits groupes Il sagit de faire intgrer les cls dune lecture russie en aidant les lves mettre en uvre une activit rflexive pour adapter leurs stratgies de lecture en fonction de la longueur de luvre, de la densit du texte, du degr de familiarit avec certaines formes dcriture. Trois capacits doivent tre constamment sollicites pour assurer la russite des lectures longues : anticiper, mmoriser, rsumer. Pour cela, on conduira les lves : prendre en compte la dimension temporelle de la lecture, adopter un rythme de lecture adapt la longueur du texte (fractionner un texte long, un recueil, lire en continu une nouvelle, un pome, etc.) ; dvelopper des attentes de lecture; grer un diffr impos par le texte pour lentre dans laction ( partir du titre, de la lecture de la premire page ou du premier chapitre, dillustrations, de linteraction de ces lments) ; conserver des rsums dtapes;

Lecture

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Comptences attendues la fin du cycle 3

Dispositifs pdagogiques matrialiser la progression de lhistoire (schmatiser, faire commenter les titres de chapitres ou donner des titres aux passages lus, noncer ou faire noncer des tapes cls, les faire rsumer, etc.) comprendre et interprter le texte (confronter le produit de sa lecture celui des autres, situer et interprter les points de rsistance du texte, ses ambiguts, argumenter et justifier son choix en ayant recours au texte, intgrer une reformulation du matre, reformuler).

Dbats interprtatifs Le matre mnage des moments dchanges relatifs : aux zones dombre qui peuvent constituer des obstacles la comprhension et gnrer des interprtations diverses ; aux impressions ressenties et ce qui les suscite ; aux jugements esthtiques et thiques sur les actes et les motivations des personnages ; aux liens tablis avec dautres textes, des expriences personnelles, lactualit, etc. Les lves sont progressivement conduits se poser des questions sur leur lecture : la confrontation entre pairs est une mdiation ncessaire avant quils puissent le faire seuls. Comits de lecture Le matre ou les matres du cycle peuvent mettre en place des moments ritualiss permettant aux lves dchanger sur leurs lectures.

Entrer dans la culture littraire

Comptences attendues la fin du cycle 3 Adopter une posture interprtative. Cela se traduit par : la participation un dbat sur linterprtation dun texte littraire, la pertinence des propositions et des arguments dans lchange ; la capacit vrifier dans le texte (et/ou rechercher dans les images) ce qui interdit ou permet linterprtation propose. Dispositifs pdagogiques

Dbats interprtatifs Conduits par le matre, ils peuvent se situer tout au long de la lecture. Ils ont pour but : de situer et dinterprter les points de rsistance du texte, ses ambiguts (ds le titre) ; de confronter les lectures et/ou les hypothses et les questions ; dargumenter et de justifier les choix en ayant recours au texte et aux images.
Ces changes peuvent sorganiser partir de productions crites, par exemple des rsums : tout au long de la squence, des rsums peuvent permettre de caractriser la lecture de chacun (rsum personnel) et damorcer le dbat interprtatif (comparaison de diffrents rsums personnels, choix, dans une liste propose par le matre, du rsum, qui parat le plus pertinent).

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Lire et crire au cycle 3

Comptences attendues la fin du cycle 3

Dispositifs pdagogiques

Lire personnellement au moins un livre par mois ; prendre appui sur ses lectures antrieures pour faire ses choix.

Lectures en rseau partir de la lecture dun ouvrage, des lectures en rseau permettront aux lves de construire leur propre parcours dans luvre dun auteur, dans un genre, de raliser des allers-retours entre littrature et documentaire, de faire des relectures slectives, etc. Carnet de lecteur Le carnet de lecteur, linstar du carnet dexpriences, peut recueillir les traces des lectures personnelles ou collectives (crits de travail, impressions de lecture, cheminements dans luvre, etc.). Anthologie personnelle Llaboration dune anthologie personnelle (pomes, citations de textes et dimages, recueils de mtaphores, de morales, dnoncs cls, etc.) est encourager tout au long du cycle. Elle peut senrichir des interactions avec les arts visuels, la musique.

Mmoriser/restituer des extraits de texte particulirement apprcis.

Mmorisation La mmorisation conue comme le rsultat dune lecture matrise et intriorise portera sur nimporte quel texte (pome, thtre, roman, conte, etc.). On privilgiera des textes qui offrent des modles de langue . Diction Il est ncessaire de dissocier les temps de diction, o lon exprimente sur les voix du texte, des temps de restitution du texte que lon aura mmoris. Il est important que le matre donne entendre des textes tout au long du cycle (textes lus par lui, enregistrs par dautres enseignants, des comdiens, etc.).

Manifester un rapport potique la langue et au langage : tre sensible au langage et la langue (rythme, ton, images, vocation, etc.) ; tre capable de mettre en voix un texte court pour faire entendre son interprtation.

Entrer dans les textes : la lecture de textes littraires courts

Comptences attendues la fin du cycle 3 Comprendre, en le lisant silencieusement, un texte littraire court (petite nouvelle, extrait) de complexit adapte lge des lves et leur culture (connaissances antrieures). Cela suppose de : comprendre la situation dnonciation, ses enjeux, sa dynamique (qui parle, qui, quand et o, pour quoi faire ?) ; traiter limplicite du texte, ses ambiguts ; faire des dductions, laborer des infrences. Dispositifs pdagogiques

Activits dentranement relatives au traitement de la cohsion du texte et de sa cohrence Elles se droulent soit dans des ateliers de lecture (pour les extraits difficiles), soit dans les moments consacrs lobservation rflchie de la langue. Des sances spcifiques de travail permettront de travailler sur des obstacles potentiels la comprhension: prsence de substituts (reprises nominales nombreuses et diverses dsignant les personnages) ; temps de la narration/chronologie des vnements ; connecteurs. Dans ces moments, on conduira les lves mobiliser des connaissances diverses conjointement pour lever des ambiguts, rsoudre des problmes de comprhension. Le travail collectif peut tre prcd dune rflexion par petits groupes.

Lecture

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Comptences attendues la fin du cycle 3 Dispositifs pdagogiques

crits de travail Voir le chapitre criture , p. 38. Dbats interprtatifs Au cours de ces dbats, lenseignant amnera les lves dire comment ils ont procd pour comprendre limplicite; la confrontation permettra danalyser les erreurs et les variations, ainsi que les modalits dappropriation du texte.
N.B. Lensemble des comptences et des dispositifs prsents ci-dessus sont fonctionnels pour tous les crits littraires. On noubliera pas cependant la spcificit de la lecture du thtre et de la posie, qui impliquent de plus une mise en jeu du corps et de la voix.

Les uvres lire : liste indicative des sources de difficult

On ne peut pas classer a priori les textes littraires en textes faciles et textes difficiles. Chacun peut comporter un nombre important de facteurs de complexit, chaque facteur pouvant tre prsent des degrs divers. Le choix a t fait de dresser une liste indicative de ces facteurs de manire aider les enseignants mieux cerner la complexit du texte quils proposent leurs lves en examinant, pour un livre, divers critres. Les lments identifis sont destins au matre pour son travail de prparation (choix des uvres, identification de zones de difficult , de butes , sur lesquelles il pourra greffer un travail collectif, car cest par l que le texte rsiste linterprtation). Ce ne sont en aucun cas des outils danalyse qui devraient tre enseigns aux lves, ni une grille de lecture quil conviendrait de suivre pour traiter luvre de manire exhaustive. En situation

pdagogique, lapproche reste globale, mme si le retour au texte conduit identifier les zones dambigut, des procds utiliss par lauteur pour produire des effets. Il ne sagit pas alors de les nommer de manire savante . Loin de lanalyse aride, on doit sattacher faire vivre le plaisir de lire et/ou de recevoir des textes lus par dautres, une forme de participation la vie du texte. Les sources de difficult des uvres lire sont lies des critres de complexit qui peuvent relever de la prsentation du livre, de lunivers de rfrence de luvre, du systme des personnages, de la situation et de la faon dont les choses sont racontes. Les tableaux ci-aprs prcisent la fois des lments que lon peut considrer comme de moindre complexit (choix des livres pour le dbut du cycle et pour des lecteurs encore hsitants ensuite) et des lments de grande complexit. Des exemples duvres de la liste de rfrence sont proposs, sans vise dexhaustivit.

Critres de complexit lis la prsentation du livre

Du moins complexe La prsentation matrielle du livre Nombre limit de pages. Typographie de taille moyenne. Maquette are, sduisante (illustrations, couleurs). Au plus complexe Volume lire plus important. Typographie plus serre. Maquette plus austre.

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Lire et crire au cycle 3


Du moins complexe Organisation du livre : dcoupage en chapitres chapitres titrs table des chapitres Prsence dune table des chapitres, dune quatrime de couverture. Chapitres courts et titrs qui sont autant de balises dans llaboration de la signification (Fantastique Matre Renard ; Le Souffre-douleur ; Cest corbeau ; La Clarisse ; Oma, ma grand-mre moi). Images relevant des codes culturels conventionnels (Mon cygne argent). Images redondantes, illustratives (Les Fables). Images complmentaires par rapport au texte (Ma valle). Au plus complexe Peu ou pas de balises : dans Robert, les titres de chapitres napparaissent que dans la table. Chapitres longs (Les Aventures dAlice au pays des merveilles ; Pinocchio).

Nature des illustrations Rapport texte/images

Images qui posent des problmes de circulation dans la page compte tenu de leur importance pour la comprhension (Les Trois Chemins; R-cration). Images qui contribuent la mise en scne de lhistoire (Les Trois Cls dor de Prague) ou du pome (Visions dun jardin ordinaire; Sirandanes; Le Hugo, etc.). Images divergentes par rapport au texte, interagissant avec le lecteur (Le Naufrag du A) ou illustrations en dcalage par rapport au texte (Que font les petits garons ?). Images comportant des lments symboliques, des citations, allusions ou rfrences (Le Cochon loreille coupe ; Scoop ; collection Dada ). Enchssements des illustrations dans la progression du rcit (Ludo ; Lle du monstril).

Appartenance une srie, une collection uvre sous forme de recueil

Linteraction, dun texte avec les autres textes du recueil (Histoires presses ; Contes russes ; Anthologie des pomes insolites), du livre avec les autres livres (Ma valle ; Georges Lebanc), construite par la forme ditoriale (collections policires, de posie, etc.), offre au lecteur un cadre pour mettre en uvre sa lecture des textes et des images de chacun des ouvrages. Cette interaction peut tre un facteur de complexit dans le cas du recueil ou une aide potentielle si le lecteur lit plusieurs ouvrages dune mme srie (Ludo ; Mlusine ; Fifi Brindacier).

Critres de complexit lis lunivers de rfrence de luvre

Du moins complexe Distance par rapport aux connaissances acquises par le lecteur Proximit par rapport aux connaissances du monde acquises par le lecteur (Mon je-me-parle, univers de la famille vu par un enfant ; Les Doigts rouges, sentiments, motions, motivations proches de lexprience enfantine). Existence dune version audio du texte (Le Long Voyage du pingouin ; Little Lou). Au plus complexe loignement par rapport aux connaissances acquises par le lecteur. Les romans comme Rouge Braise, Deux graines de cacao, la BD comme La Rvolte dHop-Frog, les albums comme Grandpre ou Otto : autobiographie dun ours en peluche supposent un minimum de repres historiques (la Seconde Guerre mondiale, lesclavage en Amrique, la guerre de Scession, le nazisme, etc.). Dautres requirent une connaissance du contexte social dans Rves amers, Salvador : la montagne, LEnfant et la Mangue.

Lecture

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Distance par rapport aux connaissances acquises par le lecteur Distance par rapport au systme de valeurs du lecteur

Du moins complexe

Au plus complexe Existence de versions audiovisuelles des rcits que les lecteurs peuvent connatre et qui sont plus ou moins fidles la version originale crite (Alice au pays des merveilles ; La Petite Sirne ; Pinocchio ; La Belle et la Bte ; Jumanji).

Convergence avec le systme de valeurs du lecteur qui partage ou comprend le systme de valeurs des personnages (Mon cygne argent ; La Verluisette ; La Rencontre).

Divergence, carts, tensions avec le systme de valeurs du lecteur. Par exemple : sur le systme marchand (Les Affaires de monsieur le chat ; Du commerce de la souris) ; sur lcologie (Lhomme qui plantait des arbres ; Le Monde den haut) ; sur la libert (Lle aux lapins ; La poule qui voulait pondre des ufs en or, etc.) ; sur la socit (La Petite Marchande dallumettes, deux versions : contexte Copenhague au sicle dernier et contexte Sarajevo actuellement) ; sur les personnages (LAbominable Histoire de la poule). Rfrence indirecte des uvres connues du lecteur : LEnfant ocan (rfrence au Petit Poucet) ; La Jeune fille, le Diable et le Moulin ; Neige carlate (rfrences aux contes). Rfrence directe des uvres inconnues ou mal connues du lecteur : R-cration (parodie du texte de la Gense) ; Angelot du lac (allusions Tristan et Iseult) ; Magazin zinzin (autocitations et rfrences la culture populaire). Citations, emprunts dautres domaines artistiques (Chez elle, chez Elle ; Les Trois Cls dor de Prague).

Rfrence dautres uvres littraires (emprunts, citations, pastiches, parodies)

Rfrence directe des uvres connues du lecteur (Les Trois Cochons ; Pierre et le Loup, version BD ; Le Loup, mon il ! ; Georges Lebanc, citations des personnages de luvre de lauteur illustrateur; La Sorcire et le Commissaire). Rcriture, adaptation (LOiseau dOurdi/La Barbe-Bleue ; Fables dsope/Fables de la Fontaine; Kalila et Dimna/Roman de Renart).

Critres de complexit lis aux personnages

Du moins complexe Nombre Faible nombre ; relations stables et classiques (Le Hollandais sans peine; La Verluisette ; Cest corbeau). Personnages nombreux mais avec un personnage principal bien identifiable (Les Nougats ; Mlusine). Au plus complexe Faible nombre mais relations complexes et volutives (Piero ; Grand-pre). Nombreux personnages dont plusieurs de premier plan (Charlie et la Chocolaterie ; Alice aux pays des merveilles ; Pinocchio ; Georges Lebanc ; Tirez pas sur le scarabe). loignement avec le personnage standard proche de la personne humaine. Le hasard dans La Couleuvrine, Rien dans Moi et Rien ont des statuts de personnages inscrivant demble la lecture dans un registre symbolique.

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Lire et crire au cycle 3


Du moins complexe volution des personnages tout au long du rcit Personnages conservant la mme personnalit et le mme statut tout au long de luvre. Au plus complexe Personnages subissant des transformations, changeant de statut (Piero ; Le Grand Livre vert ; La Belle et la Bte ; Le Souffre-douleur ; Les Petits Bonshommes sur le carreau).

La connaissance de la srie facilite le reprage des personnages, leur identification psychologique, leur rle dans lintrigue (Mlusine, Ludo, Barnab, etc.). Degr de proximit de larchtype Personnages proches de larchtype : sorcire dans Mlusine , vampire dans Le Buveur dencre, constellation familiale dans Mon je-meparle, Le Hollandais sans peine, le matre dcole/les lves dans Joker. Personnages loigns de larchtype: logre dans Mange-moi, Robinson et Vendredi dans Mamie Ouate en Paposie ou dans Lle du monstril. Opposition entre le personnage gnrique et le personnage sujet de lhistoire (lhomme/ lHomme dans Le chat qui sen allait tout seul de Kipling).

Dsignation des personnages

La manire dont lauteur nomme ses personnages induit un systme dattentes par rapport lhistoire : Nol et Lon dans Le Cochon loreille coupe, le matre Hubert Nol dans Joker, qui commence la classe en distribuant un paquet cadeau chaque lve, etc. Dans le conte, le nom du personnage renforce les qualits du personnage : une barbe bleue pour Barbe-Bleue, Cendrillon (cendres), la Belle, etc., jusqu utiliser la mme expression le dsignant comme pour la petite sirne, la Bte, etc. La difficult peut natre de ce que lecteur ne dcouvre le nom quaprs avoir lu plusieurs pages (Ba ; Joker). Quant aux reprises nominales pour dsigner les personnages au long du texte, elles peuvent tre nombreuses et varies, ce qui peut dsorienter le lecteur (Le Souffredouleur).

Critres de complexit lis la situation

Du moins complexe Lintrigue : sa nature, sa construction Forme courte, prsentant une succession de moments forts ; peu de digressions ou de pauses (cas des albums le plus souvent). Intrigue forte qui se dveloppe rapidement ; suspense (les jeunes lecteurs disent rechercher laction). Une chane dvnements avec relations explicites (certains lments pouvant se situer dans les images). Au plus complexe Intrigue se construisant lentement (Le Diable et son Valet ; Ippon). Prsentation sous forme de problmes rsoudre (Debout sur un pied) ou dnigmes (Nasr Eddin Hodja, un drle didiot).

Les vnements : leur nombre, leur organisation

Plusieurs chanes vnementielles avec relations explicites. Nombre restreint de chanes vnementielles avec relations causales plus ou moins nettes : deux dans Little Lou marques par un changement dans la forme narrative (BD). Relations logiques pousses jusqu labsurde ou ayant une valeur symbolique (Nasr Eddin Hodja, un drle didiot ; Debout sur un pied).

Lecture

33


Les changements de lieux : leur nombre

Du moins complexe Un seul lieu ou trs peu de lieux diffrents. Des changements de lieux non dterminants pour la comprhension de lintrigue.

Au plus complexe Changements de lieux en nombre relativement important. Changements de lieux influant fortement sur la comprhension de lintrigue (Alice au pays des merveilles ; Pinocchio ; La reine des fourmis a disparu). Espaces en opposition comme dans le Monde den haut. Lieux qui deviennent symboliques par la lecture quon en fait (le, fort labyrinthe, etc.).

Critres de complexit lis la faon dont les choses sont racontes

Du moins complexe Dbut de luvre Dbut proche des formes habituelles lies au genre : Il y avait une fois (La Belle et la Bte), Il y a longtemps de cela, vivait (Le Grand Livre vert). Dbut qui fait entrer rapidement dans lintrigue. Construction narrative fidle la construction type du genre concern. Construction narrative linaire. Chronologie du rcit et chronologie des vnements identiques (Le cheval qui sourit). Au plus complexe Dbut crit de manire originale, non conforme aux formes habituelles lies au genre. Dbut qui tarde faire entrer le lecteur dans lintrigue (Ippon ; Mamie Ouate en Paposie ; La Couleuvrine).

Construction narrative

Construction narrative prenant des liberts avec la construction type du genre. Construction complexe. Chronologie des vnements diffrente de la chronologie du rcit : construction simultane ou alterne : relais narratif dans LEnfant ocan ; construction avec flash-back (Ba ; Le Diable et son Valet ; Otto : autobiographie dun ours en peluche) ; construction avec enchssements (Ludo : tranches de quartier ; Scoop) ; construction combinatoire (Les Trois Chemins). Changement de narrateurs (Verte ; Une histoire quatre voix). Narration la premire et la troisime personne (Moi et Rien). Autobiographies vraies ou fausses (Otto : autobiographie dun ours en peluche ; LEnfant ocan ; etc.). nigmes poses par les choix dcriture : silences, ellipses temporelles ou spatiales (Le Collectionneur dinstants ; Moi et Rien ; etc.) ; fausse piste (Journal dun chat assassin). Ton humoristique ou satirique (Le Naufrag du A ; Barnab ; Scoop).

cart entre la chronologie du rcit et la chronologie des vnements

nonciation (qui parle ? qui raconte ? qui ?)

Un seul dispositif nonciatif: mme narrateur tout au long de luvre. Points dappui dans le texte facilitant la comprhension des changes (ponctuation, intentions exprimes par des verbes tels que corriger , ajouter , etc.). Niveau de langue bien reprsentatif du personnage (appartenance sociale, psychologie). Inventions langagires accessibles comme chez Ponti, Dahl, Tardieu, Queneau.

Lcriture : style, jeux sur la langue et le langage, densit

34

Lire et crire au cycle 3

Du moins complexe

Au plus complexe Mise en scne de la langue et du langage (Anacoluptres ; Dico dingo ; Le Coupeur de mots ; Le Hollandais sans peine ; Le Naufrag du A, etc.). Invention langagire (Raymond Queneau un pote ; Alice au pays des merveilles). Densit de lcriture : noncs longs, phrases complexes et vocabulaire difficile. Textes courts et faussement simples (Dis-moi ; Que font les petits garons ? ; Nuit dorage). Textes courts mais denses (Magazin zinzin ; Le Temps des cerises ; Le Cochon loreille coupe ; LInvit dun jour ; La Sorcire davril ; LAmour de la vie). Textes plus longs et denses (Le Collectionneur dinstants ; Maman Dlo ; La Longue Marche des dindes ; La Rencontre : lhistoire vridique de Ben MacDonald ; Deux graines de cacao ; Alice au pays des merveilles ou Pinocchio). Ces textes demandent des comptences de lecteur de fond , cest--dire des capacits mmoriser ce qui a t lu, des stratgies de lecture, etc.

Polysmie, mtaphores accessibles Lcriture : style, jeux sur la langue (Histoires presses ; Les Petits Bonshommes sur le carreau ; etc.). et le langage, densit

Rapport entre longueur et densit

Rcits courts conduisant le lecteur pas pas (La Sorcire et le Commissaire ; Les Nougats, Mon cygne argent). Textes plus longs, avec un guidage du lecteur (Un printemps vert panique ; Terriblement vert !).

Lvaluation des comptences en lecture

Toutes les comptences travailler durant le cycle 3 nappellent pas la mme forme dvaluation. Il faudra distinguer les temps dvaluation formelle, proposs la suite dun module, dune squence dapprentissage ou distance, des squences dapprentissage, pour faire le point sur la rsistance des acquis, de lvaluation plus continue. Dans les deux cas, llve y est associ pour prendre la mesure de ses progrs et identifier les obstacles quil a encore franchir. Le systme dvaluation-observation continue peut tre renseign selon des rythmes diffrents en fonction des enfants. On notera les russites particulires et les difficults manifestes ; pour les lves plus transparents , on sattachera leur observation particulire dans des moments spcifiques en suscitant plus que de coutume leur participation, en instaurant un change privilgi avec eux. Il est souhaitable de concevoir les outils dvaluationobservation continue comme des outils de cycle.

On sattachera en particulier aux mots outils et aux mots retenir dans les champs disciplinaires. Des indications ont t donnes p. 7, mais on peut ajouter dautres modalits (lecture haute voix de mots invents ou dforms, dextraits de textes, dicte de mots trous ; textes complter laide de mots donns par paires et proches, homonymes, homophones, etc.).

La lecture haute voix

Elle gagne tre value en sollicitant la participation des lves. Il importe dlaborer avec eux une liste limite de critres de russite (en sinterrogeant ensemble sur la dfinition de ce quest bien lire haute voix voir p. 9). Construite avec eux, cette liste les aidera sentraner, chacun notant rgulirement ce quil doit amliorer. Pour le moment dit dvaluation, chaque lve peut choisir un texte quil a aim (littrature) ou qui la particulirement intress (document), et le matre peut demander un texte plus long ou au contraire moins long en fonction de ce quil connat des comptences des uns et des autres. En organisant sur plusieurs jours cette valuation, le temps pass chaque jour nexcde pas les capacits dattention des lves qui doivent suivre et couter avec beaucoup de vigilance pour tre justes .

La reconnaissance de mots
Elle doit faire lobjet dvaluations rgulires, surtout pour les lves qui ont besoin dun soutien particulier.

Lecture

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La lecture de textes fonctionnels (consignes, noncs de problmes)

Elle doit tre value en situation. Elle est quotidienne ou presque ; pour valuer les comptences des lves, il convient quaucun commentaire collectif ne soit fait, quaucune aide ne soit donne. Il faut bien distinguer dans lanalyse des erreurs ou des checs (de ralisation des tches demandes ou de rsolution des problmes) si la source des difficults est dans la lecture de la consigne ou de lnonc ou bien dans la matrise et la mobilisation des savoirs ou savoir-faire exigibles.

La lecture de textes documentaires

Elle peut donner lieu des valuations ponctuelles portant, en cours de cycle, sur des composantes de la recherche documentaire (voir p. 21) et sur la comprhension des textes (avec illustrations associes le cas chant). Par exemple, en sadaptant la part du programme dj ralise dans chaque discipline : des questions tant donnes telles quelles peuvent se poser pour motiver une recherche documentaire, on vrifiera si les lves sont capables : de slectionner dans des copies de sommaires douvrages les chapitres o ils iraient chercher des rponses, de donner des mots-cls pertinents ; des questions tant poses et des documents donns, on vrifiera si les lves sont capables : de reprer des zones de textes ou des illustrations qui apportent des informations, dliminer dans des textes ce qui ne rpond pas aux questions ; sur la base dun texte, on vrifiera si les lves sont capables de complter un tableau, un schma ou toute autre reprsentation graphique (non de les laborer en totalit) pour rendre compte des informations recueillies. Inversement, on vrifiera sils sont capables de complter un texte en prlevant des informations dans des illustrations ou reprsentations diverses ; au travers de textes de longueur et de complexit syntaxique adaptes (ne pas aller au-del de ce qui a t travaill) et sur des thmes traits dans les diverses disciplines, on vrifiera la comprhension par des questions induisant des prlvements dinformations, des recoupements, des dductions, des infrences (questions fermes avec rponses oui/non ou vrai/faux, questions ouvertes appelant des rponses rdiges).

rait tre traite, de manire limite, comme pour tout autre texte). En effet, elle mobilise un investissement personnel et la subjectivit du lecteur, elle propose des textes toujours singuliers dont la comprhension et linterprtation font appel de multiples savoirs et savoir-faire en interaction. On privilgiera donc plutt une forme dobservation continue des comportements et des pratiques. Les lments indiqus ci-dessous sont indicatifs de ceux qui pourraient constituer un guide dobservation. Sur la base des informations capitalises, lobjectif du matre doit tre de faire progresser chacun, en sollicitant plus rgulirement la participation (ventuellement dans des groupes restreints), en guidant dans des choix de lectures, en crant des interactions avec dautres lves bons lecteurs et capables de faire partager des enthousiasmes, etc. Cette volution sentend sur les trois annes du cycle. Participation aux dbats Les lves peuvent-ils : se reprer dans luvre (notamment distinguer les personnages, leurs relations, leurs motivations, leurs projets, etc., identifier des lments majeurs de lintrigue, identifier la priode, le lieu) ; prsenter une interprtation, une hypothse face des ambiguts du texte, des silences, de limplicite, prsenter un point de vue, une valuation propos des valeurs, des motivations des personnages, etc. ; prsenter des preuves de leurs dires et/ou des objections pour rfuter des propositions dautrui en sappuyant sur le texte (considr du point de vue du contenu et/ou des stratgies narratives) et/ou les illustrations ; argumenter sur la base de connaissances et/ou de lectures antrieures (sur le sujet, sur des thmes proches, sur luvre de lauteur, etc.) ; exprimer des motions, des points de vue subjectifs relatifs laction, lcriture (sensibilit aux mtaphores, aux jeux de langue, etc.). Activits de lecteur en classe Les lves peuvent-ils : lire beaucoup et organiser leur lecture (marquer un arrt, reprer une phrase ou un passage, sauter des passages, etc.) ; crire pour eux ou selon les propositions faites par le matre (rsums, transpositions, changements de point de vue, impressions, etc.) sur leurs lectures, pour les baliser ; surmonter des obstacles de comprhension, persvrer malgr des difficults (poursuivre la lecture, revenir en arrire, relire, ralentir la vitesse, recourir aux illustrations, demander de laide des pairs ou au matre) ; partager leurs plaisirs de lecteur (lecture dextraits haute voix, conseils de lecture, etc.).

La lecture littraire
Elle prsente des caractristiques qui ne se prtent pas une approche valuative ponctuelle et normative (hormis la comprhension dextraits qui pour-

36

Lire et crire au cycle 3

Lectures personnelles, pratiques culturelles lectures libres : quantit, choix (livres faciles ou au contraire difficiles , varit des genres, des collections ou au contraire stabilit, etc.) ; capacit aller au bout de chaque livre, capacit argumenter sur un abandon ; intrt explicite pour la lecture et les livres manifest par la frquentation de la BCD hors temps contraint, ou dune autre bibliothque ; implication personnelle dans ses lectures (identification des personnages, vocation de souvenirs relis des situations rencontres dans les lectures, aspirations suscites par des textes, etc.).

Mmorisation, rinvestissements, rfrences rappel possible des histoires lues sans confusion entre les textes (pisodes essentiels, caractrisation des personnages, etc.) ; ralisation spontane de liens entre des livres, des textes, des illustrations ( cest comme , cest le contraire de ), entre des personnages ; traces des lectures antrieures dans les crits personnels (reprise de formules, de tournures, de mots), citations (remmoration exacte) ; rfrences explicites des textes, des auteurs, des univers en relation avec dautres domaines disciplinaires.

Lecture

37


Graphier Copier

criture
importantes. Il faut sassurer que les lves sont capables de rinvestir leurs acquis et donc crer les conditions ncessaires ce rinvestissement. Afin de mettre en perspective le parcours scolaire de llve, on rappellera que le but de la classe de 6e est que chacun soit capable de produire un texte narratif cohrent dune page environ.

Les comptences construire

Les comptences rappeles dans le tableau cidessous sont celles quexplicitent les programmes. Comme pour la lecture, le cycle 3 doit, en matire dcriture, garantir des acquisitions nombreuses et

Dbut du cycle 3 Copier sans erreur un texte de trois ou quatre lignes mot par mot et en utilisant une criture cursive et lisible. crire de manire autonome un texte dau moins cinq lignes (narratif ou explicatif) rpondant des consignes claires, en grant correctement les problmes de syntaxe et de lexique.

Fin du cycle 3 Copier rapidement un texte dau moins dix lignes sans erreur orthographique, correctement mis en page, avec une criture cursive rgulire et lisible.

crire de manire autonome

Activits transversales Rdiger, partir dune liste ordonne dinformations, un texte dominante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, seul ou plusieurs, dans le cadre dun projet dcriture relevant de lun des grands domaines disciplinaires du cycle 3, partir des outils labors par la classe. Littrature laborer et crire un rcit dau moins une vingtaine de lignes, avec ou sans inducteur, en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de prsentation. Pouvoir crire un fragment de texte de type potique en obissant une ou plusieurs rgles prcises en rfrence des textes potiques.

Rcrire

Rcrire un texte, en rfrence au projet dcriture et aux suggestions de rvision labores en classe et, pour cela, ajouter, supprimer, dplacer ou remplacer des morceaux plus ou moins importants de texte, la main ou en utilisant un logiciel de traitement de texte. Mettre en page et organiser un document crit dans la perspective dun projet dcriture en en respectant les conventions (affiche, journal dcole, fiche technique, opuscule documentaire, page de site Internet, etc.) et en insrant ventuellement les images, tableaux ou graphiques ncessaires.

Mettre en page

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Lire et crire au cycle 3

Copier
Lobjectif est que les lves parviennent copier rapidement un texte dau moins dix lignes sans erreur orthographique, correctement mis en page, avec une criture cursive rgulire et lisible. Ce nest pas par des exercices vide de copie que lon atteindra cet objectif, mais par la rgularit dune activit fonctionnelle et lexpression ritre dexigences en ce domaine.

crire beaucoup et souvent

Tout au long du cycle 3, on privilgiera les formes de travail dans lesquelles les lves ont crire vraiment. Cest dire que lon vitera autant que faire se peut les fichiers ou les pages photocopies qui ne sollicitent que des activits de remplissage despaces restreints (une ligne ou deux pour une rponse au gabarit limit, une case pour un mot, etc.). Les occasions dactivits fonctionnelles de copie ne manquent pas : dans des exercices de toute nature, savoir mettre au point et prsenter sur un cahier ou une page de classeur un exercice pris dans un manuel sera utile au collge ; le relev dans le cahier de la classe des dcisions arrtes lissue des dbats en ducation civique ; la mise au propre de textes produits individuellement ou collectivement. Ce peut tre le cas des synthses des leons labores collectivement dans une forme de dicte ladulte et le plus souvent mises au point par le matre au tableau, quil convient ensuite de copier dans le cahier personnel ; la mise au net de textes ou dextraits de textes que lon souhaite conserver dans le carnet de lectures, ou bien dinformations ou de productions que lon souhaite diffuser (affichage dans lcole ou en BCD, transmission aux parents ou dautres correspondants, etc.). Dans cette circonstance, on peut ajouter la copie la recherche des meilleures modalits de prsentation (mise en page, valorisation dinformations, etc.).

Acqurir des stratgies et intgrer des critres de qualit

Par des activits guides dabord, on conduira les lves laborer des stratgies de copie : si ce nest acquis au dbut du cycle 3, on veillera ce quils apprennent copier des mots entiers (ou des morceaux de mots trs longs coups de manire pertinente) puis des groupes de mots. Cette laboration passe par lobservation et la mmorisation qui pourront tre pilotes par le matre quand le texte est au tableau : lobservation trs analytique qui est une aide la mmorisation sappuie sur des rappels dordre orthographique,

leffacement des mots aprs lobservation conduit crire de mmoire, le matre pouvant aider par un rappel haute voix du texte effac. On peroit que copie et orthographe spaulent mutuellement. Plus les lves auront automatis lcriture des mots frquents, plus ils auront de points dappui facilitant la tche de copie et, inversement, plus les lves copieront et donc observeront de manire prcise , mieux ils mmoriseront lorthographe des mots. Au cycle 3, la qualit orthographique reste largement conqurir mais il ne faut pas considrer la qualit graphique comme acquise dfinitivement. La quantit dcrit et le dsir ou la ncessit dcrire vite conduisent souvent une dgradation de lcriture telle quelle tait pratique au cycle 2. Cest au cycle 3 que lcriture se personnalise et il est bon que chacun puisse ainsi marquer son appropriation du savoir-faire mais cela ne doit pas tre au dtriment du respect des caractristiques de lcriture cursive (rgularit des lignes, forme et proportion des lettres, liens entre les lettres). Que ce soit pour lcriture stricto sensu ou lorthographe, lhabitude de se relire doit tre cultive tout au long de la scolarit primaire. Le contrle mutuel (change de cahier avec un camarade) favorise cette vigilance ; des critres de relecture (ce sur quoi il faut tre attentif) labors collectivement seront alors appliqus et ainsi progressivement intgrs pour guider la relecture personnelle. Dans ces diverses situations, la qualit de la copie nest pas disjointe de la recherche dune prsentation soigne, qui facilite la relecture ou la lecture par des tiers. On tudiera en particulier comment se corriger proprement (rayer, effacer, recouvrir de blanc, etc.). On ne saurait trop encourager les initiatives pour amliorer la lisibilit de tout crit (espaces, soulignements, valorisations diverses). cet gard, lexamen de manuels ou douvrages documentaires (composition de la double page, mise en valeur, etc.), de recueils de posie ou de chansons, lidentification de ce quapportent la lecture des formes particulires de prsentation pourront donner des ides, surtout si on les rapproche de lanalyse critique dcrits dlves. Il est important en effet de mettre en avant la valeur fonctionnelle de la prsentation : loin dtre pur formalisme, il sagit par une bonne et belle prsentation de faciliter la comprhension, lutilisation, voire la mmorisation. Il va de soi que ces exigences ne sappliquent pas aux cahiers dessais, aux brouillons ou aux crits de recherche. Considres ainsi, la copie comme la tenue des cahiers (et celle des divers outils) ne sauraient chapper lvaluation. Celle-ci confre une valeur scolaire des activits souvent banalises aprs le cycle 2 quand les lves ont limpression davoir dpass un premier stade de difficults et dtre devenus autonomes.

criture

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crire pour apprendre

Les programmes prcisent, dans la rubrique Matrise de la langue et du langage , les comptences construire dans chaque domaine disciplinaire en matire dcrit. Certaines dentre elles sont encore en cours de construction en fin de cycle 3 et ne sauraient tre values titre individuel pour chaque lve. Elles auront nanmoins fait lobjet dun travail rgulier au cours du cycle, par exemple : participer la rdaction collective dun protocole denqute ou de visite ; laborer, avec laide de lenseignant, des crits destins servir de rfrence en mathmatiques ; rendre compte, dans un projet dcriture collective, dune ralisation artistique (catalogue dune exposition, programme dun concert, guide pour la visite dun monument, affiche, etc.) ; participer llaboration collective dun crit de fiction en rfrence une uvre ou une srie duvres dart. Pour les autres comptences, elles doivent tre rgulirement travailles dans les divers champs disciplinaires de telle manire que chaque lve ait acquis, en fin de cycle, un certain niveau dhabilet dans la production autonome pour chacune des formes dcrits concernes : compte rendu, courte synthse, lgende de documents, solution dun problme ou expos de la dmarche de rsolution, fiche technique. Les circonstances de travail sont fonctionnelles, intgres aux activits disciplinaires pour lesquelles il est naturel de : conserver de linformation, temporairement (prendre des notes) ou durablement (crits de rfrence) ; communiquer/transmettre dautres, dans la classe ou au-del (de nombreux crits peuvent constituer des contributions au journal ou au site de lcole, laffichage collectif) ;

rflchir, chercher des solutions, organiser ses propres ides. Lacquisition de lautonomie de production se fait progressivement tout au long du cycle 3. Au dbut du cycle, il convient de procder collectivement. Le matre prend des notes au tableau pour la classe (le tableau de papier est prfrable car il permet de conserver et de complter ces notes), il crit sous la dicte une synthse ou un compte rendu labor collectivement avec son soutien. Cette activit dcriture sous la dicte peut tre dlgue quelques lves, bons scripteurs, qui se relaieront au tableau alors que le matre pilotera les changes au sein de la classe. Lcrit collectif fait lobjet dune copie individuelle, parfois dune dicte ou dune reconstitution plus ou moins partielle (dans laquelle on peut jouer sur ce que lon efface afin de mobiliser, sur des lments particuliers, la rflexion et la mmorisation des lves). Progressivement, le matre rduit le guidage ou le limite au groupe des lves les plus fragiles, les autres tant invits travailler seuls ou en petits groupes, sur la base dun protocole construit collectivement (guide dcriture). Pour la synthse lissue dune leon, les lves disposeront des notes prises par le matre au tableau et structures par lui (par exemple, on distinguera pendant la leon dhistoire, les lieux, les personnages, les dates, les faits, etc.). On peut ainsi prparer collectivement (notes au tableau) le compte rendu dune visite ou dun vnement vcu ensemble (la participation une rencontre dans le cadre des activits Usep, la participation un concert, etc.) avant que, par petits groupes ou individuellement, on passe lcrit. Le temps de production de ces divers textes est prendre sur le temps de la discipline. Le tableau ci-dessous rcapitule, par domaine, les crits pratiquer.

Domaines disciplinaires

crits

Destination des crits

ducation civique Ordre du jour des dbats et dcisions prises durant Cahier de runion : les lves y un dbat : rgles de vie, propositions ou requtes crivent tour de rle (un ou adresses dautres classes ou au directeur, etc. deux secrtaires par sance). Protocole denqute ou de visite ; compte rendu dune enqute ou dune visite. Histoire et gographie Informations dgages pendant une leon et/ou Cahier conserver durant tout lexamen dun document, dune carte, etc. le cycle. Courte synthse partir des informations notes pendant la leon ou dans une lecture documentaire. Lgende dun document iconographique, dune carte ; titre dun rcit historique, dune illustration. Dfinitions (lexique).

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Lire et crire au cycle 3

Domaines disciplinaires Mathmatiques

crits Texte pour communiquer la dmarche et le rsultat dune recherche ; rponse un problme. crits de rfrence (tables, dfinitions, formules, etc.).

Destination des crits Cahier dexercices (cahier du jour). Cahier de rfrence ( distinguer des crits de travail).

Sciences

Notes lors dune observation, dune exprience, Carnet dexpriences. dune enqute, dune visite. Compte rendu dexprience ou dobservation. Courte synthse partir des informations notes pendant la phase de structuration de la sance ou lors dune lecture documentaire. Dfinitions. Dans un projet dcriture collective, prsentation dune ralisation artistique (catalogue dune exposition, programme dun concert, guide pour la visite dun monument, affiche, etc.). crit de fiction en rfrence une uvre ou une srie duvres dart. Dossier artistique individuel (part personnelle et part collective : cela peut sorganiser comme le carnet dexpriences en sciences). Contributions au journal ou au site dcole, laffichage collectif. Cahier ou fichier de classe ou dcole. Contributions au journal ou au site dcole, laffichage collectif.

Enseignements artistiques

EPS

Fiche technique permettant de raliser un jeu. Tableau des performances ralises de manire rutiliser linformation ultrieurement. Compte rendu dun vnement sportif auquel la classe a particip (dans le cadre de lUsep par exemple).

crire dans la classe de littrature

Les diffrents crits produits par les lves en littrature peuvent tre classs en quatre catgories : les crits de travail, les projets dcriture, les crits anthologiques et les crits dentranement.

pas corrigs par lenseignant mais celui-ci peut les reprendre sur un support collectif en vue dun dbat ou les utiliser comme point de dpart dune nouvelle situation dapprentissage. Les formes prises par ces crits seront variables : journaux de lecture changs entre les lves, rsums, questions, tableaux, schmas, etc. Une partie du carnet de lecteur peut leur tre consacre.

Les crits de travail

Ce sont des crits provisoires, gnralement courts, parfois des prises de notes ou des relevs de passages dun texte, toujours personnels ; ils ont les mmes fonctions que les crits de travail en sciences. Ils jalonnent un parcours de lecture en offrant au lecteur des traces personnelles de sa dmarche. Ces crits permettent au matre dvaluer la qualit des lectures, de reprer les erreurs de comprhension et les mauvaises postures de lecteurs afin dorienter ses interventions. Ils tayent la rflexion, ils aident llaboration des connaissances en permettant de noter une interprtation, une hypothse, une ide, un moment particulier de la squence. Ils peuvent servir dancrage au dbat interprtatif. Ils ne sont

exemples
Au dbut dun roman, dun album, dun conte les lves crivent ce quils comprennent du texte (premire impression) ou ce quils anticipent (premire formulation de lhistoire). Au fur et mesure de la dcouverte du texte (et/ou des images), et condition que luvre sy prte (problme de comprhension), ils reprennent leurs crits en les modifiant, en les compltant, jusqu la fin de la lecture. chaque tape, le matre peut choisir dutiliser ces crits pour introduire des dbats sur la lecture ou, au contraire, favoriser selon les comptences acquises une rflexion dabord personnelle. la fin de la lecture les lves crivent ce quils ont compris (les ides principales) et comparent avec leurs premires impressions. Ils reformulent le texte lu et les diffrents rsums (naturellement interprtatifs) sont mis en dbat (quest-ce qui

criture

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vous fait penser ceci ?). Ce travail oblige ncessairement des relectures, des activits de prlvement dans le texte et/ou dans limage. Les lves valuent leur lecture en posant des questions sur les points quils estiment encore obscurs ou ambigus. Au cours de la squence (considre comme lensemble des sances consacres un ouvrage) le matre peut faire apparatre un problme de comprhension rsoudre en slectionnant un extrait de texte. Il proposera alors des activits dcriture portant sur les caractristiques du texte : le systme nonciatif (changement de point de vue, etc.) ; les reprises anaphoriques (dans un extrait de texte) quand elles sont ambigus ; les constructions narratives (chronologie, progression des vnements, etc.) ; les changements dpoque, de lieux, etc.

Reprer des motifs, des formes rcurrentes dans des textes lus et les utiliser pour crer de nouveaux textes (fonction des nombres 3 ou 7 comme dans le conte Le Chant des gnies, La poule qui voulait pondre des ufs en or, Contes russes, etc.). Reprer des rgles dcriture portant sur lun des diffrents niveaux de la fabrication du texte, sollicitant limaginaire et un retour rflexif sur le jeu de la langue et du langage, et les rutiliser.

Projets dcriture dune dure plus longue

Ces projets dveloppent des interactions avec les autres domaines artistiques (arts visuels, musique, thtre, etc.). Ils peuvent par exemple exister dans le cadre dune classe projet artistique et culturel. Correspondance avec un auteur, un pote, un illustrateur. crits critiques dans le cadre dun festival du livre et de la lecture, ralisation de publications littraires, participation des comits de lecture, exposition, vente de livres, etc. Ralisation dun recueil collectif de textes pour diffusion dans lenvironnement proche de lcole. criture dun livret dopra, dune pice de thtre, dun scnario, etc. Le projet dcriture comprend plusieurs tapes (chacune delles faisant lobjet dun premier jet et de rcritures) constituant un parcours personnel pour les lves qui cheminent dans la pense et le langage. Le matre, lecteur attentif des crits produits, choisira les consignes dcriture successives, les apports culturels (autres lectures, etc.) et la dure du projet. Selon les comptences des lves et la nature du projet, laccompagnement sexercera de manire diffrencie au cours des diffrentes phases. Il est important que le contrat dcriture soit clair afin que les lves sy investissent et dpassent les difficults lies la gestion de lensemble des tches. Des aides et des activits dcroches seront prvues par le matre afin que les crits produits correspondent aux attentes dfinies.

Les formes prises par ces crits pourront tre des soulignements, des ajouts sur le texte, des prlvements et classements des lments prlevs, des schmas permettant de visualiser une progression ou des relations logiques, etc. On utilisera donc une copie du texte cible (en la limitant au passage du texte concern). Dautres crits permettent laccompagnement des lves dans la lecture dune uvre longue. Ainsi peuton, aprs lecture des titres de chapitre, crire ses premires ides sur le livre ou, linverse, titrer au fur et mesure les chapitres du livre sils nont pas de titre.

Les projets dcriture

Les projets dcriture dans la classe de littrature ne sont pas ncessairement longs. On peut les classer selon les objectifs dapprentissage.

Interaction lecture et criture

Identifier des strotypes et en jouer : parodies, dtournements, pastiches. Produire des textes courts appartenant : un genre identifi (contes tiologiques, voir Kipling, ou nouvelle policire) ; une symbolique particulire (Les Trois Cls dor de Prague), etc. Faire expliciter les relations avec dautres textes ou dautres images (dvelopper lcriture en faisant raconter par un personnage le rcit auquel il est fait allusion ou rfrence). Plus gnralement, insrer un texte dans un texte lu ou crire la fin dune uvre ouverte afin de dvelopper des comptences textuelles. Rcrire pour transposer luvre (ou une scne) pour le jeu dramatique. Combiner des uvres (des scnes) en mlant les personnages ou les actions ; transposer un rcit dans un autre temps, dans un autre espace, etc.

Projets dcriture personnelle

Les programmes signalent une pratique dcriture tenue dun carnet de lecture quil conviendra de dvelopper dans la classe afin dencourager les crits personnels des lves sur leurs lectures. Les lves y voqueront ce qui relve du jugement esthtique, de lvocation des motions, de la subjectivit. Il sagit alors de construire avec eux les modalits pratiques de la mise en uvre (forme, changes, temps dcriture, etc.).

Les crits anthologiques

Dans la classe de littrature, les crits anthologiques ont toute leur place : choisir, collectionner, mettre en correspondance des extraits de textes est une pra-

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Lire et crire au cycle 3

tique formatrice, autant sur le plan mtalinguistique et culturel que psychoaffectif. Sur le cycle, pourront tre constitus personnellement (support papier ou lectronique) : une anthologie potique pouvant tre classe et reclasse selon des critres personnels ; un recueil de citations (expressions, mtaphores, syllogismes dans Alice au pays des merveilles , extraits de texte, proverbes, morales, etc.) ; un recueil de mots (dictionnaire des noms de personnages de luvre de Claude Ponti, dictionnaires des noms de lieux dans les uvres lues, etc.). Collectivement, des anthologies pourront tre constitues permettant des changes de lectures personnelles.

lecture clairement identifis. Ils seront mis en uvre dans le cadre des ateliers de lecture dcrits dans les nouveaux programmes. On pourra : sentraner sur des problmes de cohsion du texte (marques grammaticales, reprises/substituts, connecteurs) : reconstituer un texte dont les blancs portent tous sur le mme problme de cohsion (reprises, connecteurs, verbes conjugus), ou dont les lignes sont mlanges (prise en compte des marques grammaticales), retrouver le texte dorigine partir dun texte o lon a supprim les diffrentes reprises, rcrire le texte en changeant le genre dun personnage ou le nombre de personnages ; sentraner sur des problmes de cohrence du texte (chronologie, personnages, temps, lieux, action, nonciation) : reconstituer un texte dont les blancs portent tous sur le mme aspect de la cohrence, un texte donn sous forme de puzzle, rcrire le texte en changeant de point de vue, en changeant dpoque, en changeant le nombre de personnages, crire partir dimages en respectant lordre chronologique ou en faisant le choix dun ordre diffrent, partir dimages reprsentant le dbut de lhistoire.

Des activits plus dcontextualises

Le matre programme des activits de dcouverte et dapprentissage plus dcontextualises dont les bnfices doivent tre mobiliss ensuite en contexte rel de lecture ou dcriture. Ces crits dentranement se situent la jonction de lobservation rflchie de la langue et des activits de lecture et dcriture. Ils prendront appui sur des textes relativement courts et permettront aux lves de sentraner la rsolution de problmes dcriture ou de

criture

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