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MMOIRE SUR LENCADREMENT DES TUDIANT(E)S DANS LES FORMATIONS EN LIGNE OFFERTES AUX DIFFRENTS NIVEAUX DENSEIGNEMENT

Document prpar pour le Rseau denseignement francophone distance du Canada (REFAD) (www.refad.ca)

par Jean Loisier, Ph.D.


Ce projet a t rendu possible grce un financement du Ministre du Patrimoine canadien (www.pch.gc.ca).

Concernant la production de ce document, le REFAD tient remercier M. Jean Loisier pour lexcellent travail accompli

Mars 2010

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Mmoire sur lencadrement en FAD

TABLE DES MATIRES


INTRODUCTION............................................................................................................. 1 Chapitre 1 LA FORMATION EN LIGNE ........................................................................ 3 1 Distinctions : distance et/ou en ligne. ............................................................ 3
Lenseignement assist par ordinateur (EAO)..................................................................3 Les plateformes denseignement en ligne. .......................................................................3 La synchronie en FAD.........................................................................................................4 La mutation vers la formation en ligne..............................................................................4 Rduction des cots des dispositifs techniques......................................................4 Transfert des contenus............................................................................................4 Le tout en ligne . .............................................................................................................4

Les dispositifs asynchrones .............................................................................. 5


Les pages web. ....................................................................................................................5 Les foires aux questions.....................................................................................................6 Le courriel ............................................................................................................................6 Le forum de discussion ......................................................................................................7 Les blogues..........................................................................................................................8 Les wikis...............................................................................................................................8 Les portfolios .......................................................................................................................8

Les dispositifs synchrones. ............................................................................... 8


Le clavardage.......................................................................................................................9 Les audioconfrences.........................................................................................................9 Les vidoconfrences .......................................................................................................10 Le fort potentiel socio-affectif des dispositifs synchrones ...........................................10

4 5 1

Multimdias et multitches............................................................................... 11 Vers une automatisation de lencadrement .................................................... 12 Profils gnraux dapprenants. ........................................................................ 13
Les coliers. ......................................................................................................................13 Les tudiants......................................................................................................................14 Les adultes .........................................................................................................................14

Chapitre 2 LES TUDIANTS EN LIGNE ..................................................................... 13

Les clientles de la formation distance.................................................. 15


Des profils sociodmographiques particuliers ..............................................................16 Une clientle adulte ...........................................................................................................16 Au secondaire, les raccrocheurs .....................................................................................17 Autres caractristiques.....................................................................................................17

Formations offertes distance. ....................................................................... 18


Au niveau secondaire........................................................................................................18 Au niveau collgial ............................................................................................................18 Au niveau universitaire .....................................................................................................18

Attentes, perception et besoins des tudiants distance............................. 19


L'encadrement ...................................................................................................................19 La personne tutrice ...........................................................................................................20 L'entourage ........................................................................................................................21

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Laide extrieure ................................................................................................................21

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Pourquoi choisit-on la formation distance ? ............................................... 22


Une modalit adapte aux disponibilits de ltudiant ..................................................22 Une modalit adapte certaines personnalits. ..........................................................22

La motivation, principal facteur de persvrance. ......................................... 22 Points de vues sur lencadrement. .................................................................. 24
De lenseignement lencadrement.................................................................................24 Lencadrement pdagogique............................................................................................24 Lencadrement conseil......................................................................................................24 Vers une vision globalisante de lencadrement..............................................................25

Chapitre 3 LENCADREMENT..................................................................................... 24

Les composantes de lencadrement................................................................ 25


Les plans de support ...................................................................................................26 Le plan cognitif ......................................................................................................26 Le plan socio-affectif .............................................................................................26 Le plan motivationnel ............................................................................................26 Le plan mtacognitif ..............................................................................................26 Les relations dencadrement . .....................................................................................26 Linformation..........................................................................................................27 Lvaluation. ..........................................................................................................27 Le soutien..............................................................................................................27 Lanimation ............................................................................................................28 Laccompagnement ...............................................................................................29

Les intervenants qui encadrent. ...................................................................... 30 Les ducateurs......................................................................................................31 Les formateurs ......................................................................................................31 Les tuteurs.............................................................................................................31 Les intervenants dits non-enseignants ............................................................31 Lencadrement et les tuteurs distance. ........................................................ 32 Le tuteur-formateur en entreprise..........................................................................32 Le tuteur-pair sur le campus..................................................................................32 Le tuteur-orchestre distance...............................................................................32 Le tuteur mdiateur ...............................................................................................33 Formation et cheminement personnel............................................................. 34 Le temps de lavant ........................................................................................... 34
La formation : un processus souhait ou oblig............................................................34 Les fervents...........................................................................................................35 Les utilitaristes.......................................................................................................35 Les conscrits .........................................................................................................35 Le choix du domaine de formation ..................................................................................36 Le personnel-conseil dans les institutions.............................................................36 Linformation en ligne ............................................................................................36 Les choix spcifiques .......................................................................................................36

Chapitre 4 LES PHASES DE LENCADREMENT ....................................................... 34 1 2

Le temps de laction. ......................................................................................... 37


La dynamique dune formation bimodale........................................................................37

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Phase 1. ................................................................................................................37 Phase 2 .................................................................................................................37 Phase 3 .................................................................................................................38 Phase 4 .................................................................................................................38 Phase 5 .................................................................................................................38 Dynamique dune formation tout en ligne .................................................................39 Lorganisation. .......................................................................................................39 Lappropriation de la logistique du cours. .....................................................................39 Le cadre personnel dapprentissage. ...........................................................................39 Les ressources documentaires.....................................................................................40 Lorganisation de la collaboration. ................................................................................40 La ralisation des activits dapprentissage..........................................................40 Lapprentissage individuel. ...........................................................................................40 La dynamique des groupes-classes. ............................................................................41 La production des objets dvaluation ...................................................................41

Le temps du suivi .............................................................................................. 41


Lvaluation sommative. ...................................................................................................41 Lvaluation formative.......................................................................................................42 La mise en perspective des performances. ....................................................................42 Persvrance aux tudes..................................................................................................42

Chapitre 5 LENCADREMENT PDAGOGIQUE......................................................... 44 1 Planification pdagogique et encadrement. ................................................... 44


La transposition en ligne des cours prvus pour la classe...........................................44 La planification des cours tout en ligne. .........................................................................44 Apparition des tuteurs ................................................................................................45 Lencadrement tutoral .......................................................................................................45 La modalit dintervention .....................................................................................45 La temporalit des interventions tutorales.............................................................46 Les fonctions de lencadrement tutoral..................................................................46 Le plan dencadrement......................................................................................................46

Lencadrement comme accompagnement. ..................................................... 46


Langage et dveloppement selon Vygotski ....................................................................46 La collectivisation du savoir.............................................................................................47 Lhumanisation de la formation en ligne par les TICs ...................................................47 Lapprentissage collaboratif comme conversation . .................................................47 tayage et ds-tayage. ....................................................................................................48 Rle du modrateur...........................................................................................................49

3 4

Le processus cognitif et lencadrement .......................................................... 49 Processus cognitif de lapprentissage. ........................................................... 50


Connaissances et apprentissage juste assez ...........................................................50

Chapitre 6 HABILETS RELATIONNELLES POUR LENCADREMENT................... 52 1 2 Les besoins relationnels en formation en ligne ............................................. 52 Les habilets relationnelles pour lencadrement ........................................... 52
Le feedback critique ..........................................................................................................52 Lempowerment .................................................................................................................53 Le questionnement............................................................................................................53 Lcoute ..............................................................................................................................54

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L'coute aidante ....................................................................................................54 La relation galitaire..........................................................................................................54

La motivation envers les cours en ligne ................................................... 55


Motivations suivre le cours ...........................................................................................55 Motivations persvrer dans le cours ..........................................................................55 Motivation russir le cours ............................................................................................55

Chapitre 7 LENCADREMENT INSTITUTIONNEL ...................................................... 57 1 Le choix de linstitution. ................................................................................... 57


Lducation et le march .............................................................................................57 Lducation industrielle. ...................................................................................................57 Les institutions ducatives et leur image. ......................................................................58 Perceptions de la formation distance...........................................................................58

Lencadrement personnel et social.................................................................. 59


Les services dinformation et dorientation. ...................................................................59 Les services de soutien personnel ..................................................................................61 Les services dintgration et de valorisation sociale.....................................................61

3 4

Lencadrement personnel et social de ltudiant en ligne ............................. 62


Les services de formation en ligne des institutions traditionnelles.............................62

Une culture organisationnelle inadapte. ....................................................... 63

CONCLUSION .............................................................................................................. 65 BIBLIOGRAPHIE.......................................................................................................... 66

TABLE DES SCHMAS


Figure 3-1 - Schma rcapitulatif des principales fonctions dducation Schma 4-1 Les phases dune session en formation bimodale Schma 5-1 Dialectique cognitive. p.30 p.38 p.50

Schma 4-2 Les types dencadrement selon les phases dune formation tout en ligne . p.43

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iv

INTRODUCTION

Au XIXme sicle, lindustrialisation avait mis en vidence le besoin urgent de main duvre alphabtise et minimalement instruite; lindustrialisation entrana donc lducation des masses. Lesprit dmocratique sen mlant, on est alors pass de lducation litiste, de type tutoral, un enseignement de masse standardis pour des groupes-classes indiffrencis. Les lves taient considrs comme semblables et galement comptents pour apprendre; il leur restait faire leffort dapprendre ce qui leur tait prsent par le matre. Le programme denseignement impliquant essentiellement lexpertise de lenseignant dans la matire enseigner, ses aptitudes encadrer les apprenants ntaient pas prises en compte, ni lors de son recrutement ni lors de son valuation. Lobjectif gnral tait que ses lves russissent les examens, preuves standardises pour valuer les apprentissages. Les enseignants qui avaient, disait-on, la vocation , portaient une attention particulire certains lves, en aidant les plus dmunis apprendre, et en stimulant et en orientant les plus brillants vers les niveaux suprieurs. En bref, ils encadraient leurs lves, au-del de leur fonction de rptiteurs de connaissances. Au tournant du prsent millnaire, un thme domina les discours publiques, tant dans les sphres politiques quconomiques, scientifiques ou culturelles : la socit du savoir. Congruent avec celui de linnovation qui lavait prcd, il sert, depuis ce temps, de prmisse toutes les argumentations pour dfinir des orientations collectives. En bref, on nous rpte que nous naurons pas de futur sans le savoir de haut niveau produit par la recherche puis diffus par les institutions de formation. Mme si les actions ne suivent pas toujours les paroles, tout le monde sentend pour reconnatre limportance et la prsance du savoir sur le faire. La production et la diffusion des connaissances seront donc la clef du dveloppement conomique, notamment dans les petites communauts o lactivit industrielle se fera de moins en moins rentable face de grands ensembles politiques dont le march intrieur assure demble un retour sur investissement. Or, la production du savoir nest pas le fruit dune gnration spontane. Elle sappuie sur lacquisition, la comprhension et la remise en question de savoirs antrieurs. En bref, la formation intellectuelle est elle-mme la clef de la production de nouveaux savoirs, gnrateurs dinnovations et de dveloppement. Cest dans cette optique que nous abordons une revue de lencadrement des tudiants dans les formations en ligne. Sachant que les institutions de formation intgrent de plus en plus les outils numriques, notamment aux niveaux postsecondaires, il nous semble important de comprendre les mutations qui soprent dans les processus denseignement-apprentissage. Il est dsormais acquis, pour les tudiants, que le professeur nest plus la source exclusive de connaissances dans son domaine dexpertise. De multiples ressources documentaires, en ligne, offrent, sous forme multimdias, une foule dinformations qui se comparent, bien souvent, avantageusement avec les moyens de transmission du prof-expert dans son cours. Ainsi la fonction du professeur se dplace vers une aide lintgration des informations recueillies par les tudiants et leur comprhension. La croissance des formations offertes en ligne amne une dissociation des fonctions professorales : prsentation des savoirs, accompagnement des tudiants et valuation de leurs apprentissages. Cette dissociation saccompagne du fractionnement du processus denseignement et de lattribution des tches diffrents agents : le professeur-concepteur, le tuteur et le correcteur. Dans bien des cas, seul le tuteur maintient un certain contact avec

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ltudiant par divers moyens de communications. Par ailleurs, les formations en ligne sadressent des tudiants isols ou regroups dans des classes virtuelles, cest--dire sans contact direct. On doit sinterroger sur les consquences dun tel morcellement du processus dapprentissage la fois sur le maintien de la qualit des formations suivies et sur limpact sur la motivation des tudiants soumis cette nouvelle forme dindustrialisation de lducation. Dans ce document, nous commencerons par faire une revue rapide des dispositifs techniques disponibles en formation en ligne, en signalant ceux qui sont les plus propices maintenir un contact humain avec les apprenants. Dans un deuxime temps, nous prsenterons les diffrentes catgories dtudiants appels suivre les formations en ligne pour comprendre quelles sont leurs attentes. Nous tenterons ensuite de clarifier la notion dencadrement, en explorant les diffrents facteurs qui devraient tre pris en compte pour assurer un soutien efficace ltudiant. Par la suite, nous prsenterons les principales phases de la dmarche dapprentissage par lesquelles passe ltudiant pour comprendre quel type dencadrement y est associ. Nous prsenterons ensuite les types dencadrement privilgier en fonction des stratgies pdagogiques, puis, en lien avec lencadrement pdagogique, nous dvelopperons certains aspects psycho-sociaux de lencadrement. Enfin, nous prsenterons les autres services de soutien offerts aux tudiants qui suivent des cours en ligne, dans les institutions qui les dispensent.

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Chapitre 1 LA FORMATION EN LIGNE

1 Distinctions : distance et/ou en ligne.


La formation en ligne nest pas la simple consquence de la transposition de la formation distance dans les rseaux numriques. Elle relve davantage de la tradition de lenseignement programm que de celle de la formation distance. Lenseignement assist par ordinateur (EAO). Internet nest pas apparu rapidement avec toutes les potentialits quon lui connat aujourdhui et lintroduction des communications par internet dans les milieux ducatifs sest faite trs progressivement. Dune part, bien souvent, on ne voyait pas lintrt de ce nouveau moyen de communication sans rapport apparent avec les usages pdagogiques traditionnels, et dautre part le cot lev des premiers quipements et services ntait pas envisageable dans les cadres budgtaires habituels. Cest vers la fin des annes 80 quon exprimenta et dveloppa certaines applications informatiques dans certains dpartements universitaires, pour les tudiants sur le campus. Des logiciels dits ducatifs apparurent sur cdrom pour usage local, puis en ligne pour une utilisation ventuelle distance. Les universits investirent massivement dans des salles quipes dordinateurs mis en rseau avec leur serveur pour que les tudiants, nayant pas les quipements requis chez eux, puissent accder ces applications pdagogiques de lordinateur. Les capacits de stockage des serveurs universitaires dcuplrent rapidement, tout comme les vitesses de transmission des donnes numriques sur les rseaux tlphoniques; le microordinateur, porte de presque toutes les bourses, est devenu un produit de consommation de masse. Les plateformes denseignement en ligne. De nombreuses plateformes de formation en ligne apparurent; opres sur les serveurs des universits, et elles permirent une standardisation et une gestion des cours offerts dsormais en ligne . Les premires plateformes de formation en ligne taient gnralement programmes par des informaticiens, analystes et programmeurs, qui tentaient de reproduire de manire automatise les pratiques denseignement et de gestion des dossiers dtudiants traditionnellement en usage dans les institutions ducatives. Peu denseignants ayant t invits participer ces premires plateformes, un phnomne circulaire sest mis en place. Les analystes reproduisirent le modle pdagogique dominant : diffusion de connaissances de source magistrale, exercices dapplications, valuation; le dpt des travaux en ligne par les tudiants sest ajout par la suite, ainsi que la gestion des listes dtudiants et de leurs rsultats pour satisfaire galement le personnel de gestion acadmique. Quant aux enseignants, peu familiers avec les outils mais retrouvant le modle magistral qui leur tait familier, ils sintressrent cette nouvelle modalit de prestation de leurs cours.

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La synchronie en FAD. La formation distance prit le virage de la formation en ligne plus tardivement que les institutions denseignement traditionnelles. La formation distance sappelait lorigine la formation par correspondance car seuls les services postaux pouvaient tablir un lien entre linstitution dispensatrice de formation et les tudiants; de ce fait la formation tait la fois distance et asynchrone . Pour ces institutions spcialises en formation distance, le modle de rfrence pour la dispensation des savoirs tait lenseignement en classe : apprentissage dans un mme lieu et dans un mme temps. Dans les annes 70, avec les innovations technologiques dans les mdias lectroniques, la formation distance sorienta vers le mode de dispensation synchrone : radio et tlvision ducatives avec rtroaction tlphonique, puis diverses formes daudio et de vidoconfrence. condition de faire quelques ajustements ncessaires, compte tenu de certaines limites technologiques, de nombreuses formations ont t offertes selon cette modalit, tlformation synchrone, jusquau tournant du millnaire. La mutation vers la formation en ligne. Depuis une dizaine dannes, on assiste une fusion des diverses modalits de mdiatisation de lenseignement-apprentissage vers la formation en ligne. Deux facteurs importants y ont contribu, tous deux ayant un fort impact conomique. Rduction des cots des dispositifs techniques. Tout dabord, lusage des technologies numriques est beaucoup plus conomique que lusage de technologies analogiques plus anciennes. Le matriel de production, ordinateurs et logiciels, est dsormais accessible au grand public, de telle sorte que les enseignants peuvent prparer des cours plus attrayants et souples en y incluant des squences multimdias produites cots raisonnables ou mme acquises de sources extrieures. En outre, il nest plus besoin de locaux spcialiss, studios et rgies techniques, oprs par des techniciens. Alors que les transmissions par mdias traditionnels, radio ou tlvision, taient techniquement complexes et donc coteuses, les rseaux de transmission haut dbit permettent dsormais des conomies substantielles. Les apprenants peuvent recevoir des documents multimdias complexes et interagir avec les responsables de formation et avec des pairs. Transfert des contenus. Par ailleurs, plusieurs professeurs, notamment en formation postsecondaire, ont dvelopp depuis plusieurs annes des modules denseignement, voire des cours complets, sous forme numrique pour usage dans le cadre de leur enseignement en classe, ou pour des cours en ligne au sein de leur institution. Le passage dune offre de services de formation en ligne locale une offre de formation en ligne distance va de soi. L encore on assiste une conomie de cots de prparation. Cest dailleurs dans cette optique quon a vu apparatre depuis plusieurs annes de nombreux producteurs de contenus dapprentissage. Le tout en ligne . En bref, les importantes conomies de cots de production et de diffusion permises par ladoption de la mise en ligne des formations sont lorigine de la transposition des formations distance en formations en ligne. Dautant que les dispositifs de messagerie instantane par crit, audio ou vido, permettent dsormais des interactions synchrones comme la formation distance les pratiquait, encore rcemment, via les systmes daudio et de vidoconfrences analogiques. La numrisation gnralise des informations et laccroissement des vitesses de transmission disponibles actuellement ont men la fusion des pratiques de formation

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mdiatise, au point que la distinction entre formation distance et formation en ligne tend sestomper. La modalit de formation en ligne inclut donc dsormais la formation distance et la formation sur campus mdiatise par internet. Dans le second cas, la formation en ligne nexclut pas les rencontres entre les tudiants qui suivent le mme cours. Bientt, on ne devrait plus parler que de formation en ligne . Cest ce que constate Munoz (2009) dans sa recherche pour la Fdration des tudiants universitaires du Qubec : Le concept gnral de formation distance regroupe, de faon large, un grand nombre de moyens denseignement, qui nont en commun que le fait que ltudiant et lenseignant sont physiquement distants lun de lautre. Par contre, lvolution des moyens technologiques favorise le dveloppement des formations dites en ligne , cest--dire celles qui utilisent Internet comme moyen de communication. Cette mutation des moyens denseignement donne dailleurs lieu une remise en question de la notion mme duniversit, laquelle na plus ncessairement tre un lieu physique o sont rassembls professeurs, tudiants et autres membres de la communaut. La voie est donc ouverte au dveloppement duniversits virtuelles, indpendantes des frontires nationales, remettant par le fait mme en cause le pouvoir de rglementation de ltat sur les universits. [Munoz-FEUQ (2009)] En outre, au Qubec, le clivage entre les universits offrant certaines formations distance telles que lUniversit Laval et lUniversit de Montral et La Tl-universit (TLUQ), membre du rseau de lUniversit du Qubec couvrant le territoire qubcois, semble sestomper depuis quelle a t intgre lUQAM. Sur le plan international, de nombreuses institutions postsecondaires des pays dits dvelopps offrent des formations en ligne susceptibles dattirer une clientle cosmopolite, ce qui nest pas sans poser de nombreux dfis dencadrement.

2 Les dispositifs asynchrones


La premire gnration des rseaux numriques offrait essentiellement des dispositifs de communication asynchrones. On notera les principaux : les sites de diffusion dinformations, les foires aux questions, le courriel, les forums, les blogues, les wikis et les portfolios. Les pages web. Quil sagisse de simples documents dits en format web et mis en ligne dans un site dhbergement ou intgrs des plateformes (intgrant) offrant divers dispositifs dapprentissage, les pages web prsentent en ligne divers types dinformations : textes, images, squences vido, quizz, simulations, etc. La consommation de ces documents est gnralement passive, sauf dans le cas des quizz et des questionnaires automatiss. Lavantage de tels documents est quils sont accessibles en permanence via internet et peuvent donc tre consults par les tudiants au moment qui leur convient; ils peuvent tre vus en totalit ou consults partiellement et ventuellement plusieurs reprises. Extension du principe de la consultation des manuels de formation, avec le multimdia en plus, les pages web regroupes en site thmatique ont pour fonction de transmettre les connaissances. Comme le soulignait dj McLuhan, il y a prs dun demi-sicle, propos de mdias plus anciens, tout nouveau mdia tend reproduire, dans un premier temps, les usages de celui qui la prcd. Lenseignant qui amorce une dmarche de mise en ligne de son cours commence par numriser ses notes de cours et la documentation qui laccompagne. Ainsi, les premires

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pages web sont des textes parfois trop longs pour une lecture directe et rptitive sur cran; ltudiant doit alors les reproduire localement avec les dispositifs dimpression dont il dispose. Lorsquil sagit de documents de rfrence en relation directe avec le contenu du cours, traditionnellement regroups dans un codex et distribus aux tudiants, ceux-ci sont numriss et mis en ligne, tout en respectant les droits confrs aux auteurs. Comme, de plus en plus, ces rfrences sont dj mises en ligne par les auteurs eux-mmes ou par leurs diteurs, des liens hypertextes sont crs lintrieur du site du cours pour que ltudiant puisse les consulter directement. On constate dailleurs que les pages web dun cours deviennent, de plus en plus, des pages de rfrences accompagnes de leurs liens hypertextes. Avec la croissance exponentielle de linformation sur internet et laide de puissants moteurs de recherche, certains professeurs inversent le processus de rfrencement, en demandant aux tudiants de trouver eux-mmes les rfrences pertinentes au sujet dtude. En bref, les rseaux numriques constituent dsormais les sources principales dinformation qui dplacent le centre de diffusion des connaissances traditionnellement identifi au professeurexpert. Les foires aux questions Certaines pages web peuvent tre produites pour rpondre davance aux questions les plus courantes que pourraient poser les tudiants. Ces pages web sont labores partir des questions frquemment poses par des tudiants ayant suivi le cours lors de sessions prcdentes. Pour en faciliter la consultation, les questions sont gnralement regroupes par thme. Les thmes sont leur tour classs selon un certain ordre alphabtique, chronologique ou autre. Cet outil permet aux responsables de la formation dtre soulags des changes rptitifs pour pouvoir consacrer plus dattention aux changes plus spcifiques. Les pages de faq nont pas toujours un impact positif auprs des usagers potentiels. Elles peuvent tre perues comme une banalisation de ltudiant qui, ntant pas original, pose les mmes questions que les autres. Par lobligation qua ltudiant de tenter de trouver, dabord en ligne, rponse ses interrogations, il peut ressentir, de la part des formateurs, un refus de communications personnalises qui auraient pu attnuer son sentiment disolement. Le courriel Le courriel est devenu, ces dernires annes, loutil privilgi de communication textuelle individualise. Il trouve son prolongement dans les messages textos transmis en communications mobiles. Comme pour les pages web, il peut tre transmis par des logiciels spcifiquement ddis cette fonction, ou intgrs aux plateformes de formation. Cest actuellement loutil technologique le plus utilis, notamment pour les changes entre les tudiants et les responsables de leur encadrement. Outil de communication diffre (asynchrone) il permet dchanger des informations entre interlocuteurs, des informations qui pourront tre lues au moment voulu par le rcepteur. Outil de communication cible, il permet de rejoindre un individu ou bien un groupe dindividus pour une information collective. Du ct des formateurs, il sert principalement transmettre des informations relatives la formation elle-mme : rappel du dbut des cours, des chances, prcisions additionnelles pour les activits dapprentissage, normes pour les travaux, critres dvaluation, etc. Il peut tre utilis galement pour des communications plus personnalises sur le processus dapprentissage lui-mme -commentaires et valuations formatives-, ou pour un soutien plus gnral dorientation ou de motivation. Le courriel est utilis entre tudiants surtout lorsquils ont raliser des activits en quipe ou

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en groupe. Les changes portent gnralement sur la comprhension que chacun a des exigences relatives aux activits proposes, la documentation trouve pour complter ces activits et sur la discussion des ides avances par les pairs. Mme sil sagit dun outil de communication asynchrone, les usagers du courriel en gnral sattendent ce que leur message soit lu dans un laps de temps relativement court. Les habitudes dsormais acquises situent le temps de raction dans les 24 48 heures. En outre, lusage des textos en communications mobiles tend rduire encore ce dlai de patience. En formation, la rtroaction rapide par courriel est un facteur important pour la dynamique dapprentissage. Les demandes dinformations surgissent au moment o ltudiant est en processus dapprentissage. Alors quen classe il aurait la possibilit de faire sa demande auprs du professeur, obtenir une rponse et poursuivre son activit dapprentissage, il sait que, par le seul lien du courriel, il doit suspendre temporairement son activit et remettre ventuellement plus tard la suite du processus. Le forum de discussion Le forum de discussion, qui implique un dispositif de gestion et dorganisation des messages, en formation en ligne, est habituellement intgr une plateforme. Comme son nom lindique, il sagit essentiellement dun lieu dchange de points de vue et darguments sur des thmes exprims par les participants ou proposs par un rgulateur. Le caractre public du forum en fait un lieu dexpression pour les tudiants inscrits au cours. De ce fait, il est loutil privilgi pour contrer lisolement ressenti par certains apprenants en ligne. Toutefois, comme en classe, les plus extravertis seront les premiers sy manifester alors que les plus rservs hsitent exprimer leurs ides, dautant plus que les crits restent . Sans obligation dy participer, le forum risque dtre dlaiss par des tudiants. Pour que le forum soit actif, il faut quil soit rgul et anim par un formateur qui saura orienter les interventions et subtilement susciter lexpression de tous. Bien anim, le forum est un puissant outil de dynamique de groupe. Il est nanmoins aussi susceptible damplifier des dviances ou des errances par rapport lorientation souhaite, des perceptions positives ou ngatives en regard de lactivit ou de la formation elle-mme. La succession des interventions qui se compltent, se rpondent ou se contestent en font un discours collectif accessible tous. Le dveloppement ventuel de sous-thmes en fait un document de structure arborescente, avec ses cul-de-sac et ses redites. Lorsquil est utilis pour les activits dapprentissage collaboratif, le recours un gestionnaire de contenu est ncessaire. Bien organises, les interventions dans un forum peuvent constituer un document hautement pertinent sur un sujet particulier. Il peut constituer un document de rfrence jusqu la fin du cours pour les participants. Archiv, il peut aussi servir de point de dpart pour de futurs tudiants qui pourront le complter et/ou lapprofondir. Sur la plupart des plateformes de formation en ligne, il est possible de rserver laccs certains outils certains tudiants. Pour les travaux en quipe, il est donc possible de crer plusieurs forums rservs chacune des quipes. Moins nombreux, les participants peuvent alors se sentir plus laise pour exprimer leurs ides, voire leurs motions, et le petit groupe peut autorguler les interventions. Dans le domaine professionnel, les forums sont souvent utiliss pour une mise en commun entre praticiens dides, de remarques, de demandes, dinformations, de rflexion sur leur domaine dexpertise; on parle alors de forums de communauts de pratique . Pour les tudiants en stage, le forum peut jouer ce rle de mise en commun des problmes quils rencontrent ou quils ont solutionns.

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Certains auteurs proposent dutiliser les forums pour faire des valuations formatives, les commentaires sur les travaux et ralisations pouvant tre utiles tous. Il va de soi que cette utilisation du forum nest envisageable que pour les productions en groupe o les apports individuels ne sont pas trop diffrencis. Comme en classe, on doit viter de rvler en public les ventuelles lacunes individuelles. Les blogues Les blogues sont lextension des pages web et des forums de discussion. Il sagit de pages personnalises o lauteur du blogue publie ses rflexions au fil du temps et des vnements. Des documents plus complets peuvent aussi tre mis en ligne. Comme dans un forum, les lecteurs peuvent ragir aux propos. Ainsi un dialogue sinstaure et le produit est un texte dialogu de structure linaire ou arborescente. Comme pour les forums, la dynamique du blogue tient la contribution dabord de lauteur et aussi des lecteurs. Il doit y avoir une certaine proximit ou connivence entre lauteur et les participants pour que les changes aient une certaine densit. Les wikis Les wikis sont des pages web construites partir de la collaboration de divers contributeurs. Chaque contributeur produit un document, sous forme de pages web, sur un sujet qui lui est propre. Le wiki est la compilation de ces pages selon une structure dhypertexte. Il sagit dune collection dinformations. Ils font leur entre progressive pour soutenir la rflexion individuelle et collective sous la forme dun journal, dans le cas du blogue, ainsi que de la construction collaborative de pages web sur un thme donn, dans le cas du wiki. Ces outils peuvent aider lenseignant encadrer les tudiants dans la ralisation mme de blogues et de wikis, en termes de processus, mais il peut intervenir galement dans le contenu par lenvoi de commentaires dans un blogue ou ldition dune page dun wiki en perptuelle laboration. Toutefois, leur utilisation au collgial est en mergence et leur potentiel rel pour lencadrement reste dmontrer. Les portfolios Le portfolio est une autre forme hybride doutil asynchrone. Comme le wiki, il regroupe des documents numriss ; le lien entre ces divers lments est quils sont du mme auteur. Le portfolio numrique vise reflter et publiciser les ralisations de son auteur. En formation, il permet son auteur de partager ses ralisations avec les autres tudiants et aux formateurs davoir une vue densemble du cheminement de ltudiant. La structure du portfolio permet de vrifier ses apprentissages, dapprcier les habilets et de valider les comptences dun tudiant dans une varit de contextes.

3 Les dispositifs synchrones.


Les dispositifs synchrones sont ceux qui permettent des interactions directes non diffresentre les participants. Avant le dveloppement dinternet, les communications synchrones se faisaient par tlphone ou par divers dispositifs de confrences audio ou vido. Si le tlphone demeure le dispositif dinteraction directe le plus simple et le plus connu, les rseaux numriques offrent dsormais la messagerie instantane . Il sagit de lintgration, grce la numrisation, des divers modes de confrence texto, audio et vido. Mme si ces formes dchanges sont dsormais troitement intgres et offertes au grand public, nous tenterons den analyser les caractristiques et potentialits en formation. Ainsi nous aborderons : le clavardage, laudioconfrence et la vidoconfrence.

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Le clavardage. Le clavardage, en anglais chat , est la forme la plus ancienne de communication numrique interactive. Le clavardage a t et reste un dispositif privilgi par les jeunes internautes; il leur permet dchanger par crit sur les sujets les plus divers. De multiples services de clavardage grand public sont disponibles en ligne. Les bavardages par clavier interpos se rpartissent dans des salons virtuels associs des thmes. Sous un nom le plus souvent fictif, prservant leur anonymat, les usagers peuvent exprimer sans crainte leurs opinions ou leurs motions. Les plateformes de formation en ligne offrent gnralement un dispositif de clavardage. Plusieurs salons peuvent tre crs et ddis des quipes dtudiants qui peuvent ainsi changer librement sur le contenu des cours, ou pour se rpartir les tches pour un travail en commun, ou encore discuter et argumenter sur un sujet. Comme pour le forum, il est possible darchiver les changes pour une relecture ultrieure. Le clavardage se distingue cependant du forum par limmdiatet des changes. Les messages sont plus spontans, moins rflchis; une relle dynamique de groupe sinstalle au fil des changes. Chaque participant tant dans son espace domestique, les micro-vnements qui sy droulent peuvent interfrer sur les changes. La fentre daffichage des changes instantans peut avoir un effet stimulant sur les participants, au point quils ressentent lurgence de participer ds que le droulement sarrte. Ce phnomne rduit encore la possibilit de prendre le temps de rflchir aux rponses donner aux messages reus. En ce sens, il importe donc que les participants shabituent ne pas ragir spontanment et accepter la stagnation de lcran. Contrairement certains usages en continu sur de courtes priodes qui ne permettent pas des changes trs approfondis, le recours au clavardage sur des priodes plus longues, comme on le ferait en classe pour des travaux en quipe, est trs productif. Les tudiants doivent savoir quune dure prcise est accorde pour lactivit collaborative et que le salon virtuel sera oprationnel pendant cette priode. Comme en classe, il peut y avoir des priodes de silence durant lesquelles chacun peut prendre connaissance de documents et rflchir avant de proposer quelque chose. Aprs une sance de clavardage, le journal des changes peut tre retravaill pour la production dun document de groupe. Par ailleurs, sur le plan socio-affectif, le clavardage est un outil trs intressant car, outre la collaboration, il rompt lisolement. Alors que le forum est un journal des contributions, en labsence des auteurs, la clavardage tmoigne dune prsence simultane des autres apprenants. Les audioconfrences Laudioconfrence est la transposition sur les rseaux numriques des audioconfrences tlphoniques. Laudioconfrence tlphonique est en usage depuis longtemps dans bien des secteurs, mais les cots qui y sont relis, notamment lorsque les participants sont rpartis sur un vaste territoire, en ont rduit lusage pour la formation distance. Le dveloppement de la tlphonie par internet, cest--dire sans autre cot que celui de labonnement au raccordement au rseau, a rendu ce mode de communication accessible tous. Laudioconfrence semble prsenter un avantage par rapport au clavardage par le fait quelle permet les interactions verbales immdiates, sans transposition crite, chacun sy exprimant selon le rythme de sa pense. Or, chaque participant nayant que le son de la voix comme repre, la prsence dun rgulateur est ncessaire pour assurer un ordre de parole. La spontanit de lexpression verbale est donc rduite.

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En outre, mme si les changes peuvent tre enregistrs, ils doivent dans un deuxime temps tre transcrits si on souhaite en diffuser le contenu. Laudioconfrence en ligne est utile, en ducation, pour des mises au point, pour la planification dactivits ou pour maintenir un esprit de groupe. En bref, elle est adquate pour des changes en groupe qui nauront pas besoin dtre archivs. Les vidoconfrences Les vidoconfrences via divers rseaux analogiques ont connu un certain succs, au tournant du millnaire, dans certains tablissements postsecondaires qui cherchaient rejoindre une clientle disperse. Par son caractre multimdia synchrone, la vidoconfrence reproduit presque le contexte de la classe. Le professeur et les tudiants se voient et sentendent. Les signes non verbaux, parallles aux changes verbaux, peuvent tre dtects, de part et dautre. Cependant, les cots importants, associs aux transmissions par les rseaux analogiques par fils ou par satellite, ncessitaient la dispensation des cours un minimum dtudiants rpartis dans diffrents sites. La multiplication des sites engendrait une multiplication des cots dquipements. Les dispositifs de visioconfrence par internet ont compltement limin ces cots. Des plateformes de visioconfrence pour le grand public sont disponibles gratuitement sur internet; elles offrent cependant une qualit et des fonctionnalits rduites. De plus en plus de plateformes ddies la formation en ligne offrent diverses fonctionnalits de visioconfrence. Les cots pour lusager se rduisent, l encore son abonnement daccs un rseau haut dbit. La visioconfrence ne prsente cependant pas tout fait les mmes caractristiques que la vidoconfrence. Alors que cette dernire avait recours de grands crans reproduisant un seul site la fois, la visioconfrence est produite par webcam et suivie sur cran dordinateur. En outre, certaines plateformes permettent de visualiser diffrents sites juxtaposs sur le mme cran; il ne peut donc y avoir quune ou au maximum trois personnes seulement chaque site. Des mcanismes de rgulation des prises de parole sont donc ncessaires. Pour ne pas perturber les interventions en cours, des petits symboles saffichent sur lcran indiquant les intentions, voire les opinions des participants paralllement aux interventions. En outre, lintgration de loutil visioconfrence aux plateformes de formation en ligne permet laffichage simultan de documents et dautres dispositifs dinteraction, sur le mme cran. Ainsi, des documents de type power-point peuvent tre affichs et juxtaposs limage du prsentateur ainsi que des fentres de clavardage pour faire des commentaires sans perturber le cours de la prsentation. Le prsentateur peut galement solliciter le point de vue des participants par des dispositifs de votation ou des quizz en ligne. Les plateformes de visioconfrences sont utilises depuis peu en ducation. Formateurs et tudiants en dcouvrent les potentialits. La coprsence est sans doute le paramtre important de ce mode de communication pdagogique. Plus que tout autre dispositif en ligne, la visioconfrence est susceptible de crer un esprit de groupe-classe qui peut tre stimulant pour certains types dtudiants. Le fort potentiel socio-affectif des dispositifs synchrones En bref, les dispositifs de communication synchrone, en ligne, prsentent lavantage de convoquer les tudiants des rencontres de groupe. Mme si les dispositifs asynchrones, bass sur lcrit, prsentent de nets avantages pour la production de travaux en collaboration, les dispositifs synchrones contribuent crer et renforcer, par des interactions plus spontanes, un esprit de groupe, essentiel la persvrance de chacun des participants. Ce facteur a pour corollaire de rduire le sentiment disolement, ressenti par un grand nombre dtudiants devant

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leur cran dordinateur, comme le souligne un grand nombre de recherches. (Sasseville et Morel, 2008; Munoz FEUQ, 2009) En outre, lors dentrevues pour ces mmes recherches, plusieurs tudiants exprimaient leur prfrence pour des contacts tlphoniques avec les personnes charges de lencadrement, exprimant ainsi le besoin dtre en prsence virtuelle dune personne concerne par leur cheminement. Les rponses par courriel, mme personnalises, peuvent tre perues comme un prolongement de la foire aux questions et tre interprtes comme sadressant des tudiants indiffrencis. En revanche, les outils de messagerie instantane, notamment la visioconfrence, peuvent contribuer personnaliser les rapports.

4 Multimdias et multitches
Dans lInfobourg du 3 fvrier 2010, RIOUX constatait que : Les technologies de linformation et de la communication nous entrainent dans un univers o nous sommes ports faire beaucoup de choses en mme temps. crire un texte, aller chercher une rfrence sur le Web, trouver une information intressante par hasard et la partager avec des contacts, rpondre un message instantan, etc. Est-ce encore possible de se concentrer? Le problme de lattention et de la concentration des lves nest pas nouveau. Larrive de nouvelles technologies fascine les jeunes et inquite les parents. Dans les annes 1900 , lapparition de la bicyclette tait, parat-il, source de dconcentration des coliers et les parents devaient en contrler lusage. Durant la seconde moiti du XXme sicle, ce furent les mdias de masse, radio puis tlvision, qui captrent lattention des jeunes au grand dam de leurs professeurs, (pressentant) qui pressentaient lamorce dune concurrence pour la diffusion de la culture et des connaissances. Citant le psychanalyste Yvan Leroux, Rioux (2010) rappelle que : chaque gnration, les enfants essayent dinventer des moyens pour chapper la lourdeur de la classe. La technologie, dans un contexte o les lves ont accs lordinateur, nen est quun nouveau parmi tant dautres. Certes, il est vrifi exprimentalement que la capacit dattention a des limites : il est difficile de suivre plusieurs conversations la fois. Toutefois, lattention plusieurs canaux sensoriels est possible, mme si certains canaux, tels que la vue, captent plus lattention que dautres. Ainsi, certains pdagogues recommandent aux enseignants de ne pas trop illustrer leurs propos avec des images ou des squences, pour viter de perdre leur attention. Rappelons que Pythagore avait pris lhabitude denseigner derrire un rideau pour ne pas perturber lattention de ses tudiants. Comme nous lavons prcdemment mentionn, les plateformes dapprentissage en ligne offrent des dispositifs multimdias, notamment en visioconfrence. Lagencement raisonn des diffrents outils et une habile rgulation par le ou les formateurs permettent aux tudiants de participer au processus dapprentissage dans un relatif confort cognitif. En outre, rappelons que le processus dintellection consiste intgrer une multitude de stimuli. Le dveloppement de cette capacit devra sans doute tre un objectif pralable aux apprentissages en ligne, en regard du dveloppement du web 2.0. Rioux conclut ainsi sa rflexion sur lattention multiple quexige lusage des dispositifs en ligne : Du reste, lavnement du multitche aura peut-tre des effets positifs sur nous. Nous sommes en train dapprendre de nouvelles comptences : la possibilit de passer au crible linformation rapidement, celle davoir une meilleure vision priphrique , crivait notamment Sam Anderson dans son article.

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5 Vers une automatisation de lencadrement


Comme nous lavons mentionn en commenant, la formation en ligne est ne de lintrt port par des analystes en informatique lautomatisation de lenseignement, dans la droite ligne de lenseignement programm. On sait que celui-ci est bas sur le principe de prsentation dlments de connaissance immdiatement suivis de tests de vrification de lapprentissage. Dans les premires machines, si llve chouait, il tait simplement renvoy la case dpart et devait recommencer le mme processus jusqu ce quil russisse. La frustration engendre par de tels systmes a suscit ladjonction de dispositifs parallles de remdiation permettant llve en difficult de varier un peu son processus dapprentissage. Ctait une premire forme de soutien lapprentissage automatis. Dans cette ligne de pense, plusieurs chercheurs, informaticiens et cogniticiens, tentent de dvelopper des dispositifs de formation autonome en ligne, incluant des modules daide ou de remdiation. Le principe sous-jacent cette approche est que lapprentissage est un processus exclusivement cognitif quil sagit de stimuler et daccompagner adquatement. Quant aux facteurs socio-affectifs, mme sils existent, ils sont priphriques et ne concernent pas linstitution formatrice. En dehors de cette approche radicale, il existe divers dispositifs de soutien lapprentissage dans certains domaines particuliers. La plupart des logiciels grand public proposent des modules daide accessibles par de volumineux index. Dautres, dtectant des comportements non-conformes la normale, comme les correcteurs orthographiques en traitement de texte, les signalent et proposent des comportements alternatifs. Dautres enfin, lorsquon les active, effectuent directement les corrections. On peut penser que de tels modules seront dvelopps pour les plateformes dapprentissage en ligne, en rapport avec les modules dapprentissage. Il nen reste pas moins que le facteur humain reste un aspect important de lencadrement des tudiants en ligne.

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Chapitre 2 LES TUDIANTS EN LIGNE

1 Profils gnraux dapprenants.


Une des principales spcificits de la formation distance est la diffrence des clientles. Le choix de la formation distance survient certains moments du parcours ducatif de certains citoyens, en fonction de facteurs gographiques et sociologiques mais aussi psychologiques et personnels. Deux contraintes majeures structurent le milieu de lducation : la ncessit et lobligation dacqurir une formation de base permettant de sinsrer ultrieurement dans la socit ambiante, et la ncessit de trouver sa place sur le march du travail par des comptences adquates. Mme si ces deux contraintes sont inter-relies ces contraintes sont contiges, dans le cheminement chronologique des apprentissages, et correspondent la maturation individuelle : de lenfance lge adulte. Dans la plupart des pays moindrement dvelopps, lcole est le lieu physique de dispensation des formations essentiellement gnrales, compltes par des coles de mtiers qui offrent des apprentissages manipulatoires pour des professions manuelles. Outre les objectifs dapprentissage, les coles sont des lieux dintgration sociale. Dans une telle optique, le concept de formation distance est presque incongru. Pour bien saisir les caractristiques des apprenants distance, leurs besoins et leurs attentes notamment en services dencadrement , il convient dabord danalyser le parcours de formation de tout citoyen, par grandes tranches dge : de lenfance la sniorit, en passant par les diffrentes phases de la maturit adulte. Dans une prcdente publication 1 , nous avions prsent une analyse rapide des principaux profils dapprenants. Nous en rappelons ici les principaux caractres. Les coliers. De par la loi, les plus jeunes doivent suivre une scolarisation jusqu la fin de ladolescence. Si certains choisissent trs tt leur orientation de carrire, pour la plupart ce choix nest pas une priorit. ce stade de la vie, le savoir nest pas instrumentalis. Le parcours dapprentissage doit donc tre accompagn de plaisirs ludiques ou sociaux. Le principal attrait des jeunes pour lcole est de pouvoir socialiser; cest le lieu idal pour rencontrer des jeunes de leur ge ayant des centres dintrt similaires et forger son identit. En dehors des priodes de rcration, les activits dapprentissage peuvent tre loccasion de se mesurer aux autres. En ce sens, la formation distance, malgr laspect glamour des technologies qui lencadrent, nest pas demble un mode de formation privilgier pour cette clientle. En outre, pour ces jeunes gnrations, le trip technologique est mouss, habitues

Guide de communication ducative et de choix technologiques en formation distance , REFAD, 2009.

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quelles sont les utiliser dans leur milieu familial. Le monde dinformation et de communication dans lequel elles baignent les sollicite en permanence et leur apporte des stimulations sans commune mesure avec les longues priodes dexposs magistraux ou les productions crites auxquelles elles doivent se soumettre en classe. En bref, pour bien des jeunes, lapprentissage en classe ne fait pas le poids face aux jeux interactifs, plus ou moins subtils ou ducatifs, quelles pratiquent sur internet ou sur des consoles. En ce sens, il nest pas encore prouv qu long terme, les expriences dchanges par internet entre classes loignes ou les quelques expriences de balado-apprentissage, accrotront lattrait pour lcole et surtout accrotront la qualit des apprentissages. Les tudiants Cest au niveau postsecondaire, cgep et universit, que se fait le passage vers lge adulte et lengagement dans un plan de carrire. Cest lapprenant qui fait ses choix dorientation et de cours en fonction des connaissances et des comptences quil souhaite acqurir; de ce fait, il est moins exigeant quant au climat ludique dapprentissage. Cependant, les annes de cgep et les premires annes duniversit sont une tape importante dans la formation de la personnalit de ltudiant. Sous cet angle, sur le plan social les interactions avec les pairs sont trs importantes, les points de vue sur la culture, la politique et la vie se confrontent et saffermissent. La vie de campus avec ses multiples opportunits de rencontre est importante. Dans son processus dautonomisation et de professionnalisation, ltudiant a besoin de modles. Certains professeurs peuvent susciter cette identification par une frquentation des apprenants qui dpasse largement le cadre de la classe. De manire plus gnrale, la formation de ltudiant implique une imprgnation dans un environnement physique et social qui fait une large place la valorisation du savoir et au choc des ides. Comme cela nous a t dit, lors dune recherche en 2000, ltudiant a besoin de se sentir imprgn de lme de son institution par la multitude de petits vnements qui contribuent lexploration du savoir : rencontres fortuites, vnements culturels, centres de documentation, etc. La formation distance, na pu, jusqu ce jour, proposer cette symbiose propre la dynamique dun campus. Pour les tudiants plus avancs dans le cursus universitaire, et qui ont fait le tour du jardin , la formation distance prsente certains avantages matriels non ngligeables tels que la possibilit de demeurer dans leur communaut tout en poursuivant leurs tudes et ainsi, habiter dans leur famille, conserver un emploi temps partiel, ou mme dbuter une carrire. En revanche, la formation distance provoque implicitement un transfert des cots des infrastructures de formation, de linstitution dispensatrice vers la clientle apprenante. Les adultes La caractristique adulte ne tient pas tant lge quau statut impliquant certaines responsabilits sociales et matrielles. Ainsi, cette grande catgorie inclut des types identifis par Glikman (1999) selon leurs situations sociales et leurs motivations. Par exemple, sur le march du travail, bien des travailleurs sont fortement incits se recycler sils veulent conserver leur emploi ou tout simplement en retrouver un autre. En outre, dans certains milieux, professionnels entre autres, bien des personnes constatent que les connaissances voluent et que, pour conserver leur expertise ou viser des responsabilits plus importantes, elles doivent mettre jour leurs comptences sur une base rgulire. En bref, chez les adultes, la formation est oriente vers un objectif prcis. Cet objectif spcifique fait de ladulte un apprenant gnralement plus critique face aux activits dapprentissage qui lui sont proposes. Il nest habituellement pas prt faire une dmarche dapprentissage qui dborde ses besoins prcis, considrant que ce serait une perte de temps.

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En cela, il rejoint les principes en vigueur sur le march industriel : Juste assez, juste temps, juste pour moi ! . Glikman (1999) rsume les attitudes en regard de la formation distance reue par les diffrents publics adultes, de la faon suivante : Les relations la formation dans son ensemble sont trs contrastes. Certains se comportent en consommateurs exigeants face linstitution et mettent des avis trs critiques, en particulier quand la formation a t choisie en fonction des possibilits de promotion quelle offre. Ces fortes exigences sont parfois lies davantage au sentiment quil sagit dune dernire chance et que si la formation nest pas russie, dautres possibilits ne se prsenteront plus. Toutefois, notamment parmi les publics faiblement qualifis qui nont dcouvert lexistence de formations accessibles que grce aux organismes de chmage, cette dernire chance peut aussi apparatre comme si inattendue ou inespre quelle conduit une attitude, au contraire, peu exigeante et peu revendicative ou critique. Glikman (1999) Toutefois, les adultes pour qui lobjectif de formation est le dveloppement personnel ou un projet de rorientation de carrire, les exigences de productivit dapprentissage sont moins grandes. Nayant pas rsoudre des problmes ponctuels dans limmdiat, ils sont gnralement plus ouverts aux multiples aspects du domaine dapprentissage. De manire gnrale, ladulte est plus sensible que dautres au rapport cot/bnfice dans la dmarche dapprentissage qui lui est propose. Les acquis dapprentissage doivent tre en rapport avec le temps et les efforts consentis. En ce sens, par exemple, laccs aux documents doit tre facile et rapide, les activits ne doivent pas tre rptitives et, en apprentissage collaboratif, la rpartition des tches quitable. Les objectifs des travaux et les critres dvaluation doivent tre clairs, les valuations justifies. Ces exigences seront exacerbes lorsque lapprenant adulte est dans une dmarche dapprentissage oblige pour garder son statut ou simplement son emploi. Pour certains apprenants seniors, dont les comptences sont devenues dsutes et qui doivent en matriser de nouvelles dans des domaines loigns de leur formation dorigine, ces exigences font place la crainte de lchec. Les cheminements de formation proposs doivent donc viser une progression sans doute plus lente, mais plus assure, pour maintenir lestime de soi chez ces apprenants particuliers.

2 Les clientles de la formation distance.


La scolarit obligatoire jusqu la fin de ladolescence est une ralit bien ancre dans les pays dvelopps. En contrepartie, les services ducatifs publics sont gnralement offerts proximit des populations concernes. moins dtre trs isols gographiquement, tous les jeunes disposent dun accs relativement ais aux coles primaires et secondaires. En outre leur accs au march du travail est trs limit ou encadr, voire interdit. Ce nest donc pas ces niveaux que les services de formation distance sont en demande. Toutefois, trois raisons majeures justifient loffre de formation distance au niveau secondaire : une situation linguistique trs minoritaire par rapport au milieu ambiant, le raccrochage des jeunes adultes ayant eu une scolarit aberrante, et la mise niveau des seniors peu ou pas scolariss pour faciliter une rinsertion temporaire en milieu de travail. Quoi quil en soit, cest au niveau postsecondaire cegep, universit- que la demande et loffre pour des formations distance est la plus importante. De ce fait, la clientle est compose essentiellement dadultes, jeunes ou plus gs.

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Des profils sociodmographiques particuliers Dans une recherche mene la demande de la Fdration des tudiants universitaires du Qubec (FEUQ), Milenka Munoz et Pascal Marchi (2009) prsentent un portrait assez prcis des tudiants distance. Tout dabord, ils constatent que comme dans dautres pays industrialiss, la population tudiante en formation distance est des plus diversifie . Les femmes y sont majoritaires 70% et 60% sont ges de 18 35 ans. Au Qubec, 70% des tudiants distance se situent autour des grands centres urbains, notamment Montral et Qubec, 25% sont en rgions et 5 % provient de lextrieur de la province. Paradoxalement, une proportion importante dtudiants distance provient du campus mme; on doit comprendre que ceux-ci compltent leur parcours selon deux modalits : en prsence et distance. Le revenu familial tant un facteur influent dans la dcision de poursuivre sa formation au niveau universitaire, en raison des frais de scolarit, il devient dterminant dans le choix de poursuivre distance, pour liminer les frais logistiques, dplacements et hbergement, quand on est moindrement loign des campus. Ainsi, 30% des tudiants de la TLUQ disposent dun revenu faible prcaire et 75 % reprsentent la premire gnration de leur famille frquenter un tablissement denseignement suprieur. 80% des tudiants occupent un emploi et 61% suivent leur formation temps partiel. 80% des tudiants distance sont inscrits au premier cycle dtudes, notamment 56% pour des formations courtes (programmes de certificat). Seulement 8 % poursuivent des tudes au second cycle et moins de 1 % au troisime cycle. Enfin, 12% sont des tudiants libres. Une clientle adulte Suite une tude mene auprs dapprenants distance, Glikman (1999) catgorise les apprenants distance en quatre groupes, en fonction de leurs motivations qui sont troitement lies leur ge et leur situation professionnelle : des jeunes adultes (moins de 25 ans), sortis sans diplme de leur formation initiale et en situation de chmage, qui recherchent une qualification professionnelle; des adultes dge moyen (25 35 ans) qui sont sur le march du travail et cherchent amliorer leur situation professionnelle; des seniors mis pied, pas encore ligibles des pensions de retraite, qui souhaitent retrouver un emploi; des adultes dge mr qui visent un enrichissement personnel. Ltude de Glikman portait exclusivement sur les formations entirement distance. Or, durant la dernire dcennie surtout, les institutions ducatives traditionnelles coles, cgeps, universits-, ont dvelopp des modalits denseignement-apprentissage mlant la prsence en classe et le suivi et lencadrement distance par divers mdias numriques; sur les campus eux-mmes, plusieurs cours sont maintenant offerts sous forme entirement mdiatise. On assiste donc lapparition dun nouveau groupe dapprenants virtuellement distance . Population de jeunes frquentant ces institutions traditionnelles, ils tudient temps plein ou sont marginalement engags sur le march du travail. Par rapport aux groupes dadultes prcdemment identifis, ces jeunes constituent un autre groupe dapprenants distance , mme sils frquentent rgulirement le campus. En 2008, Sasseville et Morel ont men une enqute qualitative, par entrevues, avec de nombreux tudiants distance. Leurs rsultats compltent les constats antrieurs.

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Au secondaire, les raccrocheurs La majorit des tudiants inscrits en formation distance au secondaire ont prouv des difficults dapprentissage lors de leur scolarit rgulire et ont dcroch. Aprs avoir frquent des tablissements spcialiss pour jeunes dcrocheurs ou des centres de formation aux adultes, ils se tournent vers la formation distance pour obtenir leur diplme dtudes secondaires et, ventuellement, poursuivre leurs tudes aux niveaux suprieurs. Parmi les jeunes raccrocheurs, plusieurs, notamment des femmes, sont parents denfants en bas ge et ne souhaitent pas les faire garder. Mme lorsque les enfants frquentent la garderie, la formation distance permet ces jeunes femmes de mieux grer leur temps. Pour dautres tudiants dj inscrits aux niveaux suprieurs, la formation distance au niveau secondaire permet de suivre des cours pralables aux tudes dans certains programmes de formation suprieure. Pour la majorit des tudiants distance du niveau secondaire, cependant, l'obtention du DES est prioritaire car il leur donnera accs au secondaire professionnel, ou aux formations postsecondaires collgiales puis, ventuellement, universitaires. Au collgial : adapter la formation son cadre de vie Les tudiants inscrits en formation distance au niveau collgial, notamment au Cgep@distance, sont dans une dynamique diffrente des tudiants du secondaire; leurs objectifs de formation diffrent de ceux du secondaire. Ayant obtenu leur DES, ils peuvent faire un choix de carrire. La plupart des tudiants en formation distance au niveau collgial suivent galement des cours en classe dans un cgep rgulier. Leur inscription en formation distance est motive par des raisons extra-pdagogiques : limpossibilit de suivre un cours complmentaire en fin de programme dans son CEGEP; la volont de ne pas retarder le processus de formation suite un changement dorientation; ou simplement la ncessit dajouter un cours son horaire pour maintenir le statut dtudiant temps plein et obtenir, ainsi, l'aide financire aux tudes;. Contrairement aux raccrocheurs du niveau secondaire, la majorit des tudiants inscrits en formation distance au niveau collgial ont d'abord suivi un parcours de formation lcole secondaire puis au cegep rgulier, sans difficult majeure. Comme bon nombre des tudiants du niveau collgial, la plupart de ceux qui suivent des cours distance occupent des emplois temps partiel, souvent sans lien avec leur formation acadmique : serveur, emballeur, producteur maracher, etc. Tout comme au secondaire, certaines tudiantes distance soccupent de leurs jeunes enfants, la maison, tout en poursuivant leurs cours distance. Autres caractristiques Il ressort tout dabord de ce qui prcde quil y a deux types dtudiants distance : ceux du campus et ceux hors campus. Pour ceux du campus mme, la formation distance complte leur formation en mode traditionnel. Selon Sauv (2007), le profil majoritaire est celui de jeunes femmes, clibataires, poursuivant des tudes temps plein, qui nont jamais interrompu leurs tudes et qui nont pas de difficults financires. En revanche, les tudiants qui abandonnent ds la premire session sont gnralement des hommes plus gs, clibataires ou en couple, poursuivant des tudes temps partiel, ayant dj interrompu leurs tudes et travaillant de nombreuses heures par semaine. En accord avec plusieurs tudes antrieures, il semble donc que les responsabilits professionnelles et/ou familiales plombent le potentiel de persvrance et de russite en

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formation distance. Pour les tudiants qui proviennent de lextrieur du campus, ils semblent devoir sinscrire distance pour des raisons de convenance. Il sagit majoritairement de femmes (70%) plus ges, occupant un emploi; bon nombre dentre elles ont un conjoint et des enfants. Les tudiants de cette catgorie poursuivent leur cursus temps partiel, considrant que les cours distance sont plus exigeants en temps de travail personnel que ceux offerts sur le campus. Compte tenu, sans doute, du poids de leurs responsabilits professionnelles et/ou familiales ces personnes semblent privilgier un mode dapprentissage individuel logistiquement plus souple, mme sil est plus accaparant que les formations sur campus.

3 Formations offertes distance.


Cest en fonction de ces clientles particulires, de leurs besoins et de leurs attentes, quon doit comprendre les profils de formation qui sont offerts par les institutions et services de formation distance. Au niveau secondaire La socit de formation distance des commissions scolaires du Qubec offre plus de 150 cours distance de niveau secondaire. Il sagit essentiellement de cours visant une qualification professionnelle : btiment, secrtariat, comptabilit, dessin industriel, htellerie, restauration, etc. Ces cours sadressent une clientle de jeunes adultes souhaitant sinsrer court terme sur le march du travail. Au niveau collgial Au niveau collgial, au Qubec, le Cegep--distance, oprant comme son nom lindique exclusivement distance, offre une gamme assez complte de cours en formation gnrale et professionnelle; les tudiants qui sy inscrivent peuvent ainsi faire la quasi totalit de leur cursus distance. Dautres cegeps, publics ou privs, oprant normalement sur campus, offrent aussi, distance, des formations gnrales continues pour des entreprises publiques ou prives, et/ou des formations spcialises dans des domaines professionnels particuliers, en fonction de leur expertise locale : bureautique, animation de runion, agents dassurances, lectronique, etc. Au niveau universitaire Au Qubec, la tl-universit, rattache au rseau de lUniversit du Qubec, opre exclusivement distance. Elle offre de nombreuses formations dans divers domaines, principalement en : en langues et sciences humaines : anglais, administration, finances, communication, ducation, psychologie, etc. en sciences et technologies : biologie, environnement, informatique, sciences de la terre Pour rejoindre une clientle visant une insertion professionnelle rapide, la Tluq offre de nombreux programmes courts ainsi quune certaine varit de formations de premier cycle (bacs) et de second cycle (DESS et maitrises) et un doctorat en informatique cognitive. Le rapprochement administratif de la TLUQ et de lUniversit du Qubec Montral (UQAM) permet aux tudiants qui ont fait un premier ou un second cycle distance de complter leur formation sur le campus de lUQAM. Les autres universits du Qubec offrent de nombreux programmes distance selon des modalits similaires la TLUQ. Toutefois il est rare que des programmes entiers, surtout au second et troisime cycles, soient offerts distance; les tudiants doivent donc, un moment ou un autre de leur parcours suivre des cours sur le campus.

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Cest lextrieur du Qubec que les institutions postsecondaires canadiennes francophones ou biculturelles ont un souci plus marqu doffrir des formations correspondant aux besoins des minorits francophones disperses.

4 Attentes, perception et besoins des tudiants distance.


Pour comprendre les dfis qui se prsentent lactivit dencadrement, il convient de comprendre les attentes des tudiants distance. Dans une tude de 2004, Deschnes et son quipe ont valu les attentes des tudiants, en terme dengagement des participants une formation distance. Cette tude rvle que les tudiants sattendent ce que le tuteur prenne beaucoup dimportance dans lencadrement de leur cours. Ils veulent sentir quil y a quelquun pour rpondre toutes leurs questions, dans toutes les situations, sans anticiper cependant des besoins trs prcis. Ils mentionnent de faon particulire les plans de lengagement cognitif et motivationnel. Ils sattendent dvelopper des relations fortes et personnalises avec le tuteur, surtout partir des rtroactions quil leur fera parvenir et souhaitent des rponses rapides. Deschnes et alii (2004) En 2008, Sasseville et Morel ont men une tude sur les perceptions des tudiants distance en sintressant plus particulirement leur vcu, leur pass acadmique et leur environnement personnel. Bien des aspects de ce mode de formation ont ainsi t abords qui rvlent des besoins et des attentes qui devraient tre pris en compte pour la mise en place de mesures dencadrement optimales. Les tudiants ayant dj suivi une formation distance ont dj une conception claire de ce qui les attend lors de leur inscription un nouveau cours. Ils sattendent certaines exigences, et aux modalits d'encadrement pour y rpondre. Ils ont eu l'occasion de rflchir sur leur mode d'apprentissage personnel et sur lencadrement qui les a aids. Si ces tudiants apportent donc un portrait plus juste de la formation distance, les tudiants novices ont un regard neuf. Ces derniers ont des attentes a priori qui devraient trouver des rponses dans les dispositions dencadrement, seules mdiations entre linstitution dispensatrice de formation et leur dmarche dapprentissage. Ainsi, la candeur des novices devrait permettre de mieux adapter les comportements des personnes affectes lencadrement; en revanche, les plus anciens tudiants ont une vision plus globale de la formation distance. La recherche de Sasseville et Morel (2008) nous rvle dabord les attentes des tudiants lgard du mode de formation en gnral et de son corollaire : lencadrement. En effet, suite de nombreuses recherches, on sait que les dispositifs d'encadrement jouent un rle important dans la persvrance des tudiants. Sasseville et Morel proposent de distinguer trois groupes sociaux intervenant dans la fonction dencadrement : la personne tutrice, l'entourage et l'extrieur (l'tablissement de FAD lui-mme ou toute autre ressource laquelle l'tudiant fait appel dans son processus dapprentissage). L'encadrement Quand on les interroge sur les attentes quils ont lgard de lencadrement, les tudiants souhaitent, tout au cours de leur formation distance, obtenir rponse aux questions quils se posent. Il est donc important que les dispositions mises en place pour assurer leur encadrement puissent fonctionner efficacement. Parmi ces dispositions, l'exploitation et lusage des moyens de communication est un aspect important. Les moyens utiliss doivent tre efficaces et conviviaux. La plupart des institutions offrant des cours en FAD ont recours aux TIC; cest une solution simple et dsormais habituelle

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pour la plupart des tudiants. Ainsi, des outils comme le forum de discussion et le courriel, constituent pour eux un moyen d'encadrement de base, simple et pratique. Le courriel apparat tre un moyen rapide pour obtenir de l'aide ou des conseils pour progresser dans les travaux. La formation distance au secondaire semble accuser un retard dans ce domaine. Plusieurs tudiants souhaitent raliser leurs activits de formation distance dans un dlai relativement court; ils souhaitent donc que les travaux raliss soient valus de faon rapide. La personne tutrice Certains tudiants s'attendent ce que la personne tutrice rponde leurs besoins ou leurs demandes d'aide, rapidement. Elle doit tre disponible pour rpondre leurs questions dans un dlai raisonnable; gnralement dans les 48 heures. Certains tudiants apprcieraient qu'elle leur tlphone, de temps autre, pour sassurer du bon droulement de la progression dans le cours. Comme ils doivent progresser de faon autonome dans leurs apprentissages, les tudiants, souhaitent obtenir de la part du tuteur l'aide ncessaire la ralisation de leurs travaux. Les demandes portent principalement sur les contenus dapprentissage et sur la clarification des consignes pour la ralisation d'une activit. La correction des travaux devrait inclure des commentaires clairs et prcis et une rtroaction densemble prcise. tant donn que les travaux constituent lexpression des apprentissages raliss, la rtroaction constitue un point important dans les attentes des tudiants en formation distance envers la personne tutrice. Ils sattendent ce que cette dernire indique les lments manquants et les lments revoir pour leur permettre de rviser la matire. Ils souhaitent aussi obtenir de linformation sur les lacunes et les problmes que la personne tutrice dcle dans leur dmarche d'apprentissage. En outre, la personne tutrice doit dmontrer un intrt marqu pour sa matire afin de le transmettre aux tudiants. Ceci est plus particulirement important pour les tudiants au niveau secondaire car cet intrt nest pas toujours vident pour des tudiants dans lobligation dobtenir un diplme; ils comptent sur la personne tutrice pour donner et maintenir leur motivation. Lors de la recherche de Sasseville et Morel (2008), la majorit des tudiants interrogs semblaient satisfaits de la qualit des rtroactions reues des personnes tutrices et de la rapidit avec laquelle certaines corrigent et renvoient les travaux. Au collgial, o une plateforme web est utilise pour la remise des travaux, ils sont surpris et heureux de recevoir leur valuation et la rtroaction dans un dlai de deux jours ou parfois moins. Toutefois, dans leur tude, Deschnes et son quipe (2004), constatent quau cours de leur formation, les tudiants ne semblent pas reconnatre certains de leurs besoins de support comme tant de rels besoins ou comme tant de la responsabilit du tuteur. Ceux-ci touchent particulirement les plans affectif et motivationnel. Ils sattribuent alors le blme de la difficult et lentire responsabilit de sa rsolution, souvent en la minimisant. Les tudiants semblent avoir une grille didentification de besoins qui est la mesure de ce que ltablissement leur propose et non pas la mesure des besoins tels quils les vivent. En effet, des situations de difficult qui auraient d tre identifies comme des besoins, ntaient pas considrs de lordre dun possible support. Deschnes et alii (2004) Sasseville et Morel 2008, rsument les attentes des tudiants lgard de lencadrement, notamment lgard des personnes tutrices.

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Les moments de disponibilit du tuteur doivent tre clairement dtermins: Le tuteur doit prendre l'initiative dans lidentification des difficults des lves afin de leur suggrer des pistes de lecture ou des exercices raliser afin damliorer leur comprhension. L'entourage

Les membres de l'entourage soutiennent les tudiants distance de diffrentes faons tout au cours de leur formation. Toutefois, les attentes exprimes lgard des membres de l'entourage montrent que ces dernires se limitent principalement un soutien la motivation et une aide ponctuelle pour la ralisation dun travail. Les tudiants novices en formation distance ont peu dattentes lgard de leur entourage, familial ou professionnel, pour leurs activits dapprentissage comme telles; part, parfois, dans le cadre de cours en sciences humaines, comme sujets dtude. Toutefois, lentourage leur apporte un soutien moral et psychologique, en tant l'coute de leurs difficults, en partageant leurs interrogations relatives des sujets divers relis de prs ou de loin leurs apprentissages et leurs travaux. Les tudiants plus anciens en formation distance remarquent quils avaient peu d'attentes l'gard de leur entourage, mais que ce dernier s'est rvl plus important qu'ils ne l'avaient imagin en dbut de parcours. Dans ltude de Deschnes et alii (2004), on constate que les tudiants sattendent ce que leurs pairs, le groupe-classe auquel ils appartiennent, leur apporte du support sur le plan cognitif (commentaires sur leurs travaux, changes sur les aspects thoriques) et sur le plan motivationnel pour avoir des encouragements. En outre, en dbut de parcours, les tudiants nexpriment pas demble dattentes face leur entourage (famille, parents, amis, collgues de travail), mais ce cercle proche prend une importance croissante en cours de route. Sur le plan cognitif, plusieurs personnes de lentourage ont un apport significatif quant aux ides dveloppes dans les travaux; elles ont amen des points de vue diffrents. Par sa comprhension, sa disponibilit, par lacceptation des contraintes imposes par les exigences de la formation suivie par ltudiant, ou simplement par son soutien dans lorganisation matrielle de ses tudes, la famille immdiate joue un rle important. Certains amis, moins familiers avec le domaine dtude, jouent un rle plus marqu sur le plan motivationnel par leur coute et leurs encouragements. En bref, les proches constituent un appui tacite sans pour autant tenir un rle important dans le processus dapprentissage comme tel. L'entourage est l principalement pour aider l'tudiant persvrer dans sa dmarche. Laide extrieure Les tudiants distance qui en ressentent le besoin vont chercher de laide auprs dun orienteur au secondaire- ou dun responsable de laide pdagogique individualise (API) -au collgial-. En fait, avant de s'engager en formation distance, la plupart des tudiants du collgial doivent consulter un API. Les tudiants au secondaire ont rarement recours des ressources l'extrieur, si ce nest par des rencontres prives, professeurs ou tudiants plus avancs. Les besoins exprims En rsum, les besoins exprims sont de trois natures : ceux relatifs aux contenus dapprentissage, ceux relis lvaluation et ceux relis ltat psychologique. Les tudiants veulent dabord pouvoir obtenir de laide lorsqu'ils prouvent des problmes de comprhension de diffrents lments de contenu et pour s'orienter dans la ralisation des

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travaux. Dans un cours, lpreuve finale sur laquelle ils seront valus entrane chez eux de lanxit et les claircissements ce sujet fournis par les tuteurs ont un effet scurisant. Les besoins affectifs sont aussi trs importants pour les tudiants distance; les contacts humains ont un impact sur la motivation persvrer. Ltablissement dun bon contact, dun lien de confiance avec la personne tutrice est essentiel au progrs dans le processus dapprentissage. Cependant, les tudiants considrent que chacun a des besoins dencadrement diffrents selon sa faon dapprendre, sa motivation, sa personnalit. Ils considrent d'ailleurs que la formation distance permet un meilleur ajustement de la formation aux besoins spcifiques de chacun.

5 Pourquoi choisit-on la formation distance ?


Si pour le commun des mortels, la modalit denseignement-apprentissage par dfaut reste la formation en classe, nanmoins, un nombre croissant dtudiants choisissent la formation distance. En outre, collges et universits voient dans cette modalit un moyen daccrotre leur recrutement tout en rduisant les cots engendrs par la dispensation en classe. Compte tenu de ce que nous avons constat prcdemment propos des tudiants distance, il importe de comprendre ce qui les pousse choisir ce mode de formation. Une modalit adapte aux disponibilits de ltudiant Dans ltude commande par la FEUQ (Munoz, 2009), on constate que la satisfaction des tudiants en regard des modes de formation en prsence et distance ne semble pas prsenter dcart significatif. Toutefois, dans une tude antrieure, en 2003, Ungerleider et Burns, (cite par Munoz, 2009) il semblerait que les tudiants montrent un lger penchant pour lenseignement traditionnel. Par ailleurs, la charge de travail, lauto-efficacit de lapprenant et la qualit denseignement sont des facteurs majeurs pour la satisfaction des tudiants vis--vis de la formation en ligne. En outre, ces mmes facteurs pourraient tre appliqus aux formations en classe. Daprs ltude de Sasseville et Morel (2008), le choix de la formation distance, par les tudiants, demeure li une motivation extrinsque : lajustement des modalits offertes leur cadre de vie. La formation distance offre une voie pratique adapte aux besoins de la situation spcifique de certaines catgories dlves, qui leur permet de poursuivre leurs tudes. Ce type de formation offre une certaine souplesse de fonctionnement et permet de concilier les diffrentes facettes de la vie : scolaire, personnelle, familiale, professionnelle. Une modalit adapte certaines personnalits. La formation distance est aussi une avenue qui correspond la faon d'apprendre de certains tudiants. Ils se considrent autonomes et ne prsentent pas de problmes particuliers d'apprentissage. Ils se sentent donc l'aise avec la formation distance. Quant lencadrement, on constate une certaine contradiction dans les demandes des tudiants. Ne comprenant pas bien les exigences organisationnelles de linstitution formatrice, ils souhaiteraient que le tuteur soit disponible 24h/24. Par ailleurs, ils veulent un soutien en tout temps, mme sils se considrent relativement autonomes et quils ne font appel aux tuteurs que de faon sporadique.

6 La motivation, principal facteur de persvrance.


La satisfaction lgard de la formation est lie en grande partie la motivation. Ds 1989, Kember tentait dexpliquer le fort taux dabandon chez les tudiants distance par ses caractristiques personnelles, familiales, exprientielles et acadmiques, mais galement par le

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degr de flexibilit de la formation, la qualit du matriel, le soutien motivationnel et ltablissement dune relation de qualit offerts par ltablissement offrant la formation. Parmi les principaux facteurs de motivation ou de dmotivation voqus par les tudiants lors de diverses enqutes, on note principalement : l'intrt pour la matire, la comprhension de lutilit des cours, lampleur des travaux les lectures trop lourdes et les exercices rptitifs, les rtroactions rapides et, bien sr, les rsultats obtenus (devoirs, travaux, examens). Le CLIFAD (2005) souligne que la russite de la formation distance dpend de trois lments cls : la qualit de la relation entre ltudiant et la communaut dapprentissage; la motivation de ltudiant envers ses tudes et; le soutien, tant du point de vue administratif que pdagogique, pour assurer un lien personnalis avec ltudiant. En fait, la motivation est le facteur central; il est lui-mme dpendant de trois paramtres : lintrt de la matire tudie, lencadrement et les relations avec le milieu de lducation. En outre, dans lenqute de Sasseville et Morel (2008) on note que la solitude peut tre un facteur de motivation comme un facteur de dmotivation. L'autonomie ne signifie pas pour autant la solitude dans le processus dapprentissage. Lexistence dune personne disponible distance est en soi scurisante. En bref, pour les tudiants, lencadrement prend de multiples formes. Lors de lenqute de Sasseville et Morel (2008), un participant explique comment il procde quand survient une embche. Je cherche sur Internet. Si je ne trouve pas, je demande ma comparse. Si elle n'est pas l, je demande mon frre ainsi de suite jusqu'au professeur. Sauf peut-tre en franais, j'attendais avec impatience les commentaires de Sylvain [le tuteur]. Il n'y a que Sylvain pour rpondre comme Sylvain.

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Chapitre 3 LENCADREMENT

1 Points de vues sur lencadrement.


De lenseignement lencadrement. Au fil des ans, et surtout depuis quelques dcennies, les activits dencadrement ont merg de la pratique traditionnelle denseigner. Aprs le dveloppement des bibliothques scolaires, puis des manuels, puis des productions documentaires diffuses par les mdias de masse et plus rcemment par internet, la transmission du savoir nest plus lapanage de lenseignant. La professionnalisation des enseignants nest plus axe sur le dveloppement dune expertise disciplinaire, mais de plus en plus sur leur aptitude aider les apprenants dans leur dmarche dacquisition et dintgration des savoirs. Cest dans cette optique que lon parle de plus en plus dencadrement des apprenants et quun nombre croissant de recherches se penchent sur les multiples aspects de cette activit. Il convient donc, en commenant, den dfinir les principaux axes. Lencadrement pdagogique R. Legendre, dans son Dictionnaire actuel de lducation, ne prsente pas darticle sous le concept Encadrement seul, mais prfre le concept Encadrement des lves ; pour Encadrement pdagogique il propose de dire plutt : encadrement des lves . Quant cette expression, il la dfinit comme partie des activits du personnel scolaire qui consiste principalement accorder une aide personnelle aux lves, faire de lanimation dactivits parascolaires ainsi que de la surveillance . De cette dfinition, nous percevons trois orientations principales : soutien personnalis, animation de classe et contrle des comportements. Il va de soi que la conception sous-jacente est le contexte de la classe. Lencadrement conseil Dans les institutions secondaires principalement, des services de Conseil sont mis la disposition de certains lves ou groupes dlves. Legendre dfinit cette activit de conseillance comme tant : un acte ducatif consistant conseiller ou renseigner un lve sur toute matire d'ordre personnel, administratif, scolaire ou familial . Le/La conseillerre dlves , est, selon Legendre, un enseignant ou une enseignante, choisi/e parmi le personnel enseignant (ou le personnel assimil) d'un tablissement d'enseignement secondaire, dont le rle consiste se tenir la disposition d'un groupe dlves pour les conseiller, les renseigner sur toutes matires dordre personnel, psychologique, scolaire ou familial. Mme si le terme anglais correspondant cette fonction est Tutor , il ne doit pas tre traduit en franais par celui de Tuteur , car Tuteur na pas ce sens en franais . Plus rcemment, la reconnaissance de limportance des pairs en situation dapprentissage a men lmergence de mentors , auxquels les apprenants peuvent plus facilement sidentifier, susceptibles de prendre en charge certains aspects de la fonction conseil . Dans les institutions de formation secondaire, collgiale et universitaire, des services professionnels sont galement proposs aux apprenants. Legendre prfre les appeler Consultants : orienteurs, psychologues, agents de placement, etc. Legendre est ainsi amen faire une distinction entre conseillers et consultants : Le psychologue et le conseiller

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d'orientation font de la consultation; le conseiller d'lves et l'enseignant peuvent faire de l'enseignement, de la surveillance et de la conseillance. En rsum, on constate que la notion dencadrement , en ducation et en formation, recouvre un ensemble de pratiques orientes vers lapprenant : conseillance, soutien acadmique, animation et rgulation des groupes dapprenants, maintien dun climat dapprentissage, valuation et remdiation, aide psychologique personnalise, aide lorientation et au placement, etc. Pour Genevive Nault (2007), lencadrement est un concept difficile dfinir : Lencadrement est un concept qui change de sens selon le contexte dans lequel il est utilis, sans compter quil peut prendre plusieurs dfinitions dpendant de lacteur en cause dans une modalit dencadrement donne (gestionnaire, enseignant, tudiant). Vers une vision globalisante de lencadrement Fontaine (2002), dans le bulletin du CEFES2 consacr lencadrement, considre que cette notion dencadrement dborde le simple cadre dun cours : Les besoins en encadrement de l'tudiant se font sentir tout au long de son cheminement dans le programme, de l'accueil jusquau march du travail ou aux cycles suprieurs L'intgration au programme est une priode cruciale par exemple pour valider son choix d'orientation, s'adapter des approches pdagogiques nouvelles, combler des lacunes par rapport aux pralables ou des comptences gnrales comme la communication crite ou la gestion de son temps, contrer un sentiment d'isolement, etc. L'encadrement est dsormais considr dans une perspective large de rponse ces divers besoins, ces derniers tant par ailleurs de plus en plus diffrencis compte tenu d'une population tudiante davantage htrogne Le Conseil suprieur de lducation (CSE) propose une vision densemble de lencadrement : il consiste soutenir, guider et accompagner les lves, non seulement dans leur cheminement scolaire, mais aussi dans leur dveloppement personnel et social 3 . Cette vision globalisante est aussi celle de Hotte (2005) qui, reprenant certains paramtres privilgis par plusieurs chercheurs antrieurs, notamment Deschnes (2001), utilise le terme dencadrement pour dsigner : un ensemble de ressources humaines et technologiques qui appuient lapprenant dans sa dmarche dautodidacte ainsi que le regroupement de toutes les formes dactivits de support faisant appel une intervention humaine faite dans le but dassister ltudiant dans la formulation et la ralisation de son projet de formation ainsi que dans sa dmarche dapprentissage .

2 Les composantes de lencadrement.


Avec le dveloppement rcent et rapide de la formation distance mdiatise par internet, de plus en plus de chercheurs sintressent lencadrement comme activit spcifique. Certains comme Dionne (2005), reprenant les propositions de Deschnes et Paquette (1996),

Centre dtudes et de formation en enseignement suprieur de lUniversit de Montral. CSE, 2004, p.17

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considre lactivit dencadrement comme une structure compose de divers lments, mise en place pour assister et soutenir ltudiant durant sa dmarche dapprentissage, pour laider surmonter ses difficults dapprentissage afin de lui permettre datteindre les objectifs prvus dans lactivit de formation et de dvelopper son autonomie en apprentissage... Lencadrement regroupe toutes les formes dactivits de support ncessitant une intervention humaine faite dans le but dassister ltudiant dans la formulation et la ralisation de son projet de formation et dans sa dmarche dapprentissage. Cette intervention peut sexercer sur les diffrents plans dcrits plus haut, engager plusieurs personnes et se raliser selon des modalits varies qui impliquent ou non lutilisation de moyens techniques ou technologiques de communication. Les plans de support Dans la ligne de plusieurs chercheurs antrieurs, Dionne (1999, 2005) propose une analyse du support lapprentissage en fonction des principaux plans du fonctionnement psychologique individuel : cognitif, socio-affectif, motivationnel et mtacognitif. Le plan cognitif Le plan cognitif comprend lassimilation dinformations ayant trait aux connaissances et aux aspects mthodologiques lis lapprentissage, mais aussi la comprhension des processus administratifs. Le plan socio-affectif Le plan socio-affectif recouvre le monde des valeurs, des attitudes, des motions, des sentiments et de lestime de soi, qui ont un effet sur le processus dapprentissage. La dimension affective est troitement lie la vie sociale de lapprenant. Labsence de soutien de ses proches ou de contacts avec des pairs nuit la croissance personnelle et lestime de soi. Le plan motivationnel Le plan motivationnel se distingue des tats affectifs par son caractre dynamique. La motivation est ce qui lincite sengager dans une action et persister jusqu son accomplissement. Ltudiant motiv se sent responsable de ses succs et de ses checs et il est conscient quil en contrle les causes. Lautonomie est troitement lie ce facteur. Le plan mtacognitif Le plan mtacognitif est le recul critique que lapprenant porte sur son propre fonctionnement, sur ses objectifs, sur les diverses activits dapprentissage, les stratgies et les exigences qui lui sont proposes. Cest aussi une prise de conscience des relations quentretiennent les autres plans de sa personnalit : cognitif, socio-affectif, et motivationnel. Les relations dencadrement . Une approche par la psychologie sociale amne un clairage diffrent sur lencadrement. On sintresse, en effet, aux divers types de relations interpersonnelles qui se tissent entre lapprenant et son environnement social dapprentissage. Ces relations plus ou moins personnalises, qui visent la russite et laccomplissement de lapprenant, se manifestent dans des interactions de diffrentes natures qui stendent du normatif lempathique, du directif ladaptatif. Ainsi, laccompagnement des apprenants peut se dcliner en de multiples formes, que lon peut regrouper en quelques fonctions principales que nous prsentons ci-dessous : de la plus objective la plus empathique.

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Linformation En dehors des connaissances, elles-mmes, qui font lobjet des apprentissages, ltudiant a besoin, tout au cours de son cheminement, dinformations de tous ordres. Pour une insertion rapide et optimale dans lorganisation o il a choisi de faire son cheminement dapprentissage, ltudiant a besoin, tout dabord, dinformations administratives et pratiques : organigramme et coordonnes des personnes responsables avec lesquelles il doit transiger. Bien sr, il doit aussi tre inform de la logistique des cours, horaires, lieux, modalits et professeurs ou quipes acadmiques. Il doit galement pouvoir tre conscient des nombreux services acadmiques, sportifs, culturels et sociaux qui lui sont offerts, de leurs modalits et de leurs habitus. Cette fonction informative longtemps assume par le personnel clrical des institutions a t mdiatise, depuis plusieurs annes. Toutes les informations sont accessibles sur internet sous forme de pages thmatiques et parfois partir de rpertoires de rponses des questions frquemment poses par les usagers. Plus rcemment, des moteurs de recherche internes sont disponibles pour aider trouver des informations spcifiques. Lvaluation. Lapprenant sinscrit dans un systme social qui implique des normes. Tout dabord, pour entrer dans ce systme, il doit satisfaire des exigences : formation pralable, aptitudes personnelles, etc. Lapprenant est dabord connu par son dossier dadmission qui est valu par un agent ou une quipe dexperts dont cest la fonction. Au cours de son apprentissage, les acquis de lapprenant seront valus rgulirement selon des critres propres au domaine et/ou selon les objectifs institutionnels ou personnels. Ces valuations sont ultimement sommatives pour aider les responsables de lenseignementapprentissage prendre des dcisions sur la poursuite, ou non, du processus dapprentissage. Elles sont aussi, et de plus en plus, formatives en proposant une analyse mtacognitive et ventuellement les options de remdiation aux lacunes dapprentissage. En fin de cycle de formation, un agent spcialis ou une quipe composite dcideront de laccession, ou non, un nouveau cycle de formation, ou formuleront des recommandations de rorientation. Le soutien Le soutien lapprenant implique une relation plus personnalise entre celui-ci et les personnes auxquelles il fait appel. Le soutien peut impliquer galement une certaine directivit par rapport ltudiant, car il vise toujours latteinte des objectifs dapprentissage et daccomplissement de ltudiant. Le soutien matriel vise crer un environnement propice lapprentissage. Il va du soutien financier (aide familiale, prts et bourses) la facilitation de laccs aux services, en passant par le prt de locaux et dquipements. Le soutien technique offre lapprenant laccs des conseils personnaliss dinitiation et de dpannage lors de lutilisation de certains quipements requis pour lapprentissage. Le soutien acadmique, plus communment appel pdagogique , est en lien direct avec le processus dapprentissage. Il sagit, dabord, de prciser les objectifs et les attentes du dispositif dapprentissage lgard de ltudiant. Il sagit aussi et surtout dintervenir dans le processus dapprentissage pour aider la comprhension des savoirs, au dveloppement des comptences et laccroissement des performances. Le soutien acadmique est plus directif que les autres formes de soutien, en ce sens que cette activit tend dissoudre les blocages

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et/ou rectifier les errances ventuelles pour ramener lapprenant sur le parcours dapprentissage impos. On comprend que cette forme de soutien ne peut tre assume que par des personnes spcialises dans le domaine de formation. Elles doivent aussi avoir dvelopp des comptences pdagogiques pour pouvoir analyser les blocages et les errances des apprenants afin dy remdier. Il va de soi que le soutien acadmique est au cur du processus dencadrement; il est galement clair quil est aussi le plus complexe car il suppose laptitude dcoder et interprter les phnomnes cognitifs propres chaque apprenant, afin de poser un diagnostic rapide et proposer une remdiation adapte. Quel que soit le type de soutien, les divers intervenants doivent, en principe, adopter une attitude douverture au service de lapprenant et dvelopper des comportements adapts, afin dtablir avec lui une relation de confiance. Habituellement, les rencontres personnalises permettent de dvelopper rapidement une relation daide confiante. La formation distance ne permet pas ces rencontres humaines empreintes de non-verbal. Les dispositifs mdiatiques obligent des changes, le plus souvent, crits et asynchrones. Lanimation Durant la dernire dcennie, la tendance croissante la mise en place de dispositifs dapprentissage bass sur la thorie socioconstructiviste a eu pour consquence de remettre en lumire la fonction danimation dans la dynamique de la classe. La gestion de classe est le processus le plus traditionnel. Il sagit dinculquer, de faire respecter et de rguler les normes comportementales plus ou moins explicites du vivre ensemble des apprenants regroups en classe ; ce quon appelle plus communment la discipline. Outre lvaluation de la conformit du comportement de chaque apprenant ces normes, lducateuranimateur doit aussi grer les relations inter-apprenants; leurs collusions ou leurs conflits peuvent parfois nuire ltablissement dun climat serein propice au processus dapprentissage. Il va de soi quavec le temps, lge et la persvrance dans des milieux ducatifs suprieurs, lapprenant intgre les rgles comportementales des situations ducatives et la fonction de gestion de classe sestompe. Lorsque les relations interpersonnelles entre les apprenants sont normalises, la dynamique sociale de la classe peut contribuer une optimisation des apprentissages. Une dynamique du groupe oriente sur des tches dapprentissage peut tre mise en place et remplacer la relation traditionnellement focalise sur lenseignant ou le responsable de la formation qui se mue en formateur-animateur. La fonction du formateur-animateur est dabord de rguler les prises de parole, de contrler les changes verbaux et de mener le groupe des consensus. Elle est aussi dintervenir par rapport au contenu des interventions; il appartient lanimateur de faire prciser les noncs ou de les reformuler, dencourager des points de vue diffrents ou novateurs, dorienter le groupe vers une synthse structure. Par le jeu dialectique des actes de parole entre les apprenants, chaque apprenant construit son savoir et/ou sa comptence. Dans cette fonction, lanimateur est aussi un formateur, cest--dire un spcialiste du domaine dapprentissage, capable de dtecter rapidement les errances et rorienter les changes sur les notions fondamentales, les phnomnes emblmatiques et les thmes prioritaires par rapport lobjectif dapprentissage. Toutefois, sa fonction danimation impose quil agisse avec tact pour ne pas tre rinvesti du rle denseignant directif, focalisant les interventions. Tout comme pour le soutien individuel, au niveau cognitif, lanimation implique donc de dcoder et dinterprter les interventions des apprenants pour dceler les lacunes et les errances possibles qui risquent de se propager au groupe.

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En formation distance, cette fonction se heurte des conditions techniques limitatives importantes. Si pour certains praticiens, la centration presquexclusive sur les changes tapuscrits facilite le dcodage cognitif, il va de soi que, l encore, labsence dindicateurs paraverbaux et non-verbaux ampute les messages des mtadonnes qui aident leur comprhension. Laccompagnement En formation, la relation daide la moins directive et la plus ouverte cest laccompagnement. Par dfinition, laccompagnateur suit la direction de celui ou celle quil accompagne; il nimpose pas son orientation; sil a choisi daccompagner, cest quil adhre lobjectif de la personne quil accompagne. Mais aussi, il sait que son exprience, son expertise, peut tre utile cette personne en cas de besoin. Laccompagnement est donc une fonction de conseil . Sur son parcours, lapprenant est confront des situations problmatiques, des preuves, des dfis auxquels laccompagnateur a dj eu faire face; il sait donc quil pourra faire appel lui dans des circonstances particulires. En outre, laccompagnateur se rend disponible pour rpondre aux demandes dans un dlai optimal. Dans les institutions ducatives, sur le plan acadmique, cette fonction est souvent dvolue des apprenants seniors qui sont appels parrainer des plus jeunes dans le domaine dapprentissage. tant passs rcemment travers le processus dapprentissage, ils sont mme de comprendre les difficults auxquelles les novices peuvent tre confronts. Par ailleurs, ils jouissent dune grande sympathie auprs de leurs protgs et le lien de confiance stablit rapidement, dautant que ces accompagnateurs ne se doublent pas du rle de censeurs, appels valuer leurs protgs. En formation professionnelle, des spcialistes seniors sont aussi appels rpondre aux demandes daide dapprentis ou de jeunes professionnels. Ils sont slectionns par les organisations formatrices en fonction, non seulement de leur expertise, mais aussi de leurs aptitudes conseiller sans diriger. Certaines corporations offrent aussi des services-conseils. Plus rcemment, des communauts de pratiques ont vu le jour dans plusieurs domaines pour permettre les changes entre pairs. Si leurs relations sont marques par le respect mutuel des expriences respectives et parfois par des liens damiti, elles peuvent tre empreintes, dans certains milieux trs comptitifs, dune certaine rserve voire dune mfiance; laveu implicite de certaines lacunes ou des confidences professionnelles trop explicites risquent dtre reprises ou exploites par des collgues. Sur un plan plus personnel, laccompagnement est dordre socio-affectif. Ce ne sont plus les apprentissages, comme tels, qui font lobjet de laccompagnement, mais lquilibre psychologique de lapprenant face aux dfis quil sest donns. Laccompagnateur est alors, bien souvent, un proche, parent, ami ou collgue sr, avec qui lapprenant a dvelopp depuis longtemps des liens de confiance. Laccompagnateur a une connaissance approfondie et empathique de lapprenant, et est habile saisir ses interrogations et ses inquitudes, au-del des mots. La fonction daccompagnement, fondamentalement non-directive, requiert certaines habilets de communication telles que laptitude au questionnement non menaant, lcoute active et au feedback critique, positif ou ngatif. Les objectifs de laccompagnement sont le renforcement et le maintien de la motivation de lapprenant, facteur important pour le succs de sa dmarche, et ultimement le renforcement de lestime de soi. Comme pour dautres fonctions dencadrement, notamment lanimation, il est moins ais

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daccompagner les apprenants en formation distance. Laccompagnement acadmique ou professionnel peut se faire par des interactions exclusivement crites; des outils simples tels que les courriels, les forums ou les salons de clavardage peuvent rpondre aux besoins. De plus en plus de communauts de pratiques utilisent les outils de rseaux sociaux. Laccompagnement se rduit alors des changes dinformations non confidentielles. Laccompagnement socio-affectif repose sur des changes interpersonnels dialogiques et multisensoriels, parfois frquents et prolongs. Le tlphone a t presque depuis son implantation loutil privilgi pour le maintien des liens affectifs avec les proches loigns . Mdium synchrone, sans support permanent, il constitue encore le principal outil de communication interpersonnel qui ne garde pas de traces et donc propice aux confidences. Depuis quelques annes les messageries instantanes audio et vido, via internet, prennent peu peu le relais. La perception des visages accrot avantageusement la comprhension des changes et module subtilement les noncs. En conclusion, nous constatons que la notion dencadrement regroupe bien des fonctions et des pratiques qui font appel de multiples habilets et comptences qui, dans la plupart des contextes, ne peuvent tre assumes par une seule personne. Cest ce qui est sans doute lorigine de la multiplicit dapproches de cette dimension de lenseignement-apprentissage, tant par les praticiens que par les chercheurs, chacune mettant plus laccent sur une fonction que sur dautres. Il convient donc de tenter de clarifier un peu les rles des diffrents intervenants dans lencadrement des apprenants.

3 Les intervenants qui encadrent.


Lors dune prcdente recherche 4 , nous avions propos une distinction entre les principaux intervenants en ducation, selon la sphre sociale, la sphre professionnelle et la sphre personnelle. On peut ainsi identifier trois catgories dagents : les ducateurs pour linsertion adquate des apprenants dans leur milieu social, les formateurs pour le dveloppement des comptences professionnelles; les tuteurs pour le dveloppement personnel.
DUCATEURS (educator) [socit] FORMATEURS (trainer) [entreprise] TUTEURS (tutor) [individu]

Enseignant (teacher) Transmission de connaissances intgres (curriculum)

Instructeur (instructor) Transmission de connaissances spcifiques

Moniteur (monitor) Rptition de transmission de connaissances spcifiques

Entraneur (coach) Aide au dveloppement dhabilets spcifiques

Mentor Encadrement du dveloppement personnel

cohortes, classes

groupes

individus

Figure 3-1 - Schma rcapitulatif des principales fonctions dducation

Guide de communication ducative et de choix technologiques en formation distance, REFAD, 2009.

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Selon les objectifs plus spcifiques de formation, nous identifions cinq types dagents denseignement-apprentissage : lenseignant, linstructeur, le moniteur, lentraneur et le tuteur. Mmes si leurs rles diffrent en termes dobjectifs dapprentissage, chacun de ces types dagent doit assumer des tches dencadrement qui diffrent de lun lautre. Les ducateurs Le rle traditionnellement dvolu aux ducateurs est celui de transmettre des savoirs, fondamentaux dans le cas des enseignants, spcifiques dans le cas des instructeurs. Leurs principales tches dencadrement sont aux niveaux de laide acadmique et de lvaluation des apprenants. Toutefois, compte tenu de lvolution des stratgies pdagogiques selon une approche socioconstructiviste, ils sont de plus en plus appels assumer des fonctions danimation des groupes-classes. Certains, parmi les plus consciencieux, peuvent prodiguer du soutien personnel certains apprenants en difficult. Les formateurs En milieu professionnel, les formateurs sadressent des groupes plus homognes dont ils connaissent mieux les profils de connaissances et de comptences. Les apprentissages sont plus orients vers les comptences et la performance; lencadrement se fait dans cette optique. Si, comme pour les ducateurs, ils sont responsables de lvaluation et de la certification des apprenants, leurs interventions dencadrement se situent au niveau du soutien acadmique et de laccompagnement acadmique ou professionnel, selon quils sont instructeurs ou moniteurs. Les tuteurs Les tuteurs sont en relation ducative avec des personnes ou avec des groupes restreints. Les tuteurs individuels sont soit des prcepteurs, des coachs ou des mentors. Les prcepteurs assument la plupart des fonctions dducation et de formation, incluant le soutien, laccompagnement et lvaluation. Les coachs ou entraineurs se proccupent de laccroissement des performances. Ils sattachent plus au perfectionnement des apprentissages acquis auprs denseignants ou dinstructeurs. Leur principale fonction dencadrement est celle de soutien technique. Ils doivent aussi faire de laccompagnement pour dvelopper et maintenir la motivation de leurs disciples. Ntant gnralement pas les valuateurs de ceux-ci, le lien de confiance est gnralement fort. Les mentors sont habituellement des modles dont les apprenants tentent de sinspirer. Ils jouissent donc dun grand prestige auprs de ceux-ci. Le partage didaux, de valeurs et de principes tablit une relation troite entre le mentor et son disciple propice laccompagnement professionnel et personnel. Les intervenants dits non-enseignants . Compte tenu des multiples facettes de lencadrement, on comprendra que plusieurs dentre elles ne sont pas assures par les intervenants directs dans le processus dapprentissage. Dans les institutions ducatives, on parle de personnels non-enseignants. Il sagit bien sr du personnel administratif, des techniciens et des professionnels. Le personnel administratif assure gnralement un encadrement informatif quant au parcours de lapprenant dans linstitution. Laide technique est lapanage des techniciens de bibliothques, de mdias, de laboratoires, etc. Les professionnels de lorientation et du placement font de linformation mais peuvent assurer un certain accompagnement acadmique ou professionnel. Quant aux professionnels de la sant, physique ou psychologique, ils rpondent des demandes de soutien au niveau personnel; leur non-implication dans le cursus

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acadmique leur permet parfois de dvelopper des relations de confiance avec les tudiants qui ont besoin daccompagnement.

4 Lencadrement et les tuteurs distance.


Faute de faire de lencadrement une valeur organisationnelle de premier plan, comme le service la clientle dans le monde commercial, les institutions ducatives ont tendance confier les fonctions dencadrement des agents spcifiques. Selon les milieux, diverses dnominations sont proposes. Aprs avoir inventori les pratiques apparentes laccompagnement en cours-counselling, coaching, sponsoring, mentoring ou encore tutorat, conseil ou consultance, parrainage ou compagnonnage-, Paul (2004, 2009) considre que le titre de tuteur merge du lot. Le tuteur-formateur en entreprise. Dans les entreprises, selon Paul (2009) ce titre de tuteur tend remplacer danciennes appellations telles que matre formateur ou dapplication matre dapprentissage ou de stage . Cest particulirement dans le secteur de lentreprise que se rpand la pratique de coaching, partage aujourdhui entre deux courants. Le premier, dfinissant le coach comme entraneur, est bas sur latteinte dobjectifs, la russite, et une certaine forme de directivit. Le second sinscrit dans une dmarche de rflexivit par un soutien mthodique non directif. Il existe donc une tension interne au champ du coaching, entre le coach entraneur et le coach maeuticien. En outre, Paul souligne la double fonction du tuteur lors des formations en entreprise : celle daccompagner le novice et celle dassurer son insertion dans la vie professionnelle. Ainsi, le tutorat se retrouve alors la croise de deux logiques, productive et ducative . Le tuteur-pair sur le campus. Pour Alava (2008), le tuteur est un intervenant dsormais reconnu au sein des universits classiques. Toutefois : Au sein des universits le tutorat est avant tout mthodologique. Cest non pas un mtier mais bien une fonction temporaire ralise par un tudiant afin daccompagner lapprenant dans son parcours. Cest avant tout une pratique de pairs pairs qui nintervient que trs rarement dans le processus didactique de lenseignant. . Le tuteur-orchestre distance Dans les institutions entirement ou partiellement ddies la formation distance, cest le terme de tuteur qui est le plus en usage lorsquon parle dencadrement. Ds 1985, Henri & Kaye avaient dj soulign les multiples rles du tuteur, la fois : correcteur, instructeur, facilitateur, animateur, intervenant, agent d'encadrement ou moniteur. Selon Blandin (2006), les questions relatives ce groupe professionnel que lon a coutume de dsigner sous le terme formateur ou formateur dadultes sont nombreuses . Et il reprend la question rcurrente dans les travaux de recherche : former des adultes fait-il un mtier ? . En ce qui me concerne, je fais lhypothse que si le Formateur est introuvable, cest quil est en ralit multiple. (Blandin, 2006) Aprs avoir fait le tour des recherches sur le sujet, Blandin propose une dfinition trs dichotomique du tuteur.

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Un premier rsultat est la confirmation de lexistence de mtiers de laccompagnement, caractriss par lexercice dune srie dactivits principales lies la conduite dactions de formation, excluant lacte denseigner. (Blandin, 2006) Par ailleurs, il note un cart important entre la ralit de lactivit exerce par les dits tuteurs et le rfrentiel dactivits dcrivant ce mtier. Certaines constantes dactivits de tutorat ressortent telles que grer laccueil, aider lautoformation et lautonomie, suivre les apprenants, les motiver Pour Alava (2008), les tches et les habilets qui se rattachent au rle de tuteur ne sont pas encore trs prcises : Ce mtier ou cette fonction est aujourdhui bien connu des acteurs de la formation distance sans que les comptences ncessaires et les pratiques mises en jeu soient clairement identifies. Rodet (2007) reconnat que les dfinitions donnes du tuteur distance sont extrmement varies , et que les fonctions accordes au tuteur varient grandement dune institution lautre. Les tches de tutorat sont varies, dpendent du contexte et des options organisationnelles et pdagogiques. Cela nous renseigne sur la difficult dfinir de manire gnrique le tuteur. Dune e-formation lautre, dun organisme lautre, les attentes tutorales sont diffrentes. Ces attentes varient galement beaucoup selon les personnes qui les formulent : linstitution, le concepteur, le tuteur, les apprenants. Le tuteur mdiateur Hotte (2005) tente une dfinition incluant plusieurs fonctions : accompagnateur, formateur et mdiateur. Le tuteur en ligne est la ressource humaine dsigne pour accompagner lapprenant dans sa dmarche dapprentissage. Il est en quelque sorte un formateur reprsentant lun des trois acteurs principaux du modle ducatif de la formation en ligne, soit lenseignant - concepteur et producteur de modles de connaissances et de scnarios pdagogiques -, le tuteur, acteur intermdiaire et mdiateur auprs de lapprenant et, finalement, lapprenant (singulier ou pluriel), responsable de la construction de ses connaissances et comptences. En conclusion de cette premire approche de la notion dencadrement, nous dirons quelle recouvre de nombreuses activits lies lapprentissage, la formation et au cheminement personnel de lapprenant. Faute de trouver une dnomination plus adquate pour les regrouper toutes dans un rle, le terme de tuteur est utilis. Nest-il pas en horticulture, entre autres, un support la croissance ?

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Chapitre 4 LES PHASES DE LENCADREMENT

1 Formation et cheminement personnel.


Pour aborder les processus dencadrement, deux approches sont possibles : le point de vue du prestataire ou le point de vue de celui qui en bnficie. la lecture des chapitres prcdents, on aura compris que cest celui du bnficiaire potentiel que nous privilgions. En effet, si on souhaite optimiser lenseignement-apprentissage en ligne et accrotre le taux de russite des tudiants, il importe de comprendre lensemble de leur dmarche de formation pour mieux comprendre leurs besoins et rpondre leurs attentes. Le processus de formation sinscrit dans un processus plus long que la dure dun cours, dune session, ou dun programme; il sinscrit dans lhistoire dune vie. Cest un aspect dont on doit tre conscient si on souhaite encadrer et soutenir efficacement ltudiant. Dans ce chapitre, nous tenterons danalyser les diverses phases et tapes de cette dmarche, sachant que pour chacune delles correspondent des ensembles de besoins dencadrement diffrents. En outre, cette analyse sappuiera sur une recherche ralise partir dobservations faites loccasion dune quinzaine de cours dispenss en ligne depuis une dizaine dannes. De manire trs gnrale, nous avons observ trois grandes phases regroupant chacune diverses tapes : le temps de lavant : celui qui prcde la mise en uvre du processus dapprentissage lui-mme; le temps de laction : celui de la formation elle-mme; le temps du suivi : celui de lvaluation, des bilans et des perspectives.

2 Le temps de lavant
Ltudiant qui sinscrit dans une formation, en classe ou en ligne, est dans un cheminement personnel. Ce cheminement est bien diffrent dun tudiant lautre et, de ce fait, lengagement de chacun dans le processus dapprentissage risque dtre lui aussi trs diffrent. Sil nest pas encore possible, ni mme peut-tre souhaitable, de prendre en compte les particularits de chaque parcours individuel, en revanche, il nous semble pertinent et important de connatre certains paramtres qui ont amen les tudiants sinscrire un programme ou un cours spcifique. Un paramtre important, pour comprendre son engagement dans une formation quelconque, est sa libert de choix. La formation : un processus souhait ou oblig. Les prestataires de formation, notamment lquipe enseignante, considrent implicitement que la priorit de lapprenant est de dvelopper ses connaissances et/ou ses comptences dans le domaine particulier o il tudie. De ce fait, bien souvent, ils minimisent le contexte

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psychologique et/ou sociologique dans lequel lapprenant a entrepris sa dmarche. Dpend-elle de lui seul ou de son environnement social ? Cette question est importante car elle est un des paramtres dterminants pour sa motivation performer et persvrer. De manire gnrale, on assiste trois cas de figure : les tudiants qui visent leur dveloppement personnel, ceux qui souhaitent accrotre leur mobilit sociale par lobtention de diplmes, et enfin ceux pour qui la formation-recyclage est une question de survie. Les fervents Lapprenant a dcid seul daccrotre sa formation par projet ou par dfi personnel. Lapprenant na aucun doute sur limportance des connaissances et comptences quil doit acqurir; lestime de soi et lestime du savoir se confondent. Les performances dapprentissage renforceront lego . Pour la suite de notre rapport, nous qualifierons les apprenants dans cette situation de fervents du savoir . Les utilitaristes Lapprenant veut accrotre sa formation parce que cest le passage oblig vers un objectif quil sest donn personnellement. Lapprenant a un plan de carrire ou veut tout simplement obtenir le droit dexercer une profession avocat, comptable, valuateur, policier, lectricien, etc.- ou une activit conduire, piloter, etc.- . Le processus de formation est alors peru comme le moyen dy parvenir; on dira, alors, que la formation est instrumentalise. Le savoir tant dissoci de lobjectif de russite sociale, lapprenant optimisera son processus dapprentissage, cest--dire quil aura tendance valuer les efforts ncessaires pour rpondre aux exigences minimales dapprentissage qui lui permettront dobtenir une certification lui donnant accs au statut ou lactivit. La formation sera rgulirement soumise au calcul du rapport cots/bnfices . Lapprenant aura tendance vouloir rengocier les exigences de la formation avec les intervenants directs. Les variables logistiques de la formation telles que laccs au cours lieux et horaires- et aux ressources notes de cours, ouvrages de rfrences, quipements scientifiques, etc.- prendront le pas sur la pertinence et lintrt des contenus et des activits dapprentissage. Pour la suite de notre rapport, nous qualifierons les apprenants dans cette situation d utilitaristes de la formation . Les conscrits Lapprenant dpend de son environnement social tat, famille, milieu de travail- selon son ge ou son statut et ne dcide pas personnellement des apprentissages quil doit faire. Les lves du primaire et du secondaire sont, bien sr, dans cette catgorie. Il y a aussi les employs et techniciens soumis au recyclage dans les entreprises, pour ne pas perdre leur emploi. Il en est de mme pour les prestataires daide sociale qui doivent , en change , suivre des formations langues, recherche demploi, etc.-. A priori, lattitude face au processus dapprentissage impos est le plus souvent ngative. Si les responsables-dcideurs parents, patrons, agents sociaux- ne portent pas une grande attention dmontrer et rappeler tout au long du processus, les bnfices de la formation, celui-ci risque de mener des rsultats mdiocres ou des checs. Les formateurs eux-mmes doivent galement adopter un comportement promotionnel paralllement aux activits de formations. Par leur soutien et leur encadrement, les responsables et les formateurs doivent dvelopper chez cette catgorie dapprenants une conscience de la valeur de la formation, de manire ce que ceux-ci sapproprient cette valeur. Ils doivent viser, au moins, ce que les apprenants comprennent que la formation est un instrument de leur intgration sociale, ou au mieux quils prennent conscience que lacquisition de connaissances et de comptences est la base de leur dveloppement personnel et, consquemment, dune meilleure estime de soi. Pour la suite de notre rapport , nous qualifierons les apprenants dans cette situation des conscrits de la

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formation . Le choix du domaine de formation La demande dadmission dans une institution ou un programme de formation est une dmarche importante pour lapprenant; elle est laboutissement dune rflexion qui a d prendre en compte divers facteurs, les uns en lien direct avec le domaine dapprentissage, les autres en rapport avec les conditions de vie de lapprenant. De la part de ltudiant, la demande dadmission prsuppose une conscience pralable de ses aspirations mais aussi de ses comptences et de ses limites, de ses gots et de ses aversions, de son soutien socio-affectif et de ses ressources matrielles. Bien des interrogations se font avant de faire une demande dadmission. Cest dans cette priode de lavant que divers services dinformation, daide et de soutien doivent tre mis la disposition des ventuels postulants. Le personnel-conseil dans les institutions. cette tape prliminaire, on peut considrer que le personnel clrical et les agents administratifs sont des agents dencadrement. Selon les niveaux de formation, des personnels plus spcialiss et des professionnels orienteurs, psychologues, registraires, etc.- jouent galement un rle important dans le guidage des futurs apprenants bien quils ne soient pas systmatiquement sollicits. Au niveau universitaire et de manire plus marque dans les cycles suprieurs, le corps professoral a un rle important jouer avant mme toute prestation denseignement ou de coaching acadmique. Les professeurs peuvent aider prciser ou rectifier les perceptions sur le domaine dtudes et les champs de spcialisations. Linformation en ligne Toutes ces dmarches plus ou moins formelles que fait, ou devrait faire, tout futur tudiant, sont moins aises distance . La forte culture de la prsence dans les institutions dducation fait en sorte que les contacts mdiatiss, par tlphone ou courriel, sont plus fonctionnels et formels; les personnes sollicites sen tiennent presque exclusivement aux informations standard, faisant peu de place au questionnement vers le candidat aux tudes pour en connatre ses besoins prcis. Depuis quelques annes, beaucoup de ces informations ont t mises en ligne pour soulager le personnel administratif. Or, pour une prise de dcision claire, moment crucial dans le cheminement du futur apprenant, des changes approfondis et adapts sont ncessaires. Alors que, maintenant, la gestion acadmique et les tches clricales sont largement informatises, on peut penser que le rle des agents administratifs devrait tre orient prioritairement vers le service la clientle . Les choix spcifiques Dans la suite logique de ladmission, le futur apprenant peut tre amen faire dautres choix lors de son inscription dans linstitution qui la admis. Dans lenseignement secondaire, aux premiers niveaux, les choix se font dabord sur certains cours optionnels. Puis, les dernires annes, ils se font sur les orientations, gnrale ou professionnelle, scientifique, artistique ou sportive, souvent de concert avec les parents. Au niveau collgial, lventail doptions est plus large mais les rgles combinatoires de cours sont plus complexes. Il est alors plus difficile pour lapprenant den comprendre la logique souvent interne au domaine dapprentissage quil a choisi mais quil ne connat pas encore. La notion de prrequis , si pertinente pour les responsables de la formation, nest pas vidente

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demble () pour un nophyte. Pour la confiance, la motivation et pour accrotre la probabilit de russite et de performance du futur apprenant, il importe quil comprenne bien le cheminement quon lui propose en dbut de parcours. Ceci est encore plus important au niveau universitaire o ltudiant sengage dans un processus de spcialisation et de professionnalisation qui, au cours de la progression de cycle en cycle, restreint les possibilits de bifurcation. Les choix de parcours doivent tre clairs. En outre, les universits offrent gnralement, en dbut de session, un dlai de rsiliation des inscriptions aux cours. Cette disposition permet ltudiant dvaluer, la lumire du plan de cours propos, si le contenu correspond la perception quil en avait et sil pense pouvoir en rencontrer les exigences, compte tenu de ses disponibilits et de ses comptences.

3 Le temps de laction.
Que la formation soit offerte en groupe-classe, rel ou virtuel, ou en formation individuelle, elle implique ltablissement dune priode dapprentissages dtermine et dune chance pour les raliser, quon appelle une session de formation . Que cette priode soit tale dans le temps, quelques mois ou plus, ou condense sur quelques semaines voire quelques jours, la ralisation des activits dapprentissage se fait gnralement selon un agenda plus ou moins prcis ou souple qui dtermine le rythme du processus. La dynamique dune formation bimodale. Comme nous lavons dj signal, la formation en ligne nest plus lapanage des institutions de formation distance, puisque les institutions traditionnelles offrent aussi des formations en ligne pour leurs tudiants rguliers sur le campus. Dans ces institutions, le fonctionnement des cours par groupe-classe et par sessions de 15 semaines, raison dune rencontre par semaine, demeure le modle largement dominant. On assiste ainsi des formules bimodales dans lesquelles ltudiant fait une partie de la dmarche dapprentissage en ligne et participe certaines rencontres en classe. Selon les cas, les rencontres peuvent tre relativement frquentes, une fois aux deux ou aux trois semaines, ou rduites lessentiel, au dbut et la fin de la session. Quelle que soit la proportion de prsence par rapport lapprentissage en ligne, nos observations nous amnent distinguer cinq phases dans la dynamique du cours. Phase 1. Une premire rencontre est ncessaire pour permettre aux tudiants de se connatre et ngocier des accords de collaboration en quipe ou en groupe-classe. Les outils de communications disponibles en ligne ne suffisent pas. Le contact rel entre les tudiants est essentiel la dynamique ultrieure du cours. En effet, les changes en prsence sont connots par les signes para verbaux intonations, amplitude de la voix, rythme, etc.- et par les comportements non verbaux qui expriment la personnalit dun interlocuteur. Les changes exclusivement verbaux par courriel, dans les forums ou par clavardage, ne permettent pas une connaissance intuitive dautrui. la suite de cette rencontre des changes peuvent se faire par courriels pour prciser et/ou confirmer certains engagements pris entre les tudiants ou avec le/les responsables de la formation. En bref, cette premire priode est cruciale pour le succs du cours et des performances individuelles. Lencadrement consiste, dune part prciser la logistique du cours , (et) dautre part faciliter les changes entre les tudiants qui se rencontrent pour la premire fois. Phase 2 Dans une seconde phase, les tudiants sorganisent et exprimentent la collaboration avec leurs pairs. Cest durant cette phase que laccompagnement pdagogique est le plus important;

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les tudiants posent les questions importantes sur les contenus du cours, sur les mthodes et sur les exigences pour les travaux. Phase 3 Au milieu du parcours, une rencontre, relle ou virtuelle, est ncessaire pour permettre lexpression des inquitudes ou des frustrations, pour rsoudre les conflits larvs et remotiver les moins engags dans le processus de formation. La personne charge de lencadrement doit principalement mettre en uvre ses habilets danimation de groupe (et) mais aussi ses talents de motivateur. Lorsque la dynamique du groupe est bien engage, que les relations entre les tudiants sont non conflictuelles, il est possible de tenir cette rencontre via des moyens de communication synchrones. Phase 4 La quatrime phase en est une de routinisation . Les tudiants savent ce quils ont faire par rapport au cours et par rapport leurs pairs, sils travaillent en collaboration. Les demandes se font entre tudiants; le/les responsables sont peu sollicits, sauf, peut-tre lapproche des chances. Phase 5 la fin de la session, une rencontre en prsence est ncessaire pour clore le processus dapprentissage. Si un examen est prvu, la prsence va de soi. Cette rencontre peut tre loccasion de la prsentation des travaux par les tudiants. En fin de rencontre, une priode suffisamment longue doit leur tre rserve pour quils soient invits exprimer leurs impressions sur le cours. Si cet exercice peut tre utile aux formateurs pour avoir du feedback sur le design pdagogique et la prestation, il lest surtout pour les apprenants qui ont loccasion de conceptualiser leur analyse du processus dapprentissage quils viennent de vivre. Nous rsumons ces constats dans le schma ci-dessous.

15 semaines

Phase 1
(1 semaine )

Phase 2
(1 mois )

Ph. 3
Rencontre

Phase 4
(4 6 semaines)

Ph. 5
Rencontre

priode cruciale

priode dorganisation

priode de routinisation
valuation individuelle

valuation de la collaboration (groupe) et rajustements du fonctionnement

Schma 4-1 Les phases dune session en formation bimodale.

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Dynamique dune formation tout en ligne Alors que, pour lenseignement-apprentissage en salle de classe, les apprenants sajustent peu ou prou au rythme du groupe, distance la raret dactivits synchrones laisse une plus grande libert chaque apprenant dans sa dmarche dapprentissage. Lmulation implicite du groupe est absente. Si cette situation a sans doute moins dimpact sur ceux que lon a identifis, plus haut, sous le vocable de fervents du savoir , elle peut constituer un srieux handicap pour les conscrits de la formation . Aux niveaux postsecondaires o lon demande ltudiant une certaine appropriation de la dmarche dapprentissage, une session de formation (,) passe par trois phases : ladaptation de la logistique du cours; lexploration des ressources et la recherche de collaborations; la ralisation des activits dapprentissage qui mneront latteinte des objectifs de savoirs et/ou de comptences. Lampleur accorde chacune de ces trois phases dpendra de la personnalit, voire du style de lapprenant, mais aussi du comportement ractif ou proactif des personnes charges de lencadrement. Lorganisation. Lappropriation de la logistique du cours. Le plan de cours, distribu aux tudiants en dbut de session, prsente la logistique du cours : les exigences dapprentissages et de ralisations, parfois les critres dvaluation et les attentes formelles, lagenda, les rfrences et ressources disponibles, la dmarche et lencadrement pdagogique. Ltudiant va donc dabord chercher sapproprier la logique sous-jacente la dmarche qui lui est propose. Il a besoin de comprendre les liens implicites qui relient les ressources aux activits dapprentissage et aux exigences, et lampleur impartie chaque exigence. Cest en fonction de cette comprhension quil sera en mesure dintgrer cette dmarche dans son parcours personnel. En classe, la premire rencontre est souvent consacre des claircissements sur certains aspects du plan de cours, lexpression des hyperliens implicites, et parfois une justification plus approfondie des exigences nonces. distance, seuls des changes mdiatiss, au mieux par tlphone, le plus souvent par courriel , peuvent rpondre ces besoins. Le cadre personnel dapprentissage. cette tape, ltudiant nest pas encore engag dans les activits dapprentissage. Il doit organiser son environnement en fonction des exigences du cours : gestion du temps, de lespace et des ressources ncessaires. Quant la gestion du temps, il devra planifier son temps, rserver des plages horaires pour ses activits dapprentissage et parfois ngocier des compromis avec ses proches, famille ou amis. Dans dautres cas, cest avec le milieu de travail ou encore avec les groupes associatifs auxquels il participe. Sur un campus, les tudiants disposent despaces et de locaux spcialiss pour raliser leurs apprentissages. En formation en ligne, le lieu principal dapprentissage tant gnralement

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(dans) lespace domestique, les tudiants ont, parfois, le ngocier avec leurs proches. Avec lespace, il y a aussi, ventuellement, les quipements informatiques ou de tlcommunication partager, sans oublier lamplitude sonore dans lenvironnement domestique. Tous ces lments du cadre logistique que lapprenant doit matriser avant de plonger dans les activits dapprentissages ne sont, bien sr, pas du ressort de linstitution formatrice. cette tape, lencadrement est dans lespace domestique. La collaboration, ou non, des proches est un facteur important de facilitation, de motivation et donc de persvrance de lapprenant, sur lequel les institutions nont pas de contrle. Les ressources documentaires. Les aspects logistiques tant rgls, lapprenant fait linventaire des ressources documentaires dont il dispose en regard de celles qui lui seraient utiles. cette tape, il prend connaissance des ressources documentaires et des rfrences fournies par lquipe de formation. Des demandes dinformations sur laccs et la disponibilit de telles ressources sont ventuellement faites aux personnes charges de lencadrement. Lorganisation de la collaboration. Lorsque les apprenants distance font partie dun groupe-classe virtuel, ils peuvent tre amens faire tout ou partie de leurs activits dapprentissage en quipe. Le dbut de la session consiste alors la composition et la rgulation des quipes. cette tape, on observe que les changes entre apprenants ne portent pas vraiment sur les contenus dapprentissage, mais sur les rles et les tches que se rpartiront les apprenants. Comme dans toute dynamique de groupe, cette phase en est une, dabord, dapprivoisement. Les participants sexpriment tout en observant les autres pour se former une opinion sur eux, leur accorder, ou non, leur confiance et tablir des accords tacites ou explicites. On sait que le non verbal est un mtalangage qui indique le degr de crdibilit accorder au message verbal et, par voie de consquence, le degr de confiance accorder la personne qui lmet. En prsence, il est possible de dcoder les signes non verbaux qui accompagnent les interventions verbales ; distance par courriel, par clavardage ou dans un forum, ces informations manquent. Les moyens de communication utiliss lors de cette premire phase dchanges en quipe ont donc une grande importance. Avec les mdias, qui ne permettent que les changes crits, les messages sont pris la lettre par les rcepteurs. Les formes affirmatives ou ngatives, sans nuances, sont interprtes comme premptoires et dfinitives et sont perues comme provocantes; un climat conflictuel peut alors se dvelopper peu propice une ngociation sereine de la collaboration entre apprenants. cette premire tape, de ngociation, les moyens multimdias sont prfrables. Ils permettent aux participants de sentendre et de se voir et donc dinterprter les changes en fonction des signes para-verbaux et non verbaux. La ralisation des activits dapprentissage Cest lorsque ltudiant a fini dorganiser son environnement dapprentissage quil passe laction. Bien sr, on doit cependant constater que ltape dorganisation peut tre plus ou moins longue selon le type de personnalit de lapprenant. Les interventions des responsables de lencadrement devraient contribuer rguler et normaliser cette priode. Lapprentissage individuel. Les tudiants qui sinscrivent dans des institutions de formation en ligne offrant la possibilit de dbuter un cours nimporte quel moment, sont, de ce fait, isols dans leur cheminement. Il en

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est de mme pour ceux qui suivent des cours programms par session mais o les activits dapprentissage nimpliquent pas la collaboration entre tudiants. Lapprenant doit donc faire ses apprentissages seul; sa russite repose sur son caractre, sa personnalit, son style et surtout sa motivation. Lapprentissage demande toujours un effort surtout intellectuel dont les rsultats ne sont pas immdiatement tangibles. Isol, lapprenant na pas lmulation que produit lobservation du cheminement et de la progression des autres dans leurs apprentissages. Bien des apprenants ont exprim un sentiment de solitude, de traverse du dsert. Cest durant cette priode que lencadrement pdagogique et motivationnel est trs important, car lapprenant individuel a besoin de scurisation en regard de son apprentissage. La dynamique des groupes-classes. Lorsque la formation en ligne se fait en groupe-classe virtuel et lapprentissage en quipe, les interrogations relatives aux activits et aux ralisations demandes se font entre les participants. La rpartition des rles tant faite, les changes portent essentiellement sur le contenu du cours. Cest ltape de la collaboration. Le rle des responsables de lencadrement est alors de rguler les changes et de veiller ce que les apprenants suivent le cheminement propos. Il doit galement maintenir la motivation collective qui entranera son tour lengagement des moins motivs. La production des objets dvaluation Pour constater la ralisation des apprentissages, ceux-ci doivent se traduire par des productions soumises valuation. Quil sagisse de projets denvergure, dexamens ou de performances, la priode de ralisation en est une de tension pour chaque apprenant. Plus que dans les autres priodes, les demandes daide ont trait aux exigences du cours et visent une scurisation de lapprenant. Les rponses doivent tre donnes sans dlai et elles doivent tre claires et prcises. Lusage du courriel est alors appropri. Il va de soi, quen formation en ligne, on a moins recours aux examens que dans les formations sur campus. Ce sont, bien souvent, des projets denvergure raliss par les tudiants qui servent valuer leurs apprentissages. Toutefois, dans certains domaines pratiques ou artistiques, il importe de vrifier les savoir-faire acquis. Des preuves en prsence sont alors organises. Pour ltudiant distance, plus que pour les tudiants sur campus, ce moment est une preuve car il implique un dplacement dans un environnement avec lequel il nest pas familier. La prsence de responsables dencadrement est alors souhaitable.

4 Le temps du suivi
Aprs la priode dapprentissage comme telle, ltudiant nest plus en phase dapprentissage proprement parler. Il est en attente de lvaluation de son apprentissage, de commentaires sur ses ventuelles lacunes et de(s) conseils pour une nouvelle phase ventuelle dapprentissage. Lvaluation sommative. Lattente des rsultats est une priode de supputations que ltudiant fait seul ou avec ses pairs lorsquil a fait ses apprentissages dans un groupe-classe et est soumis au mme type dvaluation queux. Le soutien entre pairs vise la scurisation quant lissue du processus dapprentissage. Lorsque cette priode se prolonge, on observe un certain dsengagement des tudiants par rapport au processus dapprentissage. Les rsultats sont alors perus comme utilitaires pour passer autre chose.

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Lvaluation formative Lorsque les valuations sont produites assez rapidement aprs la ralisation des activits dapprentissage, les commentaires formatifs sont alors ncessaires et attendus. Ils permettent ltudiant de procder une rflexion au niveau mtacognitif sur sa dmarche dapprentissage. La mise en perspective des performances. En outre, durant son parcours acadmique, lanalyse des valuations sommatives des cours ne suffit pas; un recul critique sur les habilets cognitives, sociales ou manipulatoires est ncessaire pour confirmer ou infirmer les habilets de lapprenant poursuivre. Sur le campus, les changes informels avec les professeurs et les pairs aident cette attitude rflexive. distance, mme si la posture critique individuelle est toujours possible, le feedback critique des responsables et des co-apprenants est moins ais; les commentaires ncessairement crits, sur les travaux ou par courriel, sans rtroaction immdiate, non conversationnelle, et sans les subtiles nuances du para-verbal et du non verbal, sont perus comme plus premptoires et dfinitifs. Dans ce contexte de la formation en ligne et dans cette optique de maintien dun accompagnement personnel de ltudiant dans son parcours acadmique, les modalits de soutien prsentent un dfi important pour les institutions de formation. Persvrance aux tudes Malgr lattention porte lencadrement par les tablissements denseignement en formation en ligne, les taux dabandon et les checs demeurent levs. Sauv et ses collaborateurs (2007) ont men une tude sur la russite des tudiants de niveau universitaire lors de leur premire session universitaire. Les rsultats indiquent que 48 % ont abandonn, compar 5% des tudiants du campus. Parmi les raisons poussant les tudiants distance abandonner, la principale difficult rside dans la gestion du temps dtudes et de travail. Ceci est galement peru par les tuteurs qui constatent la dmotivation dcoulant de la conciliation travail et tudes. (Munoz, 2009). Dj en 2003, Dorais mentionnait que les principales causes dabandon des tudiants la formation en ligne taient soit lies au tuteur ou au professeur (manque de disponibilit; manque de prcision dans les rponses ou les explications; etc.), soit relies au manque de comprhension et de soutien des proches. La sphre prive chappant au contrle institutionnel, cest pour lencadrement par lquipe de formation que certaines amliorations, notamment en ce qui concerne les relations avec les apprenants, devraient tre envisages.

Le graphe prsent page suivante synthtise le temps de laction pour les cours tout en ligne . On tente dy reprsenter la pondration relative des types dencadrement exercs par les principaux intervenants par rapport lapprenant : lquipe de formateurs, les coapprenants, les proches.

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Phase 1 (1/10 1/3 du temps)


Technique, Logistique Pdagogique Animation (pro-active)

Phase 2 et 3 (1/3 2/3 du temps)

Phase 4 et 5 (1/3 3/4 du temps )

Lquipe de formateurs

Encadrement pdagogique ractif et proactif

Encadrement motivationnel proactif

Le groupe les pairs


Scurisation

Collaboration

Coopration

Proches (parents, collgues)

Pratique

Soutien motivationnel

Schma 4-2 Les types dencadrement selon les phases dune formation tout en ligne .

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Chapitre 5 LENCADREMENT PDAGOGIQUE


Le formateur doit savoir : accompagner, couter, conseiller, valuer l'autonomie de l'apprenant par rapport ses outils, prvoir les difficults venir, penser par rapport aux objectifs atteindre, mutualiser les apports respectifs, tre prsent lors des diffrentes phases d'intervention (accueil, dmarrage, suivi, phase finale) et tre disponible.... tout le reste! (Jacquinot, G.;1999)

1 Planification pdagogique et encadrement.


La transposition en ligne des cours prvus pour la classe. La mise de cours en ligne provoque ncessairement une rflexion sur la stratgie pdagogique implicitement adopte en classe et les pratiques qui laccompagnent. Comme nous lavons dj mentionn, lorsque les premiers universitaires se sont lancs dans des expriences de formation bimodale, en ligne et en classe, ils ont dabord reproduit en ligne le modle de leur enseignement en classe, le plus souvent magistral. En mettant leurs notes de cours et leurs textes de rfrence en ligne, ils pensaient que cela suffisait puisque, avant ou aprs une rencontre en classe, les tudiants devaient tudier ces mmes documents. En classe, ils taient gnralement invits faire la preuve de leur apprentissage par des exercices ou des discussions. En ligne, ils pouvaient galement faire les exercices ou discuter avec des pairs via des outils de communication. Quant aux directives pour les travaux et les critres dvaluation, ils taient dcrits dans le syllabus reproduit en ligne. Les premires expriences de mise en ligne ayant t faites avec des groupes dtudiants dj inscrits en cours rguliers sur le campus, on a rapidement constat que ces tudiants prfraient se rendre en classe. Mme sils ne posaient pas ncessairement de questions, ils apprciaient la possibilit quils avaient de le faire au moment souhait. Les cours dispenss de manire bimodale restent, dans bien des cas, des cours en classe. La planification des cours tout en ligne. Si de tels cours taient offerts tout en ligne , ils susciteraient beaucoup dinsatisfactions. Les cours tout en ligne, gnralement offerts par les institutions ddies la formation distance, sont minutieusement planifis conformment leur tradition, car en ligne, quelle que soit la stratgie pdagogique privilgie, le professeur est absent. Il faut donc tout prvoir pour que ltudiant puisse mener avec succs son cheminement dapprentissage. La planification dun cours est une activit bien diffrente de lacte denseigner. Le concepteur na, en principe, aucun contact avec les tudiants. Expert de la matire, il en connat les difficults et doit, en consquence, prvoir une dmarche dapprentissage adapte aux apprenants. Un nouvel acteur apparat dans le processus de formation : le tuteur. Dans les formations bimodales, le professeur cumule les rles de concepteur et de tuteur. Il peut ainsi aider les tudiants en difficult dans lapprentissage de la matire elle-mme. En formation tout en ligne, le tuteur nest pas ncessairement un expert de la matire; en revanche,

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il est familier avec la dmarche dapprentissage et peut conseiller ltudiant pour une dmarche dapprentissage qui lui serait plus adapte. Comme nous lavons dj mentionn en commenant, en dehors des pages de contenu, on propose lapprenant des rponses aux questions le plus frquemment poses dans des pages dites de foire aux questions. Toutefois, en enseignement comme ailleurs, on ne peut pas tout prvoir et certains apprenants naiment pas beaucoup consulter ces documents de questions-rponses, soit parce quils considrent que leurs questions sont originales, soit parce quils souhaitent avoir un contact avec un formateur. En ligne, comme en formation distance, le besoin dune personnalisation des apprentissages se fait sentir. Apparition des tuteurs la Tl-universit, cest au dbut des annes 80 quon introduisit plus formellement la fonction de tuteur. Leur rle en tait un dabord de soutien logistique pour les questions relatives lorganisation du cours et dintermdiaire entre les apprenants et les professeurs-concepteurs pour les questions de contenus et de mthodologie, ces tuteurs souvent en charge de groupescours diffrents ntant pas ncessairement experts dans les champs de connaissances ils ne pouvaient pas intervenir sur les objets dapprentissage. En raison des possibilits de dlocalisation que permet internet, dsormais, les tuteurs de la Tl-universit sont eux-mmes distance. De ce fait, ils sont rarement convis participer llaboration et la production des cours, mme sils possdent une certaines expertise dans la matire des cours dont ils ont la charge. Toutefois, leur rle consiste donc rsoudre les difficults prouves par les apprenants, qui nont pas t anticipes par les concepteurs du cours. La constitution traditionnelle de groupes-cours, cest--dire dapprenants distance suivant un rythme commun dapprentissage, ayant t abandonne pour permettre chaque apprenant potentiel de dbuter et de terminer son processus dapprentissage aux moments qui lui conviennent, a accru limportance des tuteurs. Mme sils ont en charge un certain nombre dapprenants, ils entretiennent avec chacun une relation plus personnalise puisque les repres de groupe et les comparaisons implicites ne sont plus prsents. Dans cette optique, le tlphone a t le mdium privilgi. Si lintroduction des communications numriques au tournant du millnaire a facilit les changes entre les apprenants distance et leurs tuteurs, le rle de ceux-ci sest transform et prcis pour devenir le mdiateur central de lenseignement-apprentissage. Lencadrement tutoral Selon Decamps (2009), lencadrement tutoral peut tre vu sous trois angles : la modalit de mise en oeuvre du tutorat, sa temporalit et les fonctions prises en charge par les interventions tutorales. La modalit dintervention La modalit dintervention du tuteur est soit ractive, soit proactive. Son intervention est ractive lorsquil rpond une demande dun tudiant. Il attend d'tre sollicit par lapprenant. Il est disponible, mais ne s'impose pas dans le processus dapprentissage de ltudiant. Toutefois selon De Livre & al. (2006), cette passivit peut mener une sous-utilisation des ressources disponibles et un taux de dfection lev. La modalit proactive selon laquelle le tuteur intervient son initiative, procure aux tudiants le sentiment dtre accompagns. Le tuteur peut tenter de devancer une demande dtudiant pour maintenir lengagement de celui-ci. Par ailleurs, elle permet au tuteur danticiper les difficults
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que les apprenants sont susceptibles de rencontrer. Selon Decamps, les interventions proactives sont plus souvent centres sur le processus alors que les interventions ractives sont davantage cibles sur le produit de lapprentissage. La temporalit des interventions tutorales La modalit dintervention se dfinit aussi par le moment et la dure de son application. Elle peut tre permanente ou occasionnelle. Lorsque le tuteur intervient de manire proactive tout au long de la formation, elle est quasiment permanente. Elle peut tre systmatique lorsquelle ponctue certaines tapes. Les fonctions de lencadrement tutoral Les rles tenus par le tuteur sont multiples : correcteur, instructeur, facilitateur, animateur, intervenant, agent d'encadrement ou moniteur. En outre, ses interventions se situent quatre niveaux dfinis par Quintin : socio-affectif, pdagogique, organisationnel, technique et administratif. En outre, ces fonctions peuvent tre rparties sur un ou plusieurs intervenants des moments dfinis. Cette multiplicit dintervenants justifie pleinement la ncessit de coordonner leurs interventions dans un scnario dencadrement. Le plan dencadrement De Livre (2008) mentionne quil est important de distinguer le scnario pdagogique du scnario dencadrement. Le premier vise dcrire le rle de chaque membre de lquipe pdagogique. Le scnario dencadrement dtermine les modalits selon lesquelles les tuteurs assureront leur encadrement. En effet, il est important de dterminer quand le ou les chargs dencadrement doivent intervenir, de manire proactive ou ractive, et lampleur de leur intervention pour laisser lapprenant la marge suffisante pour tre confront aux nouvelles connaissances quil doit acqurir. Dans bien des cas, lencadrement est limit une fonction de suivi cognitif. Les dimensions sociale, affective ou motivationnelle sont relgues aux interactions entre les pairs. la Tl-universit, le rle des tuteurs est essentiellement pdagogique; il consiste aider la comprhension de la matire et valuer les travaux des tudiants. Au-del de la matire ellemme, leur rle consiste scuriser ltudiant sur sa progression, sur ses comptences rpondre aux exigences et raliser ses travaux, et maintenir sa motivation. Le tuteur est aussi linterlocuteur institutionnel pour les renseignements sur les formalits administratives.

2 Lencadrement comme accompagnement.


Les institutions de formation distance ont transpos le modle de planification des apprentissages, quelles avaient dvelopp, la formation en ligne. Ce sont les apprenants qui ralisent leurs apprentissages partir dun cadre pdagogique labor par des concepteursexperts. Le tuteur est un accompagnateur; sa fonction nest pas denseigner mais de contrler que les apprenants suivent le cheminement prvu. Il doit tre prt rpondre leurs demandes. Ce modle dapprentissage, non magistral, sinscrit dans lapproche socioconstructiviste. Langage et dveloppement selon Vygotski Le socioconstructivisme est une conception de lducation qui repose sur le principe que chaque apprenant est l'agent de son propre apprentissage et de l'apprentissage du groupe, par le partage rciproque des savoirs. Cette conception trouve ses fondements dans la pense de

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Vygotski, pour qui le langage partag par lenfant avec son environnement social est la base de son dveloppement intellectuel. Le langage dabord gocentrique de l'enfant se standardise peu peu avec son environnement social pour devenir son langage intrieur lge adulte. Le langage est, selon Vygotski, un mdiateur ncessaire dans le dveloppement et le fonctionnement de la pense. En outre, il existerait deux zones de dveloppement intellectuel chez lenfant : ce quil peut apprendre de lui-mme, et ce quil peut apprendre avec laide dun adulte comptent. La zone proximale de dveloppement est tout ce que lenfant peut matriser quand une aide approprie lui est donne. Ainsi, l'ducateur a bien une fonction ; il n'a pas seulement qu attendre que l'enfant construise par lui-mme, en toute autonomie, ses savoirs, par une maturation psychologique plus ou moins naturelle. La collectivisation du savoir. Durant les annes 60-70, la remise en question, par divers mouvements sociocritiques, de la suprmatie des matres , de leurs discours reposant implicitement sur lidologie dominante, a suscit lmergence de conceptions de la formation bases sur le partage des points de vue sur les savoirs. Cette conception de la formation oriente sur la construction sociale du savoir entre pairs et qui, son tour, reposait sur lidologie implicite de la collectivisation du savoir dans la ligne du marxisme, sest rclame plus officiellement de Vygotski. Lhumanisation de la formation en ligne par les TIC Le dveloppement des communications numriques interactives, permettant des changes synchrones y compris la tlcollaboration sous diverses formes, a permis cette approche de trouver l un cadre propice sa mise en uvre et son dveloppement, notamment en formation distance. La faiblesse des contacts humains constituant le talon dAchille de celle-ci, la possibilit de recrer une dynamique de classe entre apprenants distance favorisait grandement le recours cette approche socioconstructiviste. En outre, gnralement base sur des tudes de cas et des rsolutions de problmes, cette approche pdagogique peut paratre a priori moins thorique car elle confronte immdiatement les apprenants des problmes rels. Par ailleurs, le travail en quipe force l'apprenant distance prendre en considration des points de vue et des arguments autres que ceux prsents dans les ressources officielles du cours et dont, seul et isol, il naurait pas eu la chance davoir connaissance sans une longue recherche sur internet. Cette approche applique en ligne, est aussi utilise dans plusieurs secteurs universitaires (mdecine, droit, sciences humaines) pour la rsolution de problmes, les tudes de cas, les jeux de rles, etc. Lapprentissage collaboratif comme conversation . Les connaissances sont tout d'abord un produit social en ce sens qu'elles refltent les proccupations, les interrogations collectives. Elles sont aussi le fruit de dialogues constants entre les chercheurs, les techniciens et les artistes. Ainsi, outre un processus cognitif, l'apprentissage comporte des processus critiques et consensuels qui ne peuvent s'oprer que par les interactions entre apprenants. Ces processus taient l'uvre traditionnellement en classe par les interactions professeur-tudiant et entre les tudiants. Avec le dveloppement des supports audio-visuels et informatiques, ces processus ont t fortement rduits. Les outils de communication disponibles sur internet permettent de redvelopper ces fonctions via les apprentissages collaboratifs.

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L'apprentissage collaboratif s'appuie principalement sur des changes verbaux -oraux ou critsqui prennent les formes de la conversation (mise en commun d'informations), et de la discussion (change d'arguments rationnels). Les interlocuteurs apprennent alors en construisant un savoir commun. Leurs rapports interpersonnels sont galitaires. Leurs connaissances tant moins acquises que construites , leur rapport au savoir est plus marqu par la libert et la crativit que par la soumission et la reproduction. Alors que la conversation en prsence est en grande partie tributaire de la dynamique du groupe, domine par les problmes de relations interpersonnelles -reconnaissance mutuelle, conflits de leadership, etc.-, la conversation mdiatise aide les participants faire abstraction du niveau relationnel au profit d'une attention porte sur le contenu. Par ailleurs, la conversation en prsence est tributaire de la linarit du temps ; les interventions doivent se juxtaposer dans le temps selon un ordre plus ou moins formel (ordre de prise de parole) qui interfre souvent avec la logique du discours, au point de gnrer des coq-l'ne contre-productifs. Les conversations mdiatises permettent la production d'hypertextes riches en informations et considrations smantiquement connexes. Mais on se trouve alors confront un problme de cohrence, de convergence et de synthse, ncessaires tout savoir. La planification et la structuration des interactions sont indispensables pour les rendre productives, ce qui n'est pas toujours vident pour les instructeurs : L'ide que l'interaction doive tre planifie de manire explicite dans les cours distance semble tre un concept difficile accepter ou comprendre pour beaucoup d'instructeurs. (Kearsley, 1995) Les outils de messageries numriques, tels que courriels et forums permettant des changes frquents et rapides, synchrones ou asynchrones, sont particulirement adapts cette approche de l'apprentissage. Quant aux programmes de traitement d'hypertextes, ils facilitent le travail collaboratif, la rgulation des changes et l'tablissement de consensus originaux. Ils favorisent une attitude proactive, participative chez les apprenants. Or, comme l'ont dvelopp trs largement les nombreux crits en socio-pdagogie, le modle ducatif est en luimme formateur des comportements individuels. Cette approche dveloppe chez les apprenants un esprit la fois galitariste et responsable qui se transpose dans le domaine civique. En bref, le modle collaboratif renforce l'esprit dmocratique. tayage et ds-tayage. Dans loptique socioconstructiviste, la personne charge de lencadrement des tudiants, le tuteur, doit avoir un rle effac et contrl, de manire ne pas intervenir trop directement dans le processus dapprentissage qui doit rester linitiative de lapprenant. Le tuteur intervient la demande de lapprenant, puis se retire jusqu une prochaine demande. Cest ce quon appelle le comportement dtayage-ds-tayage . En outre, les demandes des apprenants ne doivent pas tre le prtexte dinterventions plus lourdes que ncessaire. La stratgie dtayageds-tayage est base sur le principe que lon doit fournir une aide ncessaire mais suffisante aux tudiants pour quils progressent par eux-mmes dans leur apprentissage. Selon Pressley (1996), un bon tuteur met sur la piste et attend. Parfois, il doit avoir beaucoup de patience. Il doit avoir une connaissance approfondie du programme pour sadapter aux demandes maladroites des tudiants et leur apporter des rponses qui leur donneront des orientations prometteuses. Par ailleurs, il doit savoir poser des questions, non seulement pour valuer les tudiants, mais aussi pour diagnostiquer leurs dficiences et leur apporter les rponses appropries. En bref, la dynamique dapprentissage est telle quau dbut lapprenant fait face de

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nombreuses inconnues; il peut errer, perdre du temps, se sentir isol, incomptent et se dmotiver. Cest dans cette phase que le tuteur doit faire sentir sa prsence en facilitant laccs aux apprentissages, en ractualisant les paramtres dapprentissage les variables en jeu, les cheminements possibles, les rsultats souhaits, etc.-, tout en laissant lapprenant raliser les activits dapprentissage qui lui ont t proposes. Cest ce quon appelle ltayage . Au fur et mesure que lapprenant prend de lassurance et complte ses apprentissages, le tuteur doit se retirer, faire oublier sa prsence qui est de toute faon de moins en moins utile; cest ce quon appelle le ds-tayage . Rle du modrateur Les activits collaboratives nchappent pas aux lois de la dynamique des groupes; elles se structurent deux niveaux : celui de la tche et celui des relations interpersonnelles. Lanimateur devra assumer ces deux fonctions. Au niveau de la tche, il agira comme sur le plan individuel, en balisant le cheminement du groupe ses dbuts, puis en se retirant lorsque le groupe sest pris en main et sachemine vers les apprentissages souhaits. Au niveau des relations interpersonnelles, il devra observer, reprer les conflits potentiels avant quils se manifestent, en recentrant les changes sur la tche. Par lanalyse des comportements verbaux, para-verbaux et non-verbaux des apprenants, seuls ou en groupe, le formateur devra dceler les baisses de motivation lies aux checs, au manque de valorisation ou simplement de renforcement positif, et la pression du groupe. La performance, le rythme dapprentissage, la frquence des changes, mais aussi les connotations, les formes ou labsence dexpression, sont autant dlments qui signalent au coach le niveau de motivation et peuvent linciter intervenir en comblant certains manques.

3 Le processus cognitif et lencadrement


Au-del des comportements daide puis de retrait, dtayage et de ds-tayage, le tuteur doit comprendre le processus intellectuel vcu par lapprenant pour dceler les lments qui bloquent son apprentissage. En bref, la question centrale de lencadrement pdagogique cest de comprendre pourquoi lapprenant ne comprend pas. Cest la tche la plus difficile du tuteur, mais aussi de tout enseignant qui un apprenant dit quil ne comprend pas. Dans les classes traditionnelles, lenseignant reprenait la mme explication, mettant sur le compte de linattention le fait que lapprenant nait pas compris la premire fois. Pour accompagner adquatement lapprenant le tuteur doit analyser le processus cognitif de lapprenant. Le processus dapprentissage, comme processus fondamentalement intellectuel, a t largement (est) tudi dabord par les philosophes puis par les psychologues de la cognition, puis par les pdagogues. Comme nous lavions prcis dans une recherche antrieure 5 , lapprentissage est un phnomne dialectique entre lenvironnement et lintellection. Il part de la perception ou de lobservation oriente et se termine par la capacit agir sur lenvironnement, aprs avoir modlis les phnomnes remarquables. Dans ce processus dialectique, on retiendra donc trois postures intellectuelles : lobservation du rel, la modlisation des phnomnes observs, lapplication de ce modle la rsolution de situations problmatiques nouvelles. Lobservation du rel ntant pas le simple fruit dun ensemble de sensations, elle doit tre guide par une intention, un questionnement; en bref, elle doit tre claire. Alors que
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Guide de communication ducative (2009)

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lautodidacte formule son propre questionnement, lapprenant en situation dapprentissage est guid cette tape par lenseignant-expert. Certaines thories pdagogiques rcentes remettent en question la directivit magistrale dans cette phase dobservation du rel, suggrant de laisser lapprenant dcouvrir par lui-mme les questions quil doit se poser face une situation vcue, un problme ou un cas particulier.

MODLISATION OBSERVATION APPLICATION

Schma 5-1 Dialectique cognitive.


La modlisation est lactivit proprement intellectuelle qui consiste identifier, dans le systme observ, les paramtres, les relations causales ou les interactions qui le dterminent. On doit alors faire labstraction des lments anecdotiques. L encore, cette tape est traditionnellement guide par le matre. Mais de nouvelles approches pdagogiques, dans le sillage de la pense socioconstructiviste, encouragent la prise en charge de cette tape par les apprenants eux-mmes. En groupe, ils confrontent leurs interprtations des lments du systme et leurs modles en gestation; ce qui les amne un approfondissement mutuel de la comprhension quils en ont Enfin, lpreuve dadaptation la ralit est essentielle la validation de lapprentissage. Lapprenant est alors appel agir sur le rel soit en produisant, soit en rsolvant des problmes en situation relle ou en simulation. Pour une authentification des acquis de chaque apprenant, quelles que soient les stratgies pdagogiques retenues pour lapprentissage, lapprenant affronte cette tape seul. Toutefois, cette tape peut tre soit dirige par des preuves imposes par les responsables de la formation -examens-, soit laisse au choix de lapprenant qui manifeste ses nouvelles comptences dans une ralisation ou un projet.

4 Processus cognitif de lapprentissage.


Connaissances et apprentissage juste assez . Partant de la ncessit dancrer lapprentissage dans le rel, bien des thories dapprentissage ont mis en exergue la ncessit premire de lexprimentation, notamment pour les adultes pris dans lurgence dacqurir de nouvelles comptences adaptes leurs besoins. Des praticiens de lenseignement-apprentissage, gnralement parmi les plus anciens, ont constat cependant que certaines approches visant rsoudre rapidement certains problmes ont tendance oblitrer la phase dintellection, rpute la plus difficile et apparemment la moins productive car elle ncessite un temps de maturation, de supputation et de clarification. En formation professionnelle, la mode rcente pour lenseignement des best practices reflte cette tendance. Il sensuit que, ds que les paramtres dun problme diffrent quelque peu, les apprenants sont moins capables de dterminer les solutions adquates et, de retour dans leur milieu professionnel, ils sont incapables de faire les adaptations ncessaires aux cas particuliers auxquels ils sont confronts. Cette tendance gagne certains secteurs universitaires qui offrent des formations professionnalisantes. Les stratgies pdagogiques bases sur les tudes de cas prsentent galement le danger de la transmission de recettes. Les formations en ligne, destines des

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clientles orientes sur le march du travail, pourraient tre tentes par cette approche qualimente (par) une masse dinformations anecdotiques disponibles sur le web. Or, la compilation dune multiplicit de cas ne cre pas le savoir. Au dbut des annes 2000, Paul Inchausp, faisait une mise en garde face lattitude des apprenants qui verraient dans laccs une multitude dinformations, en constante expansion sur internet, une alternative aux modes plus traditionnels dacquisition des connaissances utiles. Laccs rapide aux informations peut accrditer aux yeux des lves lide que les connaissances existent par elles-mmes, quelles sont extrieures nous comme un paysage visiter plutt que comme un processus dynamique construire. Llve peut ainsi passer du temps surfer sur des informations sans jamais les transformer en connaissances personnelles assimiles et penser que cela suffit pour accder aux connaissances Cela peut, ses yeux, accrditer lide que le savoir est quelque chose de fonctionnel, quil ne se mesure qu son utilit immdiate et que lapprentissage lcole doit tre orient vers des connaissances utiles maintenant. (Inchausp, 2001) Inchausp prcise que, loin dtre une accumulation dinformations, lapprentissage est un processus qui mne une intgration de celles-ci pour une vritable connaissance. En outre, ce processus demande du temps. La structuration pralable des connaissances est un prrequis indispensable l'accs des informations-connaissances... Voir n'est pas savoir. La diffusion du savoir n'est pas l'acquisition du savoir Car, il ne suffit pas de mettre l'accent sur des connaissances isoles pour qu'une structuration soit ralise. Il faut au contraire insister sur la comprhension et la matrise des principes, concepts et relations La vraie connaissance, ce ne sont pas des informations glanes ici ou l. La vraie connaissance demande que ces informations soient lies. Pour y arriver, cela demande du temps, de la maturation, de la rflexion. Or la pratique de l'Internet connote l'ide de l'existence d'un univers o la rapidit, la transparence, la possibilit immdiate de crer des mondes virtuels rgnent en matre [Quest-ce que] c'est que penser, inventer, construire des savoirs ? La pense naissante qui cherche et qui invente procde par ttonnements, doutes, retours, maturation, recul, distance, oubli, nonchalance, rorganisations kalidoscopiques des lments, fulgurance de lapparition dune ide. (Inchausp, 2001, p.31) Lurgence de la comptence, souhaite par des adultes en recyclage ou en perfectionnement, oblitre lobjectif dapprentissage qui est ladaptation des situations problmatiques toujours nouvelles dans un domaine particulier dactivit. Cette comptence dadaptation repose sur la capacit de modlisation, telle que nous lavons voque plus haut, alors que les apprenants, presss, ont tendance retenir les aspects anecdotiques, qui captent dabord lattention, au dtriment des constantes et des lois propres au domaine dapplication. Or, cest cette activit dintellection abstractive qui constitue lessentiel dun apprentissage adaptatif, c'est--dire prenne. Do le paradoxe dune recherche dun apprentissage productif juste assez, juste temps , mais toujours renouveler au gr des changements. Les formations en ligne, qui laissent aux apprenants le soin de faire les liens et les synthses entre les informations, risquent de crer un dficit cognitif chez sa clientle, dautant que les tuteurs ne sont pas mandats pour propulser les apprenants un niveau de rflexion suprieur.

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Chapitre 6 HABILETS RELATIONNELLES POUR LENCADREMENT

1 Les besoins relationnels en formation en ligne


Daprs les enqutes les plus rcentes, notamment celles de Sasseville et Morel (2008) et de Munoz (2009) pour la FEUQ, les tudiants recherchent chez un tuteur certaines qualits relationnelles qui bonifieront leur processus dapprentissage. Pour ce faire, il doit tre proactif, prendre contact avec ses tudiants afin de favoriser les changes. Il doit tre en mesure de faire une valuation des travaux juste et productive en faisant ressortir leurs forces et leurs faiblesses. Il doit aussi donner des informations claires et prcises, et faire preuve de disponibilit. En outre, il doit pouvoir susciter l'intrt pour la matire et manifester une certaine empathie lgard des tudiants et une ouverture leurs besoins. Toutefois, bien que les tudiants reconnaissent que la formation en ligne soit attrayante et pratique, ils prouvent certaines difficults ou dceptions en cours de route. Elles tiennent, entre autres, labsence de certaines attentes exprimes plus haut : rponses insatisfaisantes aux questions poses; absence dencadrement; dception face aux premires valuations; difficults techniques; charge de travail trop leve; exercices rptitifs, etc. Des recherches plus anciennes avaient mis en vidence une disposition essentielle la fonction de tuteur : lempathie. Abraham (1984) indique que tout formateur, enseignant ou tuteur, devrait adopter trois comportements relationnels : comprendre lexprience vcue par llve, le respecter et tre authentique dans sa relation avec lui. Il serait dailleurs souhaitable que le tuteur ait vcu la situation dapprenant en ligne pour mieux comprendre les difficults propres cette modalit de formation. En outre, Deschnes et alii (2004) mentionnent que les demandes des tudiants qui porteraient sur des sentiments, des motions, des absences de motivation, ou des besoins tout simplement de parler quelquun, sont souvent plus imprcises que celles relatives aux activits dapprentissage. Toutefois, ils semblent reporter sur ltudiant le fardeau de la demande en suggrant de les former au savoir demander . Peut-tre serait-il judicieux de dvelopper la capacit dempathie et dcoute du personnel dencadrement.

2 Les habilets relationnelles pour lencadrement


Le tuteur ou les personnes responsables de lencadrement devraient possder trois habilets relationnelles de base : lhabilet questionner, laptitude couter et lhabilet donner du feedback critique. Le feedback critique La fonction de tuteur saccompagne habituellement de celle dvaluateur. Comme nous lavons dvelopp ailleurs (Loisier, 2009), cette fonction dvaluateur tablit un dsquilibre dans la communication pdagogique. En outre, elle peut tre source de conflit. Il convient donc que le feedback critique exprim par lvaluateur soit assez respectueux de lapprenant pour maintenir

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le lien de confiance qui doit exister dans la relation pdagogique. Lvaluateur devra donc prendre en compte plusieurs dimensions. Tout dabord, il doit y avoir congruence entre les noncs verbaux et les expressions nonverbales. Par exemple, si on nonce certains points positifs dun travail tout en manifestant des signes de fbrilit ou dagacement, la perception du non verbal prvaudra. La frquence ou la rgularit des rencontres de feedback peut contribuer scuriser la personne qui le reoit. En outre, les valuations finales sont en quelque sorte des feedback ferms, sans suite, puisque lapprenant ne peut plus reprendre son travail pour lamliorer. On parlera alors de feedback ractif, alors que des commentaires en cours de processus dapprentissage sont des feedback ouverts, et sils nont pas t sollicits, on dira quils sont proactifs de la part de lvaluateur. Labsence de feedback dans un sens ou dans lautre altre considrablement la relation; des tensions, voire des conflits peuvent apparatre. Le feedback est un ensemble dnoncs verbaux dont le contenu peut tre soit descriptifs, soit exprientiels, soit infrentiels. Sils dcrivent un rsultat, un fait ou une situation vrifiable, les interlocuteurs ne peuvent que sentendre. Sils expriment le vcu affectif dun des interlocuteurs, lautre ne peut le contester. Sils sont des infrences partir dinformations partielles, chaque interlocuteur peut avoir son interprtation et un dsaccord peut sinstaller. On comprend donc la formulation de feedback critique devrait viter les infrences ou plus encore des jugements globalisants. Il faut comprendre que le feedback critique est une forme dvaluation de la personne et peut tre ressenti comme une menace pour lestime de soi. En ce sens, le feedback dvaluation doit tre un constat et en aucune manire une accusation, un blme ou un dnigrement. Les tuteurs devraient eux aussi susciter et se prparer recevoir du feedback sur la manire dont ils sacquittent de leur fonction. Il est souhaitable dobtenir le point de vue des tudiants. Il est bien sr important dtre dans un tat de scurit personnelle , de possder une certaine confiance en soi. Le feedback critique peut aussi tre positif : ce sont les flicitations. Il importe de fliciter les tudiants lorsquils ont des comportements remarquables. Le feedback positif sexprime par des gestes ou des paroles. Il peut sagir de flicitations plus ou moins formelles ou simplement dattentions non verbales telles que la courtoisie, lcoute, etc. Pour tre utile et efficace, le feedback positif doit tre spcifique et prcis. Peru comme juste et adapt, le feedback positif valorise ltudiant, renforce sa confiance en lui et stimule son initiative. Lempowerment Il est un autre comportement relationnel qui contribue crer un lien de confiance. Dans les organisations, on lui a donn le nom dempowerment. Il sagit en fait dun ensemble de quatre comportements qui contribuent manifester la confiance que lon a lgard dune personne qui dpend de nous. On devrait : linformer rgulirement sur les sujets qui peuvent la concerner, lui manifester de la satisfaction pour ses efforts, lui confier des responsabilits. Le questionnement Une habilet particulire qui est essentielle au tuteur qui veut avoir un rle proactif auprs des apprenants, cest le questionnement. Mme si cette habilet semble aller de soi, elle demande un certain doigt notamment avec les personnes qui dpendent de nous.

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Le questionnement a pour objectif de comprendre une situation. Dans le cas des tuteurs, un questionnement judicieux permet de comprendre ltat davancement de lapprentissage, les difficults rencontres, ltat de la motivation, etc. En outre, le questionnement peut amener ltudiant repenser un problme, le voir sous un autre angle. En bref, un questionnement adquat suscite la rflexion et la pense critique. Sur le plan relationnel, le questionnement peut contribuer au soutien ou, sil est mal exprim, mener la confrontation. Le type de questions est dterminant. Les questions ouvertes permettent ltudiant dexposer son problme, sa situation. Les questions fermes auxquelles il ne peut que rpondre brivement, par oui ou par non, tmoignent dun manque dcoute son gard et comme des demandes dengagement de sa part. Lcoute Lcoute est sans doute lhabilet la plus importante dans lexercice du tutorat. la suite dun questionnement judicieux, elle permet une comprhension, en profondeur, des proccupations de lapprenant. Elle permet de dceler ce qui sous-tend un point de vue, une attitude, un comportement. Elle permet de comprendre les suggestions qui sont proposes. Une mauvaise coute hostile, condescendante, partielle, anxieuse ou simule- peut susciter la mfiance et engendrer des conflits. Parmi les diffrentes formes dcoute, celle qui est le plus adapte au rle de tuteur est lcoute comprhensive qui a pour objectif de saisir et retenir l'essentiel d'un message; L'coute exige de pouvoir sparer son exprience propre de celle d'autrui et de faire la distinction entre son cadre de rfrence valeurs et principes- et ceux de l'autre. Elle prsuppose une certaine disponibilit pour laisser le temps linterlocuteur dexposer ses ides. Lorsquon veut dvelopper ses capacits dcoute on pratique habituellement deux techniques, dites dcoute active : les signes dencouragement de lexpression dautrui et la reformulation des propos reus. Dans le premier cas, il sagit de manifester autrui, notre attention et notre intrt pour ce quil exprime, par des signes non verbaux. Dans lautre cas, avant de rpondre, on r-exprime ce que linterlocuteur vient de dire pour valider notre bonne comprhension de sa pense. L'coute aidante Lcoute aidante est celle que lon adopte lorsqu'un proche est confront un problme important ou vit une preuve difficile. Pour le tuteur, elle peut tre ncessaire lorsquun tudiant prouve des difficults dans sa vie personnelle. Lcoute aidante repose sur le concept d'empathie affective et implique une attitude de considration allie un refus de choisir pour l'autre. Pour tre aidant, celui qui coute doit reconnatre que chacun est l'expert, lorsqu'il s'agit de trouver, pour lui-mme, ce qui lui convient le mieux, dans une situation donne. Or, nous avons tendance lui refiler notre solution de manire plus ou moins subtile. Les conseils qui renferment une information ncessaire la prise de dcision sont fort utiles. En revanche, les conseils qui visent rsoudre le problme de l'autre en prenant la dcision sa place sont inadquats. La relation galitaire Pour les analystes de la communication interpersonnelle de lcole de Palo Alto, dans les annes 60, les interactions entre deux personnes se font toujours deux niveaux : celui du contenu du message et celui de la relation qui se vit implicitement dans lchange. Plusieurs indices non verbaux en plus des indices verbaux donnent une connotation au message et tablissent implicitement un type de relation entre elles. Cette relation peut tre marque par la

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domination de lun des deux interlocuteurs sur lautre. Si cette relation ingale est accepte par le partenaire en position domine, il ny aura pas de conflit. En revanche, si le partenaire naccepte pas cette domination, il y aura conflit. Le conflit ne sera pas ncessairement ouvert, mais se traduira dans des dsaccords au niveau du contenu. Des sujets futiles pourront donner lieu des dbats froces. Dans les rapports du tuteur avec les apprenants, de telles relations dsquilibres peuvent se manifester et gnrer des conflits entre eux. Il appartiendra donc au tuteur de neutraliser son rle dautorit afin de faciliter ltablissement dun lien de confiance avec les apprenants.

3 La motivation envers les cours en ligne


Diverses motivations peuvent expliquer le choix par les tudiants dun cours en ligne. En principe, on peut considrer que le cours lui-mme lintresse a priori, que le processus lincite persvrer et quil souhaite le russir. Le fait de pouvoir faire le cours rapidement, en travaillant tout en tudiant la maison, les horaires souples sont les principaux facteurs de motivation le suivre. Lencadrement et lobtention de bons rsultats sont des facteurs de motivation persvrer. Motivations suivre le cours Lenqute de Sasseville et Morel (2008) rvle que les principales motivations des tudiants suivre un cours en ligne au secondaire et au collgial sont : la libert; obtenir le DES tout en travaillant; obtenir le DES pour tre un modle pour ses enfants; pouvoir soccuper de son bb; pour des raisons mdicales; obtenir les pralables ncessaires linscription au collgial; obtenir les acquis pralables des cours universitaires; pour viter l'ducation aux adultes. inscription temps plein pour lAFE; pas de place lhoraire pour le cours complmentaire donc faire distance; complter son horaire pour rduire le temps dobtention du DEC; Ce peut tre aussi des raisons mdicales qui les amnent s'inscrire. Pour les tudiants du secondaire, cest dabord la volont de complter leurs tudes secondaires et obtenir le DES pour aller tudier dans un domaine menant un emploi. Pour dautres cest lambition d'tre un modle pour les enfants. Au collgial, certains s'inscrivent parfois seulement pour maintenir leur statut d'tudiant temps plein. Motivations persvrer dans le cours La motivation est souvent difficile maintenir en raison dun manque dintrt pour la matire Les rsultats obtenus sont importants pour le maintien de la motivation. Motivation russir le cours Motivations russir le cours Secondaire Collgial lobtention du DES est le principal agent de motivation pour russir le ou les cours, lobtention du DES en vue de poursuivre une formation spcifique en formation

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de bonnes relations avec un tuteur contribuent au succs dans les cours distance.

Selon Sasseville et Morel (2008), de manire gnrale, il semble que l'aspect social soit le plus important aux yeux de l'apprenant. Il doit se sentir soutenu et encourag dans sa dmarche. Du tuteur, l'apprenant attend une rtroaction rgulire, rapide et personnalise. Cependant, ils semblent prouver des difficults bien tablir cette relation. Les moyens de communication ne semblent pas tre efficaces dans ltablissement des contacts. Toutefois ltudiant est souvent en position dattente lgard du tuteur qui devrait, selon lui, faire les premiers pas. En revanche, les tuteurs considrent que ce nest pas eux dtre proactifs et dtablir le contact. Ce nest pas dans leur tche. Dailleurs, il est rare que les contacts dbordent du cadre acadmique.

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Chapitre 7 LENCADREMENT INSTITUTIONNEL


On peut regrouper les mesures d'encadrement selon qu'elles se situent l'chelle d'un cours, d'un programme d'tudes, de l'unit responsable ou de l'tablissement. Fontaine (2002), bulletin du CEFES6

1 Le choix de linstitution.
Lducation et le march . Ltudiant, avant dtre un apprenant dans un champ de connaissances spcifique, choisit une institution de formation. Comme nous lavons voqu prcdemment, ce choix sinscrit dans une dmarche personnelle pralable, au cours de laquelle lenvironnement social joue un rle important : la famille, les amis, les collgues, mais aussi le contexte socioculturel ambiant, les tendances de la socit publicises et renforces par les campagnes promotionnelles. Lducation nchappe plus aux lois du march et les institutions ducatives sont de plus en plus en concurrence, tant au niveau universitaire quentre les secteurs public et priv aux niveaux de formation gnrale. Avec le dveloppement des diverses modalits de formation mdiatises, partiellement ou totalement, les clientles tudiantes sont de moins en moins captives des institutions locales. Dans certaines universits, les budgets promotionnels sont en croissance. Dans une telle optique, bien des institutions ressentent le besoin de sadapter la clientle recherche. Le discours promotionnel des institutions denseignement qui se manifeste non seulement dans les brochures et autres publications dinformation, sur internet, dans les crans daccueil mais aussi dans les mdias supports publicitaires : affiches, kiosques et tlvision de masse. Au niveau secondaire, les membres de la direction des tablissements font, chaque anne durant la priode dadmission, des dmarches auprs des lves des classes terminales du primaire pour leur expliquer les orientations possibles et les services offerts dans leur tablissement. Lducation industrielle. Mme si, compte tenu de la valeur que nous accordons lducation, le fait dintroduire les services ducatifs dans le discours marchand nous rpugne, force est de reconnatre que ceuxci sont de plus en plus associs au march international des biens et services, dans une optique nolibrale dominante. Les proccupations de standardisation des contenus dapprentissage (Fallery, 2007), dlaboration de normes de qualit (Beaudin-Lecours, 2008), et de productivit (Hugon, 2005) vont de paire avec une industrialisation de lducation et de la formation. Pour aider ltudiant-consommateur faire son choix, il importe que les produits et services soient comparables tant en terme de cots -ressources matrielles, temps consacrer

Centre dtudes et de formation en enseignement suprieur de lUniversit de Montral.

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aux activits dapprentissage, exigences de performances-, quen termes de bnfices prestige de linstitution et de son personnel, valeur du diplme, dbouchs professionnels-. En bref, le futur apprenant fait ses choix non seulement en fonction de son parcours personnel, familial et ventuellement professionnel, mais aussi en fonction des discours promotionnels auxquels il est confront ds quil est la recherche dune institution qui rpondrait ses besoins. En outre, la tendance des institutions ducatives sinsrer dans le discours publicitaire peut avoir un effet bnfique en crant auprs de bien des segments de la population le dsir de parfaire leurs savoirs et leurs comptences, et en renforant les perceptions positives du savoir dans tous les domaines, auprs de la population en gnral, toutes gnrations confondues. Les institutions ducatives et leur image. En bref, ces discours promotionnels, cette mouvance prliminaire autour des savoirs acqurir et des formations offertes, constituent dj un cadre dans lequel le futur apprenant souhaitera ou non sinsrer. Certaines institutions mettront laccent sur la vie sociale, les activits culturelles, les dfis sportifs, ou encore lexposition mdiatique de leurs enseignants. Rcemment plusieurs universits, trs tendance , se donnent une image verte en promouvant le recyclage, lconomie de papier et dnergie, les transports collectifs, des services de cafeteria sant ou bio , dautres une image sociale par leur inclusion dans le milieu urbain, leur participation aux grandes causes, en privilgiant le commerce quitable, etc. Chaque institution dveloppe ainsi son image laquelle le jeune postulant souhaitera adhrer. Une fois admis, il dveloppera un esprit dappartenance qui renforcera sa motivation persvrer dans son cheminement acadmique. Les institutions qui offrent la formation distance publicisent plus discrtement cette modalit de formation. Les profils des clientles potentielles que nous avons voqus dans un chapitre prcdent, adultes contraints par leur situation souvent prcaire sur le march du travail sans autre choix que de complter leur formation de base lacunaire, sont le plus souvent des clientles captives. La clientle des professionnels en qute de promotions choisit la formation distance lorsque leurs disponibilits ne leur permettent pas dinvestir du temps en dplacements et en prsence hors de leur milieu familial ou de travail. En bref, force est de reconnatre que les formations distance sont choisies dfaut de pouvoir les suivre selon des modalits plus traditionnelles. Paradoxalement, la croissance des formations mixtes mises en place par les institutions traditionnelles pourrait amliorer limage de la mdiatisation des apprentissages. Toutefois, ce nest pas le cas dans tous les milieux, certains tudiants-campus percevant la mdiatisation partielle de leurs cours comme une perte de qualit de la relation enseignement-apprentissage (Marchand, 1999; Munoz FEUQ, 2009). Ce constat est confirm par ltude de perception des tudiants universitaires ralise pour la Fdration des tudiants universitaires du Qubec (Munoz, 2009). En simplifiant lextrme, les formations mdiatises sont perues comme plus exigeantes au niveau des activits dapprentissage et moins valorises que les formations traditionnelles exclusivement en classe. Perceptions de la formation distance. Ce qui ressort des quelques recherches sur les perceptions des tudiants distance (Sasseville et Morel, 2005, 2008; Poellhuber et alii, 2008;Munoz, 2009) cest la raret des contacts entre les tudiants distance et leur institution ainsi quavec leur pairs. Difficile alors de dvelopper un sentiment dappartenance et de ressentir la valeur du processus dapprentissage dans lequel on est engag, sans ctoyer des pairs pouvant servir de miroirs nos interrogations mais aussi

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nos ambitions. En 1999, lors dune tude (Marchand, 1999) nous avions constat que certaines rencontres entre apprenants distance, en cours de session, avaient t bnfiques pour briser lisolement. Plus rcemment, dans llaboration de certaines expriences, ce principe de contact rel minimal a t repris avec succs. En bref, si lon considre la notion dencadrement dans un sens large, le maintien de la motivation et la persvrance des apprenants dans leur cheminement impliquent une prise en charge et un accompagnement ds lentre de ceux-ci dans linstitution, jusqu leur insertion dans la vie active du travail; cest ce que nous pourrions qualifier dencadrement personnel et social , pour le distinguer nettement de lencadrement pdagogique , directement centr sur les apprentissages spcifiques.

2 Lencadrement personnel et social


Il convient donc, maintenant, danalyser les divers dispositifs dencadrements personnel et social mis en place dans les institutions, susceptibles de contribuer un accompagnement optimum des apprenants distance. Pour ce faire, pour chacun des trois ordres de formation distance, nous analyserons ces services selon les fonctions dencadrement que nous avons distingues dans un chapitre prcdent, et que nous regroupons en trois catgories de services : les services dinformation et dorientation, les services de soutien personnel les services dintgration sociale. Toutefois, pour bien comprendre, ultrieurement, les possibilits et les limites dencadrement en formation distance, il importe de revisiter la panoplie des activits dencadrement mises en uvre en formation en prsence. En effet, comme nous lavons suggr quelques reprises, aux yeux des usagers, la formation distance est bien souvent compare la formation en prsence, notamment quant aux services offerts. Nous prsentons donc, maintenant, ces services de manire comparative. Les services dinformation et dorientation. La plupart des tablissements scolaires offrent les services dorientation scolaire et professionnelle En formation distance pour les raccrocheurs du secondaire, linformation est dispense par le personnel clrical. Certains tudiants sadressent des orienteurs dans des coles quils ont dj frquentes. Selon Sasseville et Morel (2008), lorsque les tudiants ont des questions relatives aux modalits dinscription ou de rinscription, propos des cours offerts ou de toute autre information de nature administrative, ils s'adressent au personnel de secrtariat de leur tablissement de formation distance ou auprs du conseiller pdagogique de leur tablissement d'enseignement rgulier. Pour leur orientation en vue dune insertion future sur le march du travail, on peut les renvoyer des organismes extrieurs spcialiss. Les tudiants contactent principalement le tuteur par tlphone ou courriel quand ils ont besoin dobtenir rponse des questions relatives lorganisation spcifique du cours, les modalits dvaluation et de passation de lexamen final. Les entrevues menes par Sasseville et Morel (2008) montrent quil est important que les tudiants reoivent des informations prcises quant aux modalits administratives.

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Avec des informations justes et prcises, ils peuvent mieux organiser leurs activits d'apprentissage et assurer la progression. Comme le processus d'apprentissage est trs centr sur le contenu, le cadre administratif se rvle trs important car il permet d'instaurer des balises qui vont guider l'apprenant dans son cheminement. On peut dire que le personnel administratif doit tre au fait des modalits de ralisation des cours en formation distance. Au collgial, on retrouve plusieurs des services dorientation disponibles au secondaire. Toutefois, ce niveau ducatif est marqu par une prise en charge, par ltudiant, de son cheminement acadmique et personnel; les parents ne sont plus lautorit de tutelle. Des aides pdagogiques individuels sont responsables de l'tude des dossiers lors de la demande d'admission. Aprs ladmission, ils aident les tudiants dans leur choix des cours, pour des changements de programme, des modifications d'horaires, etc. Ils leur prodiguent des conseils sur la meilleure faon de complter leurs tudes collgiales tout en respectant les contraintes et rglements. En bref, par leurs conseils et leurs recommandations, ils facilitent le cheminement scolaire des tudiants, l Paralllement aux aides pdagogiques individuels qui interviennent dans le cursus de formation collgial lui-mme, le service dorientation et dinformation scolaire et professionnelle offre ltudiant une aide pour son cheminement futur. Il laide dvelopper une conscience claire de son identit, dvelopper la capacit sorienter, prendre des dcisions claires, se donner une direction et maintenir ainsi sa motivation face aux tudes. luniversit, les services dinformation et dorientation incluent toutes les ressources susceptibles de rpondre aux questions dordre acadmique : programmes et cours offerts, prrequis dadmission et dinscription, modalits de diplmation-. Par voie de consquence ces ressources renseignent sur les modalits pratiques des formations dispenses : organigrammes des dpartements et services, logistique des cours, horaires, lieux, cots et modalits de diplmation, ainsi que les coordonnes des responsables acadmiques, professionnels et techniciens en rapport direct avec les activits dapprentissage. Dans les institutions de formation distance, ces ressources sont gnralement centralises. Parfois ce sont les responsables de lencadrement acadmique, eux-mmes, qui renseignent les tudiants sur les dispositions administratives, sur les modalits de dispensation des programmes et de contrles des apprentissages distance. Elles dispensent aussi linformation sur lenvironnement technologique personnel ncessaire et sur les ressources techniques et documentaires disponibles. ce niveau, ltudiant est gnralement considr comme un adulte qui, en sinscrivant dans un curriculum particulier a fait, en principe, ses choix de carrire et de vie. Si certains changent dorientation en cours de route, cest habituellement un choix quils font seuls soit suite au constat dun manque dattrait du domaine dapprentissage par rapport leurs attentes soit suite la prise de conscience de leurs limites en prenant connaissance des valuations de leurs travaux et de leurs performances limites. Chaque dpartement et secteur considre gnralement que les curricula et les descriptions de cours sont assez explicites pour quil ne soit pas ncessaire de mettre un orienteur la disposition de ltudiant en plus des agents administratifs qui veillent uniquement au respect des procdures pour lobtention dun diplme. Toutefois, sur le campus, une ou deux semaines dessai sont habituellement accordes ltudiant pour quil fixe son choix de cours sans pnalit acadmique et financire. Il peut ainsi, en contact direct avec lenseignant, valuer si le contenu et les exigences du cours rpondent ses attentes. Si ltudiant confirme son inscription par sa prsence, on considre quil accepte

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tacitement les dispositions du cours et le professeur considre que le succs ou lchec de ltudiant est la responsabilit premire de celui-ci. Nanmoins, les valuations statutaires des cours en classe, par les tudiants, constituent un certain contre pouvoir par rapport aux risques dautocratie magistrale, notamment chez les jeunes professeurs non permanents. Les services de soutien personnel La plupart des tablissements scolaires qubcois disposent de services de psychologie, de psychoducation et dducation spcialise, de soutien au cheminement scolaire. Ces services sont plus directement sollicits par le secteur de la formation des adultes, surtout lorsquil sagit de jeunes raccrocheurs. Quant aux dispositions relatives lencadrement personnel et social des lves elles sont mises en place principalement pour rpondre aux problmes suivants : violence, intimidation et taxage, toxicomanie et alcoolisme et prvention du suicide et de la dtresse psychologique. En lien assez direct avec le processus de formation, les cegeps offrent des services adapts aux tudiants souffrant dune dficience auditive, visuelle ou motrice en offrant des dispositifs techniques ou des aides la communication (adaptation du matriel pdagogique en mdias substituts - enregistrement de documents sur cassettes -, interprtation en langue visuelle, etc.) ou aux dplacements (accompagnement physique pour les repas, accueil, etc.). Parfois, des spcialistes sont galement disponibles pour les tudiants ayant des troubles neurologiques, d'apprentissage, de sant mentale et des troubles envahissants du dveloppement (TED). Sur un plan plus personnel, les cegeps offrent chaque tudiant un service de consultation psychologique. Le passage la vie collgiale nest pas toujours facile pour des adolescents venant directement dune institution de niveau secondaire. La nouveaut du milieu, l'apprentissage d'une plus grande autonomie, la crainte de vivre des checs, les nouvelles amitis crer, les relations amoureuses, sont autant de sujets sur lesquels ltudiant peut ressentir le besoin imprieux dchanger avec une personne qui sera lcoute, en toute discrtion, un psychologue professionnel. Pour les tudiants plus gns par des changes avec un professionnel, dans plusieurs cegeps, les associations tudiantes offrent la possibilit de rencontrer des tudiantsintervenants. Pour les tudiants qui prouvent une certaine dtresse ou le besoin de parler quelquun qui semble plus proche quun adulte professionnel, il peut paratre plus facile dchanger avec un pair. En collaboration avec les associations tudiantes, des services daide et de mentorat pour lintgration dtudiants allophones et/ou immigrants sont galement offerts dans certains cegeps. Les tudiants-intervenants des associations tudiantes, en collaboration avec le cegep, participent l'organisation de diverses activits de prvention sur la toxicomanie, la prvention du SIDA et autres ITS, la prvention du suicide, la lutte contre l'homophobie, etc. Le service de sant du cegep nest pas un lieu de traitement, mais de conseil et de prvention. Les tudiants peuvent venir y discuter confidentiellement de problmes de sant et dautres sujets tels que la gestion du stress, la sexualit (contraception durgence, test de grossesse, dpistage des ITSS), la toxicomanie, etc. Les services dintgration et de valorisation sociale Les services dactivits parascolaires, culturelles ou sportives, parachvent la panoplie des dispositions et activits offertes aux tudiants du niveau collgial pour encadrer leur dveloppement personnel autour de leurs activits dapprentissage.

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Les services dintgration sociale incluent les services associatifs, les clubs sportifs et culturels, ainsi que lanimation spirituelle et lengagement communautaire La grande majorit des tablissements denseignement secondaire qubcois offrent des activits sportives, culturelles, vocation communautaire et scientifique.

3 Lencadrement personnel et social de ltudiant en ligne


En dehors de linformation relative au cursus de formation et au cours, la formation en ligne offre peu de services de soutien individuel et encore moins de services dintgration sociale. Les services de formation en ligne des institutions traditionnelles. Certaines institutions ont une division de formation continue et/ou distance relativement autonome qui relve directement de la haute direction de linstitution. Si sur le plan acadmique elle relve du haut responsable acadmique, sur le plan financier, cette division jouit dune relative autonomie en autant quelle quilibre ses comptes. Les personnels tant parfois distincts de ceux des secteurs dits rguliers, ces divisions ont gnralement une plus grande souplesse dadaptation aux besoins de leurs clientles dapprenants. En revanche, la perception que les autres secteurs ont de ces services et de leur clientle a t traditionnellement moins positive que celle quils ont deux-mmes. Le dveloppement des enseignements bimodaux dans les autres secteurs tend attnuer ce phnomne. Dans les institutions o la formation continue temps partiel- est intgre la formation rgulire des tudiants plein temps, linitiative doffrir des formations distance revient gnralement aux facults et aux dpartements. Des demandes sont faites avec les services spcialiss dans les technologies de linformation et de la communication qui, aprs ngociations attribuent les ressources humaines et matrielles pour le dveloppement des formations souhaites. Depuis plusieurs annes, pour des raisons conomiques, les services des TICs ont ngoci avec des fournisseurs externes lutilisation de plateformes et logiciels pour la formation qui sont devenus des standards obligs. Dans quelques institutions, linitiative de formation en ligne ou par les TIC est laisse linitiative individuelle mais linstitution met la disposition des professeurs qui en font la demande, des budgets qui sont attribus en fonction des orientations de linstitution et de ses disponibilits. Mme si une claire sparation des rles peut tre satisfaisante pour lesprit, elle peut gnrer des conflits structurels. Ainsi, selon que le service ddi la formation en ligne est identifi lducation permanente ou non, il peut se crer soit une universit deux vitesses, soit des guerres de prrogatives. Lorsque le service est ddi la formation en ligne ou aux tudiants pudiquement dsigns temps partiel , cette formation peut tre considre comme marginale par rapport lenseignement rgulier sur le campus. Traditionnellement les cours ainsi offerts sont de premier cycle et sont une source de revenus importants pour linstitution. Les programmes peuvent diffrer de ceux traditionnellement offerts sur le campus dans les mmes domaines. Les critres dadmission des tudiants adultes ne sont pas toujours les mmes que pour les jeunes tudiants. Les professeurs sont souvent recruts lextrieur de linstitution selon un processus moins contraignant que les professeurs rguliers. En bref, le service jouit dune grande autonomie, mais une perception de formation rabais plane sur lui tant de la part des enseignants que des tudiants du campus. Lorsque le service de formation en ligne est considr comme un service technique et logistique qui doit collaborer avec les dpartements pour dterminer les modalits de formation

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en ligne, des relations conflictuelles semblent devoir stablir, les objectifs et priorits des uns ntant pas les mmes que celles des autres. Les besoins des clientles potentielles dterminent les dcisions prises par les services spcialiss en formation en ligne, alors que pour les facults et dpartements, les exigences acadmiques sont prioritaires. Il semble que les hautes administrations aient tendance privilgier lapproche de leurs services spcialiss.

4 Une culture organisationnelle inadapte 7 .


Au del des aspects conomiques et technologiques lis lintgration des TIC lenseignement universitaire, le cadre administratif offert ltudiant a aussi son importance. Ltudiant qui suivait sa scolarit en mode traditionnel sur le campus avait le temps de se familiariser avec lorganisation administrative et les services qui lui taient offerts, ceux-ci ayant t conus depuis longtemps pour ce mode de formation. Il pouvait recueillir rapidement les informations administratives et les documents administratifs pertinents : catalogues de cours, dossiers dinformations sur le fonctionnement des diffrents services, avis du personnel acadmique, etc. Bien des dispositions taient prises pour quil ait accs rapidement ces lments : secrtariats identifis, babillards, prsentoirs, annonces audio-visuelles, etc. La mise distance de ltudiant na pas t accompagne dun changement organisationnel adquat. Isol dans son environnement personnel, ltudiant distance doit faire ses dmarches et accder ces services distance par ses propres moyens ; il ne sait pas a priori comment faire les dmarches requises et il peut mme ne pas souponner que certains services existent. La formation en ligne ou simplement mdiatise par les TIC ne semble pas encore intgre la culture des institutions ducatives traditionnelles. Plusieurs enqutes faites dans des universits rvlent que les tudiants distance se sentent marginaux par rapport leur institution. Lorsquils tentent de rejoindre le personnel administratif, on ne les connat pas et on stonne de leur existence. Ce mme personnel continue fonctionner selon le mode traditionnel et les renvoie dun service lautre. Certains tudiants se peroivent ainsi comme des tudiants de seconde classe. Un tel sentiment a des consquences sur la motivation et la persvrance dans la formation. Dans certaines institutions, on demande encore aux tudiants distance venir sinscrire; leur manque de familiarit avec les lieux prolonge leurs dmarches. Ils doivent souvent passer dun service un autre distant, puis revenir, etc. Ces tracasseries administratives que supportent avec tolrance les tudiants sur le campus, sont vcues comme frustrantes par les tudiants distance. Certaines institutions semblent considrer la formation en ligne comme un service additionnel, voire un privilge, offert aux tudiants. En consquence, des frais additionnels, pour couvrir les dpenses en infrastructures et en encadrement technique, sont facturs aux tudiants qui optent pour ce mode de formation. Or, les frais rguliers couvrent des dpenses gnrales lies aux btiments et aux services offerts sur le campus auxquels ils nont pas recours, ou trs rarement. Quelques associations dtudiants distance se sont cres dans le but de rclamer de nouveaux modes de tarification en fonction des services utiliss selon la modalit de formation. Lorsque la formation en ligne implique une prsence au premier cours, ltudiant reoit rapidement quelques informations dordre logistique et une rapide initiation technique quil na pas vraiment le temps dintgrer avant de se retrouver distance. En premire analyse, on

Loisier, J. (2009) Guide de communication ducative, REFAD

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peut dire que ds le dbut il porte un certain handicap par rapport aux formations sur le campus ou plus gnralement par rapport aux formations en prsence. Finalement le seul contact rgulier et le seul soutien sur lesquels ltudiant distance peut compter sont directement lis aux formateurs. Ceux-ci ont une fonction acadmique mais doivent assurer un certain guidage administratif, ce qui alourdit leur tche. Faute dinterlocuteur, les frustrations organisationnelles de ltudiant se focalisent sur les formateurs, perturbant le rapport de confiance qui doit sinstaurer pour optimiser les apprentissages. De plus en plus dinstitutions denseignement suprieur de type traditionnel, offrent des cours distance au gr des initiatives ou du bon vouloir des professeurs. Rares sont encore les programmes complets offerts distance. Des tudiants peuvent commencer un programme de formation en sinscrivant des cours distance sans tre informs de la possibilit de poursuivre ou non le programme sur le mme mode. Selon Major (1999), une institution qui accepte la responsabilit doffrir des formations distance doit s'assurer des changements structurels et systmiques pour aider lmergence denvironnements adapts lapprenant Les institutions de formation en ligne devraient dvelopper une politique de planification impliquant des quipes mixtes incluant la fois des spcialistes de la matire et de lapprentissage, et aussi des personnels non enseignants tels que responsables de services bibliothcaires, techniciens, orienteurs. Cette quipe permettra dintgrer les ressources ncessaires et de coordonner les divers services travaillant en collaboration. En bref, les institutions qui voient dans le dveloppement de la formation en ligne un moyen daccrotre leur rayonnement, leur clientle et donc leurs revenus, nont que rarement mis en place une culture organisationnelle qui rponde aux besoins de cette clientle distance tant souhaite. Laccroissement constant de la clientle adulte, se consacrant sa formation en dehors de ses obligations professionnelles, donne plus dacuit ce constat. Dans les quelques institutions o elle est mise en place, cette nouvelle culture est marque par deux dimensions importantes : le dcloisonnement des comptences, cest--dire une plus grande polyvalence, et une disponibilit temporelle accrue des personnes ressources.

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CONCLUSION
Dans ce document, nous avons tent de faire un bref portrait des diffrentes facettes de lencadrement des tudiants qui suivent des formations en ligne. On aura not sans doute une grande difficult dceler un courant dominant au milieu des diverses conceptions et pratiques. En effet de nombreuses recherches se penchent sur des pratiques de formation distance qui ont amorc un transfert sur le rseau internet. Dautres recherches exprimentales se font en laboratoires, avec des groupes restreints et slectionns. Certaines sintressent aux aspects cognitifs des contenus automatiser et minimisent le rle social des tuteurs. En outre, le dveloppement des formations en ligne paralllement des cours en classe sur les campus brouillent le clivage qui stait tabli entre la formation distance et la formation sur campus. Il ressort, cependant, de ce rapide tour dhorizon que la mise en ligne des formations aux niveaux postsecondaires est une tendance forte puisque les cots de production sont rapidement amortis et ceux dopration restent minimes. Les formations en ligne seront-elles les nouvelles sources de revenus des instituions postsecondaires ? Dans cette mouvance, le professeur est appel devenir un concepteur dobjets dapprentissage, en retrait des apprenants, qui sont ainsi appels devenir des orphelins du savoir. Pourtant, il ressort des multiples entrevues faites, ces dernires annes, par divers groupes de recherche auprs des apprenants en ligne, quil y a un besoin marqu de contacts, plus que fonctionnels, avec quelquun qui partage leurs interrogations sur leurs aptitudes et leurs ambitions intellectuelles. Leur seul contact tant le tuteur, celui-ci est de plus en plus sollicit pour combler ce vide socio-affectif. Ce phnomne tend nous rappeler que lenseignement-apprentissage est un processus humain complexe fait dintgration de connaissances et dexpriences, mais aussi de sentiments de confiance en soi et de doute quil faut accompagner, orienter, soutenir; bref encadrer. Lencadrement serait-il la forme la plus labore de la fonction dducation ?

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BIBLIOGRAPHIE
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courtes aux Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) . Dans les deux cas, les "outils" utiliss pour le tutorat ont t ceux du Bureau Virtuel de l'Universit. Bien que ces expriences soient rcentes, un premier bilan permet de mettre en vidence les forces et faiblesses de ces formes de tutorats, amenant un certain nombre de questions, autant sur la dfinition d'une forme adaptable de tutorat que sur le rle mme du tutorat. CHARLIER, B. (2000) Comment comprendre les nouveaux dispositifs de formation ?, in Alava (cd). Cyberespace et formations ouvertes .- vers une mutation des pratiques de formation?, Bruxelles, De Boeck, 2000 p. 81-97. http://teefa.unige.eh/pr j/learnett/groupe/groupe3/pistes28mars/analyse-ead.doc CHEN, S. H. & Macredie, R. D. (2002). Cognitive Styles and Hypermedia Navigation: Development of a Learning Model. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 53(1):3-15, 2002. Mme si durant la dernire dcennie, il y a eu une croissance accrue de l'utilisation d'hypermdias pour la production de ressources pour lenseignementapprentissage, il reste beaucoup faire pour comprendre comment les apprenants peroivent de tels systmes. La recherche sur les diffrences individuelles suggre que les styles cognitifs aient un effet significatif en apprentissage via les systmes hypermdias. Cet article passe en revue les dcouvertes publies sur les tudes empiriques. partir de ces tudes on prsente un modle dapprentissage et ce quil implique pour le design de systmes dapprentissage hypermdias. Conseil canadien de lapprentissage (CCA-CCL) (2009), tat de lapprentissage virtuel au Canada, Ottawa, Canada. 145 pages. www.ccl-cca.ca Ce rapport laisse entendre quune approche souple en matire dducation et de formation est essentielle pour prparer la socit au XXIe sicle. Ce paradigme tendu inclura lintgration complte des technologies dapprentissage dans lducation et la formation. Mais ladoption de lapprentissage virtuel au Canada est plus lente que prvu. Conseil suprieur de lducation (2004). Lencadrement des lves au secondaire : au-del des mythes, un bilan positif, Qubec, Conseil suprieur de lducation, 83 p. DE LIVRE, Bruno (2005), La qualit du tutorat : la complmentarit de la rigueur et de la russite , CEMAFORAD-2, novembre 2005, Universit Bejaia, 8 pages.Dans cette communication le tutorat est envisag comme un des aspects importants qui contribue la russite dune formation en ligne. Il est important dintgrer le tutorat la scnarisation pdagogique, en quoi la connaissance des fonctions du tuteur est utile, de quelle manire la formation des tuteurs sarticule avec la scnarisation et la connaissance des fonctions tutorales et quel peut tre le rle dune coordination du tutorat. DE LIVRE, Bruno, TEMPERMAN, Gatan, CAMBIER, Jean-Bernard, DESCAMPS, Sandrine, DEPOVER, Christian (2009), Analyse de linfluence des styles dapprentissage sur les interactions dans les forums collaboratifs , Actes du colloque EPAL 2009, Universit Stendhal, Grenoble, juin 2009, 20 pages. Mise en vidence de la manire dont les caractristiques individuelles des apprenants se manifestent au travers des interactions dans un forum. Activit mene dans le cadre dun dispositif hybride au travers dune plate-forme de formation distance qui concerne 250 tudiants de 1re anne universitaire. Lanalyse de contenu ralise partir du contenu des

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forums met en vidence que les apprenants qui ont un style participatif ou collaboratif se rvlent plus aptes traiter dapprentissage. Ceux qui ont les meilleurs rsultats sont centrs sur des discussions majoritairement organisationnelles. Ceux qui ont une motivation intrinsque importante procdent plus souvent une valuation critique de ce que ralisent ou noncent les membres de leur quipe. DECAMPS, Sandrine, DEPOVER, Christian, DE LIVRE, Bruno (2009), Moduler lencadrement tutorial dans la scnarisation dactivits distance , Actes du colloque EPAL 2009, Universit Stendhal, Grenoble, juin 2009, 20 pages.Effets de diffrentes modalits de tutorat sur les apprentissages raliss dans le cadre dune formation organise distance. Les rsultats de cette tude renforcent lide quil faut adapter la modalit de tutorat en fonction de la squence dapprentissage, car la pro-activit du tuteur a une incidence positive sur la motivation des apprenants des moments charnires de la formation (dbut et fin de la formation, changement dactivit, ). Pour rendre le tutorat plus efficient, il doit sexercer avec le soutien des outils intgrs au dispositif de formation, en nuanant le degr de pro-activit en fonction du scnario pdagogique et en tenant compte des besoins spcifiques des apprenants au travers de leur style dapprentissage. DEPOVER, C. et L. Marchand (2002). E-learning et formation des adultes en contexte professionnel, Belgique, ditions De Boeck, 260 p. DESCHNES, Andr-Jacques (1999), Un modle de lapprenant distance : logique ou chaos ?, Revue DistanceS, v3 n2 (Automne 1999). DESCHNES, A.J. (1991). Autonomie et enseignement distance. Revue canadienne pour l'tude de l'ducation des adultes, V(1), 32-54. DESCHNES, Andr-Jacques, GAGN, Pierre, BILODEAU, Hlne, DALLAIRE, Suzanne, BOURDAGES, Louise (2001), Les activits dapprentissage et dencadrement dans des cours universitaires distance , Journal of Distance Education/Revue de lducation distance, v16n1, pp. 1-31 www.jofde.ca/index.php/jde/article/viewarticle/168/354 Cette recherche s'inspire d'un cadre thorique emprunt au cognitivisme et au constructivisme pour tudier les pratiques et le discours des concepteurs de cours concernant les activits d'apprentissage et d'encadrement. DESCHNES, Andr-Jacques, BGIN-LANGLOIS, Lise, CHARLEBOIS-REFAE, Nicole, CT, Rmi, RODET, Jacques (2003), Description dun systme dencadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens , Journal of Distance Education/Revue de lducation distance, v18n1, pp. 19-41. Projet dencadrement par les pairs qui vise, pour les nouveaux tudiants admis, un soutien particulier au dmarrage dans leur programme, favorisant ainsi une meilleure intgration et une plus grande persvrance. Le projet veut aussi fournir aux tudiants expriments (pairs anciens) une occasion concrte de dvelopper des comptences dintervention de soutien lapprentissage distance. De cette exprience de formation, il ressort cependant quil est important quune partie de la formation se ralise grce des activits synchrones permettant une meilleure prise en compte des aspects affectifs particuliers ce type dexprience. DESCHNES, Andr-Jacques, GAGN, Pierre, BILODEAU, Hlne, DALLAIRE, Suzanne, PETITGREW, Franois, BEAUCHESNE-RONDEAU, Maude, CT, Caroline,

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MALTAIS, Martin, SYLVAIN, Louise, THRIAULT-FORTIER, Jacinthe (2004), Le tutorat distance : quen pensent les tudiants, les tuteurs et les concepteurs ? Une tude de cas, in Distances et Savoirs, nigmes de la relation pdagogique, v2n3, pp. 233-254. partir dentrevues et dinteractions relles entre tuteur et tudiants dans un cours universitaire en e-learning, cette tude fait tat des attentes dun concepteur-tuteur lgard des tudiants dans les activits dencadrement, et de la reprsentation que des tudiants se font de ces attentes. Ltude dcrit ensuite la dynamique entre les acteurs de lencadrement partir dun point de vue constructiviste. Elle dmontre que les tudiants ont de grandes attentes lgard du tutorat, modeles au dbut sur loffre de ltablissement. Cependant, loffre est partielle : si les tudiants trouvent satisfaction sur le plan cognitif, ils doivent recourir leur entourage pour rpondre aux besoins qui mergent en cours dapprentissage sur les plans affectif, motivationnel et social. DESSUS, Bruno, TRAUSAN-MATU, Stephan, ZAMPA, Virginie, REBEDEA, Tajan, MANDIN, Sonia, DASCALU, Mihai (2009), Vers un environnement-tuteur dapprentissage dialogique , Actes du colloque EPAL 2009, Universit Stendhal, Grenoble, juin 2009, 15 pages. http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2009-dessus-et-al.pdf Cet article prsente un environnement-tuteur dapprentissage pouvant sinsrer dans une plate-forme de FOAD permettant des tudiants de prendre connaissance et de rviser des contenus de cours. DIONNE, M., J. Mercier, A.-J. Deschnes, H. Bilodeau, L. Bourdages, P. Gagne, C. Lebel et A. Rada-Donath (1999). Profil des activits dencadrement comme soutien lapprentissage en formation distance, DistanceS, vol. 3, n 2, p. 69-99. DRISSI, Samira (2007), Dynamiser la communication pdagogique en ligne : aspects socioaffectifs de la fonction tutorale , Actes du colloque changer pour apprendre en ligne, Grenoble, juin 2007, 16 pages. http://w3.u-grenoble3.fr/epal/pdf/drissi.pdf Nous tudierons en effet la mdiation socio-affective entre tuteurs et apprenants en nous appuyant sur les productions discursives de chacun des acteurs du dispositif, tout en tenant compte des supports sur lesquels ces productions se sont manifestes. Enfin, nous croiserons cette tude avec une analyse des interactions contenues sur le forum. DRISSI, Samira (2009), Adaptation pdagogique de tuteurs en formation aux contraintes dun environnement vidographique synchrone , Actes du colloque EPAL 2009, Universit Stendhal, Grenoble, juin 2009, 19 pages. http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2009-drissi.pdf Ladaptation dapprentis tuteurs en ligne de franais langue trangre (FLE) aux contraintes dun dispositif de visioconfrence poste poste. travers une analyse de contenu de transcriptions multimodales, base sur des indicateurs socio-affectifs et pdagogiques de la communication, nous mettons en vidence diffrentes manires de grer les interactions dans un environnement vidographique synchrone. FALLERY, B. (2007), Thories de lapprentissage et pratiques de standardisation dans la formation ouverte , Actes du colloque Initiatives 2005 Les tentatives de normalisation dans la formation ouverte ne sont comprhensibles quen rfrence aux trois visions thoriques de lapprentissage qui sont ici analyses : Apprendre cest Transmettre, Apprendre cest Echanger, Apprendre cest Construire du sens.

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proactive, qui prside sa mise en oeuvre. Leur degr de pertinence est ensuite examin en fonction des divers types dapprenants auxquels ils sadressent, euxmmes dfinis selon le mode dengagement dans la formation et la capacit dadaptation un apprentissage autonome. Les conclusions discutent la notion de bonnes pratiques dans le domaine et formulent quelques recommandations visant une efficacit accrue des activits tutorales. GUILLEMET, P., PELLETIER, S. (2005), Le tutorat la Tl-universit Les voies de lindustrialisation , Distances et Savoirs, Volume 3/2, pp. 207230.http://ds.revuesonline.com/article.jsp?articleId=7064 Un sondage men auprs des tutrices et tuteurs de la Tl-universit montre qu'ils sont relativement satisfaits de la technologisation de leur tche rsultant de leur rcente convention collective. Toutefois, leur insertion dans les quipes pdagogiques demeure plus dlicate en raison du dveloppement problmatique de cette institution. HOTTE, Richard, BESANON, Vronique (2007), Guide dorientation pour la scnarisation du tutorat en ligne, www.profetic.org/dossiers/dossier_imprimer.php3?id_rubrique=118 Ce Guide traite de la conception et de la mise en ligne dun dispositif de tutorat. Il propose un ensemble de ressources diversifies sur le tutorat en ligne : textes, tmoignages vido, cartes conceptuelles, modles et autres. Il vise lamlioration de lencadrement pdagogique de groupes dapprenants dans des contextes de formation en ligne grce une instrumentation adquate de lactivit du tuteur. HUGON, Philippe (2005), Que produit lducation , Institut de recherches historiques, conomiques, sociales et culturelles (IRHESC, Paris X, Nanterre. http://institut.fsu.fr/chantiers/eco_connaissance/hugon.htm INCHAUSP, Paul (2001), La formation distance : enjeux et perspectives , Allocution lors du Sminaire sur la formation distance organis par le Centre collgial de formation distance, Montral, 5 avril 2001. INCHAUSP, Paul (2001), Le cgep en lan 2010 : la pdagogie au bout des doigts ou le collge en ligne ? , Actes du 14me colloque de lAssociation pour les applications pdagogiques de lordinateur au postsecondaire (APOP), Collge douard-Montpetit, Longueuil. JUTRAS, F., R. Louis, et J. G. Ntebutse (2004). Lencadrement, une relation fondamentale la formation la recherche et la russite des tudes de 2e et 3e cycles, Actes du congrs de lAssociation internationale de pdagogie universitaire (AIPU), Marrakech, Maroc, mai 2004. KEMBER, D. (1990). The Use of a Model to Derive Interventions Which Might Reduce Drop-Out from Distance Education Courses. Journal of Higher education. 20(1), 11-24. Modle rendant compte du processus de cheminement puis dabandon des tudiants en ducation distance. Le modle inclut les caractristiques de base telles que : la motivation, l'environnement universitaire, ainsi que la famille, le travail et l'environnement social. Le modle considre l'interaction entre les variables et l'influence rciproque des composants du modle. LAMEUL, Genevive et alii (2009), Articuler dispositifs de formation et dispositions des apprenants, Chronique sociale, Paris. 207p.

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Plusieurs chercheurs du Centre de Recherches ducation - Formation de l'universit de Paris Ouest Nanterre La Dfense, prsentent leurs questionnements sur la formation.. LAPERROUSAZ, Christelle, LEROUX, Pascal, TEUTSCH, Philippe (2005), Perception par le tuteur de lactivit dun apprenant engag dans une activit collective distance , Actes de l EIAH05 (Environnements informatiques pour lapprentissage humain), Montpellier 2005, pp.413-418. http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/03/18/49/PDF/ac14.pdf Cet article cherche rpondre une des difficults rencontres par un tuteur en situation de suivi dune activit collective distance, savoir la perception de lactivit individuelle des apprenants dans lactivit de groupe. partir dune tude de la littrature sur les scnarios dactivits collectives distance et sur la dynamique de groupe, nous proposons des moyens de faciliter la perception de lactivit individuelle par le tuteur. LEBEL, Cline (1999), Quelques rflexions sur lhistorique de lencadrement des tudiants distance , in Revue du Conseil Qubcois de la Formation Distance. http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D4_1_c.pdf LEGENDRE, R. (2005). Dictionnaire actuel de lducation, 3e dition, Montral, Gurin, 1554 p. LOISIER, J., MARCHAND, L., LAUZON, N. (2003), La formation par les TIC ou e-learning, pourquoi et comment. Guide daide la dcision en contexte manufacturier, rapport de recherche du CEFRIO pour les Manufacturiers Exporteurs du Qubec (MEQ), Montral. LOISIER, J. (2009), Guide de communication ducative et de choix technologiques en formation distance, rapport de recherche pour le Rseau denseignement francophone distance au Canada (REFAD) http://refad.ca/recherche/guide_de_communication_FAD.html MAJOR, H. & Levenburg, N. (1999) Leaner success in distance education environments: a shared responsibility. The Technology Source, janvier 1999. http://ts.mivu.org/ default.asp?show=article&id=71 http://technologysource.org/article/learner_success_in_distance_education_environment s/ MALTAIS, Martin et DESCHNES, Andr-Jacques (2004). Une stratgie de motivation dans lencadrement des tudiants distance , Actes du colloque de lAssociation internationale de pdagogie universitaire (AIPU 2003), 18 p. MALTAIS, Martin et DESCHNES, Andr-Jacques (2009), Une intervention sur la motivation dans des cours distance, Journal of Distance Education, v32n2, pp. 124.http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/viewFile/589/896 Les rsultats prsents sappuient sur lanalyse des taux de russite, compars ceux des annes antrieures; on a aussi recueilli les commentaires exprims par les tudiants. Les rsultats font voir limportance, dans le domaine de la motivation, dajuster lintervention la situation de lapprenant et de ses besoins. MANACH, Jean-Marc (2009-09-07), Commentaire sur le rapport amricain : Les cours en ligne : plus efficaces que les salles de classe. http://www.internetactu.net/2009/09/07/les-cours-en-ligne-plus-efficaces-que-les-sallesde-classe/

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MARCHAND, L. LOISIER, J. (2002) laboration dun modle de tl-coaching pour le dveloppement dune plate-forme de formation en ligne. Rapport de recherche pour CANARIE Apprentissage. MARCHAND, L. LOISIER, J. (1999) Lenseignement suprieur par vidoconfrence et support tlmatique en franais au Canada, rapport de recherche pour le Bureau des technologies dapprentissage (BTA), Ottawa. MARCHAND, L. LOISIER, J. (2004) Pratiques de formation en ligne, Co-dition Chenelire, Montral, et Chronique Sociale, Paris. McCONNELL, David (2000), Implementing Computer supported cooperative learning, London, Kogan Page, 256p. MINKOVA , D. , Michal FUMEX, Nathalie CHATEAU, Yoann VAQUEZ (2006), Lencadrement institutionnel : moteur de lapprentissage autonome ?, Actes du 7e colloque europen sur lauto-formation Faciliter les apprentissages autonomes , ENFA, Auzeville 1819-20 mai 2006 http://archives.enfa.fr/autoformation/rub-comm/pdf/mikova.pdf MOIR, E., BARLIN, D., GLESS, J.MIKES, J. (2010), Principles of High-Quality Mentoring , Harvard Education Letter, Volume 26, N.1 (Janvier/Fvrier 2010) MOREL, Magalie (2009), Paroles dlves quant aux modalits dencadrement, (Power-Point) http://www.sofad.qc.ca/pdf/diner_conference_2009.pdf Rsum de la recherche de Sasseville et Morel (infra). MUNOZ, Milenka (2009), Avis sur la formation distance, Rapport de recherche pour la FEUQ (Fdration tudiante universitaire du Qubec) http://www.aeteluq.org/public/AvisFAD-FEUQ-2009-01-25.pdf Ce document est intressant dans la mesure o il prsente le point de vue des apprenants sur la formation distance. De plus, le document est trs largement document. La fdration tudiante y dfend donc les intrts des tudiants, en sappuyant sur la littrature relevant de ltude des dispositifs de formation distance, de leurs effets et des politiques qui sous-tendent leur mise en place. Le document est compos de sept chapitres. Une large part des recommandations mises portent sur les points suivants : Garantir lgalit des chances entre les tudiants qui suivent un cursus distance et ceux qui frquentent le campus physique. Former les enseignants et les personnels administratifs la production de cursus distance dune part, linteraction avec les tudiants distants dautre part. NAULT, T. et G. Nault (2001). Quand les stages attrapent les TIC, dans T. Karsenti (dir.), Les TIC... Au cur de la pdagogie universitaire, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, p. 145-164. NAULT, Genevive (2007), Encadrer les tudiants laide des TIC , CLIC (Bulletin collgial des technologies de linformation et de la communication), n63, janvier 2007 http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=2018 NISSEN, Elke (2005), Modalits dinteraction humaine dans la formation en ligne : son influence sur lapprentissage , Revue Savoirs Les TIC lusage pour la formation , n 8/2005, pp. 89-106.http://hal.archivesouvertes.fr/docs/00/06/55/42/PDF/Nissen_savoirs_2005.pdf

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Recherche empirique qui a ainsi pour objectif de voir laquelle des deux modalits dinteraction est plus adapte dans une formation en langues distance qui se situe dans une perspective actionnelle. Elle compare les deux modalits, et cela successivement sur deux plateformes. OLGREN, C. H. (2000). Learning strategies for learning technologies. Directions for Adult and Continuing Education, no 88 (Hiver 2000) p. 7-16 http://www.fsu.edu/elps/ae/download/ ade5080/Olgren.pdf Une revue des stratgies dapprentissage qui montre pourquoi il est ncessaire davoir une bonne connaissance des apprenants avant denvisager le recours aux technologies. PATA, Kai, SARAPUU, T., ARCHEE, R (2005), Computer Support for Collaborative Learning, Proceedings of the 2005 conference on Computer support for collaborative learning: learning 2005: the next 10 years!, Taipei, Taiwan, pp. 484 493 International Society of the Learning Sciences PETITGREW, Franois (1999), Lencadrement des cours distance : profils tudiants , in Revue du Conseil Qubcois de la Formation Distance, pp. 99111.http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D5_1_f.pdf PETITGREW, Franois et alii (2007), Analyse critique des pratiques d'encadrement distance des adultes aux ordres d'enseignement secondaire et collgial, Rapport de recherche pour le FQRSC. http://www.fqrsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/RF-FrancoisPettigrew-1.pdf PIROT, L. & De Ketele, J.-M. (2000). L'engagement acadmique de l'tudiant comme facteur de russite l'universit - tude exploratoire mene dans deux facults contrastes. Revue des sciences de l'ducation, vol 26, numro 2. http://www.erudit.org/revue/rse/2000/v26/ n2/000127ar.html Cet article explore limpact de lengagement scolaire sur la russite dtudiants universitaires de premire anne inscrits dans les filires de psychologie et de polytechnique. Une revue critique de la documentation scientifique conduit les auteurs postuler que le niveau de russite est davantage dtermin par ses aspects qualitatifs que quantitatifs. POELLHUBER, Bruno, CHOMIENNE, Martine, KARSENTI, Thierry (2008), Quels sont les parcours menant l'abandon en formation distance au collgial? , Revue DistanceS, 2008, 10(3), 1-33 PORTINE (1998), Lautonomie de lapprenant en question , in Apprentissage des langues et systmes dinformation et de communication, Vol. 1, numro 1, juin 1998, pp 73-77 http://alsic.revues.org PRESSEY, M. and alii (1996), The challenges of instructional scaffolding : the challenges of instruction that supports student thinking, in Learning disabilities research and pratices, 11(3) 138-146 valuation de la stratgie o, selon la thorie ducative constructiviste d'tayage de formation , un enseignant fournit le support aux tudiants sur la base du au besoin et diminue le support au fur et mesure que l'tudiant dveloppe ses comptences. L'tayage y est vu comme tant une partie de la formation pour des apprenants. On y aborde les limites de cette approche, y compris les diverses causes de difficults acadmiques.

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QUINTIN, Jean-Jacques (2007), Accompagnement dune formation en groupe restreint : modalits dintervention et modles idiosyncrasiques des tuteurs , Actes du colloque changer pour apprendre en ligne, Grenoble, juin 2007, 25 pages. http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/quintin.pdf La recherche exprimentale qui a t ralise vise saisir les effets de diffrentes modalits dinterventions tutorales (MiT) sur le travail effectu distance par une centaine dtudiants runis en groupes restreints (trois par quipe). QUINTIN, Jean-Jacques (2007), Limpact du tutorat sur les performances des tudiants. Effets de cinq modalits dintervention tutorale sur les performances dtudiants engags dans un travail collectif asynchrone , in Actes de l EIAH07 (Environnements informatiques pour lapprentissage humain), Lausanne, pp. 221-232http://hal.archivesouvertes.fr/docs/00/16/15/40/PDF/25.pdf QUINTIN, Jean-Jacques (2008), Accompagnement dune formation asynchrone en groupe restreint : modalits dintervention et modles de tutorat , Revue Sticef V.15. http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2008/04-quintin/sticef_2008_quintin_04p.pdf RIDING, R. & Rayner, S (1998). Cognitive styles and learning strategies. Understanding style differences in learning and behaviour. Londres : David Fulton Publishers, 217 pages. Cet ouvrage sadresse tant aux enseignants quaux ducateurs intresss aux diffrences individuelles. Le livre est appropri aux lecteurs avec ou sans connaissance dans ces domaines. ROBERTSON, T. J. & Klotz, J. K. (2002) How Can Instructors and Administrators Fill the Missing Link in Online Instruction? Online journal of distance learning administration, vol. V no 4, hiver 2002. De plus en plus de cours dans l'enseignement suprieur se donnent dsormais en ligne, la proccupation majeure est le manque d'interaction personnelle entre le professeur et l'tudiant. Les rapports de recherche tendent montrer que des cours en ligne sont souvent conus pour des tudiants autonomes compltant leurs apprentissages leur propre rythme et envoyant leurs travaux par la poste. RODET, Jacques (1999), La rtroaction, support dapprentissage ? , in Revue du Conseil Qubcois de la Formation Distance, pp. 45-74http://halshs.archivesouvertes.fr/docs/00/00/26/43/PDF/outil08.pdf La formulation des rtroactions aux travaux nots des apprenants distance quils encadrent constitue une des tches essentielles des tuteurs. Au-del de leur forme orale ou crite, les rtroactions comportent des informations porte cognitive, mtacognitive, mthodologique et affective. Mais de quelles stratgies disposent les apprenants pour sapproprier et utiliser les contenus des rtroactions ? Comment celles-ci participent-elles leurs processus dapprentissage? Quelles qualits devraient possder les rtroactions pour devenir de vritables supports lapprentissage ? RODET, Jacques (2006), Formation tout au long de la vie un long chemin , Articles Greco (fvrier 2006) www.jacques.rodet.free.fr/xgreco.htm RODET, Jacques (2006), Lcoute active, une stratgie au service du tuteur , Articles Greco (mai 2006) www.jacques.rodet.free.fr/xgreco.htm

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RODET, Jacques (2006), Plateforme de e-learning et tutorat distance : une incomprhension qui perdure , Articles Greco (juillet 2006) www.jacques.rodet.free.fr/xgreco.htm RODET, Jacques (2006), Quelles conditions de travail pour les tuteurs distance ? , Articles Greco (avril 2006) www.jacques.rodet.free.fr/xgreco.htm RODET, Jacques (2007), Tutorat distance, une fonction essentielle , www.blogdetad.blogspot.com/2007/09/tutorat-distance-une-fonction_04.html ROUPI, Catherine (2008), Tutorat et lien social dans un dispositif de formation hybride , Tutorales, n1, dcembre 2008, pp. 6-21.http://jacques.rodet.free.fr/tutoral1.pdf La formation hybride mettant en uvre une combinaison de modalits pdagogiques modifie lattractivit des offres de formation et change les postures des apprenants et des formateurs. ROY, Rjean (2009), Gnration C. Les 12-24 ans, moteurs de transformation des organisations, Rapport-synthse pour le CEFRIO, Dcembre 2009. http://www.cefrio.qc.ca/fr/documents/publications/Rapport-synthese-sur-la-generationC.html SASSEVILLE, B. et MOREL, M. (2005), La qualit dans lencadrement en formation distance (FAD) aux ordres denseignement secondaire et collgial . Distances 8 (2) http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/v8n2_f.html SASSEVILLE, B. et MOREL, M. (2008) Lencadrement en formation distance. Le point de vue de lapprenant. Distances et Savoirs 6 (4), pp.519-546 Cet article prsente les rsultats prliminaires obtenus par lanalyse d'un corpus dentrevues ralises auprs d'tudiantes et d'tudiants inscrits en formation distance (FAD) aux ordres d'enseignement secondaire et collgial dans le cadre d'une recherche visant l'analyse des interactions entre les acteurs de la formation distance tudiants, tuteurs et concepteurs afin de cerner les pratiques d'encadrement dans le processus FAD. L'analyse porte sur la perception des activits d'encadrement ainsi que sur leur ralisation effective. On tente de faire ressortir les aspects qui semblent avoir le plus d'impact sur la perception de la qualit dans l'encadrement en FAD. Le concept de qualit s'exprime relativement certaines dimensions bien dtermines de la FAD, surtout en ce qui a trait au matriel pdagogique, aux outils de communication et aux relations interpersonnelles. cet gard, les relations avec le tuteur semblent au centre de la perception de la qualit chez les tudiantes et les tudiants interrogs. SIMONIAN, Stphane, ENEAU, Jrme (2009), Usages des TIC : enseignement ou tutorat ? tude des changements de pratiques chez les enseignants-chercheurs , Actes du colloque EPAL 2009, Universit Stendhal, Grenoble, juin 2009, 11 pages.http://w3.ugrenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2009-simonian-eneau.pdf Deux sries de recherches concernant lintroduction des Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) ont t menes luniversit et leur impact sur les changements de pratiques des enseignants TAIT, Alan (2000), Planning student support for open and distance learning, in Open Learning, Vol. 15, N 3

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tude des divers facteurs prendre en compte pour la planification de support aux tudiants dans l'enseignement distance TARDIF, J. (1998). Intgrer les nouvelles technologies de linformation. Quel cadre pdagogique?, Paris, ESF, 127 p. TREMBLAY, Diane-Gabrielle (2002), De luniversit lindustrie des contenus ? Les enjeux de la mondialisation de lducation et de la formation , Notes de recherche No 2002-1 de la Chaire de recherche du Canada sur les enjeux socio-organisationnels de l'conomie du savoir, Tl-universit, Universit du Qubec. TRENTIN, G., SCIMECA, S. (1999), The roles of tutors and experts in designing online education courses, in Distance education, v20 n1 pp. 144-161 Considre les rles et le processus qui caractrisent le design de cours de formation distance en ligne.. Dcrit un projet pilote italien qui tudie l'utilisation d'Informations et des Technologies de Communication (ICT) dans la formation d'enseignant en cours d'emploi. (Author/LRW) Universit de Montral, Facult des tudes suprieures et postdoctorales (2009), Lencadrement des tudiants aux cycles suprieurs, Brochure destine aux professeurs. pp.33. http://www.fesp.umontreal.ca/Fichiers/BrochEncadrementProfesseursOCT09.pdf VAILLANT, Laurence (2009), Tutorat technique en e-learning, in Tutorales n3, avril 2009 VILLIOT-LECLERCQ, Emmanuelle, DESSUS, Philippe (2009), Les contraintes de lactivit de tutorat distance , in Actes de latelier Instrumentation des activits du tuteur de la confrence EIAH09, Le Mans, 2009, pp. 45-52. http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/conf/eiah09.pdf On dcrit ici les activits mises en oeuvre par les diffrents protagonistes dune situation de tutorat distance en les comparant celles dune situation en prsence. WEBSTER,L and Hackley, P(1997).The Teaching Effectiveness in Technology-Mediated Distance Learning. Academy of Management Journal. Vol.40: 1282 1.309. Ils prsentent un rapport sur une tude exploratoire utilisant techniques tant qualitatives que quantitatives pour examiner les ractions de 247 tudiants l'enseignement distance au moyen des technologies, dans le cadre dtudes en management.

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